PERSPECTIVAS ACTUALES EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

PERSPECTIVAS ACTUALES EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

PERSPECl-IVAS ACTUALES EN SOCiOLOGIA DE LA EDUCACION

INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID

Portada: Santiago Serrano. Traducciones: Ingls: Miguel Angel Snchez. Francs: Julia Varela. Italiano: Jos Manuel Ava. Edicin a cargo de Julia Varela.

Bl ICB de la Universidad Autnoma de Madlfid agf'adece la colaboracin prestada por la StJbdireccin General de CoopSf'acin Internacional del Ministerio de Edttcacin y Ciencia. la Ctedra de Sociologa de la Educaci1t de la Univenidad ComplutemeJ el Servicio Cttltural de la Embajada Francesa y el British Council, quienes con stt apoyo contribttyero1J a hacer posible la presente publicacin. Y hace extensivo este agmdecimiento a todos los que con stts ponencias y asistencia participaron en el S']mpositJm.

EDITORIAL CANTOBLANCO, 1983 Universidad Autnoma de Madrid ISBN: 84-7477-007-6 Depsito legal: M. 4.145- 1983
Prlnted In Spalnen Espaa por AN-YA, las Matas, 14. Madrid

IN DICE

PRESENTACION. Julia

VARELA

l.

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Y DE LA CULTURA

Sociologa de la educacin

:v .rociolog.a de la cttltura popular. Claude

13 19

GRIGNON ... ... ...

La mujer en la sociedad contempornea y m acceso al trabajo intelectual: Anlisis de rma experirmcia en Italia. Laura BALBO ArJtodidaxia y nmwa cultura. Sobre la estrategia de los modemos robnsones escolares. Carlos LERENA ..
2. SOCIOLOGIA DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
Conocer para qtt?: Una sociologla de la sociologa de la educacin. Bill
WILLIAJ.fSON .. .. .. ..

29

49
67
89 111 125 145

Problem~fticas de la lrarumisin y problemticas del cotltrol social en so-

ciologa de la edrtcacin. Jean Oaude CHAMBOREDON ... Tendencias en el desarrollo de la sociologa de la edttcacin en el mundo anglosajn. Brian DAVIS ... ... ... ... ... ... Sexo, poder :v pedagoga. Valerie WALKERDINB .. .. Sistema edttcativo y clases sociales. Antonio DE PABLO ... ... El sistema de enseanza y la reproduccin social. Narciso PIZARRO

3.

SOCIOLOGIA DE LAS INSTITIJCIONES ESCOLARES

Educaci-n preescolar y retransmisin cttltural en Espaa. Alberto MAR
TNEZ DE LA PERA .. .. ..

15 3

La escuela rural en algtmas comarcas catalanas: Estructura1 efectos y po.;ibles formas de evolucin. Marina SUBIRATS ... ... ... La escuela obligatoria1 espacio de civilizacitJ del nio ohrero. Espaa 1900-1904. Julia V ARBLA ... .. .. .. .. La experiencia de tm texto para BGB. Amando DE MIGUEL ... Educacin y reproduccin social: Un intento de precisin cuantitativa de .uts relaciones. Julio CA:RABAA .. .. .. Los profesores de Enseanza Media en Italia: 1960-1980. Marcello DEI. Edt.cacin stperior y empleo en Espaa. Vctor PBRBZ DiAZ . . . . RecesitJ econmica y enseiianza mperior. Alberto MoNeADA Frmciones sociales de la enseanza sr,perior en Espaa. Miguel CANCIO.

165
177 199
205 225 241 277 283

1 N O 1 CE

La cultura acadmica: DisciplitJ; profesin~ empresa o siste11h1t Amparo

AL1.1ARCHA .. .. .. ..

309 321 335

La U11iversidad a Distancia como factor estratgico de modernizacin. Carlos MOYA .. ... Reflexiones sobre el proceso de expropiacin de los enseantes por el sistema ed11cativo. Ignacio PERNDEZ DE CASTRO ... ...

4.

LIMITES Y POSIBILIDADES DE LA SOOOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESP.AfitA

Pasllllo 'J presente de la Sociologa de la Educacin en Brpaa.. Flix

ORTEGA ... ... ... ... ... ... ... ... .

347 377 387

Inues#gacin edutativa: Nuevos desafos y nuevas respuestas, Isidoro

ALONSO HINOJAL ~

Renovacin pedaggica y escuelar de verano. Fabricio

CAIVANO ...

INDICE DE AUTORES .. . . . . . . .

411

PRESENTACION

Este Jihro contiene prcticamente todas let.r ponencias presentadas al Primer Sympo.ritlm lnternttcional de Sociologa de la Educttcin organizado prH el ICE de la Universidttd A11tnonut de Mttd1'id y realizado en dicha Unit~e,sidad el 9. 10 y 11 de marzo de 1981. La nllmetosa participacin de especialistas extranje1os y espaoles explica qrte estn presentes en. esta recopilacin de textos rma g1an variedad de enfoqt~es te1icos y metodolgicos. Stt carencia de 11nicidad y sistema se veJ no obstante, compensada por ttna alta dosis de pl11ralismo y rigor. Se consig11e as 11na obra qrte ofrece aJ lector la posibilidad de conocer ttna rica gama de tendencias actttalmente t~igentes en sociologa de la educacin. Las personas interesadas en la comprensin y transformacin del espacio edr1cativo encontrarn en estos ttabajo.r abttndantes mttteriales q11e dan cttenta de la sitrtacin de la sociologa de la ed11cacin en Espaa y en otros pases ertropeos, especialmente en Gran Bretaa y Francit~, en donde esta dirciplina goza de una amplia instittlcionalizacin y peso social.. No hay qrte olvidar que la denominada <<ntteva sociologla de la edtiCacim> ha prod11cido est11dios e invesiJ:ttciones q11e, pes~ a ser recientes, fJtleden considerarse ya clsicos pot la solidez de Stii aportttciones. Los no iniciados tendrn as a Stl alcance tina informacin de primera mano, de carcter introd11ctorio, ~tte les pro porr:ionar ttna visin sobre c11les han sido .los temas relevante! tk qtte .re ha octtpado z~ sociologa de la ed11cacin en las rltimas 'dcadas as como 11na importante informacin bibliogrfica. Pero adems, los especialistas espaoles podrn tambin conocer c11les son las c11estones epistemolgicas y metodolgicas con las qrte se enfrentan en este momento s11s compaeros de trabajo, lo q11e qttizs les petmita salva, determinados escolloJ en stts propitts investigttciones. Adems de 1111a serie ds ponenciar de temtica arnfJlia y carcter general -sin qtte ello deba set interpretado como sinnimo de stlperficial- el presente volumen est integrado tambin por estudios de carcter especfico qtte versan sobre difetentes problemas relacionados con la edttcacin, N o sin cietta arbitrariedttd hemos distribttido las fJonencitts en los c!lall'o amplios apartddos o retts qtte aparecen en el Jndice con el principttl objeto de ofrecer un marco de lect11ra q11e va, desde planteamientos en los q11e determinadas c11estiones edttcativas apa,-ecen insertas en el amplio mbito cttltrtral, hasta anlisis ms concretos sobre la sociologa de la ed11cacin en Espaa, pasando por la parte central y ms rep1esentada de la obttt dedicada a esttt~ dim sociolgicanente prod11cciones ,.e/evantes de .rociolo!(tt de ltt edttcacin, as como a poner de relieve aspectos institttcionttles de la edt1cacin. En trminos generales, las intert~enciones ext1ttnje1tt..r tienden a des11ela1 problemas

10

JULfA VARElA

epistemolgicos, mienttas qrte las espaolas descienden de forma pmmenorizada a dete1mhutdas dimensiones de nrtestra tealidad social. Parece tambin oportrtno constata1 qrte de este Symposimn se han derivado otros resultados. Adems de haber sido ocasin de intensos debates --qrte no se han podido teco ger aqrt por razones de extensin-, ha servido de plataforma para la formacin de eq11ipos de t1abajo, crtrsos y seminarios, alg11nos de los cttales ya han tenido lttgar. Y si bien estos encuent;os no han alcanzctdo la frec~tencia y la profrmdidad que seria de desl~r, s11ponen 11n primer paso para el mejor conocimiento y desarrollo de 'le:ts investigaciones qr1e se estn realizanda. Ha contrbttido asimismo a n'fJtt-r 11n di~1ta de acercamiento intelect11al y personal} especialmente entre. alg11nosd~. srtspa,ticipantes, qr1e pretenden intercambiar informacin y trabajar en. '!t~ev~s>campos poco explotados s11perando intereses locales, rivalidades ac;qd/mict~s y dog. .. . . .. matismos de escttela. Es de esperar p11es, qtte la sociologa de1a ed11cacin coniigttttna implantacin .Y ttn estatttfo en este pas acorde con tina soi:iedai{ abierta y democrticc~ qtte no se niega a vet c1iticados y expllestos)os}(/t:tores de desig11aldad e hlj11sticia qtte sig11en fm1cionando en el interior 4e Stf sistema edrtcativo. De todos modos stt frtftlro no aparece claro: algfi()S pedagogos) incl11so arttonomistas, y psiclogos, inclttso radicales, compart~t1 con .los poderes fcticos enqrtistados en el terreno de la enseanza f/11. santo celo por cortochadtt:W los anlisis sociolgico.r q11e se Ven 1S dSed}adoJ frOt' Jos qrte: tras mixtificaciones h11manistas y petsonalistas, sigre; qsp~l'tt.tttlo, a 1/lt?-: nopolizctr el campo de la ed1tcacin y tambin por los q11e t!t1Ctlttn toda 1ea~ lidad social en nomb1e del individtto o de le: 1elacin pedagogica. Y, si.n embaro, la sociologa de la edttcacin es reclamada cad4 da ms po1 tl17a parte de los profesores y, en genetal, por todos los empeadq{ e11t1na 1'enovacin educativa. Este lib1o pretende ser 1111a cot1t1ibrtcin en tal sentido. Y es q11e con l no se pretende exclt1sivamente reforzat'/a p,.esencia de esta materia~ hasta tthma prcticamente inexistente, en los planes de esftldios, sino J', sobre todo, of,ecer ttna serie de trabajos cientficos a c11yo acceso tienen derecho todas las ftterzas sociales. A los q11e investigamo.r en sta di1eccin .re nos plantea ah ma el1'eto de .rtt pera1'los en prxima.r p11blicaciones.
JUlia VARELA Coordinadora .del Symposiwn

1.

Sociologa de la Educacin
y de la Cultura

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION V SOCIOLOGIA DE LA CULTURA POPULAR

Oaude GRIGNON

El anlisis de los mecanismos de eliminacin y de relegacin aparece como un medio irreemplazable de ruptura con 'las prenociones Hgadas tanto a las representaciones meritocrticas de la escuela y sus relaciones con la justicia social (representaciones especialmente tentadoras en el caso de Francia, dados los lazos existentes entre el mito de la escuela liberadora.>> y la causa de 1a escuela laica), como a la ilusin de 1Ia posibilidad de una transmisin, sociaLmente neutra, de la competencia y de la herencia cultural; pre cisamente, el estudio de dichos mecanismos, que tienden a impedir a los nios provenientes de las clases populares el acceso a los centros y a las secciones que proporcionan las formas de cultura ms prestigiosas y permiten obtener los ttulos ms selectivos, constituye un paso previo y pri~ morda! en el anlisis de las funciones sociales del sistema de enseanza.. El .estudio de las relaciones que las clases populares mantienen con la escuela y, a travs de ella con 'la cultura culta, quedara irremediablemente falseado si no se tuviese en cuenta, apoyndose en el examen y si fuese necesario en la produccin de las relaciones estadsticas entre el origen social y las trayectorias escolares, cmo los proyectos y 1as <<Opciones>> de los nios y de sus familias tienden a ajustarse, por anticipacion, a los destinos escolares ms probables y cmo las perspectivas de fracaso o de abandono. prematuro de los estudios orienta incluso las disposiciones y las actitudes ms reductibles, en apariencia, hacia desigualdades naturales entre los dones. Pero todo ocurre como si el primado epistemolgico concedido, acerta damente, a poner en evidencia los procesos de relegacin, o, 1o que viene a ser lo mismo, las jerarquas escolares, incitase a describir las instihlciones que ocupan una posicin baja o marginal en la estructura del sistema de enseanza (y su funcionamiento) refirindolas a las instituciones que ocupan las posiciones ms centrales y ms altas de dicho sistema; lo que equi vale, a fin de cuentas, a d~scrihirlas bar defectr, contentndose con poner de relieve los desniveles que las separan en todos los dominios (mostrando as que los programas son menos. extensos e intensos, los profesores poseen menos ttulos, los ttulos son menos cotizados, los saberes menos sabios, etctera). No es sorprendente pues, que en estas condiciones, se ponga el acento de un modo casi exclusivo en las propiedades de posicitz negativas de las escuelas del pueblo, reservando el anlisis interno, el estudio concretm> de las condiciones y del modo de vida escolar (la relacin pedaggica, las tcnicas de inculcacin, etc.} a las instituciones que tea.<liza.n y simbolizan <da excelencia escolar, a travs de las ruales se opera, al mismo tiempo que la transmisin de la herencia cultural, la seleccin y la formacin de la

14

CLAUDE GRIGNON

lite; no es sin duda una casualidad que los trabajos realizados en Francia en esta perspectiva (y particularmente los gel Centre de Sociologie Europenne>> hayan sido consagrados en su mayora a los niveles superiores de la enseanza supe,rior. Al dejar de este modo sin respuesta la cuestin de saber cmo la Escuela consigue reformar el habitt1s de aquellos que excluye (convertirlos>>, moralizar.!os>> domesticarlos, etc.), a sodol.oga d.e la educacin corre el riesgo de dejar el campo libre a su caricatura, los clichs de moda que identifican superficialmente las escuelas de reclutamiento popular con el cuartel, la fbrica o la prisin ahorrando la demostracin; te nemas aqu un buen ejemplo de cmo la problemtica de la reproduccin puede, como ha demostrado J. C. Chamboredon en este mismo Symposiwn, encontrarse contaminada y desbordada por la temtica de la represin. Semejante deslizamiento no puede. ms que contribuir a embrollar an ms los .debates ideolgicos y polticos que tienen como blanco Ja Escuela~ Al hacer bascular hacia la derecha, confusamente y en bloque, todo 1o que puede ser sospechoso de emanar del Poden> y de 'la Ideologa dominante, aunque sea a riesgo de encontrar, bajo una forma apenas disfrazada, los lu gares comunes <mltra inspirados por el odio caracterstico de las fracciones en declive al <<Progreso y a todo lo que ste pueda representar: la <<Ciencia, la <<Ciudad, la Industria, la Instruccin>>, las crticas falsamente radicales que reducen la accin de la inrulcacin de la Escuela a un trabajo de vigilancia y de poltica, y que hacen de ella el instrumento privilegiado de la <<prdida de identidad de las minoras y de la alienacin cultural de las masas, contribuyen a desca'lificar y a desarmar, asimilndolas a posiciones conservadoras y superadas, las investigaciones de aquellos que, en un contexto caracterizado 'POr el resurgimiento de las ideologas elitistas duras, se esfuerzan, pese a todo, por combatir las desigua.ldades socia.les ante la Escuela y ante la cultura; peor an, la multiplicacin de crticas provocadoras y la ausencia de an..lisis reales corren el riesgo de conseguir reenviar a los herederos de las luces del lado del <<Oscurantismo privndolos de los medios de examinar los efectos no deseados de la democratiza.:. cin de la enseanza, la .contribucin de la Escuela a los mecanismos de dominacin lingstica, a la liquidacin de las bases locales y regionales de la cultura popular, etc., al mismo tiempo que les proporcionan excelentes razones para continuar eludiendo estas cuestiones tab. En. el caso menos desfavorable la dimisin de los socilogos contribuye a encerrar la cuestin escolar en una aproximacin humanista tan estril.como vivaz, si al menos se juzga por los balances~ mitad crticos mitad nostlgicos, que florecen en la actualidad en las revistas franceses con ocasin del centenario de las Leyes F erry. Los socilogos estaran menos inclinados a ceder al maximilismo populista si controlasen mejor las afinidades subterrneas, concretamente .la de la celebracin de la <<sabidura o del vasto buen gusto populares, que los esquemas q.ue ellos utilizan pueden tener con las concepciones aristocrticas o elitistas de la cultura y si sintiesen menos vivamente la necesidad de defenderse contra el reproche de tomar partido insidiosamente por la cultura establecida y por el gusto dominante. Podemos preguntarnos si, y bajo qu condiciones, es posible proceder al reconocimiento de las jerarquas
l.

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Y SOCIO LOGIA DE LA CULTURA POPULAR

15

culturales, en el sentido descriptivo y objetivo en el que lo entienden los navegantes, sin verse obligado a <<reconocer, indirectamente, la legitimidad de estas jerarquas; no es una casualidad si el espritu de seriedad con el que los menos lcidos de los discpulos de Bourdieu se esfuerzan en hacer el. inventario de los ttulos de los descendientes de las Grandes Familles o de los alumnos de jlas Grandes Ecoles>> les impide encontrar el tono que, mejor que la alusin al arbitrario cultural, .les permitira man~ tener sus distancias en relacin aL tema que tratan y sobre todo hara ver al lector hasta ue unto los. instrumentos de la dominacin simblica son a, la vez armas terriblemente e tea e etic e trrtsortos. as en pro un~ 1 a conviene recordar que las <<constataciones>> relativas a las jerarquas y a los desniveles sociales o culturales no se presentan nunca en estado puro; son tambin, e indisociablemente, indicios, .puntos de apoyo, cedazos de desciframiento,. elementos de esquemas, como lo atestiguan las oposiciones, <<ndigenas>> y prcticas pero propias del uso culto, entre cultura genera:! y cultura tcnica o entre trabajo intelectual y trabajo manuaL En la medida en que las relaciones de dominacin constituyen el rasgo dominante de la realidad sodaJ., no es sorprendente que la llamada a la realidad corra el riesgo de parecer una llamada a1 orden; pero se trata por ello de .una razn suplementaria. para controlar estrechamente todo aquello que de etnocentrismo de clase. corre el riesgo .de reintrodudrse en el anlisis. Precisamente por esto, por ejemplo, habr quepreguntarse acerca de la correspondencia entre la estruch1radelsistema de enseanza. francs y el modelohallbwachsianm> al cual se .hace referencia. implcitamente para. describirlo en sus diversos grados>> irradiando en torno a un ncleo central reservado a las formas ms <<altas y ms depuradas de la cultura tal como aparece, por ejemplo, en l'Esqttisse d'rme psychologie des classes sociales1' la concordancia entre el objeto y el instrumento de anlisis no sera sin duda tan completa .si no fuesen uno y otro el. producto de un mismo sistema de vaJ.ores, de una misma tradicin cultural caracterizada por el predominio acordado a las humanidades clsicas, a la enseanza literaria, en suma, a las formas de cultura menos directamente utrlizables, ~las ms <<gratuitas>> y 1as ms desinteresadas. Unicamente atenindonos a esto es posible desenmascarar la. trampa tendida por semejante esquema y servirse de -la convivencia>> que mantiene con la reaJ.idad; en efecto) precisamente porque W esquema excluye la. posibilidad de una cultura utilitaria, materialista, centrada en las cosas, el modelo halbwachsiano ayuda a comprender por qu el sistema de enseanza francs tal era tan mal la enseanza tcnica, por ,qu se ha necesitado. tanto esfuerzo para que dicha enseanza se abriese un hueco y por qu. su posicin en relacin a la enseanza dominante permanece todava incierta y relativamente indeterminada. La cuestin esencial es saber si se puede reintroducir en el an:lisis de Jos procesos de dominacin y de reproduccin cultural el estudio de las formas dominadas de lacultura ~en el caso que ahora nos ocupa las <<subrulturas>> escolares caractersticas d'e las instituciones, de las disciplinas de los agentes que ocupan posiciones bajas o marginaJ1es,los comportami~ntos de los alumnos ligados a los mecanismos de relegacin y a su ethos de origen-, o, sihay que limitarse a tratar esas. formas de rultura de una manera

16

CLAUDE GRIGNON

autnoma, considerndolas independientemente de la relacin que mantienen con la cultura .dominante. Esta :lti.ma aproximacin, ms etnogrfica que sociolgica, conduce a privilegiar las situaciones de ruptura. total y a. poner el acento en las formas lmites que puedan adoptar las reacciones de repulsa de los alumnos provenientes de las clases populares _:_;.vandalismo, agresiones fsicas a los profesores, rechazo de la comunicacin, etc._;;_~ Procediendo de este modo no slo se corre el riesgo de erigir en modelo univers:rl un caso especialmente crtico de las relaciones entre las clases populares y la Escuela (modelo caracterizado, para decirlo brevemente, por Ia.confluencia entre, por una parte, el crecimiento de la oferta formal de esro1arizacin, el paso de formas brutales de eliminacin a formas de relegacin .menos visibles, y, de otra parte, la desinversin ligada a la devaluacin creciente de los ttulos escolares en un mercado de trabajo dominado por el aumento del paro); se abandonan de antemano los medios para captar esta relacin, para comprender tambin el modo mediante el cual la Escuela consigue, por caw minos sinuosos, obtener el reconocimiento de sus valores a los que se oponen .la diversidad y la complejidad de reacciones de contraaculturacin y las diferentes categoras de alwnnos, provenientes de las clases populares en funcin de sus respectivas culturas de origen. Todo sucede como si la celebracin de la resistencia popular fuese el complemento obliga:do de la denuncia del papel represivo de la Escuela; lejos de hacer avanzar los problemas que plantea. el estudio de las oilturas dominadas a la sociologa de la dominacin cultural, la descri!pcin de los motines. escolares permite continuar .evacundolos. Dicha descripcin puede) en efecto, hermanarse con el esquema de la desposesin radical que, haciendo de a exclusin cultural el principio exclusivo de los comportamientos simblicos de las clases populares, lleva a interpretar cualquier signo de contestacin y de revuelta _:_y en particular los ms radicales-, como el signo de un reconocimiento usurpado y denegado en relacin a la otLtura legtima (siendo los alumnos tanto ms rebeldes cuanto ms desposeidos estn y, si se me permite este juego de palabras, tanto ms posedos>> cuanto ms rebeldes sean) ; puede asimismo armonizarse con su habitual contrapunto, la escenificacin populista de la cultura popular; la <<Violencia de los alumnos aparece entonces como la expresin de una Naturaleza>> sodal salvaje pero espontnea, brutah> pero generosa>>, susceptible de oponerse, mediante una serie indefinida de inversiones) a los buenos>> y a los ma:los aspectos de la Cultura burguesa>>, refinada y artificial a la vez. El socilogo que pretende reintroducir en el anlisis el punto de vista de los dominados no dispone de otra solucin (al menos si pretende conservar un punto de vista sociolgico) que volcarse en el estudio sitemtico de las variaciones, socia!lmente determinadas, de la .relacin que las clases populares mantienen, en particular a travs de la Escuela, con la culhua cuita. Todo invita a pensar que las diferentes actitudes que las clases populares son capaces de adoptar respecto a la Escuela (como sucede en materia de religin o de poltica) -inters o indiferencia, rebelda o resignacin, desconfianza o entrega>>, etc.-, no se reparten al azar entre las capas ni entre las fracciones del campesinado y de la clase obrera; as el grado de inversin>> al que llegan tos padres de alumnos de las clases populares en rela-

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Y SOCIOLOGIA DE LA CULTURA POPULAR

17

cn a la Escuela est en funcin del grado en que dependen de ella. en vistas a la formacin y al puesto profesional de sus hijos, a su insercin y a su xito social y) ms ampliamente, a su educacin como pone de mani fiesta, entre otros ejemplos, la oposicin entre la mala voluntad del {>fqueo y mediano campesinado y la buena voluntad>> de las capas superiores de ia clase obrera. Ms que circunscribirse a recordar la inadecuacin de las estrategias, ms o menos elaboradas y ms o menos conscient~ mediante las cuales los miembros de las clases popudares se esfuerzan en utilizar la Escuela en funcin de sus mximos intereses -intereses que van desde la utilizacin subproletaria como guardera y como institucin de asistencia hasta la uti'li.zacin pequeoburguesa con fines de evasin y de pro macin social- sera preciso mostrar como los efectos de los handicaps culturales (malos resultados escolares, desconocimiento de la posicin y de las salidas reales que tienen las diferentes \filiales: incapacidad para superar y compensar los veredictos ecolares, etc.) se combinan con gustos y opciones directamente ligados a las condiciones de vida y a los sistemas de valores propios de los distintos grupos. De este modo, es imposible captar la relacin que los alumnos de las clases populares mantienen con las j erarquas escolares en los centros, las secciones, las disciplinas, los profesores, etc.) salvo si se tienen en cuenta las diferentes jerarquas populares relativas a las profesiones (burguesas) y a los oficios (popU!lares), y, a travs de ellas, lo criterios populares del xito social, la idea que los diferentes grupos se hacen de la jerarqua de prestigios; de su posicin y de su pertenencia de clase; . asimismo no se puede comprender la forma en que las clases. populares se resignan al fracaso escolar ms que haciendo referencia a la conce cin ular de la suerte (en oposicin al m11ito. e ueo hurgues a .los m os p s mn soa reeng e en. e eJero, salida al extranjero, milagrosa subida estelar en el mundo del deporte o .del espectculo, etc.). Sera igualmente necesario mostrar como los aiferentes rasgos mediante los cuales las familias de las clases populares captan el funcionamiento de la escuela hacen confluir, estimulan o, por el contrario, decepcionan o bloquean las e~pectativas d1ferentes de los diferentes grupos; se puede pensar, .en efecto, que la manera en que las familias .acojen las innovaciones pedaggicas, particularmente en lo que se refiere a la disciplina, est. en funcin de . . su apego a los valores <<tradiciona!les del trabajo y del oficio; tampoco se pueden comprender el grado y la manera en que la feminizacin del cuerpo enseante han podido afectar a la imagen de la Escuela en las clases populares sin hacer referencia a la diversidad y a la evolucin de las representaciones populares relativas a la divisin del trabajo y a las aptitudes entre los sexos. Tratndose por otra parte de estudiar las instituciones que orupan una posicin dornlna:da o marginal en el interior del sistema de enseanza, el socilogo debe evidentemente prohibirse evacuar los rasgos distintivos por los cuales se oponen a los modelos dominantes, o, afinando ms, no retener ms que los aspectos <<negativos; debe, por el contrario, abandonando toda rigidez epistemolgica,~ rivaJlizar con el nlo o no de ar esca ar. nin gn ndice material ---:-Orgaruzaan del espacio, vestimenta e a wnnos y profesores, etc.-, ya que tales ndices en un Centro de aprendizaje o en un

18

OLAUDE GRIGNON

Colegio de enseanza agrcola .confirman el. discurso espontneo de los encuestados y le recuerdan .que no.est en un.Instituto. Le corresponde igualmente poner en evidencia thasta qu punto se.puede ;dar .razn de 1as diferencias. que separan .las instituciones .dominadas de. las instituciones dominantes sin referirlas a la norma, pero ponindolas . relacin con un en sistema partirular .de coacciones (por ejemplo., la. independencia administrativa de la enseanza agrcola francesa respecto aJl Ministerio <fe Educacin, las relaciones que los Colegios de enseanza tcnica mantienen con .el sistema econmico por mediacin de los patronos locales, eL carcter inmediato y concreto de.las sanciones delaprendizaje .en la enseanza profe':' sional, etc.), ponindolas tambin en relacin con el habittts ~igado a!l origen social de los profesores, con el tipo de formacin que han recibido y el tipo de cnltura que de ello se deriva. Pero se volvera a caer en el error anteriormente seailado si se pretendiese establecer ..una relacin .. entre . . la autonoma de la que pueden disponer Jas instituciones dominadas y su capacidad prctica>> de resistencia. a la. imposicin de las normas dominrurtes, y disociar la ~des n sistemtica de las subcuJ.lturas escolares del de posicin de los agentes y de \las instituciones estudio de las propied dominadas. La especificidad, muy marcada, de la enseanza primaria francesa resulta incomprensible sin referirse a la ambivalencia e las barreras que, durante Iargo .tiempo, la han constituido en una especie de enseanza separada, con sus diplomas (le Cerhificat d'Etudesl 1e Brevet EJ.mentaire, le Brevet suprieur, en oposicin al bachillerato reservado a los alumnos. de los Institutos), sus programas, sus escuelas y sus filiales especficas (Ecoles primaires suprieures, Cours .complmentaires, .Ecoles Normales . d'institu~ teurs). Todo incita. a pensar que estas especificidades actan corr1o obstculos que impiden a los maestros el acceso a la cultura clsica de los Institutos y a la .enseanza superior y los conducen, haciendo suyos los juicios de dase pro~ feridos sobre ellos desde el exterior y desde arriba, a considerarse a s mismos, en el resentimiento y en la vergenza cultural, como primarios>>; pero tales especificidades operan, a la vez, como protecciones que les permiten po~ ner lmite. a sus ambiciones, ignorar o, al menos, olvidar el resto del universo escolar y social, y desarrollar, sobre la base de trayectorias sociales frecuentemente ascendentes y sobre !la base de 1a formacin dispensada por las Escuelas Normales, una forma particUlar de suficiencia cultural.
INDICACIONES BIBLIOGRAFICAS
P.

J. C. PASSERON: Les Hritiers, les tr1diants et la culture. Pars, Ed. de Minuit, . 1964. P. BOURDIEU, J. C. PASSERON: La repradttction, lments prmr tme thoris du systme d'emeignement. Pars, Ed. de Minuit, 1970. Traduccin al castellano en laia, 1977. R. HOGGART: La cttltflre du patJVre, prsentation de J. C. PASSERON. Parst Ed. de Minuit, 1970. C. GRIGNON: L'ordre des choses, les fonctions sociales de l1enseignement technique. Pars, Ed. de Minuit, 1970. P. WILLIS: LearnJng to Lahottr. Saxon House, Farnborough, 1977. C. GRIGNON, CH. GRIGNON: "Scyles d'alimentation et gouts populaires", Revue franfai.re de Sociologie, XXI, 1980, pgs. 531-569.
BOURDIEU,

LA MUJER EN LA SOCIEDAD CONTEMPORANEA V SU ACCESO AL TRABAJO INTELECTUAL: ANALISIS DE UNA EXPERIENCIA EN ITALIA
Laura
BALBO

En esta exposicin trataremos de presentar una breve reconstruccin de una situacin educativa que hemos conocido en la Facultad de Ciencias Polticas de Mi:In. O mejor an: de una situacin que, con unas circunstancias externas favorables, hemos inventado y hecho funcionar, a la vez que hemos revisado y modificado repetidas veces, ,partiendo de anlisis, de comprobaciones y autocrticas .. En torno a esta situacin se han. realizado experiencias .a.rublogas, durante el mismo perodo, en otros centros universitarios y sindicales, experiencias que se han confrontado con la anterior. Subrayaremos a continuacin los aspectos de dicha situacin: fundamentalmente, . hemos. organizado cursos y seminarios universitarios de 150 horas (1 ), de actua'lizacin y formacin para. personas que desarrollan su actividad en organismos locales y sindicales, sobre un tema en concreto: la condicin de la mujer. Paralelamente, hemos sintentizado un conjunto de datos .y de. resultados de investigacin sobre dicho tema. Igualmente hemos constituido un grupo con contactos internacionales permanentes, y. hemos creado una estructura, el grupo de investigacin sobre la familia y la condicin femenina>> (GRIFF) , que en la actualidad posee una mnima institucionalizacin en la Universidad .. Aunque su temtica especfica es la de la condicin femenina, se ha tratado de efectuar una adecuada conceptualizacin. se han intentado encontrar referencias a esquemas e hiptesis generales. Estas caractersticas han proprcionado un amplio marco terico y un mayor rigor metodolgico a nuestro tabajo. Como ya he indicado, todo ello ha sido posible gracias. a la existencia de unas circunstancias especialmente favorables. Ha influido una situacin universitaria. marcada por. el movimiento estudiantil y. por la apertura a experiencias de cambio que 1968 haba producido en algunos profesores. Tambin. ha sido. determinante el que nos encontrsemos ante. una situacin de masas, con estudiantes que eran adultos y trabajadores, mtl!V pdlitizados. Igualmente ha influido muchsimo el que, durante estos aos, se desarro11ase .la Investigacin, las contribuci9nes y las experiencias del movimiento feminista ..En nuestro .caso, como personas concretas dedicadas a un trabajo intelectual concreto, ha sido importante el poseer una trayectoria comn,
(1) Las "150 horas" es un trmino con el que se denomina una determinada experiencia: de formacin de adultos, apoyada y divulgada por los sindicatos italianos, especialmente en el perodo 197 3-7 8, que ha afectado a decenas de miles de trabajadores; Una minora de stos. ha asistido a cursos organizados por la Universidad, a los que hacemos referencia aquf.

20

LAURA BALBO

que, partiendo de la tradicin de pensamiento que podemos denominar debate sobre el marxismo .en Italia.; ha llegado a una confrqntadn con las hiptesis feministas, y ha tratado de obtener elementos de crtica, de replanteamiento y de relacin entre estas dos tradiciones cultura:les y polticas.

La condici6n de la mttjet: la doble preencia>> y el ttabajo para si misma)>.

No exista una tradicin de estudios sobre el tema de 1a condicin femenina. Con mucha cautela, decidimos empezar .con un seminario para pocos estudiantes; un ao.despus organizamos un curso noctu.rno, con.gran asistencia, que fue nuestra pdmera experiencia didctica y de. investigacin. Debido, precisamente, a. este experimento, a:l ao siguiente pudimos proponer cursos universitarios de 150 horas, as como otras experiencias de formacin, que realizamos en .aos posteriores: . cursos para profesores .de jardn de infancia y de escuela materna::l, y. para. profesionales del sector servidos>>, mujeres en . su mayora. Los temas tratados fueron la familia, los roles-sexuales y la mujer. Paralelamente .:__ampli~amos nuestro terreno de investigacin.:_ con as~ pectos. determinados, y sobre. temas especficos, pero conservando una serie de .referencias. comunes y sucesivas comprobaciones en. tanto que grupo: estudio sobre la mujer y la familia .en Miln; aspectos del empleo y .del mercado del trabajo femenino; el sector servicios y sus caractersticas en relacin a la mujer; la relacin entrefamilia y el funcionamiento .de ia asis~ tenda social, etc. En este sentido, realizamos. anillsis comparativos sobre la familia y la asistencia. social. en los. sistemas del capitalismo. avanzado y en los sistemas planificados del Este europeo, as como .un .estudio sobre .la mujer, prestando especial atencin a las nuevas>> experiencias y a los intentos de innovacin: en el trabajo, en .Jas formas de convivencia, en Jas relaciones inte1ipersona!les y en el estudio .. Tambin .llevamos .a cabo un estudio sobre la mujer en bs instituciones cientficas, en el trabajo un versitario y en la produccin intelectua:l. Sin embargo, lo que aqu nos interesa no son los temas o las modrelidacles de los cursos o reas de estudio: lo que queremos recalcar es que, en las condiciones en que trabajbamos, optamos por una. serie de decisiones cien tficas y polticas que caracterizaron de manera concreta nuestra trayectoria. En pocas palabras, podemos decir que en el centro de nuestra reflexin comprendimos que., dadas las particu1ares drcunsta.tldas en que nos enconti:ba mos -una ciudad como Miln, una universi,d.d de masas, . con estudiantes adultos, mujeres ytrabajadores-, no haba que plantearse el anJisis de la condicin de la mujer de forma genrica, sino, ms bien, estudiar la condicin de la mujer en la fase del ciclo vita:l en que se encuentra una joven adulta, con una carga familiar pesada (hijos pequeos). Por ello, no nos centramos en su condicin labOral o familiar, sino, precisamente, en su doble presencia, y, partiendo de este dato, tratamos de averiguar los costos que ello representaba para su salud y 'equilibrio mental, as como las consecuencias sobre la organizacin de su vida: en primer lugar, la
4

LA MUJER EN LA SOCIEDAD CONTEMPORANEA V SU ACCESO...

21

ausencia de otras actividades e intereses, como factor no elegido, aunque inevitable, de su condicin de adulta. En relacin con este dato el propio hecho de hallarse en una situacin institucionalizada de estudio (la .universidad, cursos de 150 horas, un curso de actualizacin o formacin) ya constituye por s solo, algo fuera de lo normal, excepcional en relacin a la organizacin cotidiana de la vida e innovador, en. la medida en que nos hace conscientes de una exigencia y funda la posible reivindicacin de un derecho a algo de lo cual estn ex duidas las mujeres. Este n11evo dato es q_tte la m11jer ttdttlta se reconozca ttn esf'.acio legtimo de trabajo para s .mtsmm>: participacin1 estttdio, 1'efle.<t:tn, ocio J. descanso. Es este un problema ms generaJ, que tine que ver con la actual condicin del adulto (hombre o mujer), aplastado por una organizacin de vida que tiende a excluirlo de cua:lquier espacio y tiempo de reflexin .crtica. ~gualmente, tiene que ver, en trminos de posible cambiol con la tendencia hada una reduccin de 1a jornada laboral, tendencia de todos los pases capitalistas, ql1e tambin se debate en Italia. Un menor tiempo de trabajo, para. disponer. de ms tiempo para otras actividades puede convertirse en una reivindicadn fundamental .. Sin embargo, en dicho caso, hay que. saber cul puede. ser ese tiempo y cmo usarlo. Dado que no puedo desarrollar a fondo este punto, me limitar a subrayar que he tomado conciencia de este problema en las condiciones de una universidad. de .masas. y de formacin continua, a travs de. mi relacin con mujeres adultas, en un contexto de trabajo intelectual tal que hace que surjan otros valores: y significados posibles: una nueva definicin del propjo trapajo. inJelectual, cualificado, pero no elitista. Tratar de explicar. mejor este punto.
1

..

lT na trayectoria del trabajo intelect11al: s11s opciones y problemas.

.. . Al principio no se saba nada sobre estos. temas: esta afirmacin refleja, al merios para m, la percepcin precisa de mi punto de partida. Evidentemente, exist.an las contribuciones. de varias disciplinas: podra haber recurrid(). (Y. as fue, de hecho). a la sociologa familiar, a estudios sobre el mercado..del trabajo y a la historia de las luchas de la mujer y del feminismo, as como a los datos de los pocos estudios realizados. en Italia, que pudieran ser utilizados para describir la condicin de la mujer en nuestra sociedad. Sin embargo; dado que no era <<especialista en ninguno de estos campos y que no haba profundizado en mis referencias, lo que ocurri fue que, de cada una de las disciplinas, se extrajeron retazos de teoras, datos estadsticos y resultados de estudios, as como dbras fragmentarias y sin coordinar, a.fin. de iniciar la descripcin de una rea!Hdad', en principio, poco analizada~ Por otro lado, sta era la gran 'limitacin de la primera fase, pues~ to que nos movamos en un plano descdptivo: describamos problemas, injusticias sociales~ mecanismos de discriminacin, datos de desigualdad, etcter~ todo ello muy til y cierto. Sin embargo, faltaba una conceptualiza-

22

LAURA BALSO

cin adecuada de fenmenos y procesos que las teoras existentes explicaban slo de manera pardal, y que no se analizaoan adecuadamente. si .nos limitbamos a los trminos de la denuncia y la reivindicacin. Comprendimos que habamos dado un. paso adelante . cuando empeza mos a entrever la perspectiva de una conceptmclizadn y una formu1 lacin terica que <elaboramos progresivamente: fue do que denominamos economa poltica de la condicin de la mujer. Para ello optamos por situar nuestro anlisis en relacin a categoras .generales, tales como produccin y reproduccin, organizacin del consenso y mecanismos de crisis del management en el sistema tardo-capitalista>>. Tambin precisamos los antecedentes histricos. y .. tratamos de situar nuestro problema respecto aJ sistema poltico que es el .capitalismo, a los datos de su actual crisis. Nuestra atencin se centr en bs dimensiones estructurales, ms que en las de anlisis rle valores)>, contrariamente a la tradicin de la sociologa y del marxismo en los estudios acercfi de la familia. De este .modo tratamos de conocer los .nexos entre los datos -econmicos y sociales propios del funcionamiento d'e la unidad familiar en una sociedad como la nuestra, y los mecanismos de formacin ideolgica y transmisin -de valores que pasan, .por medio de la socializacin, al rol femenino, las relaciones interpersonales en la famiHa y el control social que se ejerce en su seno. La tercera fase, que acabamos de comenzar, es la de sistematizacin. Este estudio resulta muy amplio, ya que est basado en ciertos aspectos del marxismo~ en las teonas feministas y en las <<revisiones feministas. de teoras disciplinarias, desde el psicoanlisis a la historia (la aportacin de los his toriadores de la familia y del movimiento obrero:.la historia orrul), pasando por la economa (los recientes anlisis del trabajo domstico como productor de valores econmicos; los intentos de cuantificar las prestaciones de servicio --dentro y fuera de. la familia; los anlisis de los balances de tiem~ po, encaminados a cuantificar el trabajo desempeado por las mujeres, as como por Jas mujeres no incluidas en la fuerza. de trabajo retribuida, etc.). Por otro lado, efectuamos la relectura de aportaciones a la investigacin: desde las estadsticas oficiaJ.es a los datos de investigacin sobre la familia, el trabajo, la participacin asociativa y poltica, la salud y la enfermedad mental. Fue entonces ruando mejor comprendimos que no estbamos estudiando <da mujer, ni <da familia>>,. ni la discriminacin en el mundo del trabajo, ni la feminidad, ni una sub-rultura, ... La ((COndicin de la mujer, evidentemente, no es un tema, sino una. encrucijada de muchsimos temas: el merca:do del trabajo, el trabajo domstico y familiar, la familia, la patologa de la familia, la mujer y el sin dicato, la mujer y la. poltica, la socializacin del papel de la mujer y el proceso de definicin no conformista <le s misma como mujer, la autonoma, la mujer y los medios de comunicacin de masas, la mujer y el cine, la historia de las mujeres, las polticas de la fa.rnlia, de 'la procreacin, del trabajo femenino y de los servidos, la mujer y el Estado, la mujer y su modo conviene insistir en este punto, no se trata de un conjunt;Q de conten1dos, ni

LA MUJER EN LA SOCIEDAD CONTEMPORANEA Y SU ACCESO...

23

de un fichero de ttulos de temas, sino de una perspectiva de .anlisis d~ todos los aspectos del funcionamiento de la sociedad, de sus instituciones y de la personalidad individual. Es sta una perspectiva capaz de enriquecer y complicar$ capaz de plantear preguntas que evidencian contradicciones y simplificaciones inaceptables en las teoras que utilizamos, y capaz, tambin, de mostrar que son necesarias categoras anaJ.ticas ms sofisticadas, y que se han olvidado enormes mbitos del conocimiento y sectores de informacin -importantes. Puede ser til comentar brevemente los contenidos y motivaciones de los temas de 1os cursos, al menos en sus dos aspectos principales: salud y trabajo. En realidad, la condicin femenina presenta ta:i. cohesin interna que en ningn momento ha sido posible hablar de sallud sin hablar de la fami1ia, o hablar de trabajo sin nombrar a los hijos, la relacin con el hombre, 'la medicina,. los hospitales y la sexualidad; . Por otro lado; uno de los resultados ms importantes de 1as 150 horas>> de las mujeres fue el de afirmar tambin en trminos cientficos la especificidad femenina en el examen de 1Ia sa!lud, en el trabajo. Dicha especifiddad viene motivada:

1)

2)

3)

Porque, de cualquier modo, existe una diversidad biolgica que puede comportar, incluso en condiciones de trabajo .idnticas, perturbaciones distintas. Porque se da, y de forma. generalizada, una condicin de trabajo caracterizada por problemas particulares, debidos al rol que se le asigna a la mujer en el trabajo: baja cualificacin,. parcelacin, monotona, contacto con sustancias nocivas, etc. Porque las condiciones. de vida fuera del trabajo (trabajo doble, rol familiar, etc.), y la actitud' psicolgica de 1la mujer hadasu propia salud y su vida privada multiplican los efectos de la condicin del trabajo, penosas ya de por s, y dificultan un movimiento de cambio.

Igualmente importante es un segundo aspecto: no sabamos qu ensear, pero ~poco sab~os cmo>>~ Era evident~ qu~ no podamos _mostrarnos como. profesores de temas como ste, pero,. por otro la;~o, cada v~ eramos ms .conscientes de que sera ficticio presentar como paritaria la relacin entre nosotros y .los usuarios. de las dases, aunque_. fuera en modo un poco ideolgico y. sin destacar todos los problemas existentes. Sin embargo, y en la medida en que lo anterior escierto, en una si. tuadn de .formacin. continua resulta inconcebible el .que tanto . <<profe. sores como <<estuc]jantes, investigadores.. como aquellos que son objeto de la investigacin, no definan sus propias posiciones. Se trat de adultos que se ven confrontados a otros adultos~ que poseen experiencias y conocimientos diferentes aunque relevantes siempre; de mujeres, tanto las profesoras>> como las otras, las de la <<doble presencia>>, que se hallan inmersas en condiciones objetivas .y en el clima social de una ciudad como Wln, durante .estos aos; . mujeres que. se encuentran en una situacin de trabajo intelectual, tanto unas como otras, y, por tanto, <~privi.Iegiadas y excepcio-

24

LAURA BALBO

nales. Sin embargo, an tiene. un enorme peso la distancia que separa a las que han recibido una formacin y poseen una profesin intelecturul, de todas las dems, excluidas, como dato estructural de sus condiciones de vida, de espacios culturales y de la elaboracin cientfica. Noera posibledejar de percibir, o mejor an -y ste ha sido el principal dato de nuestra trayectoria-, haber captado plenamente y haber comprendido lo significativo de la enorme potencialidad de esta situacin: una temtica particular, unos destinatarios particulares, y, en consecuencia, particulares. modos de trabajo. La postura del curso-estudio, o del autoestudio, como lo hemos denominado, no es rulgo abstracto, sino, en cierto modo, la traduccin consciente de los datos objetivos de la situacin en que nos hallamqs, y que definimos, en primer lugar, como una situacin formativa, de produccin de conocimientos y de trabajo intelectual comm. Respecto a este punto, quiero llamar la atencin sobre dos elementos. Bl primero es que, por definicin, en esta situacin no aparece la figura del profesor o del investigador slo. o aislado. Ha sido esencial fa existencia de un colectivo de personas -mujeres----:-, ruyo modo de constitucin, criterios de autoseleccin v mecanismos de consolidacin no han sido, evidentemente, un dato secundario. Se trata, pues, de una situacin en la que se compagina el trabajo yla amistad, el reconocimiento de las prestaciones y la afectivi dad, y consf:ituye una encrucijada de momentos de confrontacin, de espera tolerante, de apoyo, de crticas. y de xitos. El otro elemento a que me refiero es la singular y poco ortodoxa <<mezcla de actividades: no se ha tratado de investigacion ni de <<enseanza, sino de una suma de un poco de ambas, dentro de un proceso en el que han estado presentes, continuamente, las dos a-ctividades y sus interconexiones y en l que la marcha de una de estas actividades ha determinado directamente la marcha de la otra.

N11estro Ptblico.
En .este sentido pueden ser tiles algunas referencias concretas ... a las caractersticas de las mujeres que asistieron a los cursos. Utilizar para ello los datos presentados en un congreso sindical que tuvo lugar en diciembre de 1980 en Miln, as como otros extrados de un estudio referido a la experiencia de las 150 horas en Lombania. Las cursillistas son, en. primer lugar, mujeres adultas (25-35 aos), muchas de ellas casadas y con hijos; y, en segundo lugar, aparece el grupo de mujeres cuya edad se sita en torno a los cincuenta aos. Este dato sugiere algunas reflexiones: Las mujeres de la llamada franja central de edad, 'las que ms soportan el peso de la familia, obligadas en cierto modo a abandonar el mercado del trabajo, las que no pueden comprometerse sindical!I!ente, y las que defienden un espacio para s mismas, encuentran tiempo para desarrollar una actividad que para ellas tiene sentido.

LA MUJER EN LA SOCIEDAD CONTEMPORANEA Y SU ACCESO...

25

Las mujeres ms entradas en aos (se han realizado varios cursos sobre el climaterio), cuya carga de trabajo familiar ha disminuido, descubren una nueva forma de relacin social y afirman su individualidad fuera de los ambientes tradicionales. La escasa participacin de las ms jvenes guarda quiz relacin con el hecho de que stas se sienten, sobre todo, como pertenecientes a una condicin juvenil, y se sirven de otros lugares de sociaM lizadn.

En todos los cursos era muy heterognea1Ia edad, nivel cultural, extrae. dn social y condicin laboral de las asistentes; no discutiremos acerca de este planteamiento, ya que su homogeneidad no depende tanto de fas mismas caractersticas del puesto de trabajo, sino ms bien ,de la participacin de Ia misma condicin en todos los puestos (familia, trabajo, regin). En los primeros cursos haba una presencia ms importante de mujeres con doble militancia (sindical y poltica) y de empleadas: la franja de personas formadas polticamente en los aos 68-72, que tenan como referente el movimiento feminista, aunque no hubiesen efectuado una prctica feminista; La presencia obrera se ha incrementado en los ltimos aos, tanto desde el punto de vista nwnrico como desde el de la variedad de sectores productivos de. procedencia. El dato referido a las eXpectativas con que stas acceden a los cursos es determinante en la formulacin de los objetivos, as como, consiguientemente; . en la satisfaccin que obtienen de dichos cursos, .tal como se ha puesto de manifiesto en una serJe de entrevistas en profundidgd que Marina Piazza y Giuliana OJ.iaretti (del Grupo de Estudio sobre la .Familia y 1~ Condicin Femenina, GRIFF; de Miln) han llevado a cabo recientemente con numerosas ex-cursillistas. Las investigaciones resaltan el hecho de que las mujeres.inscritas en el curso por motivaciones de tipo individual (para romper su aislamiento, para hablar de sus problemas, etc.) han obtenido mayor satisfaccin de los. cursos que tlas motivadas por el deseo de <<'hacer algo por las dems (trasladar la discusin al lugar clel trabajo, incluir contenidos feministas en las plataformas sindicales, etc.). A la pregunta Qu mueve a las mujeres a participar en l.s 150 horas?, elCongreso de Miln ha dado una respuesta clara y unvoca: la bsqueda de un espado para s mismas~ Pra comprender mejor esta disposicin de nimo conviene tener en cuenta las transformaciones objetivas que se han producido en estos ltimos aos, a sabr: la presencia de mujeres en menos experiencias polticas o sindicales precedentes y la tranSformacin del movimiento de las mujeres. Tal. cmo ha indicado Marin Bianchi; su. participacin expresa la exigencia: De no agotar todo el tiempo y todas las energas en espacios tradi cionalmente.legitimados: familia y trabajo. De situaciones de informacin cuyos contenidos sean relevantes para ellas (a partir de su condicin), y en las que las relaciones no sean de tipo escolar, ni tampoco los mtodos de trabajo.
4

26

LAURA BALBO

Slo a partir de la comprensin de esta exigencia expresa se podr va~ !orar si la respuesta es adecuada y, por tanto, podr procederse a su <<Valtr racin, entendiendo por tal no la que lleva a .cabo alguien ajeno (en cuyo caso tendra algo de examen), sino la de alguien que la siente como patrimonio del grupo. Esta autovaloracin yaca soterradamente en bs reflexiones de los grupos acerca de su experiencia; lo que ms se citaba y ms afectaba era lo fatigoso del camino a recorrer y la percepcin de los xitos. Es necesario comprender mejor este ltimo aspecto; el cambio individual, lo que cada cursillista cambiaba en su vida, era acogido como un xito de todas, y compartido emotivamente como si se tratase de la consecucin de un objetivo, del objetivo del cursillo~ Efectivamente, el objetivo ltimo del curso, aunque nunca de forma explcita, es el cambio~ no el cambio de las grandes luchas colectivas, sino el que parte de un proyecto para s misma.

El referente: las mujeres como saeto colectivo.

La sihL"lcin actual presenta trminos invertidos respecto a un punto de partida en el que no existan ni el tema, ni el grupo de trabajo, ni su reconocimiento institucional, ni el.apoyo en recursos. De manera subjetiva, p<r damos percibir los prc:>blemas derivados de la falta de referencias tericas y de normas (cientficas o polfticas?) para nuestro trabajo. En la actualidad -y me permito formular un juicio evidentemente sub4 jetivo e inmodesto---, pienso gue nos movemos a un nivel disciplinario (res pecto a las disciplinas en que nos hallamos: sociologa, historia) de buen nivel, sobre todo en relacin a la produccin de otros pases. Creo que hemos sentado las premisas para la acumulacin,. sistematizacin y reproduccin del conocimiento, rea obvia y normal de intelectuales en una situacin como la Universidad: lo que no es poco. . . . . Me parece til subrayar que este proceso, reconstruido en dichos tr~ minos, aparece falseado, ya que frultan algunos elementos que lo han marcado y que hasta ahora no he indicado. . . Tal como expuse anteriormente, de manera paralela y entrelazada con la trayectoria de trabajo intelectual y de organizacin como grupo, exista una dimensin personal, vivida de modo diferente por cada una de nosotras, aunque muy presente. Uno de los temas de profundizatin y de ref'lexin fue el de qu quiere decir ser mujeres y qu significa desarrollar un trabajo intelectual como tales. Este tema ha sido abordado en una sede de seminarios, y sobre el mismo se han producido aportaciones que pueden ser consideradas como resultados autnomos de investigacin, y contitu.yen un enriquecimiento de las temticas abordadas y de los modos de llevar a cabo la formacin. No puedo desarrollar aqu este punto, pero es evidente gue el hecho de ser conscientes del vnculo entre la vida persona:! (en Ia organizacin de lo cotidiano. en el trabajo familiar~ en la definicin concreta de los roles sexuales) y la vida profesional (en nuestro trabajo intelectual) es un elemento con respecto al cual advertimos un profundo distanciamiento del modo tradicional de desarrollar el trabajo intelectual, dado que, indudablemente, sus costos
4

LA MUJER EN LA SOCIEDAD CONTEMPORANEA Y SU ACCESO

27

son elevados, aunque tambin es cierto que posee gran potencialidad innovadora. Nuestra trayectoria de elaboracin intelectual se encuentra indisolublemente ligada a nuestra experiencia diaria como mujeres. Lo que buscbamos acerca de las mujeres continuamente era puesto en relacin con lo que sabamos o buscbamos acerca de nosotras mismas como mujeres, y viceversa: la reflexin sobre la condicin de la mujer -su doble presencia, su ausencia, Ia bsqueda de tiempo y espacio para un trabajo <<para s misma-nos haca reconsiderar las modalidades y los resultados de nuestro trabajo intelectual, a partir de esta condicin concreta. Por ltimo ,otro dato sobre el que conviene llamar la atencin es el de la dependencia, por emplear un trmino gue, aunque no me agrada, evoca inmediatamente lo que queremos -decir. No ha existido tal dependencia, ni tampoco un maridaje que haya propuesto, apoyado o financiado una determinada iniciativa cultural, ni siquiera en el caso de que demos a dicho trmino el significado de referente. Sin embargo s han existido puntos de referencia, que hemos encontrado poco a poco, o que hemos buscado conscientemente, definidos, de forma diferente y a travs de r.elaciones nada pasivas: el movimiento de la mujer como referencia abstracta, que se concretaba en momentos, figuras y decisiones; ciertas posturas de la cultura de izquierdas>>; ciertas posturas sindicales. De manera ms general, era significativo subrayar que, dado que faltaba una referencia a la comunidad cientfica, para un trabajo en cuyos aspectos de produccin ci~tifica he insistido repetidamente, ha funcionado una referencia colectiva, totalmente legtima, en trminos poLticos y culturailes, que es, a la vez, un sujeto: el movimiento de la mujer, tal como se ha configurado en Italia, o mejor an, tal como se ha configurado para nosotras, mujeres usuarias>> de la formacin continua. Como ya he dicho, estas mujeres no estaban ni por casualidad>>, ni burocrticamente en los cursos de la universidad, sino en un momento histrico preciso (caracterizado por la experiencia de las 150 horas, por la escolarizacin masiva y por la formacin continua) y en condiciones precisas, como mujeres de doble presencia y de ausencia forzosa>>. Todo ello, en los aos en que el movimiento de la mujer presentaba expectativas, modelos de comportamiento e indicaciones de un trabajo que, creamos, nos afectaba directamente como mujeres, como intelectuales y como profesoras en una universidad de este tipo.

AUTODIDAXIA V NUEVA CULTURA

(SOBRE LA ESTRATEGIA DE LOS MODERNOS ROBINSONES ESCOLARES) Carlos LERENA

Creo que, en un primer momento, es obligado tratar de plantear y de construir el problema que va a ser aqu objeto de reflexin. Autodidaxia y nueva c11ltttra son expresiones que comportan el riesgo de una no controlada alta tensin ideolgica. Para la sociologa, el reto consiste, precisamente, en tratar de controlar esa alta tensin, que est siempre latente en los campos que aborda. Sabe muy bien que no hay cuestin ms larga de resolver que una .cuestin mal plantealda. Tengo que reconocer, sin embargo, que delimitar el tema en cuestin, convirtindolo en un problema sociolgico relevante, no es fcil. Creo que no es fcil, primero porque, que yo sepa, no ha sido sistemtico y. seriamente abordado. Y segundo, porque interfiere y afecta a ciertos puntos centrales de algunas investigaciones bsicas en el campo de la sociologa de la educacin. Quede eXpresado, y de una vez por todas, que lo que voy a ofrecer no sot1 resultados de una investigacin emprica. concreta. Ms bien se trata de un conjunto dehiptesis de trabajo que constituye la gua de una investigacin que tengo en curso actualmente, y de la que todava no puedo hacer una presentacin rigurosa~ Aunque me lleve un poco de tiempo voy a trazar. previamente el cuadro de problemas objeto de reflexin. Tratar de sintetizar primero, tanto.este objeto .c{)mo las <lneas principales de lo que posteriormente, . en una segunda parte, va a ser mi argumentacin. Sabemos que el sistema escolar genera un partirular bagaje semntico. ESte bagaje incluye expresiones tales como las de educacin liberado-ra, enseanza polivalente, educacin petsonalizctda1 escuela abierta1 educacin compensatoria, enseanza integnd, educacin permanente, y as casi hasta donde quisiramos. Al margen de ciertos componentes denotativos y tcnicos, este utillaje. lxico creo que expresa por s mismo el hecho de que, en el mbito de .la educacin, estamos colocados en una curiosa situacin. Quiero decir que estamos aqu como sitiados y cercados. Sitiados por abajo, dentro de un crculo de .realidades. materiales. que son continuamente denostadas. Cercados por arriba, dentro de una selva de automatismos verbales que son utilizados ~-a modo del exorcista-.- como consignas redentoristas,. y como frmulas de sa1v~cin .. Pues bien. Creo que es dentro de este panorama. de sitio y de cerco en donde lhay que planh:f!r el tema. que nos ocupa. Arttod_idaxia es el nombre de lo que precisamente constituye el ltimo reducto, el ltimo suelo de la representacin mtica que, de la prctica educativa, se da a s mismo el sistema escolar. Autodidaxia, auto-educacin es ese lema y ese desiderat11m

30

CARLOS LERI:NA

que ondea en la almena.ms alta . de esa . ideolgica torre de babel que cubre a la escuela y que le permite seguir funcionando. Con .esto creo que tenemos ya un .primer problema a plantear~ Es ste: qu distintas formas ha adoptado y qu funciones ha cumplido esta re presentacin mitica de la auto-educacin a lo largo del desarrollo del sistema escolar? Sabemos que esta representacin ideolgica tiene un fondo socrtico. La autodida."'Cia es, en este campo, el hnevo de coln1 y ese huevo lo ha pues to ese personaje continuamente redivivo que es Scrates. Scrates ha tenido una reencarnacin cristiana en Tolstoi. Y, entre nosotros) una reencarnacin jacobina en Giner de los Ros. Scrates habla en lenguaje de pedagogo por boca de Mara Montessori. Y en leguaje crata y sicoan.aHtico por bOca de Neill, el viejecito de Su.mmerhill .. El elogio. m.x:imo que se ha hecho de Paul Goodman, el ltimo padre de los desescolarizadores, es el de ser <da fi gura socrtica ms luminosa e incansable de nuestro tiempo. Durante dos~ cientos aos este tpico se ha repetido ad nt:IIISeam. Secularmente renovada, y sobre ese fondo socrtico, de la idea de autoeducacin me interesa considerar dos momentos histricos. Primero, el m<r. mento histrico en que toma impulso el proceso de escolarizacin (sobre t<r do, fines del siglo pasado, comienzos del siglo presente). Se asiste entonces, sobre la cresta del movimiento pedaggico reformita, a sucesivos intentos de sistematizacin de la nocin de autodidaxia. Por otra parte, es ese el .momento en que el sistema escolar segrega,. no slo la autqeducacin como idea, frmula o representacin, sino que produce una categora social relacionada de un modo particular con. la cultura legtima..Quiero decir .que es el mo mento en que el sistema escolar produce .la paradoja. figura del autodidacta. Paradoja, porque el tradicional autodidacta"' el esforzado e ilusionado aut<r didacta, cree estar construyndose al margen deJa escuela., y sin embargo no puede escapar a los d~ictados de sta. Dicho en otros trminos, se trata en este punto de contrastar la anto-edticadn, como idea, como representacin, y 1a auto-educacin como prctica real, o sea, con el autodidactismo. Creo que es en esta prctica, creo que es en Io que llamar, la paradoja del autodidacta>>, en donde es preciso ir a buscar Ja verdad de la teora, o del sueo, de la autoeducacin. Por otra parte, hay un segundo momento histrico que me interesa. considerar, y del cual voy a avanzar tambin la temtica a plantear. Se trata del momento presente. Como es sabido, en los ltimos veinte aos se asiste a un recrndecimiento, que esencialmente no tiene nada de original, de la crtica al sistema escolar, sobre todo en lo que ste tiene de organizacin buro crtica de imposicin y transmisin de la cultura. Dentro de ese recrudecimiento, se est produciendo un fuerte relan.zamiento de vetustas versiones de la representacin mtica de la auto-educacin. Confusamente, este relanza.miento viene asociado al tambin confuso oleaje ideolgico provocarlo por uno de los elementos ms caractersticos de la actual babel: lo que se llama desescolr:~rizacin. Tanto este tnovimiento, como ;la revalorizacin de la autodidaxia estn incorporados a lo que de algn modo .cabe llamar ntteva crtltma, ctJllura juvenil o, para seguir simplificando, C0111racttllttra.

AUTODJDAXIA V NUEVA CULTURA

31

Anticipo que aqu no me interesa aadir otra caracterizacin sociolgica a las que sobre este universo cultural disponemos ya. No es se el problema. Cierto que en el tratamiento que se le concede a este tema, sobre el a.n:lisis sociolgico predomina la pincelada impresionista. Pero, para la ocasin creo que nos basta con esta ltima. Para saber a qu universo nos vamos a referir, al hacernos problema de la versin moderna de -la autodidaxia., baste con enumerar algunos lemas, algunos rasgos de esta nJteva cttltttra: el terrorismo de lo naittral, el tic de la. espontaneidad, el baile de san vito de la liberacin, el culto al personalismo de la vida comunitaria, el sacrificado hedonismo, el naturalista ecologismo, la progresiva ideologa deJ retomo, en fin, la reivindicacin. del aq11 y ahora1 la obsesin abstracta de lo concreto, la voluntad de eternizadn del presente. La historia parece que se ha parado para esta paranoide 01ltura de los antis y delos contras (anti~represin, contra-escuela, anti-productivismo, contra-ciencia). El horizonte parece ser un agujero negro para esta cultura descendente de los des (desencanto, desmovilizacin, desedu.cacin). Narcisstica, se dira que todo se le va en mirarse el ombligo a esta cultura de los atlfos: autonoma, autogestin, autoeducacin. A falta de un diagnstico ms preciso, todo parece indicar que se trata -en la esfera de las representaciones y de los comportamientos culturales.de la explotacin de un crudo, aunque nuevo romanticismo. No parece haber duda de que la nueva cultura es una nueva religin del corazn. Si hace un momento me he referido al papel fundacional de Scrates, sera necesario sobre este punto remitirnos a Rousseau. Scrates es el nombre propio y universal de la autodidaxia. Rousseau es el nombre propio y contemporneo de la nueva cultura. Esto lo ha visto muy bien Nietzsche. Desde su atalaya, Niet. zsche ha saludado a Rousseau como el primer hombre moderno, como la primera encarnacin de. lo que l, Nietzsche, consideraba como un proceso de decadencia, en fin como el primer prototipo de lo que .l.llamaba l~ canalla de la. modernidad. Pues bien. En nuestro campo la mOdernidad empieza cuando el maestro socrtico incorpora el ethos t'Ottsoniano: auto-educacin y deseducacin se implican. La sociedad, como la escuela, es una mala madrastra; la. edttcacin nat11ral coincide con el retorno al buen salvaje; :los robinsones escolares se imponen deseducarse, autoeducndose, abrindoles los brazos a la naturaleza, viajando al Katmand. Dentro de esta nueva cultura las nuevas reencarnaciones de Scrates --4Jor ejemplo Neill, el patriarca de los escolares jardine.rde epic11ro; por ejemplo Goodman, el padre de la deseducad6n obligatoria; por ejemplo Illich, el mistagogo de la sociedad desescolarizada- el nuevo socratismo, digo, nos es servido con el desmayado lenguaje de Rousseau~

Pero insisto, no es esta oleada romntica lo que realmente interesa considerar, al menos. ms all de lo que tiene. de .teln de .fondo de la actual revalorizacin de la autodidaxia.. lo que s interesa, y lo gue s me parece un problema sociolgico relevante y urgente, es enfrentar, relacionar esta oleada, o marea ideolgica, y con ella esta revalorizacin actual de la autoclidaxa, con una de sus races sociales ms claras: la situacin inflacionaria del actual sistema escolar, sobre todo de la actual enseanza superior. Dicho ms concretamente, pienso que esta vaga nueva t11lt11ra hay que relacionarla, por

32

CARLOS LERENA

una parte, con el fenmeno de la alta mortalidad que se da.en el sistema escolar, por otra parte con el fenmeno de la devaluacin de los diplomas universitarios. Dnde queda la autodidaxia dentro de este cuadro? . Queda primero) y en tanto que idea. o representacin, ya lo he apuntado, como uno de los ltimos <mstiles a los que se agarra (se dira que estamos ante un naufragio), la did1a nueva cultura. Esta resurrecta consigna de la auto~edu cacin, y esta rediviva y multiforme prctica de la autodidaxia, aparece ahora, por ejemplo, asociada a los lemas de la esct1ela j11111a de Ja escuela} de .la es cttela-antiescttela, de la edttcacin-sin-escllelas, en fin, de la mrterte de la escuela, y de la m11erte del maestro. Estos lemas, as como las prcticas reales en las que se concretan o materializan, tienen una base social: .la de los que voy a llamar nuevos autodidactas. Mediante mecanismos que no recuerdan a los de antao, el actual sistema escolar est produciendo hoy en masa una categora social que guarda con la cultura una relacin particular. Esta vez los autodidactas, son los desertores del sistema escolar, los que en determinado momento se apean de dicho sistema. Y son tambin quienes no encuentran final a su carrera escolar, porque no han 'logrado encajar en una posicin social .a la altura de sus eXlpectativas en tanto que productos que son del sistema de enseanza. Termino ya esta introduccin. Hasta aqu lo que se trata de plantear: mitos clsicos y mitos modernos acerca de la autoeducacin; Scrates y Rousseau .como cabezas de puente; autodldaxia en la antigua escuela. y en la escuela actual; vieja. cultura escolar legtima y nueva cultura escolar . preten-diente a la legitimidad; autodidactas tradicionales y nuevos autodidactas; estrategias culturales -de los nuevos robinsones escolares frente al proceso de prdida relativa del valor social de los. ruplomas. En definitiva, y avanzo la hiptesis: atttodidaxia y nrteva ctdttlra, como estrategias sociales dentro del juego de fuerzas de la actual estructura de las clases. Para .emplear una expresin ya consagrada, y que ha sido precisamente forjada por algunos socilogos franceses que tenemos estos das aqu entre nosotros, sociolgicamente hablando la 1prctica educativa es una forma part. cular de.ejerdcio de la violencia simblica. Esta verdad no es ni dura ni blan. da: simplemente, ciertas realidades histricas la han heCho, y la hacen, inadmisible, indecible. Tan lejos parece que queda en este campo el ser del deber ser que la educacin slo puede pensarse socialmente en trminos de autoeduca.cin. La mala educacin, la educacin ilegtima es . precisamente aquella para la que edttcat no es sinnimo de educarse, de autoeducarse. Que la ltima verdad de la educacin es la violencia lo ha sabido perfec tamente, y 1o ha escrito, Tolstoi. Creo que ha sido l el nico que al menos tericamente n ha tratado de mentirse, de engaarse. Desde un .nihilismo radical, de fondo cristiano, Tolstoi, pacifista a ultranza, ha sido el ,ms consecuente: dado que el poder es malo, y dado que las relaciones educativas son relaciones de dominacin, el maestro, dice Tolstoi, tiene que renunciar, dimitir. No tiene ms derecho a ensear que el de la fuerza. Rousseau, el fundador de la teora contempornea de la infanda, el padre de -las tcnicas pedaggiCas suaves y blandas, ha sido en este campo quien ha inagurado el moderno lenguaje de la charlatenera y del doble juego. Rousseau ha pro~
1

AUTOOIDAXIA Y NUEVA CULTURA

33

porcionado las bases en que descansa la legitimacin de una cada vez ms sutil y ms denso ejercicio de la violencia simblica, ejercicio que, como por ejemplo en el caso de Freud, se presenta con el marchamo y autoridad de la ctencia. Tolstoi, que ha proclamado la n:merte del maestro y ha. pedido a los adultos que dimitan y que se pongan a llorar con y como los nios, ha sido, creo que el nico que ha cogido al toro por los cuernos: sobre este plantea miento, el nico realmente radical. Pero la sociologa no le da la razn a Tolstoi. No es eso. La sociologa constata las relaciones de dominacin, pero no se escandaliza por ellas. El poder no es ni bueno ni malo: existe, hay que contar con l. Quienes se eg. candalizan son precisamente quienes creen ver en la sociologa una suerte de fatalismo. Y no es eso. Dentro de la familia, o en el cuartel, en una casa de ejercicios espirituales o en el divn del psicoanalista, la educacin, donde quiera que se practique, constituye objetivamente una tarea impositiva. Pero la sociologa no tiene por objeto las relaciones inter-personales, que son las que le preocul?an a Tolstoi; ni se interesa por las variantes de la psicologa de la dominaan que es el tema del reformismo pedaggico desde su fuente, Rousseau. Cuando la sociologa dice que la educacin es de hecho una tarea impositiva, no dice impositiva de un padre a un hijo, de un maestro a 1m alumno, sino que dice tarea impositiva del gmpo de los que son, sobre el grupo de los que todava no son; del grupo de .los que tienen y estn arriba, sobre el grupo de los que no tienen y estn abajo. La paradoja esencial de la educacin consiste en que puede practicarse pero no puede pensarse. Y no puede pensarse porque dentro de una sociedad que considera a sus componentes como sujetos dotados de voluntad libre, consciente y responsable -presupuesto necesario de la culpabilizacin y castigo individualizados, personalizados- dentro de esa sociedad la prctica edu.. cativa est condenada a orultar sus fundamentos objetivos. La verdad objetiva de la educacin --o sea, que descansa en unas relaciones de fuerza- es posible pensarla, pero no es posible vivirla. Y no insisto en esta teora de la violencia simblica de la que ya sabemos cual es el nombre del maestro: Pierre Bourdieu. Con otras palabras, todas las prcticas educativas se viven necesariamente en forma de ilusin. Tolstoi, nihHista cristiano~ ha sido el nico que se ha negado a hablar en necio y a jugar con las ilusiones. Por eso deca antes de que ha sido, desde la misma base en que todos los presuntos radicaleli se desenvuelven, el nico sincero y radical. Slo que abdicar del poder es renunciar a la educacin, y renunciar al hombre y renunciar a la sociedad. Rousseau ha sido el primero que ha explorado los parasos artificiales de la regresin narcisista: peregrinar hacia la infancia, retornar a las faldas de la madre naturaleza. Tolstoi, ms radical, ha viajado ms aprisa. Viene de vuelta, y ha apurado ya los posos: slo queda el blsamo universal de la compasin. Pues bien. Sobre el suelo de esta paradoja, o sea la de que la educacin no puede pensarse en su verdad objetiva, nace la siempre renovada representacin de la autodidaxia. Scrates es quien ha sido el primero en ser cons~ dente de esta paradoja, y en haberla expresado. Scrates es quien, dentro de una prctica de prestidigitacin terica, ha instalado ese juego de espejos, esa simetra de verbos reflexivos. Conocer es conocerse a s mismo, descubrir~

34

CARLOS LERENA

se. Educar es ed11carse1 desarrollando aquello que ya se era. Conocer es s61o, reconocer lo que se conoca ya: redescubrirlo, renacer. Todo estaba ya puesto de antemano en el origen, en ese origen al que peregrina Rousseau. El .maestro socrtico, esto es, el maestro por excelencia, es el partero que se limita a asistir a esa operacin de auto-descubrimiento, de auto-renacimiento, de auto-educacin. Sobre este suelo es. imposible .pensar la educacin en otros trminos que como pura autoeducadn. Justo lo que sealaba el precepto: Llega a ser el que eres. Justo lo que dice el lenguaje religioso: No me habras buscado si no me hubieras encontrado ya. O el lenguaje del amor: <<Te conoc ayer, pero me eres tan familiar que es como si te hubiese conocido desde siempre; como si siempre te hubiese llevado dentro. No es dificil de reconocer el planteamiento qu hace posible estos lenguajes: el esen. cialismo, claro est. Platn, en .definitiva, pensando sobre esta base -ah est Laqttris o Teetetes- ha tenido que reconocer que educar, lo que se dice educar y no educarse, es una tarea imposible. O sea, imposible de pensar. Sobre esta contradiccin, sobre esta paradoja, es sobre lo que se sostiene el sistema escolar que conocemos. El proceso de escolarizacin que se inicia con el siglo de las l11ces lleva esa. seal, nace con esa. marca. Se sabe que el pionero de la autoeducacin ha sido un ilustrado: Joseph Jacotot, maestro de Cabet, misionero del autodidactismo. Ms tarde, y al comps del crecimiento del sistema. escolar, se asiste a. sucesivas formalizaciones: religiosas en Tolstoi, cientficas en Spencer, pedaggicas en la Montessori .y en tantsimos otros. Qu es el psicoanlisis freudiano -versin pesimista de 1a educacin roussoniana-, sino una reivindicacin de la teora de la autoeducadn socrtica? Todo indica, por otra parte, que educacin y autoeducadn han avanzado juntas: la primera ha sido pr.cticruda en nombre de la segunda. Fou~ cault ha expresado uno de los fondos de esta contradiccin en esta sencilla expresin: el siglo de las luces ha inventado, no slo las libertades, sino tambin las disciplinas. Ha pensado al individuo como sujeto autnomo, pero ha puesto las bases de una sociedad diciplinaria. Ha soado en una mtica libe,acin, mientras construa los mecanismos de una denostada, llamada simtricamente, rep,.esin. Por ello puede decirse que esta situacin, a cuya desembocadura estamos asistiendo, 'ha discurrido por dos caminos, por dos vas aparentemente opuestas, pero complementarias. Por una parte, la educacin comtiana y positivista, por otra parte la educacin rousoniana y reformista. Por un lado, el impulso al proceso de escolariza~ cin, por otro lado su retirada, su repliegue, su negacin. Por una parte, la realidad de una poderosa escuela adaptadora, 'Por .otra parte, los obsesivos proyectos de liberadoras contra-escuelas de laboratorio. Por un costado, la educacin disciplinaria, por otro la redentora autoeducacin. Ahora bien. Considerado histricamente, esto no parece que sea un juego de adversarios, sino de cmplices. Las libertades son la coartada de las disciplinas. La liberacin y la represin se dan por detrs la mano. La edu cadn y la autoeducacin son otros dos nombres de dos igualmente falsos contrarios. Se trata, creo, en conjunto, de la propia dinmica con la. que se produce el poder a partir del .final del siglo de las luces: es el momento que inaugura Rousseau. Desde esa poca el despliegue de los aparatos de

AUTODIDAXIA Y NUEVA CULTURA

35

poder viene acompaado por su sombra: el velo de su propia, y aparente, negacin. Contra las disciplinas tocan a rebato las libertades, contra la represin se apela a la liberacin, contra la educacin se suea en la autoeducacin: este es precisamente el juego, el planteamiento que permite hacer al .poder ms omnipresente. Aparent; su negacin es slo su mala conciencia. Pienso que para la sociologa se trata de algunos de los mltiples pares de engaos opuestos que precisamente hacen que la sociedad y la escuela sean lo que son. Sobre el suelo de la paradoja socrtica, el sistema escolar ha nacido como el dios Jano, con una realidad bifronte: una cara ha sido, y es, la mala conciencia del proceso de escolarizacin puesto en marcha por el siglo de las luces. Esta situacin de mala conciencia que inaugura Rousseau est, creo, en la base del hecho de que ,despus de l la educacin se presente como una tarea vergonzante: oculta su nombre, se niega a s misma, no puede reconocerse como taL Se asiste a una tensin continua y creciente entre lo que se hace y lo que se piensa que se hace. Se est ahora decretan do la muette de la esc11ela cuando precisamente la escuela est hoy -y quiz, y en parte por el efecto de estos decretos-- ms viva que nunca. Cambiando ya la perspectiva. Hay algo que ni Scrates ni Rousseau pueden admitir, y que es precisamente el punto de arranque de la sociologa. Que el hombre no es un comienzo, sino un resultado; que la educacin es un proceso, no de extraccin o liberacin, sino de produccin. Que el hombre universal, que la cultura libre, que la autoeducacin, y todo el resto de la letana, son, no utopas, sino quimeras y trampas. Y quimeras y trampas no inocentes, porque predsatnente cumplen una funcin protectora: la de que el mundo siga como est. Y a s que hoy el nfasis no se lleva. Pero permtanrne que lo exprese con nfasis. No ha hbido, no hay ms cultura que la cultura legtima. Lo que no es esto es, o bien una mala copia, un subproducto, o bien su sistemtica negacin, y por ello, y de algn modo su confirmacin. Creo que esto es lo que esencialmente revela, y es lo que voy a pasar a plantear ahora, la consideracin de 1os autoclidactas tradicionales y, un poco ms adelante, de los nuevos autodidactas. Tradicionalmente se han dado dos tipos de autodidactas. Para extremar los rasgos diferenciales: caractersticamente autodidacta ha sido, o como autodidacta ha sido, o como autodidacta se ha presentado, el gentleman, el aristcrata. Asimismo, pero en el otro polo, autodidacta ha sido el tpico dirigente, o militante, del movimiento obrero. Dentro de la poca de referencia el gentleman puede permitirse hacer un olmpico desprecio de la cultura escolar. Cree ver en los diplomas acadmicos -y no se equivocaprecisamente una rplica de lo que l tiene: ttulos de nobleza y ttulos de propiedad. La cultura aristocrtica) la del gentleman es una cultura esencialmente anti-escolar, legitimada en trminos de cultura- de clase (antiintelectualismo, anti-espedalismo~ anti-memorismo; nfasis en las maneras; en: el cultivo y exhibicin de la personalidad: se trata precisamente de la letana de temas rousonianos, esto es, de la letana del reformismo peda1;6 gico. el cual es, bsicamente y en conjunto, un movimiento de aristocratizacin de una escuela y de una cultura con una base. de reclutamiento -y ah est la contradiccin- cada vez ms amplia). Con el hombre cultivado

36

CARLOS LERENA

-por smosis, mediante la autoeducacin- con el gentle11'Jt111, estamos an~ te el otro polo del esfuerzo asctico de la escuela peque~burguesa. La cul ~ tura y educacin aristocrticas es Claro que descansan en los postulados que hacen posible el mito de la autoeducaci~ La autoeducacin, como idea y como prctica, es algo consustancial a la aristocracia como. clase. social. Pero no es este gnero de autoclidactismo el que aqu interesa sobre t~ do considerar. No es el autodidactismo de 'los ya educados, sino el otro: el autodidactismo de quienes ni tienen una cultura de clase que .salga garante, ni estn tampoco en condiciones de ofrecer ttulos de legitimidad acerca del particular proceso de adquisicin de su saber. Solamente es este modelo de autodidacta tradicional -y no la autodidaxia del gentleman- el que aqu nos va a ocupar. Olvidmonos ya del hombre cultivado y vengamos al caso del obrero autodidacta, o ms ampliamente, del autodidacta tradicionaL Durante el siglo de las luces, y al comps del .proceso de escolarizacin, se ha acotado, se ha delimitado lo que en el campo de la cultura es legtimo, y lo que no lo es. Lo que est arriba, y lo que est abajo. Lo que tiene va~ lor, y lo que no lo tiene. Hasta esa poca el juego de la ortodoxia/heterodoxia ha:ba sido un fenmeno propio del campo religioso. Aparece al1ora una nueva instancia administradora de ia gracia, dispensadora de la salva cin. No de la gracia ;y salvacin religiosas, sino de la gracia y salvacin en el terreno autnomo de la cultura. Esa instancia es la escuela. Quienes, no pasando po ella, quieren tener tratos con la c11ltura1 esto es posicionarse en el campo de fuerzas de la cultura, estn objetivamente condenados a representar el poco decoroso papel de subproductos del sistema escolar: estas son las regla. Y todo indica que sta es la verdad objetiva de la autodidaxia. Como dice el precepto: Fuera de la iglesia, fuera de la sociedad, fuera de la esrula, no hay salvacin. Y no hay salvacin porque no hay ftJertt. La iglesia es la que hace la religi~ El hombre es impensable sin la sociedad. Cada vez ms, la escuela es 1a que impone y consagra .la cultura legtima. Sin el sistema escolar la figura del autodidacta tradicional sera impen~ sable: las claves del sentido de lo que hace ste y de lo que ste es las tiene la escuela. Definido por el sistema escolar lo culto y lo inculto, 'lo que es mediocre y lo que es excelente en el campo de los comportameintos culturales, quienes estn excluidos de partidpar en el sistema escolar en razn de su clase social de origen. no pueden escapar a los ,dictados, a los anatemas escolares. Esta es la paradoja del autodidacta tradicional, que hacindose culturalmente a s mismo contra 'la escuela, resulta ser hecho en definitiva por esta ltima. No hay -ya .Jo deca antes- rultura :libre: el autodidacta tradicional es un personaje que, cultural, social y psicolgicamente hablando, tiene, como vamos a tratar de ver, un perfil perfectamente definido. Por de pronto, por parte de la cultura escc;lar ese perfil, esos rasgos, son objeto cuando menos de la irona, ya que no del sercasmo. Recurdese, por ejemplo, como retrata Sartre al autodidacta de La nm1sea, ese personaje que tra., taba de incorporarse la cultura universal, a golpe de diccionario enciclopdico y siguiendo el orden alfabtico. Parece muy claro que todos los rasgos que han caracterizado tradicionalmente al puro autodidacta, tri autodidacta como tipo ideal que dira Weber,
M

AUTODIDAXIA V NUEVA CULTURA

37

son rasgos negativamente valorados. Por ejemplo: ms libresco y con un sentido ms acusado de la pura acumulacin erudita; formalista, retrico, dencista, pedante, exhibicionista, enftico. Su superesfuerzo lo trata de ren tabilizar haciendo gala de un saber completo, acabado, cuando realmente su saber es un saber no sistemtico y est lleno de lagunas, y prximo al permanente riesgo de la incoherencia. No es difcil, ni creo que aventurado, aadir como rasgos tpicos su orgul-lo de hombre que se ha hecho a s mismo, su tendencia a la rigidez de principios, su narcisista audacia, su ingenua pretensin de originalidad, su impudor, en fin, sus actitudes tpicas de converso, de nuevo ricm> de la cultura, esto es, de advenedizo del saber y de la relacin digna con el saber. Realmente todos estos rasgos del auto didacta no son propiamente suyos, se los debe a la escuela, a su esquinada relacin con la escuela. Hroe del esfuerzo individual, el autoclidacta tra didonal es un hombre a la defensiva (recurdese, por ejemplo, la esplndida paranoia que coron la vida de Rousseau). Situado a la defensiva, porque sabe muy bien que est solo y que no cuenta con el respaldo de la cultura consagrada. Se sabe no reconocido, y se sabe provocando1 o la hostilidad o el paternalismo. Cuenta con una doble ilegitimidad: la de su modo de acceso a la cultura y la de su posicin de dase1 esto es, una posicin que le ha excluido del pblico para el que estn pensados, al menos en ese tiempo, los escalones superiores del sistema escolar. Aunque caricaturizo, no creo estar hacindolo gratuitamente. Estoy tratando de transcribir las reacciones tpicas que ha tenido la cultura legtima, por ejemplo, con los que son, creo, dos paradigmas histricos del autoclidactismo: Rousseau y Proudhon. Proudhon ha tenido un ~ncontronazo clebre con un doctor en filosofa, con un egregio producto de la universidad alemana llamado Carlos Marx. Marx, que ha puesto -en guardia sobre el hecho de que los autodidactas son presa fcil de la ideologa dominante, se ha ensaado con Proudhon. Por razones, quiz de clase social: por ejemplo, es sabido que Marx estaba orgulloso de haberse casado con una mujer d_e 1~ que deca . que. era bella y de la que sabemos perteneca a 'la aristocracia. Mar:X se ha ensaado con Proudhon. Por razones de humor y de hgado: quiz suhepatitis. Se ha ensaado por mud1as razones. Pero en el fondo del personal. ajuste de cuentas entre Marx y .Proudhon, los adjetivos ms hirientes se los dedica. el doctor en filosofa al autodidacta. Hay varios testimonios. Vase este pasaje. Escribe Marx de Proud:hon, en carta de 1865 a J. B. Schweitzer: El estilo es lo que los franceses llaman ampuloso .. Un galimats _presuntuoso y especulativo que se hace pasar por filosofa (... ). Lo que .os grita. en: los odos con tonos de saltimbanqui y de fanfarrn suficiente. es uri fastidioso desatino sobre la ciencia de la cual, por otra parte, hace ilegtima .ostentacin (... ). Proudhon declama sistemticamente y se acalora ~n fro. Adase a todo esto la torpe y desagradable pedantera del autodidada metido a erudito, del _ex-obrero .que ,tiene perdida de antemano la bataiia de creerse. pensador independiente y original, y que ahora, advenedizo de la ciencia, cree tener que. pavonearse y envanecerse de lo que .no es, de lo que no es y de lo. que no tiene. Este duro lenguaje de Marx, del doctor en filosofa, de quien le ha tratado de quitar al socialismo el califiCativo de rito pico para ponerle el de cientfico, este duro lenguaje, digo,

38

CARLOS LERENA

es el que utiliza la cultura legtima cuando sta quiere hablar en serio de autodidaxia, esto es, cuando deja de lado el lenguaje de la prestidigitacin socrtica. Pero antes que Proudhon fue Rousseau. Rousseau ha sido quiz el pri mer autodidacta en sentido genuino. Creo que su personalidad y su obra testimonian de su condicin de autodidacta paradigmtico. El. ci11dddano de Ginebra no pudo redimirse de esta condicin, pese a sus clebres premios acadmicos. Se sabe que Rousseau representa, en trminos de estilo, de sensibilidad, la inversin del universo cultural dominante en su poca: es lo otro de la cultura legtima de los ilustrados, su sistemtica inversin. Asimismo se sabe que nuestro autodidacta, enemigo mortal de la educacin oficial de su tiempo, esto es, de la educacin jesutica, ha escrito el Emilio 1 o sea el libro de cabecera de los tcnicos del neojesuitismo en este campo (quiero decir: tcnicos sutiles en la manipulacin y en el ejercicio de la dominacin sobre los nios, sobre la poblacin escolarizada). Aunque sea precisamente el padre del encierro b1ando -la versin para ricos del encieno duro- Rousseau se hace la tpica ilusin del autod'idacta; la ilusin de que el hombre puede hacerse slo, tanto mltu.ral corno socialmente. Debajo del odio con el cue le obsequiaron los enciclopedistas est, creo, tambin, sta, su condicin de autodidacta. Tardo triunfador, Rousseau~ el buen salvaie del autodidactismo, representa la negacin de la cultura triunfante de la incipiente sociedad capitalista: la inversin sistemtica de sus postulados. Quien se complaca en llamarse pensador solitario es el primero en inaugurar el retorno, antes de que. detrs de su sombra, lo hiciera .Kant. Ms ac de ellos es ya la vuelta de 'la vuelta: b sempiterna vttelta a Kant, la siempre viva vuelta a Rousseau. Rousseau ha sido, como lo ha visto Nietzsche --.:.otro eg doctor en filosofa-. quien ha anticipado, prota,gonizndola, la deca enda, los posos, el rulo de saco. ;Progreso, :para qu? Slo un autodidacta poda quiz ser el primero en hacerse esa pregunta en la que precisamente fue la poca triunfante de Prometeo. Acabo de aludir a Proudhon v a Rousseau. Dos autoddactas que llegaron quiz a lo mximo que desde esa posicin puede lleJ!arse: a negar, a invertir la cultura legtima. Como conjunto pienso Que los tradicionales autodidactas no han hecho fundamentalmente eso, sino que la han prolongado, profundizado. La ailtura legtima ha sido la cultura ilustrada, la atltura del siglo de las luces: esa que aueran consumar los autodidactas d'e buena parte del movjmiento obrero. Porque, quiz haya que decirlo: Marx ha sido el ltimo heredero de los ilustrados; en absoluto los ha negado. Saba que no se destruye ms que lo que se reemplaza. Tratando de enterrarlos les ha sido fiel. Sabemos que hoy soplan otros vientos. No es usua-l llamar ya a la aldaba de la ciencia, sino a la de la tdo{lla. Hasta hace un. tiempo, el futuro tena para muchos un nombre: socialismo. Ahora sobre este ms bien se pien(ja, no que est demasiado lejano. sino que est demasiado cerca y que slo era !so: una variante de lo mismo. Pues bien. y acercndonos ms a nuestro tema, lo que antes he llamado n11eva crtlttlta es una cultura de autodidactas, y est precisamente en el polo opuesto de la cu:ltura de la ilustracin, y por tanto de la de Marx. Esta nueva cultura est en cambio,

AUTODIDAXIA Y NUEVA CULTURA

39

muy cerca de la de Proudhon y, sobre todo, de la de Rousseau. Ahora bien, quines son estos nttevos ct11toddactas? Naturalmente -y con esto cambiamos de plano y venimos a nuestra poca- esta pregunta no es fcil de contestar en pocas pa:la:bras. Pero estoy obligado a cometer la osada de intentarlo. Por de pronto, puede sealarse la zona o espacio dentro del que los nuevos autodidactas, caractersticamen te, se producen: dentro del sector de serrdiplomados y diplomados que ms visiblemente son protagonistas ciertos efectos concretos de la situacin actual de la enseanza superior; efectos sociales derivados de la inflacin de ttulos y de la correspondiente situacin de prdida relativa de su valor sociaL Pero, por qu hablar de nuer_~os ct11todidactas? Por qu no decir, simplemente por ejemplo jvenes con educacin secundaria o universitarios sin empleo? Por una razn, porque se trata, no de considerar descriptivamente una categora estadstica de poblacin, sino de estudiar una categora sociolgica dentro del campo de los comportamientos culturales. No interesa aqu considerar, desde una perspectiva emprico-concreta, quines son y cuntos son los nuevos autodidactas. Basta apuntar dentro de qu categoras sociales se produce este t pico -en sentido weberiano- comportamiento en el campo de la cultura. Los nttevos tttttodidactas no son un agregado, son un modelo. Pueden ser ms o menos jvenes, haber alcanzado, o no, estos o los otros diplomas, estar situados en esta o la otra posicin dentro de la estructura ocupacional, tener estas o las otras relaciones con el sistema productivo: uno. de los rasgos que comparten es el de presentarse como una nueva y particular versin del hombre hecho a s mismo, del hombre que, culturalmente, cree estar hacindose l s(jlo. En suma, pienso que dentro de este universo social de referencia y de base, o sea dentro de las categoras de poblacin a las que aluda, -siempre difciles de precisar atendiendo a la edad, al grado de educacin recibida, e incluso a la situacin profesional- uno de sus rasgos culturales ms universales lo constituye la ilusin compartida de ser producto de lo que, en definitiva, sera un proceso de
autodidaxia~

V ea.mos de trazar un primer cuadro, para, ms tarde; tratar de complejificar y precisar cuestiones. Los nuevos autod1dactas han llegado tarde. Han venido empujados por unas expectativas heredadas de sus familias. Pero esas expectativas, hoy, el sistema escolar ya no das puede cumplir. Se han encontrado con una cultura escolar objetivamente devaluada. Y tienen una relacin ambivalente con esta cultura. No ha correspondido a sus expectativas, pero han invertido demasiados aos en ella para poderla olvidar. Caractersticamente, la resultante final es un intento de positivo olvido o negacin o inversin casi sistemtica de esta rultura. Se trata de una reaccin que toma las formas de una revuelta, o de un retraimiento, anti-escolar y anti-acadmico, pero que no puede prescindir de su relacin escolar y de su relacin acadmica con la cultura. Creo que se trata, en parte, de la estrategia de una difusa categora social que intenta revalorizar, cultural y socia:lmente, su posicin. Puesto que la cultura simplemente escolar ya no es socialmente rentable, se impone la bsqueda de nuevas formas culturales que s lo sean, tanto en el mercado de la personalidad, como en el mercado

40

CARLOS LERENA

de las posiciones sociales. Ya que la cultura puramente acadmica no distingue, es necesario buscar nuevas frmulas o modos de ditincin. Sodolgicamente, este creo que es, y es lo que paso a considerar! el problema de los nuevos autodidactas. Culturalmente, los nuevos autodidactas quieren ms y quieren otra cosa: es lo que tratan de alcanzar a travs de un proceso que trata de presentarse y de legitimarse como un proceso de aprendizaje autodid<:tico. Autodidaxa extraescolar (de saberes, y sobre todo de maneras, que preferentemente no estn incorporadas al c!lrrcttlt1171 acadmico) per.o _tambin .autodidaxia escolar, esto es, desde y dentro de las propias instituciones universitarias (diversificacin de la oferta ecolar; complejidad de rbol curricular, multiplicacin de las opciones; ilusin de elegir el currculum, el programa, el tipo y ritmo de preparacin, las formas de las pruebas a someterse; prdida del valor de la asistencia a clase, porque lo nico que cuenta, y sobre lo que todo gira, es el examen}. Dicho con otras palabras, con relacin a nuestro objeto, no es tan significativa la consideracin de la forma, solitaria o institucional, en que se da t:il proceso, ni tampoco que ste venga referido a estos o los otros contenidos: se reacciona en autodidacta, incluso desde y dentro de la propia escuela. Se trata, en suma y bsicamente, de una forma particular de percibir y practicar -a lo Robinson Cntsoe, nico manual que prescriba Rousseau- el proceso de adquisicin y manipulacin de los smbdlos de la culh1ra. Se trata de una reinvencin de la autodidaxia. Esta nueva representacin, y esta nueva prctica del autodidactismo, hay que verlas dentro de las coordenadas generales de lo que al principio llam n11eva cttlt11ra. Puestos aparte por la sociedad, los nuevos autodidactas, sobre todo sus elementos ms jvenes, estn liberados de las responsabilidades sociales. Nn porque de hecho no las puedan tener, sino porque cuando las tienen cumplen esas responsabilidades por causes no tradicionales. Todo indica que su modo de vida, su ethos particular, -las saturnales del narcisismo-- expresa esencialmente la ilusin de una niez eterna: o sea, la ilusin-realidad de una superprotectora, aunque severa, madre-escuela que no sabe desprenderse de sus hijos, sino que al contrario, trata de retener, prolongar un largo proceso de infantilizacin, ahondando la regresin. Este particular modo de vida, expresa la experiencia vivida, y 1la contradictoria voluntad, de que todos los relojes se paren. Dentro de su incierta situacin, en la que el futuro no se ve, no existe, los nuevos autodidactas hacen de la necesidad virtud. Y esto en el terreno econmico, laboril. emocional, sexual, intelectual. En todos estos campos, de imposible estabilidad, hacen, como digo, de la necesidad virtud, y teorizan esa virtud: parece que se trata de una especie de teora justificativa de sus continuos viajes de la ceca a la meca. Asimismo podra quiz decirse que se trata de una teora propia de autodidactas, aplicada. con tcnicas propias de un neurstenico, y que desemboca en tma actividad de carcter autista: el vagabundaie intelectual, el h1'icolaje de ideas, el experimentalismo mental y emocional. O sea: un refinamiento de las tcnicas de evasin. una redefinicin del diletantismo. Modernos 1obinsones escolares, los. nuevos autoddactas parecen estar condenados a ser los siempre todtttJtt jvenes~ y ms concretamente a eier cer de eternos estttdiantes; insatisfechos buscadores, probadores cansados~

AUTODIDAXIA Y NUEVA GULTURA

41

ruriosos merodeadores siempre con uno de los pies en otro sitio. Halagados por una sociedad que los pone aparte, se ven obligados a vivir, no por cuenta. de esa sociedad, sino por su propia cuenta y a su aire: es la ilusin y el sueo de vivir al margen, dentro de la sociedad pero como flotando y como sin pertenecer a ella. Rousseau, que fue quien en este campo traz los mapas, despus de cansarse de predicar la educacin del corazn, la educacin de la sensibilidad, dijo a los nios: que inventen la ciencia>>; Y en esta tarea estn estos nios rousonianos, ya con tantos aos encima, que son los nuevos autodidactas, esto es, inventando, improvisando, ensayando. Ante esta situacin de base -una robinsondda-, no parece que sea una cuestin de importancia saber si la esplndida insipidez de las aventuras y de los descubrimientos, y si la bochornosa monotona de la salmodia y del rosario experi<mental, estn un poco ms abajo de la lnea del colmo o sta. se haya alcanzado o rebasado. No parece haber muchas dudas de que sobre las necesidades de estas categoras sociales semicultivadas y cultivadas, de muy difcil encaje social, es sobre lo que se estn organizando los nuevos vicrucis de las actua;les r~ des de una planificada prctica de Ia autodidaxia: desde el psicoanlisis de a dos, a la psicoterapia de a seis, desde los cursos municipales de expresin corporal, hasta los cursos postales de 'las universidades a distanci-a,- pasando por la indutria del <(hgalo usted mismo>>, o por el llamado aprenruzaje a la carta, o enfin, por las llamadas clnicas de enseanza, todo ello dentro de un sofisticado verbalismo .(y el tecnocratismo combina muy bien con el espiritualismo), ejemplo .acerca de las mquinas de ensear, .Y sobre todo, acerca de la educan permanente. Est\ ltima parece ser, de todas las formas planificadas de autoeducacin teledirigida, la frmula ms feliz: para preservar el estado de infanda y de 'irresponsabilidad permanente redentorismo de la educacin permanente. Permanecer nio, es segn la frase evanglica condicin para. ef}trar en el .reino de los cielos. Permanecer nio es precisamente el oculto lema que .preside .la actual planificacin del consumo de auto-educacin, DesesccHarizado a la fuerza y en sentido propio, esto es, no-escolarizado, el aritodidacta tradicional fue un fruto del esfuerzo individual en unas condiciones de escasez. Situado a la defensiva, trataba de emular, y CUUldo ms, de replicar e invertir, al hombre culto. Estaba condenado a ser un hereje. Contrariamente, el nuevo autodidacta lo es, no en virtud de un esfuerzo asctico, ni siquiera activo, sino en: virtud de un proceso osmtico, y ello en unas condiciones de abundancia~ No hay emulacin, no hay tensin: hay laxitud y hay desdn. No es un hereje~ es un descrdo. Creo que puede decirse que los nuevos autoddactas son los ateista:s de la crrltura legtima) o sea, una forma negativa e invertida de ser creyentes. Ateistas de la religin de la anti~a cultura, creyentes y devotos de la, para decirlo como Nietzsche) religrn del corazn, o sea, creyentes y devotos de la nueva cultura. Desarraigados y anmicos corazondtos de Jesrs -la expresin es de Machado-- agarrados a su yo y autoprotegindose, encerrados en la metafsica de loconcreto y en el crculo de la problemtica de las relaciones nter-personales. Egolatrr.t1 egodicea, egocracia: no se quera recuperar la infancia?

el

42

CARLOS LERENA

La paradoja del nuevo autodidada consiste en que no puede olvidar que es un hombre cultivado. Pese a que reniegue de serlo, su estrategia no puede ser ms que una estrategia culta. No es un creyente, pero s un practicante, y por eso se trata de una figura no exenta de patetismo, condenada en el campo de la cultura a dos tipos de comportamiento: el retraimiento (toneladas de inhibicin) y el ritualismo (toneladas de conformismo) .. Pensando en el tlpo ms puro de nuevo autodidacta su reaccin bsica parece ser la de un aristcrata sin suerte, esto es, el altanero retraimiento, el refugio en esa particular versin que de la bohemia tradicional ha hecho la nueva cultura. Todo parece indicar que esta nueva cultura y sus militantes de base, o sea, los nuevos autod.idactas, participan en las ilusiones ms bsicas y ms tpicas de los productos escolares, o sea, de los intelectuales. La nueva cultura, los nuevos autodidactas, descansan por ejemplo en el olvido sistemtico de que lo natural y lo espontneo es precisamente la ltima escalera de lo artificial y de lo artifidaimente construido, y de que est al final de un duro proceso de aprendizaje. Descansan asimismo en el olvido de que en el origen no hay nada, y de que la propia identidad no es un comienzo, sino un resultado, y en fin, en el olvido de que la atttentiddad .est el extremo de un esforzado scesis. Para dktanciarse de la cultura es necesario .tenerla. Para poder practicar la autoeducacin es necesario estar previamente educado. Estas sencillas proposiciones forman parte de lo que no pueden reconocer esos aristcratas despechados que son los nuevos autodidactas. Como es sabido, la nueva cultura -modalidad de la cultura escolar que se presenta hoy con pretensiones de .legitimidad-, piensa la sociedad en trminos de sistema, o aparato o mquina infernales, omnicomprensivos. Piensa la historia en trminos de conspiracin universal. Quieren desenchrtfm.re, desertar. Pero esto son grandes 'Palabras. Escudo, tambin esta vez, de miserables realidades? Sociolgicamente, creo que puede pensarse que los nuevos autodidactas, ms all de los atavos de su discurso ideolgico, y ms all de Jos primores de ste o los otros rasgos de su comportamiento, suponen o significan el planteamiento de una particular estrategia cultural dentro del juego de fuerzas que es la estructura de Clases socia:1es. Se dira que la nueva cultura, en su exaltacin orgastica de lo natural, de lo espontneo, de lo personaL de lo concreto. de lo autntico. lo que est haciendo es, va que la cultura escolar est devaluada. tratar de aumentar la rentabilidad del capital culturltl de su feligresa. de sus oficiantes. Ya que no se pueden situar socialmente. o sea. va que no pueden verse reconocidos por StlS diplomas escolares. los nuevos autodidactas tratan de revalorizar SU oferta. su posicin, y ello en virtud de sus dotes personales, de su gracia, de su carisma. Autodidactas diplomados. los nuevos autodidactas son autodidactas precisamente porque tienen un diploma devaluado socialmente. Tienen, o buscan. un diploma escolar, pero hoy no se trata de tener slo eso, porque un diploma vale ya por s mismo de poco: sobre todo. vale menos de lo que les hicieron esperar sus familias. Por otra parte, lo que est puesto en .iuego, Jo que hay detrs del escaparate de la cultura, certificada o no, no es otra cosa que el arriba y ahajo de las posiciones sociales, en definitiva las clases sociales. Tener clme o no tenerla, es la expresin con la que, en po-

AUTODIDAXIA Y NUEVA CULTURA

43

cas menos eufemsticas que la actual, se legitimaba el arriba y abajo de la estructura de clases. Tener clase, o tener estilo --como deca el lenguaje femenino con referencia aJ mercado matrimonial-: no habr que plantear ah el sentido de 'la estrategia cultural de los nuevos autodidactas? Dada la devaluacin de los diplomas, tener clase es lo que cuenta, tanto en el mercado de la persona:lidad, como en el mercado de las posiciones so~ ciales. Para tener clase, y para reivindicar tenerla, es necesario recurrir, re~ gresar al planteamiento ltimo del hombre cultivado en su versin ms pu~ ra: al planteamiento del puro gentleman, el viejo autodidacta por exceso. Como lo han mostrado Weber o Veblen, la educacin exquisita es la que no se reconoce en la cultura puramente escolar: la que desprecia al empo~ lln, al memorista, al docto. O sea: la nueva cultura es una reactualizacin miserabilista de la antigua cultura aristocrtica. Hay una invariable consig~ na, y es la de ensear un saber, y sobre todo unas maneras, que no den la impresin de haber sido aprendidas. Horror al especialismo, curiosidad universal, diletantismo, distancia hacia la rultura libresca, educacin mediante acumulacin y criba personal de la experiencia. En una palabra, autoeducacin. No conocimiento, sino sabidura. No inteligencia, sino carcter. No cultura, sino una relacin distante y elegante hacia la cultura. No seberes es~ colares -devaluados porque estn al alcance, se supone que ya de todo el mundO--, sino saberes no-escolares (msica, cine, comic, viajes, gustos, modo de vestir, de comportarse, de vivir) esto es, de saberes para los que todava hay mercado. Los nuevos autodidactas tienen como horizonte, en su aprendizaje a su manera, un espacio en el que a falta de otras cosas todava se puede saber y aquilatar, distinguir, quin es quin, quin est arriba y quin abajo, quin es digno arlturalmente y quin no lo es en absoluto. Esta es, creo la vieja estrategia cultivada ~la del gentleman- reinventada ahora por los nuevos autodidactas. Difcilmente reconoceran este imperativo que proviene de un orden de la realidad -las dases sociales- que ellos, muy coherentemente, desconocen: tener diplomas no basta, es necesario tener estilo y tener clase. Este parece ser uno de los secretos de la nueva cultura. Dicho de otro modo: como representacin y_ como prctica, la nueva versin de la autodidaxia encubre una moderna y eficaz tcnica de presen~ tacin del yo, en un contexto social -el de la intelligentsia no legitimadacondenado a -una redefinicin del modelo de sociedad estamental, cuyos principios incorpora y expresa la nueva cultura. Proclamarse desencantado, mostrarse desmovilizado, apestar a deseducado~autoeducado, practicar el experimentalismo, por ejemplo gastronmico, -al margen de transparentar un drama colectivo- forma parte hoy de las nuevas frmulas de la el~ gancia dentro de ese medio sociaL situado al margen como parntesis de lujo, y en rea:lidad barato aliviadero, de la sociedad global.. Puestos en el extremo, se trata de refinar y actualizar la secular tctica del intelectual de siempre, el cual se sabe que ha conseguido engaar al pueblo llano, hacindole creer que lo que era l, que lo que era el intelectual, que lo que saba, no podfa aprenderse si no se naca con ello ya puesto, y adems si uno no se autoeducaba: sobre todo, en colegios caros, como los puestos en circula-

44

CARLOS LEAENA.

cin por el movimiento pedaggico reformista, cua histrica de la actual versin de la autodidaxia. Bsicamente, creo que con los nuevos autodidactas, y con la nueva cultura~ estamos asistiendo a una sofisticacin, esta. vez a la americana, de esa operacin. socrtica-rousson.iana de trucaje. Pero ahora parece ms grave, porque el credo y la ortodoxia ms peligrosos, por ms difciles de identificar como tales, son los de quienes se presentan desmelenados, y con dengues de feroces Jobos esteparios. Parece claro que, frente a los sace1dotes de la cultura legtima, tratan de jugar el papel de profetas: encarnar el carisma que reivindica el hombre c11ltivado, frente a la rutinizadn h11rocrticadel especialista y del experto. Slo que este planteamiento weberiano olvida que la lucha entre el intelectual y el tcnico constituye. el escaparate cultural de una batalla en la .que. ambos contendientes estn, en el.fondo, del mismo lado. Profetas, los nuevos autodidactas lo seran en todo caso de utopas regresivas: el ecologismo/egologismo, el paraso de la pequea herramienta; o sea, el sempiterno sueo del cantn, del artesanadoj del autoconsumo, del autoservicio, de la autogestin, de la autocomplacencia esteticista> enfin, de la autodidaxia. En suma, y para expresar mi criterio cori. dos palabras, la primera de Nietzsche, la segunda de Marx: decadentes robinso1utdas. Todo creo que indica que, dentro de la dicha nueva cultura, como dentro de cualquier otra semejante -recurdese la bohemia existendalista de pos~ guerra~, todo indica que el juego queda dentro del crculo de los iniciados. Variante, y no alternativa, del. juego entre intelectuales, la cultura de la anti-escuela, de la autoeducacin, de la desescolarizacin y de la contracultura, creo que puede seguir desgranando d rosario de sus antisJ de sus dtttos1 de sus des y de sus contras. Puede ser incluso funcional que as, lo haga. Valga con tomar nota, por ejemplo, de. las estratgicas citas reverenciales que a los Goodman, Illid1, y dems nios terribles, dedica la decididamente convergente tecnocracia de los organismos educativos internacionales, tipo UNESCO. Cmo no ver la misma fuente y los mismos padrinos en las ideologas del soberano consumidor, del soberano el~ctor, del soberano edu~ cando-autoeducado? Estas coartadas de la sociedad presente, no son una y la misma? Con h autoeducacin, no se trata de lograr lo que en el campo econmico y en el campo poltico se ha conseguido ya, o sea, la de la ficcin del individuo soberano? Tengo que terminar ya. Y lo voy a hacer con una sumaria indicacin metodolgica, y con una sntesis de lo que creo que ha sido la hiptesis que he defendido aqui, y para la que si fusemos a reclamar el calificativo de cientficos, hara falta, claro est, una larga y dura investigacin. Tanto las cooordenadas sociales de los nuevos .autodidactas, como la relacin de stos con la nueva cultura, creo que son problemas que hay que plantear dentro de la actual situacin de la enseanza universitaria. Concretamente dentro de tres elementos de esta situacin~ Primero, la devaluacin de los diplomas, la depreciacin de los certificados de cultura. Segundo, el fenmeno de la mortalidad escolar: las altas tasas de ahandono escolar. Tercero, la conexin de los dos puntos anteriores con las actuales frmulas institucionales de autodidaxia, la.S cuales cumplen una funcin bsica: la de retencin, sostenimiento y aparcamiento de esas categoras sociales, sin en-

AUTODIDAXIA Y NUEVA CULTURA

45

caje en el sistema productivo. Si esas categoras sociales pueden seguir puestas, situadas, al margen es, en parte, porque se ha. relanzado la autodidaxia socrtica y el romanticismo rousoniano. O con otras palabras: pienso que la autodidaxia y la nueva cultura estn, a su modo, tratando de tapar el agujero de los problemas de un sistema escolar que est peor avenido que nunca con el sistema productivo y con la estructura de clases sociales. Hace doscientos aos que en el campo de la educacin se viene reclamando a Scrates y se viene suspirando por Rousseau. Si se trataba de eso, todo parece indicar que ya est conseguido. Puede decirse que son ya sombras familiares y que estn hoy omnipresentes. Tan omnipresentes, que precisamente forman parte inexcusable de los problemas a plantear. Scrates y Rousseau, autodidaxia y nueva cultura; pero ya, no como solucin, sino como problema. Esta es, creo, la posicin de la sociologa.

2.

Sociologa de la Sociologa

de la Educacin

CONOCER PARA QUE?: El CONTEXTO DE LA INVESTIGACION EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Bill

WILLIAlviSON

En 1958, dos de los socilogos de la educacin ms conocidos en Gran Bretaa, Floud y Halsey, realizaron un informe francamente optimista sobre la materia. Tal y como ellos entonces lo vean, eL estudio sociolgico de Ia educacin se estaba desarrollando a una escala considerable y lograba salir con xito de sus primitivas preocupaciones normativas para pasar a convertirse en una ciencia social sofisticada. Hadan hincapi en que <<la mayor importancia atribuida a Ia materia en una sociedad tecnolgica har que se incremente el nmero de socilogos que estudian la educacin y una realizacin de trabajos sistemtica y acumulativa (1958; pg. 192). La primera prediccin fue acertada, al menos en Gran Bretaa donde la sociologa de la educacin se ha convertido en una de las principales especialidades acadmicas, sobre todo en el campo de la formacin del profesorado. La segunda parte de su prediccin, relativa a los trabajos acumulativos y sistemticos, es mucho ms dicutible por dos razones: en primer lugar porque, en contraste con el perodo en que ellos escriban, dominado por una versin fuertemente positivista de funcionalismo estructural, ahora el tema se ve afectado por grandes divisiones tericas y metodolgicas que privan de sentido a la idea de investigacin acumulativa. Por otra. parte (y una vez ms en contraste con el perodo primitivo en que exista un fuerte vnculo entre la sociologa de la educacin y las cuestiones de poltica social) se da una mayor sensibilidad frente al ambivalente rol poltico de la materia. Floud y Hals~ son unos representantes importantes y elocuentes de tman tradicin de investigacin social en Gran Bretaa que se enraiza profundamente en el Fabianismo, la aritmtica oltica y la reforma social. Desde un principio, su o ra es uvo gma a por una pro ema rca socia centrada en los temas de la igualdad y la eficiencia y se preocup de una manera prctica en idear unas polticas para conseguir una sociedad ms igualitaria y abierta (Halsey, 1972). Recientemente, sin embargo, se ha discutido que un trabajo orientado hacia la reforma como ste y que, a pesar de las implicaciones radicales, refleja una tradicin de fragmentada ingeniera social (tan tpica de la poltica britnica) haya jugado un papel importante en la poltica educativa de postguerra garantizando las necesarias condiciones ideolgicas para la reconstruccin de la sociedad capitalista de la postguerra (Finn y otros, 1978). La argumentacin es compleja y no carece de crticas (vase Demaine, 1980) pero es en s misma una evidencia de lo mucho que el tema se ha transformado en veinte aos. Con el redescubrimiento de Marx y) recientemente, Gramsd, el tema ha perdido la inocencia (Entwl1istle, 1979). Importante catalizador de sta transformacin -aunque hay otros muchos-- es el libro

50

BILL WILLIAMSON

Knowledge and Control (conocimiento y control) que public Michael Young en 1971 y que anim a los socilogos de la educacin a <<hacen> sus propios problemas en vez de limitarse a adoptar los problemas que les asignan quienes hacen la poltica educativa. Este libro facilit diversos desplazamientos simultneos de paradigma en la investigacin de la educacin. No voy a insistir sobre ellos puesto que ya han sido tratados in extenso en otro lugar (Young y Wh..itty, 1977. Bates, 1980). Pero el resultado es ahora totalmente paradjico, al menos a la lll2 del primer debate de Floud y Hasley. 1vfs que Ia investigacin han sido acumulativas las crticas aunque haya aumentado enormemente el. nmero de personas dedicadas a la enseanza e investigacin en esta materia y haya aumentado en grado notable el rol social de la misma, tanto en trminos de realizacin poltica nacional como f internacional. . El propsito de este trabajo es plantear algunas cuestiones sobre dos aspectos de sta paradjica situacin, ambos relacionados con la naturaleza del proceso investigador en este campo. El primero se refiere a la locali* 1 zacin institucional de esta materia y a los efectos de la misma en la naturaleza de la investigacin que se hace y que se ha hecho. El segundo se refiere a las posiciones que adoptan los investigadores de la disciplina respecto a los sistemas y las personas investigadas. Creo que ninguno de stos dos aspectos se ha explorado; surgir una ulterior paradoja totalmente inesperada: cuanto ms atica ,haya llegado a ser la materia frente a sus propios mtodos y supuestos menos efectiva --o menos crtica- ha sido para producir un cambio en la educacin o en la sociedad. El estrecho vnculo que algunos estudiosos mantenan con la poltica prctica se ha ido perdiendo en favor del inters por la poltica radical. Su papel ha sido usurpado por un grupo que, siguiendo a Robert Lynd, yo llamara de .tcnicos para los cuales la investigacin se dirige ms hacia los medios que hacia los fines. La poltica -dijo Max Weber en una ocasin- es una lenta perforacin de duros tablones (1) (Weber, 1919, pg. 128). Hace el comentario en contra de quienes ponen sus esperanzas prcticas en la transformacin revolucionaria de la sociedad y tipifica esta postura. como aquella que sigue una tica pura de fines absolutos {1919, pg. 126}. Desde su punto de vista, tal enfoque es claramente irresponsable porque quienes lo mantienen no son responsables de las consecuencias de su accin; carecen. de una tica de responsabilidad. Hacindome eco de este sentir, yo llegara a la conclusin de que la sociologa de la educacin, en el mejor de los casos, se preocupa por cuestiones pormenorizadas de las directrices y poltica educativas. As se pueden captar directamente las presiones que modelan la forma~ contenido y realizaciones de la educacin y lo que es an ms importante se pueden captar las consecuencias de distintas lneas de actuacin, sopesa"' das con sededad y de modo positivo, de los intereses a largo plazo de aqueIlos con quienes los investigadores identifican sus metas polticas. Pero esto no es un alegato en favor del regreso al primitivo paradigma de la investigacin educativa; la crtica de la manera como se consolida y controla la
{1)

En el original: "is a slowboring of hard boards".

CONOCER PARA QUE?: EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACION...

51

materia, indica el camino a seguir que se encuentra en el desarrollo de nuevos tipos de relacin entre los investigadores y aquellos a quienes stos estudian, y en responder honestamente a la pregunta para quin hacemos este trabajo y con qu propsito?. Estas cuestiones han cobrado importancia para m en el curso de mi investigacin en dos reas: la de las desigualdades espaciales de los recursos educativos en Gran Bretaa y un poco despus, en el rea de los estudios sobre el desarrollo y la cuestin de la relacin entre el cambio educativo y el cambio social. En el primer estudio, ultimado y publicado en 1975, mis colegas y yo establecimos -o al menos as lo creamo~ una clara correlacin entre varias pautas (patterns) de desigualdad en el xito educativo y estructuras persistentemente desigualitarias de los recursos asignados a la educacin (Byrne, Williamson, Fletcher, 1975). Al final del libro opinbamos que los resultados que habamos obtenido tenan claras implicaciones polticas. Los desfavorecidos podran esgrimir nuestro trabajo y, alindose con profesores radicales, presionar para conseguir mayor participacin en los recursos educativos. Nos pareca que nuestro trabajo podra demostrar que el xito y el fracaso en la escuela no eran tanto el resultado de des~ ventajas culturales cuanto la consecuencia de la distribucin del poder sobre los recursos en esta sociedad capitalista. Como ya he explicado en otra parte el libro tuvo una vida acadmica de unos seis meses y una vida poltica todava ms breve (Williamson, 1978). El trabajo haba sido crtico, pero a todos nos extra su ineficacia. Ahora pienso que nuestro trabajo se present de t.ma manera que satisfaca o pretenda satisfacer (en realidad no lo conseguimos!) a la comunidad cientfica, nuestro auditorio principal, y por ello result inaccesible para las personas a quienes, dadas nuestras convicciones polticas, ms desebamos ayudar. Nuestros propios grupos de referencia acadmica y situacin institucional, junto con las formas convencionales de publicacin, moldearon nuestro trabajo y refractaron su mensaje de tal manera que se distorsion lo que nosotros creamos que era el ncleo principaL Tambin pienso que si ( hubisemos trabajado en contacto ms estrecho con gente de la clase trabajadora y hubisemos considerado el tema del xito desde su punto de vista y no desde el del propio sistema, nuestro trabajo tericohabra sido mucho mejor. Pocos aos. ms tarde, al investigar los aspectos de la educacin en el Tercer Mundo se intensific mi sensacin de impotencia y, francamente, de irrelevanci2. de todo cuanto estaba haciendo. Una de mis principales conduM sienes fue que la planificacin en la educacin <<nunca es neutral, nunca es reductible a criterios de eficiencia tcnica; y continuaba diciendo: En un mundo crecientemente burocratizado (y slo parecen estar libres de este problema las sociedades que se encuentran en 1a primera oleada de ardor revolucionario) el poder del ex:perto se ve reforzado y las argumentaciones sobre la capacidad tcnica esconden el esencial carcter poltico de la planificacin y de la toma de decisiones>>. (Williamson, 1979, pg. 209). Con claridad y honradez, trat de demostrar que muchos de los desesperados problemas educativos del Tercer Mundo tienen sus races en estructuras de -subdesarrollo y que los programas de ayuda internacional si no van

52

BILL WILLIAMSON

acompaados por cambios estructurales profundos, actan en las sociedades pobres como un simple instnunento para domesticar al Tercer Mundo. Estoy seguro de que. los inconmovibles muros de ~la ayuda aJ desarrollo y las corporaciones multinacionales se conmovieron hasta los cimientos con la agudeza de mi argumentacin. Tambin estoy seguro de que todos esos millones que el Comit de las Naciones Unidas para Planificacin del Desarrollo espera continen sin alfabetizar ara el ao 2000, contemplarn mis esfuerzos con gratitud (Naciones Uni 1980). No obstante, esta ansiedad particular es slo un aspecto de la cuestin mucho ms amplia de la organizacin y del rol social de la propia investigacin y, especialmente, de la manera en que los investigadores se relacionan con los temas que inves[ tigan .. A semejanza del filsofo que .puede ver en un grano de arena el \ vasto despliegue del universo, de Dios, yo pienso ahora que la estructura 1 de las sociedades que intentamos comprender puede verse incorporada en 1 la forma en que nosotros, como socilogos, hacemos el. trabajo. La matriz institucional de la educacin superior que define el rol. y el status del acadmico y del investigador conecta estrechamente con la de la estructura de poder y de oportunidades en la propia sociedad. Este es el resultado: .al igual que en la vida econmica de las sociedades modernas (y no excluyo de esta generalizacin a los estados socialistas de la Europa del Este) la riqueza y el poder se concentran en pocas manos o en grandes organizaciones -corporaciones o partidos polticos- lo mismo ocurre con el saber y necesariamente, por consiguiente, con el poder para actuar sobre la base de este saber. La. desigual distribucin del capital econmico es paralela a la desigual distribucin del capital cultural (Bourdieu, 1974). Sin embargo, el capital cultural no es una compleja fuente de sentimien to, actitud y disposicin acadmica; es un componente vital de la distribucin de poder en la sociedad que ampla o limita la capacidad de dlfe~entes gnlpos (sobre la base del saber) de actuar decisivamente para promocionar sus propios intereses y conseguir el control sobre sus propias vidas. El aspecto que quisiera resaltar en este trabajo es que el desarrollo de una sociologa crtica de la educacin que no est distorsionada por ideologas en competencia o por los intereses de los gobiernos o de otras organizaciones que financien al investigador, presupone, entre sus practicantes, una conciencia crtica mucho mayor del modo en que el contexto de su trabajo puede mo delar directamente su seleccin de problemas a investigar, mtodos de investigacin, as como la forma en que su trabajo se pone a disposicin de las diferentes audiendas de la sociedad. He intentado demostrar que la posicin institucional y la lgica del sistema de investigacin han dejado su impronta en el tipo de investigacin que se ha realizado. En todo lo gue resta de este trabajo yo quisiera ilustrar esta argumentacin centrndome en dos reas: investigacin educativa en Gran Bretaa y papel de la planificacin educativa en el contexto del Tercer Mundo.

f-

CONOCER PARA QUE?: EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACION ...

53

El mundo de la investigacin.
El estado de conocimiento de la sociedad y sus instituciones est estrechamente vinculado a la posicin social de quienes hacen investigacin. El reclutamiento, aprendizaje, estatus de empleo, patterns>> de la carrera de los investigadores tienen influencia directa en la manera en que los problemas a investigar son seleccionados, estudiados y comunicados. Y la utilizacin que de la investigacin se hace es una cuestin de la distribucin del poder en la sociedad. El poder, emergiendo de la. organizacin, deter mina la capacidad de diferentes grupos para interpretar y actuar en los descubrimientos segn sus diferentes inclinaciones e intereses. Estas al menos, son las proposiciones que guan el mundo social del investigador de la educacin. Pronto volver a la cuestin de la distribucin del poder en la sociedad y examinar el propio rol de la investigacin. En su conocido ensayo lA ciencia como vocctcim> (Science as a vocation) Max Weber distingua entre las condiciones externas bajo las cuales se lleva a cabo el trabajo cientfico (inchtyendo algunos aspectos de la vida universitaria como la estructura de las carreras) y la vocacin profunda de la propia ciencia (Weber, 1919). Es una distincin til porque deja al descubierto una serie de cuestiones sobre los compromisos de los investigadores y la manera en que sus intereses e ideas se ven influidos por la estructura de las instituciones en las que trabajan y la manera de fundamentar su
trabajo~

Tpicamente, la investigacin sociolgica sobre aspectos de la educacin se ha realizado en universidades o corporaciones, institutos de investigacin especializados que actan en el marco de las normas tradicionales que presiden los criterios con los que se enjuicia si. la investigacin es buena o mala. Y la investigacin consigue credibilidad gracia a este marco institucional. Quienes la practican estn tcitamente autorizados por su estatus laboral para realizar un trabajo serio y riguroso dentro de los amplios criterios de excelencia establecidos por la propia comunidad acadmica, y estn libres de toda influencia que no sea el compromiso con la verdad. Al menos sta es la teora que en parte queda significada con la idea de universidad. En la realidad, bsicamente, la investigacin es realizada por seres humanos, con diversos intereses y compromisos, que trabajan con otros seres humanos ante quienes son responsables y con quienes deben cooperar. Y la investigacin se lleva a cabo en organizaciones que requieren fondos y que deben decidir qu principios deben presidir la asignacin de recursos escasos a travs de distintas reas problemticas y entre distinto personal. Desde el momento en que la publicacin es condicin indispensable para una buena carrera de investigador y la propia investigacin una va directa hacia un elevado estatus acadmico, necesariamente se deduce que la bsqueda desinteresada de la verdad puede ser tan slo una de las diversas motivaciones que animan la investigacin acadmica (Halsey y Trow, 1971 ) . De hecho,. existe plena evidencia de que la investigacin se efecta a partir de una compleja red de motivaciones y, entre ellas, la motivacin acadmica tpica-ideatl no sera ms que una variedad (vase Shipman, 1976; Platt, 1976; Bell y Newby, 1977). En cambio, lo que realmente pesa en toda investiga-

54

BlLL WILLtAMSON

cin -independientemente de sus motivaciones--- es el marco acadmico del discurso erudito con sus conocidas (aunque implcitas) reglas que gobier4 nan .las formas ,de presentacin de argumentos y resultados y los .criterios . operativos de la excelencia. erudita. Y estos requisitos se aplican con la misma .fuerza incluso al trabajo de escritores radicales. Claro est que no deja de ser irnico que Jos de ideas ms radicales -:-:-y la sociologa de la educacin cuenta con una rica dota cin- encuentren su expresin a travs de formas de disrurso (el Hbro, el artculo, la conferencia) que son parte tan fundamental de lo que, al menos histricamente, ha sido una institucin muy conservadora: la universidad. Un conjunto de problemas conciernen a la especializacin en la investi~ gacin y al fantstico crecimiento del saber. El mundo cientfico ---:-seal Max Weber- est. encadenado al curso del progreso {1919: 137); est. destinado a aparecer como redundante y quedar superado. Se encuentra in tensamente especializado y, entendindolo con propiedad, no puede justificar que un valor est por encima de otro~ Para Weber, el ncleo de lavo cacin cientfica era la integridad intelectual y su esencia, el reconodmien to de que los valores ltimos, no pueden deducirse de la ciencia. El sino de nuestros tiempos>> --:-escribi~ se caracteriza por la racionalizacin e intelectnalizacin y, sobre todo, por el desencanto del mt1nd0>> (1919: 15 5). En cuanto a la vocacin de investigador, esto significa que quienes la realizan se enfrentan a un terrible dilema. En aras de un enfoque especializado o del uso de una tcnica sofisticada, se puede sacrificar fcilmente un compromiso con . importantes asuntos pblicos. C. Wright Milis fustig un resultado de este dilema en su feroz crtica del empirismo abstracta>> de la ciencia social americana (1958) .. Y por .supuesto, slo estaba hacindose eco de la anterior crtica de Robert Lyn-d de que la ciencia social fracasaba al tratar los problemas crticos de la. cultura moderna. Al .contrastar los Eruditos>> con <<los Tcnicos, Lynd, creyendo que los ltimos haban perdido el sentido de relevancia en su trabajo, adverta que los primeros estaban en inminente peligro de quedar atrapados -en palabras de un poema de Anden- conferenciando sobre navegacin mientras el barco se hunda (1939: 3). Subrayaba que, aunque era sano poner el nfasis en mtodos exactos y sofisticados, exista el grave peligro ae que si el problema llegaba a disecarse, los datos no seran ,ms que notas de lo insignificante a pie de pgina (1939: 202}. Tales comentarios se efectuaron hace casi cuarenta aos y no iban especficamente dirigidos a la sociologa de la educacin; pero me parecen inte resantes porque invierten el aspecto que Lynd trataba de poner de relieve. La sociologa moderna, buscando un compromiso radical con graves problemas de poltica, ha. perdido de vista la necesidad del trabajo cuidado y tcnicamente competente. Podramos disrutir los textos en cuestin, pero no hay duda alguna en cuanto al peligro. La distincin entre eruditos y tcnicos es til para caracterizar el tipo de trabajo que se realiza en sociologa de la educacin porque diferencia, por un lado~ la gran cantidad de trabajo crtico y tmico que se hn producido en los pocos aos pasados en el seno de diversas tradiciones tericas-marxismo, estructura1ismo de conflicto, la tradicin durkheimiana y las

CONOCER PARA QUE?: EL CONTEXTO DE lA INVESTIGACION...

55

raras ver?iones del interacdonismo simblico (Karabel y Halsey, 1979; Davies, 1976)- y por otro lado, la cuanta, ms bien limitada, de trabajo emprico. Es preciso reconocer -y es un aspecto de la manera en que se con solid la investigacin en este campo-- que los remrsos han sido escasos y los fondos se han asignado -bastante deliberadamente- a proyectos con fuertes implicaciones con la poltica social o la necesidad de profesores. No resultara fcil justificar directamente la pretensin de que la mayora de los escasos recursos disponibles para la investigacin en educacin se asignen a proyectos con algn valor utilitario para el Estado o para el sistema educativo. Vernon Ward, examinando las polticas de los organismos de investigacin, seal en 1973 que <<no hay una sistemtiCa racional y coherente para la asignacin de fondos ... , parat.\educacin R & Dfl... (1973, pgina 18). Es cierto, sin embargo, quela mayora de los patrocinadores de investigacin intentaron durante la dcada de los 70 reforzar la pertinencia de su compromiso en cuestiones de la poltica a seguir. El departamento de Educacin y Ciencia en Gran Bretaa:, por ejemplo, estableci un plan unificado en 1976 para orientar la relacin del departamento con la investigacin. Este comit comenz inmediatamente un programa de reuniones con autoridades locales y organizaciones de investigacin para determinar con mayor claridad que tipo de investigacin se necesitaba. Como resultado de discusiones el departamento comenz a enfocar su atencin sobre las necesidades del grupo de 16-19 aos, los aspectos de la educacin multirracial y. la educacin de adultos. Los comits de asesoramiento, des~ de su constitucin, se han ocupado de los nios con dificultades especiales de aprendizaje y de los problemas de la educacin especial (D. E. S., 1976, 1979). El departamento describa as su actuacin: El departamento adopt un papel ms activo en su programa de investigacin educativa y, en particular, ha realizado un esfuerzo deliberado para garantizar que el programa tenga estrecha relacin coh las principales lneas a seguir y la planificacin del.departamento. No obstante, no se ha llegado a una poltica de investigacin coherente a pesar del nfasis que el gobierno ha puesto desde 1971, cuando el informe Rothchild recomend el desarrollo de un principio cliente-empresario (customer-contractor) para. la asignacin de fondos para investigacin (Ward, 1973) . Lo que cuenta es la escasez de recursos y los principios operativos para asignar esos recursos. La mvestigacin educativa en Gran Bretaa tiene muy pocos recursos y no se trata de un simple aspecto de la poltica del actual gobierno para controlar el gasto pblico. Durante la dcada de 1960, perodo en que se expanden rpidamente las universidades britnicas con un crecimiento especialmente marcado ea el nmero de profesores y estudiantes de ciencias sociales, la cuanta de fondos del gobierno central para investigacin en educacin aument desde 200.000 libras en 1962 a 2,5 millones, aproximadamente, en 1969. Pero esto representa solamente 0,1 por 100 del total del presupuesto educativo (SSRC 1969/70). Durante la dcada de 1970 la proporcin de gastos en investigacin directamente a cargo del gobierno, aument 0,03 por 100.

56

BILL WILLIAMSON

INVBSTIGACION Y EVOLUOON DE lA EDUCAOON

Reino Unido 1975

Libras

1975~1979

19n
Libras

1978 Libras

1979 Libras

Investigacin en Educacin General ..... Investigacin Universitaria .. Gasto total en Educacin Gastos de Investigacin como proporcin del total.
FUBNTB:

2,3 116,1 4.570,0 0,02

3,5 170,7 6.525,5 0,02

3,6 182,3 6.849,4 0,02

3,9 231,7 7.537,1 0,03

Adaptado del Informe Anual del Departamento de Educacin y Ciencia.

Estas cifras no representan la cantidad total de gasto en investigacin educativa en Gran Bretaa. Fundaciones tales como la Nuffield Foundation o el Leverhulme Trust, junto con el Social Research Council (Consejo de Investigaciones en Ciencias Sociales), tambin suministran fondos para los investigadores en educacin. No obtante, su. contribucin no es grande (Ward, 1973). En, 1978/79, por ejemplo, a la investigacin educativa solamente corresponda el 12 por 100 del presupuesto del SSRC. Y al Social Sdence Research Council corresponde menos del S por 100 de los recursos financieros disponibles para todos los Consejos de investigacin en Gran Bretaa. La parte del len se la lleva el Science Research Coundl y el Medical Research Council.
FINANCIACION DE LOS CONSEJOS DE INVESTIGAOON

Reino Unido
1975

1975~1979

1sn
llbras_l_o_
0

1978

1979

Libras~~
Consejo de Investigaciones Agrarias ...... Consejo de Investigaciones Mdicas ........... . Consejo de Investigaciones del Medio Ambiente Nacional ....... Con~ejo, ~e Investigaciones
Crenttftcas .. .

Libras [__:::___

~J__:::_
57,9 67,8 54,4 15,2 17,8

29,2 37,1 27,0 9.4 8,7 2,9 1,7

5,4 18,2

44,6 54,0 43,8

14,7 17,9 14,5

49,2 57,1 45,9

15,3 17,8 14,3

13,3

14,3
45,9 4,3 1,3 0,7

Consejo de Investigaciones
de Ciencias Sociales

47,4 138,0 4,2 1,4 0,8 14,6 4,2 2,2

45,7 145,9 4,8 15,6 4,3 2,4

45,5 174,1 4,8 1,3 0,7 16,3 5,3 2,9

Museo de Historia Natural.

"Royal Sociecy" .......

1,3
0,7

Total . .........

203,0 100,0 301,4 100,0 320,4 100,0 378,9 100,0

CONOCER PARA QUE?: EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACION...

57

En las universidades, la investigacin se financia en gran parte por el propio gobierno. A travs del University Grants Committee (Comit de Subvenciones de la Universidad) el Gobierno pone fondos a disposicin de las universidades. Pero los propios departamentos del Gobierno patrocinan proyectos de investigacin por derecho propio. De hecho, en Gran Bretaa se ha producido un ligero, pero preocupante, descenso en el nivel proporcional de los fondos gubernamentales para investigacin universitaria, aunque en trminos monetarios, casi se ha triplicado. Las cifras siguientes lo aclaran:

FINANOACION DE INVESTIGACIONES UNIVERSITARIAS. 1970-1977

Subvenciones para Investigacin

Otros
organismos
0

Gobierno
OJo

Total

/a

Libras

1969/70 ... 1972/73 ... 1974/75 ........ .

64,1 65,1
67,6 66,4

1976/77 ....... ..

35,9 32,4 33,6 34,9

32,5

47,5
66,5 89,0

FuENTE:

D. E. S. Annual Statistics Universiries.

Se ve, por tanto, que la investigacin en educacin recibe una proporcin relativamente pequea de los fondos para investigacin. Es difcil medir con exactitud la proporcin de tales fondos que se ha canalizado hacia la sodolog:J. de la educacin, pero es probable que sea escasa dado que los departamentos patrocinadores. estn ms interesados en atestiones de sistemas de evaluacin y materias pedaggicas. Y Gran Bretaa no es la nica, como deja ver claramente el trabajo de Ward (1973 ). La relevancia que esto tiene para el investigador, o potenciales investigadores, es que su seleccin de temas a investigar debe hacerse a la medida de los intereses de los organismos que financian y, una vez en marcha la investigacin, hay que tener ms en centa los intereses del patrocinador que los intereses acadmicos generales. La Social Research Association terminaba un anlisis de alguno de estos problemas comentando que: Nos preocupa hasta qu extremo, la creciente dependencia de la inves tigacin social respecto a la financiacin del gobierno central ha desembocado en una arrogacin de hecho (no reconocida) de la responsabilidad de la buena marcha de la investigacin social por parte del gobierno central (1980: 31).>>

58

BILL WlLLIAMSON

Siempre se ha considerado que el proceso de financiacin de la investigacin ha jugado un papel muy importante en la eleccin de los problemas a investigar y la modalidad de la propia investigacin. En su Highet Leartting in Amrica~ Veblen fue uno de los primeros en detectar que los benefactores empresariales de las universidades americanas ponan de relieve la utilidad de la enseanza e investigacin que patrocinaban y en modo al~ guno cualquier crtica excesiva de los valores que ellos mismos defendan. Tanto Hobert Lynd como C. Wright Milis sealaron el rol del patrocinio profesora! en la carrera de los jvenes universitarios; institucin que inevitablemente traspasa a la generacin ms joven los problemas de la generacin anterior. En trminos de Weber, estos son los factores internos que modelan la vocacin acadmica. Pero aparecen unos factores completamente inditos con el auge de la investigacin financiada exteriormente por fundaciones o gobiernos ajenos a la universidad, y el auge de un tipo de investigacin no enfocada hacia los propios problemas de una disciplina, sino a las necesidades de un cliente. El heCho de la investigacin patrocinada no quita que, al menos, por lo que se refiere a los potenciales receptores de fondos para investigacin, sea competitivo el acceso a dichos fondos. Y el acceso a los fondos de investigacin deber plantearse de tal manera que legitime la pretensin de competencia y responsabilidad por parte del investigador. Con demasiada frecuencia esto quiere decir que las propuestas de investigacin debern adaptarse a un molde convencional; se seleccionan problemas que pueden ser investigados dentro de los lmites de las tcnicas existentes y en un esquema temporal prefijado. Es poco probable que se favorezca una autntica investigacin abierta, donde los resultados no se conozcan de antemano y no se sustenten. en unas tcnicas altamente legitimadas de investigacin social positivista (Baldamus, 1976).
Usr1ados de la investigacin.

En realidad, sigue abierta la cuestin de si la investigacin en educacin es utilizada por algn profesional o si no sirve para nada. Lo que s parece claro es que la investigacin influye en la adopcin de normativas. En Gran Bretaa. las principales revistas de educacin desde la Segunda Guerra Mundial se han basado extensivamente en la investigacin social para for mular sus recomendaciones; la ms conocida de ellas es el informe del Comit Plawden, Los Nios y sus Escuelas Primarias (1967), que autoriz un estudio a nivel nacional ~realizado por el profesor Wiseman-- sobre los determinantes sociales de la educabilidad. Por otro lado, tanto el departamento de Educacin y Ciencia como el Home Office (Ministerio del Interior) han tenido muy en cuenta una serie de proyectos en reas urbanas para ayudar a formular una poltica social con respecto a estas reas. En general, sin embargo, no ha sido satisfactoria la relacin entre los dos grupos. Examinando el impacto de la investigacin educativa en un simposium de la UNESCO, A. Yates llegaba a esta conclusin: En lugar de una cooperacin sana y productiva entre investigadores y prcticos en la

CONOCER PARA QUE?: EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACION...

59

investigacin, sus relaciones parecen caracterizarse por la falta de entend miento y una cierta recriminacin recproca... (1977: 39). La Asociacin de Investigacin Social seal que los departamentos gubernamentales es tn incrementando su incidencia en la investigacin y <des gusta poner de relieve que gran parte de la investigacin que han pagado resulta ..intil.. --queriendo decir "no utilizable.. (1980: 25). Es, claro est, una vieja cancin. En 1967 el Consejo de Investigacin Educativa (Education Researd1 Board) del SSRC, e..xpresaba su preocupacin por la falta de impacto de la investigacin educativa practicada en escuelas y colegios universitarios (SSRC 1967/8). Sin embargo, un tema que apenas se ha tratado es la relacin entre investigadores e investigados y es aqu donde, segn creo, la disociacin entre investigacin y accin, revela con mayor claridad aspectos de la estructura de las sociedades modernas como un todo y del rol de los acadmicos dentro de la estructura. El problema de la utilizacin de la investigacin social, de quin consigue el acceso a los descubrimientos de la investigacin o quin puede configurar el tipo de trabajo que se va a hacer, deber contemplarse en tres contextos. El primero, ya tratado, es 1a distribucin de ,poder y de oportunidades en una sociedad, ref.lejada en el modelo y financiacin de la p!ctica investigadora. El segundo se refiere a la naturaleza del propio conocimiento cientfico. Y no es slo el hecho de que el conocimiento cientfico sea esotrico. Torsten Husen, por ejemplo, seal: . El ~conocimiento ex Josin''es una ex:presin acuada para describir la hinc 1azon e a 1nvesttgacmn ajo condiciones especializadas que van en aumento. El conocimiento documentado en monografas y revistas cientficas crece exponencialmente o de tal modo que .en muchas reas la produccin en trminos de nmero de informes de investigacin se dobla en un tiempo de cinco a diez aos. La especializacin y el rol que la investigacin desempea en la transformacin de la actual sociedad hace cada. vez ms difcil para el hombre de la calle tanto el absorber e interpretar lo que los especialistas (investigadores que producen el conocimiento y tecnlogos que lo aplican) hacen, como asumir el impacto de su trabajo sobre el presente y, en especial, sobre el futuro de la sociedad. El individuo situado en la base tiene la incmoda sensacin de encontrarse en manos de tecncratas (Husen, 1979: 50). El tercer contexto concierne al modo de realizar la investigacin misma y la naturaleza de la relacin profunda entre investigador e investigado. Ha habido escassmos ejemplos valiosos de investigacin en educacin que hayan tomado en serio el punto de vista de los nios, profesores o padres. Epistemolgicamente desde la pura dicotoma de sujeto y objeto no se ha abierto camino a ningn proyecto de investigacin importante, exceptuando los proyectos organizados por la Investigacin en Prioridad Educativa (EduA. H. Halsey. donde cational Priority Research) bajo ,la direccin general investigadores e investigados actuaron en estrecho contacto y definieron conjuntamente una serie de problemas, realizando juntos la investigacin misma.

60

BILL WJLLIAMSON

Entonces el interrogante a plantear sera <<a quin corresponde la vi~ sin del mundo que se filtra a travs del proceso investigador?>>. Cuando Howard Becker consider estas cuestiones en .relacin con el problema de explicar la desviacin (deviance) se vio obligado a concluir que los investigadores deben enfrentarse a una ulterior cuestin de qu lado estarnos?. (Becker, H.; 1969). No es tan slo un aspecto poltico, sino epistemolgico igualmente. Becker insista en que para explicar la accin social deben to~ marse en serio los puntos de vista de los propios actores. El investigador puede pensar de una manera muy distinta acerca de corno est constituido el mundo y por consiguiente como se podran construir las causas para las acciones. Becker insiste en que las explicaciones sociolgicas adecuadas deben salirse de las categoras de un entendimtento en trminos de sentido comn del mundo y de las definiciones oficiales de la realidad. (Becker, H. y Horrowit:z, I. C., 1978). Pero todo ello presupone una manera de estar con la gente y aprender de ella o de organizaciones 'lo ~ue una metodologa de investigacin conven cional no suele considerar ,priontario. Creo que es una de las mayores ironas de una sociologa radical de la educacin el que est.as lecciones an no se hayan aprendido. El libro de Paul Willis, Learning toLabottr>>, es un documento radical y marxista y un comprensivo estudio de los d1icos de la dase obrera en que se basa. Pero sigue siendo una investigacin sobre los chicos ms que con los chicos, y la explicacin que de su comportamiento se da no se deriva del trabajo de campo etnogrfico, sino de las nociones althusserianas de cmo el capitalismo modela el proceso laboral. En algunas ramas de la historia social se reconoce este problema mucho mejor que en sociologa, donde se estn llevando a cabo grandes esfuerzos para democratizar la indagacin histrica (History Workshop, 1976). Si los socilogos se preocupasen ms por la investigacin como proceso y menos por el procfucto de su trabajo, sera mayor su sensibilizacin hacia. estos dilemas epistemolgicos y polticos. Pero el estatus acadmico tendra as menos garantas. La crtica acadmica desde una posicin de privilegio es una opcin ms segura. Para aquellos que no se coruideran radicales estos temas no tienen tanta importancia. En Gran Bretaa, a pesar del violento ataque crtico por parte de los pedagogos radicales, sigue habiendo muchos trabajos cue aceptan los problemas de la educacin como el foco principal de inves~ tigacin y contemplan el funcionamiento general del sistema educativo como el marco en el que se debe desarrollar la investigacin pedaggica. No obstante, el hecho de la escasez financiera, junto con el hecho de que la sociologa de la educacin en Grao Bretaa haya crecido ms rpidamente en el campo de la formacin de profesorado, ha significado que la evolucin crtica sobre el tema se haya centrado en asuntos relativos a los profe~ sores. Estos incluyen el lenguaje (vase Bernstein, 1971 ), interaccin en las aulas (Hargreaves, 1967; Nash, 1973; Sharp y Green, 1975) y currculum (Holly, 1973). Sigue estando en mantillas una economa poltica radical de la educacin.

CONOCER PARA QUE?: EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACION...

61

La imagen especular de cuanto he descrito es el tipo de trabajo llevado a cabo por cientficos sociales empleados para cuestiones educativas en agen cias de ayudas internacionales. Predominan los tcnicos sobre los acadmicos.

El mtmdo de la planificacin ed11cativa.

Los dos temas hasta el momento planteados, el epistemolgico y el po ltico, adquieren especial significado al tratar la educacin en el contexto del Tercer Mundo. En este caso, el contexto de la investigacin en educacin es internacional y se refiere al modo en que se puede explicar y su perar el propio subdesarrollo. El marco institucional de la organizacin internacional y el compromiso de planificar da como resultado una especial manera de plantear cuestiones y realizar la investigacin educativa. Y en contextos donde es grande el desfase entre lltes y masas (medido en trminos econmicos, culturales y polticos), es tambin muy alta la posibilidad de que la investigacin se efecte meramente en inters de los poderosos y en relacin a problemas planteados de una manera coherente con su visin del mundo. La pregunta quin se beneficia de Ia investigacin? tiene unas. respuestas. sumamente inquietantes. El teln de fondo del interrogante es bien conocido y tan slo har una ligera alusin. En el mundo desarrollado, en ,pa;labras ,del informe Brandt (1980), el Norte tiene una cuarta parte de la poblacin mundial y cuatro quintas partes de la renta. mundial (1980: 32). Tras estas cifras se esconde el hambre, .la pobreza, la explotacin, la enfermedad y la ignorancia. Segn las Naciones Unidas, sigue habiendo treinta y cuatro pases con un ndice de analfabetismo del 80 por 100. Ahora bien, paradjicamente, la rpida expansin de la enseanza secundari y superior ha producido un problema de paro de titulados y Una carrera loca para conseguir cualificaciones. intiles que Dore ha llamado la enfermedad del t tul m> (Dore, 197 6). Se trata igualmente de un trasfondo en el que la ayuda al desarrollo es muy inadecuada y donde el flujo neto de recursos desde los pases desarrollados hacia los subdesarrollados deriva de recursos privados (OCDE, 1978). Es tambin un contexto donde los donantes de ayudas piensan que Ia educacin tiene que jugar un papel constructivo en el desarrollo; supo~ sicin firmemente enraizada en la investigacin. Han cambiado las modas sobre el tipo de inversin en educacin que proporcionara los resultados ms provechosos. El acercamiento del capital humano hacia la educacin en la dcada de los sesenta favoreci el desarrollo de la educacin secunda~ ra y profesional. Adoptando una expresin de Alvin Gouldner (1970), ahora la su~osidn dominante es que lo ms importante es el desarrollo de la educacin primaria y las necesidades bsicas (OCDE, 1978). El Banco Mundial, el mayor donante individual de ayuda educativa, se ha convertido a estas ideas desde 1974 y sobre esta base hace los prstamos (\Villiams, 1975). Pero el mundo del planificador, al igual que el mundo del investigador social, debe ser entendido en sus propios trminos.

62

BILL WILLIAMSON

Los planificadores educativos piensan en sistemas. Tienen que hacerlo as; la propia naturaleza del trabajo lo determina. Deben poner en relacin los recursos con las demandas y con las necesidades y deben planificar. para una gama de futuras contingencias que afecten a los sistemas que controlan. Los recursos incluyen: escuelas y colegios ya existentes, personal existente y presupuesto financiero. Las demandas incluyen: la estructura demogrfica de la poblacin, el tipo de las espectativas familiares y 1a partidpacin en Ia <<racionalidad educativa. Las necesidades nunca son absolutas ni se pueden cuantificar con exactitud, pero incluyen: la necesidad de una especial produccin de mano de obra cualificada con capacidad y deseo de actuar en la economa a distintos niveles y, para evitar problemas polticos, el sistema necesita cubrir las demandas fa.midiares de la educacin sin ir en perjuicio de otras prioridades. Para suplir las deficiencias de la poltica educativa los planificadores han tenido a la vista una serie de procedimientos y metodologas. Las tcnicas de previsin de mano de obra se pueden colocar al lado de las tcnicas de presupuestacin de resultados para relacionar recursos con necesidades. Las tcnicas de anlisis demogrfico y enumeracin censitaria se pueden emplear para planificar y predecir la necesidad de recursos. tcnicas de anlisis organiza.tivo y managemenb> se pueden utilizar para incrementar la efectividad de la asignacin de recursos y la direccin de personaL Realmente, aqu estn los ingredientes de una nueva ideologa descrita por Robert Boguslow como el nuevo sistema utpico (1964). Sin embargo, el dilogo es la nica tcnica que no han utilizado (es un reflejo de la base metodolgica de la propia planificacin y de la localizacin institucional del conocimiento en .que se inspiran) . La relacin entre el planificador y aquellos para quienes planifica ha sido tipificada por Paulo Freire como <<asistencialismo, expresin que utiliza para describir polticas de asistencia social o financiera que atacan los sntomas pero no las causas de los males sociales (197 4: 15) . En relaciones de este tipo, en vez de trabajar conjuntamente con las personas, se les imponen las soluciones. El asistendalismm>, argumenta Freire, es un mtodo particularmente pernicioso que trata de viciar la participacin popular en el proceso histrico negando al hombre la oportunidad de ayudarse a s mis-

mo (1974: 15).
No obstante, el resultado -an en trminos de planificacin- ha sido decepcionante, y las ideas sobre educacin que han surgido de estos programas han sido bsicamente errneas. Peter \Villia:ms critic la planifica~ cin del Banco Mundjal por haberla hecho contemplando el mundo desde el monte Olimpo. La imagen es adecuada porque como l observa, <<El pro~ blema de vivir en la cima del Olimpo es que slo se puede hablar con otros dioses>> (1975: 20). La corriente retrica de la planificacin del desarrollo se enfoca hada las estrategias de las necesidades bsicas y los procesos descentralizados de toma de decisiones (OCD,E, 1978). Sus reclamos son la autosuficiencia, la tecnologa bsica y el desarrollo rural.

CONOCER PARA QUE?: EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACION...

63

Dada la manera en que las burocracias de la ayuda tratan con el mundo del desarrollo y la manera en que sus supuestos estn enraizados en los respetables resultados de la investigacin, parecen escasas las posibilidades de que se entable un dilogo y una investigacin directamente dirigida a las necesidades de los pobres y que involucre a los propios pobres. En mi opinin, este es el ms serio desafo a que nos enfrentamos como cientficos sociales. Nos encontramos atrapados en una paradoja final. La sociologa de la educacin en las universidades se ha ido haciendo acumulativamente crtica y empricamente estril. La investigacin educativa en las burocracias de la ayuda ha sufrido la suerte contraria. La primera ha aprendido a explicitar todos sus supuestos y la segunda se ve atrapada en un paradigma dominante de planificacin de desarrollo. Sin embargo, este paradigma no es inmune a la crtica. El trabajo de Illich (1971), Freire (1979), Carnoy (1974) y, ms recientemente, Bowles ha empezado a exponer la manera en que las concepciones dominantes del desarrollo encajan con las necesidades de una divisin internacional del trabajo que favorece a las sociedades capitalistas occidentales y a las necesidades de las compaas multinacionales. La teora liberal del Estado (el Estado representa a la totalidad del pueblo), dentro de la cual acta el paradigma dominante, ha sido el blanco principal de algunas de estas crticas, especialmente desde la izquierda marxista. Visto desde esta perspectiva, el Estado en las sociedades pobres siempre actuar en inters de la clase capitalista y la poltica educativa se pondr al servicio de estos intereses (vase Bowles, 1980). Mi propio trabajo fue concebido como una modesta contribucin a estos debates (WiUiamson, 1979). La irona final es que fue el propio Banco Mundial quien public los ms recientes y feroces ataques contra su propia poltica.

Condttsin.
A lo largo de este trabajo he intentado sugerir que la sociologa de la educacin en Gran Bretaa tiene una especial configuracin social; que sus problemas, teoras y mtodos, y sus pautas de desarrollo como rama de estudio, se han configurado por la situacin acadmica de sus prcticos y el sistema de financiacin de la investigacin practicada. Mi punto de vista, en contraste con las expectativas de Floud y Halsey al final de la dcada de 1950, es que la investigacin acumulativa sistemtica estaba a la orden del da porque este tema, sus principales desarrollos, con unas pocas excepciones, haban ido hacindose un creciente arcano en el campo de la teora crtica que, en trminos de poltica prctica, era irrelevante. En contraste con lo anterior y durante el mismo perodo, ha habido un masivo incremento en la financiacin y en el volumen de la investigacin emprica sobre varios aspectos de la educacin y del desarrollo socioeconmico. Mi opinin a este respecto es que la mayora resultaba irrelevante para las polticas prcticas a las que iba dirigido. Sin embargo, ninguno de esos re-

64

BILL WILLIAMSON

sultados es tan paradjico si la posicin de aquellos que investigan se explica cuidadosrunente. De todos modos, este trabajo es auto-indulgente y un poco insolente; es un mal ejemplo de lo que pretende criticar. Por consiguiente, no quisiera terminar con una defensa o reiteracin de sus argumentos. Slo deseo afirmar que los temas que plantea son importantes. Una conciencia cr~ tica de la base filosfica de los mtodos de investigacin es un ingrediente fundrunental de todo buen trabajo en el campo de las ciencias sociales, como tambin lo .es una conciencia de las diversas perspectivas desde donde operan los investigadores. Tan slo aadir que los cientficos sociales no pueden sentirse satisfechos consigo mismos como personas -con sus intereses y compromisos- ni con las organizaciones en que trabajan y cuyos fondos se disputan. Vindola a esta luz, la cuestin <<para quin se rea.Iiza este trabajo? no es un interrogante secundario que los investigadores pueden plantear a la hora del caf. Es una cuestin primordul con profundas implicaciones en la manera de definir, investigar y describir los problemas; es una cuestin radicrul para la propia vocacin cientfica.

REFERENCIAS
BALDAMUS, G. (1976), The Str#clttre of Sociological Inferem;e1 1Yfartin Robertson,

london. BATES1 ] . (1980), "New Developments in tbe Sociology of Educaran" in the British ]ofl.rnal of the Sociology of Edttcatio11, vol. 1, No. 1, Match. BECKER, H. (1964), The Other Side, Collier-Macmillan, New York. BECKER, H. and HORROWITZ, l. L. (1978), "Radical Politics and Sociological Research: Observations on Methodology and Ideology" in AJS, Varieties of Political Expreui01J in Sociology, Universiry of Chicago Press. BELLJ C. and NEWBY, H. (1977), Doing Sociological Researth1 George Allen and Unwin. BERNSTEIN, B. (1971), Class, Codes and Control, vol. l. Roudedge and Kegan Paul. BOGUSLOW, R. {1964), The New Utopiam, Prentice Hall, New York. BOURDIEN, P. (1974), "The School as a Conservative Force" in Eggleton, J. (ed.) (1974). BoWLES, S. {1980), "Education! Class, Conflict and Uneven Development" in Simmons, ]. (ed.), The Edttcation Dilemma: Policy lsmes for Davelophzg Cotmtries h the 1980s. Pergammon Press, London. BRANDT, W. (1980), North-SotJth: A Programme for S1Jrvival1 Pan Books. BYR.-'lE1 D. S. WILLIAMSON1 B., FLETCHER, B. (19/5), The Poverty of Bdttcation: A Stttdy in the Politics o/ Opporttmity, Martin Rohertson & Co., London. Central Advisory Council for Education (1967), Children and their Primary Schools (Plowden Repare), H.M.S.O. london. CARNOY, M. (1974), Edttcatio1J as Cttltt-ual Imperialism, David McKay, New York. DAVIES, B. (1976), Social Control a11d Edt~cation, Methuen, london. DEMAINE, ]. ( 1980), "Sociology of Education, Poli ti es and the Left in Britain ", in British ]o~trnal of Sociology of Ed11catio11, vol. l. No. 1, March. Department of Education and Sdence, Anmtal Report, H.M.S.O. London. DORE, R. (1976), The Diploma Visease, George Allen and Unwin, London. ENTWHISTLE, H. (1979), Antonio Gamsci Comervative Schooling for Radical Politics, Routledge and Kegan Paul, London. EGGLESTON1 ]. (Ed.), Contemporary Research in the Sociology of Educatio11J Methuen. london.

CONOCER PARA QUE?: EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACION ...

65

FINN D. et al. (1978), "Social Democracy, Education and the Crises in Centre for ontemporary Cultural Srudies (1978), 011 Ideology, Hutchinson Universicy Library, London. FLOUD, ]. and HALSEY, A. H. (1958), "The Sociology of Education" in Current Sociology, vol.7. . . . FRIERE, P. (1974), Education: The Practtce o/ Freedom, Wnters and Readers Pubhshing Co-operative, London. GERTH, H. and MILLS, C. WRIGHT (1970), Essa:JS from \fax lt'eber, Roudedge and Kegan Paul, London. GOULDNER, A. (1970), The Comi1Jg Crisis in Westem Sociology, Basic Books, New Yok. HALSEY, A. H. (1972), "Education and Social Class", in jONES, K. (Ed.), Yearbook of Social Policy (1973), Routledge and KEGAN PAUL, London. HALSEY, A. H. TROW, M. (1971), The British Academics, Faber and Faber, London. HARGREAVES, D. (1967), Social Relatiom itJ a Secondary School, Routledge and KEGAN PAUL, London. History l'(i'orkshop ]ournal (1976), Ruskin College, Oxford. HoLLY, D. (1973), Beyond CtJrriCJJlmn, Hart-Davis McGibbon, London. 1( HUSEN, T. (1979), The School itJ QtJestio11, Oxford University Press, London. ILLICH, I. (1971), Deschooling Sodety, Caldar and Boyes, London. KARABEL, J. and HALSEY, A. H. (1977), Power and Ideology in Education, Oxford University Press, New York. LYND, R. S. (1939), Knowledge for lflhat: The Place of Social ScietJce in American Cttltttre, Princeton Universicy Press, Princeton. ~fiLLS, C., \VRIGHT (1958), The Sociological lmgination, Penguin, London. NASH, R. (1973), Classrooms Observed, Routledge and Kegan Paul, London. OECD (1978), Development Co-operation, OECD, Paris. PLATT1 J. (1976), Realities of Social Research, Sussex Univcrsicy Press, Sussex. SHARP, R. and GREEN, A. G. (1975), EdtJ.cation and Social Control, Routledge and Kegan Paul, London. SHIPMAN, M. (Ed.) (1976), The Organisation and Impact of Social Research, Routledge and ffegan Paul, London. Social Research Association (1980), Terms and Conditions o! Social Resec~rch Funding in BritaitJ, Repare of the Working Group, 35 Northampton Square, London EC1V OAX. Social Sdence Research Council, Anmtal Report, H.M.S.O., London. United Nations Committee for Development Planning (1980), Report on the Sixteenth Session ]an 7- 16, 1980. Srtpplement 2. VERNON WARD, A. (1973), Resources for EdtJ.catio11al Research and Developme11t1 N.F.E.R., Publishing, London. WEBER, M. (1919), "Science as a Vocation" in Gerth, H. aannd Milis, C. Wright (1970). WEBER, M. (1919), "Politics as a Vocation", in Gerth H. and Milis, C. Wright (1970). WILLIAMS, P. (Ed.) (1975), Prescriptio1J for Progree.rs?, Institute of Education, University of London. \X'ILLIA.\fSON, B. (1979), Edtteation, Social Structttre and Development1 Mac:M:illan, London. WILLIAMSON1 W. (1978), "The Centre-Periphery Model of Educacional Inequalicy: A Critica! Assessment", in Armytage W.H.G. and Pell, ]. (Eds.), Perimeters of Social Repair, Academic Press, London. V \VILLIS, P. (1978), Learning to Labottr. Hotv ll?'orking Class Kids Get WorkitJg '\ Class ] obs1 Saxon House, London. YATES, A. (1977), "The Impact of Educational Resea.rch on School Education Institucional Level Problems, in M. D. Correlli and P. Sachseamerer (Eds.), Educacional Research in Europe, UNESCO, Paris. YOUNG, M. and WHITIY, G. (1977), Society, State aJJd Schooling, The Falmer Press, London. / YoUNG, M. (1971), Knowledge and CotJtrol, Calleen MacMillan, London.

PROBLEMATICAS DE LA TRANSMJSION V PROBLEMATICAS DEL CONTROL SOCIAL EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN FRANCIA A propsito de un estudio de casos de la enseanza privada.

J ean

Claude

CHAMBOREDON

Tomando como ejemplo encuestas monogrficas realizadas en centros de enseanza secundaria privada, querra confrontar problemticas de la transmisin y problemticas del control social, y preguntarme por la difusin que estas ltimas han alcanzado en sociologa de la educacin en Francia durante los ltimos aos, perodo que puede limitarse con ms precisin por la aparicin de La reprodttccin (1970), de P. Bourdieu y J. C. Passeron (y otros trabajos de investigadores del Centro de Sociologa europea), y por la aparicin de Vigilar y ctlstigar (1975), de Michel Foucault, as como una serie de trabajos, de inspiracin prxima, sobre distintos aparatos. disciplinarios, sobre la enseanza y la familia. La enseanza privada se muestra como un caso en apariencia ideal para Ia aplicacin de una problemtica de la disciplina ta:l como aparece en Vigilar y cstigar: importancia de la moralizacin en los objetivos de la enseanza, antigedad y riqueza del aparato de domes~ ticadn y control, presencia de un pe:sonal cuyas funciones son tanto de inculcacin como de instruccin, pregnancia (a travs de las transformaciones histricas) del modelo conventual en la institucin escolar. Analizar estas formas de disciplina como modos de control y de imposicin tica, sin referirse a su funcin en el aprendizaje escolar, y a la demanda de los diferentes gntpos sociales que utilizan este sector de la enseanza, supondra estudiar la escuela privada como forma eArtrema de la institucin escolar y como un paradigma de la imposicin disciplinaria sin interrogarse acerca de sus diferencias con el sector pblico y de las formas y efectos de la concurrencia entre ambos sectores. Se cedera as a las seducciones de un modelo de an:.lisis de las instituciones de encuadramiento y de los aparatos de control que puede ser simplificador en sociologa de la educacin porque no tiene en cuenta bs funciones diferenciales de las instituciones de enseanza y porque separa los mecanismos de control de su funcin de transmisin cultural y social. En efecto, este modelo parece dejar solamente dos salidas a la sociologa de la educacin: la de un anlisis de las funciones genricas de control, o la de un anlisis de las funciones de contml y de moralizacin de las clases populares. El estudio de determinados tipos de centros privados de enseanza secundaria, que reclutan lo esencial de su pblico entre las clases medias, permitir someter a prueba de anlisis un modelo que ha ejercido, en los ltimos aos, una fuerte seduccin en sociologa de la educacin.

68

JEAN CLAUDE CHAMBOREDON

Las transformaciones recientes del sector privado de la enseanza (en el :marco de las transformaciones de conjunto del sistema de enseanza) convierten, en cierto modo, esta interrogacin en algo ms concreto. En efecto, los mtodos disciplinarios en funcionamiento en la enseanza privada se ven afectados de diversas formas por las transformaciones sufridas en su organizacin. Los cambios en el reclutamiento del personal (desdericalizacin) y en los modos de control ejercidos sobre l conllevan un debilitamiento de los modos clsicos de encuadramiento, e implican un sistema de prcticas educativas fundado sobre la homogeneidad de las disposiciones de los agentes pedaggicos, marcados por una misma regla religiosa. Consecuencia e ilustracin de estas transformaciones, as como de la redefinidn de los objetivos de las rdenes religiosas (menor importancia acordada a la enseanza en la jerarqua de las tareas de las rdenes religiosas?), es la desaparicin del abanico clsico de centros con una clientela determinada (tal como la que poda existir a finales del siglo XIX), que estaba ligada a la especializacin pastoral de las rdenes: as, por ejemplo, la oposicin entre los establecimientos secundarios de lite de los Jesuitas, y los correspondientes al ciclo primado y comienzos del secundario y del tcnico, dirigidos a la ,pequea burguesa y a las capas superiores de las clases populares, de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Estas distintas especies de centros represen~ taban una oferta de educacin claramente definida, ajustada a una clientela especfica, y ofrecan estilos de educacin, y, en consecuencia, sistemas de disciplina, tipificados y contrastados. La convergencia con la enseanza pblica (homogeneizacin ligada a las subvenciones del Estado, y a los controles correlativos, as como a la circulacin de los alumnos del sector pblico al privado) reduce la especificidad cultural e ideolgica de los modos de encuadramiento. No es pues conveniente preguntarse por las fLLnciones de las formas disciplinarias en el aprendizaje, por sus relaciones con las estrategias educativas, es decir, referirlas a una demanda de educacin en vez de considerarlas en s mismas como formas de control? Intentaremos responder a estas cuestiones utilizando el anlisis del sistema pedaggico de dos establecimientos de enseanza secundaria privada. Si, como parece, el privilegio concedido a las problemticas de control social implica un sesgo moralista y se paga con una cegnera hada las funciones de transmisin y de aprendizaje de las instituciones de enseanza, conviene interrogarse acerca de las razones de la dominancia de las problemticas de control social a expensas de las problemticas de la transmisin en la sociologa crtica de la educacin en Francia en los aos recientes. Los dos establecimientos sobre los que se funda la descripcin que sigue re1;resentan ejemplos patticulares en el sector de la enseanza secundaria pnvada. Al final de nuestro anlisis precisaremos su particularidad situndolos en un grfico del sistema de las funciones posibles de este sector de la enseanza. En esta exposicin el inters estar dirigido ms al anlisis del sistema pedaggico que a la descripcin de un sector de la enseanza. Did10 anlisis est orientado por la intencin de enfrentar una problemtica que analiza las prcticas pedaggicas y las formas escolares sobre todo

PROBLEMATICAS DE LA TRANSMISION Y PROBLEMATICAS DEL CONTROL..

69

en trminos de control social a otra problemtica que se pregunta por sus funciones de transmisin. Recordemos las caractersticas esenciales del sector de la enseanza ri- vada en Francia. Este sector 1a pasa o r gr 1 , es e e peno o ae entreguerras a" la actualidad, de una posicin de concurrencia a otra de complementaridad respecto a la enseanza pblica; de una situacin de fuerte implantacin minoritaria a otra netamente minoritaria (alrededor de la quinta parte de los efectivos nacionales). Despus de un perodo de dificultades financieras (desde la Liberacin al final de la IV Repblica), la enseanzn. privada se ha organizado en el marco de una serie de leyes de ayuda que conceden, a cambio de ciertas obligaciones pedaggicas y jurdicas, una financiacin pblica a los centros (ley Debr, 1959, complementada en 1971 y 1974; ley Guermeur, 1977). El resultado esencial de estas leyes es asegurar los salarios de los enseantes a cargo del Estado, as como una parte de los gastos de los centros en determinados tipos de contrato, reconociendo al mismo tiempo a los directores de los centros el poder de reclutar a los enseantes. Durante los ltimos 2 5 aos el crecimiento de los efectivos del sector privado ha sido regularmente menos fuerte que eL del sector pblico; la. arte de la poblacin escolar acogida por la enseanza privada ha deseen regularmente, tanto en el nivel primario (escolarizacin de los nios menores de 11 aos fundamentalmente), como en el secundario. As, en la. enseanza primSJ tia, los establecimientos privados escolarizan el 17,9 por too de los nios en 1954-55, y el 13,8 por 100 en. J 976-77. En la enseanza !ecundarW. el porcentaje de alumnos escolarizados m los centros privados pasa del 30,1 por 100 al 20,4 por 100 ent.re esas mismas fechas. De forma ms precisa en 1976-77 la parte correspondiente al sector privado es de 19 or 100 en el ciclo rimario escolarizacin de los alumnos de 11 a 1 S anos , e 1,8 or 100 en el secunaari cor o (entre 1 S y 18 aos aproximadamente y a enseanza tcmca fundamentalmente), y de 23,5 por 100 en el ciclo secundario lar (de 15 a 18 aos; formaciones gener es que con ucen al ba ullerato) .. Es Qredsamente en el ciclo ' r secundario lar o do de la enseanza rivada la mante stcmnes progresando incluso ligeramente,. Des e 1977, el hecho notable es crecimiento de los efectivos del sector privado en el primer ciclo del nivel secundario, frente a un ligero descenso de los mismos en el sector pblico, fenmeno sin duda relacionado con la puesta en marcha de una reforma de los colegios (supresin de las fi.liales en el nivel primario). Esta medida recubre fuertes variaciones regionales que van desde la tercera parte a la mitad de 1os efectivos en las regiones de tradicin catlica (esencialmente el Oeste bretn y, en menor grado, el Macizo Central). . En el inte~ior de la enseanza privada, el peso de la enseanza confesiOnal es dommante, y, en el interior de sta, ]a enseanza catlica: que abarcaba en 1976-77 el 98,4 por lOO de los alumnos de nivel primario y el 88,4 por 100 de los del secundario. Paralelamente se observa una circulacin importante de alumnos entre el sector pblico y el sector privado: en 19_76-7? el 22 por 100 de los alumnos de sexto (primer curso del ciclo pnmarto) del sector privado provenan de centros pblicos.

70

JEAN CLAUDE CHAMBOREDON

Estas transformaciones en la importancia del reclutamiento y en la situacin econmica y jurdica (dependencia acrecentada en relacin . al Es tado) estn ligadas a otros cambios de importancia: reduccin de los religiosos en el personal docente (8 por 100 en 1979-80), desclericalizacin; influencia creciente de los padres de alumnos en la organizacin y administracin de los centros; homogeneizacin y uniformizacin nacional: crea cin de un rgano central que juega el papel de rgano de representacin y de negociacin con el Estado, de incitacin pedaggica y de coordinacin administrativa; reduccin de la especificidad religiosa de la enseanza impartida en el sector privado (1). De estos distintos caracteres se puede inferir que el aligeramiento del costo de la escolarizacin para las familias, la reduccin de las especificidades culturales e ideolgicas (el sector privado funciona cada vez menos como un islote social, cultural e ideolgico) han hecho posible una diversificacin en el reclutamiento. Esto invita a ceder a la imagen (heredada en parte de los debates de los aos 50 sobre la escuela libre y laica) de una enseanza burguesa. Ya que si bien las estadsticas muestran de forma no ambigua que el reclutamiento es ms elevado que en la enseanza pblica, no hacen a,Parecer claramente una especializacin sociaL Si el reclutamiento es hurgues no lo es de forma homognea en todos los centros, ni se efecta de forma uniforme en todas las fracciones de la burguesa. El estudio monogrfico y las comparaciones locales conduciran a precisar las indicadones de las estadsticas nacionales las cuales, incorporando series de dife~ rendas locales, se neutralizan unas a otras. Los centros estudiados, uno con rgimen de contrato de asociacin y otro sin l, representan dos formas de evolucin de los establecimientos catlicos. Uno, situado en las afueras de Par1s, ilustra la transformacin de una escuela diocesana secundaria de enseanza primaria y de ciclo primario en centro de segundo ciclo largo con atenuacin progresiva de las caract.ersticas religiosas; el otro, pone en evidencia la evolucin de un colegio de jesuitas de una capital de provincias que ha pasado a estar bajo la direccin del clero diocesano, y cuyo personal enseante est compuesto cada vez ms por laicos (2). La estadstica nacional muestra como el reclutamiento de la enseanza secundaria privada es, en trmino medio, netamente ms alto que el de la e~_:eanza pblica. Los nios prov~nientes de las clases populares urbanas, mnos de empleados y obreros, estan claramente subrepresentados en la enseanza privada en relacin al lugar que ocupan en el conjunto de los alumnos. La fuerte representacin de los nios de agricultores se explica por la anti~edad de la red de escuelas de enseanza privada (que no ha seguido el ntmo de la urbanizacin de los aos 50 70), por la importancia que el
(1) Acerca de estas transformaciones morfolgicas. cf. F.
BOUVIN,

BOREDON, ".Afodes d'encadrement et systemes pdagogiques dans l'enseignement se

J. C.

CHAM"

condaire priv catholique en France", en D. Goldschmidt et P. M. Roeder (Hrsg), Alternalive Schtilen?, Klett~Cotta, Stuttgart, 1979, pgs. 393-446. (2) Ver la nota que acompaa al grfico para las indicaciones de la encuesta.

PAOBLEMATICAS DE LA TAANSMISION Y PROBLEMATICAS DEL CONTROL...

71

internado tiene todava en los centros privados, y por la fuerte implantacin de la enseanza privada en las regiones de fuerte poblacin agrcola (Oeste, Macizo Central) como hemos dicho antes.
GRFICO 1

ORIGEN SOOAL DE ALUMNOS DEL SECTOR PUBLICO Y DEL SECTOR PRIVADO

Clases de

4e 1 de

2e- 1972~1973 (3)

..Ca
2e

PC!bllco

Privado

Pblico

Privado

Agricultores . . . . . . Asalariados agrkolas . Patronos (indust. y comercio) : Industriales, grandes comer clantes ...... Artesanos, pequeos comer clantes . . ... Profesiones liberales y cuadroS superiores . . . Cuadros medios . . . . . Empleados ........ Obreros ................ . Personal de servidos . . . . Otras categoras ....... Sin profesin, jubilados, fallecidos .....
4

7,7 2,1 1,3 8,1

15,9 1,3 5,0 12,6 13,9 11,8 10,3 20,9 2,1 5,7

6,8 1,0

11.8 0,6 7,1 11,7 24,1 15,3 9,8 12,0 1,4 6,0
0,3

2A
9,1 15.4 15,6 13,7 25,4 2,4 4,0

.
.

7,8 10,0 12,2 38.3 3,3 3,4

5,8 100,0

5,3
100,0

4,4
100~0

Total ........... .

100,0

Estas estadsticas deben precisarse. De la sobrerepresentacin de los nios provenientes de las clases superiores no puede concluirse que la pertenencia a stas sea la condicin necesaria y suficiente del recurso a la enseanza privada, ni que haya una especializacin social de los dos sectores: el sector privado para los nios de la burguesa, el sector pblico exclusivamente para los de las clases medias y populares. Es preciso sealar en efecto
(3) Fuente: Educacin Nacional, Servido de Estudios e Informaciones Estadsticas. Los resultados corresponden a 1972-73, el ao ms cercano a la primera de nuestras encuestas. En 1976-77, los resultados son parecidos: 14,6 % de nios de agricultores en 4e, y 10,1 % en 2e; 21,3 % y 11,1 %, respectivamente, de nios obreros; 14,6 % y 27,5 %, respectivamente, de nios de cuadros superiores y de miembros de profesiones liberales; 17,5 % y 18,9 %, respectivamente, de nios de patronos de la industria y el comercio.

72

JEAN CLAUDE CHAMBOREOON

que los establecimientos de relegacin, de reclutamiento mayoritario o exclusivamente popular son patrimonio del sector pblico> lo que contribuye a diferenciar las estadsticas nacionales. Por otra parte, incluso en las clases superiores el rerurso al sector privado es minoritario: en la clase de cuarto, en orden decreciente, cerca del 45 por 100 de los nios de industriales y grandes comerciantes) cerca de un tercio de los nios de agricultores, de los nios de a1adros superiores y de miembros de profesiones liberales, cerca de un cuarto de nios de artesanos y de pequeos comerciantes estn escolarizados en el sector privado. En fin) en un r-;a dada, no se observa una divisin del trabajo entre lo pblico y lo privado que obedezca a este principio. As en una de nuestras encuestas la comparacin entre el reclutamiento del colegio privado y de un colegio pblico sihtado en el centro de la dudad, de buena calidad escolar (a diferencia de los de la periferia) muestra que la proporcin de nios de las clases superiores es similar en ambos casos, las diferencias se refieren a la mayor proporcin de nios de obreros en el colegio pblico y de nios de artesanos y comerciantes en el colegio privado.

GRFICO 2

ORIGEN SOCIAL DE LOS ALUMNOS DE UN COLEGIO PUBLICO Y DE UN COLEGIO PRIVADO EN UNA CAPITAL DE PROVINCIAS {4)
Colegio St. L. CES (pblfco)

(privado)

Agricultores , . . . .. .. . .Obreros ........ Empleados ................................ . Artesanos, comerciantes . . . . . . . . . . . . . Cuadros superiores. profesiones liberales ........ .

14,2 14,5

14,5
27,0

13,1

1,7 23,3 14,2 7,4 27,3

Sucede lo mismo, si bien la especializacin social es ms marcada, en el otro establecimiento objeto de encuesta, el situado en la periferia parisina (en este caso se compara la poblacin de este colegio privaao con la de dos colegios pblicos vecinos, uno de los cuales presenta. un reclutamiento muy popular) . La proporcin de nios de cuadros superiores, miembros de profesiones liberales y patronos es de 35,1 % en el privado y del 17,6 % en el pblico, la. de nios de obreros de 13 % y del 37, 6 %, respectivamente.
(4) Vase el grfico 3.

PROBLEMATICAS DE LA TRANSMISION Y PROBLEMATICAS DEL CONTROL...

73

Si el origen del recurso a la enseanza privada fuese el nivel social, se observara una jerarquizacin simple de las tasas en este sector para las diferentes categoras sociales (o de la diferencia entre la proporcin en el sector privado y el sector pblico), estadstica ms fcil de elaborar que la de las tasas de frecuentacin de cada sector (que supone el conocimiento de la poblacin total de los nios de una categora social determinada), que debera elevarse a medida que uno se eleva en la jerarqua sociaL Tal esquema no parece funcionar si se considera la estadstica nacional; pues si bien la jerarqua que se esperaba obtener se observa, no obstante las desviaciones entre los cuadros medios y los artesanos y comerciantes por una parte, y entre lo industriales, los grandes comerciantes, los cuadros superiores y los miembros de profesiones liberales, por otra, son mayores de lo que podra esperarse entre categoras prximas en los indicadores de nivel social. Si en efecto se calcula un ndice de representacin definido como Parte en el sector privado-parte en el pblico Parte en el sector pblico se obtienen los valores siguientes, para cl grfico anterior (clase de 4e) ;
Artesanos, pequeos comerciantes Cuadros medios . Industriales, grandes comerciantes Cuadros superiores, miembros de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . profesiones liberales . 0,56 0,18 2,85 0,78

Pero las categoras de la estadstica nacional son heterogneas especialmente las de cuadros superiores y miembros de profesiones liberales. Los resultados de nuestra encuesta permiten comparaciones ms precisas.

74

JEAN CLAUDE CHAMBOREDON

GRFICO 3

ORIGEN SOCIAL DE LOS ALUMNOS DE LOS COLEGIOS PRIVADOS Y PUBLICOS (CES)

1
Colegio S. (privado) CES Colegio St. J. (privado)

JI
CES

Agrirulrores . . . . . . . . . 2.5 13,0 Obreros ... Obreros especiali2ados, peones, personal de servicio. 1 Obreros rualificados, capa13,0 taces ......... 9,;) Empleados ....... Empleados de comercio y 2,1 otros ....... 7,2 Empleados de oficina 19,2 Artesanos y comerciantes 20,7 Cuadros medios y tcnicos 4,0 Tcnicos ..... Cuadros medios comercio y 5,8 sanidad . Cuadros medios administra10,9 tivos y enseantes . . . . .. Cuadros superiores, profesio~ nes liberales y patronos 35,1 7,6 Ingenieros . . . . . . . .. Cuadros superiores sector 16,3 privado .............. . Cuadros superiores adminis2,5 trativos, profesores 6,5 Profesiones liberales .... Patronos de industria y co2,2 mercio ........... {100 %)

1
37}6 8,5 29,5 15,5 11,1 4.4 5,5 23,2 9,9 4,6
8,7

14,2 14,5
3,1

6JB

23,3 7A 15,9
14,2

11.4
13,1
4,0 9,1
14,5 16,8

9,1 5,1 7,4

21,0

2,3
4,8

4,5 5,7
10,8 27,3

9,7 27,0

17,6

5,8

3,4
8,8

3.4

6,8
3,0 0,4 (100 %)

6,8 6,2
1,7
(100 %)

1,6

3,7 7,7
3,4 {100 %)

9,1

Nota.-En la columna I se compara un colegio privado a dos CES vecinos, si tundas en el distrito de otro ayuntamiento en la periferia de Pars (sector habitado fundamentalmente por clases medias). N= 292 para el colegio S, y N= 1.328 para los dos CES. Encuesta aplicada eo 1971-1972. En ]a columna II se compara un colegio privado a un CES vecino, simado en el centro de la ciudad. La dudad es una metrpoli regional del Centro-Oeste de Francia. N= 3 S2 para el colegio Se. J., y N= 17 6 para el CES; encuesta realizada en

1975-1976.

En los dos casos la poblacin es el conjunto de los alumnos del ciclo primario {11 a 1S aos) clasificados segn la profesin del padre.

PROBLEMATICAS DE LA TAANSMISION V PAOBLEMATICAS DEL CONTROL...

75

Observamos, por ejemplo, que el ndice de representacin en el sector privado es r;ns f?-erte para la categor~a de artesanos y comerciantes que para la de tngemeros o cuadros supenores. Lo que parece contradecir el esquema ms arriba expuesto:
1

ti

Artesanos y comerciantes . . . . , Ingenieros . . , . . , Cuadros superiores (sector privado) .

2,49 0,31 1,40

0,95 0,00 0,29

Se pueden observar, adems, las variaciones de las categoras incluidas en la categora de los cuadros superiores y los miembros de profesiones liberales. El clculo del mismo ndice jerarquiza estas categoras en el orden siguiente:
1
11

Patronos ........... Cuadros superiores (sector privado) ....... .. Profesiones liberales . . . . . . . . .. .. Ingenieros . .. .. . . . . . , .. . . , . .. .. . .. . .. Cuadros superiores administrativos . . . . . . . . ..

4,5 1,4
3,1 0,31 0,17

1,00 0,29 0,24 0,00 -0,59

La jerarquizacin segn la importancia relativa del recurso al sector privado distingue pues fracciones de clase caracterizadas por una relacin distinta con el sistema escolar y con la transmisin cultural ms que reproducir una jerarqua de niveles sociales. Si recapitulamos las enseanzas de las estadsticas nacionales y las de los datos de la encuesta (en concreto sobre las fracciones de la burguesa) se puede subrayar que los grupos que ms utilizan el sistema privado se caracterizan por la frecuente asociacin de la empresa y lo domstico (agricultores, patronos, miembros de profesiones liberales, artesanos, comerciantes) lo que puede implicar una mayor movilidad de la mujer en la familia, y, en consecuencia, una menor disponibilidad de la misma para el trabajo informal de transmisin cultural, complemento o acompaamiento domstico del trabajo escolar. Se caracterizan tambin por la importancia relativa del capital econmico en relacin al capital cultural en la posicin social, o. en el interior de las categoras asalariadas de las clases superiores por la dbil importancia relativa del ttulo para el acceso a la profesin. Estos caracteres pueden dar cuenta de la demanada de intensificacin de la transmisin escolar, debiendo la escuela compensar mediante una transmisin directa las lagunas de la transmisin cultural difusa de la familia. De donde

76

JEAN CLAUDE CHAMBOREDON

se deriva la demanda de un encuadramiento reforzado de una intensificacin del trabajo escolar, del control de su rendimiento: de la proteccin de la vida escolar contra las tentaciones que la amenazan, todos ellos, argu~ mentas que aparecen cuando se preguntan a los padres las razones por las que hap. elegido la enseanza privada. Por razones distintas en cada caso estos grupos o fracciones renen las condiciones de poder recurrir a lo privado, sin reunir las condiciones sociales y culturales de un buen uso de la enseanza pblica (disponibilidad, aptitud para los controles dulces ... ), condiciones que se ven reforzadas cuando la enseanza se liberaliza, concede un lugar mayor a las pedagogas <<nuevas (lo que permite comprender que la enseanza privada acente paralelamente la racionalidad de los controles por reaccin a la evolucin de la enseanza pblica). Para comprender la oferta pedaggica (y para mostrar como se modula }' se diversifica segn los centros) conviene estudiarla en un marco monogrfico que permita relacionar con precisin la demanda del pblico con el sistema pedaggico. Se considerar el sistema pedaggico especfico como el producto de la confluencia entre la historia de las formas pedaggicas en la institucin (genealoga de los modelos educativos y pedaggicos, si se quiere); la historia de los agentes y de los centros (gnesis de las disposiciones, de las actitudes frente a1 trabajo, de la definicin del estilo propio de enseanza y de encuadramiento); la sociologa del pblico (formacin de la demanda pedaggica, modo de influencia de sta sobre el centro de enseanza) . Si el anlisis que sigue hace aflorar las relaciones inte1igibles entre la demanda pedaggica y la oferta pedaggica, constituir, por este solo hecho. un desmentido a los dos resu uestos criticables en las roblede contr(}l social: presupuesto esenaa tsta, segn el cual habra un s tema de disciplina genrico, hgado a Ia forma escdlar, idntico en todas las fases de su historia (al menos en el interior de perodos de gran extensin); presu uesto moralista: sera necesario interrogar la escuela exclusivamente en anto que sistema de disciplina: y no tambin como lugar de aprendizaje. Retengamos el ejemplo del colegio de la periferia parisina. Hemos caracterizado rpidamente las expectativas de las categoras que recurren ms al sector privado; sera preciso- aadir gue la demanda particular que de l hacen las categoras que lo utilizan dbilmente, clases populares, fracciones as:r1ariadas de las clases medias y superiores, contribuye a reforzar las exigencias relativas a la regularidad y a la proteccin del trabajo escolar, a facilitar su control por la familia. Se trata, en efecto~ en el caso de las clases populares (obreros, empleados, tcnicos) de p:rupos para quienes el recurso al sector privado es el indicio de un proyecto escolar particularmente ambicioso (en re acin a su clase); en el caso de las clases medias y superiores de grupos para g.uienes el recurso a dicho sector representa una protecci6n contra los fracasos potenciales o rea:1es de la carrera escolar: una demanda frecuentemente de recuperacin (estas anotaciones resumen las indicaciones proporcionadas por los proyectos escolares y por la carrera escolar anterior).

PROSLEMATICAS DE LA TRANSMISION Y PROBLEMATICAS DEL CONTROL...

77

El ~ist_ema pedalS~gico, los valores que rigen la organizacin del trabajo y la practtca pedagog1ca de los profesores se presentan particularmente bien ajustados a ese tipo de demanda. La implicacin particular del cuerpo en~ seante respecto a su tarea se explica a su vez por la posicin del centro en el sistema de enseanza y en la red local de centros (mercado escolar locati) y por la historia propia del colegio, historia de la formacin del cuerpo ense~~e y de la constitucin d;l espritu~> del colegio que se impone a los reCien llegados. Dos categonas predomman entre los enseantes: por una parte, los maestros privados, testigos de los orgenes del colegio, surgido de una escuela parroquial; de otra parte, los profesores, licenciados o titulares de una memoria de licenciatura que han entrado en el colegio, la mayor parte de las veces cuando estudiaban el ltimo curso de licenciatura, en un mm,nento de su carrera en el cual la enseanza pblica no les ofreca otra perspectiva que la de ayudantes. La evolucin presente del colegio y la moral del cuerpo enseante no se comprenden si no se hace referencia a los orgenes de la escuela, momento en el que se ha constituido el esthl.o moral del centro; este estilo se ha mantenido porque ha sido asumido por una amplia parte del cuerpo enseante, que ha culturizado a los recin llegados a estos valores. Por otra parte, el Estatuto del colegio (sin contrato) mantiene, incluso en el xito y la prosperidad actuales, 'la inseguridad y el sentimiento de dependencia respecto al pblico, condiciones de constitucin de la moral de la casa. Los maestros, testigos del primer reclutamiento, no han podido, en su mayora, continuar y finalizar sus estudios universitarios lo que les habra proporcionado un ttulo permitindoles una mayor movilidad. Las condiciones de la carrera, una mayor dependencia, una mayor implicacin en las tareas pedaggicas ligada a la importancia de los horarios todava ms acentuada con las horas suplementarias (necesarias, sobre todo en los aos difciles, para engrosar un salario dbil) y ligada asimismo a la diversidad de las tareas de encuadramiento (enseanza, pero tambin vigilancia fuera de las horas de clase), el mismo apego al colegio, relacionado con el sentimiento de libertad y de responsabilidad en el ejercicio de las tareas pedaggicas, ha constituido una forma especial de relacin con el trabajo y de integracin en el colegio. Los caracteres de In prctica pedaggica fundada sobre las disposiciones importadas por los agentes a su funcin, sobre la historia de su reclutamiento, han sido autonomizados de sus condiciones de aparicin y constituidos en moral profesional de la casa. La imagen del profesor pagado por los padres (algunas veces a partir de los recuerdos personales de escolaridad) refuerza esta definicin, acenta los temas de la dedicacin y del sentido del esfuerzo de trabajadores concienzudos y los de la exigencia y la comprensin de pedagogos paternales y obstinados, temidos y queridos. La segunda categora de enseantes est formada por profesores g_ue han entrado en el oficio cuando estaban estudiando. Una parte de ellos ha ingresado en la enseanza pblica una vez adquiridos los ttulos necesarios; la otra, ha continuado en el colegio despus de la obtencin de los ttulos, ya sea debido a ventajas materiales, a hbitos adquiridos o por adhesin a los principios del funciona-

78

JEAN CLAUDE CHAMBOREDON

miento del colegio. Esta categora est formada por los enseantes jvenes que, con frecuencia, entraron despus de 1965 en la fase de crecimiento del colegio. Los profesores de ambas categoras tienen en comn el poseer carreras profesionales particulares, eventualmente aberrantes respecto a la trayectoria ordinaria del estudiante que adquiere todos los ttulos requeridos antes de entrar en la profesin. El colegio ha representado para ellos un Jugar de ejercicio profesional precoz, con frecuencia nico, en muchos casos definitivo. En l. han adquirido un capital defcilrnente transferible, representado concretamente por la imagen que tienen en el centro (director, colegas) y fuera de l (padres). Entrar en la enseanza pblica les sera difcil, costoso, o ms bien imposible. Sienten la precariedad de su puesto, o, para ser ms exactos, que su situacin depende del xito del colegio en relacin a los padres de los alumnos. La tica asctica de la primera generacin (recuerdo de los sacrificios, de la dedicacin total de los tiempos heroicos, de la lucha por la supervivencia del centro en condiciones econmicas difciles) confluye con la tica del empresario, ms optimista, de la segunda generacin llegada al colegio en su fase de expansin. Ambas tienen en comn el dinamismo y la buena conciencia en cuanto a la prctica profesional y a los mtodos pedaggicos (que han permitido primero la supervivencia, luego el xito y la expansin). I,a misma organizacin del centro tiene por funcin obstaculizar la burocratizadn de la funcin profesora!: cada profesor tiene dominio sobre su clase, est implicado en la tarea mediante una responsrrbi.Udad personal, slo l elige y prepara sus mtodos y de l depende tener una buena o una mala reputacin entre los padres de rulumnos. El sentimiento de empresarios, caracterstico de la historia de la casa, se mantiene a travs de este tipo de estructura administrativa. La pedagoga puede ser caracterizada por el transfert, a nivel del primer ciclo de la enseanza secundaria, de tcnicas utilizadas habitualmente en la enseanza primaria (al menos por lo que se refiere. al perodo que va de los aos 50 a los 60, aos de formacin de los antiguos profesores de la casa, maestros que pasaron a la enseanza secundaria), por el entrenamiento sistemtico en ejercicios clsicos, por la racionalizacin de la enseama dirigida a responder a las exigencias del examen. Los ejercidos sacados de los manuales ms clsicos (por ejemplo: el dictado, la gramtica, el aprendizaje de -las listas de verbos irregulares) se practican sistemtica mente siguiendo un riguroso calendario. Los ejercicios de memorizacin es tn privilegiados. Lo que mejor caracteriza esta vida escolar es la estructuracin del tiempo: la multitud de los intercambios da lugar a un ritmo intenso de actividades y crea el sentimiento de urgencia. El modelo de referencia de esta prctica pedaggica es el entrenamiento intensivo y peridico ms que el proceso de maduracin o la progresiva elaboracin del descubrimiento, referencias que cultivan otras pedagogas. La enseama procede por arropamiento continuo~ movilizando todas las fuerzas psicolgicas, utiltzando todos los resortes desde la moralizacin a la emulacin. Este entrenamiento continuo se traduce en una multitud de ejercidos y de notas.

PROBLEMATICAS DE lA TRANSMISION Y PROBLEMATICAS DEL CONTROL..

79

Estas calificaciones frecuentes permiten un control estrecho y fcil por parte de los pa~res. En co~traste con otros centros pblicos y privados de la zona, este colegw les per~rte. a los padres realizar un modo de control anlogo a un control de rendimiento, que se presenta como recomendable por su semejanza con los controles tcnicos (rigor, planificacin, carcter objetivo y mensurable de los resultados, etc.) y por su valor moral, por la moralizacin que supone atl traducir en exigencias morales las necesidades de la carrera escolar (regularidad de los ejercicios, ascesis del esfuerzo realizado, etctera). La transformacin de las prcticas pedaggicas, que ha tenido lugar concretamente desde 1968 en la enseanza. pblica, le ha conferido un valor distintivo a este tipo de pedagoga: los modos de asociar a los padres al trabajo escolar en los centros pblicos ms innovadores tienden a ser difciles y condicionados, dada la transformacin de las exigencias y de los ejercicios. El entrenamiento sistemtico est orientado por la referencia a las exigencias del examen. En oposicin con otras pedagogas, organizadas en vistas a otros fines (cultura de la espontaneidad, desarrollo de la inteligencia, por ejemplo), la pedagoga vigente en el colegio S. puede ser caracterizada por su alto grado de racionalidad material, estando el contenido de las actividades escolares ampliamente determinado por las exigencias de la preparacin para el examen. Esto se observa en la naturaleza y el estilo de los ejercicios antes mencionados, en el entrenamiento sistemtico a los exmenes, en determinadas modificaciones del empleo del tiempo o de la eleccin cle las. materias de estudio (refuerzo de las horas de enseanza en las disciplinas ms importantes: matemticas y francs; eleccin de las opciones ms seguras para los alumnos en las cuales obtener xito no aparece como excepcional) . Este sistema de. preparacin es ai mismo tiempo un sistema de morall- zacin a travs del trabajo. La ascesis, tcnc.a y escolar, de eje.rcicios peridiCos, de una aplicacin mantenida y constante, tiene, en principio, la virtud negativa y protectora de asegurar un empleo del tiempo pleno y constreido, de eliminar los tiempos muertos propicios para la. haraganera>> y para tentaciones varias. Tiene asimismo y, ms positivamente, la funcin de asegurar el aprendizaje de una regla y de una. sujecin Clas reglas del empleo del tiempo y del aprendizaje escolar, sean sus objetos los neutros y cuida.dos que sean, valen en tanto que imagen de la regla en tanto que tal) . Adems, los profesores recurren con frecuencia a exhortaciones, reprimendas, estmulos saturados de vatlores morales. La moral de la dedicacin de los profesores es anloga a la gue critican .en sus alumnos. Por una especie de annona preestablecida, las disposiciones ascticas de los agentes pedaggicos (ligadas a su historia y a la historia del centro) son tra~sferidas aJ espritu de su pedagoga, fundada en una ascesis escolar rac10natL En esta organizacin asctica del aprendizaje se puede rec~nocer, bajo una forma secularizada, un sistema pedaggico estrechamente hgad~ .en su origen a un ethos religioso. Las tcnicas intelectuales y morales uttltza~as por la pedagoga, las incitaciones a las que recurre, la forma. en que orga.mza

80

JEAN CLAUDE CHAMBOREDON

la vida escolar, deben mucho a las tcnicas religiosas de organizaaon de la vida interior y de regulacin del tiempo. Y esto se puede mostrar a travs de un ejemplo, un tratado sobre la pedagoga de los jesuitas, La pedagoga de los jestlitas, de F. Charmot (Spes, Paris, 1943). Lo cual no quiere decir que nosotros propongamos este te~to como norma de las prcticas descritas (las cuales se situaran en otra tradicin ms prxima a los Hermanos de las escuelas cristianas); nos parece, no obstante, interesante como ilustracin de la relacin que existe entre las tcnicas pedaggicas y las tcnicas morales de la vida religiosa. Este libro se inscribe en una larga serie de tratados pedaggicos, que, con frecuencia, retoma y compila, y tiene el inters de ser una de las ltimas exposiciones sistemticas de la pedagoga jesutica. Es en gran medida una apologa (contra crticas que, inspiradas en un modernjsmo pedaggico, se refieren al autoritarismo de este aprendizaje y a los resortes morales por l empleados: emulacin y competitividad). Enuncia, de forma sistemtica, una serie de tcnicas y de principios pedaggicos y, al intentar mostrar su inspiracin religiosa, fundarlos en derecho, permite conocer los valores subyacentes a estas tcnicas pedaggicas. Se ha puesto el acento, despus de Durkheim en La Evol11cin pedaggica y de toda una tradicin de historia de 1a pedagoga, en la emulacin, la organizacin sistemtica de la competitividad y la rivalidad. Esta percepcin destaca solamente una tcnica entre otras pero no las caractersticas generales de los mtodos pedaggicos. Estos descansan en el uso regulado del tiempo y la intensificacin del trabajo escolar. El mtodo de este tratado reposa sobre la analoga regularmente desarrollada entre la pedagoga y los ejercicios espirituales, entre la Ratio stlldio1'tfm y los Ejerctcios, de Ignacio de LoyoU.a. No se trata solamente de un procedimiento expositivo o de una preocupacin por la coherencia doctrinal. Las tcnicas de la ascesis moral y religiosa (ejercicios regulados para alcanzar determinadas disposiciones de espritu, actitudes religiosas definidas) proporcionan el modelo de las tcnicas pedaggicas. La racionalizacin de la vida religiosa (rico desarrollo de tcnicas de ejercicio de la voluntad, de progresin hacia estados msticos, en una relacin dual entre el sujeto y su director espiritual) proporciona modelos para una racionalizacin de la vida escolar. <<San Ignacio piensa que el xito de un ejercido es el resultado de la observacin de ciertas reglas. Incluso en la obra de la reforma espiritual cree en una cierta eficacia del mtodo exacto y preciso. Se aprende a meditar como se aprende a reflexionar. As, el recogimiento se favorece con la modestia de los ojos; el silencio evita las distracciones; en la oscuridad, la contricin de corazn es ms intensa; la posicin del cuerpo es ms o menos propicia para rezar... Desde este punto de vista, se puede decir que San Ignacio tiene un espritu positivo y cientfico. Del mismo modo que se da una racionalizacin de la ascesis (parcelacin de las tareas, progresin de los ejercidos, retorno peridico a etapas pasadas, control sistemtico del director), la vida escolar debe estar asimismo sometida a una preparacin racional. <<La formacin del espritu se presenta (para el jesuita) sometida a leyes. Hay un arte de pensar. Existe un arte para todos los trabajos intelectuales. Los ejercicios escolares pueden variar hasta el infinito, pero sean

PROBLEMATICAS DE LA TRANSMISION Y PROBLEMATICAS DEL CONTROL..

81

cuales sean deben estar regulados minuciosamente. De la misma forma que San Ignacio explica como hay que meditar, rezar, hacer el examen de conciencia, mortificarse, elegir, distribuir las limosnas, etc., el buen profesor ensear a su alumno como debe aprender, leer, recitar, declamar, componer> analizar, comentar, etc. Segn las reglas, controlar y corrigir la manera como trabaja el nio (pgs. 155-157). Este sistema pedaggico lleva a constituir las operaciones del espritu como tcnicas de pensamiento aislabies y descomponibles, objeto de ejercicio y de entrenamiento sistemtico, de <Jbservacin, de enmienda: lo que es esencial en la formacin intelectual y en la espiritual es ejercitarse. Cada hbito se adquiere separadamente mediante ejercicios adecuados a cada funcin ... (pg. 166). Las tcnicas puestas en marcha para servir a estos fines favorecen la intensificacin del trabajo; tienden a sostener el esfuerzo, a mantener en tensin, mantener en vilm> como se dice, respecto a la emuJacin, entre los profesores jvenes y los sabios eminentes de la Compaa. Dichas tcnicas se definen, en el vocabulario tcnico de la vida moral, con un trmino tomado del latn, industrias>>, lo que subraya su dependencia en relacin a una perspectiva genera;! de formacin~ su carcter de procedimientos movilizados por el profesor en funcin de los objetivos generales de su pedagoga. Entre ellas estn todas las tcnicas que tienen como fin organizar sistemticamente la concurrencia recurriendo al resorte psicolgico de la emulacin, forma escolar e infantil del sentido deL honor. Su forma genera] es el certamen que consiste en hacer competir, a partir de un ejercido de unidades emparejadas, alumnos dispuestos de dos en dos (un alumno y su mulo)~ secciones de la clase (campos), clases, generaciones, colegios. En los colegios la emulacin crea crados concntricos y sistemas de convergencia en los que reina el espritu de cuerpo, el de los campos en la clase, el de una clase en relacin a otra. vecina, el de una promocin respecto a la que le precede, el de los cadetes respecto a los primognitos, el de un colegio respecto a otro, etc. (pg. 391). La insistencia sobre la solidaridad de las unidades as creadas est inspirada en la preocupacin apologtica (contra las crticas de la concurrencia furiosa y de la rivalidad) ; pero conviene retener de este sistema 11a incitacin a un esfuerzo continuo y sostenido, la implicacin de todos los alumnos en una competicin, la individualizacin de la concurrencia, nadie queda fuera de juego, gracias a tcnicas variadas de emparejamiento. Estos modos de definir a los- pares, a los grupos, sustituyen a las unidades de trabajo~ a la libre eleccin del profesor, al grupo que constituye la clase. Descansan pues en la individualizacin de los alumnos, con el fin de favorecer el esfuerzo. individual. Pero por otra parte implican luchas individuales en el interior de confrontaciones ms amplias, inscriben el esfuerzo individual en una concurrencia colectiva. Los certmenes y disputas permanentes permiten individualizar el es-fuerzo y controlarlo, no se trata de personalizar la progresin o de dejar libre cauce a la maduracin personal. La saturacin del tiempo escolar a travs de ejercicios, la insistencia en la progresin del alumno permiten una educacin sistemtica de la voluntad. El maestro. inscribe los esfuerzos del alumno en la perspectiva general

82

JEAN OLAUDE OHAMBOREDON

de una .progres10n, a travs de series de etapas, sealadas por distintas sanciones, controladas por exmenes, por retornos regulares a experiencias pasadas, y dirigidas a un fin preciso. Al igual que el director de los ejercicios espirituales, el profesor tendr que realizar cinco tareas:
1 .9
2.e

3. 2 4. 2 4. 2

Propondr una materia para que el espritu reflexione sobre ella, o, si se trata de la formacin moral) para que la voluntad se ejercite. Estimular el alma a!l trabajo personal. Controlar la mard1a de este trabajo. Juzgar los resultados. Una vez adquirida la perfeccin, fortalecer al alumno en la verdad o en 'la virtud (pg. 151 ) .

Este sistema se caracteriza por la fragmentacin del tiempo, sometido a la urgencia de los ejercidos, orientado por la idea de las progresiones, sa-

turado por la frecuencia de pruebas y controles. As el sistema de notas combina las calificaciones de resultados discontinuos (excelencia) y las apreciaciones de ejercicios regulares y cotidianos (dhligencia). Por otra parte, la vida escolar, a imagen de la mstica, se encuentra dramatizada en una especie de combate de la voluntad, una Iud1a contra los obstculos y las tentaciones. El modelo de la salvacin se aplica directamente a la vida escolar, contribuyendo a darle, a los ojos del p:ofesor y del alumno, una gravedad adecuada a los combates que en ella se -libran. El entrenamiento de la voluntad es considerado una de las tareas principales del enseante: Debe ampararse en las voluntades, inspirarles elevadas pasiones, en particular el amor a la verdad y la aplicacin al trabajo (pgina 155). Este sistema organiza la entrega del profesor sobre la vida escolar dndole a esta una profundidad y una dramatizacin: es un teatro moral, en el que se representan combates entre los vicios y las virtudes, una lucha pattica que recomienza sin fin. Del mismo modo, en el orden moral, el sistema del colegio define una educacin total fundada en la utilizacin, vertida al ejercicio, de todas las circunstancias cotidianas, incluso las ms informales. La preocupacin asctica de la direccin espiritual es el modelo genera:! de la accin pedaggica. Este modelo pedaggico, descrito en sus rasgos generales, se asemeja al que domina en el colegio S. en la sistematizacin y la racionalizacin del aprendizaje esclar, definido como una ascesis. Pero el sistema pedaggico no puede ser autonomizado respecto a las demandas de los padres y a las disposiciones de los agentes pedaggicos como si se tratase de una norma heredada que se impondra por su sola fuerza. Para que se actualice un ascetismo escolar semejante es necesario que confluya con los vallares importados por los profesores a su tarea (historia de los agentes) y las expectarivas de los paores (leyes de la seleccin de la poblacin escolar que definen la demanda de educacin). La homogeneidad de las demandas de los padres, cuya convergencia ya hemos expuesto, contribuye a reforzar los efectos de este clima moral. Una de las consecuencias inesperadas de este sis-

PAOBLEMATICAS DE LA TAANSMIStON V PROBLEMATICAS DEL CONTROL...

83

tema es confirmar y reforzar los valores en nombre de los cuales los padres se dirigen a l. El xito de la escuela (que puede deberse a causas mltiples, mtodos pedaggicos, homogeneidad social del pblico, homogeneidad y calidad escolar de los alumnos, debida al hecho, por lo menos, de la ausencia de alumnos menos buenos que son acogidos por las secciones de relegacin de la enseanza pblica) aporta la sancin del xito escolar a los valores de los cuales los padres han recurrido a este tipo de enseanza. El encuentm entre el estilo de la institucin y las demandas de los padres define el clima moral del aprendizaje escolar y contribuye as, a travs por ejemplo de la jerarqua de las cualidades cultivadas, a la transmisin de los valores de las diferentes fracciones de la da.se que lo utilizan. Los valores sociales marcan pues el modo de transformacin de las cualidades sociales en cualidades escolares. Antes de extraer del ejemplo presentado algunas conclusiones referidas a los modelos de anlisis del sistema escolar es necesario indicar en qu medida el caso estudiado es particular y el aspecto privilegiado es pardaL Se percibir esto refiriendo el ejemplo presente a un grfico de las funciones sociales del sector de enseanza privada. Esta necesidad de perspectiva es tanto mayor cuanto mayor es la diferenciacin local de la oferta de la enseanza; En efecto, la reciente evolucin del sistema de enseanza: generalizacin de los centros de enseanza (y regresin correlativa del internado), obligacin para la enseanza pblica de asistir a tlos centros de la zona de residencia, ha reforzado la relacin entre la oferta escolar y el lugar de residencia. Cada centro privado se define as en un sistema constituido por la oferta escolar local, un mercado local, que implica fenmenos de especial.iz.acin y de diferenciacin. La intencin de la poltica del <<mapa escolar es igualar y homogeneizar la oferta escolar; pero la calidad de la oferta escolar est ms ampliamente determinada por la calidad del reclutamiento que por las caractersticas institucionales de los centros. Determinacin inmediata por la atraccin que ejerce la calidad social del pblico (y en consecuencia la calidad de sus aspiraciones escolares); determinacin mediata por los efectos del reclutamiento escolar sobre la calidad del profesorado. De lo que se deriva, que, incluso pese a los esfuerzos de homogeneizacin y de igualacin, se observa una fuerte tendencia a la diferenciacin local de los centros. Una parte del reclutamiento de los centros privados puede explicarse directamente por un fenmeno de <<huida de los centros pblicos de relegacin con reclutamiento exclusivamente po pu1a.r. El colegio S. est situado en una zona en la que existen C.E.S. de reclutamiento popular, un C.E.S. de reclutamiento medio (con una representacin importante de clases superiores) y con una pedagoga innovadora (lo que refuerza, por diferenciacin, los rasgos caractersticos del sistema pedaggico analizado antes), y otros centros privados: uno, ms prximo del modelo de centro de recuperacin; otro, del modelo de centro de lite (la proporcin de nios de cuadros superiores, miembros de profesiones liberales, grandes patronos, es del 39,2 o/o en el colegio S., del 48,9 % en el colegio religioso de lite y del 50 o/o en el centro de recuperacin).

84

JEAN CLAUDE CHAMBOREOON

Se pueden distinguir, para caracterizar la oferta escolar de distintos tipos de centros privados, dos grandes series de funciones, la distribucin y organizacin de la conrurrencia escolar y la proteccin del universo ideo1gico, tico y cultural. Distintas caractersticas de los centros pueden ser puestas as en relacin con estas funciones:
GRFICO

DISTRIBUCION Y ORGANIZACION DE LA CONCURRENOA ESCOLAR

Intensificacin
y racionalizacin

Calidad escolar del reclutamiento.

Readaptacin
y recuperacin.

del trabajo.

Neutralizacin de la mediacin escolar en beneficio de las mediaciones

sociales.
{Proteccin contra el contexto escolar de centros de reclutamiento popular.) Pedagogas de la readaptacin. (Distribucin de la carrera escolar; utilizacin de las repeticiones de curso; uso inteligente de las diferentes filiales escolares.) En la formacin se concede un lugar

importante
a las tcnicas de relacin, a los signos culturales pertenec en tes a las clases superiores; en la colocacin, se intentan valorar las redes de conocimientos personales. (Vase In importancia que tienen las , asociaciones de iantiguos alumnos.)

PROTECCION DEL UNIVERSO IDEOLOGICO, ETICO Y CULTURAL

Homogeneidad social del

Disposicin
de los agentes pedaggicos.

reclutamiento.

Ascesis del trabajo escolar.

Homogeneidad y conformidad de los mensajes ideolgicos explcitos.

Censura de los mensajes ideolgicos no conformes.

(Y homogeneiEtica, estilo dad ideolgica de vida en consecuencia) de los agentes pedag6gicos.

La disciplina
de trabajo como factor de moralizacin.

Proteccin
contra la "polirizacin".

PROBLEMATICAS DE LA TRANSMISION Y PROBLEMATICAS DEL CONTROL...

85

Los valores y las tcnicas ascticas presentes en la organizacin del trabajo escolar deben ser referidas a la funcin general de organizacin de la concurrencia escolar, la cual adopta dos formas opuestas: Intensificacin del trabajo y racionalizacin de la preparacin escolar; por ejemplo, la academia de preparacin de Bachillerato en versin laica. Ortopedia escolar: Establecimientos escolares de readaptacin, de insercin progresiva en el sistema escolar o en vas paralelas; observemos que esta forma puede" parecerse a una tica cristiana de la fraternidad, de condena de las conrurrendas exacervadas.

Estas son dos formas esenciales de adaptacin (para las clases medias y superiores) a la intensificacin de la conrurrencia escolar. La evolucin del conjunto del sector de enseanza privada se caracteriza, segn parece, por el desarrollo de las funciones de organizacin de la concurrencia escolar a expensas de las funciones de proteccin ideolgica; incluso en el interior de estas ltimas son las funciones negativas de proteccin (concretamente contra los efectos morales del laxismo o de la .politizacin del sector pblico) las que se privilegian en relacin a las funciones de ina.tlcadn de un mensaje explcito (mensaje religioso, corpus doctrinal o moral). De este grfico se derivan dos series de observaciones. Por una parte, los medios que responden a la funcin de organizacin de la concurrencia escolar muestran que es preciso renunciar a un modelo mecanicista de la Escuela, segn el cual sta sera una mquina que retraduce las calidades sociales en calidades escolares. En efecto, si la mediacin escolar transforma los atributos sociales en ttulos escolares, en calidades escolares certificadas, tal proceso de transformacin no es idntico en todos los sectores del sistema escolar. Cualidades distintas. pueden ser solicitadas en el aprendizaje, pueden ponerse en juego valores diferentes. La enseanza privada deja aparecer, bajo la forma grosera de una discontintdad. institucional, lo que existe en otras partes con formas ms contenidas: existe, incluso en 'los estilos pedaggicos, los mtodos de enseanza, las tcnicas de incitacin al trabajo, una variedad que reenva a conflictos que giran en torno a Ias calidades exigidas por el aprendizaje, a las morales puestas en juego, en consecuencia, oposiciones que reenvan a morales de clase diferentes. Las estrategias de transmisin n.o se limitan a sacar el mejor partido de un aparato escolar que funcionara en todas. partes segn los mismos principios. Por otra parte, 1as tcnicas de control son indisociables de los objetivos de trans~ misin escolar, y de las metas de reproduccin cultural e ideolgica. El fun- \ cionamiento disciplinario de una institucin est sohredeterminado por las funciones de .la. institucin en la concurrencia escolar. Es precisamente en este segundo aspecto del anlisis presentado en el que nos detendremos para preguntarnos por los sesgos que introduce una problemtica del con~ trol social en sociologa de la educacin. .. Se partir pues de este ejemplo para plantear algunas cuestiones relacionadas con la pertinencia del anlisis de las instituciones escolares en tr-

86

JEAN CLAUDE CHAMBOAEDON

minos de control social. Un modelo de la Escuela como aparato disciplinario se ha ido constituyendo progresivamente, resultando de la amalgama de temas neomarxistas (aparato ideolgico, inculcacin) y de temas desarrollados por Michel Foucault (la disciplina como conjunto de tcnicas de poder sobre los cuerpos, resultantes de una bsqueda de eficacia y de control, constituidas y desarrolladas en el ejrcito, la escuela, la organizacin industrial, antes de generalizarse y de sistematizarse en la prisin como aparato de correccin). Esta perspectiva permite sin duda constituir la vida escolar, en su cotidianidad, como objeto de anlisis, mostrando los modos de imposicin y de regulacin puestos en marcha en la vanalidad de prcticas f1abituales, de disposiciones arquitecturales, de ordenamientos espaciales, de ritmos temporales, de costumbres diferente que regulan la vida escolar. Pero tales esquemas cuando se generalizan y utilizan sin control, reducen el efecto de la institucin a una accin genrica de imposicin y de adiestramiento: se excluye as el anlisis de los diferentes usos de la institucin, segn la diferentes clases en funcin de sus estrategias de transmisin; se excluye tambin el anlisis de las formas de aprendizaje en beneficio de los modos de control. El modelo disciplinario presupone que el aparato escolar moldea a sus sujetos en virtud de una especie de esencia histrica. Aqu se ha intentado mostrar que un sistema pedaggico se define por el encuentro de una forma, histricamente producida, de las disposiciones de los agentes y de la demanda pedaggica de las familias: no parece suficiente el plantear la eficacia de los mecanismos institucionales cuya intencin dbjetiva sera la descrita por el anlisis genealgico. La imagen del nuevo sistema de control, imposicin uniforme de un poder abstracto desligado de toda relacin de dominacin, y en consecuencia, de toda funcin asignable a los grupos sociales, excluye el anlisis de la diversidad de las formas escolares y de .Jas funciones de esas formas en relaci las estrategias de transmisin. En efecto, en el anlisis de M. -~oucault, , constitucin de la disciplina>> como modo especfico de con supone hacer abstraccin de las relaciones de dominacin que hacen ejercicio de estos modos de poder (S). Es a este precio como las posible tcnkas de domesticacin, de manipulacin, de reglamentacin. cuyo sentido y forma varan segn la relacin en la cual se ejercen (relacin de asalariado, relacin pedag,eica. relacin de autoridad en una organizacin, etctera) pueden ser constituidas como un modo nuevo de poder. Este mo-

er

(5) La definicin de las .. disciplinas" como modo de dominacin implica la ( absolutizacin (y en consecuencia la abstraccin) de procedimientos de sometimiento y la disolucin de las relaciones de dominacin en el interior de las cuales estos pro cedimientos se ejercen .. , "les disciplines sont devenues au cours du XVII et du XVIII si?~cle des formules gnrales de domination. Differentes de l'esdavage... Differentes aussi de la domesticit . Differentes de la vassalit.. (Sttrveiller et Ptmir, Gallimard, Paris, 1975, pg. 139; traduccin castellana en Ed. Siglo XXI). Pueden situar al mismo nivel tcnica de der y relacin de dominacin? A costa e est

PROBLEMATICAS DE LA TRANSMISION V PROBLEMATICAS DEL CONTROL...

87

delo de anlisis retiene los efectos genricos de represin de las instituciones escolares, en detrimento de las funciones diferenciales de transmisin. En el anlisis interno del funcionamiento de la institucin, la problemtica de las disciplinas conduce a autonomizar las tcnicas de control en relacin a su funcin de aprendizaje. Esto reenva a dos distorsiones mayores en la demostracin de M. Foucault. En la cronologa, la definicin del siglo XVIII como momento de constitucin de las disciplinas supone la instauracin de una ruptura artificial con el ascetismo conventual y la racionalizacin de la vida religiosa, fuente de reglamentaciones del tiempo y del cuerpo, que tienen una larga historia anterior a la edacl clsica. En el anlisis de los sectores institucionales donde nace la disciplina, es, inversamente, una amalgama de las tcnicas escolares, militares, industriales, reunidas en la categora de tecnologa del cuerpo cuya finalidad es el control de la interioridad y la instauracin de un poder. Pero no es esto asimilar tcnicas de maniobra y de ordenamiento y tcnicas de adiestramiento racional? Existen constantes de 1a maniobra, de la disposicin, del desplazamiento en el espado: distribuir una clase, reorganizar un taller, desplegar v hacer maniobrar a un batalln Pero todas no intentan del mismo modo asegurar un control de la interioridad; son asimiladas porque el modelo implcito de referencia es el de la prisin en tanto que instrumento de reforma y de punicin. Esto conduce a darle una finalidad moral a tcnicas de organizacin espacial relativamente autnomas, de racionalizacin de los desplazamientos y de los movimientos, las cuales podran considerarse tambin como consecuencias del crecimiento morfolgico de las organizaciones. Esta genealoga lleva a subestimar lo que la vida escolar debe a la racionalizacin de la vida interior ligada al ascetismo religioso: la regla conventual es el primer modelo del empleo del tiempo; la ascesis mstica, la racionalizacion del entrenamiento religioso y del ejercicio moral, proporciona modelos de la organizacin del trabajo. Estos nos parece que son algunos de los sesgos principales de la temtica disciplinaria en el terreno de la sociologa de la educacin. Sealemos simplemente, como puntos que exigiran un examen ms preciso, la eleccin metodolgica (anlisis de las intenciones tal como aparecen en los discursos que acompaan la gnesis de las instituciones, a expensas del estudio de la organizacin, del pblico, de las funciones), el contexto ideolgico (crtica general de los aparatos de formacin y de movilizacin, exaltacin romntica del subproletariado), en fin! las condiciones sociales de aparicin y de difusin de esta problemtica y de esta prctica analtica (transformaciones morfolgicas del cuerpo de los socilogos, transformaciones de las instituciones de encuadramiento).

j j j j j j j j j j j j j j j j

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN EL MUNDO ANGLOSAJON

Brian DAVIES

Histricamente, la Sociologa de la Educacin en Gran Bretaa y Norteamrica ha estado casi totalmente subordinada arl estudio de la desigualdad social. La oportunidad de definirla con ms amplitud se present desde hace mud1o tiempo en los escritos de Durkheim, Weber y 1viannheim (1 ). No obstante, planteamientos como el de Durkheim, en el sentido de que la educacin es ai mismo tiempo una y mltiple fueron desatendidos en gran parte hasta los ltimos diez o quince aos (Durkheim, 1956, pg. 67). La razn principa'l se debe a que gran parte de su pensamiento (y el de otros europeos), fue conocido en el mundo anglosajn a travs, prindpa:lmente, de los escritos de Parsons .. En sus manos, tanto Durkheim como Weber sufrieron .mutaciones y simplificaciones; el primero, en lo que se refiere a la socializacin; el ltimo, en lo referente a las formas de accin y de poder. La prdida no se produjo solamente en el estudio de -la educacin. Durante el perodo de los aos 30 hasta aproximadamente la mitad de los 60, Durkheim, Marx, Weber y otros fueron poco ms que vagos recuerdos en el. interior de un activismo instrumental>> americano que encontr en el funcionalismo estructura;! un credo eficaz (con suficiente margen para establecer. relaciones amistosas con el interaccionismo simblico de Mead). La sociologa britnica, caracterizada por un fabianismo culpable y una dependencia de las tcnicas de encuesta social, extrajo de Amrica la mayor parte de su bagaje terico. Como seal Bernstein en 1972 (pg. 106), el conocimiento britnico del pensamiento continentrol lleg a menudo por el mismo camino. Aunque han acaecido muchas cosas en los ltmos quince aos para debilitar la hegemona intelectual del feudalismo, el vasto y des~ centralizado perfil de la educacin superior americana ha asegurado su extensa persistencia. Cul es la mejor forma de aproximarnos a estos cambios y llegar a una estimacin de las tendencias actuales? Yo sugerira tres direcciones, y quisiera tratar! en a:lgunas medida, cada una de ellas. l. En un nivel, se puede cruptar la situacin de la disciplina a travs del texto introductorio o reader (ste abunda en nuestro ca:mpo). Aqu nos preguntaramos: Cmo se inicia al nefito?, en q.u consiste <<hacen> sociologa de la educacin como estudiante? Las respuestas con mltiples.
Este punto est esclarecido por Hays (1966). (2) Parsons (1937), existe una interesante literatura sobre l. bady (1973).
(1)

Ejemplo~

Bers-

90

BAlAN DAVIES

En la educacin superior americana es posible prescribir, ensear y exa,.. minar todo en la misma casa, y permanecer notalemente. impermeable al cambio. Muchos de los textos poseen una cotinuidad de hasta 40 aos. Gran Bretaa es una parroquia mucho ms pequea, con tendencia a una diferenciacin menor y a cambios rpidos de entusiasmo ms generarllzados en sus libros y aulas (ver nmero 2, ms adelante). Se pueden distinguir diversos tipos de textos. Primeramente, aqullos centraos en temas, extrados de una gama de estudios para proporcionar descriptivamente un panorama satisfactorio. Contendrn extensos captulos sobre clase social y educabilidad, captulos medianos sobre aulas, y pequeos, hasta casi desaparecer, sobre organizacin y currculum. (Por ejemplo, Banks, 1976. Reil, 1978). En segundo lugar, estn los que tienen la misma estructura, pero con una intencin ms sistemtica de insertar teora y con menos <<huecos. (Por ejemplo, Robinson, 1981 ). En tercer lugar tenemos los ms estrechamente temticos (aunque todava tericamente eclcticos), como los trabajos de Hurn (1978}, con su enfoque muy americano de la <<igualdad. Fnrulmente, textos o read.ers con una perspectiva nica, que no solamente argumentan en favor de un enfoque determinado, sino en contra de la mayoda de los otros. (Por ejemplo, Sarup, 1978). Haberse iniciado en sociologa de la educadn en los ltimos aos supone probablemente el 'haber tenido la experiencia de una nica perspectiva terica. Como sugiere Bernstein, lo ms probable es que uno baya sido socializado en un enfoque con caractersticas parecidas a <<Un movimiento socia:! o secta que de manera inmediata define la naturaleza de la asignatura de estudio redefiniendo aque~ Ilo que debe ser admitido y aquello que no debe serlo, de manera que con cada nuevo enfoque la materia casi tiene que partir de cero. (1972, 105). Las tendencias en la enseanza a separarse o a acercarse hacia estos absolutismos son contradictorias. La situacin del mercado en contratacin impone nuevas condiciones. Puede que la retrica de la negacin est sufriendo un neto declive. 2. En uri segundo nivel podramos considerar la propia meta-historia de la subdisciplina fijndonos en reseas panormicas y en las tendencias en revistas; en el pdmer caso, desde Payne (1929), pasando por Floud y Halsey (1957), hasta Kloskowska y MartnOtti (1977); en el segundo, desde la Ed11cational Sociology/Sociology of Ed11ccttion hasta la British Jom~ nal of Sociology of Ed11ctttion (cuyo primer nmero se public el pasado ao), as como otras publicaciones importantes sobre sociologa y educacin. Encontraramos un movimiento hacia, y despus una diversificacin, que incluye un trabajo de medida emprico en alto grado. Encontraramos una amplia evidencia del tema princprul entre 1945 y 1965: la igualdad de opor~ tunidades en educacin y educabilidad, consideradas, sobre todot a travs de las dimensiones de clase socia:l y, en menor grado, tnicas y de sexo. El inters por la escuela como institucin y por el currculum como conocimiento socialmente organizado llegar ms tarde. Esto se explica detalladamente ms adelante. 3. En un tercer nivel tenemos que abordar de frente las bases institu~ cionales de la sociologa y de la sociologa de la educacin. La sociologa

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA ...

91

ha sido bastante reacia a aplicarse a s misma el anlisis sociolgico (3 ). Cuando hablamos sobre nosotros mismos, en vez de analizar nuestras relaciones de clan o nuestras bases materiales, hemos solido preferir la comodidad altisonante de conceptos como <<paradigma o <(problemtica>>, comunidad epistemolgica o vida intelectual como prctica. Sin embargo tenemos que enfrentarnos con el hecho de que la sociologa, dentro y fuera de la educacin, ha crecido en el mundo anglosajn en contextos concretos de expansin sociai y educativa. Entonces, tanto como ahora con la contraccin, hay que esperar que el tiempo influya en la seleccin, de quines van a ser reclutados, para qu instituciones y, tambin sobre qu conformacin de conocimientos ser la -preferida. Permtanme subrayar inmediatamente que, en mi opinin, el decir esto no in1plica que el conocimiento de las intenciones e instituciones agote nuestra penetracin respecto a la verdad de nuestros objetos conceptuales o de investigacin. Lo que quiere decir es que hemos pasado ms tiempo en los campos intelectuales de otros que en los nuestros, tratando de conseguir esta forrna de vida. Hay buenos ejem plos de trabajos recientes sobre nuestra sociologa interna>>. As la inves tigacin del entrelazamiento de los impulsos normativo y objetivo de la primitiva sociologa de la educacin americana en el Jottrnal (Ver Szreter, 1980, para un resumen reciente). Sa:bemos que en Gran Bretaa y los Estados Unidos el gran mercado para la sociologa de la educacin ha sido la enseanza/educacin de profesores. Taylor (1969), Bernbaum (1977) y otros, han mostrado a menudo que taJ. relacin represent un abrazo fro e infructuoso. El forcejeo de 'la prctica educacional, a lo largo del tiempo~ para lograr una tecnologa con respecto a sus tareas contradictorias ha creado una presin constante hacia la super-simplificacin -de las preocupaciones de nuestra disciplina. La psicologa y otras subdisciplinas de h educacin tambin se han resentido. Dicho crudamente, pero tambin, creo, con exactitud: la prctica educacional consiste en cambiar deliberadamente a individuos y grupos (generalmente, con sentido comn, para mejor). Ahora bien, tanto los cambios personaJes como los sociales, ms amplios, son ms factibles cuando la creencia en ellos se simplifica en el sentido de ser ms accesibles por su ,mono-causaJ.idad (o, a falta de esto, su arbitrariedad). Alternativamente, la prctica se puede sacralizar cuando se muestra que las condiciones presentes son necesarias y, por consiguiente, inevitables. En sociologa de la educacin, hemos tendido a oscilar entre estos dos polos en nuestras descripciones y anlisis de la desigualdad. Como en -los otros cam pos de la educacim>, la oscilacin tiende a ser enteramente maniquea. En efecto, la incapacitacin es doble porque la bsqueda de lo blanco y negro en educacin se asocia con fuerzas normativas ms amplias en sociologa. Al estar situada en <<la enseanza, la sociologa de 1a educacin no ha atrado el inters de una buena porcin de los mejores socilogos. Aunque consigue un reconocimiento fcil, de boquilla, respecto a su importancia,

(3) Existen algunas excepciones interesantes. especialmente en el anlisis de carreras de investigacin, polticas Bell &. Newby (1977).

92

BRJAN DAVIES

puede ser que el instinto para evitarla radique en 1a creencia tcita durante mucho tiempo -ahora claramente explcita en muchas <<sociologas- de que la educacin toma>> la impronta de la sociedad de una forma relativa~ mente pasiva. Plus ;a change, plus e' est la meme chose, . no es un grito que incite mucho al reto intelectual. Hodgson (197 5), cuenta que Jencks al hablar sobre Harvard, deca: Cuando yo estaba en :la Escuela de Educacin hace diez aos, casi nadie que supiera leer y escribir se interesaba por 1a educacin. Los socilogos) los psiclogos, los economistas ,. educacionales" estaban todos muy cerca del fondo del montn. De repente, esto cambi>>. Pero slo hasta cierto punto. Los especialistas americanos en sociologa de la educacin estn todava dominados por un puado de individuos que se encuentran en departamentos o en facultades, que no son de educacin. La situacin en Gran Bretaa ha sido bastante ms compleja debido al xito de unos cuantos Colegios universitarios o Facultades de educacin y, sobre todo, a su dominio sobre las publicaciones; por ejemplo, la Open University y el Centro para Estudios Cultumles Contemporneos de Birmingham. En el perodo que va desde Ploud y Halsey (1957), a Ferge (1977), se ha producido un cambio notable. Los primeros sostenan que de Jos dos centrales de la sub-disciplina, el dominante era el estudio del prupel que juega la educacin en la socializacin, en constituir la ciudadana para tomar parte en la desordenada especie de integracin social (pg. 72), que caracteriza a la sociedad industriad, pluralista. Se descuid el estudio de las instituciones organizativas y tuvo que esperar su desarrollo posteriormente. Los diez aos siguientes fueron testigos de un empuje hasta el lmite de la idea de igualdad de oportunidades centrada en la igualdad de acceso. En trminos bdtnicos, las metforas del depsito de aptitudes (pools of abilit)') y escaleras de oportunidad (ladders of opportti11t'j)) emn todava las que suministraban el teln de fondo a los estudios sobre diferencias de valores en las clases sodaJes, necesidad de logro, pautas lingsticas, etc. ___.a mayora, pero no todas, importadas de los Esta:dos Unidos. El Informe Robbins, en 1963, sobre educacin superior, pidiendo una mayor expansin del mrito, fue mucho ms caracterstico de 1a poca que el Infotme Newson del mismo ao, centrado en la mitad>> menos capacitada de la poblacin en la educacin secundaria y cuya prescripcin principal fue lograr formas de currculum ms apropiadas. Estos productos del Central Advisory Council caracterizan la asociacin conseguida entre fa planificacin del gobierno britnico y el ejercicio acadmico en un contexto al que Turner dio, desde el punto de vista del modo de movilidad social a travs de la educacin, el nombre de patronazgo. En contraste, el sistema americano se consideraba de competicin>>. La sorpresa ms dura para l vendra del Informe Coleman en 1966. El contexto en que se insertaba estaba en algn lugar en torno a la segunda de las tres etapas descritas por Ferge -tres etapas que representan el camino a la desilusin respecto a la reforma obtenida a travs de la educacin (en paralelo con otras agencias que intentan mejorar la desigualdad social).

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA ..

93

La primera etapa haba intentado acercar ms al nio a la escuela (con dificultades; porque las diferencias enraizadas en el transfondo social se mostraban a menudo ineludibles); la segunda intent acercar la escuela al nio, y la tercera, con la que se fundi 1 aprob la debilitacin o relativizacin de las estructuras educativas con dispositivos tales como la integracin~ la no diferenciacin o el ensanchamiento de la definicin del xito en el examen al terminar la escolaridad. En cierto modo. Ferge no se babia dado cuenta de hasta qu punto el sistema educativo de los Estados Unidos se ha encontrado, desde la institucionalizacin del sistema de grados en los aos veinte, profundamente marcado con dificultades para hacer frente a nios con exigencias acadmicas elevadas (4) . Pero, hablando en general, la bondad de la escolarizacin estaba profundamente enraizada en las esperanzas que hoy tendemos a llamar esperanzas liberales (el trmino se ha vuelto algo ms que dbilmente peyorativo debido a los analistas ra dicales que destacan su lado conservador y defensor de las clases). El informe Coleman fue ciertamente un factor importante para generar el nuevo pesimismo en el que poda revivir la explicacin geneticista del C. I. y hacer que pudieran empezar a parecer atractivas las nociones de apartheid tnico y de clases ms bien que la integracin en una educacin comn. Se haba echado la semilla para negar el liberalismo. Crudamente, se consider que su fundamento era el hallazgo, por Coleman, de que las escuelas no logran producir diferencias. Con un poco ms de precisin deberamos decir que las escuelas no tendan a arrojar diferencias en trminos de variaciones <<ordinarias en el gasto. Nos quedamos con las ideas, ms bien obstinadas, de que los nios de la clase baja es probable que me joren con la presencia en sus aulas de nios de clases altas, pero que es improbable que se beneficien si se les provee con un nuevo patio de recreo o con ms libros. Jencks et al. (1972), trabajando durante muchos aos sobre los datos de Coleman y sobre otros datos, aadieron que la igualdad de oportunidades se basa, en gran medida, en la igualdad de condicin. Su frmula fue gastar ms en los ms desventajados pero por razones distintas de las de esperar aumentos en trminos de mejores posibilidades al acabar la escolaridad. En cierto sentido, todo lo que se nos deca, en definitiva, era que las variaciones intragrupales -tal y como se definan} y en relacin con las variables seleccionadas- eran ms importantes que las diferencias intergrupos. Por razones diferentes, esta historia tiene pocas posibilidades de satisfacer a nadie; ni a los poseedores ni a los desposedos o sus protagonistas. A esta posicin no le han faltado sus crticos, como, por ejemplo, Byrne y Williamson. Sin embargo, en los primeros aos 70 acabamos pensando, a travs de las indicaciones de Bernstein y Bourdieu, que el control de clase sobre las posibilidades distribuidorasfasignadoras de posiciones que tiene el sistema escolar es resistente y omnipresente. La vieja y nueva clase media son
(4) Ver Davies (1981).

94

BRIAN DAVIES

institucionalmente ms que capaces de cuidar a sus propios miembros --por ejemplo, el destino de la <<comprehensivizaciro> britnica es una muestra excelente de la subversin de clase local.. Retrospectivamente sabemos que el sistema educativo britnico vir hacia una injusticia de clase, relativamente mayor casi desde el momento en que logr) en los primeros aos 50, llegar ms cerca relativamente, de una ratio de capacidad-oportunidad (Floud, 1?62). Halsey et aJ. (1980), nos han mostrado que las posibilidaaes que tiene la clase obrera de acceder a escuelas selectivas han ido disminuyen~o desde finales de los 50. Acelerado por una poltica econmica que no qmere o no puede contrarrestar las tendencias del cambio tecnolgico, ha emergido en medio de la opulencia el fenmeno de una subclase -un problema que no es idntico, pero que se solapa, con el destino de las minoras tnicas y los gastarbeiter en todo el capitalismo occidental. Si el trabaJO sobre educabilidad y clase social, educacin y economa, nos haba preparado para el desencanto con la capacidad del aparato para transformar -en vez de solo, mecnicamente, distribuir- posibilidades v1tales, el trabajo sobre las escuelas, las aulas y el currculum hasta los l~ timos 60 era igualmente pesimista. El aspecto de la organizacin escolar que se investig abrumadoramente el agrupamiento por capacidad. Las encuestas sugeran que de las variaciones de grupos surgen slo pequeas diferencias en trminos de varia bles de output tales como el xito escolar. Por otra parte, los estudios de casos, como el de Cicourel y Kitsusse (1963 ), en U.S.A., y Hargreaves (1977), en Gran Bretaa, sugeran la existencia de procesos deliberados de seleccin acadmica (y se supuso, social) en la escuela basados en distintos criterios de clase, capacidad, motivacin y comportamiento. Parsons (1961) haba indicado que eo las aulas ocurre un proceso ineludible de seleccin en trminos de criterios cognitivos y morales, mientras que Henry y Jackson bosquejaron la naturaleza del <<currculum oculto y sugirieron, en efecto, que es en esto en lo que consiste la escuela. Rosenthal y Jacobson (1968) entraron como un trueno, aparentemente portando la garanta de una psicologa social bien confirmada, en este mundo que susurraba culpablemente. El mismo ao, 1968, vi tambin la publicacin del libro de Berger y Luckmann La constr11ccin social de la realidad que swninistr la tinta solipsista pero poderosa con que se imprimieron los nuevos paradigmas, no slo permitdos ya, sino hechos casi obligatorios, por Kuhn (1970 ), para todo joven turco con ambiciones de cambio. El hombre de la sociologa fue informado de su capacidad para des-reificar lo que l haba creado. Los socilogos britnicos de las nuevas direcciones se lanzaron a hacer combinaciones de existenciaLismo, duda antropolgica y anlisis post-wittgensteiniano con el simplismo del filosficamente inge11ue. En el lado metodolgico, se castig al positivismo --~e invoc a Schutz, Garfinkel. y Gicourel ;para unirlos a Kuhn como liberadores de las falsas objetividades. Si permanecan dudas residuales, se citaban los acontecimientos acadmicopofticos de 1968 como base suficiente del mundo real- para proble matizan> las categoras oficiales o establecidas del mundo educativo. Young
1

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA ...

95

(1971 ), junt en su libro trabajos de Bourdieu y Bernstein (a los que se miraba con cierta sospecha por estar demasiado en conexin con un mundo de determinaciones) con la antropologa de Hurton, el anlisis de Blum y el trabajo de algunos estudiantes como Keddie y Esland. Aunque nunca estuvo claro entonces, hoy podemos ver retrospectivamente que la lgica editorial de Young se mova sobre la base de aceptar la validez de los argumentos ofrecidos por Bourdieu, Bernstein y Joan Davies, es decir, que la educacin consiste en el control del conocimiento (l mismo una tarea que va ms all de s mismo). El proceso de distribucin dentro de la escuela llevaba a ofrecer cantidades y contenidos diferenciados de conocimiento. La lgica quebr al no percibir qu tipo de dificultad se encontraba al moverse ms all de los lmites ontolgicos establecidos por los autores citados -en el caso de Bernstein, la nocin de estructura-estructurada, y en Davies, el concepto gramsciano de hegemona. Pa:a Young, el sistema era desigual (es decir, malo). No slo era difcil/inadecuado remediar sus defectos prestando atencin al entorno familiar de los nios, sino casi ciertamente inmoral, (segn el punto de vista de Labov en el debate con Bernstein). Cambiar la organizacin escolar era simplemente jugar con la jortna cuando lo que requera atencin era el contenido. Sin embargo) se poda de-construir el sistema desmantelando el conocimiento. Dada la inconveniencia de su abolicin total, la alternativa era convertirlo todo en <<lo mismo~> (una variante de la opcin tomada por Bourdieu) ; en este caso, sostener que <<no hay diferencias entre el conocimiento cotidiano o de sentido comn>> y el conocimiento de los especialistas. Entonces, si todo el conocimiento era el mismo o igual, no poda utilizarse para diferenciar a sus receptores o poseedores. Desaparece la desigualdad. Pero, ah, como Flew (1976) y otros sealaron encantados, cae tambin la racionalidad y reina el solipsismo. El mundo, despojado de explicaciones jerrquicamente adecuadas, es, o un lugar terroristamente dejado al descubierto, presa para el gusto del guru o un lugar en el que el vado disfuncional se tiene que rellenar rpidamente con nuevos principios integradores. El anlisis de Bernstein sobre los cdigos integrados se muestra curiosamente proftico. En el corpus de Young el nfasis se desplaza confusamente de Schutz y MerleauPonty, Gladwin y Frake a Marx (antes, ms bien que despus de la ruptura epistemolgica) y luego a neo-marxistas que ofrezcan una promesa educativa: Althusser, Lukacs, Gramsci. El marxismo fenomenolgico estuvo en boga durante un cierto perodo de tiempo. Hay intentos de unir mtodos interaccionistas de estudio de ca~ sos con el marxismo estructuralista en casos como Sharp y Green (1975) y Willis (1977). Mientras tanto en Amrica los enfoques fenomenolgico y marxista se desarrollan de forma bastante diferente. La etnometodologa de un inves tigador del aula, como Mehan (1979), guarda relacin directa con un impulso ms amplio que tiene tanto que ver con situarse ms all del interaccionismo simblico ~dentro de tcnicas de investigacin depuradas-, cuanto con el hecho del cambio radical. El enfoque etnogrfico, el estudio de casos aplicado al estudio de las escuelas y aulas en Estados Unidos y

96

BRIAN DAVIES

Gran Bretaa, ha continuado de modo estable. La orientacin marxista radical ha sido reco n los Estados Unidos tanto por economistas como por historiadores. 1 arquetipo entre los economistas, que guar-da relacin directa con el inters tradicional por la igualdad, se da en Bowles y Gintis (1976). Volviendo a analizar los datos de Jenks, afirman que Ja clave de la enseanza es el currlculum oculto, cuya finalidad es la reproduccin de las relaciones sociales de produccin. El supuesto de la correspondencia>> es estricto: su bosquejo de los mecanismos, esencialmente psicolgico. Hacia la mitad de los sesenta Gintis puede enfrentarse con un pblico britnico incapaz de reconocer una pregunta sobre los posibles problemas que planteaba el afirmar que no importa 'lo que se ensea en la escuela porque todo conocimiento es arbitrario (es decir, igual, lo mismo) y su xito consiste en como hace pasar a los nios por el aro. La tesis de Bowles y Gintis supona una curiosa mezcla de marxismo moderado y radical. Los historiadores crticos>> americanos que tuvieron importancia a partir de los setenta eran fundamentalmente moderados. Katz (1971) los describe como preocupados por la manera en que e:sta situacin poda haber sido diferente, por los puntos claves al tratar asuntos humanos. Wexler (1977) se refiere a ellos, y los relaciona con la sociologa de la educacin, como un pequeo sector de una lucha ms amplia para hacerse con el control de nuestras vidas (pg. 27), vidas pre~ sumiblemente caracterizadas por la callada desesperacin>> sealada por Thoreau, al que cita con evidente placer. Nuestra continua falta de poder se expresa y perpeta a la vez por la reificacin, la proyeccin de nuestras facultades humanas sobre las fuerzas externas (loe, cit.). Debemos rescatarnos a nosotros mimos, invirtiendo el proceso, convirtiendo en transparentes las relaciones sociales opacas <<mediante una continua interadn entre el pensamiento y la accin>> (pg. 28). Esto es tpico de la corriente general las nuevas direcciones britnicas de la primera poca, algunos aos despus de que los protagonistas de esta ltima corriente hubiesen aprendido que hacer las cosas>> problemticas supona algo ms <[ue con~ siderar simplemente el pensamiento con la finalidad de hacerse ms !P portantes. Hemos progresado lo suficiente en la lnea de un boceto histrico mar cada.mente inagotable para tratar de contemplar globalmente las tendencias actuales desde el punto de vista de las reas temticas esenciales. Permitan.. me subrayar que sta es simplemente una cuestin prctica: el trabajo muchos autores en este campo no entra, en sentido estricto, dentro de este terreno. Evidentemente, algunos intentan corregirlo, otros superarlo, incluyendo la reciente moda marxista de afirmar que la sociologa de la educacin integrada, fragmentada y empirista debe ser abandonada totalmente y la educacin o la enseanza misma vistas exclusivamente como un lugar en la lucha por la hegemona, .en la que el profesor socialista debera. te~er cuidado de no aislarse (por eJemplo, Sha.rp. 198.0). El profesor .soctallsta en este sentido, por supuesto, es el marx1sta occtdental. Ferge aftrma que las diferencias entre las formaciones sociales socialistas y capitalistas, y sus sistemas educativos, tal y como los conocemos a causa de sus anteceden-

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA...

97

t7s. de las actuales divisiones. ?el traba~o, son muy pocas. Dada la impostbllidad del azar en la formac10n profes10na1, llega a la conclusin de que par~ el futuro trabajador manual es~ fundamentalmente, el aprendizaje prctico en la fbrica el que es importante para su posterior profesin y existencia (1977, pg. 20). Desde la ptica de un marxista, como Sharp, el realismo hngaro de ste es lo que da al marxismo mala fama~ Pero se debe insistir. en que una parte importante de la teora radical reciente se ha desarrollado no slo como si los patrones tradicionales con respecto aJ trabajo emprico no tuvieran importancia, sino como si todo lo que hubiera qr:e. explicar fuera nicamente un singular desptico capitrulismo tardo en
CriSIS.

Dado que la mayora de los socilogos tiene un entusiasmo manifiesto por los temas y que es ms fcil sealar las relaciones entre categoras, permtanme ahora proseguir paso a paso. Las divisiones se hacen exclusivamente a efectos de exposicin. a) La enseanza en relacin con la formacin social, pasada y presente: el considerable aumento de la erudicin estructuralista y marxista ha convertido a este tema en un rea de alto status en el contexto de los ltimos quince aos. En Estados Unidos, como dijimos anteriormente~ los historiadores radicales han trabajado tanto a escala local como nacional, con diferentes grados de calidad, tanto en la historiografa como en la precisin conceptual. Por una parte, el trabajo de Callaban (1962) es cuidadoso y simiente de otros trabajos, Katz (1971) es valioso a la hora de profundizar en los problemas conceptuales. En el otro extremo Spring (1972) es dado al utopismo y a la inconoclastia, mientras que Karier (1972) me parece que est frecuentemente preso en su .propia retrica. Formando un amplio corpus, estos y otros autores han hecho mucho para asegurar que se aprecie claramente el papel del altruismo er el desarrollo histrico de la enseanza de masas. Sus equivalentes ingleses, como \Vardle {1974) y Johnson (1981) estn empeados en no darle cabida nunca. La dimensin histrica de un estudio como el de Grace sobre los profesores de la clase trabajadora urbana es deficiente desde una perspectiva tcnica. Una gran parte de esta deficiencia se debe a una confianza demasiado simple en fuentes escritas y oficiales -el olor y los ruidos del aula estn demasiado lejos-, as como a la super-determinacin de los conceptos. claves del marxismo en esta rea. Tal y como Richard, J6hnson (1981) sostiene la discusin de ~la reproduccin en trminos del lenguaje de las condiciones de vida, requerimientos y necesidades, a menos que sea totalmente historiado, es probable que lleve a conclusiones errneas>> (pg. 17). Pero de nuevo, yo argumentara, una parte excesiva de la definicin de las necesidades de las diferentes clases de capital (loe cit.) de la que habla est tomada de los debates educativos. El principio que l pretende demostrar es que la lucha da lugar a la estructura, y la estructura define las posibi~idades de la.ludu. La activdad implica la lnd1a porque las relaciones socutles son desiguales y <<la estructura es el resultado de la actividad y de la lucha anteriores. La estructura determina. la lcha en el sentido de que existen limitaciones en lo que, incluso el ms hbil trabajador, puede crear a partir de un bloque

98

BRIAN DAVIES

?e ~adera y un for~n~ el resultado de su .trabajo, a pesar de todo, no se mscnbe en la mater~a :r1va y en las herramtentas. Tambin depende de su deseo y. de. su conocrmtento, y de la manera en que se afana por conseguir sus aspuacmnes en el producto (pg. 18). Toda la historiografa del desarro~lo de la enseanza de masas tiene mucho que ver con el hecho de apreaarla como un aspecto de la transformacin de la familia en relacin con ~1 desarrol~o capitalista (pg. ~O), guardando, el debido respeto a las relac10nes de diferente sexo, sexualidad y edad, ast como a 1a relacin de la enseanza con la preparacin del joven para ocupar un lugar en el mundo adulto>> (loe cit.), sin tener en cuenta la correspondencia entre la titulacin y el mercado de trabajo. Este es un tipo de marxismo eclctico que se basa en el hecho de que los grupos sociales no cambian su lugar en la escala social a travs de la educacin y que prefiere ignorar el papel de sta como liberadora del destino de los individuos. Desde mi punto de vista, sin embargo, esta tendencia muestra realmente un interesante desarrollo en el sentido de situar como eje de su enfoque la interaccin entre individuos, grupos y estructura. En tal sentido, aunque en este punto su enfoque es poltico, posee la forma correcta para producir conceptos sobre la transmisin. La debilidad de la economa poltica y los tipos de anlisis como el liberal-corporativista de Estado, tienden a situarse en una sustitucin demasiado global de conceptos como el de desadiestrruniento de Braverman (1.974), y como los de proletarizacin y resistencia. Estos denigran la teora del capital humano, en el caso de Esland y Cathart (1981) sin una adecuada representacin de su naturaleza, quizs porque quieren evitar las implicaciones del grado hasta el que nuestras vidas capitalistas estn totalmente calculadas, hasta qu punto nos encontramos profundamente socializados dentro de un cdigo de mercado. O*Keefe (1981) sostiene que las formaciones sociales pueden caracterizarse en trminos de las variaciones en la relacin entre sus estructuras de jerarqua socirul matriz ~dministrativa y sistema de valores. Abogara por aislamientos relativamente ms dbiles entre estos elementos en el capitalismo de Estado antes que en las sociedades capitalistas corporativas, es decir, el alcance de la presencia. o ausen da de un aparato coercitivo como clasificador de la autenticidad del consenso social. De forma ms precisa, insiste en que en todas las sociedades tecnolgicamente avanzadas, pero sobre todo en el modelo capitalista, la mayor parte del sistema educativo se encuentra muy alejado de los principios del mercado. Esto no supone negar su funcin econmica preparato~ ria, tanto en sentido general como partirular. Pero sugiere que la suerte de los estudiantes menos aventajados puede quizs relacionarse con este aspecto. O'Keefe se ha inspirado, en gran parte, tanto en Bemstein como en Bourdieu. Pero no est satisfecho con la consistencia de la tesis reproductivista del segundo. En la actual exgesis de la eneanza la aportacin de Bourdieu se ha reducido considerablemente a la nocin de capital cultural. Esta aportacin y el concepto de hbito han dado lugar a una cerrazn conceptual de forma ms eficaz que varias dcadas de mala lectura

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA SOCJOLOGIA ..

99

~el empirismo. Bern;stein s_igue siendo el nico autor anglosajn seriamente Interesado por el m1smo tipo de cuestiones. Ha vuelto despus de su tentativa de definir las variaciones en las relaciones sistemticas entre la educacin y la produccin (1977, ch. 8), a una definicin ms completa de el proce~o por el cual aquello que se considera como una clasificacin bsica (relaaones de clase), se transmite y aprende a travs de cdigos que colocan a los sujetos diferencial, injusta y contrariamente a sus recursos>>, tanto cambiantes como fsicos en el capitalismo avanzado con sus <<muy variadas clases de relaciones sociales desiguales entre los distintos grupos sociales, de sexo, tnicos, religiosos y regionales, cada una de las cuales tiene su propio contexto de reproduccin (1980, pg. 37). Distingue entre las categoras de relaciones de poder (entre) y relaciones de control (dentro de). Estas generan los principios que se <<transforman, a nivel del sujeto, en diferentes principios organizadores estredumente relacionados, de tal manera que tanto al colocar a los sujetos como al crear la posibilidad de cambiar tal colocacin... , las relaciones de clase originan, distribuyen, reproducen y legitiman formas caractersticas de comunicacin, que transM miten cdigos de dominacin y de sumisin (pg. 1 ) . Dentro de este marco <<la ideologa no es tanto un contenido como un tipo de relacin especfica para la realizacin de los contenidos (pg. 2) . El concepto de cdigo tal y como es utilizado aqu presupone una jerarqua dentro de los tipos de comunicacin y dentro de su localizacin y criterios (pg. 4), en la seleccin e integracin de significados, tomas de conciencia y contextos. Estas ideas se han desarrollado en relacin con el trabajo emprico sobre los principios de clasificacin de los nios de 8 a 11 aos de la clase trabajadora, media y baja, que mostraba que los nios de la clase media tenan un mayor acceso a una jerarqua de principios cada uno de los cuales responde a una relacin determinada con base material que los nios de la clase trabajadora baja. De este modo, <<considerando la divisin social del trabajo desde la situacin especfica de cada uno sus agentes (pg. 8), se hacen distinciones entre la elaboracin y la restriccin de las orientaciones del cdigo. Estas son inherentes al mismsimo principio de la divisin social del trabajo y su distribucin es definidapor el poder ejercido por los grupos dominantes. La educacin es contemplada como un agente reproductor y productor esencial, decisivo para (pero no en correspondencia estrecha con) la normativa de clase sobre el modo de produccin, y crucial para la normativa de clase sobre los modos de control social (pgina 10). El concepto de voz se aade en relacin con sus lmites, establecidos por el Poder, en medio de los cuales los temas y discursos son identificados y pueden ensayarse. Una clasificacin rgida produce <<inadaptaciones. Tal y como Bourdieu la entiende, la violencia simblica es realizada no tanto por comunicacin como por alteraciones que regulan las diferencias entre <<voces (pg. 13) . En la escuela las categoras de los distintos discursos constituyen voces, cuyos transmisores~ receptores t~n: bin poseen sub-voces, como edad, sexo, etc., dentro d7 estas. La ~las!f~ cacin rgida, el aislamiento, hace un constante llamamiento para JUsttft~ carse a s misma como natural, no arbitraria; cuando, en realidad, su autn-

100

BRIAN DAVIES

tica pretensin de obtener tal status es un hecho variable. La voz se relaciona con .la ordenacin, y el mensaje con las estructuras. El cambio en el cdigo se relaciona con cambios en la intensidad de la clasificacin bsica mientras que un potencial de contradicciones, divisiones y dilemas origi~ nadas por el propio principio clasificadon> (pg. 1 7) da origen a un an por expresarse Lacaniano. El papel de la educacin, como normalizadora de las modalidades del cdigo que regulan la seleccin, variacin y cambio de teoras, sigue siendo su preocupacin principal. Bernstein est, sin duda, tratando de yuxtaponer sus ideas de transmisin, que implican el cdigo, con las ideas estructuralistas concernientes a los campos intelectuales, la reproduccin de clase y la formacin de los sujetos. Yo, desde luego, an no he considerado a fondo todo el sentido de esta yuxtaposicin. Fundamentalmente sta pretende conservar la naturaleza dialctica del hombre y la sociedad. Puede ser que quizs podamos declarar ahora como intil el rldo intento del anlisis de Althusser de hacer desaparecer el su jeto (1971). Yo tendr la temeridad de manifestar que muchos de los que le consideraron famoso, nunca fueron conscientes de la importante naturaleza de su posicin epistemolgica. Una de las ms penetrantes observaciones de Wexler se refiere al alcance que supone que, al final d los aos setenta, los grupos negros llegaran a darse cuenta de que los modelos individualistas eran inapropia.dos o incluso retrgados para realizar el anlisis de las oportunidades proporcionadas a la totalidad de los grupos. Los estudios a travs de los anlisis de la <<economa poltica, que llevan consigo movimientos fuera de una ideologa oficial de la educacin, que tiende a considerar la escuela como un agente neutral y autnomo del cambio social (Arnot, 1981, n. p.), han llamado mucho la atencin de aquellos que estn interesados por las mujeres las diferencias entre sexos, y la raza en relacin con la educacin. Arnot sostiene que esa perspectiva ha resultado esencial al relacionar la estructura de la escuela y sus productos con la estructuracin de los procesos de trabajo y de la vida domstica, y puede identificar las fuerzas y estructuras que desde fuera de la escuela podran situarse en contra de cualquier reforma radical interna. Por otra parte, esta perspectiva de 1a economa poltica tiene desventajas en cuanto a que no ha descrito adecuadamente los procesos por los que se producen las relaciones y las identidades de sexo, se reproducen y son puestas en duda en la vida cotidiana de las escuelas>> (loe cit.). Es preciso aadir el cmo al por qu en la explicacin. Esta autora tambin tiene algunas reservas, concernientes al poder del marxismo para enfrentarse con el problema del patriarcado. Al analizar la educacin multicultural, Mullard (1981) sostiene de forma similar que la historia de sta. su relacin con el mtodo de asimilacin e integracin y con el modelo dominante de produccin~ forman una parte i~tegrante de su contexto social ms amplio que no pu~de separarse de los mtc:r;ses del capital, tal y como es expresado por sus dtferentes grupos d.e preswn (loe cit.). Sin embargo, este autor contempla esto como un peltgro que no se reduce exclusivamente a las sociedades capitalistas en las que <<el grupo tnico o la procedencia racial de los grupos negros en la sociedad y de los

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA...

101

alumnos. negr?s en las esruelas podran.... , llegar a ser, en los que no oponen res1stenc1al no solamente las bases de su opresin, sino tambin la forma mediante la rual sus diferencias experienciales con los grupos blancos Y. su subordinacin a stos son ritualizadas, controladas y aseguradas (loe. Cit.). La dase trabajadora ha sido desplazada, desde luego por el momento, del centro de la escena, principalmente porque, como sostengo, su destino a nivel individual y de grupo supera en complejidad a nuestra pobre imaginacin. Crticos, como Musgrove (1979), cuestionan gran parte de la tendencia histrica de la literatura en este campo. Murphy cuestiona los supuestos bsicos de un corpus de investigacin que tiende a asumir que los miembros de la clae trabajadora fracasan en contextos donde invariablemente quieren triunfar. Mi propio punto de vista es que hay un verdadero espacio para un poltico de enseanza, ms rico que Jas bastante trasnochadas categoras de Archer y Vaughan, animados por la creencia en la racionalidad del clculo que califica el comportamiento a travs de los diferentes grupos sociales. Al menos sabemos que, faltos de una realizacin de la utopa izquierdista occidental, el Poder, como el transporte pblico, persiste despus de la revolucin. La propiedad privada puede desaparecer pero el trabajo parece que seguir existiendo eternamente. Clase y control de clase camban nicamente en su forma. Cuando Gouldner (1979), Bourdieu y Bernstein coinciden en conceptos tales como capital alltural y nueva clase, entonces nos encontramos con una de asuntos a tratar, sobre los que Westo~~(1981) referida como el lugar de la educacin, en primer lugar, es deCir; cnicas de produccin; en segundo lugar, relaciones sociales de produccin y, en tercer lugar, la formacin y reproduccin de una minora normalizada>> (pg. 369). Nuestra teorizacin debe extenderse desde el Estado a los estados del entendimiento. b) El nivel organizativo de la educacin es todava un rea extraordinariamente abandonada. He afirmado recientemente en otra parte que creo que las consecuencias de nuestro abandono de este asunto son importantes (Davies, 1981). Nadie, dentro de la educacin, tiene un gran inters en la profundizadm> de las formas institucionales. El tono directivo de la mayora de la teora organizativa ha desinteresado a los socilogos de la educacin. Se ha producido, consecuentemente, una verdadera carencia en nuestra comprensin de categoras tales como la toma de decisiones o la tecnologa con respecto a los establecimientos educativos. En especial, pienso que el vaco es importante en la consideracin de la segunda categora. Me parece que es la ms contundente caracterstica de las organizaciones educativas que estn definidas por las poco convincentes tecnologas que caracterizan la mayor parte de las instituciones de transformacin de las personas. La dificultad se presenta al considerar la mejora retrica que rodea a los procesos educativos. Los valores entran en juego para llenar el objetivm> vaco y fracasan en la identificacin de la normalidad de algo menos importante que. el aprendizaje de la destreza y su asuncin intrnseca por parte de la mayora de los nios. El reciente enfoque de la sociologa sobre las aulas (Waller, 1932, como en muchos otros asuntos,

102

BRIAN DAVIES

fue el pionero) ha, sin duda, desrubiertc este estado de cosas. Desde luego. yo afirmara que la capacidad de encontrar el valor de asuntos no buscados est viva y bien, y mereciendo la pena aprovecharla en el campo de los estudios organizativos, en el que nuestro conocimiento de la organizacin escolar se ha producido, en gran medida, por accidente, a travs de los estudios sobre el aula y sobre la aptitud colectiva. Mi propia creenda prctica es que aquellos que estn interesados en el cambio y mejora de las experiencias profesor-alumno dentro de un sistema dado, habran hecho mejor no renunciando, de forma tan considerable, al sistema y al nivel de cambio en el aula, sino ponindolos en contacto con las formas organizativas que se pueden disponer y apoyar. e) El impulso que hay detrs de gran parte del trabajo sobre los tipos de planes de estudio y de contenidos ha alcanzado macroniveles de anlisis. El tratamiento dado a la ideologa y al Poder, tomado de las fuentes de la teora marxista crtica, han abundado ltimamente. Por ejemplo, Apple (1980) busca la ideologa en las aulas en la ltima crisis del capitalismo. Est interesado tanto en la forma como en el fondo, aunque, de forma poco correcta, toma los orgenes de sta, en relacin con el discurso educativo, a favor de Marx antes que de Durkheim. A diferencia de Sharp no quiere abandonar el estudio de la educacin, sino ms bien enraizado en las tendencias a. largo plazo del proceso de acumulacin de capitab> (pg. 13) y en el cambiante control del trabajo, as como en la modificacin conjunta de las relaciones sociales. Aplica estas ideas a fenmenos como los conjuntos de materiales del plan de estudios ya preparados>> que ahora ~e detecta ampliamente en las escuelas. Estos incrementan el control tcnico sobre (ms bien que por) el profesor y le desredclam> (5) al mismo tiempo que est siendo reciclado>> en las tcnicas para controlar mejor a los estudiantes (pg. 18). Este proceso (al que se me ocurre que muchos profesores no podran pegas) se produce porque las escuelas son mercados lucrativos, Se fabrican estudiantes en la lnea de individuos posesivos, materiales avanzados, orientados hada el valor de la aptitud tcnica, el trabajo de un buen alumno es la posesin y acumulacin de grandes cantidades de aptitudes al servicio de los intereses tcnicos (pg. 23). La tarea debe consistir en encontrar los sentimientos de resistencia no contradictorios con el fin de ayudar a la contestacin del Poder. Considero sto como un vino nuevo algo presuntuoso (de muy variados pases de origen) en botellas ms bien viejas (6). Esta tarea toma prestado el pensamiento de Braverman, Habermas y Gramsci, en inters de lo que parece ser. de forma sospechosa, como el <<culto al proletariado, aborrecido por Reynolds y Sullivan, bastante cansados de los ataques indulgentes) por parte de los relativistas de la clase media, en nombre de la clase trabajadora, sobre un conocimiento de la escuela que les desconcertara aunque sto parece haber
(5) Arkinson (1981) sostiene de manera persuasiva que el corpus de Bernstein debera ser visto esencialmente bajo un punto de vista estructuralista. (6) Esta terminolog!a est extrada de Fin y Al (1978) que como Johnson trabajaron en la CCOO. Birmingham sobre "la historia" del fenmeno cultural.

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA...

103

beneficiado a los acusadores. Reynolds y Sullivan (1980) afirman que el marxista clsico en la sociedad presocialista rechaza a esos <<nuevos radi* cales porque su postulado fundamental es que la transformacin de la sociedad socialista descansa sobre la accin poltica unitaria de la clase trabajadora y que el desarrollo del sentimiento anticolectivista, los valores individualistas, suele ser facilitado por una experiencia educativa que subraya la importancia de la definicin de la meta individual. Hacen una lectura de los nuevos radicales como abogando por tal dase de individualismo. Esto no es injusto cuando se contempla el alboroto que producen escritos como los de Whitty y Young (1976) en los que, a pesar de su rechazo editorial de las dimensiones ridculamente simples (pg. 2) de las nuevas tendencias, se hace todava una celebracin del individuo. Whitty refiere las palabras de un sencillo estudiante utilizando un t>> reflexivo en una referencia a Mao Ze Dong, para afirmar que para apreciar las posibilidades reales de trascender el statr1 q11o, se ha de experimentar el cambio como un esfuerzo colectivo y no simplemente como una posibilidad tcnica (pg. 34). Las cosas son diferentes en China, Tanzania y Cuba. Existe todava el hombre nuevo? d) Muchas personas, al contemplar el prrafo anterior, se sentiran ofendidas por la afirmacin implcita en el mismo de que los no marxistas no han dicho nada sobre el plan de estudios en los ltimos aos. No pretende decir tal cosa, pero realmente :pienso que el hecho es que la sociolo-ga de la educacin moderada se ha refugiado, por razones de comodidad, en el aula. Sus esfuerzos se encuentran magnficamente resumidos en varias aportaciones al pensamiento de Hargreaves (1980) y en las de Delamont (1981 ). La etnometodologa tiene su origen en el enfoque epistemolgico y ha sabido siempre cmo arreglrselas por su cuenta en ese aspecto, en detrimento de estar interesada por autoalabarse. Et interraccionismo simblico ha tendido siempre a ser ms sustancialmente fecundo y ltimamente ha desarrollado tambin una conciencia ms epistemolgica en relacin con la educacin. (Hammersley, 1980). Han sido incitados a interesarse por este renacer epistemolgico, ms que nada, por las incursiones marxistas en su terreno. Nos encontramos con un campo extraordinariamente rico e infracodificado, que va, en :los ltimos aos, desde Stubbs y Delamont (1976) hasta Woods (1980, a~ b), que muestra, en palabras de Hammersley, que considerando que en el pasado la adecuacin descriptiva fue prioritaria entre los etngrafos del aula. en los ltimos aos ha habido una presin ere~ ciente para vincular de nuevo la investigacin en esta rea con macroproblemas. Ve sto como algo difcil e incluso potencialmente peligroso -esta bsqueda de una gran relacin no se debe dar a costa de la preocupacin caracterstica de la etnografa por producir la descripcin minuciosa de los procesos interactivos y de las perspectivas partcipes, ni debiera producir en nosotros el abandono de la teora formal y, de este modo, el olvido de cmo la organizacin interna de los ~istintos conjuntos de contenidos m_ediatiza el impacto de las fuerzas exter10res, representando el mundo soe1al algo
2

104

BRIAN DAVIES

bastante ms complicado en su estructura de lo que las macroteoras acM tuales nos hacen creer (pg. 67), Amen. Delamont (1981) es, en su condicin de etngrafa reputada, muy crtica con respecto a ciertos aspectos. de l?s traba jos ~s rec~entes, .especialmente de la 'forma en que cada investigador acenta la stngulandad de su escuela y de su aula y descuida leer o utilizar otra investigacin. Est convencida de que la etnografa ha revitalizado la sociologa de la educacin y que <da reciente -moda por hablar sobre Ja violencia simblica. la reproduccin cultural y el Anlisis Institucional sin aportar ninguna prueba contundente sobre cmo funcionan )as instituciones educativas, no es el sustituto adecuado (n. p.). Su reccmendacin sobre .Jos estudios del aula es que la advertencia de Becker acerca de que la familiarizacin con estos asuntos su pone un peligro, es todava acertada. Esta autora afirma que se realizar un buen trabajo si: 1) estudiamos las aulas poco corrienEes) extraas o diferentes; 2) las escuelas en otras culturas;- 3) ambientes no educativos; 4) convertimos Io conocido en problemtico a travs de estrategias de autoconciencia>\ (n. p.), bien sea directamente o a travs de una adecuada familiarizacin con la literatura en este campo. Ciertamente me parece que constituye un consejo mejor que el de convertir ]as rpidas incursiones interacdonistas dentro de las aulas en orgas de crticas concernientes al capitalismo y sus vctimas. !.as dificultades son autnticas. ;Cmo se relaciona una estrnctnra local con una ms ampla? ;Qu suponen Ias normns de traduccin? No es de extraar que los jvenes sientan aue se enfrentnn con dolorosa eleccin entre lo p'asado v lo infinitesimal mente sin imoortancia. Son gente como Keddie (1971). sharp v Green (1975) y Willis los que han captado la capacidad con detrimento considerable de los niveles normales de calidad en el propio campo. Existe un terreno de coincidencia total entre el estudio socioln:ico de las aulas v una Iar~a tradicin de observacin funrlamentalmente sistemtica en el resto de loe; ertudios educativos ___;ver Madntyre (1980). No tiebera ex;plavar:me c;obre este Mnnto en los trminos ele <<tendencias actnale~\\ annaue consHtuya uno ele mis temas favoritos. La abrumadora orrl"doxi~ loe: et:ttndioc; c:n.h'"e el :1nht. ?mnliamente definida. ha sunuesto la creencia en que las caracterstica~"; individmules del O""ofet;or (ec;peciaJmente su estilo) son lo ms importante para determinar Ja eficacia, de+:tmente medida por el }'l.umento de conocimientos de los alumn'~s. Este tino de investi!!adn del contexto -p~"oceso- producto ha sido debidamente criticada, pero la mavor parte de esa crtica no hrr ido, en mi ooinin. suficientemente leios. Sche1echtv (1976) abo2a oor una teora social de la enseanza. Herrando a un concienznclo ataoue al didactismo>\. El trabaio de DaJrloff (1971) v TJnndgren (1972-77) apunta en la misma direcc=n. Debemos asnirar al anlisis del proceso que se da en e1 anta, aue desciend~ a 1~ estY"dficidad de sus variadas demandas sociales. romo dile anteriormente: deberamos considerar con Jtran seriedad de qu manera se hace el trabajo e investi,E!al:' de forma precisa cmo las diferentes estrate~as didcticas. las diferentes intencinnes neda~szicas. crean formas trabajo que cada una de ellas tendr demandas peculiares sobre los alum-

ne

ne

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA .

lOS

nos en cuanto. a lo que se tiene en cuenta para mostrar la capacidad de manera apr_?ptada. En cierto modo, se est simplemente reiterando que, a pesar de cntlcas como las de Bernstein en manto a los cambios en las for~as ~eda~?gicas, cont~nuamos estando seducidos por, y deteniendo nuestra mvesttgacwn en, el mvel de cultura del aula. Debemos investigar la estntctura que subyace a este asunto. e) Mi ltima categora en la prctica coincide de forma muy estrecha con aquello a lo que nos hemos estado refiriendo anteriormente. La aplicacin de estas ideas al lenguaje y a la educacin ha sido de gran importancia por un perodo de unos veintitantos aos. Y o distinguira entre una tendencia sodolingstica por ser, largamente dominada por el trabajo de Bernstein y las impresiones sobre ste; un inters semitico normalmente marxista, que para algunos ha surgido de esta orientacin (por ejemplo, Adam ~1977), pero que por supuesto procede muy claramente de la aplicacin de .la superestructura de Barthes a los fundamentos de Saussure con el fin de revelar. que detrs de las relaciones aparentemente arbitrarias existe un control diferencial sc>bre las maneras de la enunciacin>>; un inters etnometodolgico e interaccionista. simblico por la palabra; y un inters por un lenguaje ms corriente en relacin con los problemas de registro y de vocabulario espeficm> de las materias escolares. El trabajo de Bernstein al que me referido ms arriba, da una idea general de la aplicacin de sus muy amplas ideas sobre el cdigo. Con respecto a la aplicacin del anlisis semitico a los contenidos de los textos escolares verbales y escritos, debemos tener alguna esperanza real en que trabajos de la misma calidad que el que hemos visto en reas como el anlisis de los medios y de la propaganda, aparecern pronto. Edwards (1980 en un estudio sobre el lenguaje del aula concluye que la investigacin desde los aos setenta ha <<supuesto el registro de palabras actnales intercambiadas entre los profesores y los alumnos>>, posibilitando un anlisis objetivo de la importancia de las diferencias estilsticas entre el profesor y los alumnos a la hora de mantener o reducir la diferencia social, de las formas tpicas en las que el lenguaje es utilizado y la interaccin organizada en las aulas y de la reducida gama de opciones comunicativas normalmente puestas a disposicin de los alumnos. Tal investigacin no ha suministrado tanto un amplio capital de informacin utilizable como cuestionado el diagnstico prematn'"amente seguro sobre la desventaja lingstica y las aptitudes comunicativas <<necesarias para obtener el xito escolar que eran habituales antes de ste (pg. 42 Este autor quiere rechazar los conjuntos tericos superdeterministas, sin ignorar que siempre hubo algo ms en relacin con las teoras de la privac!n verbal q_ue una ohsesim) por la palabra correcta)) (pg. 3 S). Cmo se puede concluir? La tarea ha de ser algo personal. Mi opinin es que hemos rebasado de forma decisiva el tiempo de la inocencia en sociologa y que aquellos que rehusan abrigar la creencia de que ningn estudio individual tiene la suficiente autoridad para captar la complejidad de la sociedad, estn interesados por algo diferente de la sociologa en s misma. Algo del tipo de la creencia de Giddens en la estructuracin, co-

5.

106

BRIAN DAVIES

mo un concepto clave, es esencial, junto con la importancia concedida a las relaciones entre la estructura y la actuacin, y un juicio sobre su incoherencia mutua sin una interaccin parcialmente autnoma entre stas. Estara satisfecho de poder juzgar el progreso en nuestro campo en estos trminos, porque yo dira que hay progreso aunque con interrupciones, es decir, una forma no lineal e incluso algunas veces sorprendente de ste. Tomemos como ejemplo el caso de Bawles y Gintis. En 1976 el segundo no saba qu tipo de asunto era el solipsismo. En 1980 recurre a Wittgenstein como un medio para liberar una idea, excesivamente determinada, de co rrespondencia de su destino no dialctico. Cmo podemos pensar que hay algo que es demasiado sorprendente en el mundo de las ideas? Temo a esos absolutistas de ambos extremos, no porque suee con el horno edecticus, universal, en la vida acadmica, sino porque no puedo resolver mi preocupacin acerca de la propensin humana a abolir las formas de conocimiento bajo ciertas circunstancias. Yo clira que se trata de la ms genuina contrarreferencia. entre los estudios y los niveles, y que se trata menos de acusacin y ms de curiosidad. Al menos pienso que supone menor seguridad en que el cambio a travs de las simplificaciones (incluso de las formas de pensamiento) y de la polarizacin, tenga una inevitable relacin con esto. Por esto puedo nicamente expresar mi preferencia subjetiva pm el altntismo como un importante elemento social. Desde un punto de vista prctico y de procedimiento, abogara por un enfoque en sociologa de la educacin sobre el nivel organizativo de la enseanza, contemplando sus relaciones polticas, de conocimiento y de in~ teraccin lingstica como expresin de la interaccin entre las estrategias del alumno y del profesor en el contexto del aula dentro del marco escolar.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ADLAM, D. et al (1977), Code in Context (Routledge & Kegan Paul). ALTHUSSER, L. (1971), "Ideology and ideological state apparatuses'', in Le11i11 and Philosophy and Otber Bssay.r. (New Left Books). APPLB, M. (1980), "Curricular form and tbe logic of tecbnical control" in Barton, L. et al (Eds.) (1980), 11-27. ARCHER1 M. and VAUGHAN, M. ARNOT, M. (1981), "Culture and Political Economy: Dual Perspectives in the Sociology of \Vomen's Education". Educational Analysis 3 (1). ATKINSON, P. (1981), "Bernstein's Structuralism". Bdt.Jcalional AJzalysis 3 (1). BANKS, 0., The Sociology of Bdt~eatio11 (Batsford) (Scbocken Books). BARTON, L. et: al (Eds.) (1980), Schooling, Ideology a1Jfl the CurrictJlttm. (Tbe Fal~ mer Press). BEI.L, C. and NEWBY, H., Doi1Jg Sociological Research. George Allen and Unwin. BERGER, P. & LUCKMANN1 T. (1968), The Sotial Comtmction of Reality. {Penguin). BBRNRAUM; G. (1977), Knowledge an Ideology in the Sociology of K11owledge. (Macmillan). BBRNSTEIN, B. (1972), "Sociology and the Sociology of Education: Sorne Aspects", Unit 17 in School and Society E282 (Open Universicy Press), pgs. 95-109.

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA..

107

BERNSTEIN, B. (1977), Class1 codes an control. Vol. III (2nd ed.) (Routledge & &. Kegan Paul). BERNSTEIN, B. (1980), "Codes Modalities and the Process of Cultural Reproduction: A Model". Pedagogical BtJlletin 7 (Dept. of Education, Lund). BERSHADY, H. Ideology and Social Knowledge. Blackwell. BLUMt A. (1971), "The Corpus of Knowledge as a Normative Order". Young MFD (Ed.), pgs. 117-132. BOURDIEU, P., and PASSERON, ]. C. (1977), Reprodm;tiDii. (Sage). BOWLES & GINTIS, H. (1976), Schooli1zg itz Capitalist Americrt. (Routledge & Kegan Paul). BRAVERMAN, H. (1974), Labor ami Monopoly Capitalism. (Monrhly Review Press). CALLAHAN1 R. E., Education and the Cult of Efficiency. Universicy of Chicago. COLEMAN, J. S. (1966), EqtJality of Educational Opporttmity. (Washington D C U S Govt Printing Office. CICOURELJ A. V. & KiTSUSE, J. (1963), The Ed11.cational DecisiorJ-Makers. Indianapolis, Bobbs-Merrill. CICOURELt A. V. (1964), Method and MeastJrement i1z Sociology. Glencoe~Free Press. DAHLOFF1 P. (1971}, Ability groupitJg, content validity tmd currictJltt-m process. (Teachers College). ')';DALE, R. ESLAND, G., FERGUSSON, R. & MACDONALD, M. (Eds.) (1981). Schooling and the Natio11al lnterest. (Falmer Press/Open Univ.). DAVIES, B. (1976), Social Co11trol and Educalion. Mechuen. DAVtES, B. (1981), "Schools as Organisations and the Organsation of Schooling". Educational Analysis 3 (1). DAVIES, I. (1971), "The Managementof Knowledge", in Young MFD. (Ed.). (1971). DELAMONT, S. (1981), "All too familiar", in Educalio11al Analysis 3 (1). DURKHEtM, E. (1956), Education and Sociology. Free Press. EDWARDS, A. D. (1980), "Perspectives on, Classroorn Language". Educatior~al Analysis 2 (2), pgs. 31-46. EsLAND, G. (1971), "Teaching and Learning", in Young MFD. (Ed.). ESLAND, G. &: CATHCART, H. (1981), "Education and the corporate economy". Unit 2, Block, Part 1, Society, Edttcation and the State. E3S3. (Open Universicy Press). FERGE, Z (1977), "School Systems and School Reforms' in Kloskwka and Martinitti. (Eds.), pgs. 11"25. FINN, D. et al (1978), "Social Democracy, Educa.tion and the Crisis", in Univ. of Birmingham, Centre for Contemporary Cultural Srudies. On Ideology. London: Hutchinson. Pgs. 144-195. FLEW, A., Sociology, Eqrtlaity aml Edttcation. MacMillan. FLOUD, J. & HALSEYJ "T11e Sociology of Educacion. A Trend Report and Bibliography". Current Sociology. 7, 3, 1958. Pgs. 165-235. FLOUD, J. E. (1962), "The Sociology of Education", in Welford, A. T. (Ed.), Society-Problems and Method.r of Study (RKP). FRAKE. GARFINKEL, H. (1967). St11dies hJ Ethnomethodology. (Prencice Hall). GIDDENS, A. (1976), New Rrtles of Sociological .M.ethod. (Hutchinson). GIDDENS, A. (1979), Central Problems in Social Theory. (MacMillan). GINTIS, H. & BOWLES, S. (1980), "Contradiccion and Reproduction in Educationa.l Theory", in Barton, L. er al. (Eds.). Pgs. S l-66. GLADWIN. GOULDNER, A. (1979), The Fatttre of b1tellectt1als and the riie of the New Ciass. (MacMillan). GRACE, G. GRAM.SCI, A. (1971), Selection from the Prison Notebooks. (Lawrence & Wishart). HALSEY, A. H. et al (1980), Origins and De.rtinations. (Clarendon). HAMJt~ERSLEYt M. (1980), "Classroom Erhnography'*. Edttcational Analysi.r 2 (2). Pag. 47-54.

108

BAtAN DAVIES

HARGREAVES, D. H. (1967), Socittl Relations in a Secondary School1 London Routledge & Kegan PauL HARGREAVES, D. (Ed.), 1980 "Wbatever Happende to Symbolic Interactionism", in Barton, L. & Meighan, R. (Eds.), Sociological l11terpretatio11 of Schooling tmd Classrooms. A ReappraiJat. Driffield: Nafferton. HARGREAVES1 D. (Ed.) (1980), "Classroom Studies", Educational 2 (2). HODGSON, G. (1975), "Do Schools Make a Difference", in Stub, H. R. (Ed.), The Sociology of EdtJcation: a sottrcebook. (Dorsey Press). Pgs. 32-52. HORTON, J. (1971), "African Tradicional Thought and Western Science", in Young MFD. (Ed.) (1971). Pgs. 208~266. HURN, C. (1978), The Limits m1d Possibilities of Schooling: an, Introd11ction to the Sociology of Edm:ation,, Allyn & Bacon. ]ENCKS, C. et al (1972), JneqtJality. (Basic Bnoks). ]01-INSON: R. (1981), "Education and popular politics", Unit 1, Block 1, Pmt 1, Socielj', Bdttcation and the State. E353 (Open Universicy Press). KARJER, C. J. (1972), "Tescing for order and control in the corporate state". Edttcational Theory 22 (2). Pgs. 158-180. KATZ, M. B., Class, BttremJcrrJcy and Schools. Praeger. KEDDIE, N. (1971), "Classroom Knowledge", in Young MFD. (Ed.) (1971). KLOSKOWSKA1 A. & MARTINOTTI1 G. (Eds.) (1977), Edm:ation i1J a Changing Sociely. (Sage). KUHN, . S. (1970), The Structttre of Scientific Revolrttions. (U. Chicago Press). LABOV, \V. (1972), "The logic of non-standard English", in Giglich, P. (Ed.), La1t gt111ge and Social Context. Penguin. LUKACS, G. (1971), History and Class ComciotJS1Jess. (Merln). l.UNDGREN, U. P. (1972), Frame Factors aud the Teaching Process (Almquist). LUNDGREN, U. P. (1977), Model Analy.ris of Pedagogical Ptocees. Gleerup. MACINTYRE, D. l. (1980), "Systematic Observacion of Classroom Activities", Edttcational Anlysis 2 (2). Pgs. 3-30. MERI~EAU-PONTY, M. The Primacy of Perception. (Northwestern, U. P.). MULLARD, C. {1981), "Culture and Political Economy: Dual Perspectives in the Sociology of Women's Education", Edttcati01Jal Analyris 3 (1). MURPHY, J. MUSGROVE, F. (1979), School rmd the Social Ordet. John Wiley. NEWSOM REPORT (1963), Half otJr FttttJre. (London H M S 0). O'KEEFE, D. (1981), The Sociology of Ritman Capital. London Routledge & Kegan Paul. PARSONS, T. 0937), The Stmctttre o/ Social Actim1. (Free Press). PARSONS, T. (1961), "The School class as a social system", Harv. Bd. Rev. 29 (Fall). PAYNE, E. G. (1929), "Editorial", Bottmal of Ed. in Society 2 (8). REID, T. (1978). Sociological Perspecti1'f!S on School and Edttcatio,n. Open Books. ROBBINS R.EPORT (1963), Higher Edttcation: A report. (London HMSO). ROBTNSON, P. (1981), Sociological Perspectives on Edttcatio1t. Routledge & Kegan Paul. ROSENTHAL, R. & JACBSON! L. (1968), Pygmali011 in the Classroom. New York; Holr, Rinehnrt & Winston. SARUP, M. (1978), Marxism and Bdttcatio11. Routledge & Kegan Paul. SCHUTZ, A. (1967), The Phenomettology of the Social World. (Northwestern Univ. Press). SCHLECHTY, P. C. (1976), Teaching aml Social Behaviottr, toward an orga;Jisational tbeory of imtmctio1t. (Allyn & Bacon). }( SHARP, R. & GREEN, A. G. (1975), Bdttcation a11d Social Control. (Routledge & Kegan Paul). SHARP, R. {1980), Educatio1J, K11oledge and Ideology. (Routledge & Kegan Paul). 8TLVERMAN1 D. & ]ONES, J. (1976), Orga;zisatio11a/ lf/ork. (Collier MacMillan). SPRING, J. H. (1972), Edttcation and the Rise of the Corporate State. Beacon 'Press. STI!BBS, M. & DELAMONT, S. (1976), Bxploratom h1 Classroom Observatio11. Gohn Wiley).

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA SOCJOLOGJA ...

109

)"-

SZRETEH, R. (1980), "Instirutionalising o. New Specialism"; early years of the Jaurnal of Educarional Sociology. Brit. ]ottrnal. Ed. 1 (2). Pgs. 173-182. TAYLOR, W. (1969), Society and the Edrtcation o/ Teacher.r. (Faber and Faber). TURNEP.., R. H. (1961), "Modes of Social Ascent through Education", .Am. Soc REV 25 (5). WALLER, W. (1967), The Sociology of Teachim. (john Wiley). WARDLE, D. (1974), Tbe Rise of the Scbooled Society. (Roudedge & Kegan Pa.ul). WESTOBY, A. (1981), "Education, inequaliry and the quesrion of a communisr'new class", in Dale, R. et al (Eds.) (1981). Pgs. ~51-372. WEXLER, P. ( 197 7), "Ideology and U tapia in American Sociology of Education", in Kloskowska & Martinocti. (Eds.) (1977). Pgs. 27-58. \'Xi"ILLI.-\MSON, B. & BYRNE, D. (1973), "Research Theory and Policy in Education; Sorne Notes on a Self-sustaining System", Part 2, BlocN 5, Edttcatiou Economy and Politics. E352 (Open Universiry Press). WILLIS, P. (1977), Leaming to Labortr. (Saxon House). Woons, P. (Ed.) (1980a), Teacher Strategies. (Croom Helm). \\7oons, P. (Ed.) (1980b), P~tpil Strategies. (Croom Helm). YOUNG, M. F. D. (Ed.) (1971). K1Jowledge and Control. (Colier MacMillan).

SEXO, PODER V PEDAGOGIA

Valerine W ALKERDINE

INTRODUCCION
En este trabajo quiero tratar algunos aspectos de la posicin de las nias y mujeres dentro del sistema educativo partiendo del examen de a:lgunas observaciones recogidas en dos escuelas de prvulos (1). Destacar ciertas contradicciones de la aproximacin tradicional marxista a las relaciones de poder dentro de las instituciones educativas. Uno de estos puntos de vista es que la educacin, como institucin burguesa, sita a los profesores en una posicin de poder desde la cual pueden oprimir a los nios que estn indefensos institucionalmente. Lo que yo quiero es examinar algunas instancias de conflictos de poder entre nias, nios y profesores para llamar la atencin sobre la complejidad de la produccin y efectos de las relaciones de poder dentro de las instituciones educativas. Este anlisis atendiendo a las complejidades y contradicciones debera sacar a la luz ciertos problemas para entender el poder como una posesin fija y determinada que ayuda a producir individuos singularmente situados y determinados por este poder. Quiero cuestionar lugares comunes y en par-~ ticular el hecho de que los individuos sean considerados como el producto de una psicologa que no es ms que el punto final de una simple lnea causal desde lo econmico o patriarcal (2). Exagerando el caso, el profesor, todopoderoso en una institucin educativa burguesa, est en posicin de oprimir a los nios cuya resistencia a este poder, como toda resistencia, se entiende en ltimo trmino como progresiva ms que contradictoria. Los movimientos de nios han tendido a entender la resistencia en trminos de derechos o liberacin>>. De modo semejante, ciertas consideraciones feministas han utilizado los conceptos psi(1) Las observaciones se realizaron como parte de los proyectos sobre desarrollo psicolgico y educacin maternal, y nias y matemticas en los primeros aos de escolarizacin. El ltimo trabajo fue realizado junto con ROSIE EYNARD y el informe del proyecto contiene ulteriores detalles: R. EYNARD y V. W ALKERDINE: T he Practice of Reason: Investigatiom into the teaching and leami11g of mathemalics. ("La Prctica de la Razn: Investigaciones sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas"). Vol. 2: Girles and Mathematics (Nias y Matemticas), Universidad de Londres. Instituto de la Educacin (m:meo). (2) Por ejemplo, vanse las cr!ticas de la nocin de sujeto unitario de la psicologa y la afirmacin de la necesidad de una comprensin de los individuos como "nexo de subjetividad", en ADLAN y otros (1977), Psychology, Ideology and tht human subjectl in ldeology and Conrcio11sness (Psicolog!a, Ideolog!a y el sujeto humano, en Ideo ogia :v Co1Jsciencia).

112

VALERINE WALKERDINE

colgicos de rol y <<estereotipo para entender a las mujeres y a las nias como sujetos unitarios cuya dependencia econmica, falta de poder y debilidad fsica se refleja en su produccin como individuos pasivos, dbiles y <<dependientes. Como estas consideraciones han tenido enorn1e importancia en el desarrollo de la prctica marxista y feminista, quiero des~ tacar algunas razones por las que tales anlisis pueden no ser tan tiles como previamente habamos supuesto para comprender los fenmenos presentados en este trabajo. Utilizando ejetnplos de la prctica docente, quiero mostrar que en el caso de profesoras y en el caso de nias, no se trata de sujetos unitarios particularmente situados, sino producidos como un nexo_ de sub etivid , en relaciones de poder que se desplazan continuaiente 1ac1en o as poderosas un momento para verse impotentes al momento siguiente. Adicionalmente, quiero argumentar que mientras sea claramente importante una comprensin de la resistencia, no podemos ver efectos revolucionarios en cada resistencia; algunas veces las resistencias tienen efectos reaccionarios. Quiero argir que la resistencia no es simplemente 1a Jucha contra la opresin de un poder esttico (y, por tanto, potencialmente revolucionaria simplemente por ser una lucha contra lo monoltico), sino que las relaciones de poder y resistencia se reproducen continuamente, en continua lucha y constantes desplazamientos. Como examinar en este trabajo, los puntos tradicionales de resistencia no siempre tienen efectos progresivos. Un ejemplo de 1'esiste1zcia de niiios en 11na esc11ela de prt'tllos. La siguiente escena de profesor y nios est sacada de una serie de gra baciones realizadas en una escuela de prvulos. El profesor, que es una mujer, tiene unos treinta aos y se sienta en torno a una mesa con un gn1po de nios de tres y atatro aos. Los nios estn haciendo construcciones Lego; nos encontramos frente a las actuaciones de tres nios: Annie, una nia de tres aos; Sean y Terry, nios de cuatro aos. La profesora se llama la seorita Baxter. La secuencia se inicia cuando Annie coge una pieza del Lego para aadirla a una construccin que est haciendo. Terry intenta quitrsela para utilizarla l y ella se resiste. El dice: Terry: Eres un coo tonto, Annie. La profesora le dice que se calle y Sean intenta desordenar la construccin de otro nio. La profesora le dice que no siga. Sean, entonces, dice: Sean: Qutese ya seorita Baxter paxter. Terry: Qutese ya las bragas seorita Baxter. Sean: Qutese ya seorita Baxter paxter. Terry: Qutese ya seorita Baxter las bragas paxter bragas, culo. Sean: Bragas, mierda, culo.

SEXO. PODER Y PEOAGOGIA

113

Seorita Baxter: Sean, basta ya, no seas tonto. Sean: Seorita Baxter, bragas, ensee las bragas. Terry: Seorita Baxter, ensee el culo. Seorita Baxter: Creo que os estis portando como tontos. Terry: Mierda seorita Baxter, mierda seorita Baxter. Sean: Seorita Baxter, ensee las bragas, ensee el culo. Sean: Qutese la ropa, qutese el sostn. Terry: S, si; y qutese el a1lo, qutese la cosita, qutese la ropa, qutese la boca. Sean: Qutese los dientes, qutese la cabeza, qutese el pelo, qutese el culo. Seorita Baxter el paxter bragas paxter. (Se ren). Seorita Baxter: Sean, ponte a otra cosa, haz el favor. Leyendo esta transcripcin, varias personas han comentado que estaban sorprendidas y chocadas de ver a unos nios tan pequeos hacer referencias sexuales explcitas y de tener tanto poder sobre la profesora. Qu poder es ste y como se produce? Aqu el caso es que, aunque la 'Profesora tiene una posicin institucional no es nicamente una profesora ni los nios son tan slo nios pequeos. Los individuos en particular se producen como sujetos diferentemente dentro de una variedad de prcticas discursivas. Un individuo particular tiene el potencial de ser ledo dentro de una variedad de discursos. No podemos decir que el lmite de la variedad est determinado por lo econmico en cualquier sentido directo o simple (3). Sin embargo, la materialidad>> del in-dividuo si tiene efectos particulares, aunque no estn solamente determinados por esa materialidad, sino por el discurso en el que es ledo. En este caso el profesor es una mujer, f aunque esto en s mismo sea crucial solamente podemos entender la naw turaleza especfica de la lucha por los .modos de significar mujer (4). La resistencia que a ella oponen lbs chicos puede entenderse tanto en trminos de la propia afirmacin de diferencia frente a ella como de la toma de poder de ellos constituyendo a la profesora en objeto impotente del discurso sexista. Aunque no son hombres crecidos, ellos pueden adoptar las posturas de hombres por medio del lenguaje y al hacerlo ganan poder que tiene efectos materiales. Su poder se obtiene negndose a constituirse en objetos impotentes en el d.isCurso de ella y convirtindola en objeto impotente del poder de ellos. En el discurso de ellos) ella se constituye como mujer en tanto que objeto sexual)> y como tal, se convierte en objeto impotente de su opresin. Naturalmente, no ha dejado de ser profesora en cierto sentido,
(3) Por ejemplo. el siguiente (entre otros) plantea los problemas del "marxismo economicista", AnLAN y otros (1977), nota (2); M. FOUCAULT: Power, Truth, Strategy and Discipline and Punish. (Poder, Verdad, Estrategia y Disciplina y Castigo). (4) Vase, por ejemplo, el artculo de FRAN BENNEIT, ROSA HEYS y ROSALIND COWARD (1980)> en Politics a11d Power (Poltica ~r Poder}, 1, donde aboga por una concepcin de la compleja y contradictoria significacin de "mujer" en una variedad de prcticas legales y de bienestar social.

114

VALERINE WALKERDINE

pero lo importante es que ha dejado de sig11ijicarlo: se le ha hecho significar el objeto impotente del discurso sexual masculino. La resistencia de los nios adopta la forma de una toma de poder en el discurso de tal forma que, a pesar de sus posiciones institucionales, logran el poder en esta instancia. No parece razonable sostener una visin monoltica e histrica del sexismo y opresin en que los chicos deben ser entendidos simplemente como nios indefensos oprimidos por el control de una opresiva institucin educativa burguesa o simplemente como perpetradores de unas relaciones sociales patriarcales. Aqu la palabra dave es simplemente>>. Claro est que tienen el potencial de ser presentados como sujetos/objetos en ambos discursos, pero inherentes a las posturas discursivas hay diferentes posiciones de poder. Los individuos, constituidos como sujetos y objetos dentro de un marco )_?~rticular son producidos por este proceso en el interior de relaciones de poder. Un individuo puede hacerse poderoso o impotente se~ gn los trminos en que se constituya la subjetividad de l/ella. La importancia de este argumento radica en que podemos afirmar que las relaciones de poder no estn investidas en individuos unitarios definidos solamente o esencialmente por su posicin material e institucional. No .se debe entender que esto implica que lo mterial o lo econmico carece de importancia o fuerza. Sin embargo, lo material y lo econmico no parecen actuar como causa. nica y lineal de la produccin de relaciones de poder en este ejemplo. El gnero y las edades de los participantes claramente tienen los efectos ms importantes que sirven para desplazar a otras variables>>. Los dos chicos todava no son capaces de agredir fsicamente a la profesora, pero slo es cuestin de tiempo. Desde el mom.ento en que los chicos son a la vez nios y varones, y la profesora es profesora y mujer, pueden entrar como sujetos en una variedad de discursos, algunos de los cuales los hacen poderosos y algunos otros los hacen impotentes. Es importante destacar la manera en que los chicos se refieren a la profesora y a la nia de tres aos, Annie, en los mismos trminos. Llaman coo a Annie. De esta forma empequeecen a la profesora; ella y la nia son en el discurso W1a sola cosa: objetos sexuales. El poder de su discurso est en hacer a todas las mujeres tipificaciones de las mismas cualidades~ en este caso poseedoras de tetas, culos y coos. No obstante, es importante que este argumento no se preocupe solamente por distinciones tericas. El tema que he planteado parece tener importantes consecuencias en la prctica. En este ejemplo, podemos entender a los chicos como sujetos en el discurso patriarcal perpetrando la opresin patriarcal sobre su profesora Yt al mismo tiempo, como nios oprimidos/controlados por la autoridad de la profesora. Entonces debemos elegir como curso de accin una que desee liberarlos potencialmente de su opresin (5 ), o deben ser suprimidos como perpetradores sexistas de un orden patriarcal?
(5) Vase, por ejemplo: SHULAMITH FIRESTONE, Down with childhood (Abajo la infancia), en The Dialectic of Sex (La Dialctica del sexo) (1971), CAPE y ]ULIAN HALL. (Ed.), Chfldren's Right1 (los derechos de los nios) (1972), PANTHER.

SEX0 1 PODER Y PEDAGOGIA

115

El discttrso pedaggico del profesor.

Un efecto importante de este conflicto de poder entre la profesora y los nios es la manera en que la profesora interprete el discurso de los nios de forma que atene su efecto opresor sobre ella, y constituya su fracaso para detenerlos. Para comprender esto debemos ser conscientes de los trminos psicolgicos y pedaggicos en que ella se entiende a si misma como profesora y a los nios como discpulos. Lo que aqu nos concierne en espedal es el discurso sobre la sexualidad de la infanda. No por mero accidente esper tanto la profesora para acallar a los nios, y cundo lo hizo fue con un ligero reproche sin relacin con el contenido de la conversacin. Cuando discut el incidente con ella me explic lo sucedido en los siguientes trminos: <<El tipo de expresiones es bastante normal para esa edad ... siempre que no se pongan demasiado pesados o molesten a alguien, es una cosa natural y hay que dejarlo pasar... , ese tipo de expresin es muy natural.>> <<Cmo ha llegado a "leer" las acciones de los nios como una inocua expresin de sexualidad normal y natural? Para comprender este interrogante es necesario examinar la formacin de aquellos discursos y practicas que informan y constituyen la .. educacin progresiva... Podemos entender la formacin de las prcticas que constituyen la educacin progresiva en trminos de necesidad de reformular una pedagoga que produjo individuos controlados pero no regimentados. Podemos entender la insercin del curso psicoanaltico como una manera de comprender los asuntos vigentes al tiempo de la formacin de la nueva educacin, en las dos segundas d cadas de este siglo. Por ejemplo, veamos las siguientes observaciones efectuadas por Mar garet Lowenfeld en 1935, al final de un libro sobre la importancia educa ti va del juego (6) : Por tanto, el juego es para el nio trabajo, pensamiento, arte y rela. jacin, y no se puede condensar en una nica frmula. Expresa la relacin del nio consigo mismo y con su entorno y, sin una adecuada oportunidad para jugar, no es posible un desarrollo emocional normal y satisfactorio... . Las satisfacciones emocionales que la mente no ha tenido en el perodo adecuado no vuelven a presentarse ms adelante en la misma forma. Las fuerzas de destruccin, agresin y emocin hostil, que conforman un elemento tan poderoso para el bien o para el mal en el carcter humano, pue~ den desplegarse plenamente en los juegos de la infancia y, mediante esta expresin, se integran en la personalidad controlada y consciente. Las fuer zas no materializadas en la infancia permanecen como un impulso interno, buscando siempre salida, y llevan al hombre a expresadas no ya en el juego -se considera actividad propia de la infancia-, sino en la competencia industrial, la anarqua y la guerra>>. (Pgs. 324-325).
(6)
LOWENFELD1 M. (1935),

Play ;in childhood (El juego en la infancia), Gollancz.

116

VALERINE WALKERDINE

Al final de esta acotacin podemos ver el vnculo especfico entre la militancia industrial, las lud1as y la guerra y la asfixia de la expresin de la emocin. El auge del totalitarismo (de izquierda y de derechas) se atribuy muy claramente al fracaso de la educacin corriente y enseanza de los nios para producir la clase de individuo adecuada. Se pens que la hiper-re gimentacin haba producido el fenmeno descrito entonces como prosionismo>> (7) . El psicoanlisis interpret este fracaso como el resultado de la represin. En relacin con esto, se produjo una nueva formacin discursiva: la pedagoga cientfica, basada en una visin de la produccin de control mediante el autocontrol y la autoreglamentacin. La pedagoga adopt el papel de monitor de la forma y estructura del desarrollo y asumi su direccin a Io largo de las lneas adecuadas aportando el ambiente adecuado. No es este el lugar ms idneo para extenderse en detalles sobre esta pedagoga, pero aqu es importante comprender la forma en que sirvi para producir los trminos y categoras que proporcionan a la profesora la comprensin de su experiencia. Para la pedagoga era central el despliegue del desarrollo del nio, entendido como algo natural, y como parte central de sto, la exp1esinJ ms que la represin! de la natural sexualidad infantil (8). Y, naturalmente, de acuerdo con el discurso freudiano, esta sexualidad natural era esencialmente masculina. La prctica de esta profesora se adecua a esta pedagoga cientfica>>. Cuando algunas actividades estn pensadas para los nios, se les permite elegir. Nunca se les obliga a hacer algo que no quieran hacer y raras veces se les interrumpen actividades que estn realizando. Son nios normales, naturales, que deben desarrollarse a su aire. Esta formacin discursiva, en la que se inserta la pedagoga y la experiencia de esta profesora no debe contemplarse como conocimiento destinado a su control, con el cual se puede oprimir conscientemente a los nios, ni como una experiencia transparente que dar a los nios acceso al conocimiento que es liberador porque lo han producido ellos mismos. El conocimiento no est inserto en el contexto de la escuela y funcionando en el inters de los profesores de controlar a los nios. A la inversa, su propsito es producir mejor control mediante el autocontrol e, ironas del destino, esto es lo que ayuda a producir el espacio en la prctica para que los nios sean poderosos. En esta situacin, los nios tienen el poder de determinar lo que hacen dentro de los lmites de la pedagoga puesto que pueden escoger y no se les puede impedir que escojan. Los nios reconocen rpidamente que las palabras mgicas no quiero>>, rpidamente producen una situacin en la que pueden controlar el flujo de acontecimientos. As~ el propio discurso ayuda a generar el poder en los nios. Ah est ya el espado para su resistencia similarmente, el discurso de la naturalidad de la sexualidad masculina, para
(7) Vase~ por ejemplo, R. J. W. SELLICK (1972), E1JgUsh Primary BdtJcation and the Progre.rsives, 1914-1939 (Educacin Primaria inglesa y progresista), RKP. (R) Por ejemplo, vase el artculo de DENISE RlLEY'S1 War in the nursery (Guerra en la guardera) {1979), Feminist Review, 2.

SEXO, PODER Y PEOAGOGIA

117

ser expresado y no reprimido, produce y facilita en la profesora una colisin con su propia opresin. Si ella interpreta las acciones como perjudiciales se ve forzada a una situacin sin eleccin. Slo puede permitirles que continen y debe hacer inofensivo el poder de ellos sobre ella. La verdadera prctic que se supone liberada (educacin progresiva) produce la posibilidad de este poder discursivo en los nios. No hay discurso contrario y los nios lo saben. La pedagoga de la eleccin es un instrumento en la produccin del ideal racional. La meta de la pedagoga es la racionalidad, el ideal es la eleccin racional y 1a toma de decisiones. Siguiendo a Piaget y a otros muchos, se asume que este individuo racional puede ser producido dejando que los nios solos saquen>> de su base animal la sexualidad, la agresin, etctera; en una plabra, lo no racional. Por s mismo, esto saldr al exterior y no se enquistar en el inconsciente. Mediante este proceso los nios llegarn a actuar de manera civilizada. Llegarn a ser agentes responsables de sus propias acciones, cuyas interacciones se basan en la sola racionalidad, deiando lo irracional atrs. As, Ia educacin servir para producirlos como sujetos unitarios que hacen elecciones lgicas y racionales. Pero, como podemos testimoniar, este ideal racional est condenado al fracaso desde el origen, tanto en 1a afirmacin de racionalidad como en la repre~entadn del suieto unitario. Sin embart4o lo que aqu nos interesa en especial es que el verdadero discurso dirigido a liberar a los nios de la hiperregulacin permite cualquier actividad como expresin natural de algo: algo mejor fuera que dentrO>>. En este sentido~ los nios, como nios. en trminos de educacin progresiva. no pueden entenderse como producidos en discursos que tienen efectos opresivos: simplemente tienen experiencias, y las experiencias son transparentes. el contenido incidental. Dejar a los nios solos significa que reproducirn aquellas posiciones en aquellos discursos con los que estn familiarizados v que no estn abiertos al escrutinio v transformacin. Ni los nios ni el profesor pueden cambiar sin la produccin de diferentes discursos donde leer sus acciones y diferentes subjetividades. As pues, podemos entender la compleiidad de la produccin de las relaciones sociales en este pequeo intercambio entre profesora y nios ... Los individuos en este intercambio no parecen ser producidos en algunas reflexiones estticas y unitarias de fuerzas sociales. Ni se les da poder cnmo una simole funcin de su posicin institudonal. Las fuerzas disalrsiva.s que configuran la oedagoga del aula producen un espado que promueve el poder de los nios y afirman Ia natnralidad e inocuidad de sus acciones. Tambin nos muestran como la orofesora se hace impotente para resistir el poder de los chicos y como no logra entender todo esto como un eiemplo de su opresin sobre ella: sobmente podemos entenderlo con la ~noerim11osidn de un disauso feminista. Podemos entender que los individuo:<: no se producen como sujetos unitarios, sino como un nexo- de sub1e>tividades contradictorias. Estas contradicciones son generadas por la manera en que lo material>> del individuo proporciona el potencial para ser ~njeto y dbjeto de una variedad de discursos que producen a este individuo

118

VALERlNE WALKERDINE

como poderoso algunas veces y otras veces como impotente. En este modelo no existe ni el sujeto racional unitario del progresismo que se desprende de lo irracional) ni tampoco el individuo como ncleo real y esencial de marxismo fenomenolgico, cuyas envolturas externas son una serie de roles que pueden quitarse para revelar el yo (self>>) verdadero y revolucionario.

Nias y nios en el dltla.

Quiero utilizar este anlisis para examinar unas interacciones que implican a chicos pequeos, pero esta vez en juegos con nias en las aulas. Podemos aplicar el tipo de modelo que antes he sealado para comprender la produccin de nias como sujetos dent.ro de las prcticas pedaggicas. El rol de la socializacin sexual de la reproduccin de nias lo entiendo producido como un reflejo de los roles sexuales de la mujer tradicional. La dependencia econmica y la opresin de las mujeres producir. nias cuyas personalidades son pasivas y dependientes, dominadas y no dominantes. Ahora bien, como he afirmado previamente, los individuos son poderosos o no segn en qu prctica discursiva entren. como suietos. ReCientes traba~ jos en el movimiento de liberacin de la mujer (9) han sealado que la opresin c)e la mujer no es unitaria y que las prcticas discursivas diferentes tienen historias diferentes y a menudo contradictorias. Esto significa que en algunas prcticas las mujeres son relativamente poderosas, por ejemplo en aquellas prcticas en que significan como madres (por ejemplo en los casos de custodia). Estas prcticas son reproducidas por Jos nios en sus juegos en las aulas .Esto significa que las nias no siempre son pasivas y dependientes, como tampoco sus madres, pero estn luchando constante01ente con los nios para definir su juego y redefinido en prcticas discursivas en las que pueden ser poderosas. Para entender el poder y resistencia en los jue~ gos de los nios debemos entender aquellas prcticas que estn recreando en su juego. Estas ayudan a mostrar (producir) a los nios recreando los discursos, a menudo reaccionados, con los q_ue estn familiarizados. pero tambin sirven para constituirlos como una multiplicidad de posiciones contradictorias de poder y resistencia. Examinemos un juego extrado de la m1sma aula de antes. Esta vez los nios juegan a hospitales. Una enfermera les ha dado todo lo necesario. a los nios lo propio -de los mdicos y a las nias lo de enfermeras. La enfermera de la esruela constantemente avuda a mantener el ooder de los mdicos sobre las enfermeras -pidiendo constantemente a estas que avudem> a los mdicos. Una ni~ Tane, cambia a un:1 siruadn en Ia que ella esr para hacer tazas de t pa~~ Jos pacientes. Se encamina hada Ia Wendy
(9) Vase nota (4) y tambin, por ejemplo, JULIA BROPHY y CAROT SMART (198 1), Famil;v Law attd 1'eprodftction of sexrtal i1Jetr~t~lity (Derecho de familia y reproducdn de la desigualdad sexual), B S A Conference, Aberystwyth y determinados trabajos recientes en la publicacin m/f.

SEXO, PODER Y PEDAGOGIA

119

House y tiene una conversacin particular con otra nia y entonces se produce la secuencia siguiente: Uno de los doctores llega a la Wendy House y Jane dice: J ane: Vete deprisa. Derek: Por qu? Jane: Porque te vas a trabajar. Derek: Pero ahora soy un mdico. Jane: Bueno, tienes que irt.e a trabajar de mdico porque tienes que ir al hospital y yo tambin. No te gusta la col, verdad? (l niega con la cabeza) ... Bueno, entonces no tienes col. Me voy al hospital. Si arreglas este cuarto asegrate y dmelo. Jane se las ha arreglado para convertir la situacin del juego, donde ella es una enfermera sin poder y subordinada, en otra en que tiene poder sobre el mdico controlando la vida domestic~ de l rul convertirse en la mujer controladora del hogar. Es importante que la otra manera en que ella hubiese podido tener poder en el juego, por ejemplo: siendo un mdico ms importante que Derek, se la niega la accin de la enfermera de la escuela y es poco probable que la nia sea capaz de adoptar esa postura por su propia cuenta. En otro juego de nios, en otro jardn de infancia, podemos examinar otra situacin de lucha por el poder entre nias y nios. En esta ocasin el nio, Dean, lucha por el poder para definir y controlar el juego. Va a reunirse con Diane y Nancy, que ya estn jugando a madres e hijas en la Wendy House. Diane juega de madre y controla la secuencia del juego y las acciones de Nancy que, como cualquier hija obediente, cumple los deseos de su madre. Juegan tan felices basta que interviene Dean. Diane intenta decirle Io que tiene que hacer como si fuera su hijo, pero l intenta quitarle .la posicin de mando. Diane dice: D'iane: Bueno, estoy jugando a mams, paps e 'hijas. T no. O yo, o mi hermana te echar si entras en mi casa. I.o har por porque yo estoy haciendo su cama y si t .te metes, si .te metes en. la cama de ella te va a echar. Venga, vamos a coger el beb, .hala!, a:hora a la cama mi amor. Todava no has estado en la cama verdad? Dean: (A Nancy). A ti no te gusta... , t no quieres jugar con ella, a que no. Diane empuja un poco a Nancy sobre el caballo-mecedora y luego intenta recuperar el discurso domstico: Diane: Cario ... Yo te hice la cama, Mira lo que ha hecho. Lo ha manchado todo. Todo, todo nuevo, todo lo he limpiado. Ahora. tengo que ordenar. A ver cuanto dinero tengo, a ver si hay dinero. Aqu tienes la comida. Carne, pollo, bacon y bistec. ;Quieres que ponga la tele? Quieres ahora que ponga la tele? Yo te la enciendo. Ya est, ya te puse la televisin. No la puedes apagar.

120

VALERINE WALKERDINE

Dean: Qu? Diane: Puedes t? Dean: Y a s que t no puedes. Nancy: Ella es mam, es nuestra mam, si seor, es nuestra mam. Dean: (A Nancy). Si juegas con ella no quiero ser amigo tuyo nunca ms... ni jugar contigo ms. Entonces qu vas a hacer? Nancy: (Mira primero a uno y luego a otro, y se acobarda). Jugar contigo. Diane: Nancy, no hables con ese burro y mtete en la cama ahora mis mo porque ests siendo muy mala. En ambos eJemplos la lucha en nombre del nio sin poder, la resistencia de ese nio adopta la forma de interpretacin del individuo como sujeto (objeto de otro discurso, igual que en la secuencia de la seorita Baxter) . En ambos casos el poder de las nias es producido por establecer el juego como domstico donde ellas, como sus madres, tradicionalmente. tienen poder aunque, naturalmente~ es un poder prodttddo por medio de la contradiccin y pagado a costa de su trabajo domstico: es, por tanto, grandemente limitado y limitante, pero no carede de efectos. Cierto es que se trata precisamente de lo que afirman los argumentos del rol sexual estereotipanti:, pero hay varios puntos importantes que -as lo creo- los argumentos estereotipantes no pueden explicar. En primer lugar, las nias no siempre son dbiles y dependientes, pero parecen estar comprometidas en una lttcha con los nios para interpretar (leer) y crear las situaciones de manera que sean poderosas. Los nios luchan igualmente para .quitar el ~scenario del emplazamiento domstico en el que probablemente sern unos subordinados. Es interesante observar que en gran nmero de secuencias de juegos registrados en estas dos escuelas maternreles) pocas eran aquellas en que los nios jugaban a padres poderosos c11ando las niicJ.r estaban presentes, aunque si lo hacan jugando slo con otros chicos. As pues, cierto es que las nias re~ crean las relaciones domsticas y por tanto tradicionales, pero al hacerlo son capaces de hacerse poderosas~ no pasivas y dependientes.

La posicin de las nias en la primera edncttcin.

En relacin a los nios, los logros acadmicos de las nias en el conjunto de la escuela primaria son superiores. Argumentos estereotipantes tradicionalmente separan lo domstico y lo acadmico, ar~umentando que las nias fracasan e la escuela por su insercin en roles tradicionales femeninos y no acadmicos. Se contrapone lo acadmico a Io domstico. Sin embargo, tal postura no parece capaz de explicar por qu las nias tienen xito en la primera educacin, Quisiera plantear algunas especulaciones sobre cmo podramos explicar mejor este fenmeno no utilizando las nociones de poder y discurso antes esbozadas. El hecho de que las nias puedan adoptar, y as lo hagan posiciones de poder en el juego parece a primera vista contradictorio. Las nias parecen

SEXO. PODER Y PEDAGOGlA

121

luchar para obtener poder precisamente en aquellas situaciones que son el sitio de resistencia para Ios nios. Las nias intentan manpuJar la situacin de tal manera que se convierta en juego domstico y los chicos intentan pasar a una situacin no domstica. La situacin domstica es precisamente un lugar de oposicin y resistencia del poder de las mujeres en las vidas hogareas de estos chicos. Es improbable que tanto en casa como en los juegos se les sancione <<identificarse con sus madres adoptando una postura de similaridad, que es como actuar como una sub-madre en casa o jugando en la escuela, y tambin parece improbable que sus padres adopten posiciones maternales en la esfera domstica. Las nias, por otra parte, pueden iden~ tificarse as con las posiciones ocupadas por sus madres en las prcticas domsticas. As pues, no sorprende que el poder de lo domstico sea un lugar de resistencia para esos nios y que ah su resistencia adopte precisamente la forma de transformar la situacin en un discurso hacia en el que las nias y mujeres sean dbiles en relacin a los hombres. No obstante, para eo;os nios pequeos lo domstico no es ~1 nico lugar de aparente poder femenino, sus vidas escolares estn controladas por profesoras, por mujeres. Muchas son las maneras en que la posicin discursiva adoptada por las profesoras es similar a la de las madres. Claro est que la escuela maternaJl proporciona un contexto en que la buena atencin maternal y la buena peda,goga se ven como parte del mismo proceso (de avuda al desarrollo infantil). Quisiera argumentar que el verdadero poder de la mujer en esta situacin transitoria. entre lo domstico y lo acadmico. es precisamente lo que permite a las nias tomar posiciones de simi1Iaridad con las poderosas profesoras puede ser la similaridad entre estas prcticas dicursivas emplazamiento de poder femenino. Las nias consideradas ms brillantes por los profesores operan como suietos dentro del poderoso discurso peda.~gico. Dentro de este discurso toman la posicin del que sabe. ~e convierten en sub-profesoras (1 O). Por ejemplo. en una de estas escuelas, Nancy. considerada bdUante por la profesora. constantemente asegura que ella sabe. Continuamente termina el trabaio antes que los dems con e-ri~ tos de <<Va est. En estos intercambos. por contraste. la mayora de los nios estn casi en total silencio. Parecen estar comorometidos en una resistencia de silencio que es. naturalmente. otra manera de resistir al discurso. Otro ejemplo de una escuela infanti[ mostrar como las brillantes nias actitan como sub-:'Profesoras: Esta es una conversacin tpica entre Saily y una nia a la que ha ayudado en la tarea: Aparta ese libro, vamos. Ya est bien de tra:baio por hov.... desoado para hacerlo todo. Tardas un minuto en hacerlo!. Yo afirmara que lo que proporciona el espado para el temprano xito ) de las nias es precisamente la relacin entre lo domstico y lo pedaggico y la manera en que las mujeres significan como madres y profesoras, tomando posiciones de poder dentro de aquellas prcticas. Este xito se logra

(10)

Vase EYNARD y WALKBRDINB1 op. cit.

122

VALERINE WALKERDfNE

precisamente porque los buenos resultados ecolares les exigen adoptar tales posiciones en discursos pedaggicos {11). Por otra parte, este es precisamente un lugar de lucha para ilos nios, una lucha en la que deben trabajar para redefinir la situacin como aquella en que las mujeres y las nias son sujetossin poder de otros discursos. Bien podra ser esta resistencia a ese poder ruasi.:.domstico la resultante del fra~ caso de los nios en la primera educacin.

Observaciones finales.
Yo indicada que el tipo de anlisis al que me he dirigido proporciona potencialmente una mejor explicacin alternativa para comprender la relacin de nias y mujeres con Ja primera educacin. El comprender a los individuos no como ocupantes o inmovi1izados en posiciones de poder institucionalmente determinadas, sino como una multiplicidad de subjetividades, nos permite comprender que una posicin del individuo no est nicamente determinada por el hecho de ser mujen>, nia>> o profesora. Es importante entender los significantes individuales como sujetos dentro de cualquier partirnlar prctica discursiva. Entonces podemos comprender el poder no como algo esttico, sino como algo producido, como una relacin en constante desplazamiento. Una vez dicho esto, sigue habiendo, a pesar de todo, ciertos problemas de determinacin que no parecen estar del todo resueltos por este anlisis. Aunque el anlisis plantea problemas para argumentos que vindican una causa directa y lineal, lo econmico y lo material son claramente cntciales en estos ejemplos. El confinamiento de la mujer a lo cuasj-domstico, aunque discursivamente poderoso, sigue siendo un .lugar de dependencia econmica. An cuando esta dependencia no produce directamente un sujeto pasivo v dependiente, no carece de efectos. De manera similar, las muieres y las nias -no adoptan cttalqttier posicin en ctulqttier discurso. Influye su significacin como nias y muieres. ;Hasta dnde se ouede afirmar que las posiciones adoptadas por los participantes van ms all de ciertos lmites? Estos lmites son materiales. No en el sentido de que estn directamente ctJJuados por la materialidad del cuerpo femenino. sino por los lmites en que ese cerpo puede significar en prcticas discursivas corrientes. Trunnoco estn directamente causados epor lo econmico, pero ello sirve para producir
(11) MADELEINE MACDONALD discute que las consideraciones de la educacin como re;roducci6n son problemticas en relacin a la naturaleza contradictoria de la educa.cin de las mujeres a causa de las relaciones entre lo domstico v lo acadmko: l'iocio-cultural reproouction and \Vomens Education ffieprodurdn socio cultural y Educacin de las mujeres). en R. DEEM1 Schaoli11g /or Women'.r lt7ork (Escolarizacin para el trabajo de la mujer), 1980. Vase !:rnnlmente el artculo de CAROLYN STEEDMAN. The Tidv House (La Casa hien. orCIPnada). P.n Femi11ist Revie1V, 6 (1980). donde habla sobre la.~ contradictorias relaciones de oodet de las nins en relacin al hol!ar y la crianza de nios, y afirm~ la posibilidad de utilizar la consciencia de todo ello para producir el cambio.

SEXO, PODER Y PEDAGOGIA

123

el confinamiento de las mujeres en lo domstico. No obstante, las contra~ dicciones, las luchas por el poder y las cambiantes relaciones de poder testimonian la necesidad de una comprensin de subjetividades, no de una sola subjetividad. Estas contradicciones tambin apuntan a la necesidad de re-pensar nuestras estrategias para la accin dentro de la educacin. Tambin nos muestra que la resistencia por parte de los nios no es necesariamente progresiva en y por s misma, y que las consecuencia.! de la resistencia son, cuando menos, contradictorias (12). A pesar de que no me parece posible presentar respuestas sencillas o estrategias polticas inmediatas, pienso que la presentacin de la complejidad es importante. La culpabilidad de los profesores ante la posibilidad de oprimir a los nios es algo que muchos de nosotros pudimos haber sentido en uno u otro momento. Y a no parece suficiente pensar que nos hallamos en el proceso de simple opresin de los nios. Ni puede consolarnos la idea de que la educacin progresiva>> liberar a los nios para explorar su propia experiencia, sin comprender precisamente como esta experiencia es entendida y como p"oduce a los nios como sujetos.

(12) Utilizando un diferente marco teortco, determinados estudios sobre "juventud y contracultura" revelan que la resistencia puede ser contradictoria, por ejemplo, en relacin con los "muchachos" de PAUL WILLIS que se resistieron a la escuela solamente para ser confirmados en una masculinidad machista y la necesidad de trabajo fsico. PAUL WILLIS: Learni11g to Laboul' (Aprendiendo a trabajar) y los anlisis de CLARK y otros sobre contracultura en Resirtance throttgh ritttals (Resistencia por medio de rituales) que muestran cun fcilmente son incorporadas las resistencias en una nueva permisividad para apuntalar y apoyar un capitalismo enfermo.

SISTEMA EDUCATIVO V CLASES SOCIALES

Antonio

DE PABLO

En todos los planes de reforma educativa, aparecidos en los distintos pases a lo largo de las ltimas dcadas, la democratizacin de la enseanza, entendida fundamentalmente en trminos de igualdad de oportunidades para todos independientemente del origen social de clase, ha sido una preocupacin constante. Cabe sin embargo, preguntarse si es realmente posible una autntica democratizacin educativa (en el sentido pleno de la palabra, y no slo en trminos de igualdad de acceso ~ la enseanza) en unas sociedades que bsicamente no lo son, dadas las desigualdades sociales de todo tipo que las caracterizan en nuestros das. Es en este contexto donde cobra, sin duda, toda su imporhmcia el anlisis de las relaciones entre sistema educativo y clases sociales, del que se ha ocupado siempre la Sociologa de la Educacin. La perspectiva desde la que se ha hecho este anlisis, sin embargo, ha evolucionado considerablemente a lo largo del tiempo. Cuando se comparan los trabajos de los aos 50 y 60, centrados unos en el anlisis funcionalista del sistema educativo y en el estudio de las desigualdades sociales ante la educacin otros, con los nuevos enfoques tericos caractersticos de la dcada de los 70 (la nueva Sociologa de la Educacin inglesa, la teora de la violencia simblica>> de Bourdieu y Passeron o el planteamiento Althusseriano de la escuela como mecanismo de reproduccim> social), el contraste es evidente. Mi objetivo en estas pginas es precisamente tratar de dibujar, aunque slo sea en sus grandes Hneas, esta evolucin experimen tada por el estuaio de las relaciones entre sistema educativo y clases sociales dentro de la Sociologa de la Educacin y hacer un anlisis crtico de los distintos enfoques tericos que la han caracterizado.

l.

Del optitnismo me,-itocrtico a las <<desigualdades sociales en eacin.

Mtl

Frente al optimismo meritocrtico de los planteamientos fundonalistas que domin la Sociologa de la Educacin en los aos posteriores a la se~ gunda guerra mundial, surgen en la dcada de los sesenta toda una serie de estudios centrados en el anlisis de las desigualdades educativas. Partiendo de la relacin funcional entre educacin y sociedad, los fun~ cionalistas tendan a ver la institucin educativa como medio de adaptacin de los recursos humanos a las necesidades del sistema social. Ejemplo claro de este tipo de planteamientos es sin duda la teora de la estratificacin

126

ANTONIO DE PABLO

social desarrollada por Davis y Moore (1) . Segn estos autores lo que explica la existencia de la estratificacin social es la necesidad que tiene toda sociedad de <<colocar y motivan> a los individuos dentro de la estructura social. La Sociedad ha de distribuir a los individuos en las diferentes posiciones necesarias para su funcionamiento y motivarlos a cwnplir los deberes inherentes a esas posiciones. Para ello es necesario utilizar recompensas (ma~ teriales, de prestigio, etc.), apropiadas a cada posicin, que son las que dan origen a la estratificacin social. Ms concretamente la argumentacin de Davis y Moore puede sintetizarse en las siguientes proposiciones lgicas: en toda sociedad ciertas. posiciones son funcionalmente ms importantes que otras y requieren especial competencia para su desempeo; slo un nmero limitado de individuos tienen el talento y la capacidad necesarios para adquirir esta competencia; el convertir el talento y la capacidad en competencia supone un perodo de formacin, durante el cual estos individuos han de hacer sacrificios de un tipo u otro; para motivar a las personas con talento a aceptar estos sacrificios que supone su formacin y educacin, las posiciones futuras para las que se preparan han de comportar algn tipo de recompensa especial: el acceso privilegiado a los escasos bienes y servicios con que cuenta Ja sociedad; el diferente acceso de unos y otros a los bienes v servicios de. la sociedad tiene como consecuencia la diferenciacin en prestigio y estima que caracteriza a unos estratos sociales y otros, con lo que tenemos as constituido el sistema de estratificacin sociaL Segn este planteamiento, la educacin aparece como mecanismo institucional que, a travs de la motivacin de los individuos, consigue la adscripcin de las personas ms capacitadas a las posiciones sociales que suponen unos conocimientos y unas responsabilidades mayores. Vista desde esta perspectiva, la educacin, al tiempo que ajusta recursos y necesidades al nivel del sistema social, representa en el plano individunl un cauce de movilidad y un instrumento de igualacin social~ al .basar la seleccin de los individuos para los distintos puestos de la divisin del trabajo en criterios de capacidad, de motivacin y de esfuerzo personales. En reaccin a este optimismo meritocrtico, surgieron posteriormente toda una serie de estudios orientados. a demostrar lo inadecuado de la visin funcionalista. Tomando como variable independiente explicativa el origen social de clase, estos estudios se centraron fundamentalmente en el anlisis de las co:relaciones entre clase social, por un lado, y oportunidades de acceso a los distintos niveles del sistema educativo y probabilidades de xito escolar, por otro (2). Los resultados concluan, en general, constatando la existencia de considerables desigualdades sociales en relacin con la educacin. Surgi as, tanto en los medios acadmicos como entre los polticos
(1) K. DAVIS y W. E. MOORE, ''Sorne principies of Stratification", American Sociological Review, 9, 1945, pgs. 242-49. (Traduccin espaola en R. BENDIX y J. M. LIPSET, Clase, Statm y Poder. Madrid, Euramrica, 1972, torno I, pgs. 151-70). verse: T. PARSONS, "The School class as a social system", Harvard EdrJcational Review, vol. 29, nm. 4, 1959, pgs. 297~318. (2) Entre estos estudios pueden sealarse: J. E. FLOUD y otros, Social Class a11d T!.dtJcational Opporttmity. Heinemann, Londres, 1956; A. H. HALSEY, J. FLOUD,

SISTEMA EDUCATIVO Y CLASES SOCIALES

127

reformistas, la preocupacin por la <<igualdad de oportunidades ante la educacin. En una primera fase, la igua!ldad de oportunidades se plante bsicamente como igualdad de accesm> . a los distintos niveles del sistema educativo. Partiendo de una. concepcin liberal, se consideraba que todo individuo posee ciertas capacidades intelectuales y ciertas aptitudes relativa~ mente constantes, independientemente del grupo o clase social a!l que pertenece. Segn sto, l sistema educativo ha de ser concebido de tal manera que elimine los obstculos socio-econmicos que impiden a los nios dotados de origen social modesto sacar provecho de su inteligencia y acceder a la promocin social a la que sta les da derecho. Consecuentemente, lo que muchas de las reformas educativas han tratado de hacer a Jo largo de las ltimas dcadas es ampliar el nmero de alumnos a todos los niveles de la enseanza, imponer la escolaridad obligatoria menos diferenciada y ms unitaria, y abrir la escuela a nios venidos de todos los horizontes sociales. En una segunda fase, sin embargo, esta concepcin liberal ha sido puesta en tela de juicio, visto el fracaso de los resultados a que estaba conduciendo. Surge entonces lo. que se ha denominado la nueva concepcin de la igualdad de oportunidades. Frente a los planteamientos anteriores, cen~ trados sobre todo en la igualdad de <<acceso para todos independientemente del origen social de procedencia, se va viendo ahora que una autntica igualdad de oportunidades debe comportar tambin. unas mismas posibilidades de xito>> a lo largo de todo el proceso educativo. Las primeras reformas educativas se haban contentado con remover los obstculos socioeconmicos que impedan el acceso a la enseanza a los nios procedentes de los estratos sociales ms bajos. Pero sto no basta. Una vez dentro del sistema educativo, est todava la cuestin de la permanencia del alumno a lo largo. del nivel de estudios de que se trate y, sobre todo, la de los resul tados, el bagaje educativo, con que se sale al final de todo el ciclo de estudios. Segn sto, se trata} pues, de que, independientemente de su origen social, todos los alumnos tengan las mismas probabilidades reales de llegar, al final del proceso, a unos resultados escolares que les permita enfrentarse con la vida en igualdad de condiciones. De acuerdo con estos planteamientos, si se quiere que el propio sistema educativo sea factor ,de <<nivelacin>> socirel, se ha de partir del hecho de que los individuos llegan a la escuela en situaciones de desiguruldad social y arltural~ debido al distinto origen familiar de que proceden unos y otros. De a!h que la escuela no pueda tratarles a todos como s estuvieran en igual situacin; hay que volcarse ms, dndoles un tratamiento especial, sobre aquellos que llegan en condiciones desfavorables, si se quiere que, al final, exista una mayor igualdad entre todos. T. Husen es quizs uno de los que ms claramente han planteado esta cuestin: La igualdad de oportunidades im~
C. A.
ANDERSON, Coi.EMAN y otros,

Edttcation, Economy and Societ"f. Free Press, Glencoe, 1961; ]. S. Eqttality of Edttcationnl Opporltmity. U. S. Government Printing Office, \V/ashington, 1966.

128

ANTONIO DE PABLO

plica que se conceda a cada nio todas las posibilidades de desarrollar sus dones personales... Razonablemente, no se puede llegar a la igualdad a travs. de un trato idntico aplicado a todos los nios. Paradjicamente, se puede decir que hay que dar a todos oportunidades iguales a un trato de~ sigual en lo que a las diferencias sociales se refiere>> (3). La puesta en prctica de esta concepcin ms amplia de la igualdad de oportunidades requiere, como es obvio, nuevas estrategias por parte de los responsables de la poltica educativa. Estrategias que van normalmente desde la importancia dada a la educacin preescolar hasta los distintos tipos de enseanza compensatoria>>. As, partiendo del supuesto de que los nios de clase media y alta, debido al ambiente familiar, acceden .a la escuela con un cierto capital cultural que les permite ya, desde el comienzo, integrarse plenamente en el proceso educativo y asimilar con facilldad los contenidos que la escuela les imparte, la extensin de la educacin preescolar a los hijos de las clases populares se ve, pues, como un medio de corregir el handicap familiar de estos ltimos, para que, al comenzar la enseanza obligatoria) hayan superado, al menos en parte, las deficiencias culturwles. (de lenguaje, de comprensin intelectual, etc.... ) que los separan de los otros nios procedentes de un medio familiar culturalmente ms favorecido. Y en el mismo sentido van las distintas medidas de carcter compensatorio, tales como conceder a los alumnos que no pueden seguir el ritmo normal de la clase una atencin especial por parte del profesor, ya sea dentro de la clase misma (formando clases especiales para ellos o dividiendo una misma clase en secciones y dedicando el profesor mayor tiempo a la seccin ms necesitada) o al margen de la clase (ayuda individual o en pequeos gntpos, etc .... ) . Todo ello con vistas lgicamente a compensar las deficiencias culhtrales de los nios de origen social ms bajo, para ayudarles as a superar las dificultades que puedan tener en seguir el ritmo de estudios que la escuela considera normal; dificultades que, de otro modo, les llevaran a los retrasos masivos y, en ltimo trmino, al abandono prematuro de la escuela. El fracaso de estas polticas, constatado repetidamente desde finales de los aos 60 en los principales pases desarrollados, ha hecho que se replanteara la validez de las teoras en que se apoyaban. Ni los esfuerzos por una mayor igualdad de oportunidades ni la aplicacin de medidas compensativas para convertir al sistema educativo en un factor de nivelacin social, parecan haber dado resultados apreciables (4). Haba, pues, que preguntarse por las razones de este fracaso si se quera descubrir nuevos caminos de cambio y transformacin en el mundo de la enseanza. Una de las respuestas a esta situacin fue la que djeron a comienzos de los aos 70 en Estados Unidos Ch. Jenks y sus colaboradores, en un estudio
HUSEN, Origine Socia/e el Bdtuation. OCDE, Pars, 1972, pg. 43. Ver en este sentido: C. B. COX y A. E. DYSON, Fight for Edfl.catio11: A Black Paper. Londres, 1969, y Black Paper Two: The CriJis in EdtJcatiotJ. Londres, 1970.

(3)
(4)

T.

SISTEMA EDUCATIVO Y CLASES SOCIALES

129

sobre la influencia de la educacin en la promocin de la igualdad social (S). La tesis fundamental de este estudio la reswne Jenks de la manera siguiente: Si la reforma escolar es importante para mejorar la existencia de los nios, las escuelas no pueden proporcionar una aportacin sustancial a la igualdad entre los adultos. Si queremos igualdad econmica en nuestra sociedad, habr que obtenerla por un cambio de nuestras instituciones econmicas, no de nuestras escuelas (6). Con sto se venan abajo todas las esperanzas puestas hasta entonces en la reforma del sistema educativo como cauce de movilidad social y como in.strwnento de igualdad socio-econmica. Todas las medidas tomadas por los gobiernos demcratas en aos anteriores para mejorar la situacin en las escuelas a las que acudan los hijos de los estratos ms bajos de la sociedad americana. no haban producido resultado alguno; ni la desegregacin racial, ni la creacin de grupos especiales dentro de las escuc:Jlas> ni el volwnen de recursos asignados a esas escuelas. En palabras del propio Jenks: <<Incluso si vamos ms all de la igualdad de oportunidades y colocamos los recursos de manera desproporcionada para favorecer las escuelas cuyos alumnos tienen realmente lo peores resrdtados y las menores oportunidades de adquirir un diploma, sto no mejorara mucho sus perspectivas. (7). La solucin para reducir la desigualdad econmica y social no est en la. reforma del sistema educativo. Los esfuerzos por la promocin de la igualdad de oportunidades en la enseanza (apertura de los centros escolares a nios procedentes de todos los estratos sociales, extensin gratuita de la enseanza preescolar a todos, introduccin de la enseanza compensatoria en favor de los grupos sociales ms desfavorecidos, incremento de los contingentes de profesorado, etc. ... ) pueden conseguir bien poco en lo que a una mayor igualdad econmica y social entre unos estratos y otros se refiere. Si se quiere eliminar la desigualdad econmica -concluye Jenks- es preciso hacer de ello un objetivo explcito del poder pblico, no contentndose con que se pueda llegar a l asegurado a cada uno oportunidades iguales de xito o fracaso ... Si se quiere una reparticin de rentas menos desiguales, se puede estimular a los patronos, por medio de impuestos fiscales o por una accin legislativa directa, a reducir las disM paridades de salarios entre los trabajadores mejor y peor remunerados. Se pueden hacer los impuestos ms progresivos y proporcionar complementos de renta a los .que no llegan a vivir dignamente con su salario. Se pueden proporcionar igualmente de modo gratuito servicios pblicos a los que no pueden aprovisionarse suficientemente cerca del sector privado... . Pero no recurrir a manipulaciones ingeniosas de instituciones marginales .como la escuela (8), lo que, sin duda, conducira a las mismas decepciones que en el pasado.
li11g
Ch. ]ENKS, lnequality: A Reassessment of the Bf/ect o/ Family and SchooAmerica. Basic Broks, Nueva York, 1972. (6) Ver Ch. ]ENKS y M.]. BANE, "Schools a.nd Inequa.lity .. en Sat#rday Review1 17 de abril de 1972. Traduccin espaola de A. GRAS, Sociologa de la Educacin. Narcea, Madrid, 1976, pg. 279. (7) Ch. ]ENKS y M. ]. BANB, "Schools and Inegualcy ", pg. 282. (8) Ch. ]ENKS y M. J. BANE, "Schools and lnegualicy . .'\ pg. 286.
(5)
i11

130

ANTONIO DE PABLO

Estudio como este de Jenks en Estados Unidos o el de R. Boudon en Francia (9), lo que hacen es constatar el fracaso de la escuela como instrumento de nivelacin social, pero no nos descubren realmente las razones de fondo de este fracaso. Cosa que s tratan de l1acer toda una serie de nuevos planteamientos que son los que van a marcar los estudios sobre la educacin aparecidos a lo largo de la dcada de los aos 70, y a los que nos vamos a referir ahora.

2.

De la ig11aldad de opotttmidades a la dominacin de clase a ttavs de la escuela.

El punto de arranque de estos nuevos planteamientos se centra funda mentalmente en 1a crtica de los presupuestos tericos anteriores. As, se achaca a stos el haber considerado la educacin como un <<recurso cuantificable, cuyo nico problema es que est desigualmente distribuido entre los diferentes estratos sociales de la poblacin. De ah que la principal preocupacin d'e las polticas educativas sobre la igualdad de oportunidades y la enseanza compensatoria haya sido ver cmo se llegaba a un reparto ms igualatorio de ese bien escaso que es la educacin, sin preguntarse, para empezar, si sto es realmente posible en una sociedad radica!lmente desigual como la capitalista. No es incongruente pedir que el sistema educativo sea instrumento nivelador e igualador, como pretenden los planteamientos sobre la igualdad de oportunidades, cuando de hecho se trata de uno de los principales mecanismos de seleccin, destinado a reforzar las diferencias de clase existentes en la sociedad capitalista? Los esfuerzos mismos en pro de la igualdad de oportunidades no estn contribuyendo a perfeccionar an ms los mecanismos de seleccin del propio sistema educativo? Al ir desapareciendo los condicionantes ms visibles que impiden el acceso de las clases trabajadoras a determinados niveles d~ la enseanza e incluso algunos de los obstculos inherentes a la organizacin misma del sistema educativo, el xito escolar tiende a aparecer cada vz ms como dependiendo exclusivamente de la capacidad intelectual y del aprovechamiento personal del individuo; se produce as un ocultamiento ideolgico del proceso de seleccin que tiende a presentarse a:hora cada vez ms como el resultado de criterios objetivos y racionales; con lo curul aparece como natural lo que en realidad es una seleccin social>>, fruto en gran parte de las diferencias entre unas clases sociales y otras en relacin con la cultura que vehicula el sistema educativo. Segn sto, lo que los planteamientos centrados en la igualdad de oportunidades olvidan es que la cultura que la escuela transmite no es neutra; en una sociedad dividida en clases como la capitalista, es fundamentalmente la cultura burguesa, la cu1tura de las clases dominantes, la que el sistema educativo transmite.
(9) R. BOUDON, L'lnegalit des Chances. La Mobilit Sacia/e dam les Sociti Indrutrielles. A. COLIN, 1973.

SISTEMA EDUCATJVO Y CLASES SOCIALES

131

Es a partir de esta crtica de los planteamientos anteriores, y de los interrogantes que surgen de ella, como se han desarrollado los nuevos esquemas tericos que han dominado la Sociologa de la Educacin a lo largo de la dcada de los aos 70. Concretamente nos referimos a la llamada Nueva Sociologa de la Educacin inglesa, a la teora de la reproduccin>> de Bourdieu y Passeron, y a la concepcin Althusseriana de la escuela como aparato ideolgico del Estado. Desde el punto de vista de las relaciones entre sistema educativo y clases sociales que aqu nos interesa, estos nuevos planteamientos tericos representan un cambio radical de perspectiva: de la <<estratificacin>> social como sistema institucionalizado de las desigualdades sociales pasan al anlisis de la dominacin>> de unas clases sobre otras, tratando de ver el papel que juega en esta dominacin de clase el sistema educativo. Segn M. Young (10), uno de los autores ms representativos de la (<Nueva Sociolo a de la Educacin in les la principal limitacin de los es u 10s an enores, an o os e co e unoonalista como los centrados en el anlisis de la desigualdad de oportunidades, radica en que toman la edu~acin como algo dado, en que ven los elementos del proceso educativo -quin ensea, lo que ensea y a quin lo ensea- como hechos objetivos>> que estn ah, como algo que se da por descontado (<<taken por granted>>). Frente a esta visin de las cosasj los nuevos socilogos de la educacin piensan, por c:l contrario, que de lo que se trata es precisamente de <<problematizar, de poner en tela de juicio, el propio proceso educativo y los comportamientos que tienen lugar dentro de l. De ah que su. inters principal se centre sobre todo en el anlisis crtico del conocimiento, de cmo se forma y se transmite el conocimiento en el contexto social de la escuela. Es este .intento de problematizan> lo hasta entonces dado por descontado el que dirige los esfuerzos de estos autores hacia el estudio, por un lado, del currculum escolar (los contenidos) y, por otro, de los procesos de interaccin entre enseantes y alumnos, tal como stos tienen lugar en el contexto escolar. Su objetivo es tratar de descubrir los mecanismos a travs de los cuales se forma y se transmite el conocimiento. En este sentido, es significativo, por ejemplo, el contraste que etablecen estos autores entre
(10) Entre los trabajos ms significativos de la "Nueva Sociologa de la Edu~ cacin" inglesa, pueden sealarse: M. YOUNG (ed.), K11owledge and Control: Netv Directiom for the Sociology of Ed11cation. Collier~MacMillan, Londres, 1971. Dentro de esta antologa de textos, cabe resaltar en particular la "Introduction" del propio YOUNG, el trabajo de G. M. ESLAND, "Teaching and Learning as the organization of Knowledge" y el de N. KEDDIE, "Classroom Knowledge". Igualmente: D. GOR~ BUTT. "The new sociology of education", Edttcation /or Teaching, ocoo, 1972; M. GRRENE, "Curriculum and consciousness", Teacher's College Record1 vol. 73 (2), 1971; N. POSTMAN y C. WEINGARTNER, Teaching as a Sttbversive Activity, Penguin Books, Harmondsworth, 1971; M. YOUNG, "Taching sides against the probable: pro~ blems of relativism in Teaching and the Sociology of Knowledge, Educational Revietv, vol. 25 (3), 1973; M. YOUNG "Educacional theorizing: a radical alternative", Edtt~

132

ANTONIO DE PABLO

el curdai.lum como hecho el currculum como rctic ~ (11). En el pnmer caso, el currclum os conteru os e as materias que se ensean en la escuela) se ve como algo dado que se trata de preservar~ poner al da y transmitir; sera1o que Freire ha llamado el conocimiento bancario. La educacin, en este contexto, viene definida en trminos de socializad~ de transmisin cultural por parte del que ensea y de interiorizacin por parte del que aprende. La relacin profesor-alumno es la de transmisor recipiente, con lo que todo el problema se reduce a encontrar por parte del profesor los modos y maneras ms adecuados que favorezcan la receptividad del alumno y permitan consiguientemente que la transmisin se realice con xito. Frente a este planteamiento, la concepcin del rurrku.lum como prctica>> partira del llecho de que el conocimiento no es algo previamente constituido, sino que se constituye y se forma a travs de las prcticas sociales que llevan a cabo alumnos y profesores en el proceso de interaccin que tiene lugar en la escuela. Aqu la idea que subyace es que los hombres colectivamente tratan de ordenar su mundo y, en el rurso de este proceso, producen el conocimiento. En el caso del sistema educativo, sto lleva lgi camente a centrar el anlisis en los procesos de interaccin entre los sujetos, a travs de los cuales se produce y asimila el conocimiento. De ah la importancia que cobran las prcticas sobre todo de los enseantes~ que con la manera de actuar pueden mantener y reforzar o, por el contrario, cues tionar y poner en tela de juicio, las nociones sobre el conocimiento que prevalecen en la sociedad. Segn los nuevos socilogos de la educacin, esta visin de las cosas permite .llevar a cabo una doble tarea, a la vez crtica y constructiva, sobre la educacin. Por un lado, una tarea crtica de desmitificacin>> de todo el proceso educativo, tanto en relacin con los contenidos que la escuela imparte como respecto de las prcticas que tienen lugar en ella (mtodos pedaggicos, sistemas de autoridad y disciplina, mecanismos de calificacin, exmenes, evaluaciones, etc. ... ) , haciendo aparecer el carcter ideolgico y de legitimacin de un determinado orden social, ~l servicio del cual estn estos contenidos y estas prcticas escolares en una sociedad como la capitalista. Problematizar la enseanza quiere decir, pues, para estos autores, poner de manifiesto su capacidad de ser utilizada por los grupos sociales dominantes para ejercer control sobre el resto de la sociedad. Y, por otro lado, una tarea constructiva. Partiendo precisamente de esa visin de la sociedad como realidad socialmente construida, sostenida y cambiada a travs de la continua interaccin de los hombres, se trata de desarrollar en el contexto escolar un nuevo tipo de relaciones entre enseantes y alumnos, que les hagan conscientes de las posibilidades humanas de crear nuevas estructuras de conocimiento y nuevos modos de transmitirlo y asimilarlo; lo cual les permitir a unos y otros cambiar sus maneras de ver y experimentar el mundo en que viven. En el fondo, subyace, sin duda, una confianza en ~1 poder transformador de la realidad social que supone el cuestio4

(llf '.:Ver M. YOUNG, "Currculum change! limits and possibilities", Educational SttJdies, l (2), junio, 1975.

SISTEMA EDUCATIVO V CLASES SOCIALES

133

namiento del saber convencional y la construccin de visiones alternativas del mundo. Por su parte, los planteamientos de Bourclieu y Passeron sobre la educacin arrancan, en gran medida, de la misma problemtica que la de los nuevos socilogos ingleses. Tratan de poner en tela de juicio la aparente neutralidad del funcionamiento del sistema educativo. Su objetivo es analizar los mecanismos mediante los cuales la institucin educativa reproduce>> la cultura de los grupos y clases dominantes; reproduccin cultural que tiende consiguientemente a mantener las estructuras sociales sobre las que se asienta la propia dominacin de unas clases sobre otras. Como se alan en su obra La Reprod~tccin, el sistema educativo para ellos es un conjunto de mecanismos institucionales por los que se halla asegurada la transmisin entre las generaciones de la cultura heredada, y la reproduccin social mediante la reproduccin cultural>> {12). Su objetivo es, en este sentido, un objetivo doble: por un lado, desvelar Jos mecanismos institucionales del sistema educativo a travs de los cuales tiene lugar la reproduc cin cultural y, por otro, mostrar cmo esa reproduccin cultural, a su vez) contribuye a mantener y reforzar las estructuras sociaJes vigentes. Es este objetivo el que lleva a Bourdieu y Passeron a elaborar su teora la violencia simblica. Por violencia simblica hay que entender todo poder capaz de imponer significaciones y de imponerlas como legtimas, disimulando Iast relaciones de fuerza que estn a la base de este mismo poder. Esto es precisamente lo que, segn ellos, hace el sistema de enseanza a travs de as prcticas pedaggicas que tienen lugar en l. Y es ,que toda accin pedaggica es una violencia simblica en cuanto que impone, a travs de un poder arbitrario, una arbitrariedad cultural (13). Impone una arbitrariedad cultural, en el sentido de que determina qu significaciones han de considerarse como socialmente legtimas y, por tanto, como dignas de ser inculcads a las nuevas generaciones, excluyendo otras que~ en principio, podran ser tan vlidas como las que de hecho se inculcan. Y lo realiza a travs de un poder basado en las relaciones de fuerza qtie. existen entre unos grupos o clases sociales y otros. Las significaciones culturales que la escuela impone reflejan normalmente los intereses objetivos, materiales y simblicos, de los grupos y ciases dominantes. El resultado de este proceso de violencia simblica es la formacin de <<hbitos en los individuos que reciben las significaciones culturales que transmite la escuela; hbitos .:_mentales, de actitudes y de comportamientos- que, por un lado, son producto de las estructuras sociales que caracterizan a la sociedad en ese momento y, por otro, dan lugar a su vez a unas prcticas de accin y de comportamiento en los individuos conformes con esas mismas estructUras sociales; con lo cual se favorece el mantenimiento y reproduccin del orden social establecido. Ahora 'bien, el conjunto del proceso slo fndonar con xito en la medida en que pe.r(12) P.
BOURDIBU y BOURDIEU y

J. C.

PASSERON, La PASSERON,

Reprodttccin. Laia, Barcelona, 1977.

pgina 51.

(13)

P.

J. C.

La ReprodtiCCin ... , pg. 45.

134

ANiONIO DE PABLO

manezcan ocultos a los ojos de los destinatarios tanto el carcter arbitrario de las significaciones impuestas) como la naturaleza del poder que legitima a la institucin educativa para llevar a cabo su tarea de inculcacin de esas significaciones arbitrarias. Es necesario, pues, que la dependencia entre sistema educativo y grupos dominantes no aparezca, que quede velada por la imagen de neutralidad y autonoma que ha de presentar siempre la escuela en su funcionamiento. Slo as podr el sistema educativo cumplir la fun,. cin que le corresponde de acuerdo con las estructuras sociales dominantes: contribuir a la reproduccin <<social mediante la reproduccin cultural. Aunque desde un enfoque terico diferente del de Bourdieu y Passeron -el del marxismo estructuralista-, tambin Althusser centra su inters en demostrar el carcter reproductor de las estructuras sociales existentes que caracteriza al funcionamiento del sistema educativo en la sociedad capitalista. Partiendo de la. conocida frase de Marx de que hasta: un nio sabe que, si una formacin social no reproduce las condiciones de la produccin, no podr sobrevivir un ao, el objetivo de Althusser es hacer ver cmo contribuye la escuela a esta reproduccin de las condiciones sociales de la produccin capitalista. Toda formacin social debe reproducir, en este sentido, doo cosas: las fuerzas productivas y las relaciones de produccin. Entre las fuerzas productivas, una nos interesa sobre todo aqu: la propia fuerza de trabajo. Cmo se asegura la reproduccin de la fuerza de trabajo? Dndole el medio material para hacerlo: el salario. Pero sto no basta. En el contexto de una sociedad capitalista como la actual> nos dice Althusser, no es suf~ dente asegurar a la fuerza de trabajo las condiciones materiales de su reproduccin para que se reproduzca como taL.; la fuerza de trabajo ha de ser competente, es decir, apta para ingresar en el sistema complejo del proceso productivo... >>; lo que supone una cualificacin diferenciada segn las exigencias de la divisin social tcnica del trabajo, con sus diferentes puestos y empleos. Ahora bien, a diferencia de lo que ocurra en otras pocas, hoy esta reproduccin de la fuerza de trabajo cualificada tiende a asegurarse, ms que en el marco mismo del proceso de trabajo, fuera de l, mediante el sistema escolar capitalista y otras instancias e instituciones (14). Por otro lado, para mantener y hacer funcionar correctamente las relaciones de produccin capitalistas no es suficiente con reproducir tcnicamente la fuerza de trabajo; hay que reproducirla tambin ideolgicamente. En palabras del propio Althusser, la reproduccin de la fuerza de trabajo exige una reproduccin de su sumisin a las reglas del orden establecido, es decir, una -reproduccin de su sumisin a la ideologa dominante para los obreros y una reproduccin de la capacidad de manejar bien la ideologa dominante para los agentes de la explotacin y de la represin. a fin de que se asegure as la dominacin de la clase dominante (15). Lo
(14) L. ALTHUSSER, "El aparato ideolgico del Estado escolar como aparato dominante"; en A. GRAS, Sociologla de la Edttcacin. Narcea, Madrid, 1976, pg. 301. (15) L. ALTHUSSER, "El aparato ideolgico . ", pg. 302.

SISTEMA EDUCATIVO Y CLASES SOCIALES

135

que en la terminologa de Althusser, convierte a la. institucin educativa que realiza esta funcin en un Aparato Ideolgico de Estado (AlE), al servicio de los intereses del sistema capitalista. Aparato ideolgico que ocupa hoy una posicin dominante, dada la enorme influencia que ejerce en el proceso de capacitacin profesional y de socializacin de las nuevas generaciones. El sistema educativo, a travs de sus diferentes mecanismos de seleccin, va distribuyendo ya, desde ahora, a los individuos en los puestos de divisin capitalista del trabajo que unos y otros estn destinados a ocupar en la prxima generacin, preparando tcnica e ideolgicamente a cada uno de ellos para el rol que ha de desempear en la sociedad de clases capitalista. Argumentacin sta que trataran despus de respaldar empricamente Ch. Baudelot y R. Establet en su conocido estudio de La Escttela capitctlista en Francia (16). Por ltimo, el anlisis Althusseriano, al igual que en el caso de Bourdieu y Passeron, concluye insistiendo en el carcter encubierto y disimulado que han de tener los ;mecanismos a travs de los ruales el sistema educativo reproduce 1a ideologa dominante: la escuela, para poder desempear con xito su funcin, ha de aparecer como un medio neutro, desprovisto de ideologa, donde maestros respetuosos de la conciencia y libertad de los nios que les son confiados por sus padres les hacen acceder a la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos por su propio ejemplo, conocimientos, literatura y virtudes liberadoras>> (17). As se cierra el crculo de la reproduccin de las relaciones de produccin capitalistas, en la que el aparato escolar juega hoy un papel tan importante; reproduccin que tiene lugar ineludiblemente por la propia lgica de las estructuras capitalistas y ante la que los mismos enseantes, por grande que sea su buena voluntad y sus convicciones ntimas, se encuentran irremediablemente impotentes.
3.

Anlisis crtico de los 1111evos enjoq11es en Sociologa de ld Edttcacin.

Los nuevos planteamientos que han caracterizado a la Sociologa de la Educacin en la dcada de los 70 suponen, sin lugar a dudas, avances positivos en la comprensin del funcionamiento del sistema educativo. Frente a las concepciones positivistas de la realidad social -en este caso el mundo de la educacin- como algo dado que est ah, que se trata simplemente de observar, constatando sus pautas de funcionamiento, como hacan los anlisis funcionalistas, es evidente que los nuevos planteamientos que acabamos de ver representan una visin de las cosas mucho ms dinmica y, sobre todo, mucho ms crtica. As, los nuevos socilogos de la educacin ingleses han contribuido, como hemos visto, a desarrollar una visin de la educacin como proceso dinmico en trminos fundamentalmente de las prcticas concretas que alumnos y profesores llevan a cabo en el marco de
(16) Ch. BAUDELOT y R. ESTABLET, VBcole Capitaliste en Prance. Maspero,
ALTHUSSER,

Pars, 1975. (17) L.

"El aparato ideolgico ... ", pg. 308.

136

ANTONIO DE PABLO

la escuela; han hecho ver que son estas prcticas, y las definiciones socialmente condicionadas del conocimiento que b escuela transmite, las que mantienen el orden social reproduciendo los xitos y fracasos de unos y otros en el sistema educativo. En este mismo sentido, Bourdieu y Passeron han hecho ver cmo, detrs de las formas aparentemente objetivas y neutras del funcionamiento de la esa1ela, se esconde todo un mundo de arbitrariedades, el de unos contenidos culturales arbitrarios inculcados a travs de una violencia simblica igua:lmente arbitraria, que da como resultado en los receptores unos hbitos de comportamiento congruentes con el orden social establecido; todo lo cual contribuye sin duda a estabilizar y reforzar este mismo orden social. De ah la necesidad de llegar a un desvelamiento crtico>> de los mecanismos ocultos que subyacen a todo el funcionamiento del sistema educativo, si se quiere ir hacia su transformacin. Y lo mismo ocurre en el caso de Althusser, aunque desde una perspectiva terica dis~ tinta. Slo comprendiendo la importancia del A.I.E. escolar en la repro duccin de las relaciones de produccin capitalistas, puede entenderse la lgica del funcionamiento del sistema educativo; el papel que la escuela cumple proporcionando a los miembros de las distintas clases socia:les la ideologa apropiada, capaZ de lograr la interiorizacin de las relaciones de dominacin capitalista por parte de la mayora, aparece as como elemento fundamental en el mantenimiento y reproduccin de la dominacin de clase. Este anlisis crtico del funcionamiento del sistema educativo, a que han dado lugar los nuevos planteamientos de Sociologa de la Educacin en los aos 70, representa indudablemente un avance del que hoy ya no es posible volver atrs. Pero es tambin un avance que ,aunque aparentemente parece haber dejado todo explicado en las relaciones entre educacin y sociedad de clases, en realidad plantea tantos. problemas como los que resuelve; por lo que no podemos considerarlo com un punto de llegada, sino que hay que tomarlo ms bien como un punto de partida, tratando de enfrentarse con los problemas e interrogantes que suscita. En lo que a las concepciones de los socilogos ingleses se refiere, el enfoque fenomenolgico desde el que han planteado el anlisis social del conocimiento les ha llevado a un planteamiento claramente voluntarista~> del proceso de formacin de los saberes en el contexto educativo. I.os suietos implicados, enseantes y alumnos, estaran en condiciones de descubrir el carcter ideolgico del conocimiento que se les trata de imponer v. a partir de este desa1bi:'imiento. podran construir un nuevo tipo de conoci miento ms conforme con sus intereses vitales. capaz de tener un efecto liberador en el desarrollo de sus personalidades. a la par que transformador>> de la realidad social. Existe aqu, sin duda. un excesivo optimismo sobre el poder de cambio y de transformacin que pueda tener el simple anlisis crtico del q:)fiodmiento; optimismo que~ de hecho, ha conducido a no pocas decepciones en el caso de mudu)s enseantes en los ltimos aos, como el propio Young reconoce (18). Y es que es errneo pensar
{18) M. YOTJNG y G. WHITTI (eds.), Society, State and Schooling. The Falmer Press, Londres1 1977, pg. 19.

SISTEMA EDUCATIVO Y CLASES SOCIALES

137

que cualquier alternativa o redefinlcin del conocimiento es posible, sin tener en cuenta el contexto en que se sita, los lmites y condicionamiento que lo enmarcan. A menudo, aun cuando los sujetos participantes en el proceso educativo lleguen a descubrir el carcter ideolgico del conocimiento y puedan incluso concebir tericamente otras alternativas, ocurre que no se experimenta como posibilidad real el transcender la actual situacin. Y si ya es difcil construir un saber alternativo al dominante, se revela todava ms ilusorio pretender transformar las estructuras de la sociedad a partir de la problematizacim> y del anlisis crtico del conocimiento socialmente dominante. El problema est en que toda esta corriente de la Sociologa de la Educacin ha tendido a aislar en gran medida el aula y la escuela del contexto social ms amplio, de las relaciones socioeconmicas y polticas que las condicionan. Si ra escuela transmite unos saberes determinados, no es por casualidad; estos saberes, tal y como se hallan <<Objetivados, son el resultado de unas determinadas relaciones sociales y responden a la lgica de unas estructuras socio-econmicas y polticas concretas. Preocupados, sobre todo, por poner de manifiesto las posibHidades de cambio y transfo.t:macin de la realidad que los individuos tienen en sus manos, olvidan que estas posibilidades estn limitadas y condicionadas por unas estructuras sociales que van ms alla de los muros de la escuela. En este sentido, es evidente que slo situando el proceso de produccin y transmisin del conocimiento que tiene lugar en 1a escuela en relacin con las estructuras sociales se podr descubrir por qu se produce y se transmite tal tipo de conocimiento y no otro y, lo que es ms importante, por qu determinadas construcciones de la realidad parecen tener la fuerza de resistir todo intento de cambio y transformacin. Y es que, en buena medida, estos autores tienden a olvidar la realidad de la <<lud1a de clases>), en la que se halla irremediablemente inmerso el sistema educativo. La. formacin del conociminto, tema en el que ellos insisten en particular, no es algo que dependa fundamentalmente de Ja libre voluntad de los sujetos implicados en el proceso educativo, sino que responde sobre todo al papel que las relaciones capitalistas de produccin asignan a la escuela con vistas a su propio mantenimiento y reproduccin y, en definitiva) al mantenimiento de la explotacin y dominacin de clase. De a'h que, si el funcionamiento de la escuela en la sociedad capitalista es el resultado de la. rela::in de fuerzas entre clases dominantes y dominadas, slo cambiando esta relacin de fuerzas podr transformarse reallnente (y no slo en teora) ese funcionamiento, los contenidos que la escuela transmite, al igual que el sistema de relaciones que la caracteriza actua:lmente. Es la lud1a de clases la que crea la escuela y slo, por tanto, la lucha de clases puede transformarla; A diferencia de los nuevos socilogos ingleses~ tanto Bourdieu y Passeron como Aithusser s integran plenamente en sus anlisis del sistema educativo las relaciones de clase. Se puede decir incluso que es ste para ellos el punto fundamental que les permite ver la escuela en la sociedad capitalista como elemento reproductor>> de las relaciones de dominacin de unas clases sociales sobre otras. Planteamiento ste en el que coinciden

138

ANTONIO DE PABLO

ambas teoras y que las diferencia claramente de las de los socilogos in~ p;leses. Mientras estos ltimos, como hemos visto, insisten en la importancia de los sujetos como <<constructores activos de la realidad social a travs del sentido que dan a su accin, Bourdieu y Passeron a:l igual que Althusser ponen el nfasis en las estructuras sociales, que son las que condicionan el comportamiento de los sujetos, dando lugar as a la propia reproduccin. De ah gue, mientras los unos parten de la escuela y de lo que en ella orurre, los otros sitan el punto de arranque de sus anlisis en la sociedad y en las estn1cturas ocio-econmicas, polticas e ideolgicas, para as hacer ver cmo son stas las que condicionan todo el funcionamiento de la escuela. Este ltimo es, sin duda, un :punto de capital importancia; el problema est, sin embargo, en la manera cmo se hace este anlisis de 1as relaciones entre el sistema educativo y las estructuras .de la sociedad. Y aqu es donde, a nuestro modo de ver, es preciso hacer una crtica de fondo a los planteamientos de estos autores. En primer luQar, hay que ruestionar el carcter excesivamente reproductivisbn> tanto de 1a teora de Bourdieu y Passeron como de lru de Althusser. En el caso de los primeros, la reproduccin del orden social establecido es el resultado inedulible del funcionamiento de la violencia simblica sobre las actihtdes v el comportamiento de los individuos. La lnea que va del ejercicio de la violencia simblica a la produccin de unos determinados hbitos de comport.amiento~ de stos a la reproduccin ideolgica de los valore; cultumles dom.inantes. y de la reprodccin culrural a la reproduccin de las estmcturas sociales de poder y dominacin, parece asegurada casi automticamente, desde el momento en que se la considera como re~nltado de la ljrica interna de la propia instancia educativa. Por definicin, la instih1dn educativa parece, pues, estar necesariamente condicionada a no hacer otra cosa que reproducir>> cultural y socialmente el orden social establecido. Por su parte, los planteamientos de Althusser nos llevan a idnticos res11ltados. JJa sociedad capitalita. basada en unas relaciones de ,,roduccin bien determinadas, necesita, para poder subsistir v funcionar de 2a1erdo con su propia lgica interna: reproducir las condiciones que .garantiza.n el proceso de produccin, lo cual supone, en particular, configurar una fuerza de trabaio diversamente cualificada segn las tareas que cada .Q"rnno tiene asi_gnadas en el proceso de produccin e ideolgicamente ~dant:1da al napel que unos v otros han de desempear en el mantenimiento v reproduccin de la~ relaciones de produccin catJitalistas. La institucin edncativa est, por tanto. abocada en ei desarrollo de las tareas concretas a a1mplir Ja funcin' que tiene asip;nada dentro del sistema. Por mucho que se lo propongan. la accin de los enseantes mismos no puede hacer otra coc:n que sncnmbir ante la lgica reproductora de las estructuras capitalistas de rlominadn. Es cierto aue btnto Bourdieu v Passeron como Althnsser, introducen en sns planteamientos la cuestin de la autonoma relativa)> con la que ha de funcionar siempre la institucin educativa si auiere realizar con xito !'U fnnd6n ret)roductora. Pero no hav que olvidar que se trata precisamente de una autonoma relativa. es decir. subordinada al mejor cumplimiento

SISTEMA EDUCATIVO Y CLASES SOCIALES

139

de su papel reproductor. En otras pa:labras, la institucin educativa goza de una cierta autonoma en su funcionamiento slo para mejor poder ocultar ideolgicamente la dominacin clase que se lleva a cabo en su seno. Lo que quiere decir que existe autonoma nicamente de cara al mantenimiento de la dominacin, nunca para oponerse a ella. Se cae as en el extremo opuesto al de los nuevos socilogos de la educacin inglesa~ si aqullos, como vimos antes, tendan a poner el acento en la capacidad creativa de los sujetos implicados en el proceso educativo, lo que les llevaba a un cierto <woluntarismo al no tener suficientemente en cuenta 1as estructuras socioeconmicas y polticas en que est situada la escuela, las teoras de la reproduccin caen en planteamientos un tanto deterministas, al considerar el sistema educativo como totalmente condicionado en su funcionamiento por las estructuras de la sociedad capitalista y por la dominacin de clase a las que estas estructuras responden. En un caso, el resultado es el optimismo ingenuo que pretende transformar la eruela y, a travs de esta transformacin, cambiar la sociedad; y, en el otro, el pesimismo fatalista que considera el sistema educativo como ineludiblemente sometido a la lgica de la funcin reproductora de la dominacin de clase que la escuela no puede por menos de realizar en una sociedad como la capitalista. En la realidad, sin embargo, las cosas no funcionan exactamente as. De hecho, no siempre existe una correspondencia perfecta en la manera como funciona la escuela y las necesidades del capital, entre los procesos socializacin y de inculcacin ideolgica, tal como stos tienen lugar en la. institucin educativa, y la reproduccin de las relaciones capitalistas de dominacin a que, en principio, habra de contribuir el sistema educativo. El propio Althusser parece ser consciente de ello cuando seala la posibilidad de que en los Aparatos Ideolgicos del Estado tengan lugar importantes formas de la lud1a de clases debido a que la resistencia de las clases explotadas es capaz de encontrar medios y ocasiones de expresarse en ellos a travs de la utilizacin de sus contradicciones (19) . Se reconoce, pues, la existencia de contradicciones en el funcionamiento del aparato ideolgico escolar; contradicciones que pueden ser aprovechadas por las clases dominadas en su lucha contra la dominacin del capital. El problema est~ sin embar,go, en la manera cmo Althusser concibe estas contradicciones y esta lucha de clases dentro del enfoque <<estructuralista>.., que caracteriza su planteamiento. Como es bien sabido, para Althusser una formacin social est siempre constituida por varias estructuras interrelacionadas (lo que l llama <<instancias regionales); tres bsicamente: la econmica~ la poltica y la ideolgica. Estas estructuras son relativamente autnomas entre s, en el sentido de que cada una posee sus propios elementos contradictorios internamente estructurados, lo que hace que cada una tenga un ritmo de desarrollo propio. Su autonoma es, sin embargo, relativa, ya que al mismo tiempo estas diferentes estructuras son interdependientes: de hecho, la naturruleza de cada estructura aparece slo dentro de la totalidad compleja de la que es
(19) L. ALTHUSSER, "El aparato ideolgico ... ", pg. 304.

140

ANTONIO DE PABLO

elemento constitutivo. Por otro lado, esta totalidad no es el resultado de la combinacin de partes iguales, sino que es una totalidad estructurada condominante, es decir, que de las distintas instancias estructurales, una de ellas juega el rol dominante; rol que, de todos modos, viene siempre determinado en ltimo trmino por la economa. Dentro de esta concepcin compleja de la totalidad social, el anlisis del funcionamiento de la sociedad, as como de su cambio y transformacin a travs del tiempo, se hace en trminos de relaciones causales entre las diferentes estructuras. Causalidad que no puede ser simple y lineal, sino que necesariamente ha de ser compleja y contradictoria, dado que, por un lado, se trata de relaciones causales dentro de una totalidad estructurada-condominante y, por otro, que estas relaciones causales tienen lugar entre estructuras relativamente autnomas. Es precisamente esta relativa autonoma la que hace que se d un desarrollo desigual en unas partes de la totalidad social respecto de otras, producindose as toda una serie de contradicciones internas, con lo que el funcionamiento de una determinada formacin social tiende simultneamente a <<reproducir y a minan> a la vez sus propias condiciones de existencia. De esta manera, tendramos explicados tanto la permanencia de los rasgos estntcturales fundamentales de esa formacin social que tienden a reproducirse, como su cambio y transformacin a travs de las contradicciones dialcticas que se dan en su seno (20). Por su parte, Bourdieu, como ya sealamos antes, ha criticado en repetidas ocasiones esta concepcin Althusseriana de la sociedad como totalidad compleja constituida por estn1cturas y funciones~ en la que los actores so ciales -individuos y gntpos- no son sino meros soportes de las rela:dones estructurales. A pesar de lo cual, .atando se examina de cerca los planteamientos tericos de Bourdieu, trul como los desarrolla por ejemplo en su obra Esc11isse d' ttne thore de la prtttiqrte, pensamos que en realidad no estn tan alejados de los de Althusser; si. no en 'las premisas de que parten, que son diferentes, s en los resultados concretos a los que conducen (21) .. En su anlisis del funcionamiento de la sociedad, Bourdieu parte de Ia necesidad de comprender las prcticas>> que llevan a cabo .1os distintos gmrms y clases sociales; prcticas que dependen de las posiciones o lugares objetivos que unos y otros ocupan en el campo de los conflictos y luchas que los enfrentan: segn la posicin que se ocupa, existe un deter~ minado abanico de posibilidades y de oportunidades deacdn objetivas. Por otro lado! cada grupo social est caracterizado por un conjunto de valores, esquemas mentales v formas de comportamiento, .lo que Bourdieu denomina <<hbitos o disposiciones para percibir la realidad social y actuar sobre ella de una determinada manera; con junto de hbitos. en cuya configuracin el sistema educativo juega un papel primordial. Segn sto, .las prctic~s concretas que unos gn1pos y otros desarrollan en la sociedad dependenan
(20) El. desarrollo de estos planteamientos puede encontrarse bsicamente en L. AL THIISSF.R y E. BALIBAR, Para leer "El Capitdl". Si qlo XXI, Mjico, 1967 .. (21) Ver P. BOURDIEU1 Bsquisse tftJne theorio de la pratiqtte. Droz, Gtnebra, ao 1972.

SISTEMA EDUCATIVO Y CLAS!:S SOCIALES

141

tanto de los sistemas de hbitos o disposiciones culturales que les son propios, como del mbito de posibilidades que les permita la posicin objetiva que ocupan en el terreno de lucha. Aparentemente, pues, nos encontramos ante una visin del funcionamiento de la sociedad que, en principio, parece depender de la accin que los distintos agentes sociales llevan a cabo en el marco de las posibilidades que la estructura. social permite a cada uno de ellos. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que para Bourdieu el margen de libertad de los actores sociales es muy limitado, ya que se ven forzados a actuar de acuerdo con lo que son (segn los hbitos que las estructuras sociales les han hecho adquirir a lo largo del proceso de socializacin) y que, por otra parte, estn condicionados por unas posiciones objetivas que ocupan en la estructura de relaciones sociales, que ejercen sobre ellos presiones muy fuertes para que acten en el sentido determinado en que de hecho lo hacen. En el fondo, aunque con distintos matices y con una formulacin diferente, nos encontramos ante una visin estructuralista similar a la de Althusser en muchos aspectos: las estructura sociales predominan claramente sobre los actores. Es esta visin precisamente la que le lleva a Bourdieu a explicar el funcionamiento del sistema educativo en trminos de reproduccin cultural y social, como vimos anteriormente; lo que hace difcil, sin duda, introducir en el anlisis cualquier estrategia de contestacin del orden social establecido por parte de los grupos cultura:! y socialmente dominados. El problema en estas concepciones del funcionamiento de la sociedad, tanto la de Althusser como la de Bourdieu, a pesar de su diferente formulacin, es que consideran las estructuras de la sociedad como algo <<dado. V en la sociedad como si fuera una mquina constituida a partir del ensamblaje de una serie de partes y que, una vez constihda, funciona por su propio dinamismo interno, tendiendo normalmente a reproducir sus propios mecanismos de funcionamiento. Es toda esta visin <<cosificada>> de la sociedad lo que hay que abandonar si se quiere realmente entender lo que es una sociedad, cmo se forma y estructura, cmo cambia y se transforma, y el papel que juegan las clases sociales en su seno. Las estructuras y formas organizativas que tiene una sociedad en cada momento histrico, hay que concebirlas como el resultado de un proceso constante de creacin conflictit1m>, creacin conflictiva que en cada momento depende de la relacin de fuerzas entre los distintos grupos y clases sociales en presencia. Por definicin, toda clase dominante trata de configurar la organizacin de la sociedad de manera que responda a sus intereses, que favorezca al mantenimiento de su posicin privilegiada dentro de ella. Para lo cual necesita redefinir constantemente su estrategia frente a la oposicin que de mltiples maneras le presentan las clases dominadas. De ah que la sociedad, el orden social, sea siempre una creacin constante, una renovacin continua de estructuras y formas organizativas de funcionamiento. Y es que no hay que olvidar que el verdadero motor de la historia, del desarrollo constante de las sociedades en el tiempo, es la lucha de clases. Es precisamente sto lo que nos ha de hacer abandonar cua!lquier visin del funcionamiento de la sociedad como simple reproduccin automtica del orden social existente.

142

ANTONIO DE PABLO

Hemos de verlo ms bien como un terreno de luchas en el que los actores en presencia estn en constante bsquda de soluciones, de formas de organizacin y funcionamiento, que les permitan mejorar sus posiciones respec tivas (22). Esta concepcin dinmica de la creacin constante de las estructuras sociales a travs de la lucha de clase no ha de hacernos olvidar, sin embargo, que esas mismas estructuras sociaU.es les condicionan a su vez el propio desarrollo de la lucha de clases. Las clases sociales no actan nunca en el vado, sino precisamente en un campo de fuerzas socialmente organizado y estructurado de una determinada manera en cada momento histrico. Como dira Marx, son los hombres los que hacen la historia, pero siempre condicionados por unas determinadas estructuras sociales. No se trata, pues, de caer tampoco en ningn tipo de voluntarismo: las luchas de clases estn siempre estructuradas por las relaciones sociales existentes y por las formas atlturales que toman esas relaciones sociales en cada momento. Estructuracin sta que no ha de concebirse de manera mecnica, sino ms bien como una estructura de opciones, de posibilidades>>, ms o menos limitadas, cuya realizacin depende de la relacin de fuerzas entre unas clases sociales y otras. Se trata, pues, de una relacin dinmica y dialctica entre estructuras sociales y luchas de clases; son las luchas las que producen, en un proceso de creacin conflictiva, las estructuras sociales; pero, a su vez, esas mismas estructuras sociales, a medida que van siendo producidas y transformadas constantemente, condicionan, marcan lmites, a la propia actuacin de las clases sociales, determinan los objetivos y las formas que toman las luchas entre ellos. Aplicando al anlisis del sistema educativo este planteamiento, la dominacin ideolgica de clase que se ejerce a travs de l no puede entenderse como algo indisa1tible, como algo que se desprende necesariamente de la propia configuracin de sus estructuras. Es cierto que, en el contexto de la sociedad capitaJista, el sistema educativo, los contenidos culturales que transmite y el tipo de relaciones que caracteriza su funcionamiento, no pueden ser considerados como elementos neutros al servido de todos los grupos y clases sociales indistintamente. La escuela, en la sociedad capitalista, refleja bsicamente en su funcionamiento los intereses de las clases dominantes. Pero esto no quiere decir que :las estructuras concretas que toma la escuela en un momento dado, y la forma especfica en que estas estructuras funcionan de hecho, sean una pura emanacin de las clases dominantes. No hay que olvidar, como hemos sealado, que toda forma organizatva de la sociedad -y la escuela es una de ellas- es el resultado de un proceso constante de creacin conflictiva y que, por tanto, su estructuracin y funcionamiento concretos dependen de la relacin de fuerzas existentes en ese momento entre los grupos y clases en presencia. De al1 que los cambios y transformaciones que tienen lugar en la organizacin e:_scoi~:' si bien sontribuyen muchas veces a mantener y reforzar la dommaoon del capttal,
(22) Ver sobre este punto]. L. AMSELLE, "Le feticbisme de la socit", L'Homme et la Socit, enero-diciembre, 1979, pgs. 163-77.

SISTEMA EDUCATIVO Y CLASES SOCIALES

143

tambin pueden en otros casos ser reflejo de las luchas de las clases dominadas y responder a sus intereses. A menudo, cuando se habla de la <<hegemona cultural que las clases dominantes ejercen sobre la escuela, se entiende sta como una situacin en la que los dominados estn totalmente <<condicionados en sus ideas, esquemas mentales y pautas de comportamiento, como si fuera algo de lo que son completamente inconscientes y de lo que no pueden liberarse. Es cierto que existen unas definiciones oficiales de la realidad que normalmente se imponen con fuerza a cuantos participan en el sistema educativo; pero no hasta tal punto que los grupos sociales dominados no puedan reaccionar frente a ellas e, incluso, crear y difundir otras definiciones alternativas, otras maneras de ver las cosas. Existe siempre, en mayor o menor medida, la posibilidad de reaccin por parte de los dominados (23). En el funcionamiento del sistema educativo no hay, pues, nada dado; todo est crendose>> constantemente; creacin que, evidentemente, muchas veces es <<reproduccin del orden social establecido en ese momento, pero que tambin es, en mayor o menor grado, transformacin y cambio. Tanto los contenidos del conocimiento que se manejan en la escuela, como la estructura de relaciones entre los dos distintos actores que participan en ella, estn siendo constantemente producidos, reproducidos y transformados en el marco de los conflictos y luchas entre grupos y clase sociales que tienen lugar dentro y fuera de la escuela. Por otro lacio, hay que tener en cuenta que las propias clases sociales tampoco son algo dado}), sino que van formndose como tales clases, como fuerzas sociales capaces de incidir en la marcha de la sociedad, a travs de las luchas en que participan. En este sentido, se puede decir que lo primero y fundamental no son las clases, que, existen y luego entran en conflictos y luchas entre ellas (visin sta muy difundida de ordinario), sino la lucha de clases, en cuyo proceso va precisamente desarrollndose una conciencia y una capacidad organizativa de clase, en definitiva van configurndose las clases como fuerzas sociales que actan en la marcha de la sociedad (24). Con lo que el funcionamiento del sistema educativo ha de verse no slo como resultado de las relaciones entre las clases, sino tambin y simultneamente como elemento configura~ dor de las propias clases sociales que inciden en l. Es esta visin dinmica y dialctica de las relaciones entre sistema educativo y clases sociales la nica que puede permitirnos descubrir realmente el verdadero funcionamiento de la institucin educativa en la sociedad capitalista actual.
(23) Sobre esta cuestin de la dominacin ideolgica, es interesante ver las consideraciones que hace E. P. THOMPSON en Tradicin, revttelta y comciemia de clase. Ed. Crtica, Barcelona, 1979, pg. 60, as como las de R. WILLIAMS: Base and Superstrucrure in Marxist Cultral Theory", en Problems JJ Malerialism and Cttltt~re. Verso, Londres, 1980, pgs. 37 y 55. Igualmente: J. M. MARAVALL1 "Ideologas e intereses poHcicos: Notas sobre la sociologa marxista de las condiciones subjetivas", Sistema1 mayo 1979, pgs. 43-58. (24) Un desarrollo ms amplio sobre esta cuestin de la formacin de las clases pnede verse en mi estudio "El anlisis de las clases sociales... de prxima aparicin en la revista Sistema.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

EL SISTEMA DE ENSEI\IANZA Y LA REPRODUCCION SOCIAL

Narciso PIZAR.R.o

l. Desde los aos sesenta, el trabajo de Pierre Bourd.ieu y sus colaboradores ha marcado un jaln en el estudio sociolgico de la transmisin de la cultura. Bourdieu se interroga sobre un amplio espectro de fenmenos: desde los museos (1 ), 1~ fotografa, los concretos mecanismos por los que el sistema de enseanza institucional selecciona y orienta a .los alumnos en funcin de su clase de origen, ms que en el de supuestas capacidades individuales (3), hasta la elaboracin de una teo-ra general del sistema de enseanza, que publica con el ttulo intrigante y revelador de La rep1odz1ccin (4). Este conjunto de trabajos despierta un gran inters en .Euro-pa. y consti. tuyen un ncleo sobre el que va elaborando una sociologa de la educacin, tanto emprica como teorca. Un libro de Baudelot y Establet, clebre tam bin (5) intenta refutar las tesis de Bourdieu y su equipo desde una perspectiva marxista. En lo esencial, 1a crtica consiste en afirmar que no existe un sistema escolar unificado, sino dos, uno para la clase obrera y campesina, otro. para la burguesa. Pero la polmica se inscribe en una idntica valoracin del sistema educativo como 1eprodrtctor de las relaciones sociales. Y es este terreno comn el que nos interesa ms aqu. En BE UU, aos despus, las ideas de Bourdieu y de los marxistas franceses, empiezan a ocupar un lugar dominante en la sociologa de la educacin. Tambin entre los socilogos anglosajones se va imponiendo la con cepcin que haca del sistema de enseanza el principal mecanismo de reproduccin de la estructura de clases. Los trabajos de Bowles ry Gintis (6) y los de M. Carnoy (7) son buenos representantes de ese neomarxismo ame-ricano que descubre su convergencia con la sociologa ducativa del ingls B. Bernstein (8) .
(1) BOURDIEU, P. L'amour de l'art, Pars, Minuit. (2) BOURDIEU, P. Un arl moyen1 Pars, Minuit. (3) BOURDIEU1 P. Los estfl(liantes y la ct~lttlra, Barcelona, Labor, 1967. (4) BOURDIEU, P., y PASSERON, ]. C. La reprodtJcci1J: elementos para una teoria del sistema de etueanza, Barcelona, Laia, 1977. (5) BAUDELOT1 C. y EsTABLET1 R. L'ecole capitali!te en France1 Pars, Masperoj ao 1973. (6) BOWLES y GINTIS. Schooli-ng in capitalist America: Educational Re/orm amt the contradictions of Bcanomic Life, New York, Basic Books, 1976. (7) CARNOY, M. Schoolitzg itJ a Corporate Society: The Political Bconamy u Bdt;cation in America1 New York, Denis Mckay, 1975. (8) BERNSTEIN, B. Class, codes and control, London, Routledge and Kegan Paul, ao 1974.

146

NARCISO PIZAAAO

2. . Esencialmente, el razonamiento que criticamos se fundamenta en los postulados siguientes, explcitos o implcitos:
1.n

2. 9 3.!!

Las estructuras sociales son sistemas de relaciones sociales. Las relaciones soales son relaciones entre actores. Las relaciones entre actores vienen configuradas por sistemas de o1ientaciones normativas interiorizadar por los individuos en el curso del proceso de socializacin (o <fe produccin-reproduccin de 1as caractersticas requeridas por la posicin en la estructura.. ).

Un artculo de Louis Althusser ldeologie et Appareils Idologiques d'Etat (publicado en la Pense, junio, 1970), pone en relacin las instituciones de enseanza con (su interpretacin de) la teora marxista de la ideologa y del Estado. Con este arta.rlo1 la reflexin sobre los fenmenos educativos quedaba anclada en la lucha de clases que, segn Althusser, se manifiesta tambin en lo que llama la prctica terica. Tanto Bourdieu y su escuela como Althusser y la suya confieren a!l sistema educativo una funcin esencial en el mantenimiento y constitucin del orden social, siguiendo as una muy antigua tradicin, cuyo mximo exponente en Francia fue Rousseau. En ella el educador es un <<agente del oraem>, tanto ms eficaz cuanto su accin es de carcter permanente, al producir la interiorizacin de los sistemas de orientaciones normativas de la accin de los individuos. Dicho con otra terminologa: al 1'e prodrtcit la ideologa q11e constit11ye al individtto en s11jeto1 Sttjetndolo a stt posicin en la estrrtctma. En otro contexto intelectual distinto y opuesto, aJl menos en sus autofiliaciones intelectuales y en su terminologa, la funcin que se atribuye al proceso de socializacin respecto a la estructura social no es muy diferente: el sistema socia1, definido como sistema de roles existe y se mantiene mediante la co1nplementariedad de las expectativas de los roles1 frutos a su vez de la constancia de un sistema homogneo de orientaciones normativas interiorizadas. Este sistema normativo -'--al que Parsons llama la ctdtllrctes interiorizado por los actores mediante el proceso de socializacin, fb, ei que contribuyen instituciones diversas: familia, sistema de enseanza y otras instituciones. Las artirulaciones tericas esbozadas anteriormente son las del estruc. tural-funcionalismo, cuyo mximo exponente es Talcott Parsons. Pero constituyen un cimiento comn para buena parte de la sociologa americana y, sobre todo, han sido consideradas por los autores franceses mencionados antes -Bourdieu y Althusser- como la expresin misma de 1a ideologa burguesa. Un anlisis detallado de las tesis de Bourdieu y de Althusser demuestra que comparten, con la clsica concepcin de Parsons ms de un elemento esenciaL Quizs el ms importante de los aspectos comunes sea el conceptualizar la estructura socia'! como un sistema de ,elaciones sociales entre in-

d;t,idttos.

EL SISTEMA DE ENSE~ANZA Y lA REPRODUCCION SOCIAL

147

3. Si en efecto, la estructura social es un conjunto de relaciones ser ciales y stas son relaciones entre individuos, el que una relacin social exista y se mantenga exige que los individuos implicados asuman sus respectivos rCYles. Todo el problema estriba en saber si la asuncin del rol es la condicin previa de la relacin social, o bien, 1a existencia. de la relacin misma genera. en los individuos ese conjunto de vaiores --expectativas de rol- que, interiorizados~ constituye una adecuada adaptacin de la psicologa individual a la situacin objetiva. La distincin clsica entre la posicin y el rol, entre 1a objetividad del locus lefinido por el sistema. relacional observable (y por sus regulad dades), y las caractersticas de la subjetividad del individuo que ocupa la posicin es un instrumento til para situar mejor el problema que nos ocupa. En el fondo se trata de saber si el sistema de roles genera el sistema de posiciones, o si es al revs... Obviamente, queda una tercera hiptesis: que ambos sistemas, el de roles y el de posiciones sociales vengan determinados por algo fttera de ellos. Para que esta tercera hiptesis pueda ser considerada es necesario, al menos, designar ese algo que pudiera estar -conceptualmente- fuera de ambos sistemas y que podra determinar uno y otro, as como la adecuacin del uno y del otro. La sociologa ha tenido una gran dificultad en su manejo de esa rea~ lidad que es la existencia de una s11bjetividad, sin caer en la tentacin de hacer de ella la naturaleza misma de :lo social. Como es difcil tomarse en serio que el cdigo es producto de la codificacin, que la 1elacin es la conciencia de ttna reg11laridad de procesos, la existencia misma de procesos sociales objetivos se ve suplantada por el sentido que tiene para e individuo su insercin objetiva en ellos. Que este sentido se transmite, que el proceso de socializacin (o de sujetamiento) efectuado primro en la familia y dtspus en el sistema d.e enseanza (formal, institucionalizada) se encarga de esta transmisin del sentido, constituivo de la subjetividad, es algo evidente. Y tambin lo es que esta transmisin es diferencial, que la circulacin de los individuos por los sistemas educativos se hace con pautas diferentes que los dirigen hacia posiciones sociales diferenciadas y, una vez en ellas, cualesquiera que sean las ideas y valores previos, su comportamiento viene definido por una lgica de la posici11, a su vez determinada por la de las condiciones de la reprcr ducci6n objetiva de. los procesos sociales objetivos. (Buena prueba de ello es el destino de esa generacin que, en Europa, es la de mayo df!l 68 y en Estados Unidos, la de Berkeley del 66). Pero tambin .lo es la clebre afirmacin de Lenin cuando, como ele mento de la Nueva Poltica Econmica, concluy que <da democracia se para en la puerta de las fbricas: no significa sto que, una vez establecido que los objetos se producen en una cadena de montaje, las. relaciones sociales, tanto posiciones como roles estn determinadas absolutamente? Los procesos productivos y las articulaciones objetivas entr ellos, sin las que ninguno existira~ 'SOn, en stuna, determinantes, generadores de sistemas "de posicin y de roles. Sin duda las cadenas de montaje funcionan

148

NARCISO PI2ARRO

mejor cuando un proceso educativo ha generado en los individuos ligados a ellas las actitudes y los valores adecuados. Pero los individuos, atmqtte no sean adectlc.don>, aprenden: la inteligencia es, precisamente, capacidad de adaptacin. Todo el prohlema de la reproduccin, entonces, se desplaza. Se trata menos de entender las gnesis de las ~ctitudes y de los valores asociados que de explicar con la especfica naturaleza y articulacin de los procesos productivos, qu mecanismo o proceso afecta a los individuos a una posicin dada y, sobre todo) los mantiene en ella. El atribuir al sistema de enseanza la responsabilidad de la reproduccin social es pus ignorar que el proceso objetivo en el que y por el que sta se realiza genera sistemas de posicimtes J los re prodttce y que esta reproduccin de los sistemas de posiciones es una condicin previa a toda afectacin de los individuos a una u otra posicin ya dada. 4. Dicho de otra manera: para que un sistema de enseanza que separa a los individuos y los sujeta simblicamente, hacindolos interiorizar los sistemas de orientaciones normativas adecuados a su ocupacin de una posicin prefijada pueda funcionar es necesario, precisamente, que el sistema de posiciones exJta se mantenga y, por lo tanto, que se reproduzca. Este sistema de posiciones forma parte integrante de la estructura social y no se puede reducir, en ningn caso, al sistema de roles, que constituye el aspecto psco-sodolgico subjetivo, de la realidad designada con la expresin sistema de posiciones. Si no se puede explicar la existencia ni la reproduccin del sistema posiciones sociales por los roles asociados con ellas, entonces no es legtimo el atribuir al istema de enseanza la funcin reproductora de la estructura social. A menos, claro est, que como se ha hecho desgraciadamente muy a menudo, se crea realmente en la autodeterminacin del sujeto, de los sujetos y se confunda la poltica y la pedagoga en una olla donde el volun~ tarismo ocupe el lugar de una teora del cambio social. Como decamos al principio, el atribuir al sistema de enseanza tan grave responsabilidad en el mantenimiento del orden social, en la reproduccin de la estructura social, equivale a considerar que esta ltima no es m.r qtte un sistema de interacciones entre individuos -llamadas relaciones sociales>>- determinado por un orden simblico.
1

S. Las consecuencias prcticas de tal concepcin son, a nuestro entender, enormes: sobre todo, en lo que afecta a la prctica poltica. En efecto, si la estntctma social no es ms que un sistema de interacciones nterindividuales y normativamente reguladas, el cambio de la estructura social -todo cambio, reforma o revolucin- no puede ser ms que el resultado de una accin pedaggica (o ideolgica. .. ) . Al cambiar las orientaciones de los actores, se cambian las pautas de interaccin y, por lo tanto. la estructura social. Y dado que ((hacer poltica>> es un obrar sobre ]as orientaciones de los individuos ... De esta concepcin de las relaciones entre individuos y estructura social se derivan posiciones ideolgicas y estrategias diferentes. Por ejemplo,

EL SISTEMA DE ENSERANZA Y LA REPRODUCOION SOCIAL

149-

se puede concluir --como lo hacen en su prctica muchos partidos polti cos-- que la tarea esencial es el situar hombres con la deoida educacin, con la ideologa adecuada, en las posiciones sociales adecuadas. Paulatinamente, el sistema de posiciones se vera ocupado por <<hombres nuevos que, cuando fueran suficientemente numerosos podran hacerlo funcionar de otra manera y cambiar las formas de relacin entre los hombres. Aunque desde el punto de vista de los intereses de un partido no cabe duda de la eficacia de esa estrategia, desde el punto de vista del cambio social el problema es diferente; porque los hombres acaban adaptndose a la posicin que ocupan y comportndose en consecuencia... Cabe otra orientacin a partir casi de las mismas premisas: intentar, como lo hicieran muchos de los miembros de esa generacin de mayo del 68, el no octt par posiciones definidas por la estructura social, el <<Vivir en el margen y establecer entre ellos otro tipo de relaciones sociales, germen de una sociedad diferente. Con esta solucin se evita el efecto de la posicin sobre el individuo. Pero, por otra parte, al no resolver el problema de la re prodtJccin de ese nuevo sistema de posiciones, no se ha conseguido cambiar la estructura social: 'las nuevas relacione duran lo que duran los individuos biolgicos que estn en ellas (y, a veces, mucho menos). Tanto desde la perspectiva del cambio social como desde la valoracin del statu quo, la insistencia sobre la funcin del sistema educativo es, sim::demente, un error de anlisis. El conservadurismo, que hace d~ la educacin tradicional la ms fiel garanta del mantenimiento del orden, encuentra en la dinmica de los procesos productivos mismos un factor de cambio en el sistema de relaciones sociales mucho mayor que el que podra generar una educacin modernizadora. De este fenmeno hemos tenido ejemplos recientes en muchos pases. 6. .khora bien, con 'las afirmaciones precedentes, no intentamos negar en absoluto la evidente importancia del sistema de enseanza como concreto mecanismo que contribuye a la afectacin de los individuos a las posiciones sociales. Tampoco queremos negar que un sistema educativo pueda ser disfundonal respecto al sistema de posiciones y, por lo tanto, un obstculo para el buen funcionamiento de los ~procesos en los que se insertan stas. Slo queremos insistir en un aspecto esencial, olvidado por la sociologa de la educacin: queJa afectacin de los individuos a 'las posiciones sociales requieren que stas ltimas existan y se reproduzcan. Y, por lo tanto, que la estructura social no se reproduce al reproducir los actores solamente. Llegamos, pues, a considerar el sistema de enseanza como un <<factor asociado a la reproduccin de la estn1ctura social. Pero no el nico: las fuerzas de orden pblico o el marketing contribuyen igualmente a la reproduccin social, en tanto en cuanto cooperan en el mantenimiento y en el funcionamiento del sistema de posiciones. El fenmeno de la re prodttccin social es mucho ms complejo que el de la pura reproduccin de las caractersticas de los actores. Tema poco es-

150

NARCISO PTZARRO

tu diado (9), la reproduccin social, constituye uno de los ms prometedores

para integrar los trminos antitticos de viejas polmicas metodolgicas: estructura o historia no se oponen sino se complementan, los aspectos semnticos y objetivos de los procesos sociales se integran y la subjetividad se resita en su funcin etructural cuando se examinan los fenmenos sociales en esta perspectiva de la reproduccin social, tan cargada de ambigiiedades fecundas. Pero esta va de interrogacin de la realidad social es incompatible con las barreras disciplinarias: poltica y economa, sociologa y semntica se entrelazan en el fenmeno de la reproduccin de forma tan estred1a que las distinciones entre disciplinas pierden sentido, se transforman en obstrulos para la investigacin. Al mismo tiempo, aparece una vez ms la imperiosa necesidad de efectuar una crtica de los fundamentos de las ciencias sociales.

(9) A pesar del libro de Yves Barel (La rproduction .rociale1 Pars, Anthropos), que no consigue ni siquiera plantear el problema.

3.

Sociologa de las Instituciones Escolares

EDUCACION PREESCOLAR V RETRANSMISION CULTURAL EN ESPAt\JA A'lberto

MARTINEZ DE LA PERA

El socilogo corre Ia tentacin de estudiar la educacin preescolar en Espaa slo desde el ngulo de la notoria evolucin cuantitativa, prejuzgando quizs que ta:l evolucin supone por s misma un proceso socirul en la medida en que se favorecen las oportunidades culturales, lingsticas, intelectuales de los nios procedentes de las clases popUlares. Esbozamos aqu otro enfoque complementario que nos permita ver 1as nuevas funciones ideo-lgicas llevadas a cabo a travs de la inculcacin de valores tales como la autoridad, la competicin, la educacin del carcter y de la personalidad, etc. Consideramos fundamental esta relacin entre moral y pedagoga, no para cuestionarnos sobre la inatlcacin ms adecua~ da a las condiciones objetivas por las que atraviesa la sociedad, como quera Durkheim, sino para observar (insinuar aqu) qu funcin cum>le esta inculcacin tica en relacin a la estructura social y a la estructura de clases. Estudiamos esta inculcacin tica a travs del modo de producirse, una vez admitido el presupuesto terico de que toda educacin es ante todo inculcacin cultural. Nuestra exposicin no niega que el nio tenga capaddaes educativas que se desarrollarn progresivamente, pero situndonos en una perspectiva. ms general, decimos que todo educador posee de manera implcita 'los valores culturales a los que trata de conformar a sus alumnos y que deseamos conocer. Estos valores se inscriben en una amplia gama significativa en el campo de la autonoma que se le puede conceder al nio y que van desde la libertad sin lmites o educacin negativa>>, de que habla Rousseau, a la total dependencia y sumisin completa a una serie ilimitada de normas dadas. De este modo, al mismo tiempo que postulamos que toda accin educativa es transmisin culhual e inculcacin, nos interesamos por conocer cuales son los valores que la pedagoga escalar trata de imponer. Puede parecer paradjico, en este sentido, que hablemos a la vez de inculcacin y de espontaneidad, de imposicin y de expresin o;eadora, del mismo modo que, desde el punto de vista jurdico, el reconocimiento de la libertad como derecho persomrl dado parece oponerse al postulado de que son los padres los e ensean prcticamente este valor a:l nio. E{:en a una concepcin idealista de !{a eduEn realidad, estas parado cacin, implcita en las ideologas dominantes que la consideran como pura comunicacin de valores absolutos. Sobre la base de esta teora sociolgica de la educacin que explica, por lo dems. la continuidad y permanencia durante largas pocas, de diferentes culturas concretas, nuestro inters va a centrarse en los valores especficos que se transmiten micamente a travs del modo de inculcacin. As,

154

ALBERTO MARTINEZ DE LA PERA

ruando, por ejemplo, consideramos el psitacismo, sistema de enseanza basado en la memorizacin, ampliamente utilizado sobre todo en las secciones infantiles de las Esruelas clementetales, queremos conocer no los contenidos ideolgicos, morales, etc., que se memorizan, sino exclusivamente los valores ticos que se transmiten implcitamente de la manera menos ostensible, por el hecho mismo de la memorizacin. Del mismo modo, la enseanza activa, la enseanza ldica, etc., nos interesan en tanto que implican por ellas mismas y haciendo abstraccin de los objetivos perseguidos, una orientacin tica determinada que es la formulacin concreta y ms fuertemente enraizada de los objetivos mismos. Haremos referencia a dos principios fundamentales que dirigen el modo de incu:lcacin en la fase especfica del preescolar: las relaciones educativas de autoridad, de un lado, y el esfuerzo y la expresividad ldica, de otro, que guardan relacin estrecha con las tcnicas utilizadas y con los objetivos culturales que se transmiten. Nuestra intencin consiste en observar precisamente hasta qu punto estos modos de inrulcacin tienen un carcter asctico, es decir, de disciplina, de sumisin y de dependencia (dimensin pasiva), y de esfuerzo, de formacin de una personalidad fuerte y combativa (dimensin activa). Disciplina y esfuerzo constituyen los dos rasgos distintivos del carcter asctico que puede revestir una tprctica IJ?edaggica, y nos esforzaremos en indagar hasta qu punto se encuentran presentes en la educacin preescolar. La propensin al desorden, a hacer lo que le da a uno la gana, a las tendencias y apetitos desordenados, tal y como son percibidos por algunos sectores tericos y prcticos de la educacin preescolar necesita, segn ellos, de una moderacin, de una disciplina, o acaso de una autodisdplina; por otro lado, la repulsa que experimenta o puede experimentar el nio 'hacia el esfuerzo que todo trabajo educativo comporta puede desembocar tambin en una pedagoga del esfuerzo y de 'la formacin del carcter y de la personalidad. En razn de esta hiptesis de trabajo y dentro de las posibilidades de extensin que permite una ponencia, limitamos nuestra exposicin a una de las formas institucionales significativas de educacin preescolar que se han dado en la historia de la educacin preescolar en Espaa, 'la enseanza personalizada>>. Las formas institucionales se configuran en ase a caracteres mstitudonaJes externos y a condiciones objetivas tanto de los agentes educativos como de los usuarios. Podemos hablar de formas institucionales significativas en la medida en que han respondido a las demandas de las clases cultivadas. En este sentido, la tradicional ausencia de demanda edu cativa o de cualquier otra clase que ha caracterizado a las clases dominantes respecto de la enseanza preescolar muestra precisamente la carencia de le gitimdad social de las formas institucionales antiguas. Se trataba de una enseanza desvalorizada que no responda a los intereses de la . dase dominante, aunque algunos grupos de intelectuales de 1a pequea burguesa ]a utilizasen mediante frmulas innovadoras en la estrategia de lucha por el poder que mantenan contra las clases poltic?~ y econmicamente dominantes (por ejemplo: las Escuelas de prvulos creadas por el liberal Mon~ tesina en 1838, o los Jardines infantiles promovidos por la Institucin

EDUCACION PREESCOLAR Y RETRANSMISION CULTURAL EN ESPA!\JA

155

Libre de Enseanza despus de la I Repblica). Digamos -de paso que entre las condiciones que han contribuido a suscitar este inters de las clases dominantes por la educacin preescolar institucional cabe destacar~ negativamente, la crisis del servicio domstico tradicional y, positivamente, la elaboracin de un modelo educativo dominante de atenCin al nio al que han contribuido, bajo diferentes especies de legitimacin, 'la vulgarizacin y la difusin de la psicologa infantil tanto como la ideologa legitimadora del sistema social relativa a la escuela. Por otro 1ado, los mismos contenidos inculcados constituyen ciertamente una alitura infant.H elitista>>. por los valores que aporta y por las disposiciones intelectuales ,ticas y estticas requeridas p~ra su apropiacin cultural. Aunque nuestra investigacin no ha llegado a formular las ca.racters~ ticas precisas del pblico que utiliza la Enseanza Personalizada ni del que utiliza otras formas de educacin preescolar (particularmente los Jardines infantiles modernos), ambos se incluyen en la categora genera!l de las clases cultivadas, grupo complejo que comprende fracciones de la a!lta, mediana y pequea burguesa, y que considera el capita:l cultural como patrimonio bsico a incrementar en sus estrategias de clases. La Enseanza Personalizada se constituye a nivel de enseanza primaria y secundaria, pero trasciende inmediatamente a la enseanza preesrolar. En este nivel3 tiene antecedentes inmediatos en una personalidad tan destacada en la educacin preescolar espaola como Aurora Medina, o lejanos en la misma Mara Montessori) pero su elaboracin terica y organizativa corresponde al jesuita francs Pierre Faure, quien imparte fuera de sus fronteras cursos acelerados cuyos puntos de vista son rpidamente asimilados por 1as Teresianas que crean en Madrid el centro piloto Somosaguas. Su influencia sobre la enseanza religiosa privada ha sido considerable sobre todo a travs del control de las Escuelas normales de la Iglesia (1). Nuestro inters por analizar la Enseanza Personalizada radica en su valor terico al proporcionarnos un modelo de transmisin de valores directamente vinculados con una de las ideologas dominantes que legitiman nuestro sistema socia,!, la ideologa 'liberal y tecnocrtica. Por otro lado, esta Enseanza Personalizada que se instala en gran parte de colegios privados guarda estrecha relacin con otras varias formas institucionales de educacin preescolar.

I.

La Enseanza Personalizada, ttna pedagoga asctica.

Detengmonos previamente en el anlisis de tlas <<relaciones educativas de autoridad>> tal y como se dan en la Enseanza Personalizada. Este con~ cepto puede ser dimensionado en varios niveles tales como: ejercicio de la espontaneidad en la programacin de actividades, en la conduccin de cada
(1} P. FAURB, La enseanza personalizada. Orgenes y evolucin, Revista de Educacin, 247, 1976. pgs. S-10.

156

ALBERTO MAATINEZ DE LA PERA

una de ellas~ en la existencia. y tipo de sanciones utilizadas; libertad de eleccin entre varias actividades; condiciones generales del uso de la libertad. Observemos brevemente estos elementos, primero a travs de la teora pedaggica de los autores representativos de la Enseanza Personalizada, y despus a travs de la misma prctica pedaggica de 'los centros adheridos a esta corriente pedaggica. La Enseanza Personalizada se presenta como respuesta racional a las necesidades impuestas por el desarrollo de las fuerzas productivas y de los instrumentos de produccin. <(La clase debe llegar a ser un lufrY de traba' o or anizado racionalmente>> dice Faure (2). Todo est dlasicado . ocumen os, ms rumentos, juegos) y el espacio se encuentra dividido en rincones, reas, zonas. As, la ~ona religioa (zona preferida en los centros confesionales) posee un cuadro de la Virgen, la Biblia, un cirio, algunas oraciones compuestas por los nios; la <<zona de la naturaleza>> est dividida en tres reinos; la <<zona; del material sensorjab> recoge los instrumentos o juegos para desarrollar todos los sentidos corporales; la zona de la matemtica>> agrupa torres, tonE~les, barras, regletas, etc.; la Zo~ t1stica>L. se distingue por el caballete, las pinturas, plastilina, papel y mate ttales diversos; la ((ZOna del menage>> comprende las escobas trapos, plumeros, esponjas ... , la Zona dcl materthl comm> tiene lpices, pinturas, gomas, tijeras, sacapuntas, etc.; ex1ste por fin, la biblioteca provista de cuentos, libros. Toda esta estructuracin del espacio, donde los instrumentos ocupan un lugar tanto ms preferente cuanto son ms ti1les, se completa con la lnea de Montessort>> en el centro, que sirve de forma ojetivada de la norma en llls ejerr:icioSHe normalizacin. En el interior de este cuadro tcnico, la espontaneidad del nio debe sufrir una canalizacin continua, precisamente para que (esta espontaneidad) no se manifieste aleatoriamente (3 ), puesto que <<el adulto debe estar convencido de que el nio, lo mismo que l, prefiere saber a dnde va (4); de ah la importancia de la programacin, de las fichas. Esta proJ~ramacin servir para que todo est listo para que sea el nio quien busca y encuentra. El nio deviene entonces un proyecto de hombre (S) y un proyecto especfico, individual e irrepetible, en constante interpelacin a su propia superacin sea por las solas instancias personaJes o sociales (orientacin laica), sea por la instancia definitiva y sobrenatural, Djos (orientacin confesional) . El nio interpelado por la familia, por la sociedad o por Dios debe responder de manera responsable a esta vocacin desde su ms temprana edad. Cada actividad tiene por funcin aproximar un poco la realidad al proyecto, pero la misma organizadn va a permitir ejercitar esta respon(2) P.
FAURE1

La edttcncin perso~Jalizrrda, Revista de Educaci1J, 247, 1976,

pgina 15.

(5) M.a BEGOA EzCURRA, Una experiencia de edttcacin persOtzalizdda en centro preescolar, Revista de Educacin, op. c., pgs. 84-85.

(3) (4)

Idem, pg. 16. Idem, pg, 16.

t/.11

EDUCACION PREESCOLAR Y RETRANSMISION CULTURAL EN ESPAI'IA

157

sabilidad: se confa a cada nio pequeas tareas que van desde la recogida de juegos o alfombras hasta la reparticin de sandwichs. Por otro lado, existen en la Enseanza Personalizada. ejercicios llamados de normalizacin que tienen como objetivo mantener al nio en estado de interiorizar los m~nsajes que recibe o de asimilar los descubrimientos que hace por s mtsmo. Los indcadores utilizados en la encuesta (6) para medir el nivel de "libertad acordado al nio reproducen en la prctica los conceptos pedaggicos reseados. As, es frecuente la presencia de material ldico perceptible y al alcance de la mano, como condicin que favorece la estimulacin de los intereses del nio. Tambin se da en ms de la mitad de los casos la eleccin entre varias actividades, tema que se sita en el centro mismo de la enseanza individualizada>>. Un <<ndice importante de la espontaneidad de una actividad escolar es el hecho de que el nio hable, posea la libertad de hablar y hasta el uso preferente de la palabra: hemos encontrado alrededor del 20 por 100 de centros donde el nio lleva la <<VOZ cantante en las actividades, mientras, claro est, la educadora le escucha. En cuanto a las sanciones, se observa una clara tendencia a eliminar los castigos, aunque no as los premios (materiales, afectivos o de aprobacin y alabanza) que son dominantes. Tambin es significativa la prctica de hacer vigilar el orden por el mismo nio, sobre todo en ausencia de 'la educadora. En general, como sntesis de todas las observaciones obtenidas, podemos afirmar que el, modo de inculcacin es impositivo, al menos en los niveles ms determinantes de la transmisin cultural (programacin, condiciones generales que intenrienen para que la eleccin de una actividad y la manera de realizarla Sean lo ms libre posible... ), que es por ello mismo una inculcacin directamente impuesta. A partir de este momento, cuando la pieza est escogida y el escenario compuesto, al nio puede interpretar tal o cual papel predeterminado con un tipo de indumentaria fabricada en serie. Y entonces es cuando le inrulcan la virtud o el rasgo psicolgico, eso depende, de la responsabilidad. Esta responsabilidad se define por dos lmites solamente (en apariencia) impuestos a su. espontaneidad (pero no a su libertad): tm lmite educativo frente a todos los roles interpretativos posibles (y se llega a introducir un contrato de trabajo entre el <<metteur en scene>> y el nio) y un lmite social (no se puede molestar la inspiracin de los dems, artistas o simples intrpretes). Este valor de la responsabilidad, interiorizado por medio de los modos de inculcacin fundamentalmente, se persigue ampliamente sobre todo en los centros. preescolares para las clases medias. Tiene un componente indi(6) La encuesta de Centros, realizada bsicamente entre 1974-1975, consta fundamentalmente de: a) un estudio descriptivo de 46 centros preescolares diferentes, seg{m caractersticas del pblico y de la accin pedaggica; b) 51 monografas de otros tantos tipos institucionales preescolares, aadiendo enfoques relativos a las caractersticas de los agentes educativos y de la demanda familiar; e) la explotacin de un cuestionario dirigido a 250 profesores de preescolar vinculados a la Enseanza Personalizada, segn todos los puntos de vista anteriores.

158

ALBERTO MARTINEZ DE LA PERA

vidua!l y otro social que asegura y explican la importancia que se le concede. Ms todava, la responsabilidad, valor tico fundamental, se sita en el eje mismo de la enseanza religiosa o lica y de los conceptos religiosos o licos sobre el nio. En la pedagoga de los centros religiosos, la responsabilidad tiene un sentido moral que va ms lejos que el puro deber tico y que engloba el concepto tradicional de obediencia (al profesor) y le surpera por el compromiso ante los otros nios y ante s mismo. En el caso de la responsabilidad psicolgica, el nio encuentra la norma en l mismo o en la sociedad. Sin embargo en ninguno de los dos casos el nio toma como fuente principal de su actividad el inters que ella misma puede producirle. Hay con todo una diferencia notable entre estos dos tipos de responsabilidad: la responsabilidad psicolgica est ms cerca de los fines educativos, por ellos mismos, licos, incluso si hay un vaco entre Ia actividad y los intereses del nio (que todo lo ms se elaboran abstractamente). Pasemos a la dimensin activa de los modos de inculcacin centrndo nos en 1a pedagoga del juego. La pedagoga del juego educativo, a la vez irreal y expresivo, ha encontrado en Espaa algunos defensores (Alcntara y Garca, introductor y terico de Frobel, Mahllo ... ). Defensa contra la pedagoga de Montessori, por ejemplo, muy orientada hada finalidades prcticas y muy poco imaginativas, y contra una pedagoga tradicional que considera an al centro de preescolar como escuela del sa:ben>. La escuela activa del savoir-faire>> y la escuela tradicional del saber tienen en comn el principio del esfuerzo y del hbito del trabajo. El principio de la actividad debe continuar en el modelo de escuela preescolar mOderna del juego, pero estas actividades han de insertarse en un contexto ldico. Montessori propone una finalidad clara de aprendizaje para todas las actividades del nio. La especificacin de los diversos tipos de educacin, as como el repertorio diversificado del materia11 sensorial tratan de alcanzar el mayor nmero de objetivos, sin olvidar los ms tiles (ejercicios sobre la vida prctica: saludos, barrer, poner en orden 1las cosas ... ). Incluso no existe el juego libre. Se lo reemplaza por los juegos sensoriales, por el trabajo en un jardn o por el cuidado de animales. Es cierto que su pedagoga activa se basa en los intereses del nio, pero todas las cosas pueden llegar a ser interesantes para el nio... a un nivel u otro, y lo ms frecuente es que las cosas ms desprovistas de inters llegan a ser las ms interesantes para l: son los juegos. Para Montessori los juegos comportan siempre en filigrama una finalidad instructiva o educativa. Utiliza. a. menudo, por ejemplo, el juego consistente en sacar de un cesto el papel con el nombre del juego con el que podr jugar el nio si 1o sabe 'leer y conoce su nombre.
4

El Padre Faure se inclina por la misma pedagoga asctica en la medida que a.) todo aprendizaje -y sobre todo el aprendizaje intelectual- supone un trabajo penoso, incompatible con el juego, y h) los deberes profesionales exigirn del nio ulteriormente una actitud asctica. Para l tampoco, el inters inmediato y sensible -tal como lo soaba Rousseau- no es posible

EDUCACION PREESCOLAR Y RETAANSMISION CULTURAL EN ESPAI"JA

159

buscarlos en la educacin (7). Y a !hemos visto que la experiencia Somosaguas se considera especialmente influida por Faure (8). Y se ha visto la orientacin moral implcita en las tcnicas de educacin del movimiento, que no permiten una finalidad productiva, el mayor rendimiento intelectual posible, que hubiera preferido Faure. Esta pedagoga activa busca el esfuerzo de manera planificada. Los planes de trabajO>> -compromisos responsables entre la educadora y el nio-- tratan de racionalizar la produccin y el esfuerzo asctico para liberar al hombre de maana de las amenazas de la civilizacin contempornea (9). Sentados estos presupuestos, el tema de la creatividad es el que mejor permite comprender la intencin pedaggica de la Enseanza Personalizada. La creatividad no es ms que la capacidad de dar una respuesta original, con iniciativa personal>> ( 1O), es decir, la manera que tiene el hombre de <<construirse a s mismo, de hacer su propia conquista (11), de realizar su propio proyecto personal. <<Crear es sinnimo de interiorlzar (12) dice Faure, e interiorizar cada vez ms, infatigablemente, con un espritu que no se conforma con el dato alcanzado y que trata de descubrir cules son las posibilidades expresivas del nio, en lugar de dejarle practicar lo que quiera. Es como si la preocupacin raciona:lizadora se aliase con el espritu asctico para impedir que la imaginacin del nio crease alguna cosa nueva, puesto que primero el nio <<debe personalizar lo que recibe, la herencia, las influencias externas, todo ese martilleo de datos que vienen desde que se levanta hasta que se acuesta (13). Los juegos, en consecuencia, estn despojados de su carcter de placer, al mismo tiempo que superan 'la pura finalidad instructiva, devienen... medios ascticos. El aspecto que interesa ms llega a ser el orden y la disciplina implcitos en el juguete o explcitos en los juegos sometidos a reglas sociales (14). Para esta pedagoga, la educacin del movimiento tiene co:no finalidad el dominar el cuerpo a nivel de la percepcin, de la adecuactn corporal (flexibilidad de la columna~ tensin muscular, equili'brio... ) y la coordinacin motora. La intencin asctica de este mtodo es clara: Lo que importa no es el resultado sino el esfuerzO>> (15). Los resultados de la encuesta sobre el terreno llevada a cabo confirman los anlisis de 'la pedagoga en los centros vinculados a la Enseanza Pe.rsonalizada. Si llamamos <<juego educativo al que reviste el doble carcter
P. FAURE, Ideas y mtodos en la edttcaciJJ, Narcea, 1972, pgs. 7-8, 105-106 , 4 (8) I. GUTIRREZ, Experiencia Somosaguas, Nnrcea, 1971, pag. 8. (9) I. GUTIRREZ, Experiencia Somosagttas1 op. c., pgs. 9-12. (10) Revista de Educacin, op. c., pgs. ISS-159. (11) Idem, pg. 156. (12) Idem, pgs. 156-157. (13) Idem, pg. 156. (14) A. MEDINA, Actividad lldica del preeicolar, Revista. de Ciencias de la Educacin, 79, 1974, pgs. 331-332. (15) I. GUTIRRBZJ op. c., pgs. 3lw40 y cap. V.
(7)

y 109.

160

ALBERTO MARTINEZ DE LA PERA

de irreal y desinteresado, el tipo de juego dominante en estos centros puede ser denominado <<juego dirigido, en la medida en que pueden llegar al mximo nivel imaginativo de irrealidad (as, la mitad de los centros observados realizan actividades dramticas por lo menos una vez por semana), pero poniendo siempre en primer trmino la finalidad intelectual o, ms significativamente, la formacin del carcter y de la personalidad. Esta intendn personalista se expresa, por ejemplo, a travs de las modalidades del dibujo/pintura (individuales) que se llevan a cabo: ms de la mitad de las educadoras encuestadas valoran y utilizan preferentemente el dibujo libre sobre otras formas ms tradicionales (colorear o completar el dibujo). El nio puede entonces proyectar su propia experiencia mediante el dibujo perdbindose, primero, diferente de los otros nios y, luego, como ms o menos dotado de calidad artstica expresiva, lo que va generando en l la conciencia de su propia identidad, en conexin ciertamente con otros numerosos procesos en los que dominan los estereotipos sociales. En el campo de los estilos de pedagoga de las diferentes formas institucionales de educacin preescolar -que no entramos a describir y analizar, y donde se observa la correlacin entre 'los dos componentes bsicos, la libertad y el juego--, la pedagoga asctica)) en sus dos vertientes, confesional y laica, toma un relieve singular tanto por la nitidez de los postulados educativos propios a los movimientos que la representan como por el tipo de pblico que educa. Esta pedagoga asctica>>, utilizada en uno u otro caso por religiosas o por laicas, pero que tiende a una expresin no-confesional, es el punto de unin y de transicin de una misma funcin de moralizacin realizada primero por la imposicin de normas morales y de principios religiosos) y ms tarde interiorizada prestando atencin a valores humanos y tcnicos. Al mismo tiempo, en la medida en que esta pedagoga asctica ha tenido y tiene an una clientela de clases medias y superiores, por un lado, y en la medida en que ha sido llevada, por otro lado, por grupos religiosos que trataban a la educacin como campo de inculcacin religiosa y tambin como medio de superacin de las injusticias sociales~ o por las fracciones intelectua'les de las clases medias interesadas en dar la mxima legitimidad a su funcin, esta pedagoga ha asumido la nueva concepcin psicoeducativa del nio implcita en los fundadores de la Escuela Nueva y elaborada por los psiclogos contemporneos que se han ocupado del nio pequeo. De esta manera se encuentran adeamdamente en la pedagoga asctica>> 1a confluencia de dos procesos evolutivos, el de la esfera moral, que de confesional tiende a devenir laica y que tiene como cuadro general los cambios ideolgicos producidos, y el de la esfera educativa, que preocupada primero por la definicin de los nuevos contenidos (educativos por oposi~ cin a instructivos) se interesa ahora por elaborarlos cientfica y sistemticamente as como de transmitirlos af nio tan pronto como ste pueda valerse por s mismo (autonoma motriz y fisiolgica). Las diferentes pedagogas se alimentan de estos dos proceso_s, pero cada una los asimila e interpreta segn sus propias caracterstias institucionales.

EDUCAClON PREESCOLAR Y RETRANSMISION CULTURAL EN ESPA~A

161

Aunque slo fuese por esta reinterpretadn institucional propia, la pedagoga de los centros de enseanza preescolar no es el resultado cuasi-mecnico del estado de una sociedad en una poca dada, como a veces Durkheim se inclinaba a pensar. Las instituciones preescolares tienen una autonoma relativa especfica que les permite actuar sobre el campo poltico. En este sentido las clases cultivadas (y en el XIX ya Montesino, Lpez Cataln y los principales representantes de la l.L.E. son un claro ejemplo) promueven la educacin preescolar con la intencin de legitimar un cam12o de actividad propia, en el marco de la conf rontlcin de poderes qu~ mantienen con el poder econmico y poltico. Sin embargo, la influenCla mayor se opera estructuralmente a travs de los efectos buscados y de los no deseados. La conformacin tica que se opera a travs de los modos de inculcacin especficos de las instituciones preescolares penetra profundamente ~n la personalidad infantil, en forma de hbitos, y es la base de transformaCiones sociales de gran envergadura. II.

Ideologa! dominantes y t'ttlores implcitos.

De la mano de los autores pedaggicos representativos de las diversas formas institucionales de educacin preescolar y abarcando el campo total de estas formas institucionales, ponemos ahora en relacin los valores imfJlcitame:O.te inculcados a travs del modo de inculcacin, que giran en torno a los dos ejes autoridad/libertad y valores expresivos/utilitarios, con las ideologas dominantes que legitiman el sistema social espaol desde el pasado siglo y coincidiendo con la aparicin de las primeras formas institucionales que perduran hasta la actua:lidad.

Pedagoga t111toritaria y jt1milia trttdicional.

Se puede considerar el primer rasgo estudiado en el modo de inculcacin; el estilo de autoridad utilizado, en relacin con la ideologa tradicional y, ms concretamente, con la institucin familiar que expresa y encarna el estilo autoritario de modo singular. Si ciertamente se puede asociar este rasgo a las formas de autoridad existentes en todas las estructuras sociales de la sociedad espaola, tenemos inters en analizarlo a la luz de la ideologa y de la moral implcitas en el modelo de famiia tradicional tanto porque las instituciones preescolares tratan de imitar sus aspectos esenciales como porque la familia es la institucin que conserva con ms vigor los valores de la tradicin. Ha existido una manera radical de considerar a la familia como nico medio normal de educar al nio (Montesino, I.L.E., Alvarez Cnovas). Hay un canto nostlgico de 1a familia tradicional, escuela de trabajo, lugar de las tareas domsticas artesanas, hogar donde los nios se cobijan alrededor de la madre. La Escuela de Prvulos no exista puesto que no era necesaria: la mejor escuela de prvulos ser siempre el clido rincn del hogar y el seno amoroso de la madre>>. La gran industria trae consigo los <<problemas

162

ALBERTO MARTINEZ DE LA PERA

sociales>>, siendo uno de los ms importantes la crisis de la familia, clula fundamental de la sociedad. La madre, en efecto, se ve forzada a trabajar fuera de la casa al ser absorbidas las industrias familiares por la gran industria. Los nios son lanzados al arroym> y la eleccin debe hacerse entre la calle o la escuela. La escuela es entonces un mal menor si no un remedio. A medida que la teora pedaggica ofrece nuevas posibilidades al desarrollo pedaggico del nio, se hace necesario tomarlas en consideracin. Se trata entonces de sa.lvalguardar el imperialismo de la familia tradicional, as como de apropiarse de los modelos educativos escolares. El representante Je esta orientacin es A. Mallo con su concepcin de la educacin preescolar como <<institucin que imita a la familia y la supera, pero obedeciendo a las lneas maestras de sus preocupaciones y tareas ( 16) . La Ley General Bsica de Educacin de 1970 supera por primera vez la pura funcin sustitutiva de la enseanza preescolar, lo que es de notar puesto que pretende, en su conjunto, una finalidad tcnica directa. En este momento, por un lado, las modernas corrientes pedaggicas no se pueden olvidar, pero, por otro lado, la ideologa de la familia tradicional se ex presa bajo la forma latente de voluntariadO>) (vountario para quienes tengan los medios) y bajo la forma manifiesta de determinadas disposiciones legales. Tras de estos tipos descriptivos que permiten insinuar la estrecha dependencia de las instituciones preescolares en relacin con la familia tra~ dicional, as como bosquejar la evolucin de las concepciones del preescolar, formulamos el lugar que esta familia tradicional da a la autoridad. Pues bien, se puede hablar aqu con Moya de un <<Orden familiar, fnndado en el autoritarismo paternalista (17), que reviste la condicin de sagrado, protegido interior y exteriormente por un sistema de tabs culturales cuya transgresin puede conducir en ltimo trmino al crimen y a la muerte. Este orden familiar reposa sobre estructuras familiares conocidas: elevado nmero de hijos, familia extensa, asignacin de roles domsticos a la mujer y totalizacin de roles extradomsticos en el marido. Partiendo del hecho de la penetracin profunda del modelo de familia tradicional en la sociedad espaola contempornea, es fcil comprender cmo aqulla ejerce los efectos modlicos de sus caractersticas ms propias sobre las intituciones que nacen, primero, para sustituirle caritativamente en su rol educativo.

Pedttgo ga del esj11erzo e ideologa liberal.

La educacin preescolar ha alcanzado un crecimiento relativamente considerable en la demanda> en las dos tltimas dcadas, en gran parte, debido a las expectativas de promocin social de las familias. Mayor ser la pre~
(16) A. MAILLO, Mamurl de edtJcaci1J de prvttlos, Santiago Rodrguez, Burgos, pgina 388. (17) Vase C. MOYA, Familia e ideologa politica, en Las ideologas y la Espaa Je hoy, Seminarios y Ediciones, pgs. 97 y ss.

EDUCACION PREESCOLAR Y RETRANSMISION CULTURAL EN ESPAiiiA

163

paracin en el punto de partida, mayores sern las garantas del xito escolar futuro, se piensa en relacin con la etapa preeS<:olar. La significacin que se concede al sistema educativo y tambin, concretamente, a la enseanza preescolar en esta perspectiva es capital hasta el punto de constituir un principio fundamental de legitimacin del orden social. Ahora bien, se hace necesario distinguir lgicamente entre funciones de legitimacin, que cumple la educacin preescolar en cuanto permite, de alguna manera, la igualdad de oportunidades a la salida, y la funcin de reproduccin (directa) de los valores propios de cada clase social. En efecto, la generalizacin de la educacin preescolar es un hecho nuevo, sobre todo en cuanto comporta la renovacin de las funciones cumplidas. Antes la educacin preeS<:olar estaba ligada tradicionalmente a una funcin sustitutoria o compensatoria de la familia; actualmente toma un nuevo sentido en tanto que salida-con-igualdad-de-oportunidades en la carrera del xito en la escuela primaria, y en tanto que etapa fundamental en la transmisin de valores de clase. Esta segunda funcin, que no es a menudo explicitada, es tanto ms importante cuanto que por la implantacin de la enseanza tcnica y racionalizada en los niveles superiores de la enseanza, se opera una disminu~ cin en la transmisin de la cultura como dominante esttico-desinterasada, disminucin compensada por el reforzamiento a nivel preescolar. Volviendo a nuestra idea de carrera que se establece para el nio, cadh vez ms pronto y acaso tambin cada vez ms difcil, hay que decir que las aptitudes y capacidades que la ideologa de la igualdad de oportunidades trata de definir abstractamente como innatas cuenta, pero tambin el esfuerzo personal, el trabajo, el espritu combatividad y de lucha. El segundo aspecto se pone de relieve en el momento de la salida., y el primero servir. de explicacin, ms o menos satisfactoria, en el momento del xito o del fracaso. En relacin con el tema del esfuerzo, del sacrificio que produce el mrito, las instituciones educativas tienen actualmente un modelo ideolgico en el que pueden inspirar sus pedagogas concretas, del mismo modo que, en otras pocas, se inspiraban en ideologas religiosas o filosfico-ascticas. En realidad, la ideologa que postula la igualdad de oportunidades no es ms que la aplicacin al sistema educativo, y en su formacin actual, de la misma ideologa liberal que al mismo tiempo que defina la igualdad formal ante la ley, desconoca las desigualdades reales; la diferencia est en que estas desigualdades no proceden de la sangre o del nacimiento, como era el caso en las formaciones sociales feudales, puesto que son la expresin de las capacidades individuales, por un lado, y del mrito, de la iniciativa y del epritu de competicin de los individuos, por otra parte. La asociacin que se establece entre pedagoga del esfuerzo personal y estas ideologas dominantes no es en absoluto arbitraria. Es posible encontrar, por ejemplo, frecuentes conexiones formuladas por los autores mismos de la reforma educativa actual a propsito de estos dos temas (18), mient~as
(18) Ver, por ejemplo, el Libro Blanco de Edtlcacin, introduccin.

164

ALBERTO MARTINEZ DE LA PERA

que los autores pedaggicos del siglo XIX 'limitan 'las razones que legitiman la implantacin de la educacin preescolar, primer paso para la a:lfabetizacin, a la necesidad de instruccin que precisa el pueblo para ejercer sus dered10s democrticos (19). Una pedagoga que incluso a travs de las actividades ldicas busca .la finalidad asctica y la creacin de una personalidad fuerte y definida, se orienta en el mismo sentido de competicin y lucha im,elcitos en la ideo logia liberal ms pura o en sus formas ms actualizadas (ideologa tecnocrtica). En la medida que esta pedagoga supera la mera satisfaccin de los objetivos escolares, comporta una legitimidad superior a las pedagogas utilitarias, pero al mismo tiempo, la expresin asctica es una forma inferior de la expresin creativa, propia de ciertos Jardines de infancia modernos. La expresin asctica, en efecto, es tambin una creacin, pero una creacin personal, previa a la accin sobre el universo cultural o socia:! exterior; se haiia en una etapa necesaria de preparacin que no puede eliminarse ingenuamente y que, por lo dems, obedece a los principios ideolgicos formulados por el poder dominante. En este sentido, es posible detectar en el fondo mismo de la ideologa liberal y a travs de sus formulaciones ms corrientes (nio con vocacin artstica, <~dotado de iniciativa, etc.), una referencia a ciertas cualidades innatas, es decir, propias de quienes las han heredado, que constituyen el patrimonio cultural de la clase histricamente dominante o dotada, al menos, de un capital cultural elevado. Es vlido pues referirnos a la presencia de una cultura humanista caracterizada fundamentalmente por la valoracin de las actividades desinterasadas, puesto que suponen una distancia, de juego y de dominacin al mismo tiempo, en relacin con la realidad prctica.

(19) El derecho al voto est ligado a la alfabetizacin en los debates ideol~ gicos de la poca. Esta misma conexin se establece en la Ley Moyana, que utiliza las mismas formulaciones que otras leyes educativas de los nuevos estados burgueses.

LA ESCUELA RURAL EN ALGUNAS COMARCAS CATALANAS: ESTRUCUTURA, EFECTOS V POSIBLES FORMAS DE EVOLUCION

Marina

SuBIRATS

l.

lntrodrtccin. La esc11ela como instrumento de transformacin social. Tipo de transformaciones oper.1das.

El modelo de escuela de masas, aparecido con el proceso de industrializacin, ha sido un instnunento importante para 'la substitucin de unas formas culturales y relaciones sociales precapitalistas por otras capitalistas. Ello no significa que la escuela haya sido nicamente utilizada para implan tar y favorecer los objetivos de las dases dominantes. El tema de a quin sirve la escuela es uno de los ms complejos de la sociologa de la educacin, y. tal vez aquel en que resulta menos posible la generalizacin. La presencia masiva de las clases populares en la escuela ha influido de modo decisivo en su funcionamiento y objetivos, determinando una serie de situaciones que necesitan, en cada caso, de un anlisis especfico. V amos a desarrollar, en esta ponencia, un caso extremo de desequilibrio de poder entre el aparato escolar y sus usuarios: el anlisis de la escuela en el mbito rural, y de la forma en que ha contribuido y contribuye a la evo lucin de este mbito. El mbito rural presenta dos diferencias bsicas, en comparacin con el urbano, y por lo que se refiere a las condiciones en que se inserta la escuela. En primer lugar, el sistema de valores, smbolos y representaciones que la escuela. utiliza pertenecen a un universo social y cultural distinto al de la cultura rural. Esta ha conservado durante "largo tiempo una serie de rasgos precapitalistas, vinculados a la permanencia de determinadas formas de produccin. No hay, pues, continuidad entre la cultura rural y la escolar. sino que sta se presenta como un elemento transformador, modernizador, que tiene que negar a aquella. En segundo lugar, la poblacin rural -por lo menos en Espaa- ha tenido a su alcance un nmero menor de instrumentos de organizacin colectiva y aun de instrumentos institucionales que le permitieran apropiarse, al menos en parte, del aparato escolar, e intro ducir en l ciertas modificaciones. La hiptesis que desarrolla esta ponencia es la de que la escuela. no ha contribuido a la transformacin de las reas rurales en el sentido de introducir en ellas formas culturales capita:listas, sino que htt contribuido, pura y simplemente, a la destruccin de la sociedad rural. Es decir, ms que la integracin al modo de produccin capitalista. a sus formas de relacin social y cultural. lo que se produce es la negacin de la sociedad rural y el trasvase de poblacin al mbito urbano.

166

MARINA SUBIRATS

Esta afirmacin requiere que, antes de seguir adelante, hagamos algunas precisiones:
1) Pretender que la esruela hubiera podido transformar los procesos productivos propios del mbito ntral sera, evidentemente, absurdo, ya que la base econmica de estos procesos escapa de modo casi total al funciona~ miento escolar. No es pues sorprendente que la escuela no haya realizado esta transformacin: Si lo es, sin embargo, que incluso en aquellos casos en los que la variacin de los procesos de produccin tiende a introducir las formas propias del capitalismo en la agricultura, la escuela siga al margen de este proceso, y continue siendo un elemento de negacin y destruccin del munao y la cultura rurales. Es decir, la esaJela. pensada para unas transformaciones que dan absoluta prioridad a la forma vida urbana, aparece como incapaz de adaptarse a -las transformaciones que se producen en la agricultura, e incapaz de desarroiiar, respecto ::~. una agricultura que adopta formas propias del capitalismo, el mismo papel que desempe en relacin al proceso de industrializacin.

2) La industrializacin implic importantes migraciones campo-ciudad, y 'ha significado, de modo general, una inmensa prdida de poblacin cam~ pesina. En este aspecto, la escuela ha servido para la transformacin de la
poblacin rural en urbana, del trabajador agrcola en trabajador industrial. Ello ha creado una serie de formas de funcionamiento que hoy aparecen totalmente incrustadas en el aparato escolar y cuya modificacin se presenta como enormemente difcil. Ahora bien, el momento actual presenta caractersticas muy distintas a los inmediatamente anteriores, en Espaa. La crisis econmica ha determinado el estancamiento del empleo idustrial e incluso su recesin, y con ello el freno de las migraciones campo-ciudad. La poblacin activa agraria es todava, en Espaa, relativamente muy elevada, en comparacin con los pases vecinos. Nada nos asegura, sin emb::t"go, que la crisis econmic3. terminar a corto pi~..zo y que los procesos en curso antes de la crisis van a reanudarse. En el caso concreto de Catalua la situacin es algo diferente: con un 9,5 por 100 de poblacin activa en el sector agrario, Catalua se acerca a las cifras europeas. No existe ya por lo tanto, en el campo, una gran reserva de poblacin activa que vaya a incorpo!:arse en los prximos aos a los ncleos urbanos; las tierras menos productivas han sido ya abandonadas, y la escasez del empleo en la industria har difcil la incorporacin de nuevos campesinos a las ciudades. Desde el punto de vista econmico, las migraciones campo-ciudad se presentan hoy de foma negativa. Tambin desde el punto de vista urbano: los niveles de concentracin urbana a los que ha Ilef.!ado la sociedad catalana se encuentran ya en niveles superiores a los deseables. En estas condiciones no es, por lo tanto, conveniente, que prosiga la migracin campo-ciudad, y hay que frenar todos los elementos que la favorecen. Ahora bien~ en la medida en que las condiciones de la vida campesina, y especialmente el nivel y funcionamiento de equipamientos y servicios, se hallan muy por debajo de las aspiraciones de la poblacin, es pre-

LA ESCUELA RURAL EN ALGUNAS COMARCAS CATALANAS: ESTRUCTURA...

167

visible que las migraciones se mantengan. En algunas de las reas rurales que hemos eshldiado, efectivamente las migraciones se han mantenido en el perodo 75-80, y la posibilidad de marcharse sigue estando presente en el discurso rural, incluso en las reas ricas. Por ello se hace ms urgente la reconsideracin del papel de 'la escuela, que sigue siendo uno de los elementos que contribuyen a la emigracin.
2.

Los mecanis1nos escolares de destruccin del mundo t'ural 'y srt acelet'Cn reciente: anlisis de dos casos concretos.

Las reflexiones expuestas hasta aqu se basan en los resultados del estudio de dos comarcas de caractersticas muy diferentes entre s. Aun cuando no es ste el marco aderuado para una exposicin de los datos empricos, haremos una referencia a la situacin de ambas comarcas y a los resultados obtenidos para analizar, de forma concreta, cuales son los mecanismos a travs de Jos que opera la escuela y por qu Jos consideramos como instrumentos de destruccin del mundo rural. El anlisis completo de arnbos casos ser publicado como parte de un estudio ms amplio que estamos realizando con la colaboracin de la fundacin Esicm>. Adems de los datos obtenidos a travs de encuesta en nuestro estudio hemos utilizado tambin, para la confeccin de esta ponencia, un estudio de M. Gonzlez Bueno (1). Deliberadamente se eligieron, para el estudio de la escuela rura:l en Catalua, dos reas geogrficas que representan los dos extremos de las formas que hoy tiene la sociedad agraria catalana: la comarca del Pallars Sobira, como sociedad rural en vas de desaparicin, y la comarca de l'Urgell representativa de una situacin de plena transformacin de la agricultura, hoy altamente productiva. El Pallars Sobira es una comarca muy extensa (1.3 5 S kilmetros cuadrados), s1fuada en el Pirineo de Lrida. Tiene, en 197 5, unos 6. 000 habitantes. Se halla sometida, desde hace siglos, a un fuerte aislamiento, como consecuencia de sus caractersticas geogrficas y climticas. Hasta principios del siglo XX posea un sitema econmico y social practicamente autosufidentes, con caractersticas culturales muy peculiares. Ya desde 1860 se inicia la emigracin, que se mantendr de forma constante a lo largo del XIX y se acelera extraordinariamente a partir de 1960. En el siglo XX, a la emigracin se une 1a decadencia del sistema econmico local: desaparicin del artesanado, prdida del ganado mular, abandono de la forma tradicional de pastoreo... , Paralelamente se produce la penetracin de las grandes cen~ trales hidroelctricas. que utilizan el agua de los ros pirenaicos pero crean escassimos puestos de trabajo. Muy brevemente resumida, la situacin de esta comarca en los ltimos veinte aos ha sido la siguiente: prdida casi total del sistema econmico propio, no cornpensad por la implantacin de actividades industriales; as(1) M. GONZLEZ BUENO, Escuelas, Ptteblos ~barrios, Akal editor, 1980.

168

MARlNA SUBIRATS

milacin de unas formas de consumo y de unas necesidades de equipamiento caracter1sticas de la sociedad industrial, entre las cuales destaca~ junto al coche o los electrodomsticos, la demanda de cultura y de atencin mdica. Este aumento de las necesidades, enfrentado a una disminucin comparativa de recursos, y, sobre todo, a la falta de atencin de la administracin, acelera de forma brutal el despoblamiento de la comarca, que, en un siglo, haba perdido 10.000 h~bitantes, en 1 S aos pierde 4.000. Es importante retener esta idea de la falta de equipamientos colectivos como determinante central de la emigracin: en efecto, la propia migracin produce un cierto equilibrio entre recursos de la zona y l1abitantes, y por tanto un aumento de la renta per cpita que permite poner al alcance de los campesinos aquellos bienes que pueden procurarse individualmente: coche, televisin... La adquisicin de estos b1enes no hace sino acentuar la diferencia en relacin a los equipamientos colectivos: carreteras sin asfaltar, falta de telfono o de agua corriente, falta total de equipamiento sanitarios ... No existen, en esta comarca, ncleos urbanos importantes: la capital, Sort, cuenta con unos 1.500 'habitantes, y ha ido perdiendo, en los ltimos aos, muchas de las funciones que desempeaba anteriormente, como por ejemplo la de cabeza de partido judicial. La paulatina desaparicin del sistema del hereus, eje vertabrador de la vida social pallaresa en el pasado, ha roto las jerarquas sociales y todo el sistema simblico que las acompaaba. Hasta principios de la dcada de los setenta, la estructura escolar de la comarca estuvo formada por escuelas rurales en las que se imparta la enseanza primaria. Los nios participaban desde la infancia. en ia actividad econmica de la familia; centrada sobre todo en .la ganadera vaama. Slo algunos nios, hijos de las familias ricas, marchaban a estudiar fuera de la comarca, en colegios privados de La Seu, Lleida o Barcelona. En los aos sesenta algunos nios estudiaron el bachillerato. en Sort, con dos maestros que les daban clases, y se examinaban como libres en el instituto de Lleida. Pero slo una escassima minora llegaba a esta enseanza media, y eran, generalmente, los hijos de los abogados y profesionales liberales de Sort. El nio campesino iba slo a la escuela de sn pueblo y se incorporaba despus al trabajo, o emigraba, por razones econmica<j. A partir de b probacin de la Ley General de Educacin comienza el proceso de concentracin escolar. es decir~ el cierre de las escuelas rurales y el traslado de los alumnos. Ef975 haba todava en el Pallars 12 escuelas; en 1980 quedan seis, de las cuales tres imparten nicamente la primera etapa y concentran en otros pueblos a los nios de la segunda. Es decir, hay tres escuelas completas en la comarca; las ot.,.:ts tres pueden an desaparecer, y efectivamente se encuentran ya amenazadas, especialmente en un caso. Algunos nios conmutan diariamente, otros cada _semana. El equipamiento escolar de la comarca queda completado con dos centros en los que puede realizarse el bachillerato. No hlliy ninguna enseanza profesional. Este proceso de concentracin escolar provoca una fuerte repulsa y oposicin de las familias y an de los pueblos enteros; sin ningn xito, puesto que la administracin prosigue sus cierres. El primer. argumento que local

LA ESCUELA RURAL EN ALGUNAS COMARCAS CATALANAS: ESTRUCTURA...

169

mente se esgrime contra la co.ncen~racin escolar es el del_ 5oste pers?nal, las molestias y los peligros que unphca el traslado de los runos, espeaalmente en una zona donde quedan carreteras no asfaltadas, la nieve puede llegar a impedir la circulacin, etc. Este problema es suficientemente conocido, y no insistiremos en l. Veamos cuales Jlan sido los otros efectos de la concentracin detectados en la zona:
1 ) El cierre de la escuela supone, para la comunidad rural, la pr?-tda de la nica institucin que pone de manifiesto el vnculo con la comurudad , nacional. En la mayora de estos pueblos ya no hay cura; el maestro --o maestra, ms frecuentemente- era la nica persona venida del exterior. Su presencia sola ser conflictiva, precisamente porque estableca un contraste generalmente negativo para las formas de vida local; pero a la vez se deseaba su aprobacin y su intervencin: su sola presencia demostraba ya. un reconocimiento, una atencin exterior a la comunidad. Este carcter de la escuela como representante de un orden exterior queda plenamente patente en las entrevistas: se trataba de un orden exterior que la escuela impona al pueblo, pero que a la vez plasmaba la vinrulacin de ste a una comunidad ms amplia, rica e ilustrada. La escuela imponla unos ritmos de vida distintos a los ciclos de la agricultura: tiempo de trabajo y tiempo de vacaciones, horas de entrada y de salida... En este aspecto~ el cierre de la escuela acelera la desintegracin de la comunidad rura:l. La frase si cierran la escuela el pueblo muere que nos ha sido repetidamente citada, no es una exageracin, sino que expresa la muerte civil de la comunidad rural en el momento en que dasaparece el ltimo vnculo institucional con la comunidad nacional.

2) El traslado diario o semanal a otras poblaciones para ir a la escuela no parece plantear grandes problemas de adaptacin a la poblacin infantil, puesto que todas las escuelas de concentracin se hallan en un medio que an podemos considerar rural. No hay, en este aspecto, un cambio culturaL Pero si se produce, en cambio, un corte definitivo respecto dd medio de origen, al cual difcilmente el individuo podr volver. Ello se debe a que deja de aprender toda la serie de capacidades productivas que an hoy necesita para poder vivir en esta zona, y que slo se rrdquiran por aprendizaje directo, en convivencia con la familia. Actualmente es imposible que los jvenes que ya han vivido la concentracin escolar se reintegran a la produccin ganadera domstica: no saben lo que es una vacm>, es la expresin ms frecuente. Frente a la prdida de estas capacidades se les plantea la necesidad de estudiar, como un imprativo abstracto no vinculado a n_ir:guna forma d.e:_ activida~ productiva, puesto que n.i si9uiera es posible r~CI~tr ~na formaaon profesiOnal. Y se produce, efectivamente, un aprendt~aJe ~tferente, pero que no es tampoco el apre~dizaje de la vida urbana -mextstente en la zona-, sino de un saber y un sistema de valores que slo alcamaran una aplicacin prctica en el mbito urbano. 3) La prdida de unas capacidades concretas y la adquisicin, en su lugar, de un saber abstracto de poca calidad se convierte forzosamente en

170

MARINA SUBIRATS

un elemento de emigracin, puesto que no hay empleos alternativos, en la comarca, de carcter industrial o comercial, que permitan la insercin de otras calificaciones. La aplicacin del saber adquirido requiere la continuacin de los estudios, sea a travs del acceso a los estudios superiores, sea a travs de la formacin profesional, que slo pueden ser cursados fuera de la comarca. Y de nuevo, ambos tipos de estudio podrn hallar aplicacin nicamente a travs de empleos urbanos, inexistentes en la comarca.

4) La escuela no procura ningn tipo de preparacin para la actividad agrcola y ganadera de la zona. Lo que se ha producido, pues, ha sido una creciente descualificacin agraria, que en esta zona ha conducido a problemas graves: se han adoptado formas de cultivo y ganaderas caractersticas de otras zonas, que no permiten aprovechar los recursos naturales, muy especficos, de la montaa. Ello ha conducido a la prdida casi total de la raza vacuna autctona, a la prdida de la riqueza forestal ... , fenmenos muy acelerados en los ltimos aos, a partir del momento en que los nios son trasladados. La desaparicin del saber tradicional, y de sus formas de transmisin, deja un vado que no es ocupado por ninguna de las formas de saber tcnico, porque la escuela no es un instrumento capaz de impartirlo, y no existe ningn otro. 5) Todos estos factores inciden muy profundamente en el- despoblamiento de la comarca. Algunos inciden de forma directa: ante la necesidad de separarse de los hijos, sea mandndolos a las escuelas de concentracin, sea mandndolos fuera de la comarca, a internados -caso que mhorra el coste personal del traslado pero genera gastos econmicos que a menudo las familias no pueden afrontar, muchas familias deciden emigrar en el momento en que los hijos llegan a la edad escolar. La poblacin misma indica que el cierre de las escuelas rurales ha sido una de las principales causas que han motivado la emigracin en los ltimos diez aos, en una etapa en gue ya no actuaron tan fuertemente los elementos econmicos -mejores sueldos en la industria, pobreza loca:l... El saldo es evidente: migraciones de familias, migraciones de adolescentes al trmino de la enseanza primada. En ambos casos la escuela es la plataforma que determina la mard1a, la desaparicin , hoy ya en una etapa muy avanzada, de esta sociedad rural. La actitud de la poblacin frente a estos hechos es compleja: La adopcin de formas de vida y de niveles de aspiraciones similares a los ciudadanos ha sido propiciada especialmente por la televisin. La educacin de los hijos es pues una exigencia muy extendida, que aparece incluso como algo irrenunciable, vergonzoso para los padres si no se produce. Los propios maestros han inducido esta actih1d, con la crtica a los padres que no se preocupan de la marcha de los estudios de sus hijos. Que el hijo se marche, estudie, se coloque en la ciudad, sigue siendo la mxima aspiracin local. Pero existe, a la vez, una gran tristeza por el rpido ritmo de despoblacin; la pirmide de edades del Pallars muestra una poblacin tan envejecida que no es en absoluto evidente que dentro de unos aos siga existiendo vida

LA ESCUELA RURAL EN ALGUNAS COMARCAS CATALANAS: ESTRUCTURA...

171

humana estable en la mayor parte de la comarca.. El descontento que ello genera juega a favor de que nadie se marche, y a la v~z, se sigue tomando la decisin individual de hacerlo. En este aspecto, se extge una escuela local, pero una escuela diferente, que n'? sea el inicio del camino de ~a ciudad .. La lucha mantenida hasta ahora ha stdo fundamentalmente defensiva, para unpedir los cierres de escuelas, no para cambiar un modelo cultural o recobrar el valor de la cultura propia. De hecho esta cultura local -riqusima en el pasado en ritos, utiizacin de hierbas, brujera, ceremonias nupciales, instrumentos especficos, etc.- est. hoy tan desarticulada que ni siquiera aparece como una alternativa posible. La comarca de :l'Urell,..es una zona de caractersticas geogrficas y econmicas totalmente dtstmtas a las del Pallars. De hecho, la delimitacin comarcal se ajusta mal a la realidad socio-econmica: al Oeste de esta comarca est siluada Ia plana de l'Urgell, zona que fue regada por la constntecin de un canal, en el siglo XIX, y que atrajo una gran inmigracin de campesinos pobres del Norte, de la zona montaosa y seca. Esta zona se ha ca~ac terizado por la implantacin de una gricultura extremadamente dinmica. En la J.: lana de l'Urgell se produce rpidamente la implantad~n. de tcn~cas cultivo nuevas: sus ha:b1tantes se desplazan a menudo a d1stmtos pa1ses europeos para conocer las innovaciones. Llama enormemente la atencin la forma de vida local y sobre todo la capacidad de innovacin, probablemente debida a la implantacin relativamente reciente de campesinos pobres, no ligados a tradiciones anteriores. El Este de la comarca est ocupado por una zona de caractersticas diferentes: Geogrficamente forma parte de la Segarra, con una agricultura de secano relativamente rica, pero ms tradicional que en la zona Oeste. Desde el punto de vista demogrfica la comarca tiende a una ligera prdida de habitantes. Por otra parte, existen en ella tres nttdeos que se consideran urbanos, uno de ellos con ms de 10.000 habitantes. Hasta la dcada de 1970 la esn1ela estuvo formada por los centros roraJes y algunos centros pblicos y religirsns en las ciudades. A los centros religiosos acudan los hijos de los campesinos ms ricos, que estudiaban en ellos el. bnchiHerato Y~ en algunos casos. llegaban a la enseanza superior. A parhr de 1970 desaparecen muchas de las escuelas rurales~ en un proceso de concentracin escolar que determina que, en 1980, existan slo seis esatelas completas de EGB en toda la comarca. Hay, adems, siete escuelas rurales, que imparten la primera etapa. En el atrso 79-80 haba en el Urgell 538 alumnos concentrados, de los cuales 440 en escuelas pblicas. Estos a:Iumnos se sitan entre 1los 4 y los 13 aos, y efectan un trans:\OJ'~ diario, cuyo tiempo oscila entre los 1 O y los 90 minutos! con un promedio de 34 minutos por alumno. I--Iay adems, en la comarca, tres institutos de enseanza media y tres centros de formacin profesional. De las seis escuelas de concentracin, algunas se encuentran en medio ruraL como la de S. Marti de Mal da (unos 600 habitantes). Las otras en las ciudades. El funcionamiento~ en ambos casos, es muv diferente: en las escuelas de concentracin en medio rural parece producirse una mayor integracin de los alwnnos, 'hecho semejante al que hallbamos en el Pallars.

172

MARINA SUBIRATS

Analizando sobre todo los efectos de la concentracin en medio urbano hallamos los siguientes hechos:

1) Muchas de las consecuencias de la concentracin son simHares a las observadas en el caso anterior: la prdida de las escuelas aparece aqu tambin como un elemento de dibilitamiento de la comunidad rural y de su personalidad civil. Menos, sin embargo, que en el caso anterior, puesto que la vinculacin a un sistema social ms amplio aparece aqu asegurada por los traslados frecuentes y la relacin fcil con los ncleos urbanos. Sin embargo, el cierre de las escuelas determin tambin aqu una fuerte opo sicin de las familias, y la organizacin de asociaciones de padres, sin .que se haya conseguido, sin embargo, frenar las concentraciones.
2) Los problemas ms importantes detectados en esta comarca son, sin embargo, los derivados del trasvase rural-urbano efectuado por la concentracin escolar. Las escuelas de concentracin de las zonas urbanas son aque llas que presentan mayores conflictos: la jerarqua de centros caracterstica de las ciudades entre escuelas privadas y ptblicas, opera una seleccin inmediata, de manera tal que los nios de clase mecHa van a las escuelas religiosas, y las pblicas sen~ casi exclusivamentet escuelas de clase baja, de una clase baja formada sobre todo por castellano-parlantes, con una serie de carencias culturales, debidas al desarraigo, sobradamente conocidas. As pues, los alumnos de los ncleos rurales son trasladados a un medio urbano, acuden a unas escuelas en las que se encuentran en minora, y en las que predomina un gntpo social totalmente diferente al suyo. En opinin de los maestros ninguno de los dos grupos es portador de cultura, pero es el nico caso en el que la valoracin del alumno de origen rural ha sido positiva= en comparacin con el inmigrado, aquel tiene una mayor disci pi ina, es ms dcil y obtiene, incluso, mejores resultados escolares.

3) La negacin de la cultura propia del medio rural pasa aqu por algunos de los mecanismos ya sealados y por otros ms. Hay prdida del aprendizaje agrcola directo; pero hay, adems, prdida de la lengua propia, puesto que predomina el uso del castellano; prdida de formas de expresin, comportamiento, etc.~ caractersticos del mundo nual. Hay un aprendizaje ms real de las formas de vida ciudadana, pero de unas formas de vida degradadas: se realiza~ sobre todo, el aprendizaje del gamberrismo. Algunos de los elementos que nos han sido sealados ofrecen gran inters: por ejemplo, el uso del dinero, casi inexistente en el medio rural entre los nios. El uso y la necesidad de dinero van unidos a otro hecho: mientras en el pueblo el juego se establece al margen de cualquier relacin monetaria, en el momento del paso a la concentracin escolar urbana el juego y la diversin quedan totalmente mediatizados por el uso del dinero: aprenden a jugar al milln y todos los juegos similares; asimilan las formas del consumo urbano: la compra de bebidas, dulces ... , por su menta. Ello genera una constante demanda de dinero a los padres, y. sobre todo, unos hbitos distintos de consumo y diversin. El gamberrismo, la formacin de bandas y, recientemente, la extensin de la droga en centros escolares son otras tantas

LA ESCUELA RURAL EN ALGUNAS COMARCAS CATALANAS: ESTRUCTURA...

173

formas de aprendizaje que realiza el alumno de origen rural, mientras aban" dona los juegos y las formas de diversin caractersticas de los pueblos. Asimilacin, pu6, de formas de vida urbana, pero a menudo en c;u expresin ms desgraciada, porque este tipo de concentraciones escolares ha hecho entrar al alumno de origen rural en la compleja problemtica de la escuela pblica de los medios de inmigrados, la ms conflictiva que existe hoy en Catalua. 4) En el aspecto de las capacidades tcnicas, la escuela se presenta a(m como instrumento de degradacin y no de educacin. Las formas productivas de la agricultura y la ganadera de l'Urgell son complejas. Se trata de una agricultura muy mecanizada, con una alta rotacin econmica, que exige conocimientos tcnicos de agricultura y al mismo tiempo, de gestin empresariaL Las capacidades necesarias para este tipo de actividades ya no son las tcnicas tradicionales, especialmente en la zona de la plana de I'Urgell. La escuela primaria ignora, evidentemente, estos hechos, que corresponderan, fundamentalmente a una enseanza profesional. En el rurso 79-80 hay en toda la comarca 17 alumnos de formacin profesional agraria, mientras 94 estudan comercio. Por tanto. nula funcionalidad de la escuela en la preparacin de una actividad que, en este caso, no slo est bien implantada, sino que tiene una amplia productividad, y que se halla en una fase idnea para un aprendizaje escolar. 5} El resultado es una vez ms la despoblacin y la marcha de muchos ovenes a las ciudades. Menos arusada que el Pallars: al tratarse de una agricultura ms rica, tiene mayor capacidad de retencin de la poblacin. Para los hijos de clases medias, que han estudiado en los colegios privados, la tendencia a ir a la universidad es hoy muy elevada, y, hasta el momento, se producen muy pocos retornos. Para los alumnos de las escuelas estatales, la formacin profesional implica a menudo el traslado a otras comarcas, dada la baja especializacin de l'Urgell. La formacin profesional les prepara para ser mecnicos o administrativos, trabajos en los que existe una cierta capacidad de absorcin en la zona -recientemente ha comenzado a manifestarse en ella el paro de los jvenes. Slo una minora vuelven al trabajo agrcola: en las entrevistas realizadas aparecen niveles de frustracin muy elevados entre este grupo: se consideran como uno de los sectores ms oprimidos de la sociedad. y plantean de continuo la posibilidad de la ma-rcha. Y de hecho, algunos siguen marchndose a las ciudades. En el aspecto tcnico, existen algunas deficiencias importantes en la agri. cultura y ganadera de la zona, debidas a la falta de una preparacin slida. Deficiencias que se sitan en el polo opuesto a las habituales en medios campesinos: el problema aqu es el de excesiva apertura a la innovacin. As por ejemplo, es frecuente que cargas enteras de frutas sean devueltas desde diversos pases europeos porque no pasan los controles sanitarios, por excesivo uso de hormonas. La cra integrada de cerdos se ha generalizado en la comarca, pero la peste africana se ha convertido en una enfermedad endmica~ que imposibilita la exportacin de productos crnicos. Es decir, se trata de una mentalidad totalmente opuesta al tradicional conservaduris-

174

MARINA SUBIRATS

mo del agricultor, que ha permitido la utilizacin de todos los instrumentos de produccin caractersticos de una agricultura capitalista. Pero que carece de la solidez necesaria, por falta de preparacin profesional, e:xperi;. mentadn, etc., hasta niveles que llegan a amenazar la continuidad de la actividad agrcola de la comarca. Al trmino de la exploracin de estos dos casos, es posible concluir que, efectivamente, en su estructura actual la escuela incide negativamente sobre el mundo rural, acelera su destruccin y no aporta, en compensacin, una modernizacin tcnica que en determinadas zonas es totalmente urgente. Esta negatividad de la escuela parece haberse acentuado en los ltimos aos, a partir, precisamente, de la aprobacin de la L.G.E. y de los cambis introducidos con las concentraciones escolares. Hoy ms que nunca la escuela es un instrumento de negacin de la cultura rural; si esta, fragmentariamen~ te, se ha mantenido en algunas zonas ha sido precisamente por las propias deficiencias del aparato escolar en nuestro pas; y todo refuerzo de este aparato, si no se produce un cambio cualitativo, implica tm paso ms en la destruccin de las comunidades rurales. Se ha considerado, en otras pocas, que la. difusin de un modelo cultural urbano significaba progreso, modernizacin e incluso democratizacin de la cultura. En cualquier .caso parece haber sido un paso necesario, como hemos dicho antes, par llegar al trasvase de poblacin caracterstico de la organizacin de una sociedad industrial. Hoy, sin embargo, el mantenimiento de este trasvase ha de ser considerado de forma negativa, lo est siendo ya por la sociedad misma; y en consecuencia, la negacin de los elementos que configuran la cultura rural es an menos justificable que en el pasado. Especialmente si tenemos en cuenta que, a menudo, no se ha producido la sustitucin de una cultura por otra, sino pura y simplemente la eliminacin de formas de la cultura tradicional, que no ha sido sustituida, y que ha dejado un vaco generador de desorientacin, falta de criterios, prdida de identidad e incluso de capacidad productiva. 3)

A modo de conclusin.

Muy brevemente har referencia a algunas de las soluciones que se apuntan, en Catalua, desde los Ayuntamientos, Asociaciones de padres e incluso desde Jos maestros. El cambio de funcionamiento de la escuela no pasa por su refuerzo por arriba: al menos en relacin al mbito rural, este refuerzo tiene consecuencias negativas. El cambio pasa por la posibilidad de que la escuela quede mucho ms vinculada por abajo, con la poblacin, sin, evidentemente, perder su carcter institucionaL Los elementos de una penetracin por la base, que acerque la escuela al medio, estn presentes en nuestra sociedad: las luchas de los padres, aun cuando han sido en su mayora defensivas, muestran una serie de elementos de auto-organizacin que constituyen, a la vez~ la expresin de valores comunitarios. Es cierto que la claridad y combatividad de algunos proyectos de cambio han ido disminuyendo entre los enseantes, a medida que nos adentrbamos en

LA ESCUELA RURAL EN ALGUNAS COMARCAS CATALANAS: ESTRUCTURA...

175

la evolucin poltica y el desarrollo de las autonomas. Sin embargo, deterM minadas experiencias, desde luego de carcter muy puntual, han pasado de la teora a los hechos, y ofrecen caminos concrel;os para progresar en la bsqueda de un nuevo modelo escolar ms adaptado a la situacin actual y menos empobrecedor y centralizador que en el pasado. Todo ello exige, como condicin previa, una reforma administrativa de la escuela, que acerque los instrumentos de decisin a las comunidades locales, a los usuarios, a la poblacin. El primer paso ha sido el de traspaso de servicios a la comunidad autnoma, en el caso de Catalua. Es slo un primer paso, an muy insuficiente. Hay que seguir descentralizando, y hallar la frmula administrativa suficientemente articulada para conjugar las competencias bsicas de los organismos autonmicos con las de los municipios o comarcas, en una forma de divisin territorial que permita que efectivamente, la escuela pueda responder a las necesidades generadas por cada comunidad, sin perder unos elementos generales de una cultura comn. El intento de transformar la sociedad a travs de la escuela, incorporando a todos los individuos, a travs de la educacin, a un medio urbano moderno, desarrollado, rico y altamente creador, ha fracasado ya; parece, pues, que habra que cambiar la escuela, para que, por lo menos, sea capaz de recoger los fragmentos de tmas culturas largamente negadas, pero que se nos presentan, an, como uno de los escasos materiales tiles para la construccin de una nueva cultura.

LA ESCUELA OBLIGATORIA, ESPACIO DE CIVILIZACtON DEL Nlt\tO OBRERO (19001904)

Julia VARELA

Esta ponencia tiene como principal objetivo poner al descubierto los cimientos sociopolticos sobre los que se asienta la gnesis de la escuela primaria obligatoria. En la medida en que comparto que <da rebelin contra el signo de los tiempos constituye una norma para la direccin del espritu sociolgicm> (1 ) , tratar de poner en cuestin una de las evidencias consensuadas y aceptadas casi por unanimidad. A pesar de los numerosos trabajos realizados por socilogos de la educacin~ especialmente desde los aos setenta, la generalizacin de la escuela primaria es vista. cada vez ms como un proceso casi natural. N adie se atreve hoy a dudar que todo nio tiene derecho a la educacin y, aunque a lo largo de la historia han existido modos de edttcacin no escolares, educacin y escuela son percibidos generalmente en la actualidad como una especie de tautologa. En los _pases de lberalismo avanzado se considera un hecho normal -no normativo-, y natural -no sociopoltico-, que miIlones de nios pasen una parte importante de sus vidas en el espado institucion:llizado de la. escuela. An ms, son las fuerzas sociales progresistas quienes exigen con mayor celo la extensin de la. escolarizacin, presupuestos especiales para escuelas si.tuadas en barrios desfavorecidos>>, educacin compensatoria e incluso la generalizacin de las escuelas maternales y de la educacin preescolar. Paralelamente, socilogos, psiclogos y pedagogos contribuyen a afianzar su necesidad. Y del mismo modo que de los debates sobre el carcter innato o adquirido de la inteligencia se deriva el presu puesto de la inteligencia misma, un amplio grupo de especialistas al discutir sobre tcnicas didcticas, sobre la igualdad de oportunidades o sobre distintas cuestiones relacionadas con la poltica educativa, contribuyen a reforzar como algo natural una institucin que no se ha generalizado en nuestro pa~ hasta el presente siglo. . En la crtica al programa de Gotha~ publicado por Engels en 1891, lv!arx .co1,1sideraba absolutamente inadmisible>> que la educacin popular estuviese a cargo del Estado. Lo que hay que hacer -dice- es sustraer Ja escuela de toda influencia por parte del Gobierno y de la Iglesia>>. Qu ha pasado para que en menos de cien aos las palabras de Marx carezcan prcticamente de sentido, as como la necesidad por l planteada de combinar trabajo productivo y formacin intelectual?
(1) P. BOURDIEU, J. C. CHAMBOREDON y J. C. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1976. pg. 106.
PASSBRON:

El oficio de socilogo1

178

JULIA VARELA

Tratar pues de delimitar, a grandes rasgos; las condiciones sociales concretas que han hecho . posible .la intitudonalizacin de la escuela l'rimaria obligatoria, para poner al descubierto la lgica que subyace a la obligatoriedad escolar y tratar as de conocer las bases socio-histricas del reconocimiento social que tan intensa como extensamente recibe. Me servir fundatnentalmente del anlisis de discursos y, en particular de aquellos que, dirigidos a fraguar la definicin social de la obligatoriedad escolar, permiten descubrir cuales fueron las condiciones sociales de produccin y de difusin de did1a definicin. Se trata de cotejar y confrontar una pluralidad de enunciados -legislacin; discusiones de Cortes, artculos de revistas y peridicos de diferentes grupos, escritos pedaggicos ...-, que se sitan a distinto nivel y tienen, en conseatencia, distinto peso en las transformaciones que entonces se generan, pero que todos ellos reflejan en alguna medida los antagonismos, las contradicciones, los conflictos, las concordancias y los acuerdos, en suma, los intereses de las distintas fuerzas sociales que, en un momento histrico preciso, se disputan la hegemona del nuevo campo educativo. Materialidad discursiva pues anclada en procesos especficos, atravesados por enfrentamientos entre clases y grupos sociales que quedaran desdibujados tanto si se autonomiza excesivamente el campo de las ideas como si se buscan afanosamente similitudes tericas flotantes sin insercin material concreta. Textos cuyo sentido y dinmica vienen dados por la posicin soctl de .los agentes y de las instituciones que los producen y, en consecuencia, por el influjo que ejercen en 1a constitucin y transformacin del dominio al que se refieren, en este caso el de la enseanza obligatoria.

Contexto socio-histrico de la batalla por la edticacin

Toda periodizacin o segmentacin del espacio y del tiempo social implica una cierta concesin a lo arbitrario. Y esto no tanto porque se rompa una pretendida continuidad histrica cuanto porque influencias subterrneas, obstculos tericos y prcticos, filiaciones y sobresaltos se ven as evaruados. Pero este trabajo no pretende tanto reproducir fielmente un proceso histrico cuanto describir y analizar el mapa en el que se inserta el ca,mpo escolar que entonces se constituye. Como justificacin de esta anatoma en un tiempo y en un espado con~ cretos (Espaa, 1900-1904), basta un repaso de los procesos que entonces se desencadenan para observar que es en este momento cuando la batalla por la enseanza pblica adquiere relieve. La educacin da la niez en la escuela obligatoria, aparece estrechamente vinculada a la denominada cues_tin sorial, al problema obrero, respecto al cual existe en esta poca una gran preocupacin tanto por parte del Gobierno y de la Iglesia como por parte de los diferentes grupos sociales. Y es que en un momento en que las asociaciones obreras conocen un creciente desarrollo y se perfila una ten~ dencia hacia los sindicatos y las corporaciones de clase. las fuerzas del Gobierno intentan, por diferentes medios, poner en marcha una estrategia

LA ESCUELA OBLIGATORIA, ESPACIO DE CIVILIZACION DEL

NI~O...

179

de pacificacin, de armona social, en suma, de integracin de la clase obrera y de mantenimiento del orden sociaL Entre estos diferentes medios sobresalen las leyes sociales que, evitando la lucha de clases, deben convertirse en la garanta de la estabilidad. Y precisamente en el interior de la legis ladn social se sitan no slo el contrato de trabajo, la regulacin de las asociaciones obreras, los seguros de trabajo, los seguros de invlidos y ancianos, la limitacin de la jornada de trabajo, el incremento de los salarios, etctera, sino tambin la enseanza de la niez y las escuelas de aprendizaje. La instruccin de los hijos de los trabajadores aparece, para los hombres de gobierno, como uno de los dispositivos ms eficaces para moralizar, domesticar e integrar a los trabajadores del maana. La niez se percibe como un campo ductil y fcilmente influenciable que ofrece, en vistas a su transformacin: menos resistencias que los trabajadores adultos... Pero adems la imposicin de la escuela obligatoria se ver. posibilitada y reforzada por otras leyes tambin sociales y estrechamente relacionadas con ella, leyes que regulan el trabajo de mujeres y nios, combaten la mendicidad infantil y protegen a la infancia menor de diez aos. El Conde de Romanones, sagaz poltico liberal, que ocupa el silln del Ministerio de Instruccin Pblica en 1901, y cuya cojera no le impedi, como l mismo confiesa, subir a saltos la escalera de Palado para tomar posesin de su cargo en un Gabinete dirigido por Sagasta., lanza una fuerte ofensiva reformadora en lo que a enseanza se refiere (2). El S de nov:iem bre de 1902 presenta a las Cortes su famoso proyecto de ley de bases pa ra la reorganizacin de la enseanza en el que dice: La enseanza pri maria es completa, gratuita y obligatoria, debiendo imponerse correcciones, multas y penas temporales hasta de quince das de arresto, a los padres que no cumplan con el deber de mandar a sus hijos a la escuela. Estas penas se impondrn mediante denuncia hecha a Ia autoridad judicial por el inspector de primera enseanza, informado por el maestro o maestra>>. Para Romarrones las sanciones a los padres, junto con la prohibicin del trabajo a los menores de 10 aos -medida adoptada por la ley que regula el trabajo. de mujeres y nios de 1900-:- constituyen las condiciones mismas que hacen posible la obligatoriedad escolar. En el discurso que pronunci en las Cortes, impugnando el presupuesto del Ministerio de Fomento para 1900,
(2) Bajo su .mandato se adoptaron numerosas medidas. Destacan entre ellas un Real Decreto de 13 de abril de 1901, reorganizando el Servicio de Inspeccin de Enseanza Primaria; una Real Orden de 24 de abril del mismo ao, dictando reglas para. organizar el pago de las atenciones de primera enseanza. En tal sentido, ser decisivo el Real Decreto de 30 de octubre de 1901, que sienta las bases para reorganizar la enseanza primaria e incluye en los Presupuestos del Estado los gastos correspondientes al sueldo de maestros y al material de enseanza, lo cual equivale a la estatalizacin de la primera enseanza convirtindose los maestros en funcionarios pblicos. Otro Real Decreto de 1 de julio de 1901, crea una seccin especial de Estadstica de Instruccin Pblica en la Direccin General del Instituto Geogrfico y Estadstico con el fin de recabar informacin ordenada, precisa y concreta referente a las cuestiones que ataen a 1a enseanza. Un nuevo Real Decreto del 27 de febrero de 1902 reorganiza el Consejo de Instruccin Pblic~ y otro del 2 de julio del mismo ao regula la inspeccin de los establecimientos de enseanza oficial.

180

JULIA VARELA

y que le vali poco ms tarde la cartera de Instruccin Pblica (3) afirma:

<<Nosotros consideramos como una parte integrante de nuestro programa la instruccin primaria, obligatoria y pagada por el Estado cueste lo que cueste. Ya s que es obligatoria desde 1857, pero pasa con esto lo que con otras muchas cosas en Espaa; que siendo obligatoria la enseanza., no se ha dado jams el caso de que un alcalde hiciera cumplir la ley imponiendo multas a los padres de familia que no enviaron a sus hijos a la escuela, de manera que mientras este carcter de obligatoriedad est tan solo en la ley no habremos adelantado nada>> (4). En rerulidad la adopcin de medidas destinadas a hacer efectiva la obligatoriedad escolar recorren estos primeros cuatro aos del siglo XX. El Proyecto de ley que reglamenta el trabajo de mujeres y nios fue discutido en el Congreso en sesin del 27 de febrero de 1900. Dato entonces Ministro de Gobernacin, afirma: No hay nada ms eficaz para atajar los progresos del socialismo que atender, en la medida en que los Gobiernos y el Parlamento pueden hacerlo, a lo que tienen de legtimas las aspiraciones obreras. El mismo Dato, refirindose a la misma ley, se preguntaba en otro lugar. Cmo ha de ser indiferente el Estado a las jornadas de doce o catorce horas de la mujer y el nio, que extenan sus fuerzas, impiden el desarrollo fsico, no dejan espado a la instruccin, destruyen la vida de familia e imposibilitan la prctica de ejercicios religiosos? (5). La burguesa reformista ve la necesidad de preservar a la infancia de su agotamiento fsico y moral asegurando as la reproduccin de la fuerza de trabajo. Programa.S de previsin, de profilaX!is, de regeneracin, precisamente cuando los mdicos calculan que la mortalidad de los nios obreros alcanza un 63 por 100, mientras que en 'la clase burguesa no pasa del S por 100. Programas que enlazan, en cierto modo, con llas aspiraciones obreras que pretenden terminar con la depreciacin de los salarios producida por el aumento de la oferta de mano de obra ocasionada por la presencia de mujeres y nios en el mercado de trabajo. El Gobierno sabr aprovechar los intereses de los trabajadores para defender en realidad los del propio Estado, copiando el modelo aplicado por Bismarck en Alemania y por Gladstone en Inglaterra. Como seala Segismundo Moret, animador de la Comisin de Reformas Sociales, las aspiraciones de los obreros a regular el trabajo de mujeres y nios no venan encaminadas ni fundadas en los mismos motivos del proyecto (6). Para el obrero se trataba de conseguir mejoras salariales, para el Gobierno de invertir mejor esa preciosa mercanca compuesta de mujeres y nios a travs de una poltica higinica, eugensica, moralizadora y civilizadora. La mujer y el nio recibirn as un estatuto de tutela por parte del Estado que hasta entonces slo se haba ensayado con los locos y
(3) Conde de ROMANONES, Notas de tma vida (1901-1912), T. II, Madrid, s. a., pgina 78. (4) Diario de Sesiones de Cortes, Congreso, Sesi6n del 5 de enero de 1900. (5) E. DAT01 Prlogo a la obra de M. FERNNDEZ ]IMNEZ. Bl problema obrero y lo..r partidos espaoles. Granada, 1904, pgina 21. (6) Diario de Sesiones de Cortes, Congreso, Sesi6n del 23 de febrero de 1900.

LA ESCUELA OBLIGATORIA.- ESPACIO DE CIVILIZACION DEL NI~O...

181

los colonizados. Proteccin que pasa por una fijacin e inmovilizacin es pacial: para la mujer, el hogar; para el nio, la escuela. A los nios, como afirma el Ministro de Gobernacin, hay que evitarles los riesgos de la calle y la libertad en una edad temprana (7). El nio en la calle aprende a edir limosna y a. robar; all se acostumbran las nias a la.prostitudn; alh se oscurece la conciencia hasta el punto de no discernir lo que es bueno de lo que es malo y vanagloriarse de los vicios m:s vergonzosos y degradantes. De aqu que el primer deber de los que se interesan por los nios deba ser el sustraerlos del arroyo (8) . En realidad ya en. 1900 se perfila un nuevo campo de control social ntimamente relacionado con la escuela del que se ocupar una nueva 1ey del 2 de agosto de 1903: el campo de la mendicidad infantil. Dicha ley castiga con multas o con arrestos de uno a diez das a. los padres, tutores o guardadores ruyos hijos o pupilos menores de 16 aos, que estn a su cargo, sean detenidos por hallarse mendigando, vagando o pernoctando en paraje pblico (9). Como culmen y ratificacin de este proceso se da paso a un nuevo umbral de supervisin de la infancia con la; ley de proteccin de los menores de diez aos promulgada el 1 7 de agosto de 1904. En el marco, pues, de este perodo que va de 1900 a 1904 se sita la constitucin del campo de la tutela de la infancia y de la obligatoriedad escolar. Todas las fuerzas vivas defendieron sus opciones y criticaron las de sus oponentes. Una amplia gama de grupos sociales desde la Iglesia, la burguesa conservadora, liberal y republicana, hasta los socia;listas y anarquista se interesaron por la educacin del nio. Todos ellos debatan, desde posiciones polticas diferentes, concepciones distintas de la educacin infantiL Todos ellos parecan coincidir sin embargo en que la escuela deba de ser un espacio privilegiado de instruccin y educacin de :los hijos de las clases trabajadoras. En el interior de estas relaciones de fuerza el paso de Romanones por el Ministerio de Instruccin Pblica seala el punto lgido de la batalla: Su proyecto de ley de bases no pudo ser aprobado ya que en diciembre de 1902 cae ei Gibmefe Sagasti(, asediado por los conservadores y por la Iglesia que no estaba dispuesta a tolerar la prdida de sus privilegios tanto en materia de rdenes religiosas como de enseanza. En reaJidad arribas ruestiones estaban 1igadas. Las medidas adoptadas en Francia a finales de siglo contra los religiosos por \Valdeck-Rousseau y Combes -tras la institucionalizacin de la escuela pblica por Jules Ferry en los aos 80-, hizo que se refugiasen en Espaa gran nmero de religiosos del vecino pas. Para frenar su entrada masiva el Ministro de 'la .Gobernacin del Gobierno Sagasta. someta a las rdenes religiosas --en un Real Decreto del19 de marzo de 1901a estrechas condiciones. A este Decreto se sumarn toda una serie de medidas promulgadas por Romanones que intentan hacer ms visible Ia ac(7) Diario de Sesiones de Cortes, Congreso, Sesin del 23 de febrero de 1900. (8) J. ]UDERIAS, La iuventud delincuetJie. Leyes e instituciones que tienden a su regeneracin. Madrid. 1912. pgina 12. (9) Ley contra la mendicidad infantil, 2 de agosto de 1903.

182

JULIA. VAAELA

cin del Estado en materia de enseanza y sobre las cuales volveremos ms adelante. Frente a ellas reaccionan las rdenes religiosas que pretenden continuar gozando de las prebendas que les confera el Concordato de 1855 (10). A estas provocaciones se aade la oratoria inigualable de Canalejas que desplegaba al viento la bandera anticlerical. Comienzan los enfrentamientos. La Regente Mara Cristina recibi) segn parece, una carta autgrafa de Su Santidad Len XIII en la que el Papa dejaba traslucir su posible inclinacin en favor de don Carlos si la persecucin>> continuaba. El Nuncio Monseor Rina.ldi organizaba sus huestes al mismo tiempo que los jesuitas publicaban la revista Razn y Fe para entrar de <<refresco en la refriega; en su primer nmero se recogen alocuciones de los Papas del tono siguiente: La desenfrenada y orgullosa libertad del pensamiento, enemiga declarada de la Revelacin y refractara a todas las influencias del cristianismo, no ha podido menos de originar abundante cosecha de errores. Trtase de apartar a las muchedumbres del regazo de la Iglesia, enemistndolas con Roma, centro de la verdad y prenda nica de salvacin para los hombres. Nos, por nuestra parte) no abandonaremos un punto el sagrado deber que nos incumbe de apartar a los fieles de los pastos envenenados>> (11). La Iglesia presionar fundamentalmente en dos frentes~ Libertad de enseanza --que le permitir mantener sus aventajadas posiciones-, y enseanza confesinal- que le permitir seguir manteniendo su influjo en exclusiva (12)-. La movilizacin de todos los catlicos se incrementar tras la promulgacin del Real Decreto del 2 de julio de 1902 sobre la inspeccin de los establecimientos de enseanza no oficial. Una de las primeras medidas del Gabinete Silvela ser anularlo en la prctica. La campaa orquestada por la iglesia cobra da a da mayor amplitud. Una multitudinaria reunin de los padres catlicos tiene lugar en el Crculo de la Unin Mercantil el 19 de octubre del 1902 cont.ra la intromisin del Estado en materia de enseanza. En agosto del mismo ao el Vaticano haba respondido a la propuesta de modificar el Concordato con una dura nota. En el verano se haba celebrado en olor de multitud el Congreso Catlico de Santiago de Compostela en el que participaron los Obispos de toda Espaa. La Jnstrm:cin Pasto1al de los Obispos, que conoci una amplia difusin, deca: Cristo y Satans se disputan el alma del hombre. Pero Jess que ha sido llamado Maestro contina. con honor siendo el Maestro de los hombres civilizados>>; por el contrario, tras Satans, se descubre el ejrcito destructor de la civilizacin en las huestes del comunismo y del socialismo
(10) Segn Romaoones el nmero de religiosos pasa de 19.000 en 1886 a ms d 55.000 en 1900. Vanse sus intervenciones en las Sesiones del Congreso del 27 de junio y del 2 de julio de 1903. (11) Citado por ] . .'.M. AICARDO, Misi11 de la Iglesia en la emeiianza, Rev. Razn y Fe, T. IV. septiembre-diciembre, 1902, pg. 438. (12) Los jesuitas defienden la conocida circular de Orovio de 1875: "Cuando la mayora y la casi totalidad de los espaoles es catlica, y el Estado es catlico, la enseanza debe obedecer a este principio". Y ms si se considera como afirma el P. VENANCIO MONTBGUJAGA que la religin catlica es la nica verdadera. Vase V. MONTEGUIAGA, La libertad de ctedra ~ el Ministerio de lnstrnccitJ Pblica, Rev. Razn y Fe, T. II, enero-abril, 1902, pg. 52.

LA ESCUELA OBLIGATORIA, ESPACIO DE CIVILIZACION DEL NIIQO...

183

que conspiran a destruir la sociedad humana y a aniquilar al hombre bajo la omnipotencia del Estado>>. Jess es <<el celestial pedagogo de las generaciones humanas>>. Por eso la civilizacin europea, y an 1a humana es hija del cristianismo. Las conclusiones del Congreso, el mensaje de los pre~ lados al Rey Alfonso XIII y la citada Instruccin indican que la Iglesia pasa a la ofensiva. Su avance fue tan fuerte que, como afirma Romanones, consigui rotunda victoria. El 3 de diciembre de 1902 dimite el Gobierno que es sustituido por el Gabinete conservador presidido por Silvela. En abril de 1903 una carta de Len XIII y del Cardenal Rampolla aJ Arzobispo de Toledo insta a la defensa generosa y desinteresada de la religin. Los catlicos han de aprovecharse en cuanto puede hacerse honestamente, de las instituciones de los pueblos para la defensa de la verdad y de la justiciru>. La respuesta del Arzobispo de Toledo es tajante: Cuando el GeneraJl en Jefe de un ejrcito manda, no se permiten discusiones ni dilaciones (... ), l, desde ras alturas de su supremo ministerio apostlico, conoce con clarsimo entendimiento la naturaleza y condiciones de la lucha actual, suscitada sin justo motivo por innobles pasiones y atvicos rencores contra la Iglesia de Jesucristo, y contra sus sagradas y veneradas instituciones. Los obispos, con su Primado a la cabeza, comienzan a organizar las Ligas Catlicas que tanta fuerza y xito haban conocido en Alemania. En rea:Iidad, tras la batalla por ~ta educacin se libra una pugna concurrrendal por la apropiacin de un campo de poder situado, a su vez, como se ha visto; en el interior de un programa ms amplio que intenta buscar soluciones a la llamada cuestin social. Por esto la escuela ha de ser analizada en tanto que dispositivo poltico, pieza destinada a desempear un papel de primer orden ;._y no precisamente super-estntctural- en la confrontacin que mantiene entre s las diferentes fuerzas sociales. Veamos pues de cerca y, de forma un tanto esquemtica y descriptiva, dado que los matices 'son mltiples y complejos, como se sitan diferentes grupos sociales respecto a la necesidad de que los hijos de los trabajadores asistan a la
escuela.

Posiciones de distintos grnpos sociales.

La postura que adoptan los distintos grupos frente a la obligatoriedad escolar est marcada por. como se sitan repecto a la cuestin obrera y, en ltimo trmino, por la percepcin quetienen de las clases trabajadoras mismas. Citemos como ilustracin slo algunos ejemplos. Una parte de la Iglesia no duda eq calificar a la muchedumbre proletaria de canalla asala riada y de populacho soez (13). Un representante de los republicanos, por su parte, afirma que las masas <<no deben aterrar ni atemorizar a nadie, que no son las hordas de Atfla que vienen a destruir todo lo existente, sino que son masas redentoras, regeneradoras que vienen a purificar .la atmsfera, que aspiran a convertir el Estado en otro ms generoso, ms pacfico
(13) La Ciudad de Dis. vol; LV, 1901, pg. 554.

184

JULIA VAREI.A

y ms justo (14). En El Socialista se pueden asimismo encontrar textos como el siguiente: <<Es incuestionable en nuestro entender, que la nica fuente de fuerza progresiva en Espaa es la masa, el pueblo, resignado, ignorante, grosero, receloso y desagradecido -y no por culpa suya-, pero ocultando bajo esas malas cualidades, producto de los siglos y de la ineducacin, un tesoro de latentes energas, de condiciones morales como no se encuentran en ninguna otra clase... (15). Para los representantes de la Iglesia la cuestin social es predominantemente de carcter moral y religioso. Len XIII, en una carta encclica del 18 de enero de 1901, afirma: Quitad de las almas los sentimientos que en ellas siembra y cultiva la educacin cristiana; quitadles la previsin, la moderacin, la parsimonia, la paciencia y otras virtudes morales y naturales, y vereis que an los mayores esfuerzos sern intiles para obtener el bienestar de la vida.>>. El temor a las acciones solidarias de los trabajadores subyace a todos los debates de la poca. El Obispo de Salamanca pone en guardia a ios conservadores de los peligros que les amenazan: Las clases conservadoras deben despertar de su sueo y apercibirse a contener las masas inmensas que, seducidas por errores incubados en ~las nebulosas inteligencias germnicas, y ya traducidos a un castellano claro hasta la bruta:lidad, se levantarn tambin en nuestra Patria, y concluirn de traducirlos apelando a la tea y a la dinamita hasta convertir la Nacin en un vasto cementerio (16). Tambin los institudonistas parecen convertirse, adems de los comunistas y anarquistas, en el blanco de las iras de fa <<verdadera}> maestra. La Iglesia reclama, pues, en exclusiva para s la labor de adoctrinamiento de 'las clases peligrosas. La intervencin del Estado, en el terreno de la educacin, 1o n-ico que pretende, segn la prensa de agusHnos y jesuitas, es destruir la gloriosa civilizacin cristiana lo que conducir a que los pobres caigan en la desesperacin y cometan actos de salvajismo: He aqu lo que nos promete esta guerra declarada a la Iglesia en nombre de la civilizacin y que tiende a envolvernos en los horrores de la barbarie)> (17). En qu consista la intervencin del Estado, la denominada serularizacin de la enseanza?. Los enfrentamientos en estos primeros aos del siglo se centran en torno a una serie de temas englobados bajo la rbrica de libertad de enseanza. En nombre de esta libertad 1la Iglesia se opone a una serie. de medidas de gob~erno que pretenden fortalecer la accin del Estado y acotar el campo de accin de la Iglesia: exigir ttulo a todos los profesores, imooner exmenes a los alumnos libres e inspeccionar la enseanza tanto pbHca como privada. Estas medjdal'\ haban sido planteadas con cierta fuerza por Romanones, pero con la victoria de la IJ!lesia, que es la de los con'iervadores, no llegarn a ponerse en prctica. El nuevo Ministro de Jnstmccin Pblica, Allendesalazar, considera, por lo que a los exmenes
(14) {15) (16) (17) Diario de Sesiones de Cortes, Congreso, Sesin del 5 de octUbre de 1904. El Socialista, 19 de octUbre de 1900. Diario de Sesiones de Cortes, Senado, Sesin del S de junio de 1904. La Ciudad de Dios, vol. LV, 1902, pg. 447.

LA ESCUELA OBLIGATORIA, ESPACIO DE CIVILtZACION DEL NI~O...

185

se refiere que <da enseanza privada quedara reducida, si tiene que aceptar los programas oficiales, los libros de texto y el examen anual, a una mera repeticin de la enseanza oficial, lo cual atentara a la libertad de enseanza. En definitiva, las rdenes religiosas impartirn la enseanza sin ms trabas que la inspeccin relativa a la higiene y la moralidad. Las bases del pacto Iglesia-conservadores respecto a la enseanza estn ya puestas. La Iglesia clama por una libertad de enseanza que le permita continuar con sus privilegtos y se reclama la verdadera educadora por derecho divino, por tradicin y en armona con el derecho natural. Combate el derecho del Estado a asumir funciones de enseanza. El ya mencionado Obispo de Salamanca, hacindose eco de 'los sentimientos de los representantes de la Iglesia, dir en sesin del Senado del 15 de julio de 1901, que el Estado no puede ser educador porque no ha recibido misin alguna ni natural ni sorenaturaJ. para educar a la juventud, porque es inestable en demasa y no tiene una doctrina fija, y porque al pretender monopolizar la instruccin convierte la educacin en tirana. Por el contrario, la Iglesia es la maestra legtima de la morrul y, err su seno, se armonizan la razn y la fe, adems de defender la ciencia en sus justos lmites. La civilizacin que representa es la ms fecunda ya que no siembra la turbacin moral, germen de inquietudes, de malestar y de rebelin entre las clases sociales como hacen otros grupos, especia:lmente los socialistas y los anarquistas. Pero adems su accin educadora sostiene y consolida el orden civil y poltico, ayudando, por una parte, eficazmente a la autoridad y mostrndose, por otra, amiga de las sabias reformas (... ), imponiendo el respeto y la obediencia debidas a los prncipes y defendiendo los derechos imprescriptibles de Ia conciencia humana... (18). Como se seal antes con Allendesalazar el pacto entre conservadores e Iglesia es ya una realidad. Los Diputados del partido conservador son, en su mayora, daros en sus exposiciones: segn la Constitucin espaola todo hombre es libre para aprender dnde y cmo quiera, y, en consecuencia, p:tra buscar los profesores que considere convenientes. Bl Estado no posee medios ni recursos suficientes para hacerse cargo de la instruccin obligatoria. Y puesto que todos los grupos polticos presentes en el Congreso estn de acuerdo en que la enseanza es indispensable para el progreso y la cul tura nacional, lo que importa es que sta no se paralice y estanque. El Estado ha de procurar por todos los medios que se extienda lo ms posible favoreciendo todas las iniciativas privadas y sociales interesadas en fomentarla y promoverla. Allendesalazar llega a decir que el Estado, del mismo modo que no puede ser industrial, agricultor o comerciante, menos puede ser el que eduque verdaderamente a la juventud y la instruya. Cul es, segn el seor Ministro de Instruccin Pblica del partido conservador, la funcin del Estado en materia de enseanza? No ejercer un monopolio en ste ni en ningn otro terreno, velar especirulmente para encauzar y dirigir las iniciativas que en materia de cultura, enseanza y pro(18) La Gudad de Dios, vol. LVII, pg. 640 y s.

186

JULIA VARElA

greso parten de la accin social. Al igual que la Iglesia, intenta ocultar los intereses del partido en cuyas filas milita, y se pronuncia en favor de convertir el Ministerio de Instruccin Pblica en un Centro pedaggico y tcnico, no en un Centro poltico y administrativo en el que, segn l, la enseanza se confudira con los intereses polticos y, por lo tanto, no sera objeto de un tratamiento adecuado. Entre los liberales, los institucionistas y los republicanos existen una serie de puntos de convergencia. que, por .supuesto, n.o deben servir para neutralizar las diferencias y especificidades. Admiten que segn la Constitucin todo espaol tiene derecho a fundar y sostener establecimientos de instruccin o educacin con arreglo a las leyes, y justamente por ello, la accin del Estado, para sentirse robustecida, ha de fijar cuales son esas leyes, procurando as que cesen los privilegios existentes precisamente en nombre de la libertad de enseanza. Romanones en sesin del Congreso del 27 de junio de 1903 se dirige a los representantes de la Iglesia y a los conservadores en los trminos que siguen: <<No, por mucho que os afaneis, vano ser .vuestro .intento; la opinin liberal no os podr. creer, porque a todo el mundo extraar. que va-. sotros, los adversarios de todas las libertades, los enemigos de la libertad de pensamiento y de la libertad de ciencia, aparezcis ahora convertidos en partidarios de la li'bertad de enseanza~ ; Y por qu sois partidarios de la libertad de enseanza? Porque esa es la nica libertad que os aprovecha, y todas las dems libertades son para vosotros mortales enemigos; por eso la quereis, por eso la defendeis, porgue creeis que rul amparo de esa libertad, defendindola del modo que pretendeis difundida podeis asestar un golpe de muerte definitivo a las dems libertades. Los liberales. sin atacar de frente al magisterio de la Iglesia, sostienen que la enseanza ,de las congregaciones religiosas es una enseanza contraria al progreso, nociva .para la nacin y, que es una injusticia,. que no haya otra enseanza oficial que la impartida por religiosos y religiosas. Frente a los conservadores que, como se ha visto ,circunscriben la accin del Estado a una accin transitoria y subsidiaria, que ha de ejercerse para rellenar los vados y las lagunas de la enseanza privada, la mayora de los liberales proclaman el derecho del Estado a intervenir en 'la educacin y en la instruccin pblica. Ponen en evidencia que la actitud adoptada por el partido conservador al conceder un peso fuerte a la iniciativa privada y social, slo favorece de hecho que se desarrollen los colegios y las fundaciones de las rdenes religiosas por ser ellas las que, adems de poseer grandes recursos materia:les y personales, tienen un especial inters en seguir ejerciendo su tradicional magisterio ahora ampliado a las clases populares. Institucionistas como Montero Ros y Azcrate sostienen, por su parte, que las congregaciones religiosas poseen libre facultad para ensear las ciencias sagradas eclesisticas pero en lo que se refiere a la ciencias tem paraJes. a las profanas, no tienen ms competencia que los seglares y deben, como ellos, someterse a la ley sin buscar excepciones ni prebendas. El Estado tiene pues, de acuerdo con la Constitucin, na funcin de verdadero tutor de la libertad de enseanza y a l corresponde regularla. No se trata fun
1

LA ESCUELA OBLIGATORIA, ESPACIO DE CIVILIZACION DEL NmO...

187

damentalmente de una ruestin de verdadera caridad, sino de una cuestin de derecho civiL El Gobierno tiene la obligacin de cumplir todo aquello que constituye un derecho para 1os ciudadanos, derecho puest de h1tela, de proteccin y de auxilio, para que todos los individuos reciban una educacin acorde con el progreso los tiempos. Los republicanos insisten tambin en que la Iglesia rene condiciones morales y religiosas para impartir la enseanza que le est encomendada por los cnones, enseanza que puede rea:Iiza:r en el plpito, en el confesionario y enseando la doctrina cristiana en las escuelas, pero no puede entrar en la educacin humana tal como intenta hacerlo: la educacin cientfica cae b~jo la jurisdiccin del Gobierno. Defienden p~es, de forma clara, la independencia del poder civil frente a la que llaman intrusin de la Iglesia, y afirman que la enseanza moderna ha dejado de ser fundamentalmente teolgica y metafsica para adquirir otros rumbos intelectuales ms cientficos y positivos. Melquiades Alvarez sea)a en el Congreso que los conservadores y la Iglesia ensalzan la libertad de la enseanza porque conviene a sus intereses, pero que tal libertad no es sino una libertad engaosa y mixtificada que sirve para disfrazar sus ansias de dominacin y de conquista.. Habla en nombre de los republi<:anos como partidarios resueltos de todas las libertades (libertad de cultos, de candencia, de trabajo, de imprenta... ), y natura!lmente de la libertad de la enseanza cuando existan tambin las otras. Se declaran partidarios de la enseanza laica -en lo que coinciden con los instihicionistas- no slo como base la democracia burguesa, sino tambin como el arma ms eficaz con que cuenta el Estado para secll'larizar la vida nacional, para, en nombre de la civilizacin, romper con el yugo teocrtico. El Estado tiene el deber de vigorizar la enseanza si es que quiere vencer en 1a lucha, si es que quiere evitar que 'la juventud caiga en manos de falsos educadores sin aptitudes pedaggicas, hostiles muchas veces a su poder, de esos educadores que viven en el recuerdo de ideales muertos y para mantenerlos cominzan deformando el espritu y castrndole de las energas creadoras del penamiento y de la voluntad>> (19). Ya Vincenti, el 2 de julio de 1903, ha.ba tratado en el Congreso de los mismos temas. No puede el Estado desertar de sus funciones tutelares y, en consecuencia, el Gobierno tiene la obligacin de someter a idnticas condiciones 'lo mismo a la enseanza laica que a la confesional para que se desenvuelvan en las mismas bases de igualdad y de equidad. Un poco ms lejos aade que <<las masas obreras, las que son educadas e instn11ida.s y conocedoras de su misin cumplirnsu deber ante el orden y la ley}>. Asimismo afirma que no hay que asustarse de los movimientos que intentan remover el rgimen social son movimientos de alguien que desea pasar de la edad infantil a Ia edad adulta, de alguien que desea tener en lugar de la debaidad del nio, la energa del hombre, y, por consiguiente, son movimientos de opinin que no deben asustar a los pensadores... . Tambin) segn este

que

(19)

Diario de Sesiones de Cortes, Congreso, Sesin del 3 de julio de 1900.

188

JULIA VARELA

Diputado, la ciencia de la Iglesia. ha de circunscribirse a sus deberes re.higiosos y espirituales, mientras que la del Estado es una ciencia universal. A las proclamas del seor Ministro de Instruccin Pblica, quien como hemos visto, intentaba ocultar las dimensiones polticas del problema de la enseanza mediante la tecnifcacin del Ministerio, Vincenti responde diciendo: Lo que hay en el fondo de este problema es una cuestin de sobel'ana, porque la educacin es una cuestin de poder y de gobierno, y no hay un Estado bien organizado que no dirija la instruccin pblica. El hecho ante el cual hay que rendirse es que la soberana ha pasado de la Iglesia al poder civil y con ella> y como un atributo esencial, la soberana de la educacin; porque el que educa domina, porque educar es formar hombres apropiados a la vida del Estado>>. Otros grupos sociales que no estn representados en el Parlamento se ocupan tambin de la enseanza, taies son los anarquistas y 1los socdistas cuyas realizaciones prcticas en el campo de la instruccin adquirirn cierto peso en una poca posterior al perodo que tratamos. Hemos visto que un cierto racionalismo y positivismo anticlerical era nota comn a republicanos, radica:les e institucionrista.s, caractersticas que encontramos de nuevo en anar~ quistas y socialistas. Si se parte de publicaciones anarquistas as como del Boletn de la Escuela Moderna por el gran influjo que ejerci en los medios libertarios, se constata que el programa educativo de los anarquistas presenta espedficidades propias y contribuye con nuevas pecuJiaridades al debate entonces abierto en este campo de la educacin popU!lar. Ni la Iglesia, ni el Estado pueden ser considerados por los trabajadores instrumentos de su emancipacin intelectual. ... Si con la pedagoga moderna pretendemos preparar una humanidad feliz, mediante haberla librado de toda ficcin religiosa y de toda idea de sumisin a una necesaria desigualdad econmico-social, no podemos confiarla al Esta.do ni a otros organismos oficiales, siendo como son sostenedores de los p1'1ivilegios, y forzosamente conservadores y fomentadores de todas las leyes que consagran la explotacin del hombre, inicua base de los ms irritantes a:busos (20). La emancipacin de los trabajadores ha de ser obra de ellos mismos, han de fundar sus propias escuelas. Ferrer, por su parte, escribe: Educar equivale actualmente a domar, adiestrar, domesticar. No creo que los sistemas empleados haryan sido combinados con exacto conocimiento de causa para obtener los resultados deseados, pues eso supondra genio; pero las cosas suceden exactamente como si esa educacin respondiera a una vasta concepcin de conjunto realmente notaMe: no podra haberse hecho mejoo> (21). Frente a una educacin que habita a los nios a adquirir los valores y los comportamientos acordes con una sociedad capitalista. y sirve para adaptados al orden social existente> los anarquistas son partidarios de una
(20) (21)
F. FERRER 1 GUARDIA,

La Escuela Moder-na, Ed. Jcar, Madrid, 1976,

pgina 57.

F. FERRER I GUARDIA, La Eswela Moderna1 Ed. Jcar, Madrid, 1976,

pgina 84.

lA ESCUELA OBLIGATORIA, ESPACIO DE CJVILIZACION DEL NIRO...

189

educacin amplia, liberal, progresiva, integral y positiva: En las escuelas, tal como nosotros las entendemos, no se trata de hacer lo contrario que el Estado, combatir el dogma de la autoridad para instituir el dogma anar quista y continuar as dando las ideas hechas a los nios. Se ensea a ver la vida segn es; a abrir los ojos sin temor, a mirar las cosas de frente y a los hombres sin reparo. Aprendern as a buscar, examinar, pensar, discutir y analizar, y a no aceptar ninguna. solucin que su razn no les indique como lgica (22}. Un poco ms adelante y en el mismo nmero de la revista se dice: Apetezcamos y vayamos a la instruccin que nos redima y dignifique, que de animales domsticos nos convierta en productores libres; pero destruyendo los obstculos de la enseanza, cambiando radicalmente el modo de ser de la sociedad>>. En el Boletn de la Escuela Moderna puede asimismo leerse que la educacin ha de estar fundada en la ciencia positiva y en la razn naturruL La primera proporciona al educador conocimiento~ acerca de la naturaleza infantil y de sus necesidades, y la segunda muestra el camino que ha se guido el hombre primitivo en su evolucin hacia la civilizacin. Ambos son, pues, su gua necesariaJ ya que el nio sig11e, de algrin modo, las etapas qrte sigrti la httmanidad hasta alcanzar su. estado actual. Los socialistas se confiesan tambin partidarios de una enseanza laica y racionrul. Su posicin respecto al Estado no es sin embargo tan clara como la de los anarquistas, si bien en algunos textos critican la accin educativa de los gobernantes: <<Somos nosotros, los trabajadores, los que tenemos que pensar en educarnos, en instruirnos! aprovechando nuestros escasos recursos (... ). Qu hacen por nuestra cultura los gobernantes que en las alturas del poder ostentan la representacin de la clase capitalista? Entorpecer la enseanza de los obreros, la enseanza verdad, con ideas y proyectos que nos conviertan en dciles instrumentos obedientes a sus mandatos. Si algo hacen yor nuestra instruccin es slo por matar en nosotros el espritu de rebeldta que nace a:l conocer todo lo horrible del despojo que sufrimos (23). Parece sin embargo pertinente distinguir una primera poca, que es anterior y slo en parte coincide con el momento estudiado aqu, de otra que se perfila claramente al final del mismo. En la primera, las posiciones de los socialistas son ms radicales. Para ellos, al igurul que para los anarquistas, la emancipacin obrera ha de ser obra de los trabajadores. Pablo Iglesias en una de sus mltiples intervenciones en El Socialista --4 de octubre de 1889-, afirma que lo que necesita el proletariado espaol para acometer con xito la obra de su regeneracin es ante todo instruirse, no padecer hambre y no agotarse en un trabajo excesivo: Esperar que la clase explotadora espaola por humanidad, por hacer el hien) .d instruccin a los obreros, remunere su trabajo con buenos sa:larios y reduzca el horario de labor, es la ms grande de las ilusiones. Y aade que solamente mediante la organizacin sern los obreros suficientemente fuertes para lograr esas
(22) (23) La Revista Blanca, nmero 60, 1S de diciembre, 1900, pg. 364. La Aurora Social, 15 de septiembre, 1900.

190

JULIA VARELA

condiciones. Llegar incluso a hablarse de autoeducacin de clase: Podemos aprender por nosotros mismos, desarrollar solitariamente o en colectividad nuestra inteligencia, y aunque cl procedimiento sea ma:lo, por lo menos emplendolo, si no logramos alcanzar Jo que nos proponemos -que s lo lograremos- alcanzaremos a desarrollar nuestra voluntad... En la autoeducacin podremos emplear mucho tiempo, perder das, meses, aos, en tantees; pero siempre sacaremos ms slidas nociones que Jos desdichados sometidos a profesores ineptos y a procedimientos de enseanza esquilmadora ( ... ), debemos poner nuestro empeo en mejorar sin aguardar impulsos y auxilios extraos>> (24). Pablo Iglesias consideraba que la instruccin de los obreros deba partir y basarse en las acciones que realizan en las condiciones rerules desde donde luchan, en la organizacin de las sociedades de resistencia, en la preparacin de huelgas para defender sus legtimas reivindicaciones: ... Levantando actas, llevando la contabilidad, redactando reglamentos, Memorias, artculos de peridicos ... , con lo cual, ensendose unos a otros no slo mejorarn de costwnbres, sino que adems se crearn verdaderas capacidades y se despertar la solidaridad (25). Tambin para los socialistas la civilizacin y el progreso depende de la educacin que reciban los nios, futuros hombres del maana. Cmo entienden la escuela nueva, la escuela socialista?: La esfera de la escuela debe ensancharse: no debe ser slo lugar de estudio para 1os peq~teos, sino un centro intelectual, moral y artstico; un sitio de reunin querido de todos, que reemplace a la iglesia y a la taberna, y al cual los gtttndes asistan con placer, instruyndose en lo que ignoran, enseando lo que saben, y cambiando ideas sobre los intereses morales y materiales (26). Pero a medida que nos acercamos a 1904 se perfilan variaciones importantes. El PSOE parece entrar en una va ms reformista, los intelectuales y la ciencia adquieren cada vez mayor importancia en sus planteamientos, se produce un mayor acercamiento a regeneracionistas e institucionistas, se deja de hablar de autoeducacin, y ms que en las luchas la emancipacin del trabajador parece radicar, cada vez ms, en su esfuerzo, en su inteligencia, en su vtrtud. Se produce as un movimiento creciente de individua~ lizacin, de debilitamiento de los lazos de solidaridad de dase. En la direccin del partido tienen un peso mayor los intelectuales, ellos son los que poseen el saber y la ciencia, sa:ber y ciencia que no provienen tanto de la transformacin de las condiciones materiales concretas, de :la accin colectiva de los trabajadores para mejorar su situacin) cuanto de los libros. Ya en 1902 los anarquistas escriben del doctor Jaime Vera: El seor V era -tratando de la cuestin social! en el Ateneo de Madrid- nos explic el otro da que en la futura sociedad ser menester tambin el privilegio del saber (... ) . Nunca creimos que un socialista pudjera pintar la sociedad del porvenir en el lienzo y con la pauta de la sociedad presente, y
(24)
{25)

{26)

El Socialista, 23 de enero de 1902. El Socialista, 27 de agosto de 1886. El Socialista, 1 de mayo de 1897.

LA ESCUELA OBLIGATORIA, ESPACIO DE CIVILIZACION DEL Nlf\10...

191

con los mismos defectuosos materia:les que usan hoy los defensores del actual rgimen econmico... Y expuso el seor Vera cosas an ms peregrinas que las precedentes, pues dijo que la ley coercitiva ser menester para dar forma a la solidaridad (27).

El inconsciente social de la escolarizacin

Cules son las condiciones sociales de produccin de esta diversidad de enunciados que contribuyen todos ellos a reforzar la legitimidad de la institucin escolar? Tras las diferentes posiciones polticas de los locutores no existe un subsuelo comn constituido por una poltica de la verdad que encuentra sus pilares en los conceptos de progreso, ciencia, conciencia, in~ fancia, civilizacin? Por qu esa obstinada convergencia de los grupos sociales en aceptar como natural -y por tanto incuestionable- la necesidad de un espado especfico para la civilizacin de la infancia? Parece claro que los distintos grupos polticos y sociales estn convencidos de la convergencia existente entre control poltico y control de a educacin. La escuela, espacio de socializacin por excelencia del nio obrero, se convierte en objeto de concurrencia en la medida en que los diferentes grupos pretenden perpetuarse moldeando el a:lma de hs futuras generaciones en las que se decide la sociedad del porvenir. La importancia creciente de la previsin social y del ahorro convierten al nio en una mercanca preciosa, en un capital cuya inversin a plazo fijo se multiplicar con creces cuando se convierta en fuerza de trabajo til. Sin embargo la emergencia de !la escuela no se explica exclusivamente por tma concepcin bancaria de la educacin. Si la escuela primaria (pblica o privada) es potenciada precisamente en esta poca se debe a que es entonces cuando existe un conseso social, un acuerdo pcticamente unnime en considerarla como la institucin ms idnea para proporcionar a los futuros trabajadores la suma de conocimientos indispensables a toda persona civilizada (28). Un autor de tanto prestigio e influencia como Giner de los Ros llega a afirmar en esta misma perspectiva: Yo no s si por ley de naturaleza o n:is verosmilmente por la del tiempo, entre las fuerzas civilizadoras de nuestra sociedad la influencia de la enseanza es la mayor y la ms ntima (29). El Conde de Romanones, por su parte, en un polmico discurso de apertura de curso (Universidad de Salamanca, 2 de octubre de 1902), considera que sin educacin y sin instruccin nos quedaramos por los siglos, como nos hubieramos quedado sin canales~ sin carreteras, sin ferrocarrfles, sin comunicacin material ni espiritual, solos, abandonados, pobres, tendidos al sol de este rincn de Europa~ mendigos
(27) La Revista Blanca, 15 de junio de 1902, pg. 7 39. (28) Vase R. BLANCO SNCHBZ, Nociones de legislati11 escolar vige11te en en Espaa, Madrid, 1913, sptima edicin, pg. 15. (29) Citado por Y. TURIN, La edttcacin 'Y la eu:JJela t111 Espmia de 1874 a 1902, Ed. Aguilar, Madrid, 1967, pg. 54.

192

JULIA VARELA

incurables, ignorantes eternos. Tambin la Iglesia se presenta a s misma, como ya hemos visto, como el ms firme agente de civilizacin: cuando los Gobiernos se afanan por arrancar a los nios y a los pobres de sus maternales brazos cuando ella aliligida y llorosa abandona por fuerza la juventud, se prepara una generacin desenfrenada y homicida>> (30 ). Y es que, como afirmaba el infatigable y combativo jesuita Ruiz Amado, la civilizacin es herencia del pasado, es evolucin. Acabar con la evolucin histrica de un pueblo es desheredarlo, y entonces, <dos pueblos dejan de ser pueblos para convertirse en una confusa aglomeracin de verdaderos proletarios (31). Y proletario es intercambiable con brbaro, inculto, analfabeto, salvaje y peligroso. Es precisamente esta peligrosidad la que es preciso neutralizar. La evolucin camina hacia rla ciencia y la conciencia ligadas ambas a la verdadera civilizacin. Locos, salvajes, criminales y primitivos participan del tronco comn de la involucin degenerativa. El programa regeneracionista encuentra su lgica en el interior de estas coordenadas. En realidad un conocido positivista haba extrado ya en 1879 una serie de deducciones polticas de la teora evolucionista que sern tomadas en serio tras el desastre del 98: Una minora de espritu superior, elegida por la mayora de las vollliltades, es 1a que debe desempear el Gobierno. Su ejercicio directo, por una mayora inconsciente y brbara, sera lla ms injusta de las usurpaciones y la ms intolerable de las tiranas (32). Para evitar tal tirana -identificada por 1os refo11llildores soci~les con la Comuna de Pars- conviene civilizar a los brbaros imponindoles el reconocimiento de las minoras. Tal es el programa educativo que la escuela primaria se encargar. de realizar: El hombre es responsable de sus actos por cuanto, si bien obra impelido necesariamente por el motivo ms poderoso, tiene poder bastante para dirigir y educar su espritu de tal manera que en l prevalezcan los motivos ms puros y .dignos. Esto se consigue principalmente por la educacin que modifica el carcter, desarrolla la razn reflexiva, templa las pasiones, modera los instintos y arraiga en el hombre la conciencia moral; y fcilmente se comprende por tanto, la necesidad de promover y favorecer la educacin del hombre para que la 1ibertad se ejerza con acierto. En tal sentido, es temeraria empresa otorgar amplia 1ibertad y conceder valiosos derechos a los que no poseen la educacin suficiente para dirigir sus actos con plena conciencia y rea:lizar el bien y la justicia. La importancia y necesidad de educar a las dases populares para hacerlas dignas de la libertad y del poder se deducen de este principio sin esfuerzo adguno (33).
(30) J. M. AICARDO, MiJin de la Iglesia en la enseanza, Rev. Razn y Fe, septiembre-diciembre, 1902, pg. 446. {31) R. RUIZ AJ..IAD01 La edm:acin moral. Estudios pedaggicos1 Barcelona. 1908, pgs. 87-88. (32) M. DE LA REVILLA, Las modernas tendencias de la ciencia en su relacitt con la politica (1879). Citado por D. NEZ RUIZ, Bl darwinismo e11 Brpafia1 Editorial Castalia, Madrid, 1969, pg. 292. (33) M. DE LA REVILLA1 op. c., pgs. 294295.

LA ESCUELA OBLIGATORIA, ESPACIO DE ClVILIZACION DEL

Nl~O...

193

Concebir la historia como una lnea continua en marcha ascendente ha~ ca la conciencia no slo implica renunciar a los cambios bruscos e imprevistos, sino que, a:! mismo tiempo, supone una legitimacin del orden social, identificado con el progreso, y de la cultttra, identificada con ia civilizacin, la cual es a su vez propiedad exclusiva de las elites que son las encargadas de dosificar su transmisin a las clases vulgares. La escuela se va a convertir en uno de los instrumentos claves para elevar el nivel intelectual de las masas y descalificar sus propios saberes. El hombre poltico, deca Garofalo, no debe dejarse arrastrar por la multitud, debe precederla, iluminarla, saber conducirla a grados superiores de civHizaciru> (34). Polticos, pedagogos de masas1 misioneros sociaies, intentan instituir, en nombre de su verdad, una tutela social tan eficaz y prolongada como exija el proceso civilizador; de otro modo, las pasiones de las muchedumbres daran al traste con el orden existente. Algunos autores llegan incluso a afirmar, en nombre de la ciencia positiva, que las investigaciones recientes sobre etnografa, antropologa y ciencia de la civilizacin ensean que cuanto ms 'libre menos civilizado es el hombre (3 5). Se explica que con tales presupuestos la privacin de libertades se encuentre cientficamente justifi cada. Y si esto ocurre con los adultos proletarios, con mucha ms razn se debe tutelar a sus hijos. Los mismos representantes de la Escuela Moderna, que tanto atemorizaron a los Gobiernos, llegaron a afirmar que el nio es como un pequeo sa:lvaje -un buen salvaje-- al que la ciencia pedag~ gica puede ayudar a salir de la incertidumbre y de .la inconsciencia. Al pedagogo, para saber como actuar, <ele basta estudiar la vida primitiva de los salvajes para saber lo que (el nio) desea hacen> y responder as a sus pretendidas necesidades naturales (36). Al mismo tiem:m la civilizacin del nio obrero servir como punta de lanza para la transformacin del hogar proletario, en donde el pequeo bien educado introducir y propagar las novedades, los. hbitos adquiridos en 1a escuela y olos nuevos valores que se oponen a las costumbres desechables de su clase de origen: <da nueva vida introducida en el hogar por la idea del nio triunfaba al fin como consolador presagio de la futura regeneracin que ha de producir la enseanza racional ( 37) . Cuando Freud define al nio como perverso palimorfo, Lombroso lo considera un pequeo criminal, y los agustinos insisten en el estado de naturaleza cada, la ciencia positiva viene a convencer, incluso a los ms crticos, de que el nio es un pequeo salvaje al que hay que civilizar; y mxime si se trata del nio obrero, ya que este es un salvaje entre srulvajes por su
R. GAROFAL01 L'individuo e l'organismo sociale. Citado por E. SANZ Y De la doctrina evolucionista y su aplicacin a las ciencias morales y pollticas, en D. NEZ RUIZ, op. c., pg. 303. (35) P. ESTASEN, La proteccitJ y el libre cambio. Comideraciones generale.s sobre la organizacin ecot~<mica de las nacionalidades 'Y la libertad de comercio, en D. NEZ RUIZ, op. c., pg. 321. (36) F. FERRER I GUARDIA, La Escuela Moderna, Ed. Jcar, Madrid, 1976, pgina 172. (3 7) F. FERRER I GUARDIA, op. c., pg. 62. (34)
EsCARTN,

194

JULIA VARELA

modo de vida) su escasa alimentacin y el deplorable medio en que vive. Pero podramos preguntarnos las razones epistemolgicas que condujeron a un planteamiento semejante. Bien es verdad que) como se ha visto, las funciones que los distintos .grupos sodaJ.es asignan a la escuela difieren, que et concepto de civilizacin, Jejas de ser unvoco; recubre posiciones que van desde el reforzamiento del sistema social existente a su transformacin mas o menos radical. Sin embargo, el transfondo que hace que todos los grupos sociales acepten la necesidad de un espacio civilizador, identi.ficado, de forma. prcticamente unnime con el modelo escolar, parece responder, adems de a razones sociales y polticas, a razones cientficas, avaladas por categoras provenientes del darwinismo y del positivismo. La fusin de atnbos no slo sirvi para naturalizar los procesos sociales, sino que elev a categora cientfica la inexorable ley de los avances progresivos tan unnimemente aceptada por los representantes de la socia:ldemocracia y de-l liberalismo. En el .caso espaol la presencia constante de una serie de pensadores como Buylla, Posada, Gin y Partags, Dorado Montero, Giner de los Ros, Simarro y tantos otros en publicaciones socialistas y anarquistas (como ejemplo vase 1a lista de colaboradores de la Revista Blanca que en gran medida coinciden con la de los articulistas que escriben el l.!! de mayo en El Sodalista o La Attrora Social), publicaciones en las que asimismo se encuentran .alabanzas dedicadas a Herbart, Spencer, Haeckel, lombroso, etc., es uno de los indicios de que existe una amalgama. terica que sirve de puente y neutraliza, hasta cierto punto, las divergencias que los distintos grupos presentan. Se trata sin duda del culto a la ciencia positiva introducida por el krausismo y reforzada por la IQ.stitucin Libre de Enseanza (INLE) . La propia Iglesia que durante los 20 primeros aos de Ia Resturadn se opuso tan tenaz como irracionalmente a las novedades cientficas se vi obligada a deponer su actitud para evitar que se extendiese a sus propias filas el desprestigio con el que era considerada en el mundo intelectual (es la poca en la que estalla el conflicto modernista) . Las alianzas en el orden terico se plasmarn en alternativas prcticas semejantes. As Ferrer, por ejemplo, explicita las similitudes que su ensayo pedaggico presenta con el de la INLE (38), institucin sta ltima vertida a fabricar lites directoras progresistas que en algunos casos llegarn incluso a convertirse en dirigentes del joven PSOE. De todas formas estas semejanzas no deben en modo alguno servir para ocultar las diferencias tericas y prcticas que en materia de enseanza presentan grupos y que estn en relacin con la posicin que dichos grupos ocupan en la estructura social. Si nos adentramos en -la explicacin de las seme.ianzas conviene hacer referencia a ese subsuelo epistemolgico comn y ms en concreto a laJ!_ de Haer:keJ-que parece ha:ber jugado en este caso un importante papel: Si "Se acepta que la ontognesis recapitula la filognesis+ o en otros trminos, si el individuo atraviesa en su desarrollo IL1S , m.isn;Ias etapas por las que
(38) F. FERRER 1 GUARDIA, op. c., pg. 39.

LA ESCUELA OBLIGATORIA, ESPACIO DE C\VILIZACION DEL NI~O...

195

pas la especie, necesariamente se establece algo ms que una analoga entre el nio, el salvaje, el primitivo. En realidad la Ley de Ha.eckel introduce al nio en un campo conceptual cerrado, a partir del cual comienzan a proliferar determinadas concepciones cientficas de la infancia puestas de manifiesto en una serie de ecuaciones que entonces gozaron de predicamento. Algunas de ellas fueron recordadas por Salillas, precisamente en 1900, y haban sido discutidas en el laboratorio criminolgico de Giner de los Ros. Son las siguientes:
1.

2.

3.

Ecuacin de Ro~es: El nio es equivalente al animal tanto en lo que se refiere a los caracteres morfolgicos como a los psquicos. Ecuacin de Spencer: El nio es identificable con el salvaje en lo que respecta a los caracteres psquicos. Ecuacin de Lombroso: Existe una estrecha relacin entre el nio, el loco moral y el delincuente nato {39).

En funcin de estas ecuaciones se establece una equiva:lenda entre el nio, el animal, el salvaje, el delincuente nato y el loco mora!l justificada por la ley. de Haeckel. Vemoslo de forma grfica:

DARWIN

filognesis

evolucin animal

I~~1~ ~i. ci~r::~a:r

~
COMTE, MORGAN y otros

~colonizacin

evolucin humana

y otros

ontognesis

-----~
desarrollo fetal

~ educaci6n nio 'adolescente adulto ...,... (socializacin escolar)

degeneracin ~

~ regeneracin

Si el organismo individual repite mimticamente las etapas de la evolucin de .la especie, la infancia biolgica corresponder lgicamente a la infancia de la humanidad -prxima a la animalidad- e identificada con el salvajismo. No es pues de extraar que el nio sea un pequeo salvaje y un animal evolucionado. La ecuacin que convierte a:1 nio en algo equi(39) Vase Atzales del laboratorio de Criminologia, I. 1899-1900, pgs. 101 y 102, en donde estn los trabajos de C. BERNALDO DE Qums, R. SALILLAS, L. SIMARRO, M. NAVA.RRO FLORES, F. GINER DB LOS R.fos, etc., y las discusiones consiguientes.

196

JULIA VARELA

valente al loco moral y al delincuente nato es menos evidente, pero basta una lectura superficial& e Lombroso para observar que estas categoras se caracterizan ambas pot s carcter involutivo y degenerativo. Se explica as ]a necesidad de un dispositivo de regeneracin y civilizacin. Un terico tan importante como Spencer, que goz de enorme ifluencia entre anarquistas y socialistas, llega a'"'1rfirmar en una de sus obras ms difundidas que <da educacin del nio _debe concorda:r en su disposicin y modo con la del gnero humano histricamente considerado, es decir, la gnesis de los conocimientos en el individuo debe seguir la misma marcha que sigui la gnesis de los conocimientos en 1la raza>>. La justificacin radica en que siendo ambas gnesis meros procedimientos de evolucin) tienen que ajustarse a las mismas leyes generales de la evolucin. En otros trminos: <<Si existe un orden segn el cual la humanidad ha adquirido las diferentes olases de Conocimientos que hoy posee, debe exigir tambin en el nio la predisposicin a adquirir en el mismo orden estos conocimientos (... ) t la educacin _debe repetir en menor esca:la la marcha de la civilizacin>>. El nio~ ese pequeo primitivo, posee impulsos aviesos: <<No esperis del nio un alto grado de moral. El hombre civilizado tiene que pasar durante sus primeros aos por las mismas fases de carcter por las que pas 'la raza brbara de la que desciende. As como se asemejan sus facciones durante algn tiempo a las del salvaje (la nariz chata <:on las ventanillas ahiertas hada arriba, los labios gruesos, los ojos separadost la ausencia del seno frontal, etc.), as tambin sucede con sus instintos. De aqu proviene que sean tan generales en los nios las tendencias a la crueldad, al robo, a la mentira (40). En definitiva, el nio -y doblemente el nio obrero-- tiene malos impulsos que deben ser neutraJizados. Por ello la primera infancia requiere una suma considerable de absolutismo. Absolutismo dulce, se entiende, cientfico, progresivo y pedaggico. La educacin y la instruccin ocupan un lugar de paso entre esta primera infancia y la sociedad de 1os adultos. Lugar importante si se tiene en ci:renta que las transiciones son peligrosas, pero la ms peligrosa de todas, es el trnsito de la stifei:in dOmstica a la libertad del mundo y por esto es tan importante que se siga la poltica que defendemos, porque al cultivar en el nio la facultad de dominarse y al ir gradualmente aumentando el nmero de ocasiones de ejercerla hasta conducirle paso a paso a poderla ejercer sin auxilio, hacemos desaparezca el trnsito brusco y peligroso de la juventud, en la que gobiern~n :!lledios externos, a la edad madura, en la que gobiernan Jos internos. La historia de nuestra legislacin poltica puede servir de tipo a nuestra legislacin domstica>> (41 ) . Esta correspondencia entre lo pblico y lo privado se vio reforzada tambin por la citada ley de Haeckel que contribuy as. a afianzar la concepcin burguesa de la sociedad en tanto que suma de los individuos que la componen.
(40) H. SPENCER, De la educaci11 intelectual, moral y /i.rica, Madrid, 1880, pginas 96.:98, 128 y 17 3. (41) H. SPENCER, op. c., pgs. 180-181.

LA ESCUELA OBLIGATORIA, ESPACIO DE ClVILIZACION DEL NIAO...

197

Trtese del nio como buen salvaje --con resonancias rousseauniana&-- en el caso de los anarquistas, o del nio como salvaje peligroso que justifica la enseanza tradicional de la letra con sangre entra, en cualquier caso, se impone la necesidad de someterlo a un proceso de transformacin. En el caso del nio obrero, introducido de lleno en un medio patolgico, dicha transformacin exiga un espacio asptico a:lejado de la calle, la familia y la fbrica. Los grupos sociales han coincidido en adoptar la solucin escolar. Ni siquiera aquellos que pretendan una transformacin radicrul de la sociedad y de los modos educativos fueron capaces de romper con la lgica de una institucin fabricada en moldes eclesisticos. Fue preciso que el nio de las clases populares fuese introducido --con la fuerza que otorga la ley- en el reducto escolar para que la percepcin socia:! de esta infancia cambiase de signo. Desde ahora el nio obrero de j ar de ser el criminal larvado, el pequeo y perverso peligroso socia:! para convertirse en un ser inocente. Pero a:l mismo tiempo que los nios escolarizados reciben este nuevo estatuto la propia institucin escolar permitir la emergencia de dos nuevos campos complementarios de intervencin social respecto a la infanda: la infancia delincuente, a la que en un principio pertenecen los que no freruentan 1la escuela, y la infancia anormal a la que pertenecen los que no se adaptan a ella (los denominados retrasados escolares). En el trasfondo de esta infanda inocente, anormal y delincuente se encuentra, como si se tratase de un eslabn perdido, la infanda salvaje sobre la que se asienta la escuela orimaria obligatoria.

LA EXPERIENCIA DE UN TEXTO PARA EGB

Amando

DE MIGUEL

Mi contribucin no va a discurrir por el lado de 1a teora, de los co~cep tos, de Ja erudicin. No voy a proporcionar tampoco datos de tipo general sobre la situacin de las primeras letras. Antes bien, me voy a pegar a un hecho particular, difcilmente generalizable, pero ilustrativo de las dificultades con que se pueden encontrar los socilogos si desean.empezar a introducir sus conocimientos en la escolaridad bsica. Se trata de relatar el modo de confeccin de un texto de educacin cvica pensado para los alumnos de sexto curso de EGB (1 ). Conviene anotar que se redact en 1979, es decir, en plena euforia democrtica, estando oficialmente el franquismo muerto y b_ien muerto. La primera pregunta que hemos de hacemos es si debe .haber una enseanza cvica como t111l, como una asignatura individualizada. En circunstan-cias _de_ normalidad democrtica, creo que no. Claro es que las circunstancias no son_ nada normales. Arrastramos en la vida poltica una larga transicin de un- lustro hacia no se sabe qu final estable. La cual transicin lo es desde la experiencia de cuatro largas dcadas de autoritarismo. Durante ese dilatado parntesis los textos infantiles han sido en buena medida desedttcadores con respecto a una. prctica democrtica. Son varias Ias;generaci()... nes quehan :Sido deseducadas. No hay que extraarse, pues, de los sobresaltos de la transicin poltica. En consecuencia, no est mal que se aprovechen todos Ios resquicios para inocular la vacuna antiautoritaria. Uno de ellos es Ia enseanza cvica en los chicos y chicas de EGB. Es posible que no sea una decisin pedaggica feliz, pero ms desgraciado sera que ni siquiera tuvireamos. esa posibilidad. Si bien se mira y si se hilan bien las ideas, resulta que, entrados en el ltimo quinto del siglo XX, todava no tenemos los espaoles escuela pblica. La escuela pblica fue una conquista de 'las reformas secularizadoras europeas de los siglos XVIII y XIX. A Espaa apenas llegaron. Una caracterstica de la modernidad es esa instituci~ escolar en Ia que los .nios y nias son instrui~os fuera de la familia y, en todo caso, fuera de sus prolongaciones ideolgicas: los dmines, preceptores y ayos de formacin ms o menos religiosa. La escuela pblica no mira tanto la titularidad jurdica del centro educativo como el. sentido. que tiene la socializacin. Las pttblic schools britnicas bien privadas que son en su organizacin, pero realizan una concepcin pblica de -los objetivos educativos. En ellas se form toda una clase dirigente que hiZf> un imperio y llev a cabo la revolucin industrial.
(1). R. ORTEGA, J. PoNS y A. DE MIGUEL, Orbe~Pas: Geografla e Historia. BducacinEtica y Civica. (Barcelona: Vicens Vives,.l979).

200

AMANDO DE MIGUEL

En los pases latinos, donde la. influencia de la Iglesia es tan poderosa y tan conservadora, la idea de la escuela pblica pasa por su dependencia del Estado. Las escuelas de la Iglesia son una prolongacin y un refuerzo de la socializacin familiar. A veces lo son tambin las del Estado cuando ste se organiza de forma autoritaria. Poco lugar queda, pues, para una alternativa socializadora que transmita ideas ms progresivas y liberadoras. Ya no quedan ayos ni preceptores, pero 'las escuelas religiosas reproducen la funcin del preceptor: Son un refuerzo del status familiar, contribuyen a asegurar la radical desigualdad que introduce la institucin de la familia. Al menos en Francia o Italia. se produjo en su da una gran reforma desprivatizadora de la enseanza. La curiosa coincidencia es que 'las rdenes religiosas expulsadas de Francia encontrarn en Espaa un campo abonadsimo para su propagacin. El lustro de la II Repblica, verdaderamente secularizador, result demasiado breve. Los cuarenta aos de franquismo significaron a la larga una vuelta a las ideas familiaristas, privatizadoras de la escuela. Esta no era un agente de cambio, sino de conservacin. Se comprende la oportunidad de emplear todos los medios en la direccin de una orientacin secuadirizaM dora. Uno de ellos es el hueco que deja la educacin cvica y, en general, todo el rea social. La peculiaridad de nuestra situacin de falta de una escuela pblica se refleJa en algunos hechos mnimos de suma trascendencia simblica. En la transmisin de una imagen comn y aceptada de la sociedad no existen elementos indiscutidos. No hay polticos verdaderamente nacionales. Por no haber, no hay ni himno, ni bandera verdaderamente nacional>>. Ultimamente hasta se confunde el Estado con Espaa, como si sta no fuera ms que una estructura administrativa. Todos estos elementos simblicos que en otros paises europeos son aceptados por la generalidad de ilos ciudadanos, entre nosotros funcionan como elementos partidistas de la extrema derecha o del estamento militar. Es as que la enseanza cvica tiene que despegarse aqu tanto de lo religioso como de lo militar. Con este punto de partida~ no cabe asombrarse que las ciencias sociales sean tan poco activas en la enseanza primaria. Por ellas se entiende sobre todo una refundicin de la historia y la geografa, en el mejor de los casos orientada hacia la vida contempornea. Las ciencias sociales propiamente dichas (sociologa, antropologa, psicologa social, economa) se hallan ostento-samente ausentes. Los profesores no han recibido una formacin adecuada de todas esas humanidades modernas. Se comprende que~ en estas circunstancias, un socilogo est tentado a escribir un librillo de educacin cvica. Si conocer el mundo es ya un primer paso en su transformacin, darlo a conocer a los nios representa un paso ms. Voy a contar una pequea experiencia con esa intencin. La apora insoluble en el proceso soda_lizador escolar es que viene obligado a transmitir la imgen del mundo que ya est pasado a los que pueden hacer un mundo diferente. El caso ms patente y pattico es el de mi propia generacin. Nos define que fue la primera que fue a la escuela bajo el franquismo. Nos adoctrinaron en unos supuestos que no son ni remotamente los que han funcionado en nuestro mundo de adultos. Todava como catedrtico

LA EXPERIENCIA DE UN TEXTO PARA EGB

2.0:1

tuve que jurar no hace mucho los Principios del Movimiento na:lterahles por su misma esencia. Por cierto que el tal falso juramento se realiz ante los Evangelios y el Crucifijo. No hay que decir que tambin el actual Rey, <<motor del cambim> democrtico, pas por similar experiencia, bien que en trminos mucho ms espectaculares que mi modesto acto administrativo. Lo que importa es <lecir que aquellos Principios inalterables>> se alteraron bien pronto. Se nos tiene que perdonar que los de mi edad seamos por lo menos escpticos. Si socilogos, doblemente. No es slo una cuestin de ideologas, sino de contenidos. Habra que hacer una investigacin entre los profesiona'les y profesores actuales para saber lo que les ha quedado de lo que se les transmiti en la escuela primaria. Entre ignorancias, malformaciones y despropsitos se podra hacer un buen recuento. Mucha gente muere de hambre, pero otros muchos fallecen de lo que han comido. La educacin puede ser tambin deseducacin. Quiz como venganza de la personal experiencia de soci:rli2acin escolar (no tan mala como la de otros coetneos), es como escrib V11estro Pas. As quise titular el -libro en cuestin. Luego, por necesidades editoriales y por imposicin ministerial, el texto tuvo que publicarse como un apndice a tu1 I rbro ms enjundioso y sosegado de geografa e 'historia, por otra parte excelente. El propsito del ttulo era resolver la apora antes descrita. Se trata de contar a los nios lo que p11ede ser el pas que van a vivir ellos como adultos. La diferencia entre el propsito y lo que llegue a ser la realidad deber achacarse a mi falta de imaginacin o a la censura que no me deja decir lo que quiero. Quedar en fin un escaln entre el nivel de .lo escrito y la realidad, imputable de intencin a la misma idea de pensamiento utpico con la que creo que hay que disponerse a escribir sobre estas cuestiones. E'l mtodo para componer el texto se sirvi de varias aproximaciones. Pri. mero me a:provision de una buena recopiJadn de textos escolares de dis.. tintas pocas, desde finales del siglo pasado para ac. La muestra se satura pronto porque hay muchos textos que son reediciones ms o menos correg das de primeras impresiones, a veces con bastantes aos de antigedad. A continuacin me hice una lista de los contenidos que me parecan particularmente aberrantes. Sobre ella era fcil redactar el anti-libro) el texto que reflejara lo contrario de lo que se haba transmitido a los nios durante varias generaciones. Todas stas eran buenas intenciones. La redaccin del texto final iba a alejarse un trecho de ellas. En primer lugar tena que adaptarse a un miserable programa del Ministerio del ramo. Conociendo un poco los mecanismos de la censura y del trabajo de los funcionarios, era fcil suponer que se trataba simplemente de una exigencia formal. Bastaba con respetar un cierto orden en las etiquetas del programa. Imaginaba que los funcionarios ihan a pasar por alto los contenidos~ Como luego se ver, en esto me iba a llevar algunas sorpresas. Uno nunca es suficientemente veterano en la lucha' contra la. censura. Una poda con la que tena que contar era la autocensura. Tambin en ella llevaba_muchos aos de prctica. An as tuve que debatir mi texto con la propia editorial, con mucha ms experiencia que yo y naturalmente con

202

AMANDO De MIGUEL

muchsima ms responsab.i:Iidad y riesgo. Una de las pginas suprimidas en este incruento rifirrafe se refera a una idea que haba yo ledo en un librito extranjero diez aos atrs y al que le dediqu incluso una resea en el fenecido diario Madrid. Se refera a un eptome de lo que h~ba que hacer en caso de exhibicionismo sexual o, consecuencia extrema, en el de intento de violacin. Creo que ste es un problema que se presenta con alguna f recuencia a los nios y sobre todo nias de 11 12 aos, la edad a 1a que yo me diriga. Ocultarlo me parece deseducativo. Bueno, hubo que quitarlo y eso que todava no se haba publicado la edicin castellana del libro en el que me inspir y que no era otro que El libro rojo del cole. Luego he visto gue, efectivamente, se puede hablar tranquilamente de estas cuestiones del exh;bicioniamo o la violacin con los d1icos de 12 aos. El hecho es que no pude hacerlo a travs de mi texto. La verdad es que, viendo ahora lo que luego ocurri, no fue imprudente decisin la de eliminar de antemano tal cuestin. Compuesto y en trance de edicin el libro, lleg una censura ms feroz: la del Ministerio. Lleg arteramente por telfono de tal modo que no se puede demostrar. Si no se cumplan las sugerencias del funcionario se poda congelar el permiso de edicin. Entre esas sugerencias>> hay dos que merecen ser recordadas para ilustracin ,de venideras generaciones. La primera era un hermoso texto de Ramn Tamames, nada partisano, exaltando la utoJ?a evanglica de una socieda;d de benefnctores. El texto perteneca a un lrbro editado por Planeta y su autor era y es una prominente figura pblica. La segunda condena de la censura era no menos caprichosa. Consista en eliminar una de las tres formas de <<Violencia justificada de la que yo hablab:t, interpretando cannicamente el programa. Me refera a la violencia revoluc10naria. Si no se justifica las relaciones internacionales seran la selva. La mayora de los gobiernos que han sido (empezando por el de Franco) se han apoyado en alguna forma de violencia. La doctrina est vigente desde Santo Toms de Aquino. Sin ella se hace difcil de entender la mitad de la historia contempornea o de la seccin de extranjero de los telediarios. Pero en fin, ah queda mi 'lista mutilada de las dos causas de violencia justificada. No deja de ser curioso que el censor respetara una frase de los ejercidos de tal leccin en la que se pide a los nios q~ pongan ejemplos de los tres supuestos de violencia justificada. Habr que suponer la confusin de los maestros. Debo recordar que estamos hablando de 1979. Se haba promulgado la Constitucin democrtica y, como es lgico, tenia yo que referirme a ella. Tambin por expresa indicacin del programa tena que comentar que uno de los derechos reconocidos por la Constitucin es el de que todos pueden expresar libremente sus ideas>>. Todos... meno el autor del libro, habra que decir. Deca antes que el mtodo que segu fue el de una especie de antilibro de otros muchos que haba ledo. No siempre acert en este propsito. Por ejemplo, un dato repetido en cientos de textos es el de la imagen de la fami'lia en la que se ve al padre leyendo y a la madre haciendo cualquier

LA EXPERIENCIA DE UN TEXTO PARA EGB

203

cosa, pero alejada de la letra impresa. Me propuse por lo menos reflejar la imagen complementaria en la que tambin leyera la madre. Despus de in~ dagar en varias fototecas pude comprobar para mi desgracia que no exista ninguna foto con <<mujer leyendo. Por supuesto que en alguna parte tendra que existir y, en todo caso, podamos. hacer una foto ex profeso con esa intencin. Desgraciadamente los asuntos de la censura nos haban comido el poco tiempo de que disponamos. Hubo que echar mano de la primera foto de familia que se encontr y que naturalmente repeta la inveterada: el padre leyendo y la madre haciendo cualquier cosa. El error se subsan en posteriores ediciones, pero queda la primem como una confirmacin ms del sistemtico sesgo machista de 1a enseanza primaria. No fue sta la nica frustracin fotogrfica. Para la cubierta haba pensado una imagen del punto de encuentro que hay ahora en los aeropue.r tos. Me pareca una excelente simbologa para la nocin de convivencia que trataba de transmitir. La desgracia fue aqu que, por lo visto, los aeropuertos siguen siendo zonas militares y los fotgrafos necesitan un permiso especial. Tal y como estaba el conflicto con la autoridades de Educacin, era mejor no complicar las cosas con las del Aire. As que se public una fotografa que ya tena el permiso, excelente, pero que no era la que yo haba pensado. Aduzco estos ejemplos para indicar la importancia que atribuyo las representaciones icnicas en los textos escolares. Cuid inucho de evita~ otros muchos sesgos que haba anotado en la lectura de los libros consultados. As procur que figuraran mujeres trabajando, modelos femennos, persona~ de todas las clases sociales. . Un libro de edux::acin tica y cvica. tiene que referirse continuamente al deber ser y as lo. hice. Para no caer en excesos de indoctrinacin, manej algunas veces el poder ser y, en todo caso,. el contraste entre .lo que debe ser y lo que es. Por ejemplo, resulta muy bonita y complaciente la historia, tantas veces contada., de que en los naufragios <das mujeres y los nios primero, se entiende, en el acceso a los botes salvavidas. Se trata de un elemental principio de supervivencia de la .especie. Claro est, que luego viene el otro principio del poder y de .la fuerza. Los nios no deben ignorarlo. En mi libro les cuento el caso del naufragio del \ Titan.io>~ Ja parte que nunca sale en las pelrulas o los relatos mlisttStt:J.les. ta estadstica precisa del naufragio nos dice que de 'los pasajeros que encontraron acomodo en los botes la mayora eran adultos y varones. Es ms, los . pocos nios que se. salvaron eran de primera. clase. Otro caso. Al Estado debemos de pagar impuestos y en el lbro no se dice lo contrario porque los impuestos deben servir para corregir las desigualdades econmicas. Pero hay que decir tambin. y se dice, que el Es tado obtiene cada vez ms impuestos de las quinielas o el bingo, es decir, de un sistema que aumenta las desigualdades econmicas. En el libro he intentado que los alumnos puedan familiarizarse con una idea fundamental: lo difcil y valioso que es el cambio social. La educacin cvica puede darles los instrumentos para ir levantando los primeros mil

204

AMANDO DE MIGUEL

metros de stl pas, el de ellos. La escuela pblica puede ser el mbito donde se realice ese primer experimento. Lo primero que tiene que hacer la escuela pblica es <<desensean> lo que los nios malaprenden en otros 'lados: los padres y la tele. Eso no se puede hacer slo con libros. Tiene que hacerse por los chicos mismos. Por suerte o por desgracia la mejor pedagoga no puede competir con lo que la gente aprende luego por su cuenta. Quiz la mejor escuela sea la que humildemente trate de desarrollar esa capacidad: la de que luego sepamos aprender por nosotros mismos,

Poda para escpticos.

Para escpticos del poder de la censura, quiero decir. Supongo que habr quienes piensen que hago tm mundo de los pequeos inciclentes que comento, despus de todo, derivados del celo de 'los funcionarios por el bien comn. Si fuera slo el celo funcionarial podramos estar tranquilos. La prueba es que, publicado el libro a:l que me refiero, los prob1emas conti nuaron. Parece que son una estupenda ilustracin de las ideas que intento transmitir. El ca:so es que, por algn curioso azar, el libro fue a. parar como texto en el colegio donde estudiaba una de las hijas del ministro .del ra.rilo. Parece ser que entre el ministro y su joven retoo_ se ntabl una de esas escenas que luego calificamos enfticamente como <<gap generacional. Para mi suerte o mi desgracia, la nia se apoy en los argumentos del libro de la cvica. Indag el padre-ministro la fuente de los errores y, airado, convoc a los censores. La crnica no dice lo. que pas en la reunin. S se pudo constatar que el incidente fue la comidilla del Ministerio por unos das. El resultado triste de esta divertida historia es que, desde entonces, los censores del Ministerio se han puesto a trabajar a ritmo de cumplimiento de los reg1amentos. Quiere decir que si antes el permiso de edicin de un texto tardaba una semana, ahora se puede demorar tres meses. Conviene recordar que esta estricta aplicacin de los re,.glamentos dese:quilibrada an ms la situacin de competencia de. las editoria,.les. Como es sabido algunas de ellas se vinculan personalmente a algunos funcionarios y po1ticos del ramo. Pero este es asunto ms grave que trasciende los escuetos objetivos que me he marcado en este escrito. Podra haber recogido un ltimo (por ahora) i~cidente en el que una poderosa organizacin religiosa ha tratado de. mutilar el libro en cuestin, una vez publicado con todos los nihil obstat oficiales. Pero no vale -la pena. No se lo iban a creer mis escpticos lectores.

EDUCACION V AEPRODUCCION SOCIAL: UN INTENTO DE PRECISION CUANTITATIVA DE SUS RELACIONES

JULIO CARAB.AA

INTRODUCCION
Mi objetivo es presentar un intento de medicin de la influencia del origen social sobre la educacin y de la educacin sobre la posicin social. Ms especficamente, se trata de evaluar la influencia causal de la posicin social y el grado de educacin de los padres sobre la educacin de los hijos, de todas estas variables sobre la prin1era ocupacin de stos y, por ltimo, de todas las variables antedichas sobre la posicin social u ocupacin en la edad madura. Los datos proceden de una muestra de 450 padres de nios que cursaban Educacin General Bsica (cursos 5. y 8.0 ) y COU en colegios de las provincias de Madrid y Guadalajara durante el curso 1975-76. En el curso de una investigacin sobre Igualdad de oporlttnidctdes ,ente a la ed11cttcin realizada por el INCIE (1) se pregunt a estos padres por su trabajo actual, por su nivel de educocin, por su primer trabajo y por el trabajo y nivel educativo de sus padres. Estas son las variables que se utilizan en los clculos. Medir es determinar cuantitativamente alguna cualidad o relacin. En este caso se trata de expresar cuantitativamente la educacin, la posicin social y las relaciones entre ambas. Por educacin se entiende ttulos acadmicos o aos pasados en instituciones educativas. sin que importe el rendimiento y las notas obtenidas. Se ha e:xJpresado cuantitativamente en forma de tlos cursados. Por posicin social se entiende el prestigio otorgado a cada ocupacin o profesin, por una muestra de personas a las que se pidi ordenaran cincuenta grupos de ocupaciones. Segn el lugar que alDe este proyecto han aparecido hasta ahora los siguientes trabajos: J. CA N. GARRBTA y N. RonRfGUEZ-SALMONES, AlgmM.r opiniones de los fprofe.rol'e.r de EGB y COU sobre Selectividml1 INCIE, Madrid, 1977. Mismos autores, AnU.ri.r de las medias de inteligencia etJ. cincuenta colegios de Madrid y Guadalajara, INCIE, Madrid, 1978. J. CARABAA, "Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la EGBn, en Temas de Investigacin Educativa, :Ministerio de Educacin, Madrid, 1979. N. GARRETA, "Autoconcepto y rendimiento", en Temas de Investigacin Educativa Il, MEC, Madrid, 1981. J. CARABAA, "Los gastos de las familias en educacin", ibidem. Est en prensa J. CARABAA, Educacin, prestigio e ingresos, lv!EC, Madrid. (1)
RABAA,

206

JULIO CARABMIA

canzaron como media, se dio a cada grupo de ocupaciones una puntuacin en una escala del uno al cien. La escala de prestigio as obtenida concuerda en lneas generales con otras obtenidas por diversos mtodos, tanto en Espaa como en Jos .Estados Unidos y en Inglaterra (2). La distribucin del prestigio es aproximadamente normal. No as la distribucin de la educacin, que muestra una cierta asimetra hacia la derecha, como consecuencia de los pocos individuos que tienen educacin superior. A fin de permitir ms fcilmente las comparaciones, se utilizan puntuaciones tpicas, en vez de puntuaciones directas, es decir, se utilizan las desviacione~ de la media expresadas en trminos de desviaciones tpicas. El uso de esta unidad de medida simplifica tambin considerablemente la tarea de exponer el mtodo de cuantificacin de las relaciones entre las variables. El mtodo utilizado para evaluar el influjo de unas variables sobre otras es el anlisis de camino, aplicado siguiendo un modelo utilizado por Blau y Duncan (3) que nos servir. de permanente punto de referencia y de comparacin. Este mtodo interpretala correlacin entre dos variables como un coa iciente de 1e resin hettt)> o standardizado, es decir, como el cambio, expresa o en esvtacmnes ttptcas, en la variable dependiente que se produce cuando Ja variable independiente experimenta una variacin de tma desviacin tpica. El cuadrado del coeficiente de. correlacin es el coeficie-nte de deteni1tlacin} y se interpreta como la proporcin de varwnz en la .. vana:ble dependil;nte explicada por la variable independiente. Si en vez de una variable independiente tenemos dos, sus coeficientes de correlacin se interpretan como el valor de la influencia causal de cada una sobre la dependiente, y el coeficiente de determinacin de esta ltima por las independientes es igual a la swna de los cuadrados de los coeficientes de correlacin. Ahora bien, esto vale solamente cuando las dos .variables independientes no guardan relacin entre s. Cuando estn correlacionadas, es preciso separart mediante la regresin mltiple, los efectos independientes de cada una de ellas de los que ejercen juntamente con la otra_ y si. entre las variables independiente y las dependientes introducimos otras variables (intervinientes) entonces es preciso separar mediante la ,.eg1<esin mrltiple los efectos directos, los efectos indirectos (a travs de las variables intervinientes) y los efectos simplemente correlacionales que no son efectos causales.
(2} Cf. R. W. HOOGE, P. M. SJEGEL, P. M. Rossr, "El prestigio ocupacional eo Estados Unidos"; R. W. HODGE, D. J. 'TREIMAN y P. M. Rossi, "Un estudio comparativo del prestigio ocupacional". ambos en R. BENDIX y S. M. LIPSET, Clase, StaJru y Poder, Euramrica, Madrid, 1972. O. D. DUNCAN, Socieconomic Backgrotmd and AchievemetJt, Seminar Press, New York, 1972. J. H. GOLTHORPE y K. H. HoPB, The Social Gradi1zg of OcctJpntio1u: A New Approach and Scale, Clare~1dom Press, Oxford, 1974. A. DE MIGUEL y otros, Tres estt1dios para tm sistema de i'IJdi-

cadorer sociales, Fundacin Foessa, Madrid1 1968. (3) O. D. DUNCAN y P. M. BLAU, The Americtm Occupational Structure,

]OHN

WILEY and SONS, New York. 1967.

EDUCACION Y REPAODUCCION SOCIAL: UN INTENTO DE PRECISION...

207

Los diagramas de la figura 1 son representaciones grficas de estas diversas situaciones. El lector que quiera profundizar en el sentido y las. im plicaciones de lo que se expone a continuacin no tendr ms remedio gue conocer ms a fondo los mtodos de anlisis estadsticos y las propiedades de los modelos que se van a utilizar (4). Para quien se conforme con una comprensin superficial y somera quiz baste con sealar una vez ms cmo deben ser interpretadas las dos medidas fundamentales de la relacin o influencia causal entre las variables: 1) Un coeficiente de camino puede variar, como las correlaciones, entre cero y uno. Significa la variacin en desviaciones tpicas de la variable dependiente cuando la variable independiente vara en una desviacin tpica; 2) El coeficiente de determinacin equivale al porcentaje de varianza en la variable dependiente que es explicado por las variables independientes. Dicho de otro modo, a cunto disminuir la dispersin o varianza de la variable dependiente si se anulara la varianza de las independientes, es decir, si todas las variables independientes tuvieran la media como valor.

FIGURA

1
Otras variables
O atpac10n dell hi' JO
l

a)

Modelo 1

.l Educacin del padre

Ocupacin del padre

b)

Modelo 2 Educacin del padre

t
e)

Ocupacin del padre

~-----j
----

Otras variables

Otras variables

. Ocupacin del hijo

lv!odelo 3

Otras variables

1Educaci6n del padre~ Educaci6n del hijo

1

----J

Otras variables

Ocupacin del padre XPtimera ocupaci6n del hiio-Ocupaci6n del hijo

(4} Basta cualquier texto de estadstica avanzada que llegue al estudio de la regresin mltiple, y que son multitud.

208

JULIO CARABA~A

l.

Teoras e hiptesis.

Qu inters tiene hacer estas estimaciones cuantitativas? Cul es su resultado previsible? La respuesta a estas preguntas difiere segn las diversas

teoras.
Cuando los socialistas decimonnicos abogaban por la supresin de la familia) la propiedad privada y el Estado establecan una conexin bien ntida entre todas estas instituciones de la sociedad burguesa y la lucha de clases sociales. Las clases se diferenciaban por la posesin o no poseM sin de los medios de produccin; la propiedad privada de estos medios se mantena y transmita en el interior de las familias y el Estado era el instrumento de la clase dominante para garantizar tanto el derecho de propiedad como el derecho de herencia. La abolicin de las clases exiga la abolicin de la familia burguesa porque la familia burguesa era la principal instancia de reproduccin de las clases.j Los socialistas decimonnicos no piaieron nunca la abolicin de la escuela, sino todo lo contrario. Ciertamente lucharon por la supresin de la escuela de clase, pero tambin por la implantacin de la enseanza pblica, nica y universal. Y ello porquejconfiaban que, en la medida en que la escuela no fuera una escuela de 'rrase, como eran las escuelas rdigiosas de la poca en Francia y Espaa, por ejemplo, la educacin sera un medio para conseguir la igualdad, es decir: para la supresin efectiva de las clases.1 De hecho, las constituciones de todos los pases socialistas asignan a la enseanza esta funcin de igualacin! y en muchos de ellos se han sostenido grandes luchas por conseguirla (5). Esta visin de la escuela es compartida por los tericos de la sociedad industrial, incluidos los funcionalistas: las sociedades avanzadas se ditinguen de las sociedades tmdicionales por el papel declinante de la adscripcin y el papel dominante de la adqt1isicit1 en la atribucin de los papeles y funciones sociales. En el extremo! la sociedad industrializada es una sociedad meritocrtica, es decir, una sociedad donde las posiciones sociales se adquieren en funcin de las capacidades intelectuales demostradas en el seno del sistema de enseanza. El papel de la familia como reproductora del sistema social est condenado a la decadencia, y precisamente el con
(5) "Democratizar la enseanza. igualar las oportunidades de educacin, eliminar los obstculos a la movilidad social tanto para los individuos como para los grupos sociales" fue la primera preocupacin de la poltica educativa hngara tras 1945, junto con la de "coordinar la demanda econmica nacional y el "producto'' del sistema escolar expresado en trminos de nivel y de tipo de cualificaciones escolares" (ZsUZSA FERGB, EVA HAVASI1 JULIA SZALAI, Diparits regio11ale.r et r:Jeveloppea ment de l'dtJcation en Ho1'grie, IIPE, Pars, 1978). O, por poner un ejemplo de prctica creacin ex nihilo: "En el origen del establecimiento del sistema de instruccin pblica en la Rea pblica del Turquestn se encuentran las tesis del programa del Partido, adoptadas en el VIII Congreso del Partido Comunista de la Repblica: la transformacin de las escuelas de instrumentos de clase de la burguesa dominante en instrumento de completa aniquilacin de la divisin de la sociedad en clases, en instrumento del renacimiento comunista de la sociedad; el establecimiento de una instrucci6n politc-

q
P

EDUCACION Y AEPRODUCCION SOCIAL: UN INTENTO DE PRECISION...

209

flicto entre las bases adscriptivas de la familia y las bases adquisitivas preM dominantes en el sistema productivo es una de las principales fuentes de tensin en estas sociedades, pues da lugar a una lucha de clases endmica dentro de ellas (6). Han sido fundamentalmente P. Bourdieu y otros colegas suyos quienes han puesto en tela de juicio esta visin niveladora de la escuela en diversos estudios sobre la escuela pblica frances~ cuya tradicin jacobina la hace bien poco sosped1osa de ser por principio una escuela clasista (a diferencia de la escuela espaola, explcitamente definida como clasista por la propia Constitucin de 1978). La proposicin fundamental de Bourdieu es que la escuela reprod11ce la divisin de la sociedad en clases, siendo una mera continuacin de la familia en lo que a sus funciones de reproduccin social se refiere. Adems, la escuela pblica no cumple esta funcin de modo pa-tente, sino de modo oculto, legitimando una reproduccin hereditaria de la sociedad que resultara intolerable si se hiciera abiertamente. Los mecanismos a travs de los cuales las escuelas acaban <<eligiendo a los elegidos son varios. El punto crucial es que la escuela es un elemento ms de las estrategias de reproduccin de las familias y, por tanto, de las clases. De la reproduccin <<personal>> por la herencia, las clases dominantes han pasado a la reproduccin estrttclttral por medio de la escuela. La escuela ha adquirido en nuestros das el poder de decisin sobre la reproduccin, acta reproduciendo lo existente an cuando tenga que sacrificar algunos elementos de las clases altas para lograr cumplidamente sus fines de ocultacin y legitimacin. De ah que la especfica contradiccin de este modo de reproduccin sea la oposicin entre los intereses de las familias e individuos sacrificados y la clase a la que estadsticamente sirve>> (7) . En trminos de los modelos grficos reproducidos en la figura 1, podemos hacer las siguientes previsiones: - Segn la teora funcionalista (meritocrtica) la relacin entre educacin y posicin social es cada vez ms estrecha; la relacin entre la posicin social de los padres y la de los hijos tiende a disminuir en la medida en que disminuya la relacin entre la posicin social del padre y la educanica generalizada, gratuita y obligatoria para todos los nios de ambos sexos de los dos a los diecisiete aos; la puesta en prctica de la escuela nica de aprendizaje . , una instruccin enteramente laica en estrecha relacin con el trabajo productivo Y social que asegurara un desarrollo multiforme a los miembros de la sociedad comunista " (S. Ch. CHERMUXAM.EDOV, Bvolt1tiou historique de l'edr1cation en Uzbeki.rtdn, IIPE, Pars, 1978). (6) T. PARSONS, "Un enfoque analtico de la estratificacin social., en Bn.rayos de Teoria Sociolgica, Paids, Buenos Aires, 1968. D. Bell, La Sociedad Poslindtutria/., Alianza Editorial, Madrid, 1978. (7) P. BOURDIEU y J. L. BOLSTANKI, "Changes in Social Structure and Changes in the demand for Educacion" en S. Giner, M. Archer (eds.), Contemporary BtJrope: Social Structttre and C11ltt1ral Patterm, London, Routledge & Kegan Paul, 1977. Cf. P. BouRDIEU y J. C. PASSERON, Los estudia11tes y la culttJra, Labor, Barcelona, 1969. P. BOURDIEU, "Classement, dclassement, rdassemenr", en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n. 0 24, Nov. 1978. C. LERENA, Bsetsela, Ideologas y Clases Sociales en Espaa, Ariel, Barcelona, 1976.

210

JULIO CARABA~A

cin de sus hijos. Esta tltima relacin tiende a debilitarse con la tmiversa .. lizacin de la enseanza. -----:-- Segn las teoras de la reproduccin, la relacin entre educacin

y posicin social va siendo cada vez ms estrecha como restiltado de los cambios en la estructura del sistema de produccin. La relacin entre la
posicin social del padre y !la de los hijos tiende a ser fuerte, y se concreta en .diversas estrategias de reproduccin dependientes del sistema de produccin vigente; por tanto, hay que esperar que la intensificacin de la relacin entre educacin y posicin social provoq11e tJna intensificacin en la relacin entre la posicin social (de los padres) y :ht educacin (de 'los hijos) como medio de reproducir la conexin entre las posiciones sociales de ambas generaciones. As pues, cuandn cuantificamos la relacin entre estas variables, lo que hacemos segn 'la primera teora es cuantificar elgrado en que la adscripcin pervive todava contra la lgica adq11isitiva del sistema, mientras que en la interpretacin de Bourdieu lo que estamos haciendo es examinar el. precio que las familias individuales pagan por su reproduccin como clase, es decir, por legitimar Ja lgica adscriptiva del ,sistema (8).
2.

Resr1ltados.

El cuadro 1 refleja las matrices de correlaciones en que se basa el anlisis que .presento, junto con las que sirvieron de base a Blau y Duncan para sus clculos y a Halsey para los suyos (9). Ambos van a servir de trmino de comparacin. Tambin refleja las medias y desviaciones tpicas de las variables espaolas, a fin de que quien lo desee pueda transformar los coeficientes estandarizados en coeficientes mtricos. Del cuadro se des(8) Antes de pasar a examinar los resultados, se me antoj.a oportuno hacer algunas puntualizaciones. l. La teora fundonalista es confusa acerca de la relacin entre posicin social de los padres y educan de los hijos; slo es clara en lo que se refiere a la conexin entre educacin y ocupacin de los hijos. 2. La teora de Bommmu no me parece del todo satisfactoria en la relacin que establece entre reproduccin familiar y reproduccin de clase. Le sobra sofisticacin y podra expre sarse de modo ms simple con slo suponer que la reproduccin estadstica de la clase es tan slo un resultado no querido, aunque necesario, de las estrategias de reproduccin de las familias a travs de la escuela. S de lo que se trata es de que la escuela transforma el capital econmico1 social y cultural de las familias en capital cultural para sus hijos, que n su vez lo vuelven a transformar en capital econmico, etctera, entonces el grado en que estadsticamente falle la reproduccin de la clase! {la medida en que el coeficiente de camino se aparte de la unidad) no viene dado por el precio que la ocultacin y legitimacin del procedimiento exija, sino por la eficiencia de la escuela en la transformacin, sin prdidas ni riesgos, de los diversos capitales de entrada en capital de salida. Eficiencia que, por supuesto, depende de su organizacin. Ruego al lector que haga mucho caso de estas puntualizaciones que difuminan la luz a la que las dos teoras se oponen con perfiles precisos. (9) P. M. BLAU y C. D. DUNCAN, The American. , op. cit., pgs. 169-170. A. HALSEY, "Toward.s Meritocracy? The Case of Britain", en A. HALSEY y J. KARABEL (edits.), Power and Ideology in EdncntionJ Oxford University Press, Oxford, 1977, pgs. 173~186.

EOUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL: UN INTENTO DE PRECJSION...

211

prende esta primera conclusin: todas las correlaciones de la muestra de Madrid y Guadalajara son mayores (significativa y a veces sustancialmente mayores) que las de las muestras de Estados Unidos e Inglaterra. El cuadro 2 muestra los coeficientes standardizados que permiten resolver las distintas ecuaciones de regresin mltiple implcitas en la representacin grfica de la figura 1. Tales coeficientes aparecen tambin reflejados en la figura 2. l. En primer lugar estn los coeficientes que reflejan la influencia de la educacin y la ocupacin de los padres sobre la edw:acin de los hijos. El coeficiente de la educacin del padre es ms elevado que el de la ocupacin o posicin social>>: cada desviacin tpica en la educacin del padre (es decir, cada 4, 78 aos de educacin del padre) origina una variacin de . 441 desviaciones tpicas en la educacin de los hijos (es decir: . 441 x 6,3 = 2,8 aos de estudios); cada desviacin tpica en la ocupacin de los padres origina una variacin de . 283 desviaciones tLpicas (1,9 aos de estudios) en la educacin de los hijos. Ambas variables conjuntamente explican el 45 por 100 de la varianza total de la educacin de los hijos, lo que quiere decir que el resto, ms de la mitad (55 por 100) depende de factores distintos de la ocupacin y la educacin de los padres. Dicho de otro modo, si el status (medido mediante la educacin y el prestigio ocupacional) de los padres no tuviera ninguna influencia en los aos que los hijos estudian) la dispersin de esta variable sera un 45 por 100 menor de lo que es ruhora, qttedando 1'ed11cida stt destdacin tpica de 6,3 a 4,67. 2. En la lnea siguiente del cuadro 2 aparecen los coeficientes que miden Ia influencia de la educacin del padre, su ocupacin y la educacin del hijo en la primera ocupacin de ste. Es decir, que nos encontramos frente a una estimacin del grado de meritocracia con que se realiza la atribucin del primer empleo. Este grado parece, a primera vista, aJ..to: el coeficiente de la educacin del padre es nulo, lo que debe interpretarse como si los aos de estudios de los padres no permitieran a stos influir en el primer empleo de los hijos sino a travs de su educacin. En cambio, no ha desaparecido el coeficiente de la ocupacin paterna: una desviacin tpica en el prestigio ocupacional del padre origina directamente, con independencia la educacin que ha dado a su hijo, una variacin de .18 desviaciones tpicas en el prestigio de la primera ocupacin de ste; dicho de otro modo, aunque todos los hijos cursaran los mismos aos de estudios, si entre los padres de dos cualesquiera de ellos hubiera una desviacin tpica de diferencia en prestigio ocupacional (20 puntos} entre ellos habra una diferencia de .18 desviaciones tpicas (.18 x 24 4,3 puntos). Por lo dems, el pretigio de la primera ocupacin depende esencialmente de los aos de estudios del propio hijo y de factores no tenidos en cuenta en nuestro modelo: el coeficiente de regresin sobre la educacin es ni m:s ni menos que de .635, que significa que 6,3 aos de educacin adicionaM les (suponiendo dos hijos con padres del mismo status) equivalen a .635 X x 24 = 15 puntos de prestigio, y cada ao de estudios, por tanto, a una ocupacin con 2,4 puntos ms de prestigio. En conjunto, la primera ocu-

212

JULIO CARABAI\lA

pacin depende en un 55 por 100 de las dos variables con coeficientes estadsticamente significativos, y casi en un 50 por 100 de la educacin sola.; mente: la mitad de la varianza de la primera ocupacin se mantendra si ninguna de las variables independientes consideradas tuviera efectos sobre su distribucin. 3. Educacin y primera ocupacin entraban en el modelo como variables intervinientes, como estadios intermedios en el proceso de determinacin del status de los hijos por el de los padres. El objeto propio de nuestro estudio son las tres lneas, a, h y e del cuadro 2, que reflejan la influencia de la educacin y la posicin social de los padres sobre la posicin social de los hijos, y que son, por tanto, una medida deJa movilidad social. La Ola a) equivale al modelo reducidm> de la figura 1 : presenta la influencia de las variables de <<Origen>> sobre la variable de destino, sin atender a ninguna dase de variables intervinientes. Es decir, se trata de una evaluacin de la medida en que las posiciones sociales son heredadas, cualesquiera que sean los mecanismos de la herencia que se hayan puesto en juego. El coeficiente de determinacin (R2 ) es aproximadamente 3 3 por 100, lo que puede interpretarse diciendo que la tercera parte de la variabilidad oc;upacional existente entre los hijos est determinada por la variacin en ocupaciones y en educacin existente entre los padres, mientras que las otras dos terceras partes estn determinadas por factores indefinidos pero que no tienen que ver con aquellos dos. U na representacin intuitiva de este estado de cosas es la siguiente: Hijos de padres conla misma edu cacn y el mismo prestigio ocupacional tienen ocupaciones cuya dispersin es equivalente a las dos terceras partes de la que se da entre toda la po~ bladn, es decir) una desviacin tpica de (23 X 23 x.66) 1' 2 = 18,7, en lugar de 23, que es la desviacin tpica de toda la poblacin. Parte de esta influencia del status de los padres sobre la ocupacin de los hijos se realiza a travs de la educacin; sta, a su vez tiene sobre la ocupacin un influjo independiente que no es mera transmisin de la influencia de la situacin de los padres. La influencia independiente de la educacin la podemos evaluar como la varianza adiciona;! que se explica cuando en la fila b) se introduce la educacin en la ecuacin: el resultado es de .174, que, como aparece en el cuadro 4, donde los efectos de las diversas variables han quedado descompuestos, es la varianza rnica de la edu cacin. La medida en que la educacin es mera transmisora o reproductora de la desigualdad de partida puede apreciarse por las variaciones en los coeficientes de educacin y ocupacin paternas que ocurren en la misma fila b) por comparacin con la a). El coeficiente de la educacin paterna queda anulado, lo que, significa que toda su influencia sobre la ocupacin posterior de los hijos se realiza a travs de la educacin. Distinto es el comportamiento de la ocupacin, parte de cuyo influjo se ej eree a travs de la educacin y parte directamente. Este influjo directo es de .255, lo que significa que hijos con los mismos aos de estudios de padres con los mismos aos de estudios tienen un prestigio ocupacional de .25 desviaciones tpicas, mayor o menor) si la ocupacin de sus padres est una desviacin tpica por

EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL: UN INTENTO DE PRECISION...

213

encima o por debajo de la del otro. Este coeficiente puede interpretarse tambin como la medida en que la herencia ocupacional, o la transmisin de la posicin social, se realiza directamente, es decir, al margen del sistema escolar. El coeficiente correspondiente a la educacin es el mayor de todos: .541. Una desviacin tpica ms o menos en la educacin significa, por tanto, .54 desviaciones tpicas ms o menos en el prestigio ocupacional; dicho en trminos de varianza explicada, la educacin explica el 36 por 1 00 de la varianza en la ocupacin (vase cuadro 4 ), es decir, ms que Ia ocupacin y la educacin de los padres conjuntamente. El porcentaje de varianza en que se traducira el coeficiente de .255 de la ocupacin paterna es del 13 por 100 de la varianza actualmente existente. El resto, hasta 32 por 100, es el influjo que el origen social tiene a travs de la educacin, y que puede cuantificarse como un 19 por 100. Algo ms de la mitad de la influencia de la educacin, por tanto, es mera transmisin de las desigualdades de partida, y algo menos (1 7 por 100) es independiente de las desigualdades de partda. Por consiguiente, la ed11cadn

es tanto reprodrtctora cmno redistribttidora de la desig11aldad existente. En definitiva: la mitad de la desigttaldad existente et1t1e las posiciones sociales est dsttibttida sigttiendo las lneas de lctS desig11adades en origen social J' en edt~cacin. De este 50 por 100, 13 por 100 sig11e las Uneas de la desigrtaldad de las octtpaciones paternas, diecin11eve por 100 sigtte las lneas coincidentes de la oc~tpacin pttter11a, la edttcacin paterna y la edilracin propia y el 17 par 100 testante sigrte las lneas 'de la ed11cacin del hijo q11e no tienen 1elacin alguna con la posicin de los padres.
4. La otra variable intermedia, la primera ocupacin, tiene una varianza nica de slo 4 por 100. La mayor parte de su influencia sobre la ocupacin posterior, por lo tanto, es influencia que las variables anteriores ejercen a travs suyo .. Lo ms notable, con todo, es que tanto Ia ocupacin del padre como la educacin del hijo siguen ejerciendo influencia sobre la ocupacin de ste, an despus de que haya empezado a trabajar: ambos coeficientes disminuyen (el de la ocupacin en .06 y el de la educacin en .20), pero siguen mostrando una influencia considerable, que permite decir que la primera ocupacin no es ni mucho menos determinante de la ocupcin posterior y que tanto la ocupacin paterna como la educacin propia son factores muy importantes en la movilidad intrageneracional. 3.

Disc11sin.

Los resultados anteriores pueden ser objetados por muchos motivos. Desde un punto de vista metodolgico puede argumentarse que la muestra no es lo suficientemente representativa, que las variables incluidas en el modelo tienen excesiva colinearidad para que los clculos de los coeficientes sean exactos, que la conceptualizacin y la operacionalizadn de las variables es inapropiada y que, en todo caso~ faltan muchas variables importan-

214

JUL10 CARABAI'lA

tes. Desde un punto de vista sustantivo cabe preguntarse por la relevancia y el significado exacto de los resultados en relacin con las hiptesis de partida. Discutir a continuacin estos puntos, trayendo a colacin argumentos y resultados producidos en discusiones de modelos similares (9 bis) .
l.

C11estiones metodolgicas

a) No voy a defender en detalle la repreentatividad de la muestra. Ciertamente, hubiera sido mejor una muestra ms grande, y diseada es~ pecficamente para estos fines, en vez de para estudiar la relacin entre caractersticas de los padres y rendimiento acadmico de sus hijos. En todo caso, puede decirse que los coeficientes que de ella reultan tienen sobrada significatividad estadstica, y que las distribuciones y correlaciones que se obtienen de ellas coinciden en lo substancial con otras muestras mayores, como las de los informes FOESSA y la Encuesta de Equipamiento del Ins~ tituto Nacional de Estadstica una vez que se tiene en cuenta el predominio de las ocupaciones urbanas en el rea considerada. Ms importante me parece destacar el mbito temporal a que se refiere: los entrevistados tienen edades que oscilan entre los treinta y cinco y los sesenta y cinco aos; por consiguiente, sus padres estudiaron entre fines del siglo XIX y los primeros cuarenta aos del veinte, y sus ocupaciones las han ejercido como mnimo durante todo este siglo. As pues, c11a11do se habla de movilidad social en Espaa nos estamos refiriendo a todo este espacio de tiempo. El tamao de la muestra permite distinguir, a lo sumo, entre tres grupos de edad, y ello con poca fiabilidda. Ahora bien, esta caracterstica es comn a todos los estudios de este tipo; los datos de Halsey y Blau Duncan que utilizaremos como comparacin se refieren al mismo prolongado perodo de 6empo en sus respectivos pases.
b) La colinearidad de las variables incluidas en el modelo es ciertamente muy alta, razn por la cual es de temer que la estimacin de los coeficientes de regresin no sea muy precisa. Este inconveniente es soslayable con dudosas manipulaciones de muetras mucho ms grandes que la nuestra. Aqu se ha intentado obviarlo insistiendo en los coeficientes de determinacin, en lugar de en los coeficientes de regresin, pues las varianzas nicas no se ven afectadas por estos problemas.

e) Por lo que se refiere a la conceptualizacin y operacionalizacin de las variables, pueden ahorrarse aqu disquisiciones tericas demasiado largas con esta simple constatacin: la base de los anlisis son las correlaciones de orden cero. Estas correlaciones resultan muy semejantes si en lugar de utilizar escalas de prestigio se utilizan categoras ocupacionales como las
(9 bis) Todas estas cuestiones, junto con la de las predicciones cuantitativas de la teora mencionada en la nota 8, se tmtan por extenso en mi libro Edttcacin, Prestigio e Ingresos, de prxima aparicin en el Departamento de Publicaciones del MEC.

EDUCAOION Y REPRODUCCION SOCIAL: UN INTENTO DE PRECISION...

215

del INE o clases ocia.les definidas aproximadamente con criterios marxistas, weberianos o de otro tipo. Tambin son muy semejantes las correlaciones si en lugar de los aos de estudios utilizamos los ttulos acadmicos. Algunas de estas correlaciones, con un intento de aruilisis semejante a ste pueden verse en un trabajo de J. Dez Nicols, U. Martnez-Lzaro y M. J. Porro Minando publicado por la OCDE (10).

d) En lo que respecta a variables no incluidas en el modelo y que pudieran tener fuertes influencias sobre las variables dependientes, podernos aprovechar los resultados de numerosos trabajos llevados a cabo con el fin de resolver esta misma polmica en los Estados Unidos. Conservadores como Jensen y progresistas como Bowles, Gintis o Kohn, han defendido a la par que las sociedades capitalistas tienen de hecho un grado menor de igualdad de oportunidades de lo que los resultados de estos modelos reflejan, y han buscado corregir la infraestimadn resultante de la no inclusin de variables como los ingresos, el ambiente familiar, la inteligencia, etctera. Pueden seguirse dos estrategias para aumentar el poder predktivo: la primeta es la inclusin en l de nuevas variables: la inteligencia fue una de las primeras, pero investigaciones diversas mostraron que su efecto sobre la ocupacin tiene lugar mayormente por la va de la educacin; Los ingresos fue otra de las introducidas, sin que se lograran tampoco resultados espectaculares. Otras variables, como la educacin de la madre, la zona de origen o el sector laboral se revelaron como relativamente muy poco importantes (11). Introduciendo trece variables de este tipo (raza padre nacido en los Estados Unidos, educacin del padre, ocupacin del padre, padre de clase obrera, educacin de la madre, regin de nacimiento, origen de nacimiento, origen ntral, nmero de hermanos, ingresos del padre, religin, procedencia tnica, orfandad a los 16 aos), en ocho muestras distintas y ajustando los datos para neutralizar los errores y sesgos de la medida de las variables, Jencks obttn'o tm porcentaje mximo de tttrianza pxplicada de .41. El segundo procedimiento consiste en calcular la correlacin entre los prestigios ocupacionales de los hermanos. Propiamente, por este mtodo lo que evaluamos no es ,la influencia del origen socialJ sino la influencia del origen familiar en sentido estricto, es decir, todas las consecuencias potencialmente predecibles de tener unos padres en vez de otros, lo que incluye tanto factores genticos como factores ambientales. La correlacin entre los prestigios ocupacionales de los hermanos la estima Jencks en .48; esta correlacin es equivalente aJ. coeficiente de detetminacin del prestigio

octtpacional por todas las variable.r familial'es qtle han inflllido sobre do].
(10) J. DiEZ NICOLS, U. MARTNEZ-LZARO, M. J. PORRO MINONDO, "Education and Social Mobility in Spain ", en OCDE, SemitJar 011 Edm;ationl Inequality and V/e Chances, Pars. 1976. (11) Cf. R. M. HAUSER y D. L. FEATHBRMAN, The Process of Stratification., Academic Press, New York, 1977.

216

JULIO CARABAI\IA

hermatzos, y significa, por tanto, un lmite mximo para la influencia familiar. Lo que sorprende de este resultado es, probablemente, que lo especfico de una familia, lo que no queda captado por variable demogrficas>> como las trece mencionadas, explique tan slo un 7 por 1 00 de la varianza en la distribucin del prestigio ocupacional entre la poblacin (12).

2.

Cttestiones st1stantivas:

La discusin terica anterior permite mantener la dicotoma tradicional entre ttdqrlisicitz y adsctipcin en su sentido estricto, pero obliga a matizar el sentido vulgar del trmino trteritocracia como conexin entre educacin y posicin social. En base a las teoras de la reproduccin hay que distinguir entre meritocracia 1'eprodttctora o adscriptiva, cuando los logros individuales vienen determinados por el origen social, y meritocracia redistribttidora, cuando estos logros individuales son independientes del origen social. Obviamente, referiremos esta distincin a la educacin, puesto que la hemos tomado como base de la atribucin meritocrtica de las posiciones sociales (ocupaciones). Por otro lado, una buena parte de la varianza se explica, como hemos visto, por variables independientes del origen social y de la educacin. Todas estas variables aparecen en el modelo como residuales, pero la discusin de la influencia independiente del primer empleo sobre la ocupacin puede darnos alguna idea sobre su funcionamiento. a) Adscripcin: Se entiende por adscripcin el efecto de las varia:bles de origen social sobre la ocupacin adulta, siempre que este efecto no tenga lugar a travs de la educacin. Se compone, por tanto, del efecto directo de. la ocupacin y la educacin del padre sobre la ocupacin adulta y del efecto indirecto a travs de la primera ocupacin. Segn reflejan los cuadros 3,4 y 5, la adscripcin es en Madrid ms fuerte que en los Estados Unidos y que en Inglaterra. Aqu explica un 14 por 100 de la varianza total, en Inglaterra y los Estados Unidos el 7 por 1 OO. Los caminos de este influjo pueden verse en el modelo grfico: el influjo indirecto a travs del primer empleo es aproximadamente igual en Madrid que en los Estados Unidos, pero el influjo directo posterior sobre la ocupacin adulta es mayor en Madrid. En Inglaterra el efecto directo es casi tan grande como en Madrid, pero el indirecto es mucho menor (13).

(12) Cf. Ch. ]ENCKS, lJJeqtJality, Ramdom Press, New York, 1942. Ch. ]ENCKS, lP'ho gets ahead?, Basic Books, New York, 1979. (13) Cf. R. GmoD, lnegalit, lnegalits, PUF, Pars, 1977. De un total del 9,5 por 100 de la varianza en la profesin de una cohorte de 27 aos, estudiada por este autor en el cantn de Ginebra, que era atribuible a la adscripcin, 2 por 100 se deba a la forro na de los padres, 1,1 a los ingresost 2, 7 al status profesional del padre, 3 a la educacin del padre y de la madre, juntmente, o, 7 al starus social subjetivo. (Pgina 104).

EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL: UN INTENTO DE PRECISION...

217

b) Meritocracia: A primera. vista, las .tres sociedades son ampliamente adquisitivas, o, mejor, meritocrticas. Madrid ms que las otras dos: la varianza total explicada por la educacin es aqu del 36 por 100, frente a. 31 en los Estaos Unidos y 25 en Inglaterra. En comparacin con la adscripcin, sin embargo, las cosas cambian: el influjo de la educacin es 2,5 veces mayor que el de la adscripcin en Madrid, 3,5 veces superior en los Estados Unidos y casi 4 veces superior en Inglaterra. Por otro lado, resulta interesante desglosar los efectos directos y los indirectos de la educacin. Los efectos directos son mayores en los Estados Unidos, los indirectos mayores en Madrid, donde se dan los coeficientes ms fuertes de la educacin sobre el primer empleo y del primer empleo sabre el empleo adulto. Obviamente, esta relacin traduce rasgos importantes de la conexin entre mercado de trabajo y primer empleo, ms rgida en Madrid que en los otros dos pases. e) Meritocracia 1'eprod11ctora: El 19 por 100 de la varianza total es, en la muestra madrilea, resultado de la herencia de la posicin social a travs de la educacin. Es decir, el 53 por 100 de la relacin entre educacin y ocupacin esconde en realidad una conexin entre el origen social y la ocupacin. En ninguno de los otros dos pases aparece Ia educacin tan ligada al origen social: la proporcin de transmisin es en los Estados Unidos del 35 por 100, en Inglaterra, del 30 por 100. Si ponemos en relacin esta adscripcin indirecta va educacin con la adscripcin directa, resulta 3,5 veces mayor en Madrid (donde la adscripcin directa es doble que en los otros dos pases), 1,65 veces mayor en los Estados Unidos, 1,10 veces mayor en Inglaterra. d) Me,itocracia t"edist,ibJtidora: En sentido fuerte, reproduccin social debe entenderse como reproduccin de la desigualdad en general. En el sentido dbil en que aqu se utiliza, significa reproduccin de la posicin de las familias en la estructura de la desigualdad. Por eso llamo redistribuidora a la parte de 'la influencia de la educacin sobre la ocupacin que es independiente del origen social. Esta influencia redistribuidora es aproximadamente igual en las tres muestras que estamos considerando: un mnimo del 1 7 por 1 00 de la varianza total en Inglaterra y en Madrid, un mximo del 20 por 100 en los Estados Unidos. En los tres por consiguiente, la educacin redistribuye aproximadamente una quinta parte de la dispersin de .las ocupaciones o posiciones sociales. Es difcil determinar si este 20 por 100 de redistribucin puede iden tificarse con el precio que, segn Bourdieu, la reproduccin estrictamente familiar ha de pagar por la legitimacin acadmica de la reproduccin global de las clases. Para afirmarlo as habra que aceptar que en una sociedad familista este 20 por 100 se distribuira siguiendo las lneas de la posicin originaria de las familias, lo que no deja de ser un supuesto muy atrevido. Cabe, al menos, una suposicin igualmente plausible. a la vista de los resultados. A saber, que la proporcin de varianza en la posicin social que la educacin redistribuye es aproximadamente la misma en todas las sociedades, independientemente de su grado de adscripcin. Dada esta pro~

218

JULIO CARABMlA

porcin aproximadamente fija, la fuerza de la adscripcin sera inversamente proporcional, no a la educacin, sino a otros factores adquisitivos que son, como veremos, los que entran en el modelo como residuales. Con e~te indefinido factor de logro es con el que las tendencias adscriptivas batallan, a travs, entre otras cosas, de la educacin. Aceptemos, sin embargo, el supuesto y fijemos el precio en un 20 por 100. Resulta entonces que el precio de la legitimacin es, en Madrid, tgual a la tercera parte, en los Estados Unidos igual al 53 por 100, y en Inglaterra igual al 55 por 100 de las hipotticas posibilidades de reproduccin. Si en lugar de estas hipotticas posibilidades tomamos como punto de comparacin la reproduccin real, resulta que en Espaa el precio es aproximadamente la mitad de lo que se conserva gracias a l, en Estados Unidos una dcima parte ms de lo que se conserva, y en Inglaterra un 20 por 100 ms. Podemos establecer una analoga con el impuesto de transmisiones que nos ayude a comprender el alcance de estas cifras; en Madrid, el impuesto es igu.'ll a la mitad del global de lo transmitido, en Estados Unidos, a un10 por 100 ms; en Inglaterra, a un 20 por 100 ms del valor global transmitido. e) Otros logros y azmes: Como la eficacia redistdbuidora de la edu~ cadn es aproximadamente la misma en los tres pases considerados, resulta que las notables diferencias en la varianza total explicadas por Jos modelos dependen enteramente de la diferente fuerza de la adscripcin. Directamente o indirectamente, estn ligadas al origen social la tercera parte de las diferencias en la oropacin en el caso madrileo, menos de la quinta parte en el caso de los Estados Unidos Amrica del Norte y aproximadamente la sptima parte en el caso de Inglaterra. La adscripcin es 1;83 veces mayor en Madrid que en los Estados Unidos~ y 2,35 veces mayor que en Inglaterra. Aun cuando todas las variables que operacionalizan la adscripcin estn infraestimadas, lo ms probable es CJ.ue la infraestimacin:, al menos la derivada de errores de medida, sea mayor en la muestra espaola, de modo que las proporciones anteriores se mantendran, como mnimo. en .el caso de que se llegara a .estimaciones ms precisas. ;De qu depende la varianza que queda sin explicar en el modelo? Qu determina la dispersin en la distribucin de las ocupaciones, adems e independientemente del origen social y la educacin? (Debe tenerse en a1enta que, aun ruando los coeficientes del modelo estuvieran infraestimados, no lo estaran ms all de un 1 O por 100 en ningn caso. En Ineqtlality, Jencks y sus colaboradores concluyeron que el principal factor que influa en la distribucin era la suerte, o el azar. Ilustres conservadores, como Beii, replicaron indie;nados que Jencks llamaba suerte a cualidades tan apreciables como la ambicin, el traba jo, el ahorro, el espritu de empresa, la disciplina, etc. Variahles todas ellas subrayadas en las teoras de la <<tica puritana~ no incluidas en el modelo y que, evidentemente, determinan el logro de las posiciones sociales. Podemos pensar que la proporcin de azar>> o de suerte en la distribucin de las posiciones sociales depende estrechamente del grado de

ECUCAClON Y REPRODUCCION SOCIAL: UN INTENTO DE PREClSION...

219

anarqua inherente a los sistemas de distribucin) as como de los cambios, controlados o no, que ocurran en los mismos. Si el mercado fuera perfecto, no ocurrira ningn intercambio de no equivalentes, y estaramos en el reino de la justicia, donde el arbitrio y el azar no tienen cabida. Si el mercado fuera perfectamente flexible, todo intercambio ya hecho podra adaptarse sin costos a los nuevos parmetros de equivalencia, y no habra situaciones creadas por un azar que se estabilizaran. Podemos pensar adems, que ciertas cualidades individuales tienen influencia importante, a pensar de, o incluso gracias a, todos estos desajustes estructurales. En el modelo se aisla una influencia de este tipo: la del primer empleo. En los tres pases considerados, el primer empleo explica por s mismo aproximadamente un 5 por 100 de la varianza total. En la lnea de las reflexiones anteriores podemos pensar que ello se debe a cambios imprevisibles, estructuralmente determinados, de las posibilidades de promocin en diferentes ramas o sectores de la produccin, y a las rigideces inherentes a la oferta de mano de obra, que implican costos en la transferencia de personal entre ramas, sectores o empresas. Podemos tambin pensar que la gente no est informada de las posibilidades de promocin de un empleo cuando comienza a trabajar en l. Tambin podemos pensar, evidentemente, lo contrario, a saber, que se eligen unos primeros empleos en lugar de otros en virtud de ciertas caractersticas personales, como la ambicin, la capacidad de asumir riesgos, etc. De cualquier modo que esto sea, el modelo podra perfeccionarse (y debera serlo) incorporando variables estructurales y personales de todo tipo, al menos en la medida en que interesara explicar el mximo de varianza posible, y no examinar las influencias relativas de la educacin y el origen social, como es el caso aqu. Desgraciadamente, no resulta nada fcil identificar y medir estas caractersticas individuales y estructurales. 4.

Concl11siones.

En el sentido ms amplio que puede d.rsele a la palabra, el logro (achie~

vement) es, segn lo que llevamos dicho, seis veces ms importante que la adscripcin en Inglaterra, 4,5 veces en los Estados Unidos y hasta dos
veces ms importante en Madrid, capital de la adscripcin. Visto as, el papel de la adscripcin parece cuando menos secundario en todas estas so ciedades capitalistas. Sin embargo, este punto de vista no es, con toda probabilidad, el que ms relevancia social tiene. En efecto, rur:guna sociedad, ni siquiera la de castas ms cerradas y detalladas, ha sido Ja.rns perfectamente adscriptiva; pero no por ello resulta menos odiosa. Aunque existieran rgidas barreras entre las clases o castas (y tampoco estas barreras fueron nunca insuperables) habra, sin embargo 7 movilidad en el interior de las clases o de las castas; esta movilidad est, desde luego, incluida en la operadonalizaciones de la posicin social utilizadas en el modelo de Blase-Duncan.

220

JULIO CARABAIQA

Dicho de otro modo, si en vez de comparar la varianza explicada con la total, expresramos nuest.ros resultados en trminos de correlaciones, resultara que sus valores para la posicin social de las dos generaciones consideradas en el modelo sera de .3 7 en Inglaterra, .43 en los Estados Unidos y .57 en Madrid. Si expresramos resultados equivalentes en tablas dicotmicas, y los comparramos con los que resultan del modelo ideal de movilidad (en vez Cle con el modelo ideal de adscripcin perfecta, como hemos venido haciendo) la adscripcin resultante de los clculos anteriores nos resultara) con toda seguridad, muy grande. Por lo que se refiere a los resultados obtenidos de la muestra madrilea, parece oportuno concluir con dos observaciones. La primera es que la importancia de la educacin, anloga a la de Inglaterra o los Estados Unidos, pudiera engaar respecto al grado de meritocrada vigente, pues la conexin entre educacin y ocupacin sigue en parte el juego de las leyes del mercado y en parte el juego de las presiones gremiales. Cuanto mayor es el nivel educativo global, tanto ms fuerte suele ser este segundo componente, que asegura una correlacin fuerte entre educacin y ocupacin por el simple mecanismo de que se necesitan determinados estudios para i.el ejercicio de determinadas profesiones, como las liberales y las funcionariales. La segunda se refiere a la fuerza de la adscripcin y a los medios de debilitarla: es preciso tener en cuenta que nada especfico se ha dicho sobre el estado de cosas actualmente vigente, sino sobre lo que ha venido ocurriendo a lo largo de este siglo, por trmino medio. Anlisis de perodos de tiempo ms pequeos no han mostrado apenas variaciones ni progresos, ni en los Estados Unidos ni en Inglaterra. Parece como si se tratara de caractersticas estructurales de las sociedades, que persisten pese al crecimiento cuantitativo de sus sistemas econmicos y educativos (14). Si ftteta ese el cctso tambin en Espaa, se requeriran, evidentemente, meditaciones y acciones sumamente comprometidas.

MAN

(14) Cf. Las obras citadas de HALSBY, BLAU y DUNCAN1 HAUSER y FEATHERsobre esta estabilidad del proceso de logro de status a lo largo de este siglo.

EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL: UN INTENTO DE PRECISION...

221
CUADRO 1

MATRICES DE CORRELACIONES EN MADRJD-GUADALAJARA, ESTADOS lYNIDOS E INGLATERRA Y GALES. TAMBIEN MEDIAS Y DESVIACIONES TIPICAS DE LA MUESTRA DE MADRIDGUADALAJARA
a)
.~.\fadrid '.Y

GtJada!tJjara
2
3

4. 5.

l. 2. 3.

Educacin del padre Ocupacin del padre .. Educacin . . . Primera ocupacin ..... Ocupacin aaual ... Medias ............ .. Desviaciones tpicas

.678 .633 .515 5,29 4,78

.582
.521

.sos

.538

.734 .674 8.6 6,3

.663 24.5 23,9

34,8 19,9

40,0 22.9

b)

Estados UtJidos (abajo) e Inglaterra (arriba)

1

1 2

3 4 5

.516 .453 .322 .322

.385 .438 .417 .405

1

.345 .358 .538 .596

1

.251 .303 .555 .541

1

.224 . 363 .530 .487

1

CUADRO 2
COEFICIENTES DE REGRESION STANDARIZADOS (COEFICIENTES DE CAMINO O PATH) Y COEFIOENTES DE DETERMINACION. MUESTRA DEL INCIE
Variables Variables dependientes Educacin del padre Ocupacin del padre Independientes Educacin Primera ocupacin Coeficiente de determlnacin IA2)

Educacin ... Primera ocupacin . . . Ocupacin aaual:

111

.441
ns

.283 .188 .255 .197

.381

. 635

.444 .546 .306 .330 .502 .543

a) b) e)

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

.251 m
ns

.541 .346

CUADRO

1:1.) 1:1.) t-.)

MODELO GRAFICO, SEGUN FIGURA 1 (ENTRE PARENTESIS LOS COEFICIENTES PARA ESTADOS UNIDOS, SUBRAYADOS LOS INGLESES)

Educacin
del padre

.441 (.310)

.243

.91 (78'59)

.Bl.
0"-

Educacin
C-

Vl

1'(-:7 80

r-

e:

53)

i5

.]li
{. Sl)

:;

':""" ..e

.676
Ocupacin Actual

> ::D > lXI > 2)

)>

(')

.678

Ocupac.i6n del. padre

.110

Primera ocupaci6n

.674 .. 82

( 818)

~
CUADRO

g
4

e:

o z
..(

DESCOMPOSICION DE LAS CORRELAOONES EN EFECfOS, Y VARIANZAS CAUSALES Y AAADIDAS

Educacin del padre
INCIE

:o

Ocupacin del padre

INCIE

Educacin
INCIE

Primera ocupacin

Tot a 1
INCIE

:o o e

m -e

- - - -1 - --- - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - -Correlaciones . .. 505 .332 .224 .538 Efecto directo . . o o o .197 Efecto indirecto . . 238 .160 .112 .210

USA

lngl.

USA

lngl.

USA

lngl.

INCIE

USA

lngl.

USA

lngl.

. 405 .115 .206 Efecto causal total .. 238 .160 .112 .410 .321 Efectos correlacionadosi, .267 .162 .112 .128 .084
Efectos espreos .

.
.

Varianza causal . 120 .052 Varianza aadida

.025 .217 .130 .118 - .328 .181 .140

.363 . 175 .150 .325 .038

.674 .346 .194 .541

.134 .079 .068 .354 .260 .233

.596 .530 . 663 .541 .987 .394 .334 .306 .281 .254 .123 .128 .517 .462 .306 .281 .254

o o o z en o o
e:

e:

> r.
z

-- -'--------------

- - --- --- .54

.43

t
.36

.364 .307 .245 .202 .152 .124 .174 .198 .17 .041 .053 .05

.,
~
C

e m

t-.) t-.)
\,).)

224

JULIO CARABAfJA

CUADRO

DESCOMPOSICION EN PORCENTAJES DE LA VARIANZA TOTAL Y LA EXPLICADA, SEGUN FACTORES EXPLICATIVOS USA

7 (16) 31 (72) 11 (26) 20 (46)
Inglaterra

INCIE

l. 2.

Adscr.i pcin directa . . . Meritocra.da . . . a) b) Medirocmcia reproduct Meritocracia distribuid

14 (26)
36 (66,5) 19 (35,5) 17 (31,5)

6,5 (18)

24,5 (68)
7,5 (21) 17,0 (47)
5,0 (14) 36,0 (100)

3. 4.

Primer empleo .......... .. Total variables en el modelo Otras variables . . . . . . .

4 (7,5) 54 (lOO)
46 100

S (12) 43 (100) 57
100

64 100

Total ..

LOS PROFESORES DE ENSEl\IANZA MEDIA EN ITALIA: 19601980

Marcelo DEI

Durante el ao escolar 1979-80, el nmero de docentes en activo en las escuelas italianas de todo gnero y tipo --a excepcin de la universidadera del orden de 800.000. Un grupo ocupacional de enormes dimensiones, que desde hada mucho tiempo era el mayor en el campo del empleo comunitario, y que adems ha superado recientemente el nmero de trabajadores de la industria siderometalrgica; efectivamente, mientras que este J timo grupo se ha reducido ---.tanto en Italia como en los dems pases del occidente industrializado- el nmero de docentes ha seguido creciendo aunque slo sea en pequeo nmero. Lo ms sorprendente, es que este crecimiento ha continuado, incluso en presencia de una recesin de la clientela escolar, especialmente en el sector de la enseanza obligatoria, debido al descenso del ndice de natalidad. Pero vayamos por partes: En el perodo que nos interesa, la expansin ha tenido lugar segn ritmos diferentes para cada uno de los grados de la enseanza de forma moderada y constante en la escuela elemental; rpidamente durante un cierto perodo y ms contenida en los Ltimos tiempos en la enseanza media; vertiginosamente en la escuela maternal estatal, que funciona desde no hace muchos aos. En 1961, dejando aparte la universidad, la escuela italiana contaba con 363.000 docentes repartidos del sigttiente modo: Escuela elemental: 183.000. Enseanza media inferior: 118.000. Enseanza media superior: 62.000. Casi veinte aos ms tarde, los docentes de enseanza elemental eran poco menos de 300.000, los de enseanza media inferior, unos 250.000, y los de la media superior, aproximadamente, unos 200.000. Teniendo en cuenta que el incremento del nmero de docentes ha sido mayor que el de estudiantes, se ha producido un considerable descenso de la relacin media entre alumnos y profesores en todos los grados de la enseanzas. Limitndonos a la enseanza media inferior y superior, las cifras son las siguientes:
1968 media inferior: 11,9. Media superior: 12. 1974 media inferior: 10,6. Media superior: 10,7.

226

MARCELO DEl

Con relacin a otros pases la relacin entre alumnos y docentes en Italia era, desde hada tiempo, una de las ms bajas. Considerando globalmente la enseanza media en 1970, se tena estos datos: Italia, 11,5. Francia, 15,8. Gran Bretaa, 16,0. Alemania, 23, 7. Espaa, 24,4. U S A, 17,2. La ampliacin del ruerpo docente no constituye una respuesta positiva del Gobierno frente a las peticiones de mejora de la enseanza, sino, ms bien, el producto de una creciente demanda de enseanza y, especialmente en los ltimos aos, de una maniobra de poltica del trabajo: se trata de una respuesta ante la presin ocupacional de miles de diplomados y licenciados sin empleo. Como han mostrado claramente los anlisis de M. Barbagli R. Collin.s, S. Bowles, H. Gintis, y de otros muchos socilogos, la dinmica de la expansin escolar de las ltimas dcadas, no puede explicarse en los trminos de la teora tcnko-funcionalista, segn la cua:l habran sido determinantes las crecientes solicitudes de competencias tcnica'S procedentes del aparato econmico y administrativo. La evolucin de la educacin es, ms bien, el producto de las luchas entre formaciones sociales (clases, estados, grupos de empleo) diferentemente articuladas y relacionadas entre s. A la luz de estas premisas procederemos a examinar el ruerpo docente de la enseanza media italiana, considerndolo en primer lugar desde el punto de vista de la profesin que desempea (imagen de la profesin, prestigio y satisfaccin profesional, etc.), y en segundo lugar, analizando algunos comportamientos -como la participacin sindical- y actitudes --como la orientacin hacia la poltica en general o la filosofa educativa-, a fin de obtener el mayor nmero posible de informaciones sobre un gn1po profesional que, adems de ser importante cara a la socializacin de los jvenes, tiene un peso considerable en el mbito de las clases a que pertenece. Los datos de que voy a servirme, proceden slo en parte de estadsticas oficiales referentes a distintas categoras de profesores, dado que estas estadsticas son ms bien escasas. Por ello utilizar los resultados de algunos muestreos realizados en el transcurso de los aos sesenta y setenta.

l.

La profesin de profesor de enseanza media.

Una de las caractersticas comunes a todos los docentes est constituida por la extraccin familiar de la clase me~a. Naturalmente esta generalizacin requiere una especificacin: el socral backgroJtnd de los .docentes elementales es ms bajo por relacin a la menor duracin d~ su pero~o de estudios lo mismo ocurre en el caso de docentes de ensenanza media de materi~ tcnico-prcticas en cuya enseanza no se precisa una licenciatura.

LOS PROFESORES DE ENSE~ANZA MEDIA EN ITALIA: 1960-1980

227

U na constante que no parece presentar e."<cepdones es la siguiente: en todo tipo y grado de enseanza, los doce.n,,tes tienden claramente a tener un origen social ms alto que sus coig~~n mi opinin este fenmeno es resultado de dos factores: las condiciones del mercado del trabajo inte-lectual y la definicin del papel de la mujer en la sociedad. En el caso de Italia, la enseanza -y en especial la enseanza elemental, para la que hasta ahora no se requera estr en posesin de una licenciatura- ha constituido un posible vehculo de promocin social para cierto nmero de jvenes de extraccin proletaria, mientras que no era una meta apetecible para los jvenes procedentes de familias burguesas de clase media y alta. En el caso de las mujeres opera tradicionalmente un modelo distinto: o bien abandonan precozmente sus estudios, si su condicin social es inferior, o bien siguen itinerarios de estudios tpicamente encaminados a la enseanza: el instituto magistrale, la enseanza media y las facultades de magisterio y de filosofa y letras, a nivel universitario. La enseanza siempre ha representado la ocupacin ideal para la mujer, ya sea porque, debido al tiempo libre que deja, permite compaginarla con el pf!Jpel dominante de mujer y madre, ya sea porque en los niveles ms bajos se presta a estar conceptuado como la prolongacin de la funcin educativa que recae fundamentalmente sobre la responsabilidad materna. Conseguir el diploma <<ma.. gistrale o la licenciatura en una escuela de magisterio, equivale a presentar la dote ad sustinenda onera matrimonii: se trata de un recurso que puede ser til, una especie de atesoramiento. La progresiva marginacin de la profesin de la. docencia y su concepcin como actividad de segundo orden sigui adelante simultneamente a la situacin marginal de la mujer en el mercado del trabajo. Pero la posicin de la mujer en la sociedad italiana se refleja muy fielmente en el modo que sta est presente en el mundo de la ensanza: el porcentaje de mujeres ha alcanzado el 83 por 100 en las escuelas elementales, mientras que la media inferior se acerca al 63 por 100, para descender al 48 por 100 en la escuela media superior y precipitarse hasta el 21 por 100, aproximadamente (en 1971 ), en la Universidad (1). Cuanto ms elevado es el nivel profesional menor es el porcentaje de mujeres. Limitando el problema a la enseanza media superior, para la que existen datos fiables de 1947 a 1968, el <<ndice de feminizacin pasa del 41,5 por 100 al 48,3 por 100: se trata de cifras que no autorizan a hablar de un proceso creciente de feminizacin. Ni los fenmenos que se realizaron posteriormente, ni los muestreos (2) avalan la hiptesis de cambios sustanciales en este sentido. Sin embargo, podemos preguntarnos cules
(1) En el seno de la Universidad se reproduce la misma estructUra piramidal por la que las mujeres son ms numerosas en niveles cada vez ms bajos. (2) Algunos estudiosos argumentan que el actualidad se est produciendo un proceso de feminizacin de la enseanza, observando que en algunos muestreos, la presencia femenina es mayor entre individuos ms jvenes. Se trata de una ilacin que no tiene en cuenta el hecho de que el acceso tardo a la enseanza se refiere de manera tpica a los varones.

-------

228

MARCELO DEl

sern (en el caso de que se produzcan) los cambios inducidos por la rigidez y escasez de la demanda sobre el mercado del trabajo intelectual, teniendo en cuenta que en Italia no existen canales de reclutamiento con programas estructurados y definidos de antemano: prcticamente todos los licenciados pueden tratar de ingresar en la enseanza media, bien de manera accidental --sustituciones-, bien a travs de la participacin en hipteticas oposicio~ nes (3). Es cierto que en semejantes P~ondiciones el ingreso en la enseanza no ser, realmente, el fruto de una J.eccim>. Ms adelante, hablaremos de las motivaciones fundamentales de esta decisin, pero antes vamos a presentar un fenmeno que se ha producido recientemente en el mundo del profesorado: el descenso de su edad media. En 1974 el 42,3 por 100 de los profesores de enseanza secundaria tena menos de 35 aos, el 37,4 por 100 tena entre 36 y 45 aos, y tan slo el 30,5 por 100 tena ms de 45 aos. Dado que la contratacin se halla casi bloqueada y dada tambin la situacin del mercado del trabajo que no permite alternativas, y por tanto sensibles ritmos de t11rnover, es bastante probable que por muchos aos el personal docente de la enseanza media siga siendo el que existe en la actualidad. Despus de lo que acabamos de decir es muy difcil hablar de la labor misionera de los docentes, tal como se l1a hecho en Italia durante las dcadas pasadas. La enseanza es ms bien un camino obligado para salir del desempleo. Vase, en este sentido, la tabla 1.
TABLA 1
PORCENTAJE DE PROFESORES QUE ACCEDEN A LA ENSEfi:ANZA "COMO RECURSO", "POR FALTA DE ALTERNATIVAS", "POR NECESIDAD", ETC.
Hombres

Mujeres
8

/o

Profesores de enseanza media irJ/erior 1967 ........... . Profesores de enseanza media st~>Perior 1971 .. . 1976 .. .

72

(41)

32 (101)

55 (361)
66 (194)

33 (287} 54 (152)

FUENTES: M. Bnrbagli-M. Dei: Le vestali della tlasse media. Bolonia, I1 Mulino, 1969. Formazioue e lavara, n. 56/57. A. Cobalti-M. Dei: Imeg11anti1 irmovazione e adattamemo. Florencia, 1979.

(3) Al menos formalmente, se ha vuelto ha instituir el mecanismo de las oposiciones, despus que en 1974 hubieran sido instituidos instrUmentos ms idneos de formacin y de reclutamiento de profesores.

LOS PROFESORES DE ENSEr\lANZA MEDIA EN ITALIA: 1960-1980

229

Por muy grande que sea nuestra desconfianza hacia todo tipo de mues~ treos, no podemos mantener dudas razonables acerca del caracter forzosO>> de la decisin de entrar en la enseanza, ni siquiera en el 'caso del compo" nente femenino, que, til como muestra la comparacin entre 1971 y 1976, parece menos dispuesta a interiorizar la obligacin de un trabajo propio de la mujer. Y no slo esto: entre los docentes de la enseanza media superior est decreciendo la proporcin de sujetos positivamente motivados, as como el porcentaje de los adaptados>> -es decir, de aquellos que han pasado a la enseanza por necesidad, pero que si pudieran volverse atrs, volveran a ingresar en la enseanza-. Los mecanismos de gratificacin de la pro fesin de la enseanzal no compensan el descontento inicial. Vase, en este sentido, la tabla 2, en la que aparecen los resultados de la ti:eoioga motiM vadn-adaptaci:n: resultados obtenidos a travs de los tres estudios antes menctonados (4 . Durante la dcada de 1967 a 1976 los porcentajes de profesores del tipo motivado-persistente registrados en estos estudios desciende coniderablemente y -de forma lineal (-20 por 100); por el contrario, el porcentaje del tipo opueto no motivado-no adaptado presenta un gran avance (+ 16 por 100). El tipo motivado-desilt~sionado, que representa todos aquellos que han elegido positivamente la enseanza, .pero que no volveran a repetir su eleccin, registraun fuerte descenso durante el perodo 1967-1971, y permanece en torno a los mismos valores en 1976. El porcentaje de profesores del tipo motivado-adaptado no presenta tendencias particulares.

TABLA

LA TIPOLOGIA MOTIVACION/ADAPTACION Y LA DISTRIBUCION DE LOS DIFERENTES TIPOS, EN TRES ESTUDIOS REALIZADOS EN MOMENTOS DISTINTOS
..s pudiese volver atrs.. :
Permanecarfa en la enseanza
Empranderra una profe:un distinta

Eleccin de la enseanza: motivado positivamente .......................... .

Entrada en la enseanza como "recurso" ...

MOTIVADO/ PERSISTENTE NO MOTIVADO/ ADAPTADO

MOTIVADO/ DESILUSIONADO NO MOTIVADO/ NO ADAPTADO

(4) Estos datos son comparables, al menos en lo que se refiere a su modo de obtencin: En los tres estudios1 las dos preguntas tuvieron idntica formulacin,

230

MARCELO DEl TABLA 2

LA TIPOLOGIA MOTIVACION/ADAPTACION Y LA DISTRIBUCION DE LOS DIFERENTES TIPOS EN TRES ESTIJDIOS REALIZADOS EN MOMENTOS DISTINTOS (Continuacin)
1967

1971
Ens. madla superior

1978
Ens. media superior

Ens. media Inferior

Motivado/persistente ... Motivado/desilusionado .. . . No motivado/adaptado .... N? motivadoIn<? .adaptado .............. . Ntnguna educaoon . . . . . . .

24 21 # 1 (374}

491
55

36,7
9,1 29,1 23,1 2,0 (1.528)

28,7
10tl 25,1

36s8
0.2

(576)

FUENTES: V. tabla

l.

Esta imagen de una profesin cada vez menos gratificante, viene confirmada por otros muchos indicadores. Uno de los ms eloruentes es el centaje de profesores varones que ejercen una segunda activd d : en 1971 se regtstro nn valor d:el 29 por IOO, ea por 100 de 1976. No es de extraar que este fenmeno apenas afecte a las mujeres {1971: 5 por 100; 1976: 10 por 100), dadas las exigencias de su papel domstico. Con el doble trabajo -lo cual implica el que la actividad de la enseanza pase a ser nn trabajo a tiempo parcial-, el profesor realiza en primer lugar una integracin del salario, del que est. poco satisfecho, como veremos ms adelante; pero, al mismo tiempo trata de identificarse con una profesin diferente ms gratificante en trminos de 1'ealizacin personal1 que sea capaz de compensar, en cierto modo, viejas aspiraciones fustradas. En mi optnin, esta tendencia al pluriempleo est destinada a acentuarse -al igual que ocurre en casi todos los sectores laborales-- aunque slo sea por el hecho de que las condiciones del mercado del trabajo intelectual, no per~ miten tt1n10ver precoces con consiguientes dinmicas de movilidad interprofesional. En este punto, sera muy interesante empezar a estudiar posibles fenmenos de jubilacin anticipada y de institucionalizacin de la enseanza a tiempo parcial que parecen corresponder, bien a la solicitud de una parte del cuerpo docente, bien a la .aplicacin por parte del Gobierno de una poltica de reduccin de la presin de Ios jvenes licenciados en busca de empleo. Del mismo modo, pienso que en la actualidad no son ciertas, ni la hiptesis de la enseanza como <<Profesin de paso -es decir, ejercida a la espera de alcanzar otra profesin ms deseada-, ni tampoco la hiptesis de la permanencia provisional de la mujer en la enseanza. Se deca, que en el caso de la mujer, su funcin laboral se encontraba subordinada y era complementaria de la funcin: domstica, y por tanto se hallaba sometida

LOS PROFESORES DE ENSErilANZA MEDIA EN ITALIA: 1960~1980

231

a numerosos condicionamientos (lugar de trabajo del marido, embarazo, hijos menores, etc.), que seran determinantes en su acceso y permanencia en la enseanza. Es obvio que muchas personas desearan otra profesin, y que a muchas mujeres les gustara tener una relacin de trabajo intermitente, en razn de sus tareas familiares, pero en las actuales condiciones, un puesto de trabajo no es permutable en absoluto, ya que representa al mismo tiempo una carga y un privilegio; los intentos de los individuos para hacer ms tolerable su situacn, tienden a debilitar la sustancia profesional de la actividad docente, tanto si se solicita la generalizacin e institucionalizacin del tiempo parcial, como si se considera que en este tiempo pardal existe realmente, cuando se ejerce una segunda actividad laboral. No es fcil aislar de manera exhaustiva todas las causas que determinan el estado de malestar y de descontento que se extiende entre -los profesores. Algunas de estas causas escapan a todo intento de medicin (o son difcilmente mensurables), porque se encuentran estrechamente ligadas a acontecimientos sociales complejos, tales como el cambio de la clientela, la superacin de ideologas de tipo idealista o humanista acerca de la profesin de la enseanza, la mutacin de la estructura global del empleo, las presiones ejercidas por la condicin ,del mercado de trabajo intelectual, etc. Por tanto me limitar a examinar dos indi<;a<;lQt.eS de la satisfaccin profesional (tabla nmero 3).
TABLA 3
DOCENTES DE ENSEANZA MEDIA SUPERIOR
a)

Satisfaccin por la remrmeracin

1971
Hombres
(~/o)

1976 ("/a)
Mujeres Hombres

Mujeres

S ............
No .................... Ninguna indicacin

1518 84,2

23,5 76,5 (871)

(657}
b)

20,6 78,3 1,1 {295)

64,8 0,3 (281)

34,9

Si Ptldiera volver atrs1 elegira de mtevo la enseia1iza?

1971 (0/4}
Hombres
1

1976 (%)

MuJeros

Hombres

Mujeres

1
70,6 28,3 1,1 45,4 53,6 1,8 60,8

S ........... Otra profesin . Ninguna indicacin . . . . ..

FUENTES:

58,9 39,0 2,1

37,4 1,3

v. tabla 1.

232

MAACELO DEl

En relacin a 1971, en 1976 los docentes de enseanza media superior se muestran menos insatisfechos de su remuneracin. Ello depende, en parte, de las mejoras de salario, y, en parte, del elevado nmero que de ellos han pasado a ser profesores numerarios; sin embargo tan slo uno de cada cinco profesores y una de cada tres profesoras se declaraban satisfechos de su salario en 1976. El anlisis de los resultados de la segunda respuesta nos conduce a conclusiones pesimistas: independientemente de las razones que determinaron su ingreso en la enseanza, ha disminuido el nmero de profesores que consiguen desarrollar formas de apego a su propio trabajo. I-Iace diez aos, el nmero de entrevistados dispuestos a repetir la eleccin de la _enseanza, era del 60 por 100 aproximadamente entre los hombres y del 70 por 100 entre las mujeres, mientras que en 1976 estos porcentajes han descendi<io al 45,4 por 100 y 61 por 100, respectivamente. Tambin el porcentaje de profesores dispuestos a recomendar a los jvenes su profesin (5), baja del 51,1 por 100 al 46,4 por 100 durante el mismo perodo. Durante las dos dcadas que hemos estudiado, el descontento de los profesores parece ser endmico cuando se refiere al _J?restigio de su propia profesin. Los estudios a los que hago refereodru distinguen dos aspectos: la f.Once pdn ~el prestigio, que expresa las expectativas de reconocimiento y de consideracin social ligadas a la profesin <le la enseanza media, y la perre cin que corresponde a la posicin que los docentes creen ocupar en ro e la jerarqua del _prestigio segn la opinin pblica. Aunque es difcil decir cul es el prestigio de que gozan e]ectivamente los profesores en un momento dado y en una determinada sociedad, sin embargo, podemos obtener indicaciones tiles a travs de la percepcin y la concepcin que los propios profesores tienen. Para la opinin pblica> la enseanza media se sita despus de las profesiones liberales y de las carreras empresariales, y precede a los empleados y artesanos -concepcin que me parece razonable-. Sin embargo vemos, que tanto los docentes de 1967 como los de 1971 y 1976 piensan, en la inmensa mayora de los casos, que son infravalorados, y que se les considera al nivel de los artesanos, de los pequeos funcionarios, etc. A esta percepcin se contrapone otra concepcin bastante extendida: segn la mayor parte de los entrevistados, la actividad docente en la enseanza media debera gozar de una reputacin social igual o superior a la de los mdicos, abogados, funcionarios, etc. Ello permite suponer que, 1 aunque de manera contradictoria, .entre los profesores sobrevive una ima1 gen alta y positiva de la funcin docente: probablemente se trata de un resto de la tradicin idealista, o de la expresin de la necesidad universal del conocimiento sociaL El hecho es que ha existido y sigue existiendo un { fuerte desequilibrio entre la concepcin y la percepcin de su propio papel.
(S) P. SYLOS LAFINI, Saggio s11lle classi sociali, Bari, Laterza. 1974, pg. 95.

LOS PROFESORES DE ENSE~ANZA MEDIA EN ITALIA: 19601980

233

Una vez sentada esta premisa, conviene ver si existen variaciones entre 1967 y 1976, y cules son stas. Pues bien: tanto la percepcin como la concepcin han presentado una tendencia descendente, de modo que el desequilibrio ha permanecido. En otras palabras: el nivel relativo de insatisfaccin de los profesores en lo referente a este aspecto de su trabajo, ha permanecido casi constante. Efectivamente, si consideramos como <<insatisfechos del prestigio profesional a los profesores que se consideran subestimados por la opinin pblica en, al menos, tres posiciones dentro de la escala de profesiones, stos aparecen como un grupo bastante estable en los tres estudios, y representan aproximadamente el 50 por 100 de la muestra total. Sin embargo, si adems de su amplitud, tenemos en cuenta la intensidad de dicho desequilibrio, descubrimos que el descontento es cada vez mayor. Mientras que en 1967 tan slo el 9 por 100 de los entrevista'dos estaba convencido de que la opinin pblica asignaba a la profesin de la enseanza, un nivel inferior en siete posiciones dentro de la jerarqua del prestigio, en referencia al que en opinin de los propios profesores mereceran, dicho porcentaje asciende al 13 por 100 en 1971 y al 24 por 100 en 1976. En 1967, el 63 por lOO estaba convencido de que el prestigio de su profesin habfa descendido considerablemente en los ittimos aos, porcentaje que se eleva al 88 por lOO en 1971 y al 87 por 100 en 1976. Preguntados sobre. los motivos de dicho descenso, los docentes entrevistados en 1976, respondieron de la siguiente manera: la descalificacin cultural y/o funcional de la escuela>> (23,6 por 100); la anarqua y la dejadez imperantes en la enseanza (20,1 por 100); el bajo nivel retributivO>> (19, 7 por 100) ; <<la presencia de docentes faltos de preparacin y motivacin (especialmente los jvenes) (19 por 100). Les siguen otras modalidades de respuestas, formuladas libremente a lo largo de la entrevista, cuyas frecuencias son inferiores al 12 por 100. El anlisis de stas declaraciones nos permite obtener algunas conclusiones que van ms all de la constatacin general de descontento en lo referente a ste aspecto importante de la profesin. Estas conclusiones se refieren a la imagen social que los profesores de -la enseanza media superior tienen, del modo en que conciben su propio rol y de la ideologa con ' la que lo legitiman. Segn el estudio de 1976, creemos que se delinean tres modelos o tendencias: Una wceocin idettlist de la enseanza, caracterizada por la utilizacin categoras de referencia individuales y por un modelo de legitimacin de la enseanza como promocin de la elevacin espiritual y propagadora de la cultura con la que se identifica: la enseanza es por tanto un fin y no un instrumento.

a;

Una canee in t~ncionalistaJ que se caracteriza por el empleo de categoras e referencias soClrues: fuerza de trabajo, descalificacin profesional, movilidad social, exigencias de la sociedad, etc., y que

234

MARCELO OEI

\
-

legitima la enseanza y la escuela como instrumento de formacin de competencias tcnicas y de socializacin al servicio del progreso y del bienestar de la sociedad. U na concepcin progresista, que sita en el centro del problema la estrati~on saeta!, las reTaciones de clase y de poder, y que busca una legitimacin como servicio pblico en el mbito de una sociedad en la que el equilibrio entre las clases se desplace progresivamente en favor de la clase obrera.

Mientras es evidente que es muy reduddo el nmero de enseantes que se refieren al tercer modelo, no resulta tan claro si el modelo que preva!lece es el primero o el segundo, porque, aunque a veces se presentan en una anttesis muy clara (el enseante profesional se contrapone a:1 enseante moderno), mud1as veces se combinan indistintamente dando lugar a h. formacin de ideologas profesionales eclcticas. Refirindonos aJl pasado, incluso a!l pasado reciente, se tiene la impresin de que la concepcin de tipo fundomdista ha abierto un camino pese a que, precisamente en estos aos, la enseanza ha demostrado ser cada vez menos funcional. Resulta paradjico en el caso de una ideologa que tiende a promulgarse precisamente en el ~perodo en que los hechos se encargan de desmentirlla. Los datos presentados en estas pginas no son ms que indicadores importantes --a veces incluso obvio~ de algunas tendencias de fondo del cuerpo docente de la enseanza secun!dada italiana, pero por s solos no son suficientes para poder esbozar una imagen del profesor de :los aos 80, <le sus problemas, de sus perspectivas ... Es necesario ampliar el anlisis a una serie de comportamientos y de actitudes que se refieren a la participacin sindical, a -las reformas escolares, a la funcin de 'la enseanza en la sociedad de hoy y, en definitiva, a la poHtica.

2.

Sindicato, ideologa poltica y reformas.

Durante casi toda la dcada de los 60 (en reaJidad a partir de 1948), el sindicalismo de la enseanza se identific completamente con el sindkalismo autnomo. No anruliza:remos aqu la dinmica de los distintos sindicatos de profesores: desde el Sindicato Nacion.a:l de Eenseanza Media (SNSM), articulado en cuatro mociones que representaban otras tantas corrientes (catlica, comunista, socialista, republicana y Jaica), rul Sindicato Autnomo cle Enseanza Media Ibrliana (SASMI), y la gran cantidad de sindicatos que surgieron en defensa de los intereses de categoras inferiores (por ejemplo, los profesores no numerarios, los profesores de ciertas disciplinas o los profesores en posesin de cua:lificadones especia'!es: ingenieros-docentes, etc.). Se trata de una gran proliferacin de siglas cuyo seguimiento resultara muy complicado. Sin embargo todos estos sindicatos tienen a:lgo en comn que es su a11tonoma, es decir, su separacin con respecto a las grandes centrales sindicales y, en

LOS PROFESORES DE ENSEFJANZA MEDIA EN ITALIA: 1960-1980

235

especia!l, en relacin a los trabajadores que en ellas se integran. En 1967 un grupo de profesores de izquierda, ahanaon el Sindicato Nacional de Enseanza Media para integrarse en 1a Confederacin Italiana del Tra-bajo (CGIL). Los profesores catlicos hicieron lo propio, integrndose en la Confederacin Italiana de Sindicatos Libres (CISL) al igual que los laicos, que entraron a formar parte de la Unin Itmliana del Trabajo (UIL). La prolongada crisis del Sindic~lismo autnomo y el reforzamiento paralelo de las organizaciones confederales, especialmente de la CGIL, que se realizaron en el transcurso de los ao 70, atestiguan un proceso de crecimiento poltico y democrtico, lento y no exento de presiones conporativas y expectativas de recuperacin de una dignidad profesionrel, no siempre muy clara. En 1975 el _rrclice de_ sin~icaJizacin gir@~~l\, tCl!:Hg al 46 .Po.r 100, uno de los ms baJos en el ambtto del empleo ~'1llraJ10 ~'Mrrovtanos: 70,4 por 100; medios de comunicacin oficial del Estado: 80,5 por 1 00), y estaba caracterizado por una presencia bastante fuerte de autnomos (aproximadamente el 40 por 100 de los profesores sindicados). Para tener una idea de la orientacin poltica de los profesores docentes de la ensean:za secundada, asumiendo como indicador la participacin sindicrul, resulta interesante <1besrvar los resultados de las elecciones para el Consejo Nacional de Enseanza Estatal (CNPI), un organismo de reciente creacin:

TABLA
RESULTADOS DE LAS ELECCIONES DEL CNPI- MARZO 1977
Prllfesores de enseanza media inferior (D/o} Profesores de ensl'i!lln;!a media
supenor (%)

SISM OSL ............ SNS - CGIL .............. UIL - Enseanza . . . . . . .. CISNAL - Enseanza ................. . SNALS ............................. . UOIM ..................... Otras listas . .. .. . . .. .. .

9,67 19,45
5,05
2,31 31.83 22.55 2,77

25,30 5,29 2,50 33,40

9,36

18,16
5,99

Obsrvese el discreto resultado de la lista de izquierda de la CGIL~ mientras las otra'S dos centrales confederales no obtuvieron mejores resultados. Sin embargo; un gran xito fue el obtenido por la lista de 'los autnomos (SNALS), as como la de la Unin Catlica de Profesores de Enseanza Jvedia (UCIIM) asociacin profesional que rene en sus fHas a los catlicos moderados y conservadores (en aquella ocasin en competencia con los ca-

236

MARCELO DEl

tlicos progresistas del SISM-CISL). En conjunto, el cuerpo docente de la enseanza secundaria -y an ms el de la enseanza elemental- se encuentra ms a la derecha>> que el cuerpo electora:! italiano. De todos modos no hay que olvi-dar que, si nos remontamos a los aos SO, la presencia de los profesores de izquierda no slo era mucho ms escasa, sino que resultaba insignificante en trminos de propuesta y organizacin. El hecho de deducir la orientacin poltica a pattir del tipo de participacin sindical supone evidentemente no pocas incertidumbres y ambigedades. Para obtener informaciones ms directas merece la pena dar a:lgunas cifras obtenidas de los estudios de 1971 y 1976: se tratan de respuesta:s a algunas aseveraciones que componen una escala de conservadurismo poltico.

TABLA 5
RF..SPUESTA DE LOS PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA SUPERIOR A TRES ITEMS DE LA ESCALA "CONSERVADURISMO POLITICO"
no de respuestas ade acuerdo"
Estudio Estudio 1976

ITEMS:
"El principio de la propiedad privada est escrito en lo ms profundo del alma humana antes que . en las leyes" . . . . .. "Los sindicatos estn asumiendo un peso excesivo ' en la vida poltica italiana" . . . "Una parte de los denominados parados son gente que no tiene gana de trabajar" . . . :.

15171

78 75

66
63 43

63

FURNTE:

v. tabla L

Aunque parece que en la actualidad existe una tendencia a abandonar las tendencias conservadoras expresadas en dichos items, el porcentaje de profesores dispuetos a suscribirlas an sigue siendo muy alto. Para obtener informaciones ms detalladas sobre significado e implicaciones de -la variable orientacin poHtica>> (que podemos representar como un continuo entre los polos conservador y progresistas>>), propongo el esquema representado en la tabla 6, precisando que se trata de un simple paradigma sin pretensiones de globalidad y no de un modelo causal.

LOS PROFESORES DE ENSEf;JANZA MEDIA EN ITALIA: 1960-1980

237
TABLA

ALGUNOS CORRELATOS DE LA VARIABLE ''ORIENTACION POLITICA" L La enseanza debe de ser ajena a la poltica/La enseanza es poltica de por s. El enseante debe dominar a los alumnos/Las relaciones entre profesores y alumnos no ben ser autoritarias. La enseanza media superior debe ser selectiva/La enseanza media superior no debe ser selectiva. Actitud hacia las reformas/Posicin en la alineacin y en las luchas polticas.

En el interior de la escuela
Discriminante Conservador/ Progresismo. (imagen. legitimacion de la enseanza; socializacin escolar).

2.

3.

Como grupo ocup:teional.

4.

<<La paltica fuera de la enseanza>> no es tanto un slogam dictado por la preocupacin de evitar temas controvertidos que podran generar resentimiento entre los alumnos y los padres, sino ms bien una profunda conviccin: el quieta non movere>> como valor. En trminos de comportamiento significa socializar los alumnos a la apata y a una tcita aceptacin del status quo social. En la dinmica de -la sociedad y de la enseanza itreliana, la doctrina del rupoliticismo de la enseanza sufri un duro golpe en 1968; a partir de entonces, grupos de profesores progresistas comienzan a plantearse serios interrogantes sobre las funciones de la enseanza, a buscar una pedagoga ru!ternativa y a organizarse (ingreso en la CGIL). Los estudios posteriores a 1967, muestran que el porcentaje de profesores que padecen un sndrome de fobia a la pdltica}> est disminuyendo. Del mismo modo, con el paso de los aos tiende a decrecer el porcentaje de profesores que eligen explcitamnte una pedagoga de tipo autoritario caracterizada por definir las relaciones con los a:lumnos en trminos de dominacin. La lectura de las respuestas a las nwnerosas entrevistas evidencia un hecho singuilar: muchos profesores que no ocultan sus tendencias; autoritarias, cuando se encuentran frente a la palabra autoridad pasan a ser ms cautos y se enredan en largas disquisiciones en torno a la diferencia entre autorizado (que es una virlud) y autoritario (que es un defecto). Sin embargo cuando se trata de la conveniencia de una severa seleccin en la enseanza Media SUJperior, en los ltimos aos no resulta muy clara la diferencia entre derecha e izquierda. Tras los acontecimientos de 1968, se produjo un hecho parecido pero de signo distinto, por referencia al autoritarismo. Por un lado la crtica antiautoritaria efectuada mediante la lucha en las escuelas, dej un secuela que degrad sociailmente el trmino <<autoritario, y por otro lado la campaa contra la seleccin de clase produjo suficientes equvocos como para que los profesores progresistas dieran marcha atrs sobre sus propio pasos. Resulta .pues muy clara

238

MARCELO DEl

la relacin entre una actitud favorable a una seleccin severa y el conservadurismo poltico, .pero tambin es cierto que en la izquierda>> se advierte el peligro de tomar posicin avanzada algo que no es sino dejadez y una tendencia a hacer la vista gorda>> frente a la laxitud en el estudo por parte de los estudiantes. La actitud hacia las reformas marca evidentemente una barrera entre conservadores y progresistas. El estudio de 1967 sobre los profesores de la escuela de enseanza media inferior, muestra sin ningn gnero de dudac; que buena parte del cuerpo docente opona de distintas maneras una autntica resistencia a los cambios introducidos por 'la reforma que cuatro aos antes haba establecido en Italia una enseanza media rnica, obligatoria y nrteva en sus programas y en sus mtodos didcticos. Se trata de una enseanza que permite acceder sin exmenes a todos los tipos de la enseanza media superior. Fue prindpa!lmente su caracterstica de unicidad lo que dividi a los profesores en dos grupos: favorables y contrarios. Desde entonces la enseanza ihcliana no ha sufddo otras reformas tan profundamente innovadoras, ni siquiera la de los denominados decretos delegados que, si nos atenemos a las palabras. de quienes los redactaron o apoyaron, deban garantizar una <<gestin colegiada>> de la enseanza ita!liana, gestin. destinada a implicar a profesores, alumnos, padres de alumnos y autoridades lo~ crules. Tras una fase inicial de entusiasmo colectivo, en la que particip buena parte de los profesores progresistas, y una vez que se hubo extinguido el eco publicitario de los mass media>> y los rganos de dicha gestin entraron en funcionamiento, la innovacin no consigui superar la prueba de la 1'tttina. Los rganos colegbdos se revelaron como el resultado de un momento de ilusoria democracia y participacin, ya que el grado de implicacin de 'las personas afectadas por 'la enseanza qued congelado y posteriormente reducido a la nada. Durante todo el proceso que se inici en 1974, as como con motivo ,e los numerosos proyectos .de reforma general de enseanza media superior ~muy avanzados pero que quedaron limitados a las buenas intenciones- entre los profesores se produjo una disminucin entre innovacin y conservacin. No poda ser de otro modo, ya que no tendra sentido parapetarse frente a un cambio del que se habla mucho pero que en realidad nunca llega, ni oponer resistencia a un cambio que a fin de cuentas permite seguir adelante como antes, rumplierudo, eso s, algunos requisitos formales. Lo mismo sucede en el lado opuesto, ya que no renovacin no tiene sentido trabajar y comprometerse en empresas que . tienen m que el nombre. De este modo, a finales de la decada de los 70 se produjo una actitud de apata y distanciamiento que hace an menos sencilla la identificacin de los conservadores y progresistas. Al parecer, los primeros han <<digerido los escasos cambios realizados, mientras que los segundos se encuentran en una fase de re:;liegue sobre las actividades de dar clase tradicionales~ conscientes de la inviabilidad materia:l de alternativas adoptadas de manera individual. Por ltimo hay que considerar la orientacin poltica de los profesores considerados como grupo profesional en la tentativa de determinar si exis-

ae

PROFESORES DE ENSEIQANZA MEDIA EN ITALIA: 19601980

239

cules son stas entre el hecho de ejercer la enseanza las decisiones polticas profundas. de clase en el seno de la pequea burguesa empleada es un factor importante, aunque no unvoco, para de-

ltl~~~~~~~f~~;~p:oltica y pedaggica de los los profesores se han alide manera retrospectiva, profesores. Evidentemen-

en posiciones polticas conservadoras o moderadas, comprometerse demasiado y preocupndose mud1o de su profesores han sido unos de los miembros ms reprePieq\lenta burguesa humanista, queJ segn un anlisis ya ,'g;';(~('-\Ii] i r !:[~j~g{~}51~:. eJncc~nrJrauo cada vez ms marginada de la dinmica del tra;;: y el capital, detestando tanto a los proletarios se ha identificrudo con los valores de la cultura y ttKf_i'i.\Ii, II igJ~{Z~?:s1~fMj~~~ defensa de estos valores, siguiendo la lnea de Piave, en fi,8 (artatc~rlEilts:mo que todo lo invade>>, sigue caracterizando a ms 1 i/}.iyc;~!PP~'/ Slti+.~~ la acturulidad. Sin embargo, la situacin de hoy ha por un lado se registra un progresivo acercacondiciones de vida de todo el sector aer empleo comu~~cc~~~~~[fij;~j[~~ obreros, y por otro lado la escolarizacin masiva ha hecho ';!]( tanto las estructuras escolares como las ideologas de apoyo Entre los profesores, al igual que entre gran parte de Cf;Lds. ernptea,.aos, se ha producido un proceso de vaco de sus funciones !abode los segundos, se ha tratado de una prdida ae autonoawlqute slo sea simblico), as como de un incremento !!0(\s;~l~i~~r;~F:!ii~:~~~~ Y 1a parcelacin de sus misiones, mientras que los ;; encontrado frente a un alumnado de extraccin socia!! cada alumnos cada vez menos motivados para la tarea escolar. que, con la masificacin, el trabajo de la enseanza ;. i J~@6J~[r~~1;~~~~~ uniforme y standard, de la misma manera que uniformes y ser los conocimientos medios precisados por la fuerza de . ., .....~.,.._ ._, ~.. .~.a.~..u. ~........... En consecuencia, -los profesores ya no ~deberan pertene1 y(:er a;;1a .mlSe media, sino a la clase obrera. La teora de la proletarizacin .ct~y)lR?/Pt:ot~eso-res ofreca un modelo de interpretacin sugerente y correede vista abstracto -ya que utilizaba las teoras de valor la crisis de los profesores a:l comienzo de los aos 70. Hade gran oposicin contra la seleccin (aunque luego no hubo cursos de habilitacin con los que se eleva:ba a la categora de riinprrter;ltH)S nmero de profesores no numerarios as como una gran cornD;tttV'I;d.alct con motivo de las huelgas de 1972 y de gran euforia awnetJ:ro del nmero de afNiados a las centralles sindica:les confedeactualidad esta teora puede datarse histricamente y se encuen\t1l"a'i;llmtttact~ ya que no analiza de manera concreta el modo en que se llev expansin de la escolaridad: ignora que la enseanza elemenbl Clocente no fueron a:fectados por el fenmeno y que dicho feYJ'll()!Ileno se manifest de formas y en pocas diferentes en la enseanza en las universidades. Adems, acredita una imagen funciona.lista ~},f:;qtreda a::o11tonua y la enseanza que nada tiene que ver con la realidad,

240

MARCELO DEl

as! como una capacidad inexistente de las estructuras escolares itallianas para adaptarse funcionalmente a las exigencias del capital. Por ltimo, da. por descontado el impacto revolucionario del enorme incremento del nmero de profesores y de :la devmluacin de sus prestaciones. Realmente no sabemos cules pueden ser las consecuencias de una fuerte prdida de identidad y de prestigio profesional, incluso en el caso de personas que entran a formar parte de ~la enseanza cumdo dichos procesos ya han sido llevados a cabo, del mismo modo que no sabemos a qu puede conducir la sustancia! equiparacin retributiva con respecto a la clase obrera. P. Sylos Labini, a propsito de los empleados del sector pblico, observa que: ... la tendencia a la proletarizacin en el sentido econmico de ciertos estratos de la clase pequeo burguesa, puede moverlos por un deseo de revrulorizacin y de diferenciacin social, no hacia posiciones sindicales y polticas de izquierda, sino, por el contrario, hacia posiciones de derecha: desde el punto de vista social y poltico el problema queda indeterminado (5 ) . El extendido malestar, hasta ahora, no ha movido a los profesores a identificar sus intereses de grupo con la exigencia de una profunda reforma del sistema escolar italiano.

(S)

P. SYLOS LABINI: Saggio sulle classi sociali. BariJ Laterza. 1974, pg. 95.

UNIVERSIDAD V EMPLEO (*)

Vctor

PREZ

DAZ

1.

EL OBJETIVO PROFESIONAL Y OTROS OBJETIVOS DE LA UNIVERSIDAD ESPAJ\J'OLA.

1

La sociedad espaola invierte una suma de recursos econmicos, cultura~ les y polticos en la Un iversidad espaola, gracias a los cuales esta ltima existe: recibe dinero, tiene prestigio y dispone de un margen de autonoma. Esta asignacin de recursos va vinculada, sin embargo, a determinadas expectativas sociales acerca de la conducta y los resultados de la Universidad. Cabe llamar, si se quiere, tales expectativas, objetivos. Entre estos objetivos, uno principal consiste en proporcionar una enseanza profesional cualificada a un sector, minoritario, de la juventud -y, por implicacin, prepararle para el desempeo de ciertos papeles en el sistema ocupacional. Llamar a este objetivo, el objetivo profesional de la Universidad. Es obvio que a la hora de conservar, ampliar o reducir la suma de recursos que la sociedad d a la Universidad, esta sociedad puede tomar como criterio de su decisin la medida en que la Universidad cumpla o no su objetivo profesional. Medir, en este caso, consiste en determinar no un punto o un grado preciso de cumplimiento, sino una banda o zona dentro de la cual se mueve la pe,jornumce de la Universidad: la banda de lo plenamente satisfactorio, de lo tolerable o de lo inaceptable. En las pginas que siguen a continuacin, discutir los. varios problemas planteados en el intento de establecer, y sobre todo de valorar, esta medida del cumplimiento del objetivo profesional por parte de la Universidad. Pero, antes de entrar en materia, quiero recordar que no es ese el nico objetivo de la Universidad, ni por tanto la medida de su cumplimiento es el nico criterio que pueda tenerse en cuenta a la hora de asignar ms o menos recursos a la Universidad. Hay, al menos, otros dos objetivos fundamentales. Un objetivo cientfico: (contribuir a) crear las condiciones para la existencia y el desarrollo de las comunidades cientficas capaces de producir ciencia. Un objetivo cultural: (contribuir a) crear las condiciones para la existencia y el desarrollo de un medio cultural vivo y creador. Pero una
C") Una. versin de este trabajo fue presentada bajo el titulo "Higher education and employment in Spain" en el Convegno lnterna.zionale di Studi L 1occupazione e la disocct~Pazione intelletl11ale1 bajo el patrocinio de la Universidad de Siena, en Siena, 5-7 de diciembre de 1980. Quiero recordar los comentarios, entonces, de Alvin Gould~ ner y Jerry Karabel. Quiera agradecer, asimismo, la colaboracin que me han prestado Mara Luisa Garca. de Corczar Nebreda. y Fernando Gonzlez Olivarez en la preparacin y la discusin de este artculo. El Ministerio de Universidades e Investigacin proporcion una ayuda para la realizacin de este estudio.

242

VICTOR PEREZ DIAZ

vez hecho el simple recordatorio de estos dos objetivos, en cuya discusin no voy entrar ahora, apostillar con igual brevedad dos cosas: 1) que tambin el cumplimiento de estos objetivos puede ser medido o estimado con un grado de aproximacin razonable, y 2) que incluso si se cumpliera ampliamente (lo que, dicho sea incidentalmente, dudo -y la duda aqu es, confieso, un eufemismo), ello no es razn (o dir coartada?) suficiente para eximirnos de examinar con el mayor rigor posible el cumplimiento del objetivo profesional.
2.

UNIVERSIDAD Y EMPLEO PROFESIONAL: PROBLEMATICA GENERAL EN PAISES CAPITALISTAS AVANZADOS.

Espaa es hoy, a la altura de los aos 1980, un pas capitalista avanzado, como podra serlo la Italia de hace cinco aos o la Francia de hace diez. Tiene una produccin industrial importante, un sector de servicios y un sector agrario, en lo fundamental~ modernos -y un sistema poltico, de democracia liberal, similar al de los otros pases capitalistas desarrollados. Sus problemas econmicos, polticos, sindicales y rulturales son similares a los de estos pases -con especificaciones, sin embargo, que deben resaltarse. Conviene, por lo tanto, comenzar entendiendo el problema que nos ocupa en el marco de la problemtica general de educacin superior y empleo propia de todos estos pases. Hay vados modos de resumir esta problemtica, y cada uno de ellos hace, reconozcmoslo) mucho ms que un resumen: estructura la realidad en tomo a unos u otros temas que le parecen sobresalientes. Esto es lo que yo har aqu, centrando mi disensin en los tres problemas siguientes:
1)

El debate sobre la Universidad y el empleo se sita hoy en el marco de una crisis de los supuestos, polticos, econmicos y sociales de los ao 1950 a 1970 ~los supuestos en que se apoy la gran expansin del sistema universitario de todos esos aos. De esta crisis se deduce un debate, cuya articulacin choca con importantes dificultades. El debate ha de atender al problema de la posible sobreproduccin de titulados con vistas a su empleo posterior. Se trata de ver, si tal es el caso, cules son las causas y cules los mecanismos de este fenmeno. El debate ha de atender asimismo al problema de la posible infracualifcacin profesional de tales titulados.

2)

3)

UNIVERSIDAD V EMPLEO

243

2.1.

La poltica expansiva de la educacin en el marco de la crisis actual.

El proceso de expansin universitario en todos estos pases, Espaa in* cluida, entre los aos cincuenta y setenta ha sido extraordinario. Como recuerda Girod, el volumen de estudiantes universitarios en el conjunto de los pases de la OCDE pas de 6,3 millones en 1960 a 14,4 millones en 1970 (1 ). Este proceso ha sido la consecuencia inmediata de dos procesos complementarios, que a su vez han tenido varias causas y se han influido recprocamente: el incremento de la demanda social de educacin, y el cretimiento de la oferta de puestos escolares. Ms adelante dir con algn mayor detenimiento las causas de los mecanismos de este doble crecimiento. En este momento me interesa sealar lo siguiente: el crecimiento de la oferta, decisivo para la expansin, ha sido en varios de estos pases, ante todo, un crecimiento de la oferta pblica -de universidades estatales ojy universidades privadas fuertemente subvencionadas con recursos pblicos. Este aumento la oferta pblica en educacin superior se ha beneficiado de un amplio consenso poltico, que hoy da tiene un curso cada vez 1l1s difciL Esta dificultad no es sino una parte de una dificultad ms general, y como tal hay que entenderla. Me refiero a la dificultad general en que hoy se encuentra la tica social prevalente en los pases capitalistas avanos veinte a treinta aos. zados durante los Durante todo este tiempo, el poder ha estado en manos de partidos que, con variantes, han llevado a cabo una poltica de consolidacin de un orden 'talismo y social que constituye una combinacin, fecunda y tensa, de democracia liberal. Con este objeto han propiciado o/y per el desarrollo de : 1 ) instituciones representativas no slo en el rea poltica sino, en general, en todas las reas de la vida econmica, social y cultural, y 2) transferencia de recursos importantes hacia sectores de poblacin en posiciones de inferioridad y subordinacin -obreros, agricultores, clases medias. Esos mecanismos de voz y estas aportaciones sustantivas al bienestar social pueden ser considerados como dos elementos del contrato social implcito entre las clases y sectores dirigidos y las das es y sectores dirigentes {2). Gracias a ambos tipos de poltica, los grupos dirigentes o dominantes han conseguido el consentimiento de las clases medias e inferiores. Este consentimiento ha otorgado legitimidad profunda y durable al orden social durante todos estos aos ---lo que es, por lo dems, compatible con conflictos recurrentes, como huelgas, debates polticos, etc., cuyo resultado ltimo ha sido el de provocar rectificaciones importantes pero relativamente menores en semejante orden. La poltica de expansin del sistema educativo ha sido una de las piezas maestras en la fabricacin de este consenso social. Porque ha fundado y alimentado la expectativa de movilidad social de grandes sectores de po(1) GIROD, ROGER: "Etudes et emploi: pays occidentawc", presentada en el Convegno Interna.zionale de Siena, antes mencionado. (2) PREZ DAZ, V.: Clase obrera, orden social y concitmcia de clase, Fundacin del INI, Madrid, 1980.

VICTOR PEAEZ DIAZ

bladn, a travs de la generacin siguiente -y ello por dos razones: 1) porque el crecimiento del sistema educativo pareca responder a:l incremento de posiciones altas y medias en el sistema ocupacional; 2) porque ese sistema pareca permitir el acceso a esas posiciones sobre todo en base al mrito escolar, a costa de la importancia del origen social, el sexo y la ideologa poltica o religiosa. El ttulo como llave para una ocupacin cualificada y el mrito o el esfuerzo (ms una suma de recursos econmicos que, al menos para las clases medias y parte de la clase obrera, eran de proporciones relativamente modestas) como llave para el ttulo: he aqu los dos elementos bsicos del mecanismo de creacin de expectativas sociales ligadas a .}a educacin. Los. partidos polticos y otras fuerzas e instituciones sociales destacadas, la prensa, la Iglesia, los sindicatos, la clase empresarial, han reflejado y participado en estas creencias. Han pensado que la expansin educativa responda al desarrollo econmico -y era incluso un factor crucial del mismo. Han credo que facilitaba la movillidad social, la difusin de valores de competencia profesional, de realizacin profesional y de solidaridad nacional- y, como consecuencia, la. estabilidad del sistema, al tiempo que orientaba su evolucin hacia mayores cotas de libertad y de igualdad. Las voces discordantes en este discurso que algunos han llamado tambin un poco abusivamente socialdemcrata, han sido de menor importancia. Pero no estamos ya. en esta situacin. Ha habido un cambio muy profundo en la misma. Porque la combinacin de inflacin, paro y crisis econmica no permite la. detraccin masiva de recursos de la inversin productiva hacia el consumo va el sector pblico -y esto se ruplica al conjunto de gasM tos y transferencias sociales donde se incluye la educacin superior. En esas condiciones, las dudas acumuladas a lo largo de los aos anteriores acerca de los efectos reales de la Universidad obre la economa, la movilidad social, etc., han adquirido y adquieren un realce considerable. Esto ha cambiado el clima y los trminos del debate sobre la educacin superior, en la opinin pblica y en la clase poltica, durante todos estos ltimos aos. El cambio choca, sin embargo, con inercias y resistencias importantes -porque la mayor parte de los partidos haban invertido 'grandes energas en la de~ fensa de la poltica expansiva de la educacin, y les resulta difcil y doloroso poner en cuestin sus posiciones anteriores. Cambian, pero detrs de los acontecimientos, y con mayor o menos presteza segn sea el pas que se considere -en Espaa, por ejemplo con gran le.ntih1d. Antes o despues el debate es, sin embargo inevitable entre quienes tienden a reducir al mnimo el aparato de servicios y prestaciones sociales de lo que algunos llaman Estado del bienestar, y quienes tratan de defender, consolidar y eventualmente desarrollar el ncleo racional de ese aparato habida cuenta de las circunstancias presentes.

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

245

2.2.

Evidencia} cattsas

El debate comienza por el examen de los ajustes reales entre la oferta de titulados superiores, producidos por la Universidad, y la demanda de tales titulados por parte del sistema ocupacional. Aqu nos encontramos, de entrada, con la constatacin, hoy bastante generalizada, de un desajuste: ha habido a lo largo de estos ltimos tiempos una sobreproduccin de ttulos, la oferta ha desbordado a la demanda, y el exceso actual de titulados se encuentra en paro o en subempleo. He aqu los datos para ;Estados Unidos resumidos .por.Hamrin (3). La poblacin universitaria de este pas creci al ritmo de un 1";9 por 100 al ao durante los aos. 1950 y del 8,5 por 100 al ao durante los 1960. El porcentaje de graduados en College era c. 10 por 100 de la fuerza de trabajo en 1960; pas al 13,2 en 1970 y a 16,9 en 1975. En cambio, el conjunto de posiciones profesionales en la fuerza de trabajo se increment con mucha mayor moderacin: pas del 11 por 100 en 1960, al 14,2 por 100 en 1970 y al 15 por 100 en 1975. Esto significa que, en trminos muy generales entre 1970 y 1975 se ha:bra pasado de una situacin de relativa abundancia de puestos de trabajo cualificados para los titulados superiores, la situacin a una situacin de relativa escasez. Con el agravante de tiende a empeorar seriamente puesto que, dada la tendencia actual, se prev que en 1985 el porcentaje de titulados superiores sea de 20/21, y el porcentaje de trabajadores profesionales tcnicos sea de 14,9/15,4. Segn esto, las previsiones del exceso anual de titulados superiores entre 1980 y 1985 oscilan entre 140.000 y 700.000. Estas cifras relativas al primer pas capitalista del mundo indican un cambio de fase en torno a las primeros aos setenta. Sugieren en efecto que, hasta ese momento, el mercado estaba absorbiendo, en un grado muy alto, las promociones de titulados superiores. Esta conclusin parece coherente con la obtenida por la investigacin de ~olmon, Visconti y Ochsner en 1975 (4), una de las pocas investigaciones empincas rea:ltzadas s~ta materia. Solmon et alia estudiaron .una muestra nacional de graduados que entraron en College en 1961, y analizaron su perfomance profesional en un ciclo de unos diez aos (entre 1965 y 1974-75, aproximadamente). Los re~ sultados de esta investigacin muestran que estos titulados consideran que la Universidad haba contribuido sustancialmente a su carrera profesional, sobre todo por razn del ttulo mismo pero tambin, en menor medida, por la aplicacin en su trabajo de los conocimientos adquiridos (para el 38 por 100 esos conocimientos fueron muy tiles, para el 50 pr 100 tiles de algn modo, para el 12 por 100 intiles). En su discusin general sobre estudios superiores y empleo en el conjunto de los pases industria:lest
(3) HAMRIN, R.: "Underemployment: a growing problem for the highly educa.ted", Chal/enge1 July-August 1978. (4) SOLMON, L.; VISCONTI1 A., y 0CHSNER1 N.: College as a training g-rotmd for jobs, Praeger Publ., New York, 1977.

246

VICTOR PEREZ DIAZ

Girad recuerda asuntsmo los resultados de la encuesta de Pohl, Thlot y Josset de 1970 en Francia, segn la cual la proporcin de titulados supe riores que no ocupaba una posicin de profesin lrberal (o similar) y cuadro superior o medio, era por entonces nfima (5) . Pero la evidencia muestra un cambio claro a lo largo de los aos se-tenta. As lo sealan para los Estados Unidos las estadsticas aducidas por Hamrin; y en esa direccin se mueven 1os anlisis de Freeman (y otros) sobre. evolucin de salarios y cifras de paro en titulados superiores, y los mecanismos de ajuste para la reduccin de oferta de ttulos, tales como la elevacin de tasas acadmicas y la reduccin de becas de estudio (6). As~ mismo el reparto de titulados superiores (o ms bien, con 16 grados de estudio o mas) ocupados entre distintos niveles socioprofesionales, ha empeorado ligeramente entre 1971 y 1976 (aunque apenas entre 1976 y 1979 (7). En lneas muy .generales, la e:x:plicadn de este fenmeno de sobreproduccin de titulados combina dos tipos de argumentos. En primer lugar, un argumento estructural (8) que cabe resumir as. Hay un mecanismo inflacionista en el mercado de trabajo de puestos altamente cualificados, por el cual la oferta en estos puestos crece a un ritmo necesariamente inferior a la demanda social de educacin universitaria. Esta ltima, en efecto, es relativamente insensible a reducciones de la oferta de puestos altamente cualificados, por las razones siguientes:

1)

Los empleadores, pblicos y privados, fijan una poltica de empleo tal que exigen ttulos para puestos alta y medianamente cualifcados, utilizando el ttulo en parte como un indicio de capacidades para el puesto y en parte como un mecanismo para ahorrar tiempo y, en general, costes en la seleccin de candidatos. Esto se ve reforzado por la estrategia de los cuerpos ,profesionales que tratan de monopolizar el acceso a puestos cualtficados para quienes detentan tales ttulos o credenciales. (Tesis del credendalismo.) El Estado tiende a incrementar su oferta pblica de puestos discentes --como efecto de la presin de los cuerpos enseantes y de los funcionarios, y en base a un consenso entre las fuerzas polticas a favor de la expansin de la Universidad, por razones extraecoGmon, art. cit.
Fl:l.EEMAN, R.: The overeducate american, Academic Press, New York, 1976. GIROD, art. cit.

2)

(5) (6)
(7)

(S) Distintos elementos de lo que aqu llamo el argumento estructUral de la sobreproduccin de titulados pueden verse en varios autores --cfr. entre orros: COLLINS, R.: The Credential Societjl, Acndemic Press, New York, 1979; THUROW, L.: Get'Jeratitzg bzeqt~ality, Basic Books, New York, 1979; JENCKS et ala: Who get ahead?, Basic Books, New York, 1979; FREEMAN, op. cit.; DORE, R.: The Diploma disease, Universt:y of California Press, Berkeley, 1976; BERG, I.: Bdtu:ation and johs, Beacon Press, Boston, 1971; KARABEL, J.-HALSEY, A.: Power and Ideology in EdtJcatio11, Oxford Universicy Press, New York, 1977.

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

247

nomtCas. (Tesis de la tendencia expansiva de las burocracias y cuerpos enseantes.) 3) La poblacin, en estas condiciones, aumenta su demandada de educacin superior -puesto que las recompensas son altas (ventajas diferenciales en la cola}> para obtener puestos de trabajo altos o medios)) y los costes r-elativamente modestos. (Tesis de la, estra::. tegia de movilidad social ascendente de las clases medias e in_: /eriores.)

Quiero resaltar que, en este modelo explicativo, el factor crtico no se reduce a las expectativas que la sociedad vincula a 'la obtencin de un titulo como expresin de aspiraciones de movilidad o/y de estrategias defensivas para evitar un descenso social; sino que incluye esas expectativas conjuntamente con las estrategias y las decisiones de otros actores sociales: ]os empleadores pblicos y privados; los cuerpos profesionales; los cuerpos enseantes (i.e. la propia Universidad); la burocracia pblica; los partidos polticos. No se trata pues de explicar por qu crece .la demanda social de educacin, sino asimismo de explicar por qu aumenta la oferta de puestos de enseanza (9). En este punto la distincin entre oferta privada (no, o apenas subvencionada) y pblica es de gran importancia. Porque la segunda es relativamente autnoma de las presiones autnomas de las presiones del mercado de trabajo. La confluencia de aquellos tres procesos tiende a impulsar a la demanda social de educacin ms all de las posibilidades de oferta de puestos de trabajos cualificados. Queda por ver si con ello ha generado o no una sobreproduccin de titulados en los aos cincuenta a setenta -y ese es un punto muy debatido. Pero lo que parece evidente es que taJl es la situacin a partir de los primeros/mediados setenta -como inmediata consecuencia de la crisis econmica. El argumento estructural se combina pues con el argumento coyuntural. La crisis ha supuesto paro, y este paro ha repercutido en los titulado superiores, en proporciones importantes -aunque, por regla general menores que en el caso de gentes con menos educacin. 2.3.
Nota sobre la infracualificacin profesional.

Por ltimo, la otra cara de la moneda de la produccin masiva, si no la sobreproduccin, de ttulos, puede ser la infracmdificadn profesional. A ello contribuye el foco creciente de la atencin de empleadores, candidatos y pblico en general sobre los conocimientos efectivos; la siempre difcil conexin entre requerimientos profesionrules de los puestos y disci(9) KARABEL, J.: "The politics of underemployment: the case of open admissions". en Simposio Internacional sobre llzdustrial Policies for ths 80's, OCDE-Ministerio de Industria de Espaa, Madrid, S-9 de mayo de 1980,

248

VICTOR PEREZ DIAZ

plinas educativas; la apresurada y masiva expansin del cuerpo enseante para hacer frente a la expansin del alumnado. Un factor adicional, que puede ser decisivo para la calidad o la degradacin de los conocimientos impartidos, es el grado de estructuracin interna de la comunidad acadmica, sus standanls de calidad, y su relacin ms o menos intensa con los empleados y con las comunidades acadmicas de otros pases que tienen standards altos de investigacin y de enseanza.
3.

CARACTERISTICAS ESPECIFICAS DEL CASO ESPA:ROL1 EL PROBLEMA DEL DEBATE PUBLiCO SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR.

Espaa constituye una variante significativa en el proceso de expansin

y crists del sistema universitario de los pases capitalistas avanzados. Su

discusin puede iluminar aspectos especficos de los tres problemas antes mencionados:
1)

La dificultad de artirular un debate pblico acerca de la educacin superior, a. la vista de la. crisis econmica actual, y las consecuencias de esta crisis sobre los recursos (pblicos) disponibles para la Universidad. La amplitud real del fenmeno del exceso de ttulos. La otra cara de la moneda del exceso de ttulos: la probable gravedad del problema del dficit o insuficiencia del contenido educativo.

2)

3)

Es obvio que la crisis actual pone en cuestin los dos supuestos que podemos 11 amar fundamentales de la expansin universitaria: las altas expectativas depositadas por la sociedad en la obtencin de ttulos y la capacidad y la voluntad de la clase poltica para seguir adelante con el crecimiento del aparato educativo. De ello cabra deducir la inevitahilidad de un debate general sohre la educacin superior: cunta y de qu tipo debe ser sta en los aos por venir. Esto no sucede as sin grandes dificultades, como el caso espaol ilustra. ~Y no porque los datos objetivos de la crisis falten en este pas. El paro de los titulados superiores, casi nulo hacia 1960, era ya del 5 por lOO en 1976 y en 1979 se sita, segn algunas estimaciones, en torno trminos de ingresos, las de 1 al 12 por 100y (10). En con relacin a trabajadoresventajas comparaHvasdes profesiOnales tcnicos sin cualificar, han cendido tambin significativamente. En 1963 el salario medio de un tcnico superior era 4,29 veces el salario de un pen. En 1973, la propo:dn era
(10) Cfr. infra.

UNIVERSIDAD V EMPLEO

249

de 3,22; y en 1976, de 2,65 (11). Las quejas y las crticas sobre la cualificadn profesional dada por la Universidad son, por otro lado, habituales (12). Por otra parte, es tambin evidente que la asignacin de recursos pblicos para atenciones sociales de toda ndole, no puede hacerse ya sin cuidadosa discusin. La razn de ello estriba en la sensible reduccin de la tasa de crecimiento de la economa nacional en los ltimos aos; la reduccin an mayor de la inversin, como resultado en parte de un incremento desproporcionado de gasto de consumo pblico y transferencias sociales; en lgica consecuencia, la necesidad de alterar la asignacin de recursos pblicos a favor de la inversin productiva. Los daros son de suma gravedad (13 ). Entre 1969 y 1974 el producto interior bruto a precios de mercado creci a 1.m ritmo anurul de entre 4,1 y 8,9 por 100 --en 1975 creci al 1,1, en 1976 al 3, en 1977 al 3,3, en 1978 .al 2,7, en 1979 al 0,8 y en 1980 al 1,2. El paro se haba situado anualmente entre el 0,95 y el 2,62 por 100 de la poblacin activa entre 1969 y 1974 -pas al 3,84 en 1975, ai 4,95 en 1976, al 5,67 en 1977, al 7,52 en 1978 yal 9,20 en 1979 (aunque, segn otras estimaciones (14), lleg a alcanzar el 13,6 por 100 a finales de este ao). En 1980 (cuarto trimestre) la tasa de paro, segn la EPA, era del 12,6 por 100. En estas. circunstancias el relanzamiento de la economa con vistas, por lo pronto, a la a.bsorcn del paro, pasa a un incremento de la inversin. Ahora bien, lo ocurrido durante todos estos aos muestra justamente la pauta contraria. Durante estos aos crticos 1a formacin bruta de capital fijo ha disminuido al ritmo de: -3,9 por 100 en 1975, -2 en 1976, - 2 en 1977, -1,1 en 1978, .;_2 en 1979 y ha aumentado un 0,8 en 1980. La tarea en estos momentos parece ser, por lo tanto, la de impulsar la inversin va la contencin del consumo privado y pblico. La contencin del consumo privado implicara la contencin relativa de los srularios reales, que l1an crecido en Espaa entre 197 3 y 1979 a una tasa media anual de 3,6 por 100 (muy superior a la tasa media anual de la OCDE que ha sido del 1,9), con la lgica consecuencia de la reduccin de 'las disponibilidades para el gasto privado en la educacin. Por otro la-do quedara el tema de la contencin del consumo pblico: j_t~t~epg ftdonde se sitan los captulos de los gastos corrientes y las trans~~ sociales en que se incluyen los gastos educativos por parte del sector. pblico se ha agravado profundamente a causa de la pauta prevalente durante los ltimos aos. Esta ha sido una pauta de crecimiento extraordinario de los gastos corrientes, que pasaron l:ie 1.273 miles de millones de
(11) Fuente: Instituto Nacional de Estadstica {INE), cit. en ABC, 27 de mayo de 1980, pg. 36.
(12) Cfr. i1Jfra.

(13) Infortne Anttal del Banco de Espaa, 1979 (Madrid, 1980) e Informe An11al del Banco de Espaa, 1980 (Madrid, 1981). Estas son las fuentes de los datos que vienen inmediatamente a continuacin, salvo que se seale expresamente otra fuente. (14) Enc11esta sobre el Empleo de la Fundacin FIES, realizada en 1979.

250

VICTOR PEREZ OtAZ

pesetas en 1975, a 3.549 m.i:les de millones en 1979. Es decir, los gastos corrientes de la administraciones pblicas se han multiplicado casi por trest en pesetas corrientes, en estos ltimos cinco aos -as lo han hecho, en particular, el volumen de remuneraciones de asalariados pblicos, de prestaciones sociales y de subvenciones de explotacin. Con todo ello los gastos corrientes han pasado de ser el 20,8 por 100 del producto interior bruto en 1975, a constituir el 26,8 por 100 en 1979. El incremento del consumo pblico ha sido tal que a pesar del crecimiento de la presin fiscal (que pas del 2 5 por 100 del producto interior bruto en 197 5 al 27,5 por 100 en 1979), ello ha tenido como consecuencia una reduccin espectacular del ahorro pblico -y el consiguiente incremento del endeudamiento pblico ( + 2,6 miles de millones de pesetas en 1975; -305 miles de millones de pesetas en 1979). Las consecuencias de este estado de cosas distan de ser obvias. Lo que s resulta evidente es que el debate poltico debe tomar el tema del consumo pblico, en estas circunstancias, como foco central de su atencin --para reducirlo o, al menos, para discriminarlo y justificarlo rigurosamente. Lo que no cabe es eludirlo; menos an sustituirlo por una prdica acerca del aumento deseable de puestos en el sector pblico para absorber tirulados universitarios, por ejemplo, en los sectores de enseanza y de sanidad. Revisar las cifras, por lo tanto, de lo que se debe y se puede dar al sistema educativo superior va gasto pblico, determinar los criterios para establecer los lmites y las garantas del rendimiento de ete gasto, y preguntarse cul ser el contenido deseable de esa educacin: he aqu lo que un pas en estas condiciones debera debatir. Pues bien, no es tal, y. esto es tanto ms chocante cuanto que, de hecho, hoy da, hay un debate poltico importante sobre la Universidad. Ocurre, sin embargo, que el foco de ese debate dista mucho de estar centrado en los temas antes mencionados. Se desarrolla, desde hace ya tres aos~ en torno a la llamada ley de atttonoma ttnit1ersitttria (15). Su foco no es el q11ale1 ni el qttantllm de la educacin, sino q11in ha de controlarla. Los temas sustantivos han sido desplazados por el tema del poder, y el nico vnculo, dudoso, entre los temas sustantivos y el tema del poder, parece consistir en que la mayor parte de los contenM dientes por el poder estn tcitamente de acuerdo en expansionar el sistema y no ser demasiado exigentes, a la hora de la verdad, en materia de la calidad del mismo. El corazn del debate est en la distribucin del poder entre funcionarios madrileos y de otras regiones y provincias; entre funcionarios e instituciones privadas; entre funcionarios y enseantes; entre catedrticos y no numerarios; entre partidos polticos y sindicatos diversos. Los temas relativos a las tasas acadmicas, las limitaciones a la expansin, los controles de calidad, las pruebas de seleccin, los concursos y procedimientos de haM biiitacin reciben bien un trato marginal, bien un trato en funcin de la
(1 S) El Provecto ha sido publicado en el Boletn Oficial de lns Cortes Generales, Congreso de los Diputados, serie A, 15 de enero de 1981, nm. 99a!I,

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

251

distribucin del poder -de tal modo que el resultado previsible del curso actual de la discusin es una expansin del aparato educativo y una reduccin de su calidad. Esto es as por una combinacin de razones, algunas de las cuales ilustran determinados rasgos especficos de la situacin espaola: la escasa capacidad y voluntad de autocrtica de la Universidad espaola, la exigua presin de la sociedad civil y la actitud defensiva y estrecha de la clase poltica, en el partiatlar momento poltico actual. Ante todo, encontramos entre muchos profesores, funcionarios y polticos, una mezcla, no inhabitual, desde luego, de estrategias alicortas y centradas en la ocupacin de espacio de poder de un lado, y de inercia ideolgica por otro. En otras palabras, una mezcla de mala fe sartriana, que no quiere decir lo que sabe, y de falsa conciencia, que no sabe lo que dice. Pero probablemente esta ach!acin puede tener lugar y desarrollarse por coincidir con otras razones ms importantes. Ocurre as que un segmento crucial de la clase poltica y de la sociedad civil mira con lucidez y con preocupacin la situacin global en la que el debate universitario est situado -y como resultado de dlo se siente inhibido para alterar los trminos del debate, y orientarlo hacia los temas sustantivos. Eso es as por9.ue se piensa que un debate verdadero o autntico puede generar una situactn poltica y social que el sistema poltico no ser capaz de absorber. Un debate sobre el gasto y la calidad de la Universidad ser difcil de aceptar por el cuerpo enseante y el cuerpo estudiantiL La sensibilidad de unos y otros frente a una discusin que puede poner en cuestin su actividad y sus poskiones, se vera exacerbada por antiguos agravios econmicos y administrativos en el caso de los enseantes, y por un descontento difuso, aJimentado por miedo al paro y desilusin poltica, en el caso de los estudiantes. En esas circunstancias podran tener lugar agitaciones y desrdenes, incluso callejeros, y los diversos partidos polticos estaran tentados de maniobrar ambiaguamente con objeto de capitalizar la situacin. Ahora bien, hoy da todo esto, en Espaa, es una pesadilla poltica. Porque es obvio que el sistema poltico est en una fase de emergencia, en una situacin muy delicada. Las instituciones liberales y democrticas no han echado races todava en las costumbres y en la conciencia pblica. La clase poltica est a la defensiva y apenas confa en s misma. Los problemas a afrontar parecen demasiados, y demasiado graves. La alternativa a esta inhibcin. es el enfrentamiento directo con el mitc de la Universidad perseguida o desasistida; la apelacin a las nobles pa sienes de enseantes y estudiantes, a su capacidad de lucidez y de autocrtica, y no a las bajas pasones de su autocompasin; y la llamada a la sociedad civil para que, como padres de familia, empleadores y contribuyentes, se interesen en el debate sobre la educacin superior. Ese debate debera fijar los hechos} airear los argumentos y sentar las bases de una actuacin pos terior. La alternativa a aquella inhibicin pasa asimismo por la preparacin de dos.riers de que pueda hacerse uso en tal debate, sobre temas tales como la (sobre) produccin de ttulos y la (infra) cua.lifcacin profesional que se obtiene en la Universidad.

252

VICTOR PEREZ DIAZ

4. 4.1.

EL PROBLEMA DE LA SOBREPRODUCCION DE TITULOS.

Paro y s11bempleo actflal de tit11lttdos superim'es.

El debate acerca de la sobreproduccin de titulados universitarios debe comenzar por la constatacin de que, hoy da, el paro de titulados superiores alcanza cotas extremadamente altas -como vamos a ver a continuacin. En el segundo semestre de 1979 la Fundacin FIES realiz una encuesta sobre el empleo de la poblacin espaola (16). Se aplic una batera de cuestionarios, sobre una muestra de c. 15.000 individuos, utilizando en ellos los mismos conceptos que se usan en las Encuestas de Poblacin Activa, pero modificando el modo de realizar e[ trabajo de campo, de manera que se contrastara la informacin del primer informante con la de otros

CUADRO 1

TASA DE PARO DE LA POBLACION ACTIVA ESPAAOLA POR NIVELES EDUCATIVOS

NIVEL DE ESTUDIOS

Tasa de paro

Sin estudios . . . . . . . . . . Estudios primarios incompletos . ... ... Estudios primados completos (1) ... .. Estudios secundarios, primer ciclo (2) Estudios secundarios; segundo ciclo (3) ......... Estudios tercer grado, primer ciclo {4) .... Estudios tercer grado, segundo ciclo (5)

... ... ... ...

... . ... ... ... ... ... ...

14 12 11 16

15

Conjunto de la poblacin activa

(l)

... ... ... ... ... ...

11 12 13,6

(2) (3) (4)

(S)

Incluye la antigua enseanza primaria y la actual EGB hasta 5.0 Incluye antiguo Bachillerato Elemental y actual EGB (cursos 6. 0 a 8.0) y primer grado de Formacin Profesional. Incluye antiguo Bachillerato Superior y actual BUP y segundo grado de Formacin Profesional. Incluye Peritajes-Ingeniera Tcnica; Profesorado Mercantil; Escuela de Magisterio y otras enseanzas que exigen para cursarse la terminacin de Bachillerato Superior o titulacin equivalente. Incluye estudios en Facultades Universitarias, Escuelas Tcnicas Superiores; Estudios Eclesisticos; Estudios Militares y otros de igual niveL FIES-79 ("Encuesta sobre el Empleo" de la Fundacin FIES, 1979).

FuENTE:

(16)

Encuesta de la Fundacin FIES, anres citada.

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

253

informantes de la familia. Por lo que se refiere a la tasa general de paro obtenida, el resultado fue de c. 13,6 por 100, es decir, 3,5 puntos ms alta que la obtenida en la Encuesta de Poblacin Activa del ltimo trimestre d~ 1979 (10,1) (17). Pues bien, segn la encuesta PIES, la tasa de paro entre titulados superiores fue del 12 por 100 (cuadro nmero 1 ) . Esa tasa es ciertamente inferior a la de aquellos que tenan slo estudios medios {15/16 por 100) o no tenan estudios (14 por 100) -en lo cual, la comparacin sigue una pauta bastante general, observada en otros pases. Sin embargo, conviene anotar que la tasa de paro de los titulados superiores no es inferior, en Espaa, sino similar, a la de quienes tienen slo estudios primarios (11/12 por 100). Ha de tenerse en cuenta que el paro de titulados universitarios es casi exclusivamente entre titulados jvenes: segn otra fuente, la Enrnesta de Poblacin Activa del cuarto trimestre de 1978 (18), el 84 por 100 de los parados con ttulo superior tena menos de treinta aos; lo que constitua el 23 por 100 del total de titulados con menos de treinta aos: una tasa bastante superior a la que registraba en esa poca el conjunto de la poblacin de menos de treinta aos (17 por 100). En otras palabras, el problema del paro. es algo menor para la poblacin titulada (con ttulo superior) que para la no titulada; pero es sensiblemente ms grave para los jvenes universitarios que pata el conjunto de los jvenes del pats.
CUADRO

TASAS DE PARO DE LICENCIADO EN CIENCIAS Y LETRAS (1977) Y EN CIENCIAS ECONOMICAS (1979)

L 1 CENO 1 A TU RA

Tasa de paro

Fsica (a) ...... ... .. ... ... Qumica (a) ... ... ... Matemticas {a) ... ... ;Biologa (a) Geologa (a) +. ... ... Filosofa y letras (a) ... ... Psicologa (a) ... ... Ciencias Econmicas (b) ... ... (a) (b)

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

... .

... ... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

... ...

4,7 6,5 7,1 11,1 20,0

9,5 14,2
6,2

FUENTE: Ministerio de Trabajo, Direccin General Social: Sit11acit: actttal y per.rpectivas tle empleo de Ciencias 1 Lelras1 Madrid, 1977 (pgs. 29 y 253). FUENTE: Ministerio de Trabajo, Direccin General Social: Sit1tati11- actttal y perspectivas de empleo de Cirmcias Econmicas y Empresariales, Madrid, 1980.

de Empleo y Promocin Doctores 1 LicetJ&iado.r en de Empleo y Promocin Doctores y Licenciados en

(17)

(18)

Fuente: INE. INE, Bncrtesta de Poblacin Activa, 1978, Madrid, 1980.

254

V!CTOR PEREZ DIAZ

1!.'

1. ji :[

1!.'

l
\

lj

N o es posible reconstruir con precisin la evolucin de esta tasa de paro en los ltimos aos, puesto que no hay encuestn:s"Offiologables a la que ha hecho la Fundacin FIES en 1979. Pero si tomamos como referencia la sere de Encuestas de Poblacin Activa (que, como se sabe, daba para 1979 una tasa general de paro 3, 5 puntos inferior a la de la Fundacin FIES) 7 se observa un cambio radical de situacin a lo largo de los aos setenta. En los primeros aos setenta fue una tasa mnima. En 1976 se estim ya en un 5 por 100; en el 77 en un 5,6 por 100, en 1978 en un 7,6 por 100 -a un nivel bastante prximo al general de paro de la. poblacin (5,3 en 1976, 6,3 en 1977 y 8,2 en 1978). Nos encontramos pues con un paro de titulados superiores que crece con el del pas, que se sita prximo, aunque algo inferior, al del conjunto del pas, y que parece reflejar la gravedad de la crisis general de la economa. Este paro, sin embargo, no se distribuye por igual entre todos los campos ocupacionales o titulados de varias disciplinas acadmicas. Por limitarnos a los ltimos aos, cabe decir que entre 1957 y 1979, ya en plena crisis, el Ministerio de Trabajo realiz varios estudios monogrficos sobre esta cuestin. Segn ellos las tasas cle paro variaban sensiblemente de un sector a otro (cuadro nmero 2). Los licenciados en Ciencias Fsicas, por ejemplo, tenan una tasa de paro de 4,7 por 100. En la banda de 6/7 por 1 00 se situaban los titulados en Ciencias Econmicas, Ciencias Qumicas y Matemticas. Para los licenciados en Letras la tasa era del 9,5 del 11,1 para los <le Ciencias Biolgicas, del 14,2 para los de Psicologa y del 20 para los de Ciencias Geolgicas (19). Ahora bien, a estos datos de paro habra que aadir los que se conocen sobre el ~ubempleo de titulados superiores. La medicin del subempleo choca con dos bpos de problemas. Uno es cl relativo a las dificultades mismas de precisar el concepto. Subempleo es un trmino que puede referirse a situaciones bastante diversas. En principio, denota la situacin de quien ocupa una posicin inferior a la que debe ocupar. Pero debe con relacin a qu: expectativas subjetivas, o expectativas que el sentir comn atribuye a, o considera legitimas entre, quienes poseen un ttulo acadmico superior? Cindonos a las expectativas objetivas, se tratara de expectativas respecto de los aspectos intrnsecos del puesto (contenido de tareas) o extrnsecas (ingresos, poderes o prestigos anexos a l)? Incluso si nos reducimos a una comparacin entre expectativas objetivas intrnsecas ligadas a la posesin de un ttulo, y el tipo o nivel de la ocupacin, quedara por considerar la congruencia o adecuacin material entre tareas a realizar y conocimientos adquiridos (conocimientos utilizados o no, etc.). El segundo problema se refiere a la falta de eshtdios empricos sobre la cuestin. Una orientacin de carcter muy general nos viene suministrada por la Encuesta sobre el Empleo de la Fundacin FIES (cuadro nmero 3) .
(19) MINISTERIO DE TRABAJO: Situacin actual y perspectivas de empleo de Doctores y Licenciados en Ciencias Econmicas }' Empresariales (Madrid, 1980), y SituaciJJ actttal y perspectivas de empleo de Doctores y Licenciados en Ciencias y Letr.u (Madrid, 1977).

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

255

En ella la ocupacin de los activos con ttulo superior se distribuyen de esta forma:
1)

En primer lugar, en un conjunto de ocupaciones alta o medianamente cualificadas se situaba c. 70 por 100 de estos titulados -incluyendo en ellas 5,3 por 100 como empleadores; 6,9 po::- lOO como empresarios sin asalariados; 10,6 por 100 como profesionales liberales; 15,1 por 100 como funcionarios; 22,3 por 100 como asalariados en empresas, a nivel tcnico superior; a los que cabra aadir un 4 por 100 como asalariados a nivel tcnico medio, y un 6,5 por lOO como profesores de enseanza general bsica. En segundo lugar, en torno a un 16 por 100 se encontraba en circunstancias de subempleo, es decir, ocupados en un conjunto de puestos cuyos requerimientos de conocimientos parecan claramente inferiores a los estudios superiores (empleados administrativos, auxiliares tcnicos, dependientes de comercio, etc.). Finalmente, a ello se aadira c. 12 por 100 en situacin de paro.
CUADRO

2)

3)

OCUPACION DE LOS ACTIVOS CON TITULO SUPERIOR EN ESPA\TA

OCUPACI

Porcentaje

Empleadores ... ... Autnomos Profesiones liberales Funcionarios .. Tcnicos superiores Tcnicos medios Profesores de EGB Empleados administrativos Auxiliares tcnicos Dependientes de comercio En paro . .

... .. . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . ... ... ... . ... ... ... .. . ... ... .. . .. . .. . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... ... ... ... .... ... . ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... .. . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .. ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ...

(351)

10,6 15,1
22,3

6,9

5,3

4,0

11,1

6,5

2,5

2,4 12,0

FUENTE: FIES79 ("Encuesta sobre el Empleo" de la Fundacin FIES, 1979).

Segn esto cerca del 70 por 100 de los titulados superiores ocuparan puestos que, en un sentido bastante amplio y general, pueden considerarse congruentes con su nivel de estudios. Pero lo que apenas sabemos, por lo_ pronto, es la coogmencia de esas posiciones con sus catnEOS de estudios. Porque quiz para una posicin se requiere, o, ms bien, se recomienda un ttulo superior, pero no necesariamente el ttulo (y el conjunto de conoci-

256

VICTOR PEREZ DIAZ

mientas profesionales adscritos a ese ttulo) de quien lo ocupa. A ttulo meramente de ejemplo, cabe preguntarse por la idoneidad de la distribucin de las ocupaciones de los titulados ingenieros... a la vista del predominio general de sus ocupaciones burocrticas sobre las ocupaciones ligadas a la produccin, segn lo que se deduce de un estudio del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Politcnica de Madrid, realizado en 1974 y publicado en 1976 (20). El 66 por 100 de los ingenieros agrnomos estaan ocupados en posiciones burocrticas (34 en el sector privado, 32 en el pblico) y el 15 por 100 en puestos vinculados a la produccin. Las proporciones para otros tipos de ingenieros eran las siguientes: 68/19 en el caso de ingenieros de montes; 47/48 para ingenieros de caminos; 54/41 para ingenieros aeronuticos; 49/33 para ingenieros de minas (cuadro nmero 4).
f
1

1
CUADRO

PORCENTAJE DE INGENIEROS EN POSICIONES BUROCRATICAS, EN EL SECTOR PRIVADO Y EN EL PUBLICO (197 4)

Sector privado

INGENIEROS

Porcentaje

Sector p(!bllco Porcentaje

Agrnomos Montes . Caminos Aeronuticos Minas ...

FUENTE:

... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . ... ...

32 48
41
19

33

34 68 47 54 49

ICE de la Universidad Politcnica de Madrid: Anlisis del entamo 'Y perfil pro/esio1wl del arqtJitecto e i11geniero espaol. Madrid, 1976.

En otro campo de estudios, de un estudio del Ministerio de Trabajo se deduce que el porcentaje de licenciados en Ciencias ocupados en las empresas de industria y servicios se s1tlfl"entre 16 y 2/ por 100 (segn las especialidades); en la investigacin entre 9 y 13 por 100; y en la ensean:za entre 57 y 81 por lOO (21 ). Estos porcentajes suscitan preguntas sobre los requerimientos reales (en niveles y) en contenido de los conocimientos y los ttulos precisos. para los puestos que se ocupan. Pero hay ms. Porque tampoco sabemos si para los puestos ocupados se requiere realmente un ttulo superior. En otras palabras cabe que se exija por razn de conveniencia o inters corporativo, pero no porque el puesto
(20) Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universidad Politcnica de Madrid, Anlisis del entorno -'' del perfil projeiiotwl del arqttitecto e ingeniero espaol, Madridt 1976. (21) Cfr. mpra (not. 19).

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

257

en s mismo as lo requiera. La conveniencia es la de los empleadores que ven as facilitado su proceso de seleccin de personal. El inters es el de quienes tienen los ttulos, los cuales ven de este modo mejorar considerablemente sus oportwlidades de acceso a puestos de alta o media cualificacin. Estos titulados superiores organizados en cuerpos profesionales, presionan sobre los empleadores pblicos y privados para que exijan esos ttulos como requerimiento para acceder a los puestos; y presionan sobre la opinin pblica para conseguir un clima favorable a sus estrategias corporativas. El resultado es la creacin de una demanda inflada o ficticia de ttulos superiores --que en rigor no seran necesarios o imprescindibles para los puestos que se trata de ocupar. Pinsese, por ejemplo, que en la mayor parte de los pases occidentales no es necesario el requisito de un ttulo de empresario para ser empresario; o de poltico, lder o cuadro sindical, consejero espiritual, artista plstico, msico, novelista, periodista, actor, et ctera, para desempear esas funciones. Los requerimientos para ser empresarios, lder poltico>>, <<lder sindical>>, periodista, no se cifran en ttulos sino en un mixto de experiencia de la vida, inteligencia y actitudes de carcter, y conocimientos o saberes tcnicos que pueden obtenerse por varias vas, siendo slo una de ellas la va del cttrrcrtfttm escolar. Lo mismo cabe decir de artistas, literatos, consejeros de a:lmas, etc. Es decir, la inmensa mayora de lo que constituye las lites innovadoras e impulsoras de la vida econmica, poltica, social y cultural. Sin embargo, lo contrario es justamente lo que sucede con muchas ocupaciones cualificadas en el interior de organizaciones burocrticas, o/y ligadas al ejercido de lo que se considera las profesiones liberales, es decir, profesionales cuyo ejercicio est estrechamente regulado y controlado por cuerpos profesionales bien organizados y con peso en la sociedad, que han conseguit:lo el monopolio de taJes actividades. Son stas justamente las OCU paciones en las que existe la tendencia para la generacin de una demanda artificialmente inflada de ttulos. No sabemos cul sea el orden de magnitud de este sector relativamente inflado o ficticio de la demanda de ttu:los superiores en Espaa. Pero existen indicios de que este sector puede ser bastante importante. Estos indicios se deducen del examen de la evidencia disponible sobre la oferta de titulados superiores en nuestro pas.
4.2.

Ofe,ta de tttdos; varias estimacione.I/ el papel de los requerimiento ficticios y los ttttlos ficticios.

Es evidente que la oferta de titulados ha crecido espectacularmente en Espaa a lo largo de los aos sesenta y setenta, sobre todo a partir de la segunda. mitad de los aos sesenta. En el estudio de la Fundacin FIES se observa cmo mientras que el 9/1 O por 1 00 de los activos que terminaban sus estudios entre 1950 y 1964 tenan estudios superiores (de primero o segundo ciclo), esta proporcin era ya del 12 por 1 00 en 196 5-1969; 15 por lOO en 197074, y 22 por 100 en 1975-79. Estos incrementos fueron

258

VICTOR PEREZ DIAZ

resultado del crecimiento extraordinario de la matrcula de estudios superiores, a ritmo bastante superior al de otros pses. Como consecuencia de ello, tal como se puede ver en el cuadro nmero 5, las tasas de estudiantes superiores por 100.000 habitantes en Espaa y otros pases de Europa occidental se acercaron considerablemente (1972-73: 1.176 en Espaa; 1.428 en Francia; 1.562 en Italia; 1.076 en Alemania Occidental; 735 en Ingla* terra), debindose tener en cuenta que esta aproximacin en el nivel de estudiantes iba unida a una distribucin relativamente similar del estudiantado entre ramas educativas de estos pases (con variantes: ms mdicos, por ejemplo, en Espaa que en Alemania e Inglaterra, menos que en Italia; menos cientficos e Ingenieros en Espaa que en Alemania, y ms que en Italia) (22).
CUADRO

TASA DE ESTUDIANTES DE ENSEANZA SUPERIOR POR 100.000 HABITANTES EN PAISES EUROPEOS, EN TORNO A 1972
PAISES Tasa de estudiantes matrlculados/100.000 habitantes

Espaa {1973) ... Francia (1971) Italia (1972) Alemania (1972) Inglaterra (1972) Holanda (1971) Blgica (1972) ............... Suecia (1972) .................. Grecia {1973) .

... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ...

. . ... ... ... ...

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . ... ... ... .. . ... ... ...

... ... ... .... ..

.... .. ... ...

1.176 1.428 1.562 1.076 735 1.851 819 1.694 952

FUENTE:

Ministerio de Trabajot Direccin General de Empleo y Promocin Social: Anlisis ca11sal de desempleo ifl.vtmil. Madrid, 1980 (pg. 10).

Existen, sin embargo, disparidades importantes a la hora de determinar el orden de magnitud de la oferta de activos titulados superiores (de segundo ciclo) en la actualidad. He aqu los datos que se obtienen examinando los censos y sondeos realizados en los ltimos aos (cuyo detalle se transcribe en el cuadro nmero 6). 1) Segn el Padrn Municipal de 1975 (23) el total de individuos con estudios superiores era del orden de 570.000; y el total de activos de c. 460.000. Si excluimos militares y eclesisticos, y un
(22) MINISTERIO DE TRABAjO: Anlisis cafiJal del desempleo ittvenil. Il: Enseanza SttPerior 'J Empleo, Madrid, 1980 (con referencias a varios estudios de SEAFPPO e INCIE). (23) INE: Caractersticas de la poblad11 espaola dedrtcidas del PadrtJ MtJ11icipal de habitantes, romo II, Madrid, 1979.

CUADRO

ESTIMAOONES DE OFERTA DE TITULADOS SUPERIORES c.l979

Titulados en Facultades y Escuelas Tcnicas Superlor~s en el ano de referencia Total
Activos

Nuevos titulados entre el ao de referencia y 1979

Stock de titulados en 1979

FUENTE Y

A~O

DE REFERENCIA

Total

Activos

Total

Activos

Padrn Municipal de Habitantes, 1975 (1) 455.797 (2) Encuesta de poblacin activa, 1978 (5) 414.100 (6) Empleo de profesionales superiores, 1972 (8). 209.289
(1}

353.266 (2) 318.100 {6) 161.152 (4)

135.889 (3) 40.440 (7) 190.279 (3)

104.634 (4) 31.139{4) 146.514 (4)

519.686 454.540 399.568

457.900 349.239 307.666

(2) (3)

(4)
(5)

(6)

(7)
(8)

Padrn M11nicipal de Habitantes 197), Tomo Il: Caracteristicd.I de la poblacin espaola dedt1cidas del Padt'n Municipal de Habifarztes. INE. Madrid, 1979. Ambas cifras han sido estimadas a partir de las que da el Padrn (Total: 573.108; Activos: 459.185) descontando: a) 60.000 eclesisticos, militares. grado superior del Conservatorio, escuelas de Direccin de Empresas y otros, para los que el Censo de 1970 da un total de 59.462, y b) un 10 por 100 que no concluyen la carrera, segn estimacin del Censo de 1970. Hasta el curso 1977-78, datos tomados de Estadistica de la Ense1anza en Espaa, INE, 1980. Para el curso 1978-79, datos facilitados por la Secretara General Tcnica. del antiguo Ministerio de Universidades e Investigacin. Para calcular el nmero de activos se ha estimado que stos eran un 77 por 100 del total. Se ha decidido aplicar este pareen~ taje en base a que para el Padrn Municipal de 1975 el porcentaje de activos era del 77,5 por 100 y para la EPA de 1978, del 76,8 por 100. E1zcuesta de Poblacin Activa (octubre, noviembre y diciembre 1978), INE, Madrid. 1980. Ambas cifras han sido estimadas a partir de las que da la EPA (Total: 474.000; Activos: 378.100), descontando 60.000 eclesisticos, militares, grado superior del Conservatorio, escuelas de Direccin de Empresa y otros. Datos facilitados por la Secretara General Tcnica del antiguo Ministerio de Universidades e Investigacin para 1978-79. Empleo de los Pt'o/esionales Superiot'es. Ministerio de Trabajo, Madrid, 1977 (Titulados menores de 65 aos en 1972).

260

VICTOR PEREZ DIAZ

porcentaje estimado de quienes no terminaron sus estudios) obtenemos un total de titulados superiores (civiles) de c. 450.000; y de ellos c. 350.000 titulados superiores activos. Aadiendo el colectivo de nuevos titulados entre 1975 y 1979 (y aplicando una tasa de actividad del 77 por 100), se obtiene para 1979 una cifra de c. 450.000 titulados superiores activos.

2)

Segn la Encuesta de Poblacin Activa del ltimo trimestre de 1978 (24), el total de tiulados superiores (civNes) era de c. 410.000, y de ellos c. 320.000 activos; Aadiendo el colectivo de nuevo.s titulados en 1979 (y aplicando una tasa de actividad del 77 por 100) se obtiene la cifra de c. 350.000 titulados superiores activos.

3)

Un estudio sobre el empleo de los profesionales superiores fue realizado en 1974 por un procedim:iento muy diferente (2 5). Consisti en calcular el stock de supervivientes de las promociones de graduados o titulados universitarios para finales de 1972. Esto arroj una cifra de c. 210.000 titulados en esta poca. A esto cabe aadir el volumen de graduados entre 1972 y 1979, que fue de c. 190.000; con lo que se llega a una cifra de 400.000 titulados. Si se aplica a este colectivo una tasa de actividad del '77 por lOO se obtiene la cifra de c. 300.000 titulados superiores activos hacia el ao 1979.

Cabe agrupar.estas estimaciones en dos grandes rbricas. De un lado, estn las estimaciones basadas en datos censales o <le encuesta, cuya fuente ltima es la declaracin. del interesado, ms o menos controlada por un entrevistador o agente censal. De otro lado, estn las estimaciones basadas en las estadsticas de Universidades y Facultades acerca de los alumnos que han ido terminando su estudios, ao tras ao. Ambos tipos de datos reflejan probablemente una sobrevaloracin de la realidad. En los clculos de nuevos titulados no se incluyen tasas de mortalidad. En las estadsticas universitarias no se tiene en cuenta la doble titulacin. Con todo, es de destacar el contraste entre los distintos rdenes de magnitud que se obtienen por una y otra va. Los datos del primer tipo, en base a la aclaracin del entrevistado, arrojan cifras de 350/450.000 titulados superiores a fines de los aos setenta. Los del segundo tipo) en base a estadsticas escolares, abocan a cifras de c. 300.000 titulados. Como mnimo habra una diferencia de c. 50.000 titulados. Lo que se deduce de todo esto es lo siguiente: que si bien c. 350.000/450.000 individuos aparecen en la poblacin activa eSlpaola declarando tener un ttulo superior, con alta probabilidad, slo c. 300.000 lo tienen realmente. Por consiguiente, segn una estimacin conservadora de los datos, c. 15 por 100 de los que se presentan como titulados, son titulados ficticios.
(24) Cfr. supra {nota 18). {25) MINISTERIO DE TRABAJO: Bl empleo de los profesionales superiores, Madrid. 1976.

UNIVF.ASIDAO Y EMPLEO

261

Naturalmente, quedara por ver si los que se declaran titulados sin serlo, ante los enruestadores3 lo hacen ante los propios empleadores. No sobemos hasta qu punto ello es as. De todos moos) s sabemos que la conducta de la declaracin de ttulos ficticios en proporciones altas pertenece a una pauta que se repite en 1975 y 1978. Tambin sabemos que la exhibicin de ttulos es prctica muy poco freruente en el sector privado, y que puede ser eludida de hecho en el propio sector pblico. Tambin sabemos que para muchas gentes en el proceso de terminar una carrera, la declaracin del ttulo puede tener la excusa de que se limita a anticipar a::ontlcimientos. De todo esto se infiere la probabilidad de que un c. 15 por 100 de titulados activos de la poblacin activa espaola sean titulados ficticios, como ya he dicho antes. Ahora bien, ntese que este volumen de tiMados ficticios no . parece haber creado problemas de funcionamiento en las empresas o en las instituciones de trabajo, o al menos, problemas tales que se hayan: gestado inquietudes en la opinin pblica y presiones por mayor vigilancia de los ttulos. Es de suponer, por lo tanto, que los titulados ficticios cumplen sus cometidos. Y esto significa que ocupan puestos para los ruales, en rigor, no se requiere un ttulo semejante. . L~egados a este punto, cabe preguntarse: cuntos de estos titulados ficticios estn en paro?; cuntos en subempleo?; y -runtos orupando puestos para los que tericamente se pide un ttulo que en realidad no tienen? No ca:be contestar estas preguntas con el materia!! disponible. Para ello sera preciso hacer investigaciones que no han sido hechas. Pero s quiero, aqu, sealar una de las consecuencias que se siguen del hecho sumamente probable de que una proporcin apreciable de titulados ficticios estn ocupando puestos para los que tericamente se requiere un ttulo. La consecuencia es sta: que si se demuestra que su p01jonnance es similar a la. de quienes tienen ttulo real, en este caso sera preciso revisar y reducir sustana:lmente los requerimintos de aquellos tipos de puestos. Vemos de este modo cmo el fenmeno de. los ttulos ficticios desem- boca en el fenmeno -de los requerimientos ficticios;. los ttulos ficticios constituiran, desde este punto de vista, no tanto una corruptela, cuanto una respuesta adecuada a puestos con requerimientos ficticios, para cuyo desempeo bastara la apariencia y rio la realidad de un ttulo. La produccin de titulados aparentes no hace sino contestar a la produccin de requerimientos aparentes: .algo que sucede a impullso de la conveniencia de los empleadores, las estrategias corporativas de los grupos profesionales, y las aspiraciones de movilidad social de las clases medias. A propsito de este ltimopunto, las aspiraciones de -las cl'ases medias, como fuente y motor, con otros, de la produccin de ttulos ficticios, me permitir record'ar que la pauta del culto de las apariencias es una caracterstica tradicional del esti'lo o modo de ser de una parte de las clases medias. No otra cosa era la rursilera>> que los novelistas de fin de siglo atribuan a un'a parte de la clase media espaola: el fingimiento de una elegancia o una excelencia de sentimientos~ de rultura o de h:bitos, de los que se careca. Entonces se finga el estilo; ahora se .fingira un ttulo universitario,

262

VICTOR PEREZ OlAZ

y a travs de l el stattiS y el modo de vida del que careceran las dases

inferiores. Como la cursilera tradicional de entonces, esta nueva, vestida con galas cientficas o tcnicas o funcionales a tono con los tiempos, es tambin de doble faz: porque junto con lo que tiene de estrategia de dis tincin o discriminacin por la va del fingimiento tiene tambin de tributo a la excelencia o el valor del saber, la tcnica y la cultura letrada. Volviendo al argumento central, dir que, a la vista de todo esto, las averiguaciones sobre la oferta de titulados deben tener en cuenta tres elementos o componentes del posible exceso de oferta: los titulados en paro, los titulados subempleados y los titulados ficticios. Pero junto con la rus~ cusin de la oferta, cabe una indagacin posible y complementaria por el lado de la demanda, que podra confirmar los contornos rea:les de la de manda efectiva de ttulos superiores. En rigor, es sta una indagacin con dificultades de precisin y medicin an mayores que los que hemos obesrvado anteriormente, y para los que se dispone todava de menos informacin emprica.
4.3. Demandd de titulas: dijicrtltades de stt estimacin.

El intento de deducir del estado del sistema econmico el volumen y la estructura de un'a. demanda de titulados superiores, choca con dos tipos de dificultades. En primer lugar, dificultades a la hora de establecer unas conexiones entre ocupaciones y ttulos (dando por supuesta una equivalencia entre ttulos y conocimientos que, en rigor, es a su vez problemtica) . Lo cierto es que se desconocen las conexoines entre ocupaciOnes y tituladones, en un grado que permita establecer previsiones de alguna solidez sobre este tema. Por ejemplo, en el caso espaol, ni el Censo, ni el Padrn, ni la Encuesta de Poblacin Activa, no son, a este propsito, de gran utilidad. Tanto en el Censo como en el Padrn, los cruces utilizados no relacionan carreras con profesin, por lo que no podemos conocer la correspondencia entre titulacin y ocupacin desempeada. No sabemos, as, qul licenciados componen el amplio grupo de profesionales de Ia enseanza>>, o qu grado educativo poseen los directivos de las empresas privadas, o en qu trabajan los licenciados en Derecho. Es cierto que en algunos casos la correspondencia parece ms clara. Por. ejemplo, bajo la rbrica de profesionales de las ciencias fsicas y qumicas se engloban siempre pro fesionales universitarios, ya que como el propio censo especifica, se trata de qumicos, fsicos, geofsicos, gelogos, meteorlogos, astronmos, etctera. Pero, en otras clasificaciones profesionales, se mezclan titulaciones de diferentes contenidos. Estadsticos y matemticos incluye, por ejemplo, actuarios, intendentes mercantiles, analistas de sistemas, programadores de ordenadores, etc. Mdicos, veterinarios y farmacuticos, por otro lado, figu ran agrupados con practicantes, enfermeras, comadronas y masajistas. Otro tanto cabe decir de las Encuestas de Poblacin Activa, en las cuales el grupo ocupacional profesional y tcnico superior no puede asimilarse, de modo alguno, al grupo de titulados universitarios}>.

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

263

Los clculos de necesidades o demandas de graduados recogidos en el Estudio sobre Empleo de Profesionales Superiores del Ministerio de Trabajo, y repetidos o actualizados por otros estudios, estn basados, por lo tanto, en conexiones tan dudosas entre ocupaciones y ttulos, que los resultados tuvieron y tienen escaso inters (26). Y ello dejando a un lado el error, comprensible pero enorme, de las previsiones sobre la evolucin de la economa espaola. El estudio se bas en la serie 1964~1971, para rea~ !izar sus predicciones de la economa y, como corolario de ello, de la demanda de puestos cualificados requiriendo ttulo superior. De aqu un error de bulto concerniente al crecimiento de la economa que se estim sera de c. 4 por 100 anual para los aos setenta, siendo as que en realidad el crecimiento ha osdlado, al menos entre 1975 y 1979, en torno a c. 2 por 100. Aunque slo fuera por esto, sus previsiones de demanda no habran debido considerarse en serio desde hace ya varios aos. Sin embargo, con pequeas rectificaciones, siguen siendo objeto de constante referencia. Quiz porque parecen apoyar la opinin de que hay un dficit, y no un supervit, en la ensemza superior; y es sta una opinin que coincide con el inters de los funcionarios y de la Universidad. En segundo lugar, el esf.udio de la demanda debe estar atento a las dificultades de deslindar lo que es el efecto de demandas articuladas por los empleadores en base a los requerimientos de los puestos de trabajo, y otros muchos efectos: el efecto de las estrategias para conseguir una reduccin en los costos de seleccin de personal, por parte de los empleadores; el efecto de Ias estrategias corporatistas y burocrticas para ampliar artificialmente la demanda de puestos; y el efecto (que Boudon llamara perver so (27) de la demanda. social de educacin, es decir, de las presiones y las aspiraciones de las clases medias (e inferiores) para defender o mejorar

su .rtat11s social.

4.4.

Dilema a largo plaza.

A la hora de analizar y enfrentarse con los problemas suscitados por la falta de ajuste entre sistema educativo y sistema: ocupacional. conviene distinguir dos escenarios: uno a corto y medio plazo; otro a ms largo plazo. Creo que a corto y medio plazo, en las condiciones de crisis econmicas profunda y prolongada en la que estamos, el pas debera tender a aproximar el sistema educativo al sistema ocupacional, lo que significa contener el crecimiento de la oferta de titulados, reducir su sobreproduccin y, por consiguiente, su paro, su subetnpleo y el componente de titu:la:dos ficticios -es decir, el sistema educativo debera acercarse a un sistema ocupacinrul en el que, a su vez, se tendiera a limitar la proliferacin de requerimientos ficticios.
Ihid. . (27) BounoN. R.: Bffects perver.t et orare social, Presses Universitaires de France, Pars, 1977.
(26)

264

VICTOR PEREZ DIAZ

Pero esta operacin de aproximacin debe ser hecha explcita y luc-damente, con la mayor conciencia posible de las condiciones y l~s consecuencias de todo ello. Una de las condiciones es, por ejemplo, la obtencin de informacin sobre los recursos invertidos en educacin superior, el mercado de trabajo y los contenidos educativos. Otra condicin, conexa con la anterior, es la apertura de un debate pblico centrado en torno a objetivos explcitos, hechos probados y argumentos razonables. Una de las consecuencias posibles, pero no necesarias, es una reduccin sensible del porcentaje de miembros de las clases bajas que acuden a la Universidad -obreros industriales, agricultores, obreros agrcolas. Ahora bien~ la contencin de la oferta universitaria no puede ser completa, ni indefinida. La razn de ello es muy simple. La demanda social. de educacin debe ser considerada, a largo plazo, como. incontenible ~por que no depende slo del sistema ocupacional. Su impulso radica. tanto en oportunidades ocupacionales, presentes o esperadas, como en aspiraciones de cultura y de stattts socia1. Las gentes aspiran, en efecto, a puestos cualificados, a cultura y a stat1ts social; y creen obtener todo ello a travs de la Universidad. Aquellas aspiraciones de las gentes estn enraizadas en los valores y los modos de ser de las sociedades liberales y democrticas modernas, a las que pertenecemos, y forman parte de ellas. Slo podran ser limitadas por sistemas totalitarios que impusieran efectivamente un rgimen de castas burocrticas, y un -ruparato de inquisicin y adoctrinamiento. Los miembros de las sociedades liberales y democrticas se consideran, cada vez ms, con un ttulo o un derecho a su participacin activa y responsable en la poltica, la economa y la sociedad, y al acceso indiscriminado a los bienes cu!lturales. Al mismo tiempo que estas aspiraciones son genera.Hzadas y justificadas, l-a creencia de que la Universidad es la va real para realizar esos ttulos o derechos y para conseguir tales valores, puestos, stattts y cultura, ha sido aparentemente confirmada por la experiencia acumulada durante las ltimas generaciones. A largo plazo, una sociedad de estas caractersticas, donde se han generalizado estas Mpiraciones y estas .. creendas, no puede resistir un desarrollo gradua!l y mltiple en Ja direccin de la igua:ldad. En estas condiciones, un escenario a largo plazo del desarrollo del sistema educativo tiene que partir de este supuesto: el sistema educativo est abocado a proporcionar antes o despus, en una proporcin u otra, de una forma u otra, un Sllrpltts educativo, tanto en nmero de educandos, como en contenido educativo, respecto a los r-equerimientos del sistema ocupacionaL La cuestin est en el tnning, el q11antttm y el qttale de este smpltts. En este ptmto, intervienen dos tipos de consideraciones. Unas son consideradones de costes, de recursos disponibles y uso alternativo que cabe hacer de ellos en cada momento. Otras son consideraciones sustantivas: qu valor se quiera dar al ttulo universitario como va de realizacin de aquellas aspiraciones sociales a mejores ingresos, poderes, stat11s y cultura; qu opcin se elija entre confirmar o rectificar: la creencia generalizada de que el ttulo universitario es un modo eminente de rea:lizacin de las mismas.

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

265

A este respecto, la sociedad puede adoptar decisiones muy diferentes. Una de estas decisiones posibles consiste en la reduccin de las recompensas anexas al titulo universitario -lo que implica: la supresin de los requerimientos de educacin superior para una serie de ocupaciones (lo que podramos llamar, la depuracin de la demanda); y la reduccin de las expectativas de ingresos, poderes, prestigio y cultura, vinculadas a la obtencin del ttulo en comparacin conl as que puedan vincularse al mrito demostrado de otras formas y a travs de otras eperiencias. Conviene sealar que esta decisin~ a largo plazo, contiene varios problemas. La Universidad dejara de ser la va prindpa:l de acceso a todos aquellos bienes o recursos de la sociedad: esto permitira augurar una autorreduccin o autocontencin de la demanda social de educacin. Permitira esperar, tambin, una Universidad ms desititeresa:da>>, que no sabemos si sera, o no, ms ri:gurosa y ms estimulante. Flexibilizara el sistema ocupacional, a costa de cuerpos profesionales y, posiblemente, de cuerpos burocrticos, pero quiz a favor de redes dientelsticas de todo tipo.

5. EL PROBLEMA DE LA INFRACUALJFICACION PROFESIONAL: EL DEFICIT DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. CUALIFICACIONES ESPECIFICAS Y CAPACIDADES GENERICAS.
Se dice a veces que existe un

gap creciente entre el sistema educativo

y el sistema ocupacional Las gentes pasan, cada vez, ms aos en la escuela,

slo para ser encauzados hacia puestos donde llevarn a cabo tareas cada vez ms simples. Nos encaminara:mos, pues, segn esto, hacia un s11rplrts crnico de educacin, ya que, al fin.aJI, gentes a!ltamente educadas ocuparan puestos relativamente elementales. No entrar alhora en la discusin de este argumento -que prescinde en todo caso de dos aspectos importantes a la hora de considerar las tendencias en curso:. 1) la posibilidad de compensar el carcter relativamente elemert tal de los puestos con elementos extrnsecos tales como ingresos, poder y prestigio, o con la reduccin de la iornada de trabajo; y 2) la posibiHdad de enriquecer el puesto introduciendo grados de autonoma y control sobre el mismo. Me pregunto, en cambio, si, se ha concedido suficiente atencin a la situacin justamente opuesta, es decir: aquella situacin donde el contenido educativo de la experiencia universitaria est por debajo de los requerimien~ tos de los puestos. Porque quiz orurra que, al tiempo que hay un exceso de ttu1os, haya un dficit de contenido educativo en la Universidad. Me limitar a sea.:lar y desarrollar dos temas a este respecto: uno relativo al contenido estrictamente profesional, y otro relativo a lo que llamar el contenido de capacidades genricas. En primer lugar, debe consignarse que existe alguna evidencia en Espaa acerca de un dficit de conocimientos profesionales entre los graduados universitarios. Ocurre as lo que los. propios titulados y sus empleadores

266

VICTOR PEREZ DIAZ

manifiestan su descontento acerca de la formacin profesional recibida en la Universidad. E1 60 por 100 de los licenciados en iencias Econ~cas entrevistados en 1977, consideraron su re aracin acadmica inaaecuao:a para su puesto de trabajo (28). Una opiruon semejante se deduce e' a respuesta de una muestra numerosa (c. 11.000) de ingenieros entrevistados en el ao 1974 (29). Ello se confirma en una encuesta realtzada en 1974 sobre una muestra de licenciados tcnicos su eriores {30). Por su parte, un 73 por 100 de emp ea ores e licenciados en iendas y en Letras, entrevistados en 1977, constderaban la forma:cin de estos ltimos como regular>> o mala>> (31). En general, los sondeos reallizados por la Fundacin Universidad y Empresa en los ltimos aos muestran la opinin domtnante entre lOs empresartos de que existe un desfase importante entre los conocimientos j aprendidos en la carrera y el ej erdcio profesional (3 2). En Espaa es posible asignar este relativo dficit de contenido profesional a varias fuentes. Me limitar a seallar dos. ~ En primer trmino, cabe constatar la ausencia tradicional de vnculos entre empleadores profesionrules y comunidad acadmica. Los planes de estudio se han solido hacer sin apenas referencia a las perspectivas profesionales. De hecho~ han sido el reultado de maniobras sin fin que tenan que ver no tanto con las ocupaciones posibles para los graduados, cuanto con la competicin por el poder acadmico y la asignacin de puestos docentes entre cliq11s y redes dientclsticas rivales de todo tipo -polticas, ideolgicas, eclesisticas, regiona!les, etc. En este punto cabe introducir dos sugerencias prcticas. Una es la conveniencia de que los planes de estudio sean elaborados teniendo en cuenta la voz de los estudiantes --que habrn de sufrir las consecuencias de planes de estudios elaborados de espaldas al mercado profesional. La voz de los estudiantes puede artirularse de modo corporativo, va participacin en co~ misiones de estudio. Me parece de mayor inters an la voz que se articula individualmente, a travs de la libre decisin de los estudiantes por elegir unos u otros tipos de cursos- al modo como suele hacerse en los estudios graduados de .muchas universidades norteamericanas, por ejemplo. Esto implica C1trricrdtt dotados de un grado apreciable de flexibilidad -y algu nas cautelas frente a obvias corruptelas del sistema, que podran traer consigo la acumulacin de estudiantes en cursos fciles.
(28)
MINISTERIO DE TRABAJO:

Empleo de Lice11ciados en Cifmcias Bconmi

ca.r , op. cit.

ICE de la Universidad Politcnica de Madrid1 El inge1ziero espaol , o p. cit. MINISTERIO DE TRABAJO: La relaci1J entre 'IJiv~les educativos 'J 11iveles de cllali/icacin del puesto de trabajo, Madrid, 1978. (29)
(31) (30)
MINISTERIO DE TRABAJO:

Empleo de Licenciados en CierJcia.r 'J Letras 1

op. cit.

(32) Fundacin "Universidad y Empresa": Monogafas sobre "Los estudios de ArquitectUra"; "Los estudios de Derecho"; "Los estudios de Ingenieros de Caminos"; "Los estudios de Econmicas y Empresariales"; "Los estudios de Medicina"; "Los estudios de Ingenieros Industriales" (Madrid, 1979).

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

267

Otra sugerencia consiste en subrayar la conveniencia de que los planes de estudio tengan en cuenta la voz de los empleadores -en el marco de una relacin compleja y delicada, pero necesaria, entre la Universidad y la sociedad civil. En segundo trmino, el dficit del contenido educativo en la Universidad depende tambin, de la relativa pobreza de la actividad investigadora. Es evidente que la prctica de la investigacin cientfica, aunque diferenciada de la enseanza, ejerce una influencia sobresaliente en la constitucin de los valores y los hbitos de la comunidad acadmica, y enriquece la calidad del debate acadmico y de la enseanza. Y ocurre que la investigacin cientfica en Espaa es, dentro y fuera de la Universidad, como bien se sabe, muy deficiente.

La experiencia universitaria proporciona ms que conocimientos estrictamente profesionales. Da, o ms bien debera dar, un conjunto de capacidades genricas que cua!lifican para ocupar posiciones con un cierto nivel de compleJidad y de responsabilidad. Este es s.in duda un tema delicado, difcil de esP.ecificar y abierto a valoraciones muy diferentes. Sin embargo) pieoso tambin que es un tema importante, en parti'Cular para un pas como Espaa, que se ha convertido en una sociedad industda!l a lo largo de la ltima generacin, con lo que ello s~pone de acceso masivo y apresurado a puestos complejos y responsables - y como tal, aunque tentativamente, debe ser abordado. Por capacidades genricas para ocupar posiciones (media o altamente) cualificadas en una sociedad moderna, entiendo aqu capacidades relativas a operaciones de racionalidad formal>> necesarias para que semejante sociedad pueda funcionar. Como tales considero, capacidades para observar y retener -los hechos de una situacin, establecer conexiones causales entre ellos, expresarse uno mismo y comunicar clara y persuasivamente, coordirurr tareas y conseguir que las cosas se hagan en el tiempo preciso, discriminar entre trabajos bien hechos y trabajos mal hechos o descuidados, intervenir en debates y discusiones crticas, entender las reglas fundamentales de la interaccin y la organizacin social de las actividades, ampliar el a-banico de intereses e inquietudes o concernimientos por el medio sociaJ, etc, Es decir, una suma de capacidades de razonamiento, comunicacin, pet'fonnatrce, 2.daptacin e innovacin. Es obvio que nadie puede hacer a la Universidad responsable de la existencia o no de estas capacidades. Pero es obvio tambin que la sociedad es pera que la Universidad haga una contribucin importante a1 desarrollo de las mismas -y espera que la Universidad no contribuya a la consolidacin de pautas de confusin mental, comunicaciones oscuras y embrolladas, performances mediocres, careneras de sentido de la realidad por lo que se refiere al medio social .de la actividad, y oscilaciones entre el conformismo pasivo y la rebelda indiscriminada. y emocional.

268

VtCTOR PEREZ DtAZ

En todas partes y pases, este tipo de capacidades genricas son necesarias, y se espera que la Universidad contribuya a su actualizacin. En la encuesta de Solmon et ala a la que me refera antest por ejemplo, se observaba, cmo, preguntados por cules seran los cursos ms tiles para prepararse al trabajo que estaban haciendo, los titulados superiores respondan designando cursos de lenguaje (el 70 por 100), psicologa (32 por 100) y administracin o funcionamiento de empresas (31 por 100) -es decir, cursos clara y ms o menos directamente ligados a la obtencin de capacidades genricas (33). En Espaa, por otra parte, existen indicios importantes para pensar q_ue la contribucin de la Universida;d espaola a la obtencin de tales capaodades es muy insatisfactoria. As, por ejemplo, los empresarios consultados en varias encuestas consignan su juicio negativo de la educacin universitaria, que adolece al parecer de 1o que ellos llaman falta de realismo, escaso contenido prctico, lagunas en cuanto a la capacidad directiva y humana del profesional (34). Existen razones, por otra parte; que explicaran esta pobre perfo-rmance de la Universidad en esas materias. Ocurre as que los estudiantes estn escasamente dotados para el estudio por su enseanza secundaria y el aparato de bibliotecas y enseanzas en la propia Universidad. Tienden a usar la Universidad como medio para 1a obtencin de tttilos. Estn sin contacto con eXperiencias profesioruill.es. Se han habituado a dbiles controles de calidad y dbiles exigencias sobre su trabajo por parte de profesoes cuyos slrtJ'Jdardr de .tolaranda reflejan con frecuencia un mixto de liberrelidad y de competencia mediocre -tolerancia para con la imprecisin del razona.. miento, el descuido del .lenguaje, la faJita de solidez en la dbtendn y confirmacin de datos. En estas circunstancias, ello hace que,. cuando se comprometen en batallas rdeolgicas, dejando aparte la generosidad de sus motivos, sea tan fcil para los estm:liantes enredarse o entretenerse en un sonambulismo especulativo. Existen varios factores, especficos del caso espaol, que pueden ayudar a comprender esa situacin de pobreza cultura'! o intelecb.!a!l, en lo que se refiere a las capacidades y pe1jon11tt111:es genricas de raciona!lid'ad fonrud. Algunos de estos factores son internos a la Universidad: 1) la crisis moral de los profesores; 2) la escasez y la dispersin de la investigacin cientfica; 3) el ma1 funcionamiento y la pobre dotacin de las bibliotecas universitarias; 4) el carcter a menudo artificrul y discontinuo de 'la relacin entre la Universidad espaola y los crculos acadmicos extranjeros. Otros de estos factores son exteriores a la Universidad: 1) la fa.<Ita de criterios por parte de la sociedad dvitl para ser capaz de emitir un juicio sobre la Universidad; 2) Ia nota dominante de confusin y descuido intelectual en los hbitos y las orientaciones de la intelligentzia rultural y poltica, que controla y da forma al discurso pblico; 3) la acumuilacin de dficits
(33) SOLMON et al., op. cit. {34) Ver estudios del Ministerio de Trabajo y Fundacin ''Universidad y Empresa.. antes citados.

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

269

culturales en etapas previas del proceso de socializacin, en el crrulo de la fami'lia y de la escuela. Me limitar a comentar ttno de estos factores: la crisis moral de los profesores universitarios. Es preciso sea:la.r que las races de esta crisis se remontan a la guerra civil y su secuela de exilio y censura que se prolong hasta entrados los aos sesenta. Esta experi:encia ha sido decisiva en nuestro pas. Se rompi la lenta construccin de la clase cientfica e intelectual a lo largo de dos o tres generaciones, desde el ltimo tercio del siglo anterior. Cabra decirt sin embargo, que una recuperacin suave y pausada de aquel trauma se encontraba en marcha a mediados de la dcada de los aos sesenta, en un clima de incoherente pero relativa tolerancia, y comunicacin con el exterior. Justo en este momento la crisis lUlversitaria se generaliz en todos los pases capitalistas avanzados, incluido, con sus peculiaridades propias, el nuestro. La Universidad fue, primero gradualmente, luego abruptamente, desbordada por el nmero de estudiantes (cuadro nmero 7). En los primeros aos sesenta eran unos 200.000; a mediados de los aos setenta del orden de 500.000. Al mismo tiempo, se convirti en un foro de debate y agitacin
CUADRO

EVOLUCION DEL NUMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN ENSEANZA SUPERIOR EN ESPA&A EN EL PERIODO 1960-78 Y DE LA TASA DE ALUMNOS MATRICULADOS POR 10.000 HABITA..l\lTES
Nmero de alumnos Alumnos/10.000 habitantes

CURSO

1960-61 1961-62 1962-63 1963-64 1964-"65 1965-66 1966-67 1967-68 1968-69 1969-70 " 1970-71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78
FUENTE:

" . .. ...... ....... ...... ............ ............ ............ ... . .. . ............

. . . ...

187.384 198.237 212.735 239.836 264.788 284.535 310.071 314.285 338.303 342.112 368.068 407.742 404.467 447.645 516.059 593.162 637.182 714.318

61 64 69 77 84 89 97 103 101 108

96

118

116 127 145 164 175 195

Secretara General Tcnica, Ministerio de Universidades e Investigacin, 1980.

270

VICTOR PEREZ OIAZ

poltica. Como consecuencia de todo ello se desarroll una crisis general del cuerpo de enseantes -una crisis que reflejaba graves tensiones entre varios varios elementos del mismo. De hecho, no se trat de un conflicto sino de un conjunto interrelacionado de conflictos. En primer trmino, se ha observado un conflicto grave ligado a la expansin de la Universida;d, en torno a!l control de los puestos de enseanza. Porque, a pesar del crecimiento espectacular de los efectivos escolares, la estrategia malthusiana de los catedrticos ha tenido xito en su propsito de limitar el crecimiento del cuerpo de profesores numerarios. La consecuencia de ello :ha sido el crecimiento de lo que, trminos de la teora dualista del mercado de trabajo (35 ), es un sector secundario de profesores no numerarios -inferiores por su rango, ingresos, estabi:lidad y prestigio. La renovacin de sus contratos ha debido ser negociada ao tras ao, convirtiendo a estos profesores en un conjunto a la vez hostil a, y dependiente de, los catedrticos y de los funcionarios. El mixto de estabilidad de facto y dependencia de ime, la amenaza siempre pendiente de la no renovacin de su situacin. lla provocado, como es sabido, tensiones y resentimientos profundos. En segundo trmino, se ha observado tambin un conflicto ideolgico y pdltico -que se ha combinado solo parcialmente con el conFlicto corporativo anterior. Ta'les debates y tensiones polticas e ideolgicas, importantes desde fines de los aos cincuenta se agravaron sobre todo a partir de finales de los aos sesenta) habiendo cedido al parecer en los ltimos aos como consecuencia del desplazamiento del foro principal! de Ja discusin poltica rul Parlamento, la prensa y los partidos. Pero esos conflictos .corporativos y poltico-ideolgicos han sido intensamente agravados por un problema. ms profundo y mucho ms importante: por la ausencia de una comunidad intelecturul. No la ha habido, durante generaciones, y no la hay an. Una comunidad intelectual supone una experiencia compartida de investigacin y de debate y, como consecuencia de ello, un vnrulo de respeto intclectual entre los miembros de 1la comunidad -entre profesores de uno y otro statrts, una u otra ideologa, y. entre profe sores y estudiantes. A faJta de este vnculo de respeto, slo ha quedado y queda el vnculo de los dineros, puestos est~Ies y prestigios a compartir -o el de una aventura poltica que aptmta fuera de 1la Universidad. Todos stos son vinarios insuficientes para hacer una comunidad intelectual. La consecuencia de la falta de respeto, que no es, insisto en ello, la deferenda al rango o al poder, sino el respeto interior a un trabajo intclecturul bien hecho, es la falta de legitimidad intelectual asignada al conjunto de los cuerpos enseantes por los estudiantes y a los cuerpos de catedrticos por lo no numerarios -y viceversa. En un clima semejante, es obvio que los conflictos corporativos y p()ltico-ideolgicos se exacerban. Y que los intentos de reforma difdlmente pueden beneficiarse ni de la autoridad moral
(35) DOJ.iRINGER, P.-PIORE, M.: Intemal Labor Market:r and Manpower A11aly.sis, Lex:ington Books, Lexington, Mass., 1971.

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

271

ya establecida de quienes pueden iniciarlos, ni de un clima de confianza y respeto para su discusin abierta. La constitucin prcticamente ex novo de una comunidad moral en base a estos precedentes y en estas circunstancias es sumamente azarosa. y compleja, y no entrar aqu en su discusin. Me limitar a insistir en la importancia del tema a la hora de la creacin de un clima intelecturul que permita el desarrollo de lo que he llamado capacidades genricas --que son capacidades adquiridas en el marco de un medio o una comunidad propicia al razona miento a la comunicacin, el debate, la interaccin y la participacin en actividades y organizaciones colectivas. Y me limitar a sugerir la conveniencia de que se subordine el tema de la redistribucin del poder acadmico, al parecer tan urgente, al objetivo principal de la constitucin de una comunidad intelectua:l. S quiero apuntar, sin embargo, dos lneas posibles de actuacin en la constitucin de la comunidad moral universitaria, de carcter interno -aparte, pues, de la activacin de las presiones socirules externas sobre la Universidad. La primera consiste en propiciar una masa critica de profesores competentes y con un stattls relativamente aceptable y firme -una masa crtica capaz de resistir y alterar el medio en el que se encuentra situada. Sin un volumen suficiente de profesores en ta!les condiciones, que pueda desarrollar, porque tienen competencia profesiona:l y porque se sienten relativamente reconocidos y seguros, una tarea de investigacin y enseanza a largo plazo, la Universidad ser siempre un campamento. de tiendas de campaa, cada una ron su centinela particular, y su 1azzia particu1ar a rea!lizar; no precisamente un ejrcito regular, sino una turbamulta de guerrillas, en el alerta continuo de operaciones rocambdlescas, y a!l:ternando pequeas, infinitas, morossimas escaramuzas con delirios de grandeza. La segunda consiste. en propiciar la accin estudiantil por dos vas: la va de la voz y la accin colectiva ( voice) que es la va de una participacin democrtica real (y no manipulada por los sectores y los fervores de ocasin) en la vida de la Universidad; y la va de la libre eleccin individual--que es la va de poder salio> ( exit) de un cauce institucional nico y elegir entre alternativas: entre cttrrcttla, entre profesores y entre Universidades (y, por supuesto, entre Universidades pblicas y privadas) (36).
1

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este artarlo he discutido tres aspectos de la crisis de la relacin entre Universidad y empleo; que es general a todos los pases ca:pitallistas avan~ zados, utilizando como referencia e ilustracin el caso espaol. Espaa es trata:da aqu como una variante de la situacin general, con rasgos genricos y rasgos especficos.
(36) HIRSCHMAN, A.: Exit, voice and loyalty, Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1970.

272

VICTOR PEREZ OIAZ

1) El caso espaol ilustra la difieu!ltad general de artirular un debate crtico sobre el objetivo profesional de la Universidad, y sobre la relacin U niversidad~empleo lo que se pone de manifiesto en la tendencia a un desplazamiento del debate de los temas sustantivos al tema del poder. La dificultad del debate sobre la educacin superior resulta en general del hecho de implicar un debate crtico sobre el consenso o compromiso social en que se ha basado el sistema social de Europa occidental y Estados Unidos en los ltimos veinte a treinta aos -un intercambio generalizado de subordinacin por beneficios sustantivos y mecanismos de voz. El debate sobre 1a educacin ha estado dominado, hasta ahora, por grupos polticos y socia:les comprometidos con la expansin de la oferta de enseanza superior, en tanto que sta constitua una pieza estnatgica de aquel consenso social. El grueso de 1os polticos, los burcratas y los universitarios, los empleadores y los profesionarles han hecho suya, por 'lo tanta, en mey-or o menor medrda, esta expansin. Es muy costoso, para todos ellos, encontrar el modo de articula;r una revisin de sus posiciones. Esta revisin viene impuesta, sin embargo, por las dificultarles acumuladas durante aos y sobre todo por la crisis econmica (y fiscal) actrucl: una crisis que :limita severamente las posibHidades de expansin de la ofer.ta de puestos escolares ---en primer trmino, a cargo del sector pblico. Esta difirultad se acrecienta en Espaa como consecuencia de la circunstancia especfica de la crisis poltica que es consustancial al proceso de tran sicin de un rgimen autoritario a una democracia liberal --con sus implicaciones: incert~dumbre de la clase poltica y pasividad de -la sociedad civH: En esta circunstancia la clase poltica se refugia en un pragmatismo expectante, y cede ms fchlmente a presiones corporativas.

2) El caso espaol ilustra el problema generrul de un desajuste entre la oferta de ttulos universitarios ry su demanda (u oferta de puestos aUamente cua:lificados) por parte del sistema orupaciona:l--como consecuencia de una combinacin de varios mecanismos estructura:les de sobreproduccin de ttulos (credencia:lismo; tendencia expansiva de las burocracias y cuerpos enseantes; estrategia de movilidad soci-ad ascendente de las clases medias e inferiores), y la crisis econmica en curso. La discusin seala las dificultades y las insuficiencias de 1a evidencia disponible sobre esta cuestin --que forman parte de las dificultades ya men.. donadas de artirular un debate. Con todo, y dentro de estos lmites, esta cfiscusin pone de manifiesto el orden de magnitud de estos desajustes (paro y subempleo) en el caso espaol; y aade, y anruliza, un componente del mismo: los titulados ficticios. La oferta de ttulos ficticios constituye la otra cara de la moneda de (y una respuesta socirul a) los requerimientos ficticios de ttulos por parte del sistema ocupacional.
3 ) El caso espaol ilustra tambin la realizacin de una de las posibles implicaciones generaies de la expansin del sistema educativo superior, y su foco creciente sobre la produccin de ttulos: la degradacin de los contenidos educativos -posibilidad cuya reaiizacin depende de la ausencia (o la debHidad) de los standards de calidad en la vida universitaria. En este ar-

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

273

tculo me he referido, primero, a los contenidos profesionales en sentido estricto, concediendo, despus, atencin especial a un aspecto (relativamente) especfico del caso espaol: las deficiencias en el contenido de capacidades genricas. Ello es la consecuencia de una experiencia histrica particular: una acumulacin de dficits culturales a lo largo de dos o tres generaciones, como consecuencia, primero, de la guerra civil y sus secuelas, y, ms tar-de, de varios factores, entre los cuales he destacado la crisis moral del profesorado.

A la hora de resumir mis recomendaciones, comenzar por reiterar mi creencia de que es preciso activar y articular un debate pblico sobre la Universid>ad en generad, y el cumplimiento de su objetivo profesional en particular. Ese debate choca con resistencias mltiples: partidos, burocracia pblica, enseantes, estudiantes, etc. Una forma en que se manifiesta esta resistencia consiste no en red1azar algn ti:po de debate, sino en orientarlo hada temas de poder o de control, y desviarlo respecto a los temas de cantidad y de caJ.idad. En ese debate conviene distinguir dos tipos de escenarios: en primer lugar, un escenario a muy largo plazo, en el que se pueden prever transfor maciones profundas de las relaciones del sistema educativo y el sistema ocupacion.ail. En ese escenario cabe discutir la opcin a favor de un sistema educativo relativamente desligado del sistema oa1pacional, que producira sistemtica y deliberndamente un srtrpltts de contenidos educativos respecto a los requerimientos de los puestos en el sistema ocupacional. En esta opcin los incentivos para entrar en el sistema educativo se reduciran, sin embargo, gradualmente. La educacin superior no obtendra las recompensas diferen cia:les que hoy recibe en lo tocante a ingresos, poderes y prestigio social. Las bases objetivas para la obsesin socia:I por el ttulo se reduciran drsticamente, y con ello quiz la demanda social de educacin. Ese sera el escena.. rio (utpico) de una sociedad menos corporativa ms igualitaria, con ms tiempo libre -y con una educacin superior Cl.lll!litativamente mejor, menos solicitada y presumiblemente menos til o necesaria para la ascensin o mo vilidad social. Este escenario a largo plazo choca frontalmente con a:lgunas de las tendencias en curso. Choca, desde luego con la pretensin a generalizar el ttulo universitario como la llave de acceso a posiciones superioi'"es. Esta pretensin lleva a la hipertrofia del sistema educativo superior, el desarrollo de estrategias corporativas para monopolizar sectores crecientes de ocupaciones, y por consiguiente la rigidificacin cada vez mayor del mercado de trabajo y de la sociedad. La realizacin de esta pretensin lleva a:l lmite la ficcin del ttulo acadmico como equiva1ente a la preparacin del puesto altamente cualificado; y se basa en la espeCulacin con los miedos y las ambiciones de movilidad socia1 de las clases inferiores y medias. El resultado final no es desde luego una economa ms eficiente, ni una sociedad ms libre, ni con ms tiempo libre, ni con un nivel cultural ms a:lto.

274

VICTOR PEREZ DIAZ

Estas tendencias, a mi juicio pueden y deben ser invertidas. El proceso de crecimiento cuantitativo debe ser contenido. La crulidad rea!l de la educacin debe ser sometida a anlisis. Los vnculos entre el sistema ocupacionrul y el sistema educativo deben ser reconsiderados, con lucidez y con flexibilidad, de modo que el mayor n1nero de vias posibles, sin privilegiar la educacin, provean acceso a posiciones con ingresos, poderes y prestigios importantes. En segundo Iugrur, el debate tiene que plantearse a la vista de un escenario a corto o medio plazo --que tenga en cuenta la necesidad de operaciones de conservacin o reforma del funcionamiento acturul de las instituciones, cuyo resultado sea visble en un lapso de tres a diez aos. Y ello, htrbida cuenta de las estrategias y los recursos actuales de los grupos y de los individuos, y las limitaciones impuestas por la crisis econmica, la relacin de fuerzas polticas, la inercia de las instituciones y las ideologas. Este es .el escenario a1 que he dedicado atencin preferente en este artrnlo. Y a este respecto. mis recomendaciones seran las siguientes. Lo que se sa:be hoy sobre el q11antmn deseable de educacin superior es insuficiente. Conviene precisar la informacin, campo a campo, de disdpHnas y ocupaciones, sobre: empleo, desempleo y subempleo con relacin a ciclos de experiencia profesional de cierta amplitud; lapsos de tiempo entre empleos; utilizacin de conocimientos en los empleos, a lo la:rgo de un ciclo profesiona!l; requerimientos de los puestos; utilizacin de conocimientos fuera de ios puestos; modo de suplir insuficiencias de conocimientos requeridos. Todo esto puede obtenerse a travs de encuestas, a cargo de los Instutos de Educacin ojy a travs de ayudas de investigacin. Estas encuestas pueden ser apoyadas por empleadores, colegios ~profesionales, asociaciones estudiantiles, etc. Sus procedimientos y sus resultados deben ser objeto de discusin pblica.. A travs de estas encuestas cabe ir reconstruyendo los mercados sectoriales y profesionroles de trabajo, en base a los cua:les hs Universida!des, y las Facultades que la componen, puedan formular sus programas de actividades y sus demandas de recursos. A~I ha"Cer-lo as, las Universidades y las Facultades, deberan etablecer pautas de relaciones con empleadores, colegios profesionales y otras fuerzas socia:les que no conviertan a las Facultades en instrumentos o prolongacin de esos grupos, pero s permitan expresar y escuchar, abiertamente, su voz y stt inters. . Sobr:e todo, 1as Universidades, y las Facultades, deberan encontrar los modos en que los estudiantes pudieran participar en este debate permanente sobre la relacin entre la educacin que reciben y las ocupaciones que vruyan a desempear. Esto podra lograrse mediante su participacin en la discusin de los planes de estudio, ~la :flexibilizacin de estos ltimos (con posible eleccin entre varias c!lrrir:ula), su participacin en las tareas de encuesta y prospeccin del mercado de trabajo. Esta participacin podra realizarse a travs de comits de prospeccin de merca:dos de trabajo que se constituyeran con carcter semi:permanente en las diferentes Facultades. Todas estas encuestas y prospecciones a corto 'plazo habran de rea:Iizarse en el marco de algunas estimaciones globrules sobre la provisin de los puestos de enseanza y los puestos docentes. En el nivel actual de conocimientos

UNIVERSIDAD Y EMPLEO

275

estadsticos y debates sobre la cuestin, no hay modo, hoy por hoy, de actuar con seguridad en ese terreno. Los datos sobre oferta globad oscilan considerablemente -y es muy proba:ble que los datos censales sobreestimen la oferta de titulados efectivos. Los datos disponibles sobre demanda son de escaso inters, sobre todo teniendo en cuenta la dificultad de la conversin de conocimentosjorupaciones. Un trabajo gradua1 de refinamiento de estas estadsticas parece necesario. En el entretanto, conviene operar con dos criterios:
1)

La necesidad de exigir economas y rendimientos a:l gasto pblico en la educacin superior, habida cuenta la crisis econmica en rurso: habida cuenta c:~.ue los dineros destinados a la educacin son a costa de usos alternativos en inversiones productivas; y que el merca:do de trabajo no absorber probablemente incrementos sustancia:les de titulados. La necesidad de una atencin crtica a las presiones expansionistas del sistema educativo superior, cuyo lenguaje universrulista. puede disimular intereses corporativos y burocrticos, e inercias ideolgicas.

2)

Quiero insistir, una vez ms, en la 'Circunstancia de que el hecho de que la mayor parte de los puestos de enseanza supedor en Espaa pertenezcan al sector pblico, aparte otras consideraciones .en las que no entrar ahora, nos coloca en una situacin de especial debilfdad a la ora de resistir las presiones expansionista.s de la educacin superior. Porque el sector pblico es muy sensible a los costes polticos de la resistencia a tales presiones: y relativamente poco sensible a los costes econmicos de no resisti11las -puesto que los Hmites del endeudamiento pblico y del aumento de la presin fiscal parecen flexibles y relativamente remotos. Orurre, adems, que esas presiones llegan a la clase poltica mezcladas con, y amplificadas por, los intereses propios de muchos burcratas y lderes polticos, tligrudos con los cuenpos enseantes y los cuerpos profesionales en generrul (bien .por motivo de dientelismo poltico, bien por motivo <le identificacin profesional). Y ocurre, finalmente, que para esta clase poltica, el coste culturrul de articular argumentos de inters general o bien pblico con los que cubrir intereses corporativos, es mnimo. Finrulmente, junto al criterio genera:l de ~la. contencin (relativa) de la ex. pansin, conviene adoptar el criterio generrul de conceder la mxima atencin al tema ,de la calidad de la. enseanza. Esto se refiere a una. mejora de contenidos educativos profesionales en sentido estricto (por la va, por ejemplo, de revisar y flexibi1izar los planes de estudio) . Pero se refiere tambin a la mejora de las capacidades genricas -en las direcciones apunta-das anteriormente, y entre las cuales he destacado la. orienta;da hacia la constitucin de la Universidad como una comunidad moral.

RECESION ECONOMICA V ENSEKIANZA SUPERIOR

A:lberto
MONCADA

De qu manera est afectando la crisis econmica a la enseanza superior? Qu podemos deducir de ello para los prximos aos? Este tipo de cuestones empieza a generar su correspondiente literatura (1). -El primer temaes el de las dimensiones del colectivo universitario. La enseanza superior cra::e en personas y actividades, rol ritmo que 1o hizo hasta la crisis? Un factor demogrfico complica el anlisis. Para el bloque de la OECD; la bonanza de nacimientos que surgi al finalizar 1a segunda guerra mundial ry .que produjo un crecimiento correlativo de Ias cohortes estudiantiles ha terminado. Esto quiere decir que la clientela potencial de 1a enseanza superior, decrece en trminos absolutos. Y en trminos relativos? Los pases de la OECD tienen hoy entre el 20 y el 40 por lOO de su poblacin de 18 a 25 aos estudiando a tiempo completo y 1a proporcin no crece desde- 1974 .. La proporcin de gradua<los de enseanza media que sigue estudios superiores ha ido creciendo establemente desde 1958 hasta1974 para todos los pases de 'la OECD aunque no hay un factor comn a todos ellos~ En los ms ricos casi el 80 por 100 -de los graduados de la seamdaria, con.,. sumen, al menos, tres aos de enseanza superior, pero en los ms pobres no lo hacen ni el 3O por 100. Hay un hecho nuevo, aumenta el nmero de personas . que estudian a tiempo. parciaJ, interrumpen y vuelven luego, o esrudian despus de una etapa de vida. activa: Bl. estudiantado se. convierte as en una cosa ms ~luida y hete:rognea que en los tiempos. de :~la Univer~ sidad convenciona!l. En Espaa estamos hoy alrededor del 19 por 100 de poMacin universitaria convencional .de tiempo completo, especirulmente. desde que .:Ia:.Ley Villar convirti en. superiores ,estudios como .el magis~erio, el.com~rcjo, el periodismo y la enfermera que. antes no lo eran y se ~andi la. enseanza media pblica, con el consiguiente increm~to de candidatos a la: superior. En el curso. 1974-75 .haba 447.199 estudiantes. En el curso 1979-80, 577.334, lo que representa un aumentq .del 29,1 por -lOOinferior a;l crecimiento de 1965 a 1970 y de 1970 a 1965. La peculiar expansin de la UNED, que casi dobl su alumnado en ese perodo ,hasta 1os cerca de 30.000 quetiene en el curso 1979-80, u.n tercio del aiumna:do Hbre, es uno de los mejores reflejos del crecimiento. pecuJ.iar de 1a poblacin universitaria rio convendona:l. . . .. ... _ .
(1} GLENNY, MoN~DAy otros: Ftmding highl!l edttcation1 Praeger, '197-9.

278

ALBERTO MONCAOA

La tendencia a la disminucin o, al menos, a la consolidacin del ~duro nado universitario en la OECD tiene, pues, razones demogrficas, pero cul es la influencia de las otras razones y en especia:l de la crisis econmica? Aparentemente la decisin de seguir estudios superiores viene deter minada por expectativas de orden econmico y sodaa y su ponderacin en relacin a los sacrificios que esa dedicacin lleva consigo. Entre estos sacri~ ficios estn sin duda el costo de la enseanza en su sentido ms amplio y, a primera vista, la recesin econmica debiera producir una menor disposicin a invertir tiempo y dinero en estudios superiores. El reparto social de esta disposicin parece. obvio, pues aunque en la . mayora de los pases. de la OECD, y Espaa entre ellos, el coste de 'la enseanza superior es bsicamente un gasto del presupuesto pblico, sern los sectores de menores ingre~ sos los que vern disminuir el nmero de los suyos en la enseanza superior. Para las famiHas que no necesitan el aporte econmico de sus hijos o pueden financiar ms aos de estudios, no parece que ia recesin econmica altere sus ex~pectativas de acceso a la enseanza superior, pues 1a titulacin universitaria proporciona seguridades adicionales en pocas de estrechez del mercado de trabajo y la dedicacin de sus jvenes al estudio es una aiternativa noble y barata a la bsqueda de empleo o a:1 desempleo. De modo que, salvo el tema de la discriminacin econ&nica social que es cuestin de otra ndole, la recesin econmica per se no sera un factor sustancia!! en las dimensiones del colectivo universitario tanto ms cuanto que algunos gobiernos estn pensando en ruliviar coyunturalmente el mercado de empleo mediante un incremento de la financiacin y correlativa expansin de la escolaridad postsecundaria. Esta es una de las primeras conclusiones que podemos extraer del anlisis: Si la enseanza superior funciona en rgimen ,e mercado, la recesin econmica debiera reducir el nmero de sus clientes por va .de eliminacin de los menos capaces econmicamente. Pero como eso no ocurre y prcticamente no ha ocurrido nunca, la expansin de la educacin superior podra paradgicamente ser un resultado de la crisis si lla accin gubernamental in~ cluye esta expansin entre las medidas contra la coyuntura econmica. Esto por lo que . refiere rul allwnnado. Y el profesorado? La estructura de la funcin docente depende del modelo de Universidad (2). En Espaa, el modelo profesionail de Universidad, predominante hasta la Ley Villar, significaba que ser docente era una manera de ser profesional, compatible con otras y 1a ctedra funcionaba como el primer sueldo para el doctor listo y bien conectado, promesa 'de posteriores xitos extrauniversitarios. Dada la dependencia temolgica de nuestra inclustria:lizacin, el modelo cientfico de Universidad ha tenido entre nosotros un desarrollo escaso y la mayora de sus docentes no podan subsistir ni hacer investigacin sin una relacin contractual o laboral con otros patronos.

se

(2)

Vase A.

MONCADA:

Aparcamientode menores, Ddalo, 1980, pg. 133.

RECESION ECONOMICA Y ENSEI'lANZA SUPERIOR

279

Este estado de cosas sufri una cierta variacin cuando tambin en la poca de la Ley Villar, los sueldos de los catedrticos fueron sustancialmente aumentados as como se propici el reclutamiento de interinos para encarar el crecimiento del alumnado. En el curso 1974-75 haba 5.012 profesores numerarios y 19.778 interinos y contratados. Qu ha pasado desde entonces, y qu efectos ha tenido la crisis econmica en lo que ha pasado? Para el bloque de la OECD, la profesin aca!dmica se ha endurecido, en el sentido de deternerse la expansin de plazas correlativamente a la disminucin o no crooimiento relativo del alumnado. En Espaa, que reproduce a estos efectos el modelo italiano, se 'ha recibido ta.rdiamente el modelo norteamericano de prolongacin de la enseanza secundarla en un primer perodo de estudios universitarios bsicos atendido sustancia,lmente por profesores jvenes. En el curo 1979-80 hay 7.010 profeores numerarios y 2 5.428 interinos y contratados. Es la Universidad de consumo, de aparcamiento, cada vez ms parecida a la enseanza media, donde d profesor no est comprometido con las profesiones o con 'las ciencias, sino bsicamente con la educacin/domesticacin de los jvenes. As son normalmente los tres primeros cursos de nuestras carreras universitarias, especialmente en Humanidades y Ciencias Socia:les y en esa zona es donde el tema profesorado es ms conflictivo por ser ms heterogneo. Cul es el efecto de la recesin econmica al respecto? En primer lugar, aquel mejoramiento saJ.arirul 'del profesorado espaol de los primeros aos setenta ha sido erosionado por la inflacin. Tambin por la ausencia de pluriempleo, especiaJmente en ciudades pequeas. Bl profesorado pide, paradgicamente, 1la ~dedicacin completa, no porque le interese siempre} sino porque no hay trabajo fuera de \la Universidad. Y correlativamente pide aumento de sueldo. Esto es particularmente ostensible en 'los escallafones inferiores de la docencia numeraria y en al ancho ejrcito de interinos y contratados que son, muchos a ~la fuerza, acadmicos de dedicacin total o, en expresin ms certera, monitores de juventud aparcada en los tres primeros cursos. Con frecuencia, el sa:lario acadmico se transforma en un subsidio de paro intelectual. La recesin econmica tiene, en este sentido, un cierto efecto de frustracin de expectativas, tanto acadmicas como profesionailes, para el docente y el investigador universitario. Desde el punto de vista acadmico. porque muchos docentes estn en la Universidad pero sin mucho ms que hacer en ella que tratar a Ios jvenes. Esto puede ser gratificante para el pedagogo concientizrudo, para el proselitista ideolgico, pero no para los dems. Los gastos de personal universitario no numerario en Espaa se han multiplicado por seis desde 1974 a 1980, pasando de 2.889 millones a 20.009 millones. Se trata de profesores que atienden la masificacin de los primeros. cursos o en uso de la antedicha frmula del subsidio de ~aro intelectual. Pero los gastos corrientes, de operacin, no han crecido correlativamente, prcticamente han decrecido, si descontamos la tasa de inflacdn. Pues en 1974 se

280

ALBERTO MONCADA

gastaron 2.299 millones en ese captu1o y en 1980, 5.724 millones. Eso quiere decir que hay poco dinero para hacer algo ms que dar clase. Esto mismo hay que predicarlo en relacin a 'las inversiones, pues el crecimiento de Universidades no significa necesariamente equipamiento para la docencia e investigacin sino ms bien 'habilitacin de espacios para la docencia y para 1a administracin ordinaria (3) . Esto confirma en cierto sentido la luptesis de que 1a enseanza universitaria espaola desde 1970 est siendo ampliada bsicamente en trminos de aceptacin de mayor alumnado, efecto reflejo de la expansin de Ja enseanza media sin mayor atencin a los temas de docencia~ de calidad o de investigacin. La inversin anua:l por alumno, en gastos corrientes y de inversin, que en la OECD es hoy del equivalente a 300.000 pesetas por ao1 no llega en Espaa en 1980 a 80.000 pesetas. A 1a frustracin acadmica del profesorado se une la profesional, en doble sentido. En primer 'lugar, por h conciencia de estar formando graduados para el desempleo (4). En segundo lugar, por el progresivo convencimiento de que la profesin docente :tiende a cerrarse sobre s misma, es algo que tiene que ver con el sistema edcativo, con los jvenes, sin un dilogo operativo con el sistema productivo. Hay un creaiente nmero de profesores que no han practicado nunca en el mercado de trttba jo las habilidades o la informacin que suministran a sus alwnnos y que piensan que la situacin no tiene trazas de cambiar. A m~or abundamiento, el sistema productivo comienza a organizar sus propios mecanismos de entrenamiento de profesionales, en un proceso que cada vez tiene menos que ver con el sistema educativo (S). La recesin econmica es indudablemente un factor importante en esta frustracin del profesorado, al menos en tres sentidos: Por la reduccin del mercado de empleo, consustancia!l con eJla y que afecta a estudiantes y profesores. Por la conversin de la dedicacin universitaria en un salario de supervivencia para stos y en una actividad de adolescencia forzosa para aqullos. Y sabre todo, por congelar la financiacin pblica, acuciada por tantos imperativos ms urgentes. En el caso de Espaa esto es an ms grave por 1las carencias estntcturrules anteriores de 1a economa universitaria y la coincidencia, al menos, a partir de 1974, del crecimiento vegetativo de la demanda de educacin superior con las vacas filacas de la recesin. Un ltimo efecto de la recesin econmica podra ser la prdida de imagen d.e la Universidad como impulsadora de movilidad social y creadora de ciencia y de tecnologa. Salvo en los pases donde hay una efectiva y tradicional a:lianza entre la Universidad !Y el sistema productivo, caso de Estados Unidos o Inglaterra
(3) En el curso 74-75 hay 415 unidades administrativas de enseanza supedor, entendindose por tales Facultades, Escuela.c:; Tcnicas Superiores, Escuelas y Colegios Universitarios. En el curso 7980, hay 560. (4) Vase J. MARTfN, A. DE MIGUEL: U11iversidad, fbrica de parados. Vives, 1979. (5) MICHAEL R.ICHARDSON: Likely fealtJres of Postcompulsory strttctfires i1J the 198D'sJ Cuarta Conferencia Internacional sobre Educacin Superior, Lancaster, 1978.

RECESION ECONOMICA Y ENSEIQANZA SUPERIOR

281

en la OECD, o en aquellos que han usado largamente su sistema educativo como fundamento de una sociedad meritocrtica, como los escandinavos, la recesin econmica est tambin produciendo una cierta irrelevancia y una cierta devaJuacin de la enseanza superior, por cuanto que personas e instituciones la consideraran, la consideren ya, como prescindible, como innecesaria para encarar, con una cierta economa de recursos, los problemas de gestin de la escasez con que hoy nos enfrentamos (6).

(6) PHILIP A. REYNOLD: The University in, tho 1980's: An anacronism1 Higher Educacion, vol. 6, nm. 4, noviembre de 1977.

FUNCIONES SOCIALES DE LA ENSEANZA SUPERIOR EN ESPAA

Miguel

CANCIO

l. Factores estrtlctrtrctles y coyrtntmales qtte inciden en la Universidad espaola actttal.

El contexto universitario espaol, pelo no slo este contexto, sino los diferentes grupos socirules, estan pendientes del proyecto de ley de Autonoma Universitaria que prximamente se va a aprobar en las Cortes. Tiene a!lguna nddencia :la aprobacin de did1o proyecto en bs funciones sociales (1) que desarrolla la enseanza superior en Espaa? Se va a producir algn cambio en dichas funciones o van a permanecer igual? Es decir, las funciones socia:les de la Universidad dependen u otro proyecto de ley, de una u otra formacin sodaft? Veamos ahora en la perspectiva de este contexto, algunas particubridades de la Universidad en la que nos encontramos, otras que inciden en la misma, parte de las cuales enunciamos y describimos como simples hiptesis, pero que consideramos deben tenerse en cuenta a la hora de ana:lizar las .funciones socirules de la Universidad. La enseanza preescolar no es obligatoria ni gratuita despus de haberse demostrado cientficamente su decisiva influencia en la for~ macin de 'los nios. La carencia de la misma afecta a los nios de origen popular y a las zonas ms atrasadas. La enseanza hasta los 16 aos no es obligatoria ni gratuita en un porcentaje importante, incidiendo asimismo estos dos hemos en las clases popUlares y en la zonas ms atrasadas. La enseanza privarla (2), que supone cerca del SO por 100 de la enseanza primaria y secundaria cuenta con importantes subvencio(1) Utilizamos el concepto de "funcin" en el sentido que lo hace Bourdieu al distinguirlo del concepto "fines". Bourdieu esrablece que los fines se refieren siempre a un sujeto y son conscientes mientras que por funcin o funciones Bourdieu entiende "Fines que grupos de sujetos asignan a una. institucin. Dicho de otra forma no hay funciones ms que para un grupo''. P. BOURDIEU: Fins et fonctio11s dtJ systme tPemeig1zemen1, Centre de Sociologie Europenne, 1966, 17 pgs., y ''Le systme des fonctions du systme d'enseignement", en EdtJcation in Er~rope, M. A. Matthijssen (ed.), La Haye, Mouton, 1969, pgs. 181-189. J. C. Passeron entiende por funciones: "Todas las consecuencias queridas o. no queridas, percibidas o no percibidas y que estn ligadas al funcionamiento de un sistema de conductaS". ]. C. PASSERON, G. ANTOINE: La Reforme de L'Universit1 Pars, ed. Caimann-Lvy, 1966. (2) C. LERENA:. Esct1ela1 ideologa y cltiSes sociales en Espaa, Ariel, 1976. Le rena aporta datos sobre el peso de la enseanza privada en Espaa, pgs. 439-440.

284

MIGUEL CANCIO

nes del Estado consagradas en el Estatuto de . Centros, el cual le permite seguir disfrutando de grandes privilegios que incluso se ven reforzados. La Formacin Profesional (3) sigue siendo considerada como un ghetto, e incluso ha sufrido una regresin importante en cuanto al nmero de alumnos que acceden a ella. Se da tambin el caso de que hay centros de Formacin Profesiona:l privados a los que asisten alumnos de origen popular que deben pagar mensualmente . sus estudios, lo mismo que en los Institutos municipales adaptados de Bachillerato. En el Bachiller no se imparten asignaturas de Economa, Derecho, Sociologa y Ciencia Poltica. La Formacin del Espritu Nacional, la Gimnasia, la Religin y el Hogar, estuvieron vigentes en la enseanza (siguiendo -las directrices de la educacin nazi) e incluso en la Universidad (en esta no se imparti Hogar pero se exiga la relizacin del Servido Sociail) hasta la muerte de Franco. Sin embargo y como contraste, el <<Boletn Oficia:! del Estrudo de 21 'de febrero de 1981 establece que la Administracin Civil del Estado se har cargo de los profesores de la extinguida disciplina de Educacin Cvico-Socia!l y Poltica de Bachillerato y Formacin Profesional. Las Cortes con la mayora de UCD, negaron tambin la posibilidad de una asignatura especfica en el Bachillerato sobre la Constitucin, que sera impartida poo los Hcenddaso de Socidloga y Ciencias Polticas en general. Continuando con estos aspectos centrmonos ahora en la Universidad analizando sus diferentes dimensiones:

P1e.m prtestos.-La Universidad tiene para este. curso como presupuesto, extrado de los del Estado. cincuenta y seis mil millones de pesetas, mientras que el presupuesto para investigacin supone el 0,38 por 100 del PNB, lo que sita a Espaa en unos coeficientes de pas subdesarrollado, hacindolo completamente dependiente en materia econmica, tecnolgica, cientfica y cultural Francia acaba de celebrar un Congreso de Ministros monogrfico dedicado a la investigacin, considerando a 'la misma como uno de los pilares bsicos para combatir la crisis econmica, mientras que Espaa est completamente ~esarbolada en lo que se refiere a or,ganizacin, planificacin, funcionamiento y status del personal investigador. Es una investigacin completamente arcaica, sin recursos ni planteamientos. Por 1o que se refiere a la investigacin en la Universidad. baste citar la actual concesin a los catedrticos. despus de una de las huelgas ms fructferas o eficaces, de sobres o bufandas>> bajo el seudnimo de fomento a la inEste trabajo es de capital importancia a la hora de analizar las funciones sociales de
la enseanza en Espaa.

(3) Vase C. GRIGNON: L'ordre des choses. Les fonctio11s sociales de l'enseignement techniqtJe, Minuit, 1971. Anlisis de las funciones sociales de la Formacin ProfesionaL

FUNCIONES SOCIALES DE. LA ENSE!ilANZA SUPERIOR EN ESPA!ilA

285

vestigacin. Asimismo a los profesores numerarios se les concede lo que se llama ayudas a la invetigacim> sin necesidad de entregar el proyecto n:i la culminacin del mismo. Por lo que se refiere a los cursos del Doctorado, en la mayora de las Universidades es un trmite burocrtico y la tesis la realiza el PNN completamente aislado y de forma individuail, compatibhlizando clases y con una carencia de recursos materiales, humanos y bibliogrficos notoria {en los Colegios y Escuelas Universitarias la carencia es total) y muchas veces, especialmente en provincias, teniendo que buscar al Director fuera para la f1rma del ejemplar que realiz completamente en solitario y como pudo. La desconexin entre la la:bor investigadora y la docente es prcticamente total) fundamentaJmente por 1a va de acceso a la estabilidad .del profesorado, es decir: 1as oposiciones. El ICE es tambin un requisito burocrtico necesario para realizar oposiciones, dndose adems cl caso de que pas de ser gratuito a costar actualmente su matrcula seis mili pesetas. El nmero de revistas cientficas, precisamente en lnea .con lo que acabamos de sealar (sistema de oposiciones y concepcin de la investigacin), tanto en Ciencias de la Natura:leza como en Ciencias SociaJ.es, as como el circuito de intercambio de trabajos cientticos, est muy por debajo de la media europea .

.~ -Democ1atzacin:-Los estudiantes de origen popular sufren una sobreseleccin y estn discriminados a la hora de acceder a los estudios de BUP y universitarios debido a la carencia de recursos econmicos, cu!ltura:les y socia!les que se dan en la familia, en su entorno ;y en su medio sociaJ., y a la fa:lta de infraestructura suficiente de servicios pblicos y de medios de apoyo. Discriminacin que se da en el acceso, permanencia y seleccin de los estudios universitarios debido a la estrategia familiar y a la suya propia que contemplan un horizonte de realizacin -de estudios y unas espectativas de empleo partiendo de sus posibiJid~des, que se cifran en una rentabilidad lo ms rpida posible y que los estudios elegidos respondan a su perfH sociolgico cifrado por su capital cultura:l, econmico y social. Lo que coincide mayoritariamente con los estudios que dan acceso a profesiones intermedias, desconsiderando o no teniendo en cuenta e'l acceso a estudios como Derecho, Escuelas Tcnicas y Superiores y Medicina, por considerarlas prohibitivas por su or.igen social. Otro tanto sucede a la hora de buscar empleo y decidirse por una u otra salida, por una u otra oposicin. Asimismo la va de las oposiciones) basada fundamentaimente en el dominio del discurso escrito, y muy especialmente en el oral, concede una innegable ventaja a las clases a!ltas que han sido sodallizadas, adiestradas en el manejo de ambos discursos. Las clases altas, al. poseer no solo un mayor capital econmico sino tambin cultural y social~ disponen de los requisitos necesarios pata afrontar en condiciones mud1o mejores las pruebas que abren la va a los rultos puestos. Junto a esto se da el caso de que las .tasas han pasado en diez aos le 3.000 a 25.000 pesetas (10), que hay colegios universitarios y universida-des privadas donde el curso no resulta -por menos de 100.000 pesetas, que los Colegios Mayores con subvenciones del Estado,

286

MIGUEL CANCIO

tienen precios ms rultos que las residencias universitarias privadas y estn reervados para las clases altas (son los rectores !los encargados de autorizar los precios, Boletn Oficial del Estado de 10 <le noviembre de 1973 ), la carencia de .comedores y residencias en la Universidad, de 'becas, ayudas y subvenciones en nmero y cuanta suficiente (el monto de las becas entre 68 y 105.000 pesetas aJ ao es completamente insuficiente, si tenemos en cuenta que un estudiante que vive separado de su familia tiene en provin cias como gastos mnimos al mes 15.000 pesetas. Las becas se conceden cuatro meses depus de comenzado el curso y los estudiantes no participan en su concesin y control) y la inexistencia o insuficiencia de servicios en lo que se refiere a bibliotecas, hemerotecas.~ intercambios, viajes, asesoramiento para el empleo, financiacin de actividades, asistencia sanitaria completa, guarderas, auditoriwns, loca1es de reunin, etc. Todo ello incide en las condiciones de vi'da y trabajo, en la disposicin de un mayor capital cultural, social y econmico, lo que agrava an ms 'la funcin seleccionaclow ra o clasificadora social de la Universidad. Esta democratizacin se analiza. en otras dimensiones: Acadmica e investig:IJva. La relacin profesor-estudiante sigue basndose fundamenta!l mente, en la mayora de las Universidades, en el polinomio Leccin magistral -apuntes-exmenes, que desemboca en las oposiciones. La interdisdplinar.idad es prcticamente inexistente, as como el control continuo basado en los trabajos dirigidos, en los seminarios y el contacto continuo y complementario entre estudiante y profesor. Esta concepcin autoritaria y jerrquica de la enseanza define, junto con otros .foctores, una ordenacin del espacio y una distribucin del territorio de la Univers1dad que refuerza el individualismo y la supercompetenda. Hay profesores en la Univeridad que despus de dedicarse varios aos a la docencia tienen suel<:los de 40.000 pesetas all. mes y pueden ser cesados y desplazados en cualquier momento. Junto a esto hay otros profesores, los catedrticos, que controlan en solitario, en la mayor parte de 1as Universidades, todo el poder, las decisiones y 'las comisiones, disponiendo adems de ]a posibilidad (como en el caso de los mdicos, aunque no slo de stos) de ejercer varios empleos remunerados, lo que por otra parte, se ha fomentado con la creacin de los Colegios y Escuelas Universitarias en los que, al lado de la carencia prcticamente total de recursos materiales, humanos, cientficos, investigadores y financieros, se ha permitido que la mayora del profesorado de estos centros tenga la dedicacin a la enseanza como actividad secundaria) generadora de prestigio profesional y soci~l y de un suplemento de sueldo. Por otra parte se da tambin el caso de las Escuelas Universitarias, que despus de la Ley de Educacin, al adquirir dichos centros el rango universitario, existen profesores que no tienen el ttulo de licenciados.
Gestin y Gobierno de la Universidc.d.-Los estudiantes, PNNs y PND estn completamente marginados cle la gestin y gobierno de las Universidades, de Ia elaboracin, distribucin y control del presupuesto, que recae nicamente, en Ja mayora de los casos, en el equipo rectoral y Junta de Gobierno, los cua1es, en su mayor parte, ignoran los artculos de los Esta-

FUNCIONES SOCIALES DE LA ENSEfiJANZA SUPERIOR EN ESPAf\lA

287

tutos provisionales an vigentes, aprobados por Decreto-ley (1970-1971 ), y que no cumplen en los pocos aspectos democratizadores y abiertos (4). La mayora de los Rectores siguen la poltica de obras>> iniciada en 1940 y consistente en dejar, por medio del gasto del presupuesto asigna:do, obras con su <<huella indeleble. El Consejo de Rectores, en el curso 79-80, negaba el placet de nombramientos como catedrticos extraordinarios a seis profesores e investigadores espaoles, de reconocido prestigio internacional, por razones polticas y porque no gozaban de la <<competencia leg1timru> que slo otorga la consagracin oposicional. Un recin licenciado en Medicina por la Universidad de Santiago, al ir a solicitar un expediente acadmico, se encuentra con que el original ardvado en la secretara del centro tiene una hoja anexa donde figuran 1las sanciones que se le haban incoado por actividades polticas durante el franquismo; lo que suceda tambin en otras facultades. El Gobernador Civfl de la provincia de La Corua incoa expedientes de multa a 4 estudiantes becarios de la Universidad de Santiago que se encerraron en la Facultad de Medicina padficamnte 1para rcivind.icar el pago de las becas y otro tipo de gestin de las mismas. El Rector de dicha Universidad haba. concedido 50 becas para la Residencia Universitaria Burgo de 1as Naciones, por orden allfabtico. El curso ~pasado, 79-80, el Rector de ~ra Universidad de Santiago, despus de permitir la entrada de la polica en la misma, cerr sta por cinco das. Asimismo el Rector de La Laguna cerr su Univers~dad por varios das, despus de un encierro de estudiantes. En Madrid (diciembre, 1979) la polica mataba por disparos a dos estudiantes en una manifestacin en protesta contra la LAU, y 'la extrema derecha asesinaba (febrero, 1981) a una estudiante miembro de la Coordinadora de Estudiantes de Madrid. - Los Patronatos de Universidad estn prcticamente inditos en sus actividades en la mayora de las Universidades. -:- La inasistencia a ciase ailcan.za un porcentaje en las Universidades espaolas que va del 30 a:l 50 por 100. - El persona:! administrativo de la Universidad vinculado a la Gerenca desarrolla casi exclusivamente funciones relativas a la Administracin, no existiendo, en la mayora de las Universidades, peronal administrativo dedicado a auxiliar las funciones docentes e investigadoras. Este persona:! se encuentra en una gran indefinicin en lo que se refiere a sus funciones, promocin y status. Los equipos rectorales ejercen sobre ellos una tutela y trato paterna:lista que llegaba a los extremos de conceder, hasta que se suprimi por ~legal, sobres o bufandas con una bolsa de Navidad. El personal subalterno contratado procede en su mayor parte, de guardias civiles retirados y policas nadona:les, 31lguno de los cuad.es sigue prestando servidos de informacin. - La divisin de los estudios entre Ciencias y Letras sigue siendo el esquema fundamental de la enseanza, y el inicio de nuevas carreras con
(4)

EstattJtos de las Universidades, Ed. MEC, BOE, 1971.

288

MIGUEL CANCIO

criterios interdisciplinarios y abiertos a nuevos campos socia:Ies, cientficos y culturales o a la reestructuracin de las existentes en esta lnea, es rnlnimo, lo que repercute de forma negativa en el desenvolvimiento de las diferentes ramas de la economa, la ciencia, la tcnica y la cultura. Si bin se ha producido, con la Ley de Educacin y a partir de
197374 un notable aumento de los estudiantes universitarios, tenemos que

sealar que este aumento hay que situat1lo en sus justos trminos, teniendo en cuenta 'la incorporacin al rango universitario de las Escuelas Universitarias, la creacin de los Colegios Universitarios, a que la Universidad se convierte debido a la crisis econmica, ms que en f:brica de parados (5) en aparcadero o colchn amortiguador de jvenes que no tienen a donde ir; a que se produce una reconversin de los requisitos para optar a un puesto de trabajo (al1ora se exige el ttulo universitario para lo que antes se exiga el de bachillerato) y al desarrollo econmico de los aos 70 que produce la incorporacin de las clases medias a J.a Universidad, lo que en Europa se haba producido en los 60. Aumento del nmero de estudiantes que, sin embargo, no se ve correspondido con un desarrollo del sector terciario y de la infraestructura del pas (cultural, educativa, asistencial, sanitaria, etctera) por lo que el nmero de licenciados en paro (6) es mucho mayor que en Europa, lo que influye de forma negativa en los licenciados de origen popular, dado que tambin en Espaa cl reclutamiento de empleos agudiza mucho ms la herencia y el juego del capital econmico, cultural y sodaJ.. En esta situacin de desempleo influyen otras leyes comoJ por poner un caso, la de incompatibilidades y la de empleo. No podemos olvidar que si bien la Universidad es una instancia sociall que posee una autonoma relativa, una lgica propia, es tambin un aparato del Estado que se integra en el desa~ rrollo de una poltica gener~l para defender unos intereses especficos.

Vincttlacin con la sociedad.-Se manifiesta una falta de vinculacin

activa en una cudruple dimensin:

1.!! FaJta de colaboracin con los ayuntamientos, sindicatos, barrios, etcctera, en la extensin y difusin de la cultura, de la ciencia y de la investigacin, as como en la faclitacin de recursos y personal especializado.

2.!! Falta de colaboracin con las empresas pblicas, con la Administracin y otros organismos ofida:lesJ nacionales y extranjeros para facilitar el empleo y la investigacin y dotar a la enseanza de una dimensin soal.
(5) J. MARTN MORENO, AMANDO DE MIGUEL: Universidad, fbrica de parados, Vicens, Bolsillo, 1979. El ministro de Educacin, en el mes de febrero, daba como cifrtl de licenciados en paro "alrededor de 100.000", lo que supone el 15 por 100 del total de universitarios (650.000). El ndice de paro de la poblacin activa en Espaa es del 12 por 100 (1.620.000 parados). Segn El Pas (15 de marzo de 1981), el tanto por ciento de parados con estudios medios es del 19,58 por 100, con estudios superiores del 10,58 por 100. (6) Vase la cita anterior.

FUNCIONES SOCIALES DE LA ENSEtilANZA SUPERIOR EN ESPAtilA

289

3.n Incapacidad para la conversin de la Universidad en un espacio crtico, abierto, profundo y riguroso, de confrontacin y debate de las teoras y prcticas, experiencias e ideas que preocupan y cuestionan a la realidad social.

4.
II.

La carencia de la formacin continua y permanente.

Referencias tericas para el anlisis de la Universidad y

'SJIS

fun-

ciones sociales.
Una vez puestos de manifiesto estos aspectos y condiciones, relacionados, que inciden en la. Universidad, podemos preguntarnos de que depende que haya uno u otro tipo de organizacin, funconamiento y estructura de la UniversidadJ de que depende que haya una u otra funcin social de la Universidad, es decir, que sta cumpla unas u otras funciones. Dependera de factores polticos, histricos, rulturales, econmicos del desarrollo de las fuerzas productivas y por lo tanto del tipo de formacin social vigente, del juego de un haz de correlacin de fuerzas definido por los siguientes niveles: Correlacin de fuerzas a escala internacional. Correlacin de fuerzas y estrategias dentro del bloque dominante. Correlacin de fuerzas y estrategias entre las clases antagnicas. Correlacin de fuerzas y estrategias desarrolladas en el seno de la clase trabajadora. Correlacin de fuerzas y estrategias desarrolladas en el subsistema Aparato de Estado-Universidad (7) que estamos analizando concretamente y que referimos a las estrategias propias que desarrollan
(7) Utilizamos el concepto "Aparato de Estado" dndole un contenido mas genrico que al concepto althusseriano de "Aparatos Ideolgicos de Estado", pues pensamos que si bien en este caso el aparato de Estado universitario realiza, corno otros aparatos de Estado, funciones ideolgicas, realiza tambin otras funciones como pueden ser, en este caso, tcnicas, culturales y econmicas. Queremos sealar tambin que tanto al referirnos al concepto de "Aparato de Estado" como al de "Ideologa dominante", no lo hacemos como cajones de sastre que sirven tautolgicamente para explicarlo todo sin explicar nada, ni les otorgamos una dimensin de artefactos monolticos dirigidos por maquinadores maquiavlicos y perversos que en la sombra conspirathamente mueven los hilos del tinglado, si no, que comprendiendo el carcter complejo, contradictorio discontinuo y dialctico de las relaciones sociales, consideramos que son conceptos vlidos que sirven para analizar y desvelar el funciona~ miento de las mismas. Vase ea este sentido sobre el concepro aparatos ideolgicos y represivos de Estado y su funcionamiento a la ideologa y a la violencia el artculo de L. ALTHUSSER, "Ideologie et appareils ideologiques d'etat", La Peme nm. 151 1 junio 1970. Sobre el concepto de educacin como aparato de Estado ver R. FOSSAERT, Les AppareilJ, Seuil, 1978. Sobre una polmica en torno al concepto de aparato ver Encuesta coa A. ACCARDO, P. BROUZENG, M. CASTELLS, M. GUILLAUME, J. MARRBT, S. MOSCOVICl, A. TOURAINE, "Sodologues: Perspectives et points critiques", Dialectiqtles, primavera de 1976, pgs~ 3-29. Sobre la ideologa dominante, P. BOURDIEU,

290

MlGUEL CANCIO

los agentes socia;les pertenecientes a este aparato o instancia saciad que cumple por medio de un proceso productivo< especfico, el <proceso educativo (8), unas funciones polticas, ideolgicas, econmicas, sociales, de inculcacin, de seleccin social, y que depende del< desarrollo de este haz de correlacin de fuerzas en un momento espec fico que se concreta< en una poltica general resultante, definida adems, por la poltica de los diferentes subsistemas o aparatos de Estado (uno de los cua;les es,la Universidad) y enmarcado en un desarrollo tambin especfico de las fuerzas productivas. O por el contrario se podra decir que sea cual sea la formacin socia:l, sea cuwl sea la Universidad, sus aspectos, dimensiones, y los otros aspectos que intervienen en la misma, como los que acabamos de describir, que sea cual sea el juego del haz de correlacin de fuerzas, las funciones sociales de la Universidad permanecern invariables o se desenvolvern con la mis~ ma lgica, como si estuvisemos ante una mano invisible de la que el sistema de enseanza no se pudiese librar porque est jugando indeleblemente desde un primer momento, nos indinamos por la primera hiptesis y trataremos de elucidada refirindonos al caso espadl y acotando nuestro anlisis a lo que ha sucedido desde el ao 39 hasta hoy. Comenzaremos por establecer unos presupuestos de anlisis, que son los siguientes: Consideramos que el estudio de la educacin superior debe insertarse en el anlisis de la dominacin de una clase y referirse a una formacin socirul determinada en la que se est dando una pea:iar relacin antagnica de apropiacin que tiene repercusiones econmicas, polticas, culturales y sociales, as como existendrules, segn sea la posicin de los agentes sociales en dicha relacin. Es decir, la enseanza superior debe pues, insertarse en el cuadro de la reproduccin social, de la reproduccin cu!lturaJ y en el es tudio de los mecanismos institucionales de reproduccin de la estructura de relaciones entre las clases y entre -las fracciones de 'las clases dirigentes (9).
L. BoLTANSKI, "La producrion de la ideologie dominante", Acte.r de la Recberche e1J Science.r Sociales nms. 23, 1976, pgs. 4-70. Esta revista est dedicada enteramente en estos dos nmeros a la "Dominacin simblica y lucha poltica". Un anlisis con creta de la dependencia de la educacin del Estado, de cmo se consciruye la Ense anza en un Estado industrial, del papel que juegan los diferentes agentes e instituciones sociales (profesores, sindicatos, asociaciones de padres, patronal, administracin, ministerios, etc.) en la puesta en prctica de la educacin lo ofrece PASCALB GRUSON en su obra prologada por ALAIN TOUR.AINE, L'tat emeignant, Mouton/EHESS, 1978. (8) Nos referimos al proceso productivo que se da tanto en la educacin formal como en la informal. Con relacin al anlisis de la educacin como proceso productivo vase I. FERNNDEZ DE CASTRO, Sistema de enseiiauza y democracia, Siglo XXI, 1980. En este trabajo se intenta aplicar a la educacin desde un punto de vista terico el anlisis marxista de la Economa Poltica. (9) PIERRE BOURDIEU, J. C. PASSERON: La reprodtJctiotJ: elements pour tme teorie dtJ systeme d'emeig11ement, Minuit, 1970. P1ERRE BOURDlEU: "Reproduccion culturelle et reprodualon sodale", Jformation sttr les .rcie1Jces sociales, X, 2, 1971, pginas 45-79. PIERRE BOURDIEU: "Les modes de domination", Actes de la Recherche en Sciences Sociales, nms. 2-3, junio 1976, pgs. 122-132.

FUNCIONES SOCIALES DE LA ENSEfilANZA SUPERIOR EN ESPAfilA

291

Concebimos la enseanza superior como un mecanismo que realiza una contribucin especfica con relacin al conjunto de instrumentos de. dominacin puestos en funcionamiento por las clases dominantes. Como instrumento especfico de dominacin se debe ana:lizar la enseanza superior teniendo en cuenta que la educacin ocupa en la reproduccin de la estructura de clases Ul1i lugar estratgicamente influyente contribuyendo a la reproduccin de la estructura de distribucin del capital rultural entre las clases, es decir, que se analizan las leyes por las cuales las estructuras tienden a reproducirse produciendo a:gentes dotados cle sistemas de disposiciones, capaces de engendrar prcticas adaptadas a 'las estructuras y que contribuyen, por tanto, a reproducirlas. Las clases dominantes cuentan con la educacin superior como un aparato de estado en funcionamiento que trata de producir y reproducir Ia ideologa dominante que les es necesaria, las relaciones sociales de produccin y dominacin. Es decir, como un instrumento que a travs de la inculcacin ideolgica (mtodos, contenido, gestin, distribucin del espacio, etc.), de la conservacin y transmisin de la cultura, de la integracin social, de la formacin para el empleo, etc. Trata de legitimar el orden establecido por medio del establecimiento del consenso social y mantener ,Jos privilegios de las clases dominantes dando lugar, como en el caso -de la Universidad espaola, de la que anteriormente hemos sealado varios aspectos, a un comportamiento diferenciado segn el origen social, y que se manifiesta, como hemos visto, por difirultades y handicaps econmicos, sociales, culturales, en relacin con los estudios, por la pobreza y falta de presupuestos para la Unversidad y ,la investigacin, por la actitud restrictiva de ias castas profesorales, por las presiones de las profesiones establecidas y grupos de presin y por otra serie de factores, que tratan de imponer segn las circunstancias, en virtud de la <lgica aristocrtica del nivel, de las necesidades del pas, de la calidad y rentabilidad de la enseanza, etc., lo que mejor responde en cada momento a sus intereses y privilegios que, en la actualidad de Espaa, pueden referirse a la creacin de
PIERRE BOURDIEU a lo largo de sus publicaciones en el Centre de Sociologie Europenne, en. la revista que dirige y que acabamos de citar y en sus numerosas obras de entre las que resaltamos La Reproduccin, ya citada; La Disti1Jction, Critique sociale du jrJgement, Minuit, 1979, y Le sens practiqne1 Minuit, 1980, realiza una aportacin, en lo que va de siglo, fundamental en el campo de la sociologa y en especial en la sociologa de la educacin. Construye todo un esquema. conceptual ("habitus y ethos de clase", arbitrario cultural y violencia simblica, autonoma relativa, "avenir de classe", bien simblico y mercado de bienes simblicos, capital cultural, lingstico, econmico y social, campo intelectual, poltico y religioso, cultura objetiva y subjetiva, condicin y posicin de clase, disposicin, distincin Y gusto, etnocentrismo de clase, herencia cultural, ideologa carismtica del don, de mrito Y populista, integracin lgica e integracin moral, interiorizacin legitimidad cultural, monopolio del poder de legitimacin, objeto construido y objeto preconstruido, poder simblico, probabilidad objetiva y esperanza subjetiva, relaciones simblicas, repro duccin cultural. y social, estrategias y estrategia de reproduccin, estructUra, valor, et ctera) para analizar la reproduccin cultural, poltica, econmica, social e existencial en lo que pudiramos llamar "una Critica de la Economa Poltica de los bienes ,simblicos" y por la cual analiza las relaciones y las implicaciones de las formas complejas y de las formas elementales de dominacin.

292

MIGUEL CANCIO

Universidades pr~padas o a la privatizacin de las que hay, al aumento de las tasas, a la vinrulacin de rulguna manera con la Iglesia, etc.; todo lo cual se propone como justo y necesario invocando el inters general. El sistema de enseanza funciona como un sistema de clasificacin pero tambin como. un sistema de produccin de clasificaciones, .que .son siempre en ltimo anlisis) sistemas de clasificacioness socirules referidas a la relacin de apropiacin, a las clases sociales, a las relaciones sociales de produccin y dominacin. Pero este funcionamiento se lleva a cabo de una forma ms o menos oculta, segn el juego del haz. de correlacin de fuerzas. La homologacin .entre la estructura del sistema de enseanza (jerarqua de displinas, especialidades, etc.), y las estructuras mentales de los enseantes a profesores (cualificaciones acadmicas de los estudiantes, prcticas educativas e investlgativas, autoconcepcin de su papel, etc.) es el comienzo de .la consagracin, del orden social mantenido e impuesto por las clases dominantes, referido siempre ad momento en que se ena1entra. el juego de haz de correlaciones de fuerzas. Los enseantes o profesores, bajo la rupariencia de neutra1idad, objetividad, justicia y naturrulidad que ,da la institucin escolar (en sentido amplio) realizan clasificaciones escolares que no son otra cosa que clasificaciones sociales, por las cuales los estudiantes ~legitiman e .in~ teriorizan la seleccin y la eliminacin, la cultura noble, reproduciendo por esta va, de una manera disimulada, la divisin social del trabajo. Esta forma disfrazada de transmisin-reproduccin del .poder y de 1os privilegios es la que mejor se adapta. a sociedades que han sustituido las formas ms manifiestas y patentes de la transmisin-reproduccin autoritaria del poder y de los priv~legios por formas democrticas ms sutiles. Sin embargo, el paso de esta transmisin autoritaria que podemos referir a un poder total, ostentoso, arbitrario e incontrolado que es tanto ms fuerte cuanto y cuando ms se manifiesta como tal, a un poder difuso, sutil y en cierta forma arbitrado y controlado, que es tanto ms fuerte cuanto y cuando menos se manifiesta como tal no se da de una forma mecnica~ lineal, qumicamente pura, sino que, por el contrario, y en este caso el ejemplo de Espaa es muy Hustra~ tivo, se da de una forma compleja, contradictoria, discontinua y diaJiectica que tiene por resultado una situacin en la que stuperponen elementos de uno u otro tipo de transmisin, si bien uno de estos puede tener un carcter dominante. Su elucidacin, 1a del sistema de enseanza superior, depende del juego del haz de correlaciones de fuerzas y del contexto histrico y tecnolgico, pero donde estos factores (haz, tcnica, historicidad (1 O) juegan
{10) Sobre el concepto de historicidad y luchas histricas, vase A. TOURAlNE, La vox et la regard, Seuil, 1978, captulo 3, "Les acteurs historiques", pgs. 78-101, y el captulo 5, ''Les luttes historiques et 1'tat", pgs. 13 3-17 3. TOURAJNE en esta publicacin presenta lo que el llama la sociologa permanente y la intervencin sociolgica dentro de un modelo de anlisis de los movimientos sociales. Del mismo autor con su equipo, vase el anlisis concreto de un movimiento social, LtJtte ett1diant1 Seuil, 1978. Sobre la crtica ha dicho concepm de historicidad cuyo estudio TOURAINE haba ya iniciado en obras como Prodttction de la socit, Seuil, 1973, y Potr la sociologie, Seuil, 1974, vase el artculo de MARC ABELES, "Sociologie et lutte des classes .. , Dialectiqttes, nm. 13, primavera de 1976, pgs. 44-70.

FUNCIONES SOCIALES DE lA

ENSE~ANZA

SUPERIOR EN ESPAtilA

293

como condicionantes, como marcos de ajuste, pero nunca como determinan~ tes, pudiendo en un momento dado, por la resUltante (poltica universitaria dentro de una poltica general) del haz de correlaciones de fuerzas y el papel especfico del sistema de enseanza superior, darse lo que parece un desajuste o desvinculacin entre ese contexto y dicha resultante. Desvinculacin o desajuste que ser siempre necesario referir al juego de esa correlacin de fuerzas y por tanto decir que la Universidad es un reflejo de la sociedad no es decir prcticamente nada. La Universidad es necesario referirla pGr lo que acabamos de serular al juego de un 1haz de correlacin de fuerzas, a un contexto histrico y tecnolgico y explicarla por su especificidad, por su lgica interna, por 1la plasmacin concreta de ese haz y de ese marco en su interior, en el proceso de Stl funcionamiento. Ello quiere decir que 1a Universidad y sus funciones es necesario estudiarlas por el anlisis de los mecanismos, engranajes, cdigos, claves, etc., que se dan en su proceso productivo y no por factores externos, a !los que si bien es necesario tener en cuenta en la influencia de dicho proceso como explicaremos ms adelante al analizar 'la autonoma relativa que posee el sistema de enseanza y en concreto la enseanza superior. Condicin esta en virtud de la cuaJ. el sistema de enseanza y la Universidad desarrollan satisfactoriamente sus funciones. En. otro orden de cosas debemos sealar que si bien consideramos 1a enseanza superior como un aparato de Estado vinrulado. a una estructura de clases y a una relacin de apropiacin, que CU1111ple unas funciones sociales para mantener dicha relacin, la eficacia de este cumplimiento reside en su t1t/tonoma relativa, es decir, en su lgica interna definida ~por Ia relacin pedaggica, por la relacin de .comunicacin que se da en dicha instancia; lo cual quiere decir que el funcionamiento de la misma se explica no por factores externos, exgenos, que 1a. determinaran irremediablemente, sino por factores internos, endgenos, por los mecanismos y engranajs de dicha instancia, de dicho proceso productivo, que hacen que se de un tipo de funcionamiento y no otro, si bien condicionado por esos factores exgenos que nosotros definamos como el juego de un haz de. correlaciones de fuerza, historicidad y tcnica .. Podemos describir, por tanto, dicha lgica interna, entre. otras cosas, por la transformacin que ejerce dicho aparato de la materia prima que recibe y manipula, a travs, de la relacin pedaggica, de los mecanismos y engranajes que la definen en un producto acrubado. Proceso de produccin (el de enseanza .universit~ia) que no puede ser absolutizado y explicado por s mismo, sino que debe ser enmarcado en un mecanismo de produccin mucho ms amplio y complejo, definido por la relacin de apropiacin, las relaciones sociales de produccin y dominacin. Cuando nos hemos referido a la funcin de reproduccin que realizaba dicho aparato, lo hadamos considerando que se daba no una reproduccin simple, sino contradictoria, compleja y dia!lctica de las relaciones sociales de produccin y dominacin que no podan ser consideradas en abstracto, sino teniendo en cuenta, dentro de su autonoma relativa, su vinculacin con la formacin social especfica, las condiciones histricas culturales y sociales, y con el juego del haz de correlaciones de fuerzas en sus diferentes dimensiones.

294

MIGUEl CANCIO

Abordando el sistema de enseanza Superior en sus diferentes funciones (inculcacin de una Cllllrura legtima, legitimacin, transmisin rultural, de regulacin social, de vinculacin con la economa, de influencia sobre el haz de correlaciones de fuerza) se ve que la autonoma relativa es siempre la contrapartida de una dependencia ms o menos oculta que pretende legitimar, a partir de una independencia ilusoria, la cultura y las relaciones socia!les dominantes; as como asegurar, por tanto, el mantenimiento del orden social. Podemos sealar pues, siguiendo a Pierre Bourdieu, las siguientes funciones sociales que realiza la Universidad, no sin antes sealar que dichas funciones no hacen referencia a una sociedad global, en abstracto, sino que se refieren a una sociedad dividida en clases.

II.l.

F11nciones .rodales de la Universidad.

Bourdieu distingue entre funciones internas y funciones externas. Las funciones internas seran las siguientes:

A) Funcin de conservacin sot:ial.-En este caso la Universidad tratada de conservar la cultura ~egada por el pasado, la ortodoxia cultural. Cultura que sera una u otra segn el juego del haz de correlacin de fuerzas, el momento histrico y la tcnica.
B) Fttncin de tltmsmisin de la crtlt11ra pasada.-Sera 'la funcin que, al igual que la Iglesia, tuviese por fina1idad 1a inculcacin de una doctrina, una cultura. Sera, 1;mes, una funcin de adoctrinamiento. Como sealamos anteriormente, podna explicarse el funcionamento del sistema de enseanza por la transformacin que realiza diCho sistema de enseanza sobre una ma. teria prima a travs de un proceso de produccin especfico para convertirla en un producto acabado, en este caso el .producto hara mencin a la inculcacin en el agente social transformado de unos hbitos (habitus) {11), que Bourdieu, recogiendo de Durkheim, define como disposicin permanente a adoptar una actitud frente, por ejemplo, a ciertos bienes culrurales (sabe; comportarse ante cada situacin concreta de una manera concreta). Hbitos en los que se plasma lo que la sociedad, por medio de la cultura dominante, reconoce como las cualidades de la excelencia humana. De alguna forma podramos refrirlo a lo que se entiende por estilo universitario (tener estilo saber comportarse como un universitarim>). Se puede plantear con relacin a esta funcin y al proceso de produccin que hemos descrito como sistema. de enseanza, si siempre dicho sistema obtiene un producto perfectamente
1

(11) Sobre el concepto de .. habitus", vase P. BOURDIEU: .. Systemes d'nsei~ nement et systemes de pense\ Revte lnternatio11ale des Sciet1ces Sociales1 XIX, 3, 1967, pgs. 367-388. P. BOURDIEU: ''Champ de pouvoir, champ inrellectuel et habirus de classe .. , Scolies, I, 1971, pgs. 7-26. L. BoLSTANSKI: .. Vespace positionnel. Multiplicit des positions inscirucionnelles et habirus de classe.. , Revue Frant;ai.re de Sociologie, 14 (I), 1973. pgs. 3-26.

FUNCIONES SOCIALES DE LA ENSE~ANZA SUPERIOR EN ESPAIQA

295

acabado, el mejor de los posibles? S, por la utilizacin de los medios disponibles de una u otra forma, se puede obtener uno u otro producto? Si puede darse un proceso de obsolescencia en la enseanza superior. Por ejemplo, segn la relacin pedaggica, segn el presupuesto, etc., tendremos uno u otro producto, lo que sin lugar a dudas, estar relacionado, por un lado con la autonoma relativa del propio sistema de enseanza, y por otro, con el haz de correlaciones de fuerza que 1!0 enmarca, la tcnica y la historicidad. Reladn compleja y dialctiva, nunca lineal y mecnica. C) Fttncin de pe,petJiai'Se por medio de la preparacin para la enseanza y para la investigacin, lo cual implica no slo que el sistema de enseanza superior contribuye a la conservacin de la cultura, sino que tambin, al menos idealmente, a su transformacin. Con relacin a esta funcin y segn el tipo de enseanza superior se puede verificar que por la lgica del mismo, por su estructura, organizacin y funcionamiento, por los intereses de los agentes sociales que intervienen en dicho sistema y por la intervencin de los agentes dominantes tendremos ms que una funcin de perpetuacin, una funcin de auto-perpetuacin. Esto se manifiesta de forma notoria en el caso de la Universidad de Espaa: en Ja creacin de ctedras, departamentos e institutos, en el funcionamiento de las oposiciones y de la distribucin de los recursos ... , y ltimamente en las posturas en torno a la LAU, en especial, en el tema del profesorado y en la composicin y funcionamiento de los rganos de gobierno y gestin de la Universidad. Bourdieu seala las siguientes funciones externas, que tienen una funci6n de adaptacin.

A) Fttndn externa de integracin del ctterpo social.-Siguiendo con Durkheim, Bourdieu seala como este autor daba una importancia capital a esta funcin en las sociedades industriales para combatir la desagregacin inherente a las mismas, la. anorna. Es una funcin de regulacin de conductas por la que se produce una filtracin legitimadora de los agentes sociales en las diferentes posiciones sociales y con la correspondiente cultura legtima para cada posicin al dotar a los mismos de un sistema de valores dominantes lo ms homogneo posible, para reforzar el sentimiento de pertenencia al cuerpo nacional, estatal, etc.
1. Una integracin moral, siempre fundada sobre opciones ticas (pue~ den ser ideales de una Iglesia, de un partido, de una filosofa, de una secta, etctera). 2.!! Una integracin intelectual, que hace referencia a un sistema de categoras de pensamiento, de categoras de percepcin del mundo (cultura). El sistema de enseanza, en este caso, facilitar. a los agentes sociales el cdigo, las claves que le permitan percibir el mundo. Cdigo y claves que habrn de ser las mismas, porque de su similitud depende que se de una percepcin recproca aderuada.

296

MIGUEL CANCIO

B) Ftmcin de preparacin a 11na profesin para ocupar una plaza en la divisin tcnica y social del trabajo. Junto a estas funciones que Bourdieu seala, nosotros queremos sealar otra funcin que denominamos frtncin poltica de twmsformttcin y que hace referencia a la incidencia del sistema de enseanza en el cambio de la correlacin de fuerzas y a que las funciones descritas anteriormente per mitan la produccin, por el sistema de enseanza, de uno u otro producto. Esta funcin consiste en la explidtacin de la relacin pedaggica, en eJ desvelamiento de los fines ocultos del sistema de enseanza en la produccin de cultura, ciencia, e investigacin, de una integracin moral e intelectual, etctera, que incida y transforme las relaciones sociales de produccin y de dominacin, lo curo. permite el planteamiento de las contradicciones sociales en una nueva dimensin donde pueden volver a darse otras funciones de enmascaramiento, producindose rul mismo .tiempo y por esta funcin poltica de transformacin, la continuacin del proceso de superacin y trans formacin de las contradicciones sociales. Este carcter multifuncional del sistema enseanza impide la referencia a:l sistema de enseanza y, en concreto, a la educacin superior, dis tinguiendo slo una o varias .deJas funciones pero no todas las que se realizan. Nos encontramos as C]Ue segn el haz de correlacin de fuerzas y el tipo de sistema poltico v1gente (autoritario, liberal, el de los llamados paM ses socialistas, etc.) se pondr el acento en una u otra funcin. Podemos pues, en estas circunstancias plantearnos las siguientes cuestiones y que enlazan con las planteadas inicialmente:
4

-Qu relacin hay entre ia jerarqua de 1as funciones del sistema de enseanza y la jerarqua social? -Cul es la funcin de un sistema de enseanza para las diferentes clases sociales en una sociedad definida por una relacin de apropiacin, un2s relaciones sociales de produccin y dominacin, en un momento histrico determinado y con un juego de correlacin de fuerzas determinado? -Cmo se sitan las diversas clases sociales en relacin a las funciones del sistema de enseanza? Las funciones dominantes del sistema de enseanza en una sociedaa dividida en clases son de conservacin sociaL El sistema de enseanza superior, pero no slo el superior, elimina con tanta ms fuerza los agentes sociales cuanto ms bajo es su origen social, es decir, cuanto ms desguarnecidos econmica, soda:! y culturalmente se encuentran. El sistema de enseanza superior consagra la transmisin del capital cultural realizada a travs de la herencia familiar, convirtiendo las desigualda des de hecho ante la cultura en desigualdades de mrito o de dones. El sistema de enseanza mistifica socialmente a los agentes sociales m:ls desfavorecidos al encerrarlos en su destino social. dndose esta mistificacin en mayor grado precisamente en los que han sido liberados de sus desigualdades econmicas y sociales por la educacin al legitimizar estos su ascensin

FUNCIONES SOCIALES DE LA ENSEr-lANZA SUPERIOR EN ESPAI"lA

297

por los mritos, lo que da lugar a que la excepcin confirme mucho ms la regla y legitime la exclusin. Los fines que las clases sociales conceden a la enseanza superior son muy desguaJes cuando se va de las clases superiores a las populares. No hay, por tanto, una eleccin neutra de las funciones que se asignan al sistema de enseanza. No hay eleccin de las funciones del sistema de enseanza al margen del tiempo y del espacio, siendo necesario siempre referirse a:I sistema de valores de una sociedad dada, de una clase social dada para tener en cuenta como se produce y funciona la jerarqua de funciones. Cuando se especula en abstracto, bajo la apariencia de neutralidad, sobre las diferentes funciones del sistema de enseanza es, cuando menos, neutro se est siendo en las funciones definidas. Parafraseando a Bour-dieu diremos que cada estado del sistema de enseanza puede ser descrito como el momento de un juego de fuerzas o como el momento de un juego que muestra la resultante de estraterias opuestas.

III. Anlisis de las jttnciones sociales de ltt mriversidad espao/a ( 19 391981).

Consideramos las siguientes hiptesis generales:

El poder instaurado por las clases dominantes del sistema franquista, legitimadas por un levantamiento y victoria militar sobre el poder legrulmente constituido y; en especial, sob:-e las clases trabajadoras y que ha dado paso a la actual fraccin dominante, h::t impuesto un sistema de enseanza superior (12) que por su estructuracin, organizacin y por su funcionamiento; por la organizacin de sus funciones socia:les, ha tratado de mantener y reproducir una relacin de apropiacin econmica, cultural y socia!!, unas relaciones sociales de produccin y de dominacin que permitiesen la defensa, el mantenimiento y la reproduccin de los intereses y privilegios sociales de estas clases. Un sistema que, an en los momentos ms alejados del levantamiento militar, incluso depus de la muerte del dictador, tuvo siempre como legitimacin manifiesta o latente la administracin de esta victoria mi:litar. Un sistema de enseanza superior que debe ser

(12) Aparte de los trabajos citados anteriormente al respecto sobre la Universidad espaola o que incidan en su estructUra, organizacin o funcionamiento podemos induir tambin, entre otros, los siguientes: D. ARTIGUES: El Opus Dei en Espaa, Ruedo Ibrico, Pars, 1968. ]. YNFANTE: La prodigiosa aventt~ra del Optts Dei, Ruedo Ibrico, 1970 (sobre el Opus sealemos tambin los trabajos de CARANDEL y muy especialmente el de A. MONCADA). A~ C. CoMiN: "Educacin 1938-1970: de la ideologa espiritualista a la ideologa tecnocr.tica", Cttademos para el Dilogo, 37, 1973. J. L. LPEZ ARANGUREN: El /tiJitro de la Universidad, Taurus, 1969; El problema universitario Nova. Terra, 1968. El artculo citado de V. BoZAL y L PARAJ..UO: "Sis tema educativo y sistema de clase". I. FERNNDEZ DE CASTRO: Reforma educativa 'J

298

MIGUEL CANCIO

analizado teniendo en cuenta el siguiente juego de correlaciones de fuerza, referido al franquismo y al actual sistema vigente desde el levantamiento militar, y que es el siguiente: Correlacin de fuerzas a escala internacional. Correlacin de fuerzas y estrategias del bloque dominante desde la toma del poder por el franquismo hasta 1981. Correlacin de fuerzas y estrategias entre las clases antagnicas hasta 1981 y desde 1939. Correlacin de fuerzas y estrategias en el seno de las clases trabajadoras desde 1939 hasta 1981. Correlacin de fuerzas y estrategias desarrolladas en la Universidad, aparato de estado dotado de autonoma relativa, y que hacen referencia a los agentes sociales que intervienen en la misma. El tipo de legitimizadn autoritaria del bloque dominante desarrollado con el inicio del franquismo caracteriza marcadamente la jerarqua de las funciones de la enseanza superior y la organizacin, estructura y funcionamiento de la misma teniendo siempre en cuenta el juego del haz de correladones de fuerza, la historicidad y la tcnica. El tipo de transicin poltica a la democracia debido al juego del haz <le correlacin de fuerzas a la historicidad y a la tcnica, que dar paso a la legitimacin democrtica presidida por una fraccin del bloque dominante originaria, surgida e impreg nada en y por la legitimacin autoritaria (bloque dominante en el que tendesarrollo capitalista. !11/orme crtico sobre la Ley Ge1Jeral de Educacin, Edicusa, 1973. A. FONTN: Los catlicos en la Universidad espaola aclttal, Punto Europa, 1971. P. LAfN ENTRALGO: El problema de la U11iver.ridad, Cuadernos para el Dilogo, 1968. P. LAN, J. MARiAs J. MARAVALL et al.: La U11iversidad1 1969. A. LATORRE! Universidad y socieda~ Ariel, 1974. F. ORTEGA: "Educacin y desarrollo capitalista en Espaa 1959-1974", Cuadernos de Realidades Sociales, nms. 14-15, enero 1979, pgs. 103-123 (el nmero de esta revista est dedicado a la Sociologa ae la educacin con artculos de J. Varela., J. M. Vzquez, A. Prez, M. Maceiras, J. Monreal-A. Viau y M. E. Gmez. Ortega public en esta revista, as como en ocras de divulgacin como Sbado Grfico, artculos sobre la Universidad y la educacin en Espaa). ORLANDS: La crisis de la Universidad en E.rpaiia, Rialp. 1966. C. PARIS: La Universidad espaiola: Posibilidades y !nutaciones, Edicusa, 1974. V. PREZ DiAZ: Cambio tecnolgico y proceso educativo en Espaa, Seminarios y Ediciones, 1972. M. DE POELLES BENTEZ: Educacin e ideologa etl la EspmJa contempornea (1767-1975), Labor Politeit, 1980. J. RUBIO: La emeanza stJ.Perior en Espaa, Gredas, 1969. E. TIERNO GALVN: Ltt rebeUtl jm,enil y el problema e11 la Ut1iversida, Seminarios y Ediciones, 1972. A. TOVAR: Universidad y edtcacit de masas, Ariel, 1968. Nmero extraordinario de la revista Sistema dedicado a "la reforma universitaria" con artculos de E. DfAZ, S. GINER, ]. PRATS, M. A. DURN, AMANDO DE MIGUEL y ]. MARSAL, F. LAPORTA, P. SAVATER, A. MONCADA y una encuesta sobre la Universidad a profesores universitarios (las revistas Argr1-mentos, CttadernoJ de PedagogiaJ entre otras, dedicaron nmeros extmordinarios a la Universidad).

FUNCIONES SOCIALES DE lA ENSEt'JANZA SUPERIOR EN ESPAt'JA

299

drn una gran influencia sectores como el Ejrcito, la. Iglesia y la Grao Banca) ,definir el entramado institucional y, por supuesto, la enseanza superior (estructura, organizacin y funcionamiento) de forma prcticamente equiparable a la puesta en pie por la legitimacin autoritaria. Si bien se eliminarn aquellos aspectos ms ostentosos, la simbologa y referencias que caracterizaban did1a legitimacin y que eran ms molestos, menos homologables con la nueva legitimacin, lo que a su vez permitira a la nueva fraccin dominante mantener y reproducir bajo nuevas coordenadas el proceso de acumulacin, las relaciones sociales de dominacin, sin embargo y precisamente por el tipo de transicin y por el tipo de la nueva fraccin dominantes se dar una situacin paradjica y compleja definida por la superposicin en todo el entramado institucional (y por supuesto, en la enseanza superior) de factores provenientes de una y otra legitimacin. Nos encontraremos as que en un marco constitucional democrtico definido por la Constitucin y el Parlamento pervivir la organizacin, estructura, funcionamiento aptitudes y prcticas provenientes de la legitimacin auto.titaria en la Universidad y otras instituciones precisamente porque este tipo de funcionamiento, estructura y organizacin es el que mejor ha permitido mantener y reproducir los intereses y privilegios de las clases dominantes y de sus agentes actuantes en olas diferentes instancias y aparatos de estado, los que no estn dispuestos a cambiar rpor miedo a perder el control de los mecanismos de poder y decisin. Puede pues considerarse a Espaa en estos momentos en relacin con la Europa occidental como una sociedad atpicamente democrtica debido al hecho que si bien en Europa los bloques dominantes obtuvieron y consolidaron su legitimidad democrtica derrotando al fascismo, en Espaa. el bloque dominante proviene del triunfo del fascismo sobre la Clase trabajadora, lo que da lugar a una pugna entre la inercia institucional-estructural autoritaria presente en la mayora de instancias sociales como en la Universidad, y la legitimacin democrtica impuesta por una nueva fraccin del bloque dominante, por el juego de ha.z de correlaciones de fuerza, la historicidad y la tcnica, pero donde aJ mismo tiernpo se da el caso que las actitudes, prcticas y proyectos sobre la forma de inscribir y hacer real la nueva legitimacin democrtica en el entramado institucional y en el tejido social, son completamente diferentes. Lo que permite afirmar que ia actual fraccin dominante en el poder trata slo de cambiar lo imprescindible, lo menos. presenta:ble para continuar en el mismo, manteniendo la relacin de apropiacin y, por tanto, bajo una nueva perspectiva, las relaciones sociales de produccin y de dominacin. Se ha reducido pues el carcter ostentatorio y total del poder, pero junto al aumento de una mayor sutileza en su actuacin an persisten aspectos primarios del mismo y si bien se ha reducido su carcter completamente incontroloble permanecen esferas, prcticas, instancias sociales y aparatos de estado donde se dan, considerando siempre su lgica inte~na. su reinte~'pretacin del marco (juego de haz de correlacin de fuerzas, historicidad y tcnica.) importantes dosis de arbitrariedad.

300

MIGUEL CANCIO

Vemos as que si tenemos en menta el momento en que el f ranquismo gana la guerra civil con una vinculacin exterior presidida por una correlacin de fuerzas favorables al fascismo, con un bloque dominante integrado por Ia oligarqua financiera y terrateniente, la Falange, la aristocracia y los sectores vinrulados con la Iglesia precondliar, etc., polarizado y galvanizado, sin fisuras y, en principio, sin luchas determinantes por parcelas de poder que representaba Franco, y debido a la guerra que haba acabado con el aplastamiento de las clases trabajadoras, se constituir un rgimen profundamente autoritario, un poder que nosotros anteriormente habamos conceptualizado como total, ostentoso, arbitrario e incontrolado. En este caso, las funciones sociales internas de la Universidad (de conservacin social, de transmisin de la cultura pasada o de adoctrinamiento, de perpetuacin) y las funciones externas (de integracin del cuerpo social -integracin moral e .intelectual- y de preparacin a una profesin), junto a la funcin poltica de transformacin, estarn presididas por el juego del haz de correla* dones de fuerzas dado que venimos de sealar y que se concreta en la transmisin de una rultura especfica (imperio, defensa de occidente, etc.) en la preeminencia de la funcin interna de adoctrinamiento y en el establecimiento de un determinado tipo de hbitos (autoritarios) y de una integracin y conservacin especfica del cuer:po social, profundamente elitista, autoritari~ uniforme y cor:porativa. La concepcin. totalitaria del poder dar lugar a un sistema educativo corporativista, elitista, autoritario, centralista y uniforme. El Estado, la Patria. se identifica a Franco. El .poder residir en la unidad, es decir, en la uniformidad'. Para afirmar e imponer su autoridad y para defender l0s intereses econmicos y polticos de las clases dominantes en este primer momento, Franco y su rgimen reprimen de una manera sistemtica y calculada, toda diversidad poltica cultural y 1ingiistica. Es necesario imponer una doctrina nica y comn para todos, una mentalidad general idntica. Es preciso pues luchar contra <<las teoras perniciosas y subversivas del orden social que tratan de singularizarse. Todas las regiones y pases de Espaa deben de tener el mismo sistema administrativo, educativo, cultura,!, los mismos hbitos y sobre todo la misma lengua. Todo debe referirse a travs de los Principios Fundamentales del Movimiento al Caudillo, GeneralsimO>> que representa la grandeza de la Patria y que ha sido elegido por Dios mismo para luchar contra el Marxismo, la Masonera, el Liberalismo y el Separatismo. La concepcin totalitaria del poder definira el modelo que el franquismo impondra en la Universidad~ La Universidad bajo el franquismo sera, antes que nada) un instrumento especfico de dominacin, un instrumento de poltica, de poder estatalizado, en una palabra, del Rgimen. Un aparato de Estado que funcionar a la ideolo~a primaria (13). a la violencia. por medio del rual el franquismo impon,dra y reproducira Ia ideologa autoritaria dominante, las relaciones sociales
(13) Vase el articulo citado de L. ALTHUSSER, "Ideologie et appareils ideologiques d'etat".

FUNCIONES SOCIALES DE LA ENSE~ANZA SUPERIOR EN ESPAFlA

301

de produccin, las relaciones de dominacin y explotacin basadas en una explotacin intensiva de los trabajadores. La Universidad tendra fundamentalmente como base de su enseanza: El sometimiento e interiorizacin de la jerarqua impuesta desde el Ministerio de Educacin y Ciencia.

-- La asimilacin pasiva de los no discutidos, abstractos} metafsicos y seudoteoriza.ntes mtodos y contenidos impartidos en la Universidad y ajenos a toda problemtica poltica, econmica, social y cultural, que no fuese la de las clases dominantes.

Lo cual se realizar no slo por la imposicin de contenidos, sino tambin por la inculcacin de prcticas. La difusin de la doctrina comn, uniforme e igual para todos, no sera posible ms que si el Estado dispusiese de una organizacin fuertemente jerarquizada y de un cuerpo de profesores completamente sometidos que dispondran del monopolio de la enseanza superior. Cuenpo de profesores que seran cooptados por el poder y que actuaran como gendarmes intelectuales y como agentes privilegiados para la reproduccin de la ideologa dominante. Por lo que se. refiere a la gestin habra que decir que la subordinacin de la Universidad frente a la administracin central sera total. La autoridad franquista se ejercera, de una forma total y absoluta, sobre todas las universidades del Estado a travs del Ministerio de Educacin y Ciencia. El Ministerio de Educacin y Ciencia tendra una competencia prcticamente exclusiva en. todo lo que se refiere a la enseanza superior; ya se tratase de problemas acadmicos o pedaggicos o de cuestiones administrativas o financieras. El Ministerio decidira sobre la elaboracin, contenido y reforma de los programas y planes de estudio de las facultades, sobre las inversiones y presupuestos, y, sobre la nominacin, promocin y remuneracin del profesorado. El Ministerio de una forma directa o indirecta intervendra en el nombramiento de rectores, decanos, secretarios generales, directores de colegios mayores, juntas de gobierno, etc. Estando totalmente marginados de las instancias de gestin, administracin y direccin de la Universidad los estudiantes, profesores no numerarios y personal no docente. Los profesores por otra parte, deberan jurar al hacerse cargo del nombramiento, los Principios Fundamentales o que informan el Movimiento Nacional. Los servicios universitarios prcticamente inexistentes y destinados a .favorecer a 1as clases altas est.aran centralizados y controlados por el Sindicato Espaol Universitario (SEU) vinculado orgnicamente al movimiento y que intervendra al igual que la Iglesia en la enseanza (religin, formacin del espritu nacional o formacin poltica, asociaciones, etc.), y en la organiza cin de todo tipo de actividades (culturales, sociales, recreativas y deportivas). Se controlara y reglamentara hasta la constitucin y desfiles de las Tunas. Los agentes de control y. represin estaran presentes de una forma manifiesta y oculta en la Universidad formando parte del profesorado, del per-

302

MIGUEL CANCIO

sonal administrativo y subalterno, del personal de los servicios y de los estudiantes. La organizacin del espacio y del tiempo, la ordenacin del territorio responderla a esta filosofa. Todo sera reglamentado, intervenido y controlado por el poder total. Una palabra podra caracterizar a todas las Universidades del Estado espaol: Uniformidad. Todas las farultades prepararan los mismos estudios, ensearan las mismas materias, exigiran los mismos exmenes y ditribuiran los mismos grados. La Universidad de Madrid tenclra todas las farultades) las Universi-dades del resto de Espaa se definiran por. defecto con relacin a Madrid. Es decir, que segn sea el momento histrico clel haz de correlacin de fuerzas tendremos una u otra jerarqua de las funciones sociales, lo que se manifestar y afectar al grado de autonoma relativa del aparato de estado que es la ensean.z superior; siendo su capacidad de ocultacin o de enmascaramiento de las relaciones de explotacin y de do~ minacin y por tanto la violencia simblica (14), el tipo de conservacin social, el grado de adoctrinamento y de perpetuacin, el tipo de preparacin para .la profesin, la integracin moral e intelectual, la funcin poltica de transformacin, de una u otra forma segn vayamos cronolgicamente desde el poder total, ostentatorio, arbitrario e incontrolado del primer momento del franquismo, al tipo de poder actwclmente vigente, definido por un nivel especfico de la tcnica y por el juego del haz de correlaciones de fuerza que dan lugar a un poder difuso, sutil y, en cierta forma, arbitrado y controlado, pero que no es qumicamente puro en estas condiciones que venimos de sealar, sino en el que se imbrican por las fracciones del bloque dominante actualmente en plaza, por el tipo de transicin poltica, elementos mixturados que tienen que ver con ambos tipos de poderes. Si bien, por la fraccin actualmente dominante del bloque en el poder y por el tipo nuevo de .legitimacin (democrtica), el polo dominante es el del poder difuso, inciden en la realidad social espaola y perviven elementos del ,poder total, lo que se plasma de una manera evidente en la estructura, organizacin y funcinamiento de la enseanza superior en E~aa, como sealbamos al referimos a los diferentes aspectos y dimensiones de la enseanza superior o que incidan en ellos. Se da pues, una u otra jerarqua de las funciones sociales de la Universidad segn va avanzando la cronologa (15) y el desarrollo de la correlacin de fuerzas en un marco tcnico e histrico, a saber: La vinculacin con el fascismo alemn e italiano) la derrota del mismo y la dependencia de
(14) Vase la obra citada de PIERRE BOURDIEU y ]. C. PASSERON: La 1'eprodttcciu, .. Libro L Fundamentos de una teora de la violencia simblica", pgs. 39-108. (15) SALVADOR GINER, en el artculo citado "libertad y poder poltico en la Universidad espaola... ", propon~ la siguiente cronologa para analizar la universidad franquista: I) Universidad "fascista" (1939-1954). II) Universidad "reaccionaria'' (1955-1966). 111) Universidad del "reformismo antidemocrtico" (1965-1971). IV) Fase de crisis real de la Universidad no slo franquista sino tradicional espaola (1972-1978).

FUNCIONES SOCIALES DE LA ENSE~ANZA SUPERIOR EN ESPA~A

303

los aliados, la guerra fra, el inicio de la reorganizacin del movimiento obrero y estudiantil, las primeras disputas por parcelas de poder en el bloque dominante} el perodo de la autarqua, el plan de estabilizacin y los comienzos de la bsqueda del reconocimiento y vinculacin con el Mercado Comn, la entrada de los tecncratas, el desarrollo de los enfrentamientos con el movimiento obrero y estudiantil y de las luchas por esferas de poder e influencia en el bloque dominante. El desarrollo del turismo, la emigracin y la entrada de las inversiones extranjeras. La consolidacin del movimiento obrero y estudiantil que se extendera a sectores profesionales. El boom europeo y el milagro espaol. La Ley de Educacin. El Consejo. de Guerra de Burgos. La muerte de Carrero y la crisis econmica internacional. La muerte de Franco y el desarrollo de la oposicin. El triunfo de la reforma Surez y de la UCD de las elecciones. La elaboracin de la Constitucin, el consenso, los Pactos de la Moncloa, la LAU... ; la desmovilizacin de las organizaciones obreras y del movimiento estudiantiL La agudizacin de la crisis econmica. La dimisin de Surez y las disputas por el poder en el seno de la UCD. El intento de golpe de estado y el gobierno minoritario monocolor de UCD. Todo ello y a lo largo de los 42 aos, enmarcado con cambios en el juego del haz de correlaciones de fuerza, pero influenciado siempre dicho juego por la presencia de sectores del bloqus dominante y por grupos de presin o de influencia (ejrcito, Iglesia, Gran Banca), que, defensores siempre de la legitimidad de la victoria militar, si bien en estos momentos no son la fraccin dominante, han impuesto criterios de actuacin y de intervencin que se han desarroliado con mayor o menor incidencia pero de una forma real a lo largo de los 42 aos y. que se han plasmado, segn se iba desarrollando la cronologa, la tcnica y el haz de correlacin de fuerzas, en todo el tejido social y en los diferentes aparatos de estado, in~ cluyendo por supuesto, la educacin y la enseanza superior. Son los aspectos y criterios que hacen referencia al poder totalitario y ostentoso: la represin, la censura, el autoritarismo,. la arbitrariedad, el burocratismo, la corrupcin y la acumulacin incontrolada. Se comprueba de esta manera como en la educacin y, en concreto, en la enseanza superior intentos de fracciones del bloque dominante -para reestructurar y racionalizar el sistema, para favorecer la relacin de apropiacin y el proceso de acumulacin, para hacer frente al alza del movimiento estudiantil (los cuales se haban generalizado en toda Europa y desencadenado amplios procesos de reforma de la Universidad), como eran la Ley General de Educacin, por la pervivencia en el bloque dominante de sectores decididamente partidarios de la legitimacin autoritaria y del carcter arbitrario e incontrolado del poder, quedaban mediatizados cuando no incumplidos por la lgica propia y la inercia del sistema autoritario.

304

MIGUEL CANCIO

Establezcamos el siguiente cuadro (16):

EDUCACION TRADICIONAL (Universidad) legitimacin autoritaria. legislacin manifiesta que acepta la existencia de clases superiores. Universidad de clase, elitista. Culmra reservada a las clases altas, fuerte selectividad. Seleccin legitimada por el origen de clase. Proclamacin de la cultura de las dases altas como medio de dominacin. Preponderancia de los esrudios de humanidades. Culto rendido a los "sabios y maestros enciclopdicos". Diploma, prestigio de clases. Educacin de. adoctrinamiento y de integracin moral. Exclusin de la mujer del mundo del trabajo y referencia de la misma a unos esmdios determinados. Educacin transmisora de ideologa espiritualista y de la moral tradicional y autoritaria. Formacin autoritaria, ideologista, presidida por "principios inmutables. carismticos y eternos" que hacen referencia a valores intangibles: a Dios, la Patria, la Raza, el Caudillo, la Verdad. Sumisin: validez de los argumentos de auroridad. Paternalismo. MetaHsica. Nacionalismo patritico. Politi?.acin e ideologizacin ultra. La vocacin como conformidad y confirmacin con el origen social, prima en la eleccin de la carrera. Enciclopedismo. EDUCACION TECNOCRATICA (Universidad) Legitimacin democrtica. Legislacin que enmascara y niega la existencia de clases invocando el inters general. Universidad de masas. Democratizacin de la enseanza. Igualdad de oportunidades. Proclamacin de la educacin para. to~ dos. Proclamacin de la cultura como medio de eficacia y rendimiento. Preponderancia de los estudios tcnicos. Culto rendido a los tcnicos. Diploma necesario para la entrada en el trabajo. Educacin referida a las necesidades de trabajo. Introduccin de las mujeres en el mundo del trabajo y aumento del campo de .estudios referidos a la misma. Educacin transmisora de la ideologa tecnocrtica. Formacin "neutra", desprovista de "valoraciones" que colocan en primer lugar la ciencia y la tcnica.

"Colaboracin". "No-Dirigismo". Positivismo. Europesmo. Apoliticismo. Neutralidad. Salidas: En la eleccin priman las facilidades de colocacin y la rentabilidad social. Especializacin.

(16) A. LINARES, en su artrulo "Las ideologas y el sistema de enseanza en EsJ;::!l", Horizonte Erpaol1 t~:ll;no I~. 1966, pgs. 131-1~8, propone un esquema de an!lltsis de l.B; Ideologta Tradtcmnaltsra y de la Ideologta Tecnocrtica (pg. 15 7). Vease, tambten del mismo autor, "Ideologie et enseignement", PartismJS: Espagne 1967, nms 34-35, enero 1967, pgs. 41-58. '

FUNCIONES SOCIALES DE LA ENSEt'lANZA SUPERIOR EN ESPAt'lA

305

S! consideramos el cuadro anterior comprobamos que, con referencia a las fracciones del bloque dominante y al juego del haz de correlacin de fuerzas, se daba la mayor o menor presencia de las caractersticas incluidas en ambos tipos de educacin, segn sea la fraccin que domine, la historicidad y la tcnica. Al tener en cuenta el surgimiento del franquismo, que cort de raz el proceso de modernizacin que supona para la educacin la Segunda Repblica y al imponer, en todas las instancais del aparato de estado. universitario, de forma violenta, este modelo de educacin tradicional, su evolucin, teniendo en cuenta los cambios en el bloque dominante que queran cambiarlo todo sin cambiar nada, manteniendo de alguna forma los principios y los criterios de la legitimacin autoritaria, se produca, como en la Ley de Educacin, por proclamaciones legales que no se plasmaban completamente en la prctica real o que lo hacan de tal forma que la inercia, la estructura, organizacin y funcionamiento del sistema anterior seguan siendo dominantes. Porque adems crean que esta situacin era las que les garantizaba el mantenimiento de sus posiciones y privilegios. En definitiva, podemos sealar las siguientes fases: una primera que va desde 1939 a 1970 y que podemos subdividir en los siguientes perodos; 1939-1946, 1946-1951, 1951-1956, 1956-1959, 1959-1970, correspondientes a la poca de post-guerra y esperanza del franquismo en el triunfo del nazismo, derrota del nazismo y aislamiento, poca de la guerra fra e inicio de la dependencia y vinculacin con Estados Unidos y los aliados, resurgir del movimiento obrero y estudiantil, plan de estabilizacin, milagro econmico y consolidacin del movimiento obrero y estudiantil. En esta fase el funcionamiento de la Universidad no es a la violencia simblica, sino a la. real; no a la ideologa sutil, sino a la totalitaria; no a la seleccin oculta, sino a la manifiesta. Sin embargo, la gradacin autoritaria sufrir cambios y modificaciones segn el juego del haz de correlacin de fuerzas. En la Universidad habr una intervencin jurdico-:polidal-reglamentaria que controlar, decidir e impregnar todos los aspectos y mbitos universitarios por muy nimios que sean: Los presupuestos, la organizacin del espacio y del territorio, los aspectos administrativos, acadmicos e investigativos (planes de e.;.. tudio, de curso, programas, asignaturas, tipo de investigacin, localizacin y organizacin de los edificios, etc.). Infraestructura y servicios universitarios (SEU, milicias, tunas, co legios mayores, actividades, etc.). Organizacin del personal dependiente de la Universidad (profesorado numerario y no numerario, personal no docente, oposiciones, formas de acceso y tipos de contratacin).

306

MIGUEL CANCIO

Una segunda fase que podemos subdividir en los siguientes perodos: 1970-1976, 1976-1981. 1970-1976: Puesta en prctica de la Ley de Educacin, incorporacin junto al movimiento obrero y estudiantil de sectores profesionales, desmorone de la legitimacin autoritaria y comie112o de la crisis econmica mundial. En este perodo la funcin poltica de transformacin de la Universidad alcanza su .punto ms lgido y la Universidad tecnocrtica dentro de un mbito autoritario trata de ponerse en prctica, sobre todo en aquellos aspectos que hacen referencia al sistema educativo como agente principal justo, neutro y objetivo de promocin social, como polo fundamental del desarrollo econmico (teora del capital humano).
1976-1981: Culminacin de la transicin a la democracia, inicio de la reforma Surez, elaboracin de la Constitucin., legitimacin democrtica, poca del consenso y de los Pactos de la Moncloa, mocin de censura e investidura, poltica educativa de la UCD, Estatuto de Centros docentes no universitarios, apoyo a la Iglesia y a la enseanza privada, derrumbe de la Universidad Pblica, proyecto de Ley de Autonoma Universitaria. La funcin poltica de transformacin de la Universidad pierde relevancia y pasa a un primer plano el inicio de proceso de reconversin de la poltica universitaria para adoptarla a las condiciones polticas, econmicas, culturales y sociales a escala nacional y a escala internacional. La LAU y el proceso de su elaboracin dentro ya de una relacin de apropiacin y de un proceso de acumulacin definitiva por una legitimacin democrtica, manifiesta en todos sus niveles el juego del haz. de correlacin de fuerzas con una tcnica e historicidad especfica. Pero donde, al producirse el paso a la democracia por el dominio de una fraccin del bloque dominante) que considera este proceso como el ms necesario para su mantenimiento en el poder pero sin la capacidad de convencimiento y la fuerza necesaria para hacer efectivo dicho proceso democratizador en todas las instancias y aparatos del estado, junto a fracciones del bloque dominante con fuertes resortes de poder y defensoras de la legitimacin de la victoria militar, as como junto a unas fuerzas de oposicin establecidas en el parlamento y a nivel social, supone el intento, por parte de esta fraccin dominante, de que la Universidad espaola revise su organizacin, estructura y funcionamiento, la jerarqua de sus funciones sociales para responder a las necesidades del actual proceso de acumulacin, a la correlacin de fuerzas con la oposicin. Lo que implicara un cierto replanteamiento de los objetivos y de la estructuracin, organizacin y funcionamiento tal y como se venan planteando hasta la fecha (Universidad-servido pblico, tipo de profesorado, gestin y gobierno, autonoma, selectividad), para mejor mantenimiento y reproduccin de la relacin de apropiacin. Sin embargo, por parte de otros sectores del bloque dominante, con otra valoracin de la correlacin de fuerzas, se plantean que para mejor reproducir tambin dicha relacin de apropiacin, los cambios deben responder a la lnea ya iniciada

FUNCIONES SOCIALES DE LA ENSEJQANZA SUPERIOR EN ESPAJQA

307

en el Estatuto de Centros, con lo que mantendra la Universidad pblica tal como est, deteriorada y depauperada, reservndola para las clases medias, para la promocin de profesionales intermedios, mientras que consolidada y desarrollara con importantes recursos la va noble de las universidades privadas, elitistas y tecnocrticas, continuacin natural de los colegios privados elitistas que controlan, y que serviran para formar los altos y cualificados profesionales que requiere el actual desarrollo espaol, todo ello con las funciones sociales de integracin moral e intelectual, de control social ocupando un lugar relevante al estar dichos sectores vinculados a la Iglesia, lo que al mismo tiempo reforzara la distincin, y las diferencias sociales como sucede, ya ahora, en los colegios elitistas privados. La funcin poltica de transformacin (17) que nosotros incluimos dentro de las funciones socLles de la Universidad, se pone claramente de manifiesto a lo largo de la cronologa reseada en el momento en que las clases trabajadoras, por el desarrollo en s, del proceso de acumulacin y de la tcnica, as como por su propia lgica interna y autonoma relativa, inician su recomposicin y salen a la luz del da.

El debate abierto con la discusin de la LAU sobre la selectividad tomando como pretexto la calidad de la enseanza, la masificacin, el paro de licenciados, as como el relativo a la libertad de enseanza no sera ms que la justificacin de una serie de medidas adoptadas y a adoptar en la Universidad (aumento de tasas, privatizacin de la Universidad, etc.), para satisfacer mejor los intereses econmicos, polticos y culturales de las clases dominantes vinculadas al gran capital. Lo que se plasma en el juego del :haz de correlacin de fuerzas, haciendo especial hincapi en el mismo a la dimensin internacional, y en la tcnica.

entre otras las siguientes obras: J. AR.nomo: Perspectivas polticas de la educacion,

(17)

Sobre la funcin poltica de transformacin de la Universidad, vanse

Narcea, 1980. R. DEBRAY: Le pot#voir intellectr1el en France, Ramsay, 1979, captu-

lo II: "Le cycle universitaire" (1888-1930). pgs. 53-72. P. FERNNDEZ BUEY: Docttmento.r sobre el movimiento eJttldiantil espaol. Materiales, 1977. J. M. FARGA: Universidad y democracia en Erpaiia: 30 aos de lt1cha estudiantil Era, 1969. J. M. MARAVALL: Dictadt1ra y disentismo politico: Obreros y esttJdiantes bajo el
franqt1ismo, Alfaguara, 1978. R. FRANCES: Videologie dam l'universit, PUF, 1980. Para el anlisis de dicha funcin consultar entre otras revistas, la coleccin de Cuadernos de Riledo Ibrico y Horizonte. espaol, C11adernos para el Dilogo, rTriunfo semanal y Cuadernos de Pedagogla, aparte de los diarios y revistas de las organizadones y fuerzas polticas que han intervenido en la Universidad.

308

MIGUEL OANCIO

En definitiva, la Universidad) quirase o no, ocupa un lugar preminente en la lucha de clases (18) en sus diferentes versiones: - Lucha poltica (acceso al poder, legitimacin del mismo, estructura de relaciones dentro del bloque dominante, etc.: rentabilidad poltica). - Lud1a ideolgica, simblica-cultural y existencial (lucha de ideas y prcticas, conceptos, disposiciones, creencias gustos, interpretaciones del mundo y de la vida, etc.: rentabilidad cultural-ideolgica-simblica-existencial). - Lucha econmica (lucha en la produccin y distribucin de los re. cursos materiales, culturales y humanos: rentabilidad econmica).

(18) Sobre el papel de la Universidad en la lucha de clases, aparte de las obras citadas ya anteriormente al respecto, vanse entre otras las siguientes: CH. BAUDELOT, R. ESTABLET: Lecole capitaliste en France, Masper1 1972. L'ecole primaire divise, Masper. M. SEGRE: Ecole, formatin, contradictions1 Ed. Sociales, 1978. G. SNYDER: Ecole, classe et ltJtte de classe, PUF11976. L. TANGUY: Le capital, les travaillfmrs et l'cole, Masper. 1975. M. A. DURAN: "Universidad y lucha de clases", Sistema, n.meros 24-25, junio 1978, pgs. 77-89. E. MEDINA: La ltJcha por la edtJcaci11 en Espaa 1770-1970, Ayuso, 1977. V ARIOS (D. LACALLE, C. PARS, E. TERRN, M. MARTNEZ LLANEZA, etc.)= Hacia tJ11a m;eva U11iversidad, Ayuso, 1977.

LA CULTURA ACADEMICA: DISCIPLINA, PROFESION, EMPRESA O SISTEMA?

Amparo ALMARCHA

Todas las entidades sociales tienen un lado simblico, una estrnch!ra social, as como una cultural, pero en formas que difieren ampliamente en su grado y concepcin. En organizaciones formales, las diferentes estructuras y tecnologas dan distintas formas y contenidos a 'las creencias por medio de las ruales las gentes definen lo que son y 'lo que hacen. Organizaciones normativas, tales como las iglesias y asociaciones voluntarias sin beneficios, que son dbiles en sus recompensas instrwnentales y lazos cohesivos, dependen de forma considerable de las creencias comunes para motivar a la gente y mantener todo unido, ms de lo que io hacen las firmas de negocios y las prisiones. Pero el lugar de las creencias es complicado, ya que existe gran variedad en fuerza ideolgica dentro de rualquier sector importante de las organizaciones y mucha supetposicin entre los sectores. Como tipo general, los sistemas acadmicos, aqullos que se forman en la educacin superior, estn cargados ideolgicamente. Estn llenos de <~hom bres de ideas, personas bien conocidas por una cierta piedad>> en su autodefinido, que proviene de l1aber evitado la grosera sociedad de consumo, alistndose al servido de la juventud, el sa:ber y el bienestar general (1). El supuesto altruismo de una de las prqf~siones ms antiguas se suele sacar a relucir demasiado a menudo. De aqu que los lugares acadmicos pueden, y a menudo es as, apestan> con doctrinas elevadas que ins~ piran emociones, casi de forma religiosa. Robert H. Roy (2) mantiene que las Universidades son organizaciones desintegrativas, mantenidas juntas por el amor .. La parte desintegrativa nos es fcilmente comprensible, y todos podemos observar a diario la falta de conexin entre los departamentos de matemticas y de historia, por ejemplo, las escuelas profesionales de arquitectura y de asistencia social, y los centros investigadores de fsica superior y la enseanza primaria. Pero y el amor? Roy estaba tratando de ir ms aH del nivel de Ja lealtad que pensaba se obtiene en empresas, sindicatos e instihtciones pblicas para indicar unos lazos emocionales. Dentro de la exageracin de su contraste, existe mucha verdad. Como clase en general, los sistemas acadmicos tienen una
(1) BURTON R. CLARK:. The Di.rtintJve College: Antioch, Reetl and Swarlhmore. Chicago, Aldine Pub. Company, 1970. (2) ROBERT H. ROY: The Ct1ltme of Mfmageme11t. Baltimore, The Johns Hopkins Universicy Press, 1970.

310

AMPARO ALMARCHA

ligazn altamente emocional ql1e, parcialmente, proviene de fuertes ideo logas. Para explorar este caso, es necesario ro:q1per la cultura acadmica en varias partes que estn ligadas a las estructuras acadmicas y ver cmo varan los elementos de la cultura a medida que varan las estructuras. Esto ltimo se puede hacer mejor siguiendo similitudes y diferencias nacionales, a pesar de que el pattico fondo de conocimiento apropiado a nuestra dis posicin slo nos suministra una base muy tenue, analticamente hablando. De aqu nuestro esfuerzo para realizar una encuesta a lo largo del pas, dentro de las organizaciones acadmicas (Universidades) como sistemas ideolgicos (3).

Cttatro tipos de cultura acadmica

Los sistemas acadmicos son ideolgicamente ricos en parte, debido a que provienen de una pluralidad de gmpos, cada uno de los cuales se crea como parte de su trabajo y de su propio inters. Un profesor de fsica forma parte de ~la cultura de la fsica, la cultura de la profesin acadmica, al mismo tiempo que de la cultura de la institucin de donde depende su puesto de trabajo y la cultura del .sistema acadmico nacional. Hay asimismo fuentes adicionales tales como la identificacin poltica y la Glase social a la que pertenece dicho profesor. En sntesis, para poder dar un sistemtico sentido a las ideologas de la vida acadmica, necesitamos distinguir las siguientes culturas: de la disciplina, de la profesin, de la empresa y del sistema.

La cnltrtra de la disciplina
Los ms avanzados sistemas acadmicos, poseen las ms grandes y amplias disciplinas acadmicas y campos profesionales como bases de su orga~ nizacin. El incremento de la especializacin que un mundo moderno evidencia en aquellas ocupaciones ms avanzadas es paralelo al incremento de la divisin acadmica del trabajo que constantemente cambia generalistas en especialistas y especialistas en superespecialistas)) (4). Los esp~ia(3) El comienzo de este esfuerzo es la enruesta realizada en 1980 en ruatro Universidades espaolas: Granada, Sevilla, Crdoba y Valladolid, de la rual se han nbtenido los primeros resultados en enero de 1981. La obtencin de la muestra fue por s sola explicativa del esfuerzo que sealamos. El. Centro de Proceso de Datos tena listas de profesores segn centro pagador, pero no segn categora acadmica. En la actualidad est realizndose otro estudio, sobre los profesionales de ttulo superior en Andaluca, y los profesores de Universidad como importante grupo ideo lgico. {4) Como ejemplo de cmo surge y se desarrolla el "especialismo" en el caso dpico de la Medicina vase ROSEMARY STEVENS: Medical Practice itz Motlern Englantl: The Impacto/ SpecializatiotJ. aml State Medicine. New Haven, Conn., Yale Universicy Press, 1966. .

lA CULTURA ACAOEMICA: DISCIPLINA. PROFESION, EMPRESA O SISTEMA?

311

listas son predominantemente miembros de disciplinas, y campos profesionales, y miran sus Departamento, ctedras, institutos o Facultades como partes de la disciplina: Jo esencial toma el nombre de las disciplinas (o asignaturas bsicas), as por ejemplo: Departamento de Qumica o ctedra de Ciencia Poltica. Lo esencial que une a los miembros est formado por la disciplina o asignatura y en las divisiones de 1la disciplina y las nuevas asignaturas se reflejan .las partes de una subestructura~ as como de las nuevas estructura. Por ejemplo, un Departamento de Psicologa, sobre todo, en aquellas Universidades americanas ms dedicadas a la investigacin, se subdivide en subdepartamentos organizados, en torno a aspectos de un tema ms concreto, tales como Psicologa fisiolgica, orientada desde un punto de vista de ciencias naturales o psicologa de la personalidad orientada ms hacia aspectos de ciencias sociales. Algunas de estas mismas U niversidades americanas han dado origen a nuevos Departamentos taJes como Bioqumica y Ciencia de ordenadores que tienen rpida aceptacin, as como materias tales como <<estudios sobre Ia mujer>> o temas sobre la cultura negra>>, cuya supervivencia es problemtica. Las Universidades modernas constantemente experimentan nuevas disciplinas, as como nuevos ruerpos de conocimiento o puntos de vista que atraen y legitiman nuevas posibilidades en la estructura acadmica bsica. Este rpido crecimiento (ostensible en pases donde la evolucin de los efectivos de enseanza ha sido constante hasta la ltima dcada en que se ha visto decaer) no es comparable en nuestro pas, donde el nmero posible de asignahuas o disciplinas est limitado por los niveles y posibilidades econmicos, donde el nmero de asignaturas optativas est en funcin .de las posibilidades no slo de aplicacin profesional, sino tambin de especializacin, as como del grado de poder de los catedrticos o numerarios que apoyen su establecimiento. Ahora bien, no obstante, el nmero medio de asignaruras que ciertas Facultades presentan en relacin al nmero medio de alumnos es sumamente amplio, segn estiman fuentes ministeria1es (5). As en el curso 198081, en Granada, el nmero de asignaturas impartidas segn la Gua de la Universidad de Granada (6)s era en Filosofa y letras un total de
(5) En el curso 1978~79 las Facultades de Filosofa y Letras presentaban una estructUra de disciplinas harto confusa a juicio del Ministerio de Universidades, pues algunas de ellas se repiten con distintos nombres pero similar contenido y un "escaso .. nmero de alumnos. La controversia que se plantea est en relacin a las posibilidades de la Universidad espaola cuyo presupuesto es evidentemente ms escaso que el de m1:u::has Universidades americanas, por ejemplo, donde pueden existir multiplicidad de disciplinas para un pequeo nmero de posibles alumnos. (6) Universidad de Granada: GtJa de la Universidad 1980. Granada, 1980, p. ginas 157 y ss.

312

AMPARO ALMARCHA

358 (7). Si bien ste puede aparecer como un nmero excesivo tanto en este caso como en otras Facultades de Espaa, la realidad es que la desconexin de disciplinas en una Facultad que tradicionalmente se acopla como Letras es superior al resto de las Facultades. La disciplina tiene poderes de ligazn que, a menudo son ms fuertes que los de la institucin: generalmente es menos costoso abandonar la institucin que a la disciplina, ya que el abandonar la disciplina significa renunciar a una competencia y una entidad que se han ganado trabajosamente. Las identidades del fsico, el economista o el historiador de arte se adquieren por una socializacin dentro del campo concreto en los tiempos de estudiante, socializacin que significa el hacer el propio trabajo, la interaccin con sus condiscpulos, y la absorcin de 1as doctrinas de la especialidad que ayudan a dar un sentido de lugar y a definir una forma de vida. Para citar a Thomas Kuhn (8) los participantes de las diferentes especialidades acadmicas entran en paradigmas diferentes, al compartir creencias dentro de un campo, sobre la teora, metodologa, tcnicas y problemas: Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad cientfica, y, en forma inversa, una comunidad cientfica consiste en personas que comparten un paradigma. La cultura de la disciplina incluye a dolos: las fotografas de las paredes y de las cubiertas de los libros, que se dejan a la vista, son de Albert Einstein, o de Robert Oppneheimer en el despacho del fsico; y son de Max: Weber, Karl Marx o Emite Durkheim en el despacho del socilogo. Las. fotografas en el despacho del catedrtico alinean a sus pre decesores, todos fsicos en un caso, o socilogos en el otro, y sirven como s-mbolos de un sentido de Departamento, as como en un sentido de dis ciplina. Bajo el concepto de disciplina, necesitamos incluir a las especialidades profesionales que, al principio y durante un largo tiempo, fueron sobre todo la medicina, el derecho y la teologa, pero que se han ampliado considera(7) Dentro de esta misma. Universidad a la que nos estamos refiriendo, Granada, la situacin comparativa con el resto de las Facultades es como sigue:
Nmero de asignaturas Nmero de profesores (Total} Profesores

Facultades

por
asignatura

(J
Fi.los~fa y

Ciencias ............ Derecho Farmacia Medicina ()

... .... ... ... ... .. . ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Letras

.. . ... ...

232
25

358

264 289

0,7 6,8 7,8

1,2 5,2

30 30

206 235

129

Incluye asignaturas optativas.

(8) THOMAS S. KUI:IN: La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1975.

LA CULTURA ACADEMICA: DISCIPLINA, PROFESION, EMPRESA O SISTEMA?

313

blemente durante el siglo pasado, para incluir campos tan diversos com? la arquitectura, la psicologa y las ciencias empresariales. En Estados. ~mdos los tipos principales de escuelas profesionales son por lo menos dtecwcho, que incluyen desde la asistencia social o bibliotecanoma a .t:eriodismo..Incluso en pases mediterrneos como Espaa o Italia, que h~nen ~n sts~~a nacional mucho menos diferenciado, campos como la farmacta, la tngemena, la agricultura y la medicina o veterinaria se organizan en Facultades separadas. Las escuelas profesionales situadas en el escaln inferior al de las Facultades o ETS, para el caso de Espaa, no permiten una transferencia de estudiantes, y quiz este escaln sea ms difcil de superar e_n el estilo de Universidad europea. En cualquier caso, es probable. que suqa una cultura distinta por escuelas: mdica, de derecho o arquitectura, etc., ya que los colegios o Facultades reflejan las diferentes tecnologas y modelos de trabajo en sus respectivas ocupaciones y los valores y normas institucionales de esos campos. No se pueden deducir las culturas de las diferentes especialida des a partir de manifestaciones generales sobre la cultura de la profesin acadmica o las formas del mundo acadmico. Ms bien, las culturas se diversifican por las diferencias entre las ocupaciones principales a las que se refieren, as como por las formas de organizacin, asociaciones, sociedades de estudio, academias, etc, que unen a los especialistas dispersos entre ins~ tituciones, y dan ttulos de miembros formales, estimulan contactos informales y semiformales, proporcionando entrevistas y geneando un flujo continuo de material simblico. Esto incluye: sistemas para la admisin, que ayudan a establecer las fronteras entre los de dentro y los de fuera; reafirmaciones del valor y virtudes especiales del campo; informes sobre el comportruniento del campo en general, sobre todo si est comprometido en relaciones delicadas, e incluso guerra de fronteras>> con ot.ros campos; pre mios a miembros distinguidos y. ms veteranos del rea; y a veces un cdigo tico. De este material, y de las actividades y recompensas asociadas,. provie ne la identidad que puede ser ms fuerte que la de amigo o amante, e incluso que las de orden comunitario, poltico, eclesistico o fraternal No obstante, en todos estos aspectos adturales, las disciplinas y profe. siones varan mucho. Por ejemplo, en un consenso sobre paradigmas, los campos varan desde culturas fragmentada$ a unificadas. Los cientficos sociales funcionan en un medio mucho menos p~edecible, v por tanto ms ansioso, qe los cientficos fsicos (9) . De aqu que los cientficos sedales, as como los hun1anistas desunidos de;ttro de su campo eri hase al enfoque. bsico. teora y mtodos, 'son mucho mas vulnerables a la ideologa; P;ecisamente en el aspecto ideolgico las culturas disciplinarias varan amphamente en grado de apertura y vulnerabilidad. Siendo las menos vul(9) ]ANICE B. LODAM &: GERALD GORDON: "The Strucrure of Scientific Fieldes and the Functioning. of University Graduare Departments" American Sociological Review, vol. 37 (1972), 57-72. '

314

AMPARO ALMARCHA

nerables en un orden lgico; las matemticas, la fsica o la qumica, y en otro aspecto, pueden considerarse ms vulnerables las ciencias sociales o la historia. En este sentido hablbamos de desconexin de disciplinas y mayor vulp nerabilidad en las Facuitades de Letras en el caso de nuestro pas. Una menor integracin de los componentes de las disdplinas que emergen de las Facultades denominadas tradicionalmente como Filosofa, supone as un menor control de las diferentes disciplinas. Al mismo tiempo una mayor integracin parece ofrecer campos como la Medicina, la Farmacia o el Derecho y, una relativa diferencia de disciplinas, la Facultad de Ciencias.
La cllltttra de la profesin

La disciplina provee una cultura primaria para los trabajadores acadmicos, mientras que la profesin acadmica, suministra una cultura secundaria. La identidad del profesor universitario es la de acadmicO>>. Esta identidad puede ser adoptada del mismo modo por profesores de Medicina, Matemticas, Biologa, Derecho, Sociologa o Romnicas. El contenido de esta cultura es rico en ideologas. De aqu surgen la libertad de ctedra y de enseanza, la libertad de investigacin y la idea de la existencia de una comunidad de cientficos. Esta cultu:a da muaha importancia a la autonoma personal y al autogobierno colegial y desprecia o no admite ningn control burocrtico o cualquier forma de supervisin externa a la propia profesin. Un catedrtico slo acepta controles dentro de su Facultad de aquellos que estn por encima de l, Decano o Corni siones diversas, como formas de gobierno colegial, y esto no siempre. La autonoma profesional es el reflejo de compromisos altruistas por parte de .Jos acadmicos, pero en parte, esta idea puede ser ms convincenta desde el punto de vista de que pueden acabar definindose como los trans miso res del saber: como la ms alta forma de servido a la sociedad, crean do conocimiento, transmitiendo la herencia cultural, preparando a lo mejor de la juventud para realizar sus ms altos potenciales, de forma que los catedrticos tienen un importantsimo papel por lo cual deberan tener la misma escala salarial dentro de los funcionarios estatales que Jos embaja dores o almirantes (1 O). La cultura de la profesin contiene no slo defensas ideolgicas nicas sobre la autonoma profesional, sino adems sobre ~ el derecho al poder de los profesores. Al distinguir estas dos primeras for~ mas de cultura es til recoger una c::liferenciacin hecha por Walter P. Metz,_, ger entre las ideologas de la libertad acadmica y ia <<libertad cientfi ca (11).
(10) BURTON R. CLARK: "The Organizational Saga in Higher Education", Admi11i.rtrative Scien ce Cuarterly, vol. 17 (19 72), 17 8-18 3. (11) WALTER P. METZGER: "Academic Freedom and Sdentific Freedom", DaedaltiJ, vol. 197 (2), Spring, 1978, pgs. 93-114.

LA CULTURA ACADEMICA: DISCIPLINA, PROFESION, EMPRESA O SISTEMA?

315

La primera, la libertad acad'mica, es la ideologa de una pr~fesin a travsde las disciplinas, los deberes comunes de estar en una mtsma Facultad; mientras que la libertad cientfica es -la ideologa de las dive:sas profesiones en la disciplina, las profesiones basadas en el avance regulanzado del conocimiento en distintos campos o reas. La libertad acadmica admite las restricciones que se .presentan en las instituciones acadmicas; en la libertad cientfica las restricciones se producen al trabajo en la disciplina, ya sea fuera o dentro de los sistemas acadmicos; por ejemplo, la libertad del farmacutico para actuar segn los cnones de la ciencia farmacutica ya trabaje en instituciones estatales, en formas comerciales, especia1mente laboratorios, o en Universidades. Por ello la libertad acadmica refleja el nivel ideolgico de los problemas de la profesin acadmica en la medida en que est contenida en instituciones acadmicas especficas; y la libertad cientfica refleja los problemas del campo cientfico especializado.

La crtltttra de la empresa.
Esta forma de cultura acadmica es la que est unida en general a Universidades pblicas y privadas, estas ltimas mucho menos desarrolladas en el caso espaol. Pero, no hay que olvidar que independientemente de las Facultades como tal, las Escuelas Tmicas Superiores, los Institutos Universitarios, los Centros mdicos asociados a la niversidad, las Escuelas Universitarias, etr., estn ya ms cerca del clsico <<college>> americano. Como es lRico dichas culturas de empresa varan ampliamente de fuerza y contenido dentro de los sistemas nacionales. La fuerza de los lazos simblicos se ve afectada por tres aspectos fundamentales:

1) La escala de .la organizacin: Las ideologas unificadoras son ms fuertes en Universidades menores y menos diversificadas.
2) Coherencia interna en la organizacin: Menor diversificacin en la ideologa compartida entre las partes interdependientes. 3) Edad organizacional: Profundidad histrica y riqueza de elementos que forman el carcter de la institucin.
Burton R. Clark, acua en su libro The Distintive College, una expresin especial que define como sdga instit11cional (12) intentando as sealar los casos extremos de fuerte cultura organizacional o de empresa de
(12) "Es un acuerdo colectivo de carcter institucional que hace mencin a un esfuerzo histrico de grupo y que se embellece }T se carga de significacin hasta el punto de llegar a ser una mera en s mismo". En el caso de USA, las Universidades de primera fila (Wesleyan, Berkeley, Ucla. Harvard o Yale) en Inglaterra, Oxford y Cambridge; en Espaa, la Universidad de Navarra, o la Autnoma de Madrid en su Facultad de Medicina.

316

AMPARO ALMARCHA

algunas instituciones acadmicas. Lo que cuenta es el significado integrador que se asigna a las distintas partes de la institucin, su enfoque nk(), as como su situacin competitiva promocionada de una manera .del1bera4a;. del mismo modo que la creencia institucional sirve de. puente hacia el.exterior, del cual fluyen los rerursos financieros. Las ideologas de empresa tienen sus desventajas dentro del mundo aca dmico debido en gran parte a un estrechamiento de compromisos y prdida de adaptabilidad. Por una parte las organizaciones, Facultades, se diversifican como forma de proteger la viabilidad de la organizacin. contra cambios repentinos en el entorno y de esta manera no quedar obsoletas cualquiera. de sus funciones. En el caso europeo el cambio institucional de la ctedra por el Departamento no siempre se ha producido en las condiciones ms favorables. Si se elige la frmula de redamar un papel estrictamente definido y nico la institucin corre el peligro de ser incapaz de tener .la .suficiente flexibilidad para adaptarse a los cambios ambientales. De hecho la desconexin de la Universidad como produccin de cerebros y la continua necesidad de una enseanza aplicada, reflejan bien esta situ,acin. En general los planes de estudio se solidifican y no admiten cambios. Este es un punto de fracaso. La caracterstica estructural que parece tener ms fuerzas en estos casos es la cerrazn de la organizacin~ Por otro lado, a menudo las Facultades se ubican en una unidad geogr fica lo cual permite una mayor integracin. A pesar de ello las Universidades espaolas as como las latinoamericanas estn menos integradas que las americanas o britnicas. La interdependencia e. integracin no siempre es producto de ser racimos geogrficos. Los burcratas de la Universidad son muy dbiles y la administracin en parte est en manos de las ctedras .en cada Farultad o en sus equivalentes, los Departamentos. De esa. fragmentacin estructural surgir en parte la fragmentacin cultural. Las sagas acadmkas tienden a desarrollarse en escuelas profesionales y departamentos, pero la diferencia est en el valor simblico que las produce. En el caso de EE. UU. se forman gradas a signos externos, al atrrcuJum universitario, por ejemplo, la competencia a nivel deportivo. En Europa, las Facultades suelen ser objetos segmentados dependientes en su mayora. (tal es el caso de Espaa) de presupuestos estatales. Edificios, personal y presupuestos son costes que se cargan en los presupuestos nacionales. La necesidad de. unin simblica es menor que en las Universidades anglosajonas. En el caso europeo la antigedad tiende a ser la fuente principal de smbolos sagrados, as como el sentido de continuidad {13).

03) Sobre este concepto del valor simblico de la antigedad en la Universidad espaola. vase ALBERTO JIMNEZ: Historia e la U11iversiad espaola. Madrid, Alianza Editorial, 1971.

LA CULTURA ACADEMICA: DISC1PLINA, PROFESION, EMPRESA O SISTEMA?

317

La crtlt11ra del sistema.

A medida que nos acercamos a los sistemas nacionales, podemos observar caractersticas de creencia acadmica y estilos de comportamiento que no surgen de las culturas de la profesin, la disciplina o la empresa, sino que tienen su origen en el contexto nacional. Centrndonos en la vida acadmica espaola debemos tener en cuenta algunos aspectos que diferencian, como en el caso italiano, nuestro propio sistema:
1. 2.

Comportamiento ms arbitrario de los catedrticos. Personalismo y particularismo que ha ido aumentando con el tiem-

po, hasta llegar al tope actual.

3.

Gobierno mandarinesco a medida que se han traspasado los niveles locales y se ha llegado a un sistema nacional. Los llegados han legitimado el derecho de regir como lite acadmica. La tradicin directiva liberal del siglo XIX y principios del XX, que ha permitido a pocas personalidades el gobierno de esa lite. Una tradicin administrativa de monopolio estatal de ese inters pblico, siendo los catedrticos estatales los custodiadores apropiados de ese monopolio. La tradicin del idealismo histrico dentro de la filosofa y la cul tura europeas, dando el nfasis a una educacin amplia, <<personas con fuerte espritu que estn destinadas a dirigir y servir a la sociedad>> (14) al mismo tiempo que usan de su autoridad. Concepto de.U!liversidad, como lugar donde los catedrticos saban ms y mejor, concepto que desemboca en la idea de que la Universidad (salvo honrosas excepciones) sirve sobre todo al profesor y a sus necesidades y slo de forma secundaria al estudiante.

Cuatro creencias bsicas han ayudado a estas concepciones:

l.

2.

3.

4.

De este modo los sistemas nacionales de educacin superior parecen variar de forma significativa en contenidos culturales y, as, tambin ha surgido el enfrentamiento entre lo tcnico y lo humanstico, la extensin limitada de la enseanza contra el sentido de lo unifersal y la concepcin pura contra la aplicacin. pragmtica.

Occidente, 1976.

(14)

]OS ORTEGA Y GASSET:

Mi.rin de la UniverJidad. Madrid, Revista de

318

AMPARO ALMARCHA

Prolije1acin y fragmentacin de la cJtltura acadmica.

La tendencia bsica es hacia la fragmentacin, surgida de la proliferacin de distintas partes, es decir, la posibilidad .de diversificacin, podramos decir, desorganizada. Esta proliferacin sigue tres vas principales: a) b) e) Proliferacin o especializacin creciente de la disciplina. Proliferacin o especializacin creciente de los pa:peles asignados en cada disciplina. Proliferacin o especializacin creciente de cada sector,

Analizando cada una de las vas, nos. encontramos con un cambio rotundo que se produce en estas dos ltimas dcadas en el contexto acadmico. En el primer aspecto (a), fundamentalmente cabe sealar la distancia bsica cultural entre las disciplinas, que aumenta sin cesar. As, por ejemplo, psicologa gentica, ,psicologa diferencial, psicolingstica, etc. En el segundo aspecto (b) conviene tener en cuenta la creciente espe dalizacin de papeles dentro de las instituciones. Aparecen aqu nuevas Culturas de estudiantesj docentes y administradores. La cultura estudiantil puede verse en su cambio de ideas y en su orien* tadn con respecto a la institucin universitaria. Siguiendo la lnea de Clark y Trow (15) puede definirse esta cultura de la siguiente forma, si bien en esta tipologa no se resume la heterogeneidad de culturas que surgen en el mundo acadmico estudiantil:
Orientndn con respecto a la institucin acadmica vocacional inconformista

Ideas
colegiada

Respecto a los docentes, la cultura es cada vez ms heterognea. Hemos dicho que el grupo de los catedrticos es el ms homogneo en el conjunto de profesores (16), pero cabra sealar tambin diferentes subrulturas en
(lS) Vase sobre este punto BURTON R. CLARK& MARTINA. TROW: "The Organizacional Context'', Theodore M. Newcomb &; Everett K. Wilson (eds.), CoJiege Peer Groups1 Chicago, Aldine, 196. (16) Tngase en cuenta que este grupo en el caso de nuestro pas puede ser ms homogneo, enrre otras razones por el nmero, puesto que bsicamente la proporcin de catedrticos numerarios es del 7 % del total del profesorado en Universidades, y no ms del 10 % del profesorado con responsabilidad docente, es decir excluyendo ayudantes.

LA CULTURA ACAOEMICA: DISCIPLINA, PROFESION, EMPRESA O SISTEMA?

319

torno a compromisos primarios, subculturas que, hemos podido comprobar en el estudio del que hablbamos, a travs de las contestaciones de los 595 profesores entrevistados. Asimismo, cuatro culturas bsicas pueden detectarse en relacin con el mundo profesora!: a) b) El acadmico cientfico que se encierra en el laboratorio. El que desdea la especializacin y dedica su vida a <(hacer hombres del futuro.
El profesional acadmicO>> que ensea la prctica profesional, des-

e)
d)

deando a veces los teoricismos. El profesional que pasa tanto tiempo fuera de la Universidad, que su vida acadmica debe controlarse en funcin de la dedicacin; es decir, asegurar su presencia de vez en cuando.

En nuestro pas, como ya sabemos, la dedicacin exclusiva es slo para unos pocos y la base del resto del profesorado es el trabajo externo a la Universidad, con lo que su presencia en la Universidad es discrecional (17). Por ltimo, los administradores. Aparentemente existe una separacin entre una burocracia que administra la Universidad y la que ensea, a menudo se les agrupa por separado. El papel que asumen los administradores es radicalmente distinto a la enseanza o la investigacin. Sin embargo el papel que condiciona una postura radicalmente distintat a veces es ostentado por los acadmicos. Surge as una extraa figura, la cu[tura acadmica administrativa: Rectores, Deca.. nos, Vicedecanos o incluso Directores. de Departamento toman a veces el papel de Gerentes o lo son en la realidad. A nivel central son los que ayuM dan o bien ostentan el gobierno (Ministerios Nacionales) , a nivel local o de distrito, dirigen y deciden en lo administrativo, ayudados, eso s, por los llamados PND, que no deciden nada en la mayor parte de los casos. Por ello podemos ha;blar de dos culturas:
a)

Los que ayudan a los administradores. Los que suministran definiciones a nivel regional o de distrito.

b}

En todo caso las posturas estn condicionadas o envueltas por la cultura acadmica general. En el tercer aspecto, el sector (e), conviene tener en cuenta una separacin formal de sectores: rulturas estudiantiles, personal docente y persa- nal administrativo.
(17) La proporcin de catedrticos y adjuntos con responsabilidad docente es aproximadamente. del 60 %. siendo un poco superior en el caso de los agregados: 70 %, y descendtendo a un 20 % en el caso de los encargados de curso. Las diferencias en este caso son significativas por Facultades y Escuelas Tcnicas Superiores.

320

AMPARO ALMARCHA

De este modo el caso espaol es que como resultado el sistema est menos diferenciado, pero s ms fragmentado. La carga docente depende de los niveles de dedicacin apareciendo las figuras del profesor o el demostrador como las dos alternativas principales del personal docente. De un 5 o/o a un 10 o/o pueden dedicarse con escasos medios a la investigacin, tambin dependiendo del tipo de Facultades (10) y slo, aproximadamente un 2 o/o investiga en relacin con el Departamento o la ctedra. Concl11sin. Se produce as lo que podramos llamar el cisma acadmico-profesional, es decir el profesor acadmico puro convive con la persona prctica, que puede ensear el cmo se hace; stos . como representantes de dos o ms sectores de la educacin superior. El enfrentamiento es en sntesis de dos sistemas de enseanza superior, por lo menos. Pases cuya cultura institucional se basa en la idealizacin universitaria de las Universidades alemnas del siglo XIX, frente a una ms moderna Universidad arropada por la investigacin modelo o copia del sistema britnico en parte, o ms modernamente del pragmatismo cientfico americano. Junto a esto, presenciamos en nuestro pas una fuerte vinculacin ideolgica caracterstica de una nueva etapa de educacin superior masificada, conectada en su sistema nacional con ideas tan amplias como la igualdad de oportunidades, el desarrollo del capital humano y la necesidad de extender la educacin superior a nuevas clientelas. Luchando contra esos aires nuevos el viejo concepto de la Universidad como recinto formador de nuevas lites. Por lo tanto no hay posibilidad de decir que seamos miembros de lo que denominamos comunidad acadmica, puesto que sta no parece existir como tal.

(18) PEDRO GoNZLEZ BLASCO: "Por qu investigan los cientficos espaoles?", MtJ11do cie11t/ico, nm. 3 (1981), 306-319. Adems, algunos datos provienen del estudio que se est realizando_ por AMPARO ALMARCHA, en colaboracin con J. CAZORLA y B. GONZLEZ: "Sociologa de las profesiones en Andaluca".

LA UNIVERSIDAD A DISTANCIA COMO FACTOR ESTRATEGICO DE MODERNIZACION

Carlos MoYA

Con el imperio planetario de la Tcnica en nuestros das, la Sociedad Industrial Avanzada concluye el tiempo de la modernidad occidental soando su propia organizacin y explotacin del mundo como Imperio U niversal de la Razn y Progreso indefinido. Sobre este mismo horizonte temporal acontece la invencin colectiva de la Universidad a Distancia, como transformacin radical de aquel complejo de ritualizados escenarios y argu~ mentas acadmicos en cuya trama se movan los personajes y categoras sociales de ese singular teatro colectivo que fue la Universidad Tradicional. Desde escasos aos de una mnima experiencia plurinacional, retraducidos en sucesivas discusiones terico-temolgicas y en escasas investigaciones empricas, vamos conociendo mnimamente la posible consistencia objetiva de nuestra novsima figura de Universidad. Dentro del ICE de la UNED tratamos de investigar los su~esivos resultados protocolizables de tal organizacin .acadmica desde un enfoque terico que pretende anticipar analticamente sus resultados futuros a medio y largo plazo. De aJh el argumento temtico que da ttulo a esta comunicacin. Cmo anticipar el impacto socia1 de la UNED sobre la movilidad social de sus estudiantes ruando no contamos con otros datos empricos que los protocolizables a partir de esa primera y escasa generacin de licenciados que hasta ahora hemos producido? Para ello nos va a servir la referencia analtico-analgica al propio momento originario de nuestra ilustrada tradicin occidental, inaugurndose como invencin moderna de la Razn y radical secularizacin burguesa de la escritura. En la exposicin de tal argwnento se har ms inteligible y concreto el abstracto enfoque analtico anteriormente esquematizado. I.

La invencin moderna de la Razn como seCJtlarizadn radical t:le la Escritura y Revolrtein del Libro.

La invencin moderna de la Razn -el pensamiento burgus de la Razn, su pensamiento civil y as, secularizado, extraeclesial- es la revolucin epistemolgica que impulsa la ascensin de la Burguesa en el marco de las Monarquas Absolutas, sucediendo a los limitados Reinos Cristianos del Occidente medieval. La Monarqua Absoluta va a ser la primera f?rma en .qu~ . . aparece el Estado moderno: incipiente figura del Estado NaCional escmdtendose como Poder Soberano frente al imperio sacerdotal de

322

CARLOS MOYA

Roma en el contexto de esa revolucin religiosa que es la Reforma Protestante. Dramtico argumento teolgico-poltico de la Revolucin Burguesa inaugurando ritualmente la Historia Moderna como Historia Universal escrita desde Occidente. Y en esta forma, la vieja Cristiandad Feudal de Occidente, rompiendo los lmites rituales de su hierocrtica organizacin eclesial, deviene, progresivamente, un agonstico sistema de Estados nacionales concurrentes entre s. La lucha permanente, en forma pacfica o blica, de los Estados nacionales en concurrencia por el poder cre para el moderno capitalismo occidental las mayores oportunidades. Cada Estado particular haba de concurrir porel capital, no fijado a residencia alguna, que les prescriba las condiciones bajo las cuales le ayudara a adquirir el poder. De la coalicin necesaria del Estado nacional con el capital surgi la clase bur~ guesa nacional, la burguesa en el sentido moderno de la palabra (Weber). El viejo arquetipo medieval del Reino de Dios -el mitologema sacra~ mental de la Realeza Cristiana en cuanto ritual. colectivo de Soberana eclesialmente administrada-- es el ncleo dramtico de esa forma de representacin simblica cuya progresiva desintegracin es el propio resultado de la revolucin. epistemolgica que impone la . revolucionaria ascensin de la Burguesa como sujeto colectivo central de la Historia Moderna y Contempornea de Occidente. La Revolucin Burguesa de la cultura occidental -la invencin colectiva de esa secularizada Sociedad que es la Sociedad Civil organizada racionalmente en trminos de Estado y Mercad~ slo es posible a partir de la propia secularizacin burguesa de la .escritura, rompiendo su monopolizacin ritual por la Iglesia. La Burguesa produce as una nueva cultura literal que va a transformar radicalmente el sentido y el impacto social de la escritura sobre el lenguaje y el comportamiento, se entiendan o se enfrenten. En el centro dinmico de todo ese proceso de transformacin radical, el desarrollo tecnolgico-industrial de la imprenta, la revolucin tipogrfica de la Escritura. En manos de monjes y clrigos la escritura es una actividad ritualmente vinculada al monopolio eclesial de la Sagrada Escritura. Desde. esa. situacin de partida que es la Cristiandad occidental, el desarrollo de la escritura como tecnologa radicalmente secularizada se identifica objetivamente con la propia historia poltica de la Burguesa. El Estamento Burgus de las ciudades medievales, que se ha desarrollado originariamente dentro del escenario ritual de los Reinos Cristianos, acabar por transformarse en Clase Nacional Dominante sobre el nuevo escenario poltico que su revolucionaria ascensin produce: el Estado Nacional. La produccin poltica de ese nuevo escenario se identifica con la propia revolucin epistemolgica que va a disparar la revolucin tipogrfica de la escritura: la invencin moderna de la Razn, argumento/instrumento radical de la Revolucin Burguesa de la Cultura Occidental. El desarrollo tecnolgico-industrial de la imprenta va a ser el supuesto instrumental clave para toda la moderna. revolucin burguesa de la Cristiandad occidental. Es en este sentido en el que la invencin moderna de

LA UNIVERSIDAD A DISTANCIA COMO FACTOR ESTRATEGICO DE MODERNfZACION

323

la Razn, en su dimensin tecnolgica-ritual, se identifica con. 1~ pr~duc dn burguesa. de la galaxia Gutenber~ (~cLuhan). es~ectftca hter~ lidad tipogrfica va a desplazar, revoluc10nanamente, el htrgtco monopoho eclesial de ese ltimo referente de todo lenguaje cristiano que es la Sagrada Escritura del Libro (La Biblia). Con Gutenberg, Europa entra en la fase tecnolgica del proceso, cuando el cambio mismo se hace la norma arquetpica de la vida ?o?al (MrLuhan, 19?2'. 220). El libro in:preso, el T~o escrito y por escribtr: el Autor y su Pubhco lector, consumtendo el espacto tipogrfico de la escritura del Libro que ahora resuena sobre esa ltima determinacin mtico-ritual de todo lector o autor cristiano: la Escritura Sagrada del Libro de los Libros. Secularizando radicalmente la escritura, transformando revolucionaria.. mente la circulacin social de los libros y de la letra escrita en general) la imprenta revoluciona los sistemas de comunicacin social que regulan el Orden ritual de la Cristiandad, derrumbando la vieja forma de representacin simplica de todo ese mundo tradicional. A partir de alhora la Revolucin del libro va a sobredeterminar la historia objetiva de la Sociedad Occidental. Identidad tecnolgico-ritual de la invencin moderna de la Razn con la gnesis del Horno Tipographicus>> (McLuhan). Intima determinacin gentico-estructural de toda esta revolucin epistemolgica que desde entonces hasta hoy va a sobredeterminar la inexorable ascensin social de la Burguesa como sujeto colectivo y Personaje c3!pital en la produccin histrica del Estado Nacional y de su modo de produccin especfico: el capitalismo (Marx). Sin esta revolucin tilpogrfica de la escritura no llega a ser posible el sistema de clculo ,raciorutb> (Weber) que presupone e impulsa todo el movimiento histrico del Capitalismo moderno. La Revolucin del Libro se cumple inmediatamente como invencin moderna de la Razn -aquel nuevo espacio y argumento epistemolgico desde cuyo escenario se impulsarn y celebrarn, a partir de ahora, toda esa larga serie de Revoluciones .que constituyen hasta hoy el Gran Espectculo Dramtico de la historia de Occidente hacindose Historia: Universal del Mundo-. La Revolucin del Libro slo es posible sobre el supuesto ritual de esa Religin del Libro que es el Cristianismo, El humanismo crtico es Lorenzo Valla, pero el triunfo del humanismo crtico, su dimensin europea, transformadora, es Erasmo. El momento de despegue del humanismo crtico es la publicacin en Josse Bade ..;_.Pars, 1905- de. la edicin cuidadosamente revisada por Erasmo de los Lau.rentii V alensis... in latinam Novi Testamenti interpretationem ... anotationes. Entre Lorenzo Vlalla (14071457) y Erasmo (1469-1536), dos generaciones y la imprenta... Quizs Eras. mo ha pasado la cuarta parte de su existencia sobre el mrmol donde se corrigen pruebas (Chaunu, 1975, 328-329). La culminacin de la literatura humanista en .la poca heroica de la imprenta -Erasmo en la casa/ taller/academia de Aldo Manucio (Florencia, 1508)- se cumple objetivan:ente con e~a ~specfica organizacin empresarial del culto al Libro, resucitando al pubhco lector la pureza literal de los Textos Osicos y la Escritura Sagrada. El mercado de esa primera industria editorial administra la

s:r.

324

CARLOS MOYA

\1.. j

comunin literal de su fiel pblico de lectores-consumidores con la pblica manifestacin tipogrfica de las Escrituras Originarias. Consumo de eternidad para todo ese pblico lector que as. medita su Salvacin Eterna, cuando no est partic!pando, simblicamente, de la Fama E_t;rna. del !f.umano Autor que escribt tal Inmortal Texto. Con la revoluc10n tlpograftca del mercado del libro el Humanismo -ese originario culto pblico de las ciudades italianas, administrado por sus poetas-filsofos- deviene profesin letrada y culto pblico universal en todos los medios ilustrados de Europa. Primera cultura literal especficamente secular, arcaica figura de lo que ha de ser la Ilustracin Burguesa: preparacin filolgica y tipogrfica de la Reforma de la Fe y el Entendimiento. Revolucionario argumento espistemo-lgico a interpretar por el nuevo pblico de masas que ahora congrega y moviliza, explosivamente, la Revolucin del Libro. La Reforma Protestante es la. primera figura, especficamente religiosa, de la Revolucin occidental del Libro: ~primera figura histrica de la Revo~ lucin Burguesa (Marx Engels): primer <<boom capitalista de la industria editorial administrando la comunin literal con la Palabra de J)ios para ese pblico de masas que moviliza revolucionariamente el furor~cadsmtico de Lutero. La imprenta, como sistema de comunicacin pblica que dio un enorme poder de amplificacin a la voz individual (McLuhan, 1972, 274), es el supuesto industrial de la expansin de la reforma protestante, inexorablemente ligada a esta primera industria cultural de masas. Las obras y planfletos de Lutero se editan y reeditan para satisfacer una demanda masiva que, a la vez que configura religiosamente la nueva Iglesia Invisible, es la primera y ejemplar fig~ra econmico-social del Mercado Capitalista. A la vez que el Indice de Libros Prohibidos y la Inquisicin alejan a los fieles catlicos de toda libre indagacin y lectura, la predicacin protestante impone pblicamente, masivamente, la necesidad salvfica de~ la lectura. La masiva soledad individual con que los sujetos humanos concurren al Mercado, organizado pblicamente por el Estado, reproduce la masiva soledad individual con que se congregan religiosamente en una Invisible Iglesia desde la lectura de la Biblia. La lectura deja de ser fundamento prctico de un privilegio estamental minoritario, para convertirse en universal prc~ tica ritual de la Cristiandad Reformada. Lo que justifica y sa:lva es la Fe en la Palabra, no la caridad (las obras) ni los sacramentos. Y la Palabra nunca se escucha y entiende tan perfectamente como desde la soledad individual con que el espritu del lector se despoja del mundo y de su propia carne para atender exclusivamente a la voz del Espritu que habla en sus Sagradas Escrituras. La soledad del escriba pensante que inventa la escritura lgica de la Ciencia moderna reproduce simblicamente el reformado escenario ritual donde la Escritura deviene solitaria iluminacin espiritual y, as, carismtica justificacin de la propia fe cristiana. Substante identidad epistemolgica de la Reforma de la Fe y la Reforma del Entendimiento, dramtico argumento significante de Ia revolucin epistemolgica disparada por esta revolucionaria secularizacin tipogrfica de las Escrituras que fundan la Religin

LA UNIVERSIDAD A DISTANCIA COMO FACTOR ESTRATEGICO DE MODERNIZACION

325

Cristiana como religin del Libro. La solitaria autodeterminacin de la escritura pensante que inventa e instituye la Razn moderna viene existencialmente sobredeterminada por la prctica ritual de la lectura en solitario de la Biblia, al margen de todo magisterio eclesiaL Slo aquellos que en su interior han descifrado libremente la Razn Divina que habla en las Escrituras pueden atreverse a escribir por su propia cuenta con el nombre de soberano de la Razn que funda la Ciencia moderna. Como verificacin fsica de tal enunciado, la dramtica soledad del discurso escrito de Bruno 1548-1600), de Francisco Snchez (1552-1623), de Galileo (1564-16~2), de Hobbes (1588-1679), de Descartes {1596-1650). La progresiva luctdez paranoica de tales escribas frente a la censura poltico-religiosa que amenaza toda publicacin impresa, se resuelve proyectivamente sobre el escenario mgico de su propia escritura repitiendo simblicamente el solitario escenario ritual de la Sagrada Escritura de la Revolucin. La solitaria soberana y libertad espiritual del que piensa y habla en nombre de 'la Razn se proyecta ritualmente sobre la libertad de espritu de todo un pblico religiosamente ilustrado desae su :propia habituacin al libre entendimiento en solitario de la Biblia. La Escritura como escenario ritual de Ja Revelacin, radicalmente secularizado por la revolucin tipogrfica de la Imprenta. Secularizacin radical de la lectura. y posesin de la Sagrada Escritura: como mercanca editorial para un expansivo mercado de masas, deviene instrumento colectivo de sal vacin individual, accesible particularmente por un mdico .precio. En el origen del Capitalismo Moderno, la expansiva circulacin monetaria como supuesto de la expansiva circulacin social de las Escrituras y del libro en general. La Religin del Libro como supuesto mtico-ritual de la produccin colectiva de ese nuevo Significante desptico (Lacan, Deleuze) que va a regir toda la historia triunfante de la Revolucin burguesa: la Razn. Es cribindose en su nombre soberano, la escritura pensante de la Ciencia y la Metafsica modernas deviene escenario literal de la evidencia objetiva de su Nueva Revelacin Universal. El Libro impreso como manifestacin pblica de la Razn o sinrazn que asiste a su escritura; el Texto escrito y EOr escribir; el Autor y su Pblico lector, produciendo y reproduciendo el escena rio tipogrfico de la escritura del Libro cuya Razn Soberana resuena o se desvanece sobre esa ltima determinacin mtico-ritual de todo lector o escritor cristiano: la Escritura Sagrada del Libro de los Libros. Identidad gentico-estructural de toda esta inmensa reforma de la Escritura disparando la revolucin epistemolgica de la vieja Cristiandad occidental. La invencin moderna de la Ciencia Fsica, Ia invencin moderna de la Razn, es un dramtico argumento epistemolgico ritualmente vinculado a la Refor~a Cristiana de la Fe. Disparando, desde el escenario tipogrfico de la Escrrtura, la revolucin poltico-religiosa de la Cristiandad. Contrareforma, Guerras de Religin~ en Ginebra, Holanda e Inglaterra triunfa la Primera Revolucin Burguesa: se inicia la revolucionaria historia moderna. del Estado NacionaL La conjuncin de su poltica mercantilista con la tica calvinista dispara la gnesis del Capitalismo moderno.

326

CARLOS MOYA

Sobre el dmmtico teatro histrico que as se sintetiza se mueven y estrecnlZan los destinos y las mscaras de sus grandes personajes. La historia acumulativa del discurso escrito de la Ciencia Moderna se decide y sobredetermina desde el mismo escenario colectivo de Soberana donde la batalla por el monopolio ritual de las Escrituras deviene guerra civil y guerra internacional. La historia de la revolucin copernicana de la representacin fsica del mundo, la historia del desarrollo de la Fsica Moderna, viene sobredeterminada por la escisin revolucionaria de la vieja Cristiandad en trminos de Reforma y Contrareforma. El xito editorial de Lutero determina tanto la prudencia editorial de Coprnico y de Francisco Snchez, como la sucesivacondenacin eclesial de Maquiavelo (1559-1564), Bruno (1600), Galileo (1633). La fe catlica de Coprnico y Galileo no evita la expulsin ritual de sus escritos fuera del Crculo Mgico de Escritura con que el Concilio de Trento determina los lmites de la. Fe y de la Razn en el horizonte eclesial de la Contrareforma. La quiebra cientfica del <<sistema Tolomaico, la quiebra lgica del sistema aristotlico-escolstico) deviene amenaza radical para el riguroso edificio literal de la Fe Catlica. Frente a toda hertica amenaza, la Iglesia reorganiza y cierra, burocrticamente, su originario monopolio ritual sobre la. Escritura. El Santo Oficio de la Inquisicin ser el rgano terrorista al servicio de la congelacin ritual de la Verdad Escrita. A su imagen y semejanza, todo Reino Cristiano, reformado o no, organiza su propia Censura, como constitucin poltica clave frente a la eventual vir tualidad revolucionaria de la escritura impresa. A partir de ahora, el desarrollo acumulativo de la Razn y 1a Ciencia modernas se exilia del mbito soberano de la Contrareforma: Italia, Austria, la Pennsula Ibrica. El esplendor teolgico-literario del Siglo de Oro espaol imperial. El Concilio de Trento, protagonizado en buena parte por los telogos espaoles, consuma sobre este pas el movimiento iniciado con la catlica expulsin de moros y judos: comienza a partir de ahora el proceso de tibetanizacin cultural (Ortega y Gasset) de toda esa sociedad, atrapada en la gloriosa alucinacin austriacoeclesial de un Catlico Im.perio Universal. Aquel Viejo Tiempo de nuestra propia Historia Nacional, habiendo sido ya cancelado por el Nuevo Rgimen de la modernidad occidental, nos resulta ahora en este hipercrtico y desencantado tiempo, alucinacin y sueo: durante ms de tres siglos fue colectiva realidad objetiva, que ahora deviene subyacente comunidad etno-lingstica sobre la plural hetera~ geneidad etno-poltica de las diversas formaciones estatal-nacionales en que se articula el mundo iberoamericano, nuestro propio mundo hispano parlante. II.

El impacto de la UNED sobte la movilidad soda! de s11s estudiantes.

Desde este acelerado viaje por la Historia al hilo de una mnima exposicin de los supuestos analticos de esta ponencia, aterricemos sobre nuestro propio tiempo: la Sociedad Industria:! Avanzada en cuyo contexto se inventa y pone en marcha, en el mundo occidental, esta incipiente organizacin educacional que es la Universidad a Distancia.

LA UNIVERSIDAD A DISTANCIA COMO FACTOR ESTRATEGICO DE MODERNIZACION

327

Sobre este tiempo actual que los socilogos denominan Sociedad Industrial Avanzada cabe predicar toda una serie de afirmaciones macroculturales, especificando su sin,g;Uar dr~aturg!a poltico-r~ligiosa. La metfora ru:a.Itica del Teatro Pohttco Reltgmso stgue mantentendo su postulada valtdez terica universal, si acertamos a ver el significante fsico-social. que as ~e viene inteligible en trminos analtico-'hermenetkos. La muerte de Dms -su ausencia como ltima referencia de todo posible sentido y valor absoluto de la ilustrada industrializada humanidad accidental- es uno de los rasgos ms estratgicos del singular Teatro Poltico Religioso que configura la particular figura del tiempo propio de nuestros das. En nuestra seauarizat.la Sociedad se disuelve toda ilusin de Eternidad. Ello mismo tiene que ver con la universalizada y progresiva burocratizacin de nuestra existencia sociaL aconteciendo como inmediata figura de lo que Hegel hubiese denominado mundializada realizacin universal del Estado. El imperio de la Tcnica deviene planetario (Heidegger) y la lgica de la Mercanca {Marx) --otra dimensin capital de ello mismo- se mundializa. Inauguracin objetiva de una cierta figura de Imperio Mundial resolviendo la presunta y apa. rente contraposicin entre los distintos bloques poltico-ideolgicos que intentan protagonizar o disa1tir la hegemona occidental sobre la explotacin econmico-tecnolgica de la Tierra. Tan occidental>> es el capitalismo industrial USA-Mercado Comn como el capitalismo industrial .URSS-Komekon. Y frente a esas. dos macropotencias, la del novsimo bloque rabe, disparando con la Cuestin del petrleo y la energa, una crisis econmica progresivamente universalizada, arrasando la confortable ilusin de la Sociedad de Consumo. Bajo 1a multitud de espectros que dicen la incertidumbre de nuestro tiempo sobre su propio destrno colectivo, se acelera as la planetaria maquinacin de un complejo Imperio Mundial, desbordando definitivamente el viejo sistema europea basado en la Soberania de los Estados Nacionales. La dosificada inercia de ese agotado Teatro Poltico, con su ritualizada semitica pblica, impide la objetiva evidencia social de las grandes lneas del nuevo escenario planetario. Se multiplica as la incertidumbre temporal de nuestra inmediata actualidad. El desvanecimiento de las viejas imgenes litrgicas del Futuro; con su promesa de Progreso ilimitado. impone un giro radical en el discurso contemporneo de unas Ciencias Sociales excesivamente comprometidas con las ms piadosas ilusiones polticas de la modernidad y el desarrollo econmico.- Cmo hacer mnimamente transparente l novsima figura del mundo que se nos viene encima desde las enveiecidas mscaras tericas que pueblan el confuso y fragmentado campo acadmico de tales disciplinas cientficas? La exploracin analtica del futuro se convierte en obsesiva responsabilidad capital de tan pretendidas Ciencias. En nuestros das. la posibilitacin terica de toda plausible anticipacin sobre tan incierta dimensin de la temporalizaci6n colectiva exige el.trabajo inteIectu_al de. una re;onstruccin epistemolgica: de ese plural y heterclito campo ctentftco hacta nuevos enfoques obligados a intentar una mnima articulacin te~ri~a de esa obligada fragmentacin. multidisciplinar del posible campo obJetivo de una utpica Ciencia Social unificada. La necesaria y plural

328

C!>ARLOS MOYA

diversidad de tales intentos, multiplicando su pblica discusin (Popper), es la objetiva condicin del posible avance cientfico sobre este terreno. El enfoque terico que aqu se indica esquemticamente, concluyendo en el mtodo de la anticipacin analtica, no pretende ser otra cosa que una particular respuesta provisional a toda esa problemtica. Quizs se legitime as la barroca prolijidad terica de toda esta comunicacin. ;Qu pasa en este confuso y crtico tiempo con eso de la Universidad? En contexto de la masificada Democracia Industrial de nuestros das estalla la tradicional configuracin elitista de esa .vieja institucin acadmica: su nueva figura contempornea es la Universidad de masas. Tan explosiva expansin social pone en crisis las ritualizadas formas en que la Universidad tradicional aseguraba, con su explcita. funcionalidad poltico-epistemolgica, su propia reproduccin social. La Universidad contempornea debe cumplir, por de pronto, una doble funcin social: 1 ) atender a las masivas demandas de educacin y titulacin superior que se generan con la multiplicacin de su clientela potencial dentro de su propia sociedad, como resultado de la canonizacin poltica del principio de la <<igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos de la Democracia Industrial, 2) atender a la masiva demanda de formacin de nuevos cuadros, producindose con el propio movimiento de la multiplicada y racionalizada organizacin burocrtica que articula nuestra Sociedad' Industrial de Masas. La reproduccin de la cualificada tecnoestructura>> (Galbraith) propia de tal formacin social tiene su propia lgica expansiva desde la ntima interconexin entre el aparato pblico del Estado y las grandes corporaciones industriales. La ilimitada expansin del desarrollo cientfico-tecnolgico es el <<mesinico argumento colectivo administrado en comn por esa ntima imbricacin entre la burocracia pblica y las burocracias corporativast sondose secularizada providencia colectiva del bienestar social de su organizada clientela de masas. Irrenunciable ilusin y pseudosecularizada autolegitima~ dn colectiva de la nueva tecnoestructura impulsando, con el complejo de sus objetivos intereses polticoeconmicos, su propia reproduccin social expansiva. Estratgicamente centrada en el reclutamiento de nuevos cuadros atya acadmica tit:ulacin superior deviene signo de su obj eHva cualificacin como posibles tcnicos, <<expertos profesionales>> y ejecutivos, formando el masivo aparato poltico-burocrtico exigido por su objetiva voluntad de progresiva racionalizacin tecnolgico-administrativa como condicin instrumental de su propia eficacia expansiva: de su multiplicable <<rentabilidad <<poltico-econmica. El mayor problema para la sociedad post-industrial consistir en disponer de la cantidad adeatada de personas preparadas profesional y tcnicamente. Se presupone, a pesar de depresiones momentneas, una demanda continuada en el futuro previsible, y esto es nico en la historia humana. La expansin de las industrias fundadas en la ciencia requerir ms ingenieros, qumicos y matemticos. Las necesidades de planificacin social -en educacin, medicina y asuntos urbanos- precisarn grandes cantidades de personas preparadas en Ciencias Sociales y Biolgicas. (Bell, 1973, 272). Etc., etc.

el

LA UNIVERSIDAD A DISTANCIA COMO FACTOR ESTRATEGlCO DE MODERNIZACION

329

Profeta del Reino de la Ilustracin Universal en la Sociedad Industrial Avanzada, el viejo Marx ha pensado ya el singular papel poltico-econn;ico que la cier;cia va a cumplir en nu~stro tiemp?: .<<El desarra~lo de la Ciencia, esta nqueza que es a la vez 1deal y practtca. n9 es smo un aspecto y una forma del desarrollo de las fuerzas productiv~ ~l;umanas, es d~, de la riqueza (Marx). El acelerado desarrollo tecnolog1co de nuestro Industrializado mundo descansa en el acelerado ritmo del desarrollo cientfico contemporneo. El permanente e ilimitado desarrollo de la Ciencia deviene la dimensin estratgica para todo el desarrollo poltico-tecnolgico exigido por esta misma sociedad que as anticipa su propio futuro colectivo como Sociedad Post-industrial. De ah la importancia crucial de la Universidad en esta expansiva Sociedad Industrial Avanzada. Dentro de su secularizado Teatro Poltico-Religioso, la Universidad contempornea mantiene su cannico monopolio acadmico de la <<verdad cientfica del mundo, custodiando la produccin, reproduccin y expansin social de la escritura lgica de la Ciencia, clave penltima del acelerado desarrollo tecnolgico y de nuestra occidental fe en la Razn como Ilustracin pblica de Masas y secularizada Providencia Universal. La Universidad se convierte progresivamente en la institucin principal de la sociedad post-industrial, afirma Daniel Bell desde su propio anlisis de la revolucin acelerada de nuestra poca... La dimensin importante de la sociedad USA de post-guerra no es la dependencia tradicional del sistema educativo respecto de la forma de gobierno, sino el "complejo cientfico-administrativo" que representa una mezcla de gobierno, cien.. da y universidad sin precedentes en la historia americana>> (Bell, 1973, 288, 225, 288). Con un cierto distanciamiento irnico sobre esta dimensin de nuestra propia actualidad occidental, podramos decir: nuestro tiempo inaugura la Era de la Ilustracin Universal realizada. En el contexto de la secularizada maquinaria poltico tecnolgica del mundializa~o Leviatn industrial, .fa masiva expansin del sistema educacional, coronado por la Universidad analgico a la Catlica Iglesia Romana administrando la cannica interpretacin y predicacin de la Sagrada Escritura sobre el espacio multinacional de las Monarquas Absolutas, a l~ largo de esa poca que abarca desde la Contrareforma hasta la Revolucin Francesa. Desde sus particulares organizaciones estatal-nacionales y sus congresos y rituales academias internacionales, la Universidad contempornea suea la Comunidad Universal de la Ciencia como Reino Universal de la Razn sobre una humanidad definitivamente ilu~rada. }3-~ nuestro. s~arizado .tiempo .occidental, el equivalent~ polfticoepistemologtco del VieJo monopolio edestal sobre la Sagrada Escrttura y su colectiva promesa de salvacin, es el monopolio acadmico sobre la escritura lgica ~e la Ciencia. Sin que por los dems haya ninguna instancia de poder acadmtco capaz de controlar los usos polticos y los resultados tecnolgicos de tal forma de escritura; pero aqu no tiene sentido analizar la diferencia radical entre la vieja articulacin del poder eclesial y la contempornea organizacin del poder acadmico.

330

CARLOS MOYA

Frente al sueo de la Ilustracin definitivamente realizada, las multiplicadas contradicciones culturales del presente .occidental, en . el . que se agota la fe colectiva en el Progreso y en el valor mesinico de la Ciencia. Frente a la cannica tradicin y rutinizacin acadmica de los valores de la Razn Ilustrada en la Universidad de Masas, la mundializada. revrielta de su poblacin juvenil explotando en el ao 1968. Desde entonces hasta ahora, se registra una progresiva rigidez burocrtica en las organizacione~ acadmicas administrando el insidioso y cronificado desencanto de su JOVen estudiantado. Para entender la multiplicada conciencia de crisis que puebla nuestra inmediata actualidad occidental, tan relevante resulta la conflictiva cuestin de la crisis energtica como el universalizado y aptico .desencanto de amplios sectores de la juventud, en el propio momento en que tal clase de edad se prolonga tendecialmente desde los catorce o quince hasta los treinta aos. Cortocircuito esquizo-paranoide concluyendo el reducido tiempo que celebr la confortable gloria inmediata de la Sociedad de Consumo, soando su ilimitada expansin y multiplicacin. Resultara estratgica, en este momento, una investigacin internacional comparada sobre 'las actitudes y valores profundos de la poblacin entre 18 y 30 aos que compone la gran masa social de las Universidades occidentales: sus estudiantes>> y sus jvenes doctorandos y dedicados aspirantes a la profesin acadmica de docente>> o investigador. . En este .complejo y contradictorio escenario de la Sociedad Industrial Avanzada, cmo interpretar el iniciado y exitoso desarrollo de la Universidad a Distancia? Cmo anticipar analticamente sus resultados sociales sobre ese mismo escenario colectivo que ha sido su matriz originaria? Hagamos un experimento mental: 1 ) Comparemos la liturgia tradicional de la Iglesia Catlica, centrada en la celebracin diaria de la Santa Misa, con Ia.Hturgia acadmica de la Universidad tradiciona:l centrada en la diaria clase magistral; 2) Comparemos, a la vez, la Reforma protestante de la Cristiandad, centrada en la lectura individual, libre y solitaria, de la Sagrada Escritura, con la lectura individual, libre y solitaria, de las Unidades Didcticas de la UNED que deben cumplir nuestros estudiantes a distancia. Tal y como deviene tendencialmente superflua la presencia fsica del sacerdote -y tambin del pastor evanglico- para el solitario cristiano que ha asumido la Reforma radical de su fe en el entendimiento de las Sa~radas Escrituras de la Palabra de Dios, se disuelve la obligada presencia. fstca del Profesor universitario tradicional para el solitario lector .que ha de s~r el estudiante modlico de la Universidad a Distancia, confiando progrestvamente en su voluntad y capacidad autnoma de entedimiento, a la hora de cumplir con su radical fe en la Ilustracin acadmica, aprendiendo por su propia cuenta aquellos textos que recibe en su propia casa como revelacin progresiva de la escritura lgica de la Ciencia. En nuestro secularizado tiempo, el equivalente analgico de la puritana f~ Y. esper~z~ .de salvacin~ es la confianza en la propia capacidad y entendtmtento mdtvtdual para alcanzar, como signo de la propia autorealizacin personal, un status social ms a:Ito en la interminable escalada de la compleja

LA UNIVERSIDAD A DISTANCIA COMO FACTOR ESTRATEGlCO DE MODERNIZAClON

331

pirmide de nuestra estratificada Sociedad. Cuya Democracia Industrial afecta masivamente la igualdad de oportunidades para todo el que as lo crea y tenga suficiente fe en sus propias fuerzas y capacidad de trabajo y deseo de salvacin social) como para emp::ender el calva:-io interminable de toda existencia personal consagrada a una permanente carrera de status. <<An der U.N.E.D. studieren heisst nicht, eine andere Arbeit aufzufeben, sondern noch mehr zu arbeiten. Der Fernstudent verfgt night ber eine Gruppe von Gleichgesinnten, die seinen Willen zu studieren aufrechtzuerhaten und verstiiarken 'W.rden. Die Entsaheidung, weiter ZU studieren, muss er jeden Tag einsam treffen, wenn er mde von seiner tagld1en Arbeit in U.N.E.D. sind bereits verheiratet. Ihre Entscheidung zu shtdie\en muss jeden Tag aufs neue getroffen werden angesichts der Miidigkeit von beruflicher Arbeit und den Ansprchen des Familienlebens. Das ist harte Ar~ beit, die man allein machen muss. Die Illusion, soweit zu kommen, dass man machen kann, was vorher unmoglich war, und die einen dazu bringt, sich an der U.N.E.D. einzuschreiben, verschwindet schnell fr eine grosse Mehrheit der eingeschriebenen Studentem>. Acabar una licenciatura en la Universidad a distancia es algo suficientemente duro, para que aquellos que lo consigan estn sobremotivados para su propia movilidad vertical, desde su convencida y. comprobada. fe en. su propio entendimiento individual y en el mgico valor de su alcanzada Ilustracin acadmica. Con respecto a la Universidad Tradicional, convertida ahora en Universidad de Masas, la invencin y existoso desarrollo de la universidad a Distancia representa una transformacin social analgicamente equivalente a la que v desde la Catlica articulacin eclesial de la Cristiandad tradicional a la Reformada Cristiandad que, con el calvinismo y el puritanismo ingls, inaugura la historia moderna de la Revolucin Burguesa. La Reforma de la Fe, aconteciendo como secularizacin radical de la Escritura y primera figu~ ra de la revolucin occidental del Libro, es el dramtico movimiento poltico-religioso que dispara colectivamente la invencin moderna de la Razn. Gnesis colectiva de la nueva forma de representacin simblica y el nuevo ethos cuya mediata cristalizacin objetiva ser el Capitalismo racional (Weber). Das zum Unternehmer ausfsteigende Mitte[-und-Kieinburgertum war hier und sonst Typischen> Trager Kapitalistischer Ethik und calvinistischen Kirchentums (Weber, 1920, I, 50). En la periferia de la posible reproduccin acadmica de la Clase Dominante de la Sociedad Industrial Avanzada en sectores estratgicos de la baja y media clase media, la Universidad a Distancia est generando un incipiente movimiento colectjvo que repite analgicamente. toda una serie de pautas estratgicas correspondientes a los orgenes puritanos de la ilustrada modernidad burguesa. Con tan aventurada cadena de hiptesis resulta coherente el perfil social del. alumnado mayoritario de la UNED! en la rpida cronificacin de sus rasgos a lo largo de estos cuatro o cinco aos sobre los que disponemos de suficiente informacin emprica. El alumno tpico de Ia lJI'.IED es varn, con una~ edad comprendida entre los 26 y los 40 aos, est casado, vive en una

332

CARLOS MOYA

dudad de ms de 100.000 habitantes, aunque naci en una de menor tamao; trabaja, es directivo, empresario, funcionario, cuadro medio o empleado; tiene unos ingresos mensuales entre 30.000 y 80.000 pesetas; su padre no lleg a terminar el bachillerato, pero l lo termin e incluso hizo alguna carrera de grado medio. Su status social ocupa un lugar intermedio en la escala social; pero est dotado de una gran movilidad e iniciativa, que le ha impulsado a cambiar de residencia, desde la pequea ciudad donde nad a la gran ciudad donde vive que le ha hecho progresar en el trabajo hasta obtener unos ingresos razonables y para el que los estudios universitarios que le ofrece la UNED son el medio para completar un acenso social bastante aceptable. Los detalles .porcentuales de este alumno tpico pueden verse en el cuadro siguiente.
7

CAR.A.CTERISTICAS DEL ALUMNO TIPICO DE LA UNED

Cursos

Caracterlstlcas

1976

19n-7B
Porcentaje PorcentaJe

Porcentaje

Sexo: Varn .. . . . . . . . . .. Edad: De 26 a 40 aos . . .. . . . . .

76

73
62 62

75

54
62

60
65

Estado civil: Casados . .. . .

Tamao ciudad de residencia~ Ms de 100.000 habitantes ..... .

57 59

58

62
56
88

Tamao dudad de nacimiento: - Menos de 100:000 habitantes .. Trabajadores ...........

63 88
34 29

Profesiones: - Funcionarios . . . . . . . --- Cuadros medios . - Empresarios y directivos .

Ingresos (1): - De 30.000 a 50.000 pesetas . - De 50.000 a 80.000 pesetas . Estudios del padre: - Menos de bachiller . .. . . ..

31 31
19
29

81

1 76

13
1 64

33 29 15

l
66

77

35

38 ) 57
19 (

37 t 66
29 (

67

Titulacin de ingreso: - Bachiller o carreras de grado me dio ....................... .

(1)

66

57

60

Pesetas de 1977.

LA UNIVERSIDAD A DISTANCIA COMO FACTOR ESTRATEGICO DE MODERNIZACION

333

La <<Vigilancia epistemolgica (Bourdieu) que exige el rigor analtico del discurso cientfico debe controlar y evitar los posibles riesgos de alucinacin que acechan a toda hermenetica analgica. Eliminemos de entrada toda alarmante o nostlgica dramatzacin pico-revolucionaria a la hora de anticipar analticamente los resultados de la UNED, impulsando la movi lidad social individual y el ascendente movimiento colectivo de su exitoso estudiantado. La originaria dimensin revolucionaria del ethos puritano, inaugurando una nueva forma de humanidad racional, desaparece necesariamente con la reiteracin analgica de tal ethos en el contemporneo marco social donde se inscribe el solitario esfuerzo que impone a sus estudiantes la Universidad a Distancia. En Occidente vivimos, definitivamente, en una Era postrevolucionaria. Afirmacin objetivamente vlida siempre que entendamos el trmino revolucin en el cannico sentido en que fue acu* ado como argumento central del Gran Teatro Trgico de la Historia Poltica Occidental protagonizado por el explosivo movimiento ascendente de la Ilustracin Burguesa. El agotamiento de la vieja pica revolucionaria en el contexto occid'ental del Imperio Mundial de la Sociedad Industrial Avanzada no debe ocultar por lo dems el omnipotente movimiento de acelerada transformacin poltico-tecnolgica que experimenta toda suerte de relacio nes sociales y valores colectivos dentro de ese mismo mbito histrico-rul tural. Repitiendo la pesimista argumentacin de otros diagnsticos sociolgicos occidentales sobre el presente desfase entre la masiva produccin acadmica de nuevos licenciados y la crtica retraccin de su posible mercado laboral en estos ltimos aos, algn socilogo espaol ha Hegado a hablar de nuestra catica y masificada Universidad convencional como fbrica de parados (de Miguel, 1978). Parece evidente que no es ese el caso de la UNED, con su mayoritario porcentaje de estudiantes que ya trabajan profesionalmente (88 por 100) y el reducido nmero de los que llegan a superar con xito las sucesivas pruebas y cursos exigidos para su licenciatura. La dureza del solitario estudiar a distancia es incompatible con toda posible actitud de apata o desencanto juvenil respecto a la propia carrera acadmica y del profesionalizado mundo del trabajo adulto. Cmo no atreverse a anticipar respecto de la UNED la produccin de un nuevo reservorio de slidos cuadros as~ cendentes para la incipiente tecnoestructura de la novsima Democracia Industrial, que ahora estrena la sociedad espaola? Para finales del curso 1976-77 salieron los primeros licenciados de la UNED, que lo fueron en Derecho, en 1977-78 salieron los primeros licenciados por las Facultades de Frlosofa y Letras Econmicas y Empresariales y Ciencias. En el curso 1979~80 saldrn los .primeros ingenieros, con lo que se completarn todas las carreras que se imparten en la UNED. Sobre la base

334

CARLOS MOYA

de tales resultados, en el ICE de tal Universidad hemos proyectado una investigacin panel sobre la sucesiva carrera de tales licenciados. En unos cuantos aos podremos verificar empricamente si toda esta aventurada anticipacin analtica resulta .cientficamente. acertada. Una concertada .investigacin comparativa sobre los resultados sociales de las distintas figuras nacionales de Universidad a Distancia, podra comprobar el grado y la forma en que nuestras hipotticas conclusiones sobre la UNED espaola registran o no tendencias universalizables para todos esos otros casos nacionales.

REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE EXPROPIACION DE LOS ENSEANTES POR EL SISTEMA EDUCATIVO

Ignacio

FERNNDEZ DE CASTRO

El tema sobre el que propongo reflexionar se encuentra en el lmite mismo de la sociologa, en la frontera, no siempre precisa;- que la separa de la economa, atrado por sus conceptos y por su lgica. La expropiacin es un hecho econmico que tiene, sin embargo, dentro del pensamiento marxista un carcter que podemos considerar constituyente de la sociologa del conflicto y de las clases que se reclaman de esa corriente de pensamiento. Partiendo del acontecimiento histrico de la expropiacin de los artesanos y de la liberacin de los siervos y de su expulsin de las tierras una vez convertidos en campesinos libres, Marx identifica y sita en su construccin terica al grupo social de los obreros libres, libres en un doble sentido -precisa Marx-; libres y con capacidad para disponer de su fuerza de trabajo; libres tambin de los medios de produccin que podran permitirles desarrollarla por s mismos y producir los bienes que necesitan, y obligados, por. lo tanto, a venderla para poder subsistir. La clase de los obreros libres, pero expropiados de sus medios de produccin; y de vida, es la piedra angular sobre la que se edifica la sociologa marxista, en una sociedad de hombres libres el hecho fundamental de la desigualdad y de la opresin es la expropadn, y las clases sociales y sus antogonismos irreconciliables arrancan de la expropiacin y se prolongan y perpetan por la explotacin econmica de los expropiados por los expro piadores. . La clase de los obreros libres -siempre dentro del pensamiento tradicio~ nal marxista- nace de su situacin 1histrica de expropiados y se perpeta porque esta situacin previa o punto de partida de no tener ni los medios de vida ni los medios de produccin, les obliga a vender a los capitalistas sus expropiadores su fuerza de trabajo y esta venta les hace entrar en unas relaciones de produccin definidas por la explotacin: el obrero libre trabaja para el capitalista a cambio de que ste, por la va mediadora del salario y del mercado de consumo, le entregue, del conjunto de los bienes que ha producido, los necesarios para su conservacin y su reproduccin como obreros libres, apropindose del excedente con el que aumenta y perpeta su capital y su poder. En tales condiciones la expropiacin inicial se hace cotidiana y permanente, se convierte en el carcter identificador en la sociedad de este g:upo humano de hombres libres, grupo que se reconoce en su modo de vtda, en sus relaciones sociales y aun en sus luchas y aspiraciones y tambin, desde Juego, en las condiciones y en el presupuesto de todo cambio social, lo que en principio aparece descubierto en la economa como clase econrni-

336

IGNACIO FERNANDEZ DE CASTRO

ca, se convierte en una clase social protagonista de las relaciones sociaies ms caractersticas de las sociedades industriales modernas y objeto esencial de examen para la sociologa marxista cuando sta pretende conocer las sociedades capitalistas. He hecho este breve resumen del punto de arranque de la sociologa marxista para situar el tema de la expropiacin de los enseantes dentro de un contexto ms general : el fenmeno de la expropiacin de la clase obrera en su doble vertiente, la expropiacin histrica, punto de partida de su situacin de desposedos, la expropiacin cotidiana de todo excedente producido, expropiacin que perpeta su condicin social de desposedos, permanencia del carcter social que los define -segn esta corriente de pensamiento-como clase obrera. El problema que quiero plantear dentro del marco de 1a sociologa de la educacin, no es el de las clases sociales, sino otro distinto: los enseantes en nuestra sociedad es un grupo social conflictivo; progresivamente se J1a ido sea:lando su presencia en la conflictividad social, y hoy, dentro del conjunto de la poMacin activa de nuestro pas, las 'huelgas que protagoniza., por su duracin y, por su firmeza y por su seguimiento, le coloca prximo a los obreros del metal y de la const-ruccin y, desde luego, en cabeza de todo el sector de servicios, y este comportamiento social relativamente nuevo y tendencialmente en progreso bien merece una reflexin y un anlisis, y este anlisis, pienso, no puede hacerse sin tener en cuenta el !hecho econmico de la expropiacin y su posible presencia en el campo de la enseanza donde esta conflictividad se manifiesta. La razn que me lleva a pensar que el examen de estos comportamientos sociales conflictivos de les enseantes no puede desligarse de la expropiacin, se articula sobre dos indicadores: Examinando .los contenidos de las reivindicaciones de los enseantes que se encuentran en la hase de su conflictividad, se observa la permanencia de la reivindicacin econmica como su punto clave y siempre decisivo para la movilizacin. Comparando la conflictividad de los enseantes con las conflictividades de los sectores obreros tradicionales, se observan coincidencias no slo de contenidos y an de formas de lucha, sino tambin de organizacin y de lenguaje. Estos dos indicadores, tomados de la observacin directa de la conflictividad de los enseantes, me permiten adelantar la hiptesis de que muy probablemente el acontecimiento que provoca esta conflictividad, su causa, es del mismo carcter, o al menos es resentida como igual por sus protagonistas, que el que se enruentra en la base de la conflictividad obrera y de su lar~a. historia; que la expropiacin, o, al menos, el resentirse expropiados, c?tt?1ana y permanentemente expropiados, como los obreros, y en trminos sJmtlares a stos, nos permite explicar en gran medida los comportamientos conflictivos de los enseantes.

REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO- DE EXPROPIACION DE LOS ENSE~ANTES...

;337

Sin embargo, una cosa es lo que cada cual piensa y cree que le ocurre -su toma de conciencia_;_ y otra distinta la situacin real en. que se encuentra. Los enseantes pueden resentir su situacin como de explotacin similar cuando no idntica a la que padece la clase obrera, y aun tomar conciencia -de _que pertenecen a esta clase y, sin embargo, puede que su situacin real sea fundamentalmente distinta porque en su caso no exista la expropiacin. El hecho bien merece investigarse y creo que su investigacin pertenece a la sociologa y an ms concretamente a la sociologa de la educacin, aunque su relacin con la economa no puede negarse. Llegado a este punto en el que ha quedado claro el objeto de la reflexin, creo que es necesario aclarar que por mi parte no existe ningn a priori que pueda parecerse a una profesin d~ fe. Conozco en una medida que me parece suficiente para no tergiversar el pensamiento terico de Marx sobre el hecl10 de la expropiacin de los obreros productivos sometidos a las relaciones de :produccin capitalista, pero mantengo una considerable distancia crtica sobre sus conclusiones. Mi desacuerdo es bastante profundo sobre la concepcin marxista tradicional de las clases sociales, sin embargo, pienso que hoy en nuestra sociedad la investigacin de los comportamientos conflictivos que se constatan .y observan en el campo la:boralt no puede prescindir de tener muy en cuenta como factor de estos comportamientos, la incidencia sobre sus protagonistas de una toma de conciencia>> generalizada de clase obrera, toma de conciencia realizada sobre el presupuesto de la expropia cin y cotidiana explotacin que sufre la clase, tal como aparece en el pensamiento terico marxista,. por lo que el prol>lema que nos ocupa -la reflexin sobre la conflictividad de los enseantes---- tiene un doble aspecto:. la posible incidencia de una toma de conciencia obrera en los enseantes en los trminos marxistas de clase obrera, y la cuestin de laJ expropiacin como _hecho real, que si existe dara la clave y la razn de la toma de conciencia. La hiptesis de partida, repito, es que el progreso de la conflictividad de los enseantes tiene. mucho que ver con el progreso de una toma de conciencia de su condicin de explotados o expropiados, aunque se observan factores distorsionantes que impiden o al menos dificultan que este resen tirse expropiados se exprese como. toma de conciencia obrera. Por una parte, el contenido de los carns de reivindicaciones de los en seantes muestran que los salarios y su defensa han ido tomando mayor im portancia hasta el punto de constituir la parte ms esencial y, desde luego, la ms movilizadora; por otra, la organizacin sindical del cuerpo enseante va ganando da a da importancia relativa sobre su organizacin colegial, estos dos. hechos constituyen los ms importantes indicadores de un cambio profundo de actitud. en el grupo, .los enseantes cada vez en mayor medida se piensan a s mismos como asalariados y no como profesionales liberales
f~tncionarios.

. ... .

Analicemos con un cierto detenimiento este cambio de actitud: La profesin liberal es una forma de entender la divisin del trabajo que histricamente se relaciona con la versin artesana de los oficios industriales profundamente distanciada del asalariado y de la produccin capita-

338

IGNACIO FEANANOEZ DE CASTRO

lista. El artesano produce .con sus propios tiles, sobre una materia prima que le pertenece, dominando las condiciones de.su trabajo.. Conoce su oficio a travs de un prolongado mecanismo de .aprendizaje que todo l discurre en la esfera del taller familiar. El profesional liberal se encuentra en una condicin .parecida: su .profesin constituye un conjunto de. conocimientos que le pertenecen como pertenecen al artesano sus tiles de .trabajo y libremente los emplea dominando las condiciones . en que se desarrolla su trabajo. Como el artesano el trato lo tiene con el cliente al que vende un resultado y no su capacidad de realizarlo como lo hace el trabajador asalariado. En definitiva, la divisin del trabajo se plasma en productores individua:les o familiares directos y privados, sujetoo de la actividad productiva y propietarios privados tambin del resultado de su actividad productiva.. Los gre~ mios y los colegios profesionales se constituyen como organizaciones colee~ tivas de defensa de las distintas profesiones y oficios, en un doble sentido: de defensa ante toda posible competencia de los no profesionales, de defensa .de la profesin en s, de su dignidad, de su legitimacin estableciendo las condiciones de conocimiento y otras semejantes necesarias para ejercerla. El fttncionario, por su parte, es la versin pblica>> de esta misma concepcin deJa divisin del trabajo. Determinados trabajos de utilidad o servicio pblico, que estn por su propio carcter fuera del campo de lo privado y del comercio, son retribuidos con cargo al <<tesorm>, las plazas se adquieren en propiedad>> porque se reconoce la calidad de sujeto de quien las desempea, el. funcionario no es propiamente un asalariado~ .sino .un profesional liberal del servicio pblico, al menos ste es el carcter primitivo de Ios funcionarios y que hoy todava se conserva en jueces, notarios, catedrticos y otros cuerpos de funcionarios muy caracterizados y tpicos. El mismo sistema de oposiciones y concursos y la relacin que liga al funcionario con la Administracin, conservan grandes vestigios de su carcter marcadamente profesional liberal. Los profesionales propietarios de sus conocimientos y de sus mritos podan renunciar a su ejercicio privado para: dedicarse a la funcin pblica, pero sin perder por ello la propiedad del ejercicio de su profesin. Adquiran la plaza, y no ciertamente como en el caso de los asalariados, era el propietario de la plaza (puesto de trabajo) quien les adquira a ellos. La tradicional colegiacin de los funcionarios y su no sindicacin (hasta fecha reciente) marca bien la diferencia que les separa de los asalariados al menos en su origen histrico. Parece evidente que los elementos distorsionantes a los que aluda al hablar. de la toma de conciencia de los enseantes; elementos que les dificultan que su toma. de conciencia sea obrera pese a que resientan su expropiacin, proceden en gran medida de la rpervivencia de algunas de las acti~ tudes que definen a las profesiones liberales y. a los ,funcionarios procedentes de una etapa histrica que conform la divisin de trabajo sobre ta profesin, el oficio y su ejercido libre, tanto en el sector privado como en el pblico. ;El . acontecimie~to. histr~co de la expr~piadn de los artes.anos por eJ capttahsta o hurgues mdustnal, hecho que JUstamente con la hberacin de

REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE EXPROPIACION DE LOS ENSE~ANTES...

339

los siervos y la expropiacin que de sus tierras sufren los campesinos libres, es constituyente del obrero libre -segn Marx-~ se desarrolla en tres fases: La expropiacin de sus tiles y medios de trabajo y de produccin. La expropiacin de su oficio y habilidad que se traslada a las mquinas que reproducen y copian los movimientos del artesano. La expropiacin de las condiciones de su reproduccin: el aprendizaje del oficio deja de realizarse en el mbito familiar para realizarse en la fbrica por el aprendizaje o especializacin.

El papel que en este proceso desempea la masa de campesinos expropiados que acuden. al mercado de trabajo industrial es importante y conoc.ido. El profesional de oficio se encuentra indefenso frente a una masa de hombres sin oficio industrial pero capaces -de acceder, mediante un rpido aprendizaje o especializacin, al manejo de las mquinas donde el oficio de los artesanos se encuentra materializado. Nacido socialmente el obrero libre, su condicin asalariada a la que voluntariamente se somete como nica posibilidad de subsistir, perpeta su expropiacin por el capitalista que adquiere con la capacidad de trabajo que compra por su valor --precio de su conservacin y reproduccin- el resultado del .trabajo que ha adquirido y cuya organizacin y condiciones domina. La cuestin que nos ocupa es la de determinar si los enseantes han su frido como grupo social de profesionales el acontecimiento de su expropiacin en trminos parecidos a como la sufrieron los artesanos, y si expropiados, hoy, su expropiacin es la cotidiana realidad que padecen y que en ellos da carcter a su identificacin. como grupo social y explica sus comportamientos conflictivos tal como nos son conocidos. Para, acercamos al problema examinemos en s misma .la profesin de enseante, una profesin. nacida como todas las profesiones y todos los oficios del proceso general de divisin del trabajo. El enseante es aquel que teniendo conocimientos los imparte a quienes carecen de ellos, ms precisamente es el que se dedica como profesional a esta actividad, quien hace de ella. su vida .activa y su medio de vida. En un modelo de sociedad en la que la divisin del tra:bajo necesario en esta sociedad se concreta en una divisin de productores individuales, privados, e independientes los unos de los otros que intercambian entre s e~ producto de sus. diversos trabajos, en una sociedad de artesanos y profeSIOnales, cualesquiera que sean los trminos de este intercambio y las mediaciones que se establezcan, la profesin de enseante puede considerarse como una profesin liberal y el enseante como aquel profesional que ten!endo unos conoci~ientos tiles para los dems se los imparte en la medtda en que los necesttan y. no los tienen haciendo de esta actividad su medio de vida, es decir, recibiendo. a cambio bien directamente los bienes que ne-4

340

IGNACIO FERNANDEZ DE CASTRO

ces ita. para vivir, bien un equi'?'a!-ente o dine~o que le peqruta comprar~o.s. Cuando en esta sociedad la acttvtdad de ensenanza se constdera un servlCm pblico excluido del comercio privado, esta profesin liberal necesaria se realiza con. cargo a.los .erarios colectivos o pblicos, y el enseante adquiere el estatus de funcionario e. d sentido que le :hemos dado-- pero sin- que cambie por ello su carcter de profesin liberal, legitimada por, la posesin de los conocimientos y por la utilidad que para los dems y ,para la sociedad tiene el que los imparta. Pero .esta situacin idlica>> no es precisa.rriente la que caracteriza a nuestra- sociedad, ni a ninguna. de las que conocemos. En nuestra sociedad se ha producido ya elhecho o acontecimiento de la expropiacin y la mayora de los trabajadores aun cuando conservan su capacidad de desarr:ollar un trabajo productivo carecen de los medios para poderlo desarrollar por su cuenta, teniendo que conformarse para poder sobrevivir con vender esta capacidad y convertirse en asalariados .con todo lo que esto significa de no dominar las condiciones de su trabajo ni acceder a la posesin y disposicin de sus productos. Lentamente en este nuevo tipo' de sociedad son muchas las profesiones liberales que estn siendo sometidas al mismo tipo de expropiacin que sufrieron los artesanos y muchos los profe5ionales liberales que pierden su condicin y se ven convertidos en asalariados de empresas capitalistas de produccin. Se .. trata, desde luego,. de uno de Jos fenmenos sociales ms importantes de las etapas avanzadas del capitalismo, un tipo de movilidad soch1l slo comprensible cuando se conoce el mecanismo de la expropiaCin. Pero examinemos el caso de los enseantes. La profesin de enseante, en primer lugar, no coincide ya con la actividad de enseanza, definida como la actividad profesional del que tiene conocimientos tiles y los imparte a los que no los tienen. Como en el resto de los oficios y de muchas de las profesiones liberales se ha perdido la coincidencia dela profesin y el oficiocon la actiyidad que en principio se defina por esta profesin u oficio. La actividad de trabajar el hierro, por ejemplo, coincida con el oficio de herrero o de .forjador, hoy la enorme empresa siderrgica y el conjunto de empresas auxiliares y transformadoras en que se despliega el primitivo oficio, nos muestra una nueva divisin social del trabajo en el que las actividades de produccin se estructuran sobre la apropiacin privada capitalista, o las distintas partes del capital, y los oficios como organizacin interna del trabajo, composicin orgnica de cada una de esas partes del capitaL La actividad de laenseanza, tampoco es coincidente con la profesin del enseante. La industria editorial de libros de texto, el colosal sistema de la Administracin Pblica en que se articula toda la actividad de la enseanza, los centros escolares divididos en grados y especializaciones, y su interna divisin orgnica del trabajo, no muestra la actividad de la enseanza difcilmente reconocible en la profesin actual del enseante y a ste conyertido en una pi~a, en una parte de un o:ganismo enseante que no domma y que le domma. Parece que el acontecuniento fundamental de

REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE EXPROPIACION DE LOS ENSEtilANTES...

341

la expropiacin que se ha realizado sobre 'la profesin del enseante, es la actividad misma de la profesin del enseante, como en el caso del herrero, que . en .una sociedad moderna capitalista (tambin desde luego en. otros tipos de sociedades) se realiza en trminos distintos a los de una profesin liberal, en trminos que slo pueden definirse como de una estructura com pleja, compuesta por una multitud de partes que comprenden desde industrias capitalistas~ tales como las editoriales de libros de texto y centros de enseanza' privada con afn de lucro; hasta .partes del poder del. Estado, como la Administracin y 'los centros pblicos>>, estructura en -la que los en.seantes aparecen como piezas subordinadas consecuencia de la divisin orgnica del trabjo que en esta estructura y por esta estructura se desarrolla, una de las muchas profesiones y oficios que el sistema en su conjunto requiere y en los que internamente se racionaliza su actividad. El enseante, por muchas vueltas que le demos, y dejando a un lado las escasas excepciones que todava podran quiz citarse, como podemos citar .tambin que en nuestra calle vive todava un artesano de oficio, no ejerce la profesin de enseante -aun cuando conserve su capaddad de ensear y a desarrolle-. porque carece de los medios de tra:bajo, de las cop.diciones en que su trabajo puede desarrollarse, es simplemente un asalariado de'Ja enseanza, de un. a:ct.ividad que se organiza y que est orga~ nizada empleando su capacidad espefica aliado de otras muchas diversas y complementarias. Otra cosa es que l toda~a se piense a s mismo como profesional liberal o como funcionario en el sentidotradiciona:l de este trmino. . El<<maestro. y el catedrtico>>, cada uno desde su posicin extrema:en la jerarqua oficial de la enseanza, representaban no 'hace demasiado tiempo los ltimos vestigios en el sector de _.la enseanza de la condicin tradicional del funcionario. La libertad de ctedra; la leccin magnfica, la ini- dativa y -laposibilidad de 'la innovacin pedaggica al nivel de los maestros, los~ amplios mrgenes de libertad sancionados por el respeto a la plaza, al propio tiempo qu ponan al descubierto como problema de cultura y de posesin del discurso los fundamentos de una desigua:ldad enraizada en .la apropiacin individual de las'riqezas, mostraban en el campo dela enseanz como la estructura de la Administracin del Estado se acomodaba a los principios formal~s de la igualdad y de la libertad corno la garanta ms a?s~~uta. y limt:ia de la reproduccin de Ia profunda desigualdad en la aproptacton de la nqueza, en este caso del saben>. Porque se haba producido ya, eh un largo proceso histrico de expropiacin, una acumula.: cin privada del <<saber, la organizacin <<pblica de la enseanza pudo establecerse como .el estrado (la plaza) donde los catedrticos en el nivel ms el~ado.. t los ~~estros en ~~ !f1s. mode~~01 pudi~an impartir. s.us desiguale~ ~abtdurtas e~ hbertad a dtentelas tambten profundamente des1guales en su 1gnorancia heredada, pero la propia dinmica del sistema y el proceso pa-~ ra.le. lo de la con.centradn. capitalista y del. desar.rollo tcni.co fu. erzah al sis.tema de ~nse.anza a racionalizarse en sucesivas reformas, a <<purgarse de sus excestvas libertades, a recomponer su organismo enseante, a centralizar

342

IGNACIO FERNANDEZ DE CASTRO

y oficializar el saben> y su circulacin, literalmente expropiado a los enseantes de la profesin de ensear, convirtiendo, en fin, a sus profesionales liberales-funcionarios en asalariados. De una situacin ideal ~.por otra parte dudosamente existente es. la realidad- en la que aquellos que tenan conocimientos y sabidura podan impartirla porque el Estado les reservaba un lugar, un estrado y una retribucin que garantizaba su libertad .o no dependencia de intereses privados, a esa otra situacin que hoy conocemos en la que la actividad de. enseanza se estructura en una compleja organizacin de ciencia enlatada y oficial, planes de estudio, inspeccin, burocracias, idearios, controles, divisin interna del trabajo, formacin de los enseantes, etc., y en la que entra como asalariado el profesor, existe un proceso de expropiacin del saber de los enseantes, o, en trminos econmicos, de sus .medios de produccin. El sistema de enseanza aparece hoy como la enorme estructura que asu me, dentro de la moderna divisin del trabajo, la actividad de ensear, y con este fin emplea o consume la capacidad de trabajo de los enseantes. Esto supone, en un primer trmino, la produccin del saben>, es decir, el proceso de oficiallzacim>, de clasificacin en grados progresivos y disciplinas, del conocimiento acumulado; en segund'o lugar, los planes y criterios para su distribucin desigual; en tercer lugar, 'la organizacin de la actividad de enseary, por ltimo, el reclutamiento .del.personal. para que tealice este conjunto de actividades y su formacin, es decir, su preparacin, lo que significa en el caso de los enseantes, una formacin, para que sepan trasladar, interiorizndola en los enseados, la parte especfica de la ciencia oficializada -el tercer grado. de las ciencias sociales, por ejemplo-:- en la que los especializan. Es, desde luego, una falsa impresin de los enseantes desmentida por la objetivid'ad del proceso, el creer que la sabidura, o el saber que imparten, les pertenece porque lo han adquirido al realizar. sus estudios; simplemente les han formado para que lo vehiculen, como lo hace cua'lquier asalariado con los medios de produccin que maneja, a las enseanzas para que tengan los conocimientos que de ellas va a precisar el sistema en su conjunto. .. Por ltimo, y con esto quiero ya terminar esta reflexin sobre el proceso de expropiacin de los enseantes, cabe preguntarse si en el caso de los enseantes, al proceso constituyente de su condicin de asalariados, o al aconteci~iento histrico de la expropiacin de su profesin, similar a la que sufneron los artesanos, ;hay o no que aadir la cotidiana expropiacin del valor que contribuyen con su trabajo a crear, tal como el pensamiento marxista lo ha formulado en el caso de los obreros . .L~ ~estin s61o puede resolverse enfrentndose con la previa aclaracin defmttona de la actividad de enseanza, la cuestin debatida de si el sistema de ensea~ como actividad crea o no crea valor, ya: que slo considerando que la acttyt~d de enseanza crea valor es posible admitir que los enseantes son cobdtanamente expropiados del valor que han contribuido a crear. El tema ~n s se sale del objeto de esta reflexin, ya que pienso que aunque efecttvamente la actividad de enseanza en una sociedad dominada

REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE EXPROPIACION DE LOS ENSEfilANTES...

343

por el cambio y el valor si crea valor, ya que contribuye a producir la mer~ canda fuerza de trabajo y a crear su valor, ello tiene poco que ver con la expropiacin del saber de los enseantes. El saben>, o si se prefiere la acumulacin de nuevos conocimientos, y pese a la pretenciosa atribucin a la enseanza y en especial a la superior de la investigacin, no se desarrolla o se desarrolla en muy escassima medida, en la estructura de la enseanza, sino fuera del sistema y en su mayor parte fuera mismo de nuestra sociedad; y por ello, difcilmente puede pensarse hoy que el enseante es cotidianamente expropiado de su <<saber, su condicin misma de asalariado, de pre viamente expropiado, le excluye del saber que el sistema pone entre sus manos como el medio de trabajo para su actividad. El sistema de enseanza, salvo parcelas especficas de su actividad, tal como la pedagoga, no produce conocimientos, se limita como ya he dicho a oficializarlos a convertirlos en el medio ele trabajo de su actividad, y an en esta tarea de oficializad6n son muy pocos los enseantes que emplea, ya que en gran medida se realiza por la industria editorial y por la burocracia de la Administracin del Estado.

4.

Lmites y posibilidades de la Sociologa de la Educacin en Espaa

PASADO V PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAiQA f)

Flix
ORTEGA

Sociologa de la educacin, escuela y clases sociales son tres dimensiones de un mismo fenmeno: la estructura del poder en la sociedad espaola. Por ello, cualquier anlisis que pretenda dar un mnimo de razn clarificadora de las caractersticas que en nuestra sociedad tiene la teora sociolgica de la educacin, no puede hacerlo sino a partir de la estrecha e indisociable unidad que forman aquellos tres niveles. Al encontrarnos con un desarrollo tardo y ms bien escaso de la sociologa de la educacin, no podemos por menos que considerar las caractersticas que el sistema de dominacin ha tenido en Espaa; qu clases han sido hegemnicas y de qu mecanismos se jhan servido para ejercer un control social ms firme. Pero no podemos tampoco desatender lo que significa el aparato escolar establecido por esas mismas .clases; el funcionamiento casi autnomo del mismo, y los obstculos y alergias que dentro de l se han producido contra un. tipo dd saber de la educacin como es la sociologa.

. Los orgenes: Pobreza terica y elitismo social.

Podemos aceptar sin mayores problemas que la sociologa y la sociologa de la educacin comienzan a cultivarse en la sociedad espaola en el ltimo cuarto del siglo XIX. Son los hombres de la Institucin Libre de Enseanza quienes introducen las ideas sociolgicas. Ideas que despus enlazarn con los regeheracionistas y con uno de los ncleos ms activos de la. II Rep-

blica.
Estos orgenes de la sociologa de la educacin son ya de por s reveladores. Nos encontramos, en primer trmino, con un intento de arrebatar -al menos en una parte- a la. Iglesia y clases del Antiguo Rgimen el poder que venan ostentando sobre Ia educacin. Es, si se quiere, una situacin anloga a la que por las mismas fechas y durante todo el ltimo ruarto del XIX sostiene en Francia la burguesa defensora de la democracia in
() En un trabajo reciente me he preocupado por analizar ms profundamente el desarrollo de esta. ciencia en el contexto social inmediato; se incluyen all autores y tendencias no recogidos en esta .ponencia. Al. leetor interesado remito a "La Sociologa de la educacin en Espaa: Balance de una dcada", Informe Foessd 1983, captulo .. Educacin .

348

FELIX ORTEGA

dustdalcmitra clrigos y nobles. Pero a partir de aqu, nuestros instihtcionistas y los reformadores franceses van por caminos bien diferentes: asentados en el poder poltico (J. Ferry) o en el acadmico (E. Durkheim), los franceses. van a .proceder a una vasta reorganizacin del sistema escolar capaz de proyectar sobre el cuerpo social esa nueva moral disciplinada, laica y racional propia de una democracia. En trminos tericos, el resultado es la formulacin de un discurso radonalizador y legitimador de este nuevo tipo de educacin. Es as como se constituye la primera y ms importante formulacin terica de la sociologa de la educacin (1). Muy otros son los acontecimientos 'en Espaa~ De entrada, el conflicto de Clases en esta sociedad no proporciona a la burguesa (a esa pequea burguesa que son los institucionistas) la hegemona poltica de que. gozaba en Francia. Adems, el control poltico tenda a ser ms de <<poden> que de autoridad)> -por emplear los trminos de Weber~. En. tal circunstancia, los circuitos del poder ms importantes eran los que tenan que ver ms con la represin y la coaccin que con el encauzamiento intelectual y mora:l de las
conductas~

Pero es que los instihlcionistas, los regeneracionistas y quienes con. ellos entroncan, continan anclados en unos supuestos tericos muy .prximos a los. de la coricepdn esencialista de I educaein que vena manteniendo la Iglesia. As, Giner de los Ros, Sales y Ferr, Posada, Costa, Ortega, etctera~, defienden; bien es verdad que en una orientacin liberal y laica. prin-. cipios que .siguen machconamente .afirmando que la educacin consiste en desenvolver en el nio todas las energas y facultades)> (2). Este esencialismo pedaggico se hace difcilmente compatible con la generalizacin de la escuela a toda la poblacin, en la' medida: que tal generali~cin requiere una fundamentacin distinta: la necesidad de sustituir la religin por una moral .raCional, a.S como el requisito de reducir :los controles coactivos por otros positivos y difsos. . En definitiva, la corriente institucionista busca ante todo la formacin de un~ lite de poder alte~nativa, y para ello ha de recurrir a la teora de los dones: los mejores son aqullos que por su naturaleza, descubierta y desarrollada por la educacin, se manifiestan como tales. Mas, a causa d'e este ftfndtlento, la teora de la educacin de los inst~tucionistas difcilmente poda separarse de la pedagoga en tanto que saher normativo, con la consiguiente penuria en el 'cultivo y posibilidades de la teora socio16gica en el sentdo dutk:heimiano del trmlno. Este primer intento de elaborar -una sociologa de la educacin queda as- sofoca~o por los lmites de quienes .pretendan: llevarlo a cabo. De lado, son mcapaces de despegarse de una concepcin educativa prxima a ". . .. '. ::.. . . '

un

'

. (1 Y Algunos de ft?~ ~upuestos y de las implicaciones ideolgic~ esta p.dmer~ socologa de la educaaon pueden. verse en FLIX ORTEGA: "La sociologa de Durkheim, teora del poder disciplinario", Negaciones; nm. 7. verano 1979.. (2) F. GINER DE LOS Rfos: Ensayos. Aliama, Madrid, 1969, pg. 88.

de

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCAClON EN ESPAI'lA

349

la de la Iglesia (de ah sus enfrentamientos, pero tambin la posibilidad de recuperacin del modelo institudonista por la enseanza religiosa) ; por el otro, esa misma afinidad les sita ms fcilmente en el terreno pedaggico que en el sociolgico. Planteada la confrontacin en un mbito estrictamente ideolgico, ser en definitiva el poder econmico y poltico quien conti~e ejerciendo el control, con una desconfianza radical a la esruela como proyeccin absoluta de su enfrentamiento a la Ilustracin y al ulterior positivismo 1noralizador. Y en la medida, que la sociologa es la ms cabal expresin terica de este ltimo, ser arrinconada y ocupar. toda la escena la pedagoga. Nada de particular tiene que tanto los continuadores de las ideas de Giner de ., los Ros como", los sectores ilustrados de la pequea burguesa que en la II Repblica detentan el poder poltico del Estado, traten, desde ste, de arrebatar a las: rdenes religiosas el cuasimonopolio" que eje rean" sobre. la enseanza" {especialmente secundaria) par estatal izarla y transformarla en un, arma doble: ideologizadora contra las clases domn,antes de la monarqua, y capacitadora tcnica y profesionalmente de la mano de obra que los. repu~ blicanos requeran para la modernizacin social del pas. La concepcin <<mstica -aunque laica- heredada de los institucionistas, y el hecho de que la educacin no hubiese sido uno de los mecanismos 4e co,ntrol ms extendidos. y eficaces hasta ese. momento, conducen a la mistificacin de convertirla escuela en el arma anticlasista por excelencia. Y fue p,:-ecisamente de esta falsificacin de donde se deriv' que los partidos de izquierda fuesen los .nuevos paladines de una educacin nica, obligatoria, gratuita y moderna (3 ). . En tales condiciones,. una teora sodolg"ica de la educacin iba a ser prcticamente inviable. La escuela es ms bien institucin a la que se. rinde culto, antes que objeto de estudio e investigacin para comprender. su funcionamiento. Porque, vayamos a la Iglesia, a la oligarqua, a. la. pequea burguesa o a los. representantes de las clases populares, lo que encontramos es una sobrevaloracin ideolgica de la ecuela con la correspondiente visin esencialista del_ hombre. _ _ . Muy probable-mente, la corriente que habra sido capaz de establecer -las bases para el desarrollo de una sociologa de la educacin era la que representaba la: Escuela. Moderna. de Ferrer y Guardia, aun cuanqo ste maQtuviese unos planteamientos altamente ideolgicos de la escuela, al . conferir a la misma una funcin disdpiinado::a de las clases populares~ Pero la fusin del racionalismo laico de Ferrer con la sociedad catalana. industrializada y desde. luego ms <<moderna>> que el .resto de la formacin 'social espaola, habra.hechct necesaria una planificacin escolar, una. generalizacin del aparato escolar y una: legitimacin racional (esto. es, una sociologa de la educacin) de su funcionamiento (4) .

(3) Cfr., Sobre este p1:J.nto la interesante y .documentada obra de R. SAFON: La edtJcacin e11 la Espaa, revol#cionaria (1936-1939). Ed. Ln. Piqueta. Madrid, .1978. (4) Algo de todo esto lo elabora, en plena guerr civil, el C~ E. N. U.

350

FELIX ORTEGA

La historia, sin embargo, transrurri por cauces bien diferentes, y tan slo es posible aventurar, como hiptesis, que un movimiento como el anarquista, con su confianza en las posibilidades regenerativas y moralizadoras de la escuela, habra podido convertirse en el sostn de una teora sociol gica plenamente burguesa.

2.

La larga noche de la poslgrterra: La hegemona pedaggica.

El triunfo por la$, armas de las clases dominantes y la ulterior organizacin del Estado nacionalcatlico, acabaron con todas las experiencias pedaggicas liberales y progresistas para dar paso a una escuela asentada en 1a ms firme de las ideologas religiosas. Una radical desconfianza hacia la escuela, por lo que contena de potencial peligro si caa en manos de reformadores liberales o de moralizadores populares, conduce a las clases dominantes a poner en marcha un plan de educacin bifronte: de un lado, una escuela primaria para las clases populares; de otro, el bachillerato y la Universidad reservados a los hijos de las clases vencedoras. La .escuela primaria era un ciclo completo, cerrado sobre s mismo, sin continuidad. Careca de todo: desde meaios materiales ~hasta de un clima psicolgico y socia:! favorable. Serva, eso s, para convencer a los desposedos de que su nica posibilidad de sobrevivencia estaba en el trabajo realizado sin condiciones. Toda la poblacin rural y una parte importante de la urba~ na de la Espaa de la postguerra iba -cuando poda- muy poco a la escuela, y all no encontraba sino la confirmacin de su miserable existencia. Al contrario, la enseanza media, en gran medida puesta en manos de colegios religiosos, era el comienzo de la verdadera educacin y la llave maestra que daba acceso a la Universidad. Aqu es donde ten.fa lugar la confirmacin y el reforzamiento mtico de los ejes de la dominacin: dinerosaber-religinpoder. Lgicamente, en tales condiciones, slo una legitimacin tradicional-re. ligiosa era viable, y no otra es la que se va a hacer en el terreno educativo. Tal es el lugar y la funcin reservados a la pedagoga. Y nada sorprendente hay en el ,hecho de que la pedagoga sea un tipo de saber esencialista y fundamentado, por lo que a nuestra sociedad se refiere, en lo religioso (5) . A partir de ah, la nica explicacin posible (ideolgicamente, se entiende) era aquella que centrndose en el sujeto lo vea dotado de capacidades especficamente humanas que la educacin poda desarrollar apoyndose en la gra da. De este modo~ los dones>> de nacimiento se asociaban con los dones de la gracia para producir ese ser virtuoso que era el buen cristiano. ~na ideologa taJ fue suficientemente coherente para dar legitimidad al sJstema educativo, en un perodo durante el que la supervivencia (en
(S) Es de todos conocido el dominio que dentro de la pedagoga han venido teniendo las 6rdenes e institutos religiosos.

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EOUCACION EN ESPAIQA

351

cualquier sentido. que se entienda sta) constitua la necesidad y la motivacin casi nica. Tambin lo era para una sociedad ruralizada, sin posibilidades de modernizacin ni de movilidad social (6). Pero el estancamiento econmico a que lleva la autarqua, la necesidad de reconversin de la economa del pas, con la consiguiente actuacin sobre la poblacin a fin de prepararla para un mercado de trabajo y un habitat nuevo, la acuciante. necesidad de crear nuevos estratos de tcnicos y profesionales capaces de hacer frente auna economa basada ms en los sectores secundario y terciario que en el primario, y la poltica paternalista del rgimen poltico (que para mantenerse sin grandes conflictos efecta concesiones a las clases populares)~ todo ello conjuntamente cambia la mentalidad dominante sobre la educacin. Son los aos del desarrollo econmico.

3.

Desarrollo econmico, planificacin escolar y sociologa de la educacin.

Por ms que algunos pretendan hallar el comienzo real de la sociologa de la educacin en el trabajo de M. Fraga y J. Tena realizado en 1949 (7), no hay ninguna razn para hacerlo. Ni las caractersticas del mencionado trabajo; ni el corte que se produce desde esa fecha hasta la dcada de los sesenta permiten sostener que aqullo sea un autntico inicio de la sociologa de la educacin; Son dos factores entre s muy asociados los que van a hacer posible el surgimiento de la sociologa de la educacin en Espaa, y cuya feha de arranque es la misma: el ao 1959, momento en que se elabora el Plan de Estabilizacin econmica y se celebra el primer Congreso. de la Familia Espaola (con la presencia en l de Gmez Arboleya y Salustiano del Campo). Van a ser las necesidades sociales y polticas originadas por el desarrollo aonmico _;_una vez que se abandona la: autarqua.:._ quienes demandarn de una ciencia de lo social capaz de explicar y,. hasta cierto .punto, legitimar la nueva situacin. Ciertamente, esta ciencia de lo social no va a irse gestando sin problemas; antes a:l contrario, al ser un universo simblico contrapuesto y en competencia con las. viejas pero an vigentes ideologas religiosas. y polticas, va a encontrar en stas resistencias fortsimas. La sociologa se constituye en un proceso plagado de tensiones a todo l largo de
(6) Para entender la educacin durante esta poca conviene consultar EDB= "Panorama de la educacin desde la Guerra Civil", Cuadernos de Pedagogla1 nm. 9. septiembre, 1975. . . . . . (7) M. FRAGA y ]. TENA: "'Una encuesta a los estudiantes universitarios de Madrid", Revista Internacional de Sociologla1 nm. 28, oaubre-diciembre 1948; nmero 29, enero-marzo 1950; nm. 30, abril-junio 1950. Le conceden valor primerizo A. ALMARCHA: "Cien aos de sociologa de la educacin en ESpaa: 1877-1977, REIS, nm. 2, abril-junio 1978. pg. 12 (este artculo tiene errores de bulto, as como incluye cantidad de trabajos que nada tienen que ver con la sociologa de la educacin); J. M. VZQEZ, F~ ORTEGA, "Bases para. una sociologa de la educacin en Espaa", Cuadernos de Realidades Sociales1 nm. 1, mayo 1973.

352

FELIX ORTEGA

lo5 aos sesenta, y hay que reconocer a la>ptimera generacin de socilogos un alto grado de' ,valor :...-en algunos casos. terico, en otros, los. menos, personal-. Este. maridaje -lleno de infidelidades- entre sociologa y 'desarrollo econmico revela, en primer trmino, que la sociologa de la educacin llaCe y se constitye en nuestro pas en torn a la teod sociolgica y, en segundo lugar, lo hace preocupada -al menos en sus escarceos iniciales- del papel -que la educacin desempea en el crecimiento econmico y en la modernizacin de -la vida tradicional. lgicamente, la sociologa de la educacin no poda tener cobijo durante esta. decad:a bajo las estrechas. alas de los pedagogos. Ya dije antes como la pedagoga. se constituye en discurso legitimador de una educacin: e.Send:lista-espiritualjsta, y por lo mismo es incapaz, sin romper sus fundamentos tericos, de sa1ir de aquel marco para enfrentarse con el sistema. educativo como una institu~in. socifl.l. Para hacer frente a la sociologa de la ,educacin se trat, vanamente por cierto, de elaborar una pedagoga social, rplica mistifica~a del discurso sociolgico. Los pedagogos-ms hbiles y con una posicin hegemnica indudable no cayeron en tal mistificacin: se limitaron a reconocer formalmente la existencia. de la sociologa. de la educacin, -la. .edulcoraron con algunas notas cristianas y, en la prctica (esto es: planes de. estudios, publicaciones, .inyestigaciones, etc.), la matuvieron. en el .desvn de los trastos inservibles (8). Ahora bien, que por la peculiar posicin que ha ocupado ~a .pedagoga en la sociedad espaola haya sido refractaria y hostil a la so<;iologa, no quiere ello decir ~Y. desde luego no ser yo quien caiga en la falacia arbitrista-disciplinar-;- que la sociologa de la educacin sea incompatible con la pedagoga. Lo que sucede, como ms adelante dir, es qe detrs de .estos saberes hay unos intereses muy. concretos, y. difcilmente van a reconciliarse estos ltimos, con ,el consiguiente detrimento del desarrollo de la teora sociolgica de la edt~cadn que. este enfrentamiento va a acarrear . . En suma hay que. reconoce~ que si hoy existe sociologa de la educacin en nuestra sociedad es merced a la conjuncin de dos desarrollos simultlleos y hasta cierto grado convergentes: el sociolgico y el econmico. Un examen de los primeros trabajos sociolgicos sobre la educacin nos confirma que la preocupacin central es abordar la educacin como fenmeno econmico (9). Otros van a preocuparse de la democratizacin y el origen
:;(8). Un ejemplo. muy paradigmtico puede ser el de V. GARCA Hoz, en su obra Pri1Jcipios de Pedagoga. sistemtica. Rialp, Madrid, 1960. (9) Me limito a citar tan slo algunas publicaciones a ttulo ilustrativo. Para una informacin ms exhailsriva cfr. J. M. VZQUEZ, FLIX ORTEGA: "Bases para una sociologa de la educacin en Espaa", Cmulemos de Realidades Sociles, nm. 1, mayo '197 3, e 1. ALONSO HINOJAL: Edt1cacin 'Y sociedad. Llz.r sociologas de la educacin1 CIS, Madrid, 1980. ' P. ANDRS ORIZO: Educaci1z 'Y desarrollo. Aspectos sociolgicos de la edtJcacin etJ Espaa. Insciruro de CienciaS Sociales, Barcelona, 1966. S. DEL CAMPO: "Educacin y desarrollo econmico: El caso. de Espaa", RBOP, nmero 2, diciembre 1965.

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'JA

353

social de los estudiantes, especialmente universitarios, ya que la Universidad contina siendo el marco de referencia casi nico para enfrentarse con la educacin ( 1O). La culminacin de este proceso y la cristalizacin terica y profesional ms cualificada y fecunda va a ser, no obstante, la que tiene lugar a fines de los aos sesenta alrededor de A. de Miguel y dos productos sociolgicos de innegable importancia: El capital httmano y el Informe Foessa (11). Justo entonces ven la luz el llamado Libro blanco del Ministerio de Edu~ cncin y Ciencia y algo despus la Ley General de Educacin. Pura coincidencia o algo ms? Indudablemente se trata de la convergencia de ese doble desarrollo al que antes alud. No puede negarse que los sucesivos intentos y planes de reforma del aparato escolar por parte del poder poltico se acompaan, en muchos casos precedindolos, de estudios sociolgicos que sientan algunos. criterios para proceder a la reforma. Hay, si se quiere, a todo lo largo de la dcada de los sesenta, una confrontacin permanente (y ni siempre ni principalmente divergente) entre los diseos del poder poltico y las conclusiones de los socilogos dedicados al estudio de la educacin. Ocurre que los cambios acontecidos en la sociedad espaola por obra y gracia del crecimiento econmico requeran asentar el .sistema social sobre unos supuestos diferentes: la libre competencia, la cualificacin profesional, un cierto nivel de instruccin; en resumidas cuentas, la modernizacin de la vetusta sociedad. El sistema educativo era el ms idneo para lograrlo. Para ello necesitaba, previamente, generalizarse a toda la poblacin, abandonar el elitismo en lo tocante al reclutamiento de la poblacin y abrir, dentro de un orden, todos los ciclos eS<:olares a los ms dotados. Una reforma edu~ cativa se hada necesaria. Precisamente, durante los aos sesenta, los diver sos proyectos ministeriales y los estudios (pocos, pero reveladores) sociolgicos estaban poniendo sobre el tapete las insuficiencias y carencias de la
"Educacin y desarrollo en Andaluca", Bole#n del Centro de BitU dios Sociales, nm. 2, 1966. A. DE MIGUEL: "La educacin como inversin", Cuadernos para el Dilogo1 nmero 9, julio 1968. J. M. PAREDES GRosso: 11 El papel de la educacin en la sociedad industrial", Atlntida1 nm. 39, mayo-junio 1968. (10) Como en la cita anterior doy referencias ilustrativas: S. DEL CAMPO: "Para una democratizacin de la enseanza superior en Espaa", RBOP1 nm~ 12, 1968. A. DURN HERAS: "Procedencia social de los universitarios espaoles", Boletn del Centro de Eit11dios Sociales, nm. 1, 1968. E. FORMENTI, J. R. ROMERO, A. DE MIGUEL: .. Estructura de la poblacin universitaria de Madrid", Informacin Comercial Bspmiola1 nm. 402, febrero 1967. A. DE MIGUEL: "Ideologas en torno a la democratizacin de la enseanza en Espaa", Boletin del Centro de Documentacin, nm. 20, febrero 1968. ]. M. QUINTANA: "El clasismo en la actnal educacin espaola", Revista de Edu. cacin, nm. 33, 1968. (11) J. L. ROMERO, A. DE MIGUEL: El capital httmano. Ideas para mut planifi cacin social de la enseanza en Bspaiia. CECA, Madrid, 1969. FOESSA: Informe sociolgico sobre la sitrtacin social de Espaa, 1970. Euramrica, Madrid, 1970.
]. CAZORLA:

354

FELIX ORTEGA

escuela. Y es por fin al acabar la dcada cuando unos y .otros llegan al ltimo acto: la crtica despiadada al aparato escolar de 1a autarqua y el delineamiento de una planificacin educativa capaz de dar salida a algunos de los problemas suscitados por las transformaciones econmicas {12). Si bien es cierto que no pueden confundirse obras como El capital htJmano o el FOBSSA de 1970 con el Libro blanco o la L.G.E., tampoco podemos caer en el extremo opuesto: hay coincidenciac;} amplias y de fondo. Tal vez los proyectos polticos buscan ms una ~ueva frmula de dominacin encarnada en el sistema educativo: no hay ms desigualdades sociales que las que se desprenden del cultivo .escolar de la inteligencia; cultivo abierto a todos por igual. En el caso de los trabajos de sociologa, hay. una insistencia mayor en vincular escuela y aparato productivo y, aunque no se diga explcitamente, en la necesidad de someter a la poblacin a. una disciplina. sin la que la (por venir) democracia y la eficacia econmica resultan inviables. En cualquiera de los casos, asistimos a una de las empresas de ms envergadura tanto en trminos polticos como tericos: establecer tl11d

nrteva jrmttla legitimado1'a a pa,.tir de la a11tonoma teprodrtcto1'a del sistema escolar. Mas no conviene menospreciar que una tercera fuerza (terica y social)
est presente en este momento: la que representa la pedagoga y grupos d~ inters que la respaldan. A su sombra se van a cobijar nuevamente planteamientos esencialistas, de la educacin .(que llenan por todas partes el Libro blanco y la L.G.E.) y con ellos los grupos de inters que van a condicionar de manera tan destacable el ulterior desarrollo .de la sociologa de la educacin. La gran aportacin de los pedagogos, que en este momento podra haber consistido en revelar los mecanismos internos .y casi autnomos de las relaciones intraescolares, no se produjo, y ello ha contribuido -no poco- a que este aspecto de la institucin educativa haya llegado escasa e indirectamente a las investigaciones sociolgicas de la educacin. Menciono este hecho porque la sociologa de la educacin que va a constituirse posteriormente est muy marcada por el mismo. En la mayora de los casos, el anlisis sociolgico se detiene en las puertas de la institucin educativa: se habla de los factores sociales, de los condicionamientos culturales y econmicos, del origen social de los estudiantes, de los resultados, y de otros tantos conceptos que operan -se supone- desde j11era sobre el sistema escolar, o desde ste hacia otras instituciones sociales; pero se estudia poco y mal el ft~ncionamiento interno de las instituciones escolares. Hay en todo esto una. resistencia a encararse con lo que constituye una parte muy importante de la tarea profesional del socilogo. Miembro del aparato educativo y, por lo tanto, parte vital de su funcionamiento, el socilogo se revuelve tericamente para no tocar su parcela profesional. Es ya harto significativo, por lo que se refiere a la dcada de los sesenta, que en
(12) Cfr. sobre el particular, FLIX ORTEGA: "Educacin y desarrollo capitalista en Espaa (1959-1974)", Ct1ademos de Realidades Sociales, nm. 14/15, enero 1979.

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAI'lA

355

uno de los trabajos ms consistentes obre el gremio sociolgico, tan slo tres de los socilogos encuestados declaren que su especialidad es la socio~ loga de la educacin (13). Tiene que ver y mucho con este hecho las espe* ciales caractersticas de nuestra Universidad, dentro de la cual se. mueven los socilogos con mando en plaza. Atreverse a desmenuzar por dentro las relaciones universitarias supondra -y en los aos ochenta lo supone an ms- desvelar los mecanismos de dominacin que rigen en aqullas. No se ha hecho este estudio y difcilmente se har. Sean cuales fueren los lmites y contradicciones del momento, ciertamente es el ms prometedor y tambin el que ha creado ms expectativas y motivaciones para el estudio de la sociologa. Habr que esperar casi otra dcada para encontrarnos en una situacin muy similar a la actual, aun cuando aqu el inters por la sociologa de la educacin venga determinado por otros intereses. Podemos dar por concluido este perodo en 1970. No tanto por las cualidades mgicas que puede tener el inicio de una dcada, sino especialmente porque en trminos polticos la L.G.E. supone un aldabonazo a 1os deseos de una reforma ES{:olar y en general a un cambio sustancial del sistema, y tambin porque a partir de ah, una mayor institucionalizacin acadmica de la sociologa esteriliza en buena medida a personas que podan haber dado ms y mejores frutos en este terreno {14). 4.

La inercia del desarrollo: la sociologa empirista de la ed11cacin.

Ciertamente la vida social tiene ms de continuidad que de cambio y una buena prueba de ello radica en que los problemas que durante Jos aos sesenta determinaron -al menos en parte- la aparicin de la sociologa de la educacin en nuestro pas, van a seguir mantenindose y dando lugar a una de las corrientes sociolgicas ms produ~tivas. En efecto, cuestiones tales como la escolarizacin, el origen social de los estudiantes, la igualdad de oportunidades, la correlacin educacin-empleo y la siempre estudiada pero cada vez menos clarificada Universidad (1 S), forman el contenido ms numeroso de publicaciones de sociologa de la educacin en la dcada de los setenta.
Sociologa espaola de los aos setenta. CECA, Madrid, 1971. Una obra que a mi juicio resume y clausura (desde posiciones tericas diversas) este perodo es la que contiene la mesa redonda La edt,;acin en Espaa Anales de Moral Social y Econmica, CES, Madrid, 1970. '
(13)
(14)

. (15) gUiente:

Una seleccin de trabajos que puede representar cuanto digo es la si-

"Origen social . inteligencia y rendimiento acadmico al final de la EGB'\ INCIE, Temas de investigacitJ. edt1cativa1 Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid. 1979. J. CASTILLO: La Universidad en Galicia, Universidad de Santiago, 1978. ]. CAZORLA: Bst11dio sociolgico de la Universidad de Granada, ICEt Granada 1977.
]. CARABAA:
t

356

FELIX ORTEGA

La primera observacin que cabe hacer a esta corriente es que en su prctica totalidad est integrada por socilogos, y socilogos en muchos casos de la primera generacin. Ello en parte explicara su acusada tendencia empirista, resultado del paso tmr los USA de 1a primera hornada de socilogos hispanos. En segundo lugar, es el grupo nucleado en torno a A. de Miguel el ms prolfico (con ramificaciones en Madrid y Barcelona). Adems, los supuestos tericos y metodolgicos dominantes son de acusada orientacin funcionalista. o si se quiere, un empirismo donde lo importante es establecer las lneas de unin entre desarrollo y educacin. En consecuencia, la sociologa de la educacin viene a ser para este grupo de publicaciones (16) la ciencia emprica de las relaciones entre la institucin escolar y el resto de las instituciones sociales. Nunca, o casi nunca, se pretenden estudiar las relaciones sociales dentro de la institucin educativa misma. Hasta al menos mediada la dcada de los setenta, esta sociologa emprica se dedicar predominantemente al estudio de la reforma educativa, especialmente en lo que concerna a la creacin de puestos escolares, la gratuidad de la enseanza, la e5colarizacin segn reas geogrficas, etc. En la segunda mitad hay indicios, pero no otra cosa, de tratar de acometer el tema. de la igualdad de oportunidades a partir del rendimiento acalmico diferencial. Pero sin lugar a dudas las dos grandes preocupaciones que resumen y condensan la prctica de este modo de entender la sociologa de la educacin, son la planificacin educativa en funcin de supuestas necesidades econmicas y la Universidad. La primera procede del ncleo de intereses que ya en los sesenta haba puesto en circulacin la necesidad de una reforma escolar: en primer lugar, para proporcionar a toda la poblacin, y especialmente a la juvenil, los rudimentos culturales y morales que exiga una soF. FOESSA: Bstt~dios sociolgicos sobre la situacin social de Espaa 19751 Euramrica, Madrid, 1975, cap. 2. J. MARTN MORENO y otros: Aspectos sociolgicos de la reformas ed11cativas en Espaa, Sociedad de Estudios y Publicaciones, Madrid, 1972. y A. DE MIGUEL: Universidad, fbrica de parados, Vicens-Vives, Barcelona, 1979. A. DE MIGUEL: Manual de estracttmz. social de Espaa, Tecnos, Madrid, 1974, captulo 5. - Reformar la Universidad, Euros, Barcelona, 1975. A. MONCADA: Sociologa de la edm:aci111 Edicusa, Madrid, 1976. - Edttcaci11 'Y empleo1 Fontanella. Barcelona, 1977. J. L. ROMERO, J. GoNZLEZ-ANLEO: Sociologa para educadares1 Cincel, Madrid, 1974. M. SUBmATS: "Los primeros cuatro aos de la Ley General de Educacin", Ctla dernos de Pedagoga1 nm. 1, 197 4. - "Sobre el fracaso de la Ley General de Educacin y la contrarreforma educativa", Ct1adernos de Pedagogia1 nm 15, 1977. - "La educacin: desigualdad y escuela de masas", en la obra colectiva IntrodtJcci1'1 a la sociologa. Nttestra sociedad, Vicens-Vives, Barcelona, 1980. (16) Prefiero hablar de "grupo de publicaciones .. que de grupo referido a personast en la medida que en esta corriente se encuadran socilogos que slo espordicamente se han dedicado o dedican a sociologa de la educacin.

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAFIA

357

ciedad que haba dejado de ser fundamentalmente agraria; en segundo lugar, por el .~esplazam~ento que se haba efectuado ~el sistem~ de c~ases a la estra.tificaaon productda por la escuela, transferenaa que, deJando 1ntacto el fundamento de la dominacin, crea en los grupos sociales el falso espe-jismo de la movilidad por la escolaridad; es decir, el recurso a la llamada revolucin de las expectativas crecientes, aplicado a la educacin) dio innegables frutos, puesto que reforz el sistema de clases al activar por su generalizacin un nuevo mecanismo clasista: la escuela. Muchas de las paradojas y contradicciones de los socilogos empiristas radican en haberse preocupado nicamente, deslwnbrados por la nueva Damasco de la educacin, de la extensin obligatoria y gratuita de la escue~ la (*). Cuando el desarrollo econmico comienza a flaquear, justamente en el momento en que una mayor escolarizacin renda sus frutos -mayor abundancia de titulados, incremento que vena causado por una incorporacin de sujetos de clases medias y populares al tradicional estrato de los universitarios de clases altas--, se descubre que el sistema social es incapaz de absorber todo el producto escolar. Se haba lanzado, con la promesa del ascenso interclasista, a una parte de la poblacin a la bsqueda de ttulos acadmicos, y ahora no hay salida para los mismos. Un ajuste se hace necesario. Cierta selectividad, desvos hada la formacin profesional y en todo caso un claro bloqueo al final de ~la enseanza secundaria comienzan a ser pensamiento de dominio comn entre estos socilogos. Surge as, en el dominio de la sociologa de la educacin, el tpico de la masificacin. de la Universidad. Ha.y demasiados alumnos; pero sobre todo hay demasiados alumnos sin el toque de distincin y cultura como para estar en el nivel universitario. Esta queja, cotidiana en la Universidad de los. setenta, preferentemente entre el profesorado mejor asentado (detentador de la burocracia patrimonialista), se traduce en 1a sociologa empirista de la educacin en la cuestin de la masificacin. Vuelve as a ser la Universidad tema central, pero desde una ptica. reformista: la degradacin que ha supuesto la masificacin (de estudiantes y de profesores) es puesta de relieve en los estudios sociolgicos, corroborando as el supuesto de que ha de volverse a una Universidad adecuada a las necesidades sociales, vinculndola al mundo empresarial y a los Colegios profesionales (como reguladores de la cantidad de <<producto que ha de fabricar a Universidad, fieles salvaguardias de los intereses gremialistas). Deca antes que esta corriente ha aportado la contribucin cuantitativa ms importante en lo tocante a explicar nuestro sistema educativo. Vista desde este lado, la sociologa empirista de la educacin, presa en muchos casos a su pesar de la mentalidad tecnocrtica, no 'ha pasado de ser un inventario, bien estadstico, bien planificador. No nos ha proporcionado ni

es

gmas 63 y- ss.

a~1va''t en Anales de Moral Social y Econmica, La edttcacin en Espaa1

J.

C"') El primero en criticar estas premisas dentro de la sociologa funcionalista

CASTILLO,

en un trabajo pionero que lleva por ttulo "Educacin y poblacin cit., p

358

FEUX ORTEGA

un esquema vlido de las interdependencias mutuas entre la educacin y otras instituciones sociales, y mud1o menos ha contribuido a despejar el papel (sobre todo econmico) que asignaban a la educacin como inversi<?n o a la educacin al servicio del cambio. Y despus de subrayar con nfasts, en los comienzos de los setenta, retomando as la ideologa regeneracionista, que la escuela para todos tena no poco de panacea, nos descubre ahora que demasiada escuela es contraproducente (para el equilibrio del sistema:. inflacin de ttulos, falta de empleo, tensiones sociales por un exceso de expectativas, etc., etc.). Los pocos estudios dedicados a investigar la relacin origen social, inteligencia y rendimiento acadmico, son todava menos sostenibles: difcilmente puede decirse que se lleguen en ellos a alg11na conclusin, a menos que por tal entendamos algo tan confuso y no verificado que la inteligencia. es la variable que explica el rendimiento y que aqulla. se hereda. Estos pudieran ser, en definitiva, algunos de los paradigmas subyacentes a. los cultivadores de la sociologa empirista de la educacin~ Es cierto que dada la heterogeneidad del grupo, ya .que la sociologa de la educacin no es la nica ni principal dedicacin de sus integrantes) no. siempre se les puede aplicar a todos las mismas coordenadas. Pero es indudable que entre las que he sealado se encuentrap los lmites de sus aportaciones. En la medida que el empirismo es en todos ellos el atributo ms relevante, sus estudios se han preocupado centralmente por la cuantificacin de la realidad educativa) y muy poco o casi nada por establecer postulados tericos. La teora: cuando en ellos se produce, es .un discurso descriptivo de los datos, o a lo sumo planteamientos prximos a la poltica planificadora de la educacin. En resumen, una corriente que tiene el mrito de haber iniciado la sociologa de la ed~cacin en Espaa, ha quedado circunscrita a las limitaciones de sus orgenes, siendo incapaz hasta ahora de ofrecer una teora (y empleo la palabra <<teora en el sentido de proposiciones verificables, no como discurso filosfico) vlida y esclarecedora del fenmeno . educativo. Que los comienzos de la sociologa de la educacin se hayan dado dentro del marco de tal posicin sociolgica, y que sta haya venido siendo hegemnica hasta finales de los setenta, explican una doble caracterstica de la sociologa de la educacin en Espaa: de un lado, como ya he mencionado antes, la escasez y pobreza terica de aqulla; de otro, la falta de inters por reasumir e integrar en los planteamientos de la educacin toda una amplia Y. fecunda tradicin sociolgica en este terreno: se conocen poco y mal clstcos antiguos como Durkheim, \Veber, Veblen y Mannheim, por citar algunos repr~sentativos, otro tanto suced~ con clsicos>> ms contemporneos: Bourdteu, Bernstem, Isambert-Jamatt, entre otros (17). Un buen n-

Intentos tericos clarificadores de estas "tradiciones" son los siguientes; en la encrucijada de la sociologa de la educacin", REIS, nm. 11, julio-septiembre 1980; FLIX ORTEGA, La sociologa de la educacin en la obra de E. Dt1rkheim1 tesis doctoral indita, Madrid, 1978; JULIA V ARELA,

l.

(17}

ALONSO HINOJAL, .. Bernstein

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAFlA

359

dice de la atencin prestada a todo este capital>> ~ociolgic~, es el c~p~o de traducciones. Hasta 1975 no se traduce en Espana Edttcacton y socrologta de Durkheim; en 1977 aparece La reprodm:dn de Bourdieu-Passeron, y en 1976, La escttela capitalista en Francia, de Baudelot-Establet. Nada hay prcticamente de Bernstein, de Isambert-Jamati, y de muchos otros miembros de estas escuelas; Bourdieu y sus colaboradores tienen an indita en lengua castellana una parte muy importante de su produccin; La evolrtcin pedaggica en Francia de Durkheim, ha tenido que esperar hasta 1982 para ser traducida; la Introdttccn a la Sociologa de la Edt~cacin, de Mannhei.m, duerme el sueo de los justos en una editorial semi-muerta... Son los mismos tericos empiristas (algunos tan descollantes como Coleman, Glass, Douglas, Husn, etc.) quienes gozan de suerte muy similar a los anteriores.

S.

Edrcacin y sistema de ciares: Una aproximacin ma1xiana a la sociolo ga de la edt1cacin.

La importancia que tuvo la reforma educativa plasmada en la Ley Ge-neral de Educacin de 1970, para posibilitar y potenciar la sociologa de la educacin en Espaa, queda nuevamente de manifiesto al encontrarnos con que, tambin al socaire de aqulla, surge un intento de construir un anlisis marxiano del fenmeno educativo. . Es innegable que la mencionada reforma significa:ba bastantes ms cosas que una simple remodelacin de un aparato escolar arcaico. Por de pronto, era la expresin de intereses y contradicciones sociales, econmicas y polticas, que en la introduccin al denominado <<Libro blancO>> se reconocan explcitamente. Pero fundamentalmente, el objetivo prioritario de la reforma educativa era el act.ivar como meca11ismo legitimador un sistema como el educativo, que en la postguerra haba desempeado un papel amortiguado y empalidecido por otras instancias legitimadoras (sobre todo tradicionales y carismticas) . Las consecuencias que estas modificaciones acarreaban para la dominacin poltica y econmica eran un fuerte estmulo para la aplicacin de la teora marxiana. Y efectivamente, casi a rengln seguido de la L.G.E., van a aparecer los primeros trabajos crticos y marxianos sobre la misma y sus implicaciones. Esta corriente, cuyo marxismo dista mucho de ser ortodoxo, se .ha caracterizado por su escasa produccin y por su discontinuidad. Con excepcin tal vez de Catalua -a la que ms adelante me referir- el resto de sociologa de la educacin elaborada en Espaa que ha partid~ del marxismo, lo ha hecl1o con cierta autonoma respecto de las versiones marxistas domi~ nantes. Adems, otra de sus caractersticas es la pronta desaparicin como tal
"Aproximacin al anlisis genealgico de la escuela en el marco de la sociologa

francesa de la educacin", CuadeNios de Realidades Sotiales1 nm. 14/15, enero de 1979.

360

FELIX ORTEGA

corriente: hada 1975 se publican prcticamente los ltimos trabajos. Algunos de los cultivadores integrados en esta teora volvern a la palestra en 1980, pero con unos planteamientos que distan mucho de ser marxistas (al menos no lo son de conformidad con las diversas tradiciones que se reivindican marxistas) . Ahora bien, si es cierto lo anterior, puede que no lo sea menos el hecho de que ideas y paradigmas marxianos estn presentes, mezclados con. otros enfoques, en cultivadores de la sociologa de la educacin, cuyos supuestos son convencionalmente ms sociolgicos. Esencialmente, como hemos de ver, en aquellos individuos y grupos influidos sobre todo por socilogos como Durkheim, Weber, Veblen, Bourdieu y Foucault). Los anlisis que dentro de esta corriente se realizan (18) se mueven entre dos ejes cuyo punto de unin es la concepcin del sistema escolar como aparato ideolgico: de una parte, son los cambios econmicos ocurridos en la esfera de produccin quienes :Presionan para que tenga lugar una transformacin congruente de las superestructuras educativas; de otra, son las mismas contradicciones -ideolgicas y polticas- de la educacin las que exigen su resolucin o desplazamiento. En el primer eje se sitan algunos de los trabajos cuyo punto de partida son las necesidades econmicas que implica el a:bandono de la autarqua. Una nueva fraccin de la clase dominante -la tecnocracia- se hace con las riendas del poder poltico. Para que estas innovaciones fuesen posibles sin alterar el sistema de dominacin, era imprescindible recurrir a la ideologa del mrito, cuya puesta en prctica por el sistema educativo iba a producir un doble resultado: legitimacin de la lite dominante en razn de sus mritos constatados (en la educacin) y reproduccin a un nivel mayor de cualificacin de las clases subordinadas. La reforma educativa de 1970 es vista as como una respuesta del capital monopolista de Estado en el terreno ideolgico: recurso al principio de ig11aldad de oport11nidades como meca-

nismo capaz de proporcionar rtna racionalizacin bttrgttesa al desanollo capitalista, facilitando una dlttoridad ms cohere1zte a las lite.r tecnocrticas y
{18) Un elenco de publicaciones representativas de la misma podra ser el si-

guiente~

V. BOZAL, L. PARAMIO y otros, La en.retmza eu Espat1a 1975, Alber~:o Corazn, Madrid, 1975. A. C. CoMfN, "Educacin 1938-70. De la ideologa espiritualista a la ideologa tecnocrrica", CtJadernos para el Dilogo, Extra XXXVII, noviembre 1973. EnE, "Panormica de la educacin desde la Guerra Civil*', Cttadernos de Pedago~ gla, nm. 9, septiembre 1975. I. FERNNDEZ DE CASTRO, Reforma edtJcativa ; desarrollo capitalista, Edic:us~ Madrid, 1973. P. ORTEGA, "Educacin y desarrollo capitalista en Espaa", Cuadernos de ReaU dades sociales, nm. 14/15, enero 1979 (publicacin tarda de un artculo escrito en 1974 cuyas peripecias no hace al caso recordar aqu). A. ORTf, "La reforma educativa: Hacia un modelo de estratificacin social pro gramada", en M. Martnez Cuadrado, An11ario poltico espaol 1970, Edicusa, Madrid, 1971.

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPATQA

361

eforzando cllit!lrctlmente la posicin econmica dependiente de las clases p ptdttre.r.

A partir de aqu, es obvio que las discrepancias con el enfoque empirista no pueden ser mayores ni ms hondas. La crtica, en el caso de los anlisis marxianos, no es al poco o mal funcionamiento de la igualdad de oportunidades} sino a sta como proclama ideolgica, que falsean el carcter clasista y discriminatorio de las prctic.'l.S escolares; no es Ja falta de adecua~ cin entre educacin y empleo la que se pone en solfa, sino justamente la ligazn de la escuela a las necesidades del mercado trabajo; no es la falta de tcnicos lo que preocupa, sino el ascenso de los mismos y de esa meritoerada que la educacin produce; no es la falta de conocimientos escolares en la poblacin lo que deplora~ sino la imposicin cultural de la ideologa dominante a travs de la escuela. En suma, no se critica a la L.G.E. por sus limitaciones y defectos, sino a esa ley o a otra que la hiciese ms perfecta, porque tma democratizacin mayor de la enseanza la convertir en ms eficaz los intereses de la fraccin burguesa en el poder. El otro eje del anlisis marxiano, mucho ms centrado en las contradicciones debidas a las luchas internas del sistema educativo, completa y complementa el planteamiento anterior. Tambin en este caso se parte de la presencia en los aparatos del Estado de una lite tecnocntica, cuya pretensin es la supervivencia del orden social heredado de la postguerra. Es esta supervivencia y no racionalizacin educativa alguna, el objetivo esencial de la reforma educativa. Ms que preocuparse de todo el sistema escolar, hay aqu un privilegiamiento de la Universidad: primero, por la autonoma que los estudiantes de este nivel haban adquirido frente al orden imperante; segundo, la masificacin universitaria y la funcin tcnica y jerarquizadora que la Universidad cumple, la reforzaban an ms en sus potencialidades polticas. La solucin de la Ley es transformar la lucha universitaria en un problema estructural de todo el sistema educativo, desplazando aqulla a la reforma de ste. Consiguientemente, las estructuras universitarias que se encontraban en descomposicin (paternalismo, autot.itarismo, caciquismo, formalismo, etc.), se ocultan y se consolidan de nuevo. Ahora bien, si la reforma desempea todas estas virtualidades en el mbito universitario, en la globalidad del Sttema escolar lo que pretende es acumular. nuevas desigualdades, ya que a las internas diferencias que existan en la sociedad, se le vienen a sumar ahora aquellas otras que la educacin crea de acuerdo con la individualizacin segn los mritos. Cabe finalmente hablar de otra funcin no menos ideolgica del sistema escolar reformado: tendra lugar un desplazamiento o transferencia estructural a 1a educacin de otros problemas sociales. Las desigualdades sociales eran el .resultado de un sistema escolar ajeno al principio de igualdad de oportuntdades. Mas) una vez iqstaurado ste, la igualdad democrtica resulta impecable; pues qu mejor democracia que aqulla que abre sus escuelas a todos para que cada cual rinda segn sus capacidades, de manera tal que despus la sociedad recompense segn los mritos escolares. Desigualdades

362

FELIX ORTEGA

econmicas, polticas y culturales se convertiran, segn sto, en simples epi~ fenmenos de la prctica escolar. ... Como se ve, empiristas y marxianos, aun partiendo del mismo hecho, llegan a conclusiones muy distantes. Unos, pretenden .racionalizar --en la medida que la sociologa lo permite- la fundpn legitimadora de la es cuela; los otros es precisamente tal funcin la que critican por su directa vinculacin a la sociedad de clases y a la pervivencia de la misma. Hay, en el caso de los marxianos, un intento mayor que en los empiristas por ligar su crtica del sistema escolar a una teora donde se engloben el resto de niveles e instituciones sociales. Pero al basarse inicialmente en el postulado de 1J:anc de la ideologa como superestructura, y al otorgarle carcter de tal a la educacin (y en esto se deja entrever la influencia que por entonces poda ejercer Althusser, especialmente su ldeologie el appareils Idologiq11es d'Etat), existe un inters mayor en hacer depender la educacin de las condiciones econmicas y polticas, y una cierta despreocupacin de lo que sea la educacin como aparato prod11ctivo y no simplemente ideolgico .y r& productor. Es esta premisa terica la que va a explicar ....:-creo que en grado suficiente- la cuasi extincin de la corriente marxiana en la sociologa de la educacin. Conviene tener presente el siguiente !hecho: el estmulo que pone en accin los anlisis marxianos en nuestro pas, es la reforma educativa de 1970; refonna que es vista como el intento dd alterar el nivel ideolgico, pero sin modificar sus bases materiales y polticas. Mas este esquema comienza a modificarse por la muerte de Carrero Blanco y el no por previsible siempre esperado bito de Franco. Se entra en una dinmica social donde el nivel poltico, sus instancas y legitimaciones van a ser preponderantes. Los pocos o muchos esfuerzos que tenan a Mane como referente, van a abandonar otras formas de lucha (por ejemp1o la universitaria) y empresas tericas ms minuciosas, para participar en la reforma poltica. Esta es el verdadero centro de atencin. El espejismo que la misma pudo producir en muchos; el tratar de encontrar nuevos caminos de expresin e incidencia en la vida social en otros; la absorcin en fin, de energas, antes especulativas y ahora mis dirigidas a la prctica poltica cotidiana, han tenido, a mi juicio, un efecto devastador para la corriente marxiana en sociologa de la educacin y de resultados todava no valorables si nos atenemos a lo que de veras ha supuesto la llamada <<transicin poltica.>>. Pero hay otra consecuencia de todo lo anterior que 1ha dejado una cierta impronta en quienes actualmente se acercan a la educacin desde una ptica marxista (si se quiere, en este caso se trata de un marxismo ms fosilizado) : la proximidad del poder, la indudable concurrencia de partidos ms o menos marxistas en Ia legitimacin del sistema poltico democrtico, ha conducido a una posicin en el terreno educativo que vamos a llamar estatalista. Se ha dejado de ver la educacin como un aparato ideolgico que reproduce las condiciones de la produccin (tal como la teora marxista dominante en la prctica poltica lo vea), para considerarlo una especie de mecanismo neutral, perjudicial o beneficioso segn qttin lo detente y, en consecuencia,
8

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCAClON EN ESPAtiiA

363

segn la ideologa que transmita. Es el trasfondo de la confrontacin escuela pblica (estatal) ~escuela privada (confesional). Sin entrar ahora en mayores precisiones, conviene, sin embargo, dejar claro que con tal planteamiento se abandona la concepcin marxiana al respecto, para entrar en otra diferente: la filosofa hegeliana del Estado moral y neutral. Y algo que me parece peligroso: la despreocupacin, cuando no el rechazo, de todo manto sea ahondar en las funciones internas que la educacin tiene asignadas como cometido propio en una sociedad de clases. Nada de extrao tiene que en los aos od1enta difcilmente podamos encontrar, propiamente hablando, tma sociologa de la educacin marxiana. Uno de sus ms pertinaces alltivadores, I. Fernndez de Castro, se sita hoy (ver su obra Sistema de enseanza y democracia) en paradigmas que conservando todava un regusto marxiano son ya de otra cocina. Los esfuerzos y los intereses de la gran mayora de quienes hoy tratan de plantearse la educacin desde posiciones marxistas, se mueven dentro de unas coordenadas que no pueden ser otras que las de aqullos a quienes se enfrentan: la aceptacin de la escuela y el afn por controlarla ms y mejor. No niego que esto pueda ser eficaz, y hasta que ha de producir avances pedaggicos y psicolgicos dignos de mencin. Lo que me resisto a creer es que sea ste el modelo congruente con quienes pretenden ser portavoces orgnicos de las clases menos privilegiadas, aspirando, adems, a la supresin de las clases. Hay aqu, sobre todo,. competencia concurrente entre los defensores de la enseanza estatal y los de la privada, antes que oposicin entre alternativas sociales y polticas incompatibles. En este clima, difcilmente va a reverdecer la sociologa de la educacin. ya que a nadie le interesa desvelar las fun* dones que est cumpliendo. Es mis bien terreno abonado para pedagogos (en la lnea de cmo se forma un buen trabajador, por ejemplo, Freinet) y de psiclogos. (por supu~to conductistas). Est por hacerse la historia de la reconversin a la pedgoga y a la psicologa, durante el ltimo lustro, de una parte considerable de la izquierda espaola. 6.

La attlonomfa (relativa) de la sociologa de la ed!Jcrtcin en Catalttia.

La peculiaridad de la sociedad catalana, sin duda alguna la ms moderna de la formacin social espaola, con una. vinculacin (econmica y culh1ral) estrecha a Europa, as como con una rica experiencia en el dominio educativo) han hecho de ella uno de los focos ms activos en el cultivo de la sociologa de la educacin. Ya dije en otro lugar queJ de no haberse producido la Guerra Civil, habrh sido Catalua el primer centro impulsor de la sociologa de la educacin en Espaa. Son tambin sus especficas condiciones sociales (capitalismo avanzado) y culturales (sobre todo lingsticas), las que han llevado a que la sociologa de la educacin se haya desarrollado all con cierta autonoma respecto del resto de cultivadores de esta ciencia. Slo en los ltimos tiempos comienzan a darse seales de tma mayor circulacin de ideas entre las diversas corrien-

364

FELIX ORTEGA

tes, y una atencin ms ruidadosa a la sociologa de la educacin que en Catalua se desarrolla. Hablar de autonoma relativa no quiere decir, por supuesto, que las lneas tericas cultivadas en Catalua difieran del resto del pas, sino que su evolucin corresponde a referentes y parmetros que en alto grado son propios y especficos de la sociedad catalana. Quiz las notas ms sobresalientes de la actual sociologa de la educacin, por lo que a Catalua se refiere, sean: l. Nmero cualitativamente mayor de socilogos y publicaciones dedicados al tema de la educacin; 2. Preocupacin igualmente destacable entre los pedagogos por la sociologa de la educacin; 3. Una recepcin considerable de influencias tericas europeas (francesas e italianas, en menor medida sajonas) ; 4. Existencia de una corriente marxista ms arraigada y con una delimitacin ms clara que enj el conjunto de la formacin social espaola; S. Finalmente, el afn de enfrentarse con la realidad educativa catalana (bien en una posicin crtica, bien en otra ms tecnocrtica) {19). Sin embargo, tambin en Catalua, la pobreza terica es una caracterstica comn con el resto de los otros grupos nacionales. Rasgo predominante en gran nmero de los trabajos sociolgicos sobre la educacin llevados a cabo en Catalua es su enfoque crtico. No suele ser frecuente el optimismo de los empiristas. Se trata de una crtica que se ha ejercido en un doble plano: en el histrico y en el funcional. Es decir, desde supuestos bastante coherentes con el contenido propio de la sociologa de la educacin. En primer lugar, se ha tratado de encontrar sentido y explicacin al movimiento de reforma escolar que tan honda repercusin ha tenido en Cata(19) De acuerdo con estas notas, selecciono algunos ttulos que me parecen importantes: Como publicacin de conjunto es til confrontar el nmero 49 de Cuadernos de Pedagoga, enero de 1979, cuyo tema central es la "Sociologa de la educacin". En el plano de la pedagoga, dos obras ilustrativas: J. M. QUINTANA CABANAS, Sociologa de la edtJcaci1J1 Hispano-Europea, Barcelona, 1977 A. ,T. CoLOM, Sociologa de la edtu;acit y teora get1eral de los sistemas, OikosTau, Barcelona, 1979. Inspirados en ideas marxistas pueden situarse: ]. DALMAU, F. FERRER, J. M. ROTGER, "Algunos problemas", Ct~ademos de Pedagogfa, nm. 49. enero 1979. J. E. SNCHEZ, "Educacin y mercado de trabajo" t CtJademor de Pedagogla, nmero 49, enero 1979, y La empresa frente a la formacin profesional, ICE de la Universidad Politcnica de Barcelona (que yo sepa todava no ha sido editado). Pero sobre todo tienen especial importancia los trabajos sobre la sociedad catalana y el sistema educativo, as como la investigacin de la profesin docente: J. GAY, R. QUITLLET1 A. PASCUAL, Societat Catalana i reforma escolar, Laia, Bar celona, 1973 (edicin castellana en 1975). ]. GRIFOLL, Aspectes economics de l'educaci1 Ariel-Banca Catalana, Barcelona, A. GMEZ BARNUSELL, El magisterio como profesi11, Ariel, Barcelona, 1972. J. M. MASJUN, Eh mestres de Cataltttiya, Nova Terra, Barcelona, 1974.

1969.

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAtilA

365

lua. Vinculado en sus comienzos al catalanismo burgus de Prat de la Riba, el movimiento de reforma escolar pretenda, antes que nada, ~atarse de un aparato legitimador capaz de dar cumplida respuesta a las necesidades de una sociedad industriaL A partir de aqu, los sectores ms intelectualizados de las clases dominantes catalanas van a formular reiteradamente la utopa de la educacin como institucin potenciadora de cambio. La escuela es para ellos el instrumento civilizador y socializador por antonomasia. Surge as la necesidad de disponer de una escuela propia (frente a la pblicaestatal) capaz de formar el tipo de sujeto portador de las cualidades que se consideran ideales para perfeccionar la estructura social. Ello va a llevar a este grupo social (fundamentalmente compuesto~ por profesionales liberales, burguesa industrial y comerciante, intelectuales, trabajadores autnomos y agricultores acomodados) a defender el pl!tralismo escolar y la esc11eia privada, y a conceder a la pedagoga tm papel1enovado1' de primer orden. Es precisamente esta concepcin educativa la que, perviviendo ms ac del desastre cultural que se produce en Catalua despus de la Guerra Civil, vuelve de nuevo a consolidarse en los aos sesenta. La ideologa escolar de este movimiento se sustenta en principios tales como la educacin activa, integral, el neutralismo ideolgico, el pluralismo (frente al unitarismo espaol), apertura social, no confesionalidad, coeducacin. Notas todas que entroncan con el intento racionalizador que represent la Escuela nueva en Europa, y con la Institucin Libre de Enseanza en Espaa. Aparece as la pedagoga como un saber neutral valioso en s mismo y digno de ser potenciado como .instnunento de cambio social (de ruh la enorme importancia de experiencias e instituciones pedaggicas tales como Rosa Sensat, Escola d'Estiu, etc.; de ah viene ta:mhin la atencin que en Catalua se ha dedicado a la formacin de maestros). Ahora bien, lo que ha puesto de relieve la sociologa de la educacin es que esta empresa de cambio y transformacin social ha llevado a. depositar en la escuela expectativas y valores que no cumple nada ms que idealmente, pero nunca en la prctica.. Adems, ha desarrollado una actitud carente de crticas hacia el funcionamiento real de la institucin y sus consecuencias. Al comparar las escuelas renovadas con las pblicas, lo que han encontrado nuestros colegas catalanes es que no son radicalmente distintas unas y otras, aun cuando tengan peculiaridades o matices diferenciales. Hay una identidad bsica entre todas las escuelas. Cumplen la funcin general de reproducir las relaciones sociales existentes, a. travs de cuatro mecanismos educativos: autoritarismo, discriminacin, reforzamiento de la divisin del trabajo y enmascaramiento de .las clases sociales y .de sus conflictos. Desde la perspectiva crtica con que un sector de socilogos ha analizado este movimiento, Ia racionalizacin educativa en Catalua no difiere sustancialmente de la racionalizacin que tratan de introducir las clases dominantes de la formacin social espaola. A la postre, son dos racionalizaciones que pretenden lo mismo: la permanencia de la estructura de clases y la conversin de la escuela en aparato reproductor de aqulla y productor de .la legitimacin basada en la correspondencia entre mritos y profesin.

366

FELIX ORTEGA

Confirmacin, una vez ms, del papel que se le confiere a la .educacin en el capitalismo avanzado con independencia del grupo social o de la ideologa que la controlen. La sociologa de la educacin practicada en Catalua es predominantemente crtica en lo que ataiie a la igualdad de oporttmidades. El desarrollo eccnmlco, notablemente mayor que en el resto de la sociedad espaola, y la funcin tan importante que durante un pe~?do histrico sufi;ient.en;e?;te amplio ha desempeado la esc~ela, han permttldo c?nocer cor: mas prens1~n el alcance y el carcter de la tgualdad de oportuntdades. Dtversos trabaJOS empricos han revelado que los mecanismos empleados para conseguir aquella proclamada igualdad, son reforzadores de la discriminacin y de la desigualdad. Porque la escuela, vienen a establecer estos trabajos, es un aparato reproductor de las relaciones sociales (por naturaleza desiguales), y todo cuanto trata de ocultar esta funcin es pura justificacin ideolgica. Las diferencias entre escuela privada (de calidad) y la pblica (de baja calidad); entre escuela urbana y escuela rural; entre enseanzas tcnicas (dirigidas al trabajo manual) y enseanzas cientfico-literarias (destinadas a formar las lites dominantes) : todas estas diferencias marcan la lnea discriminatoria que permite a la escuela producir, reproducindolas, las desigualdades sociales (ntese, de paso la influencia de teoras tales como las de Baudelot-Establet y C. Grignon en estas conclusiones). La escuela no contribuye as al aumento generalizado del conocimiento y la ilustracin, sino a la reproduccin de la divisin entre trabajo intelectual y trabajo manual. A mayor escolarizacin, la disociacin entre desarrollo intelectual y habilidades manua:les es creciente. Con lo cual, el sistema educativo no tiene como objetivo ese pretendido desarrollo integral del sujeto humano (tal como se desprende de las concepciones esencialistas-psicologistas hegemnicas en el terreno educativo), sino la produccin de sujetos desiguales, con la mayor parte de los. mismos frmados muy por debajo de lo que puede dar de s la inteligencia humana (la escuela frena y bloquea su adtivo), y con una formacin tcnica que slo se proporciona a las clases populares, tambin a un nivel inferior al sociaJ:mente posible. En definitiva, la escuela no slo no contribuye a incrementar la cultura global de la sociedad, sino que tampoco desempea papel relevante en la capacitacin tcnica de los que salen de sus aulas. Eso s, legitima la estructura social por el desarrollo desigual y dividido entre inteligencia y trabajo manual, gracias a las divisiones internas del propio aparato escolar, a los lmites y expectativas que cada uno de los ciclos escolares determina, y a la asociacin que crea entre capacidad individual (cociente intelectual y rendimiento acadmico), ciclo escolar y posicin social. Puede entenderse as en sus justos trminos la tan cacareada educacin como inversin. Una deformacin intencionada pretenda 'hacer creer que invertir en educacin debe traducirse en un ajuste entre lo elementos del mercado de trabajo y las ofertas escolares. Nada ms lejos de la realidad. Los <<productos escolares son de otra ndole, y por ello resulta una falacia la vinculacin entre desarrollo y educacin institucional. Lo que la escuela pro-

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAI\IA

367

duce son sujetos que aceptan roles desiguales, integrados e?- sistemas jerrquicos tcnicos e intelectuales, donde. se: da una reproducctn de la_s cla~es sociales; sujetos con un desarrollo ltmttado para que las expectativas Individuales no superen a las posibilidades reales. A todo ello hay que aadir que es en Catalua donde la sociologa ha estudiado aspectos micro~institudonales y profesionales que an estn inditos para los socilogos de otras comunidades. As, en primer lugar, la profesin docente~ especialmente en la escuela bsica. En este caso, la orientacin dominante en estos trabajos es la de investigar la incongruencia entre el rol tradicional del maestro y los ajustes necesarios derivados de la modernizacin del aparato escolar posterior a la Ley General de Educacin. Por otra parte, se ha prestado atencin a todas esas pequeas cosas que, hasta ahora irrelevantes para tantos socilogos, tienen,. sin embargo, una funcin primordial en la ordenacin espacial y en la estructuracin del tiempo: locales, mobiliario, decoracin, horarios, gestin, etc. Ciretamente, este panorama quedara incompleto sin hacer referencia a la presencia en Catalua de otras sociologas de la educacin. Una, de tendencia ms empirista, a la que ya alud en el apartado 4. Y otra de procedencia pedaggica, en la que los supuestos tericos son diversos a los que acabo de exponer, Hay aqu un enfoque ms convencional y menos crtico, una atencin dirigida sobre todo a los aspectos integrativos del sistema escolar, una preocupacin por los llamados factores sociales en la educacin.
7.

ConstrJJccin de ttna sociologa de la edttcadn como teora e historia de las prcticas escolmes: La inflJtencia de los modelos franceses.

l-Iemos encontrado en todas las corrientes de sociologa de la educacin analizadas hasta ahora, un. rasgo comn: la falta de inters por dotar a esta ciencia de una estructura terica coherente, bien a partir de la rual enfrentarse con la realidad educativa, bien como resultado lgico del estudio de la institucin escolar. Y se ha podido comprobar tambin la muy escasa preocupacin por vincular la prctica sociolgica actual con toda la tradicin sociolgica precedente. Pues bien, este vado ha comenzado a ser ocupado por enfoques sociolgicos caracterizados globalmente por la recepcin y asimilacin de teoras francesas. Nos encontramos as con un grupo sociolgico que> si cuantitativamente no es muy considerable (ni en cuanto a miemb!os ni tampoco en lo que se refiere a. publicaciones), tiene en su haber algunos de los trabajos de sociologa de la educacin ms relevantes y desde luego capaces de producir prximamente frutos bien madurados y coherentes. Decir que la influencia francesa es nota dominante no es suficiente para comprender el entramado terico que sirve de base a esta corriente. En ella tambin convergen otras fuentes: el marxismo no dogmtico (Marx y Gramsci), usado con cierta libertad; la sociologa clsica (especialmente Weber y Veblen); y en menor medida la nueva sociologa de la educacin inglesa (Bernstein) . Mas como tramazn del conjunto es la sociologa francesa la

368

FELIX ORTEGA

masa principal: Durkhem en primer lugar, como constructor inicial y sin duda ms definitivo de la sociologa de la educacin; luego Bourdieu y Passeron, con su teora de la 1ep1odrtccin, y finalmente la activa influencia genealogista y microfsica de Foucault. Ciertas pregnancias albhusserianas, presentes en alguna obra, parecen. desaparecer del horizonte (20). Se parte, en todos los trabajos situados en esta orientacin, del hecho de: la dominacin capitalista y del papel que en ella juega la escuela. Frente a otras concepciones ms mecanidstas o simplemente empiristas (centrada esta ltima en los factores sociales), que conceden a la escuela un carcter de mera subordinacin (ideolgica o de mercado) al sistema social, hay en estos planteamientos un cambio radical en lo que concierne al papel que aqulla desempea: ser tm rea de prodtlccin, y serlo con cierta arttonoma (de acuerdo con una lgica que es la propia de la dominacin y que hunde sus races en las relaciones sociales de produccin). Se rechaza cualquier discurso esencialista-psicologista para sentar que la educacin es ante todo institucin social, y que produce consiguientemente sujetos humanos espeficos a cada poca y contexto socio-histrico. De ah que esta sociologa de la educacin sea indisocilble de la 11istoria, que historia que pone de relieve los conflictos, luchas y tensiones que tienen lugar en el mbito escolar como espacio privilegiado de las relaciones de poder. Hay, en fin, un intento de captar, por debajo de las formulaciones ideow lgicas del poder, la funcin real que hoy cumple la escuela. Es un esfuerzo terico por desmontar las supuestas neutralidades y el carcter progresista que desde posiciones polticas no siempre coincidentes se otorga a la escuela. Veamos brevemente las lneas tericas principales que han establecido los diversos trabajos que se sustentan en estos supuestos. En primer lugar, la sociologa de la educacin queda delimitada sin ambages como sociologa, y como tal la educacin institucional aparece como un hecho sociat en el sentido durkheimiano: externo a los individuosj coactivo y autnomo respecto de sus particulares voluntades. La educacin es salidaria del resto de instituciones del sistema social, y su funcin es pro(20) Un elenco de autores situados en esta corriente ha de ser, por ahora, forzosamente breve: I. FERNNDEZ DE CASTRO, Sistema de emeiianza y democracia, Siglo XXI, Madrid, 1980. C. LERENA, BsctJela, ideologa y clases sociales en Espaa, Ariel, Barcelona, 1976. - Teora sociolgica de la edtJcaci11, Memoria de Ctedra, indita, Madrid, 1979. F. ORTEGA, u La sociologa de Durkheim, teora del poder disciplinario", en Negaciones, nm. 7, verano 1979. - "Socializacion y mecanismos de control.de los emigrantes y sus hijos: la familia y la educacin", en J. A. Garmenda (comp.), La emigraci11 espaiiola e11 la encrttciiada, CIS, MadridJ 1981. , J. VARELA, "Aproximacin al anlisis genealgico de la escuela en el marco de la sociologa francesa de la educacin", en Cttadernos de Realidades Sociales, nmero 14/15, enero 1979. - "Elementos para una genealoga de la Escuela Primaria en Espaa", en A. Querrien, Trabajos eleme11tales sobre la esctJela primaria1 La Piqueta, Madrid, 1979.

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE lA EDUCACION EN ESPAAA

369

ducir el tipo de sujeto humano socialmente exigido. La educacin es as imposicin, inculcacin, moldeamiento y encauzamiento de las conductas. Para una cabal comprensin del fenmeno educativo es necesaria la historia. Rastreo de cmo se ha gestado la escuela, as como de las diversas fases y secuencias por las que ha pasado hasta llegar a nosotros. Genealoga escolar que nos permite entender y explicar esa especificidad que es propia de la escuela, al tiempo que nos revela la lgica educativa en su conexin con la de la dominacin. Adems, gracias a aqulla es posible descorrer el velo de la ideologa para penetrar en los mecanismos de poder que funcionan en la escuela a partir del momento en que se transforma en una de las fuentes de legitimacin (racional) del sistema .social capitalista. Por tanto, la historia (genealgica) de la escuela posibilita conocer los designios a que .dbedece, la estrategia donde se enruadra, los principios a que recurre. y las sucesivas modificaciones que sufre segn tcticas cada vez ms eficaces. Resulta de todo ello que la escuela es ndisociable de la impronta religiosa que 'la vio nacer, pero ahora, en la sociedad industrial, rotas las ligazones con la ideologa. religiosa, se apresta a hacer operativos los mecanismos de apropiacin de voluntades, que siempre la caracteriz, al servido de una poltica que pretende la gestin econmica y disciplinar de la poblacin .. La escuela nacional~ unida a la moralizacin de las clases populares, al mundo del traba.jo y a los designios del poder poltico, se convierte, desde la ptica de ilustrados y reformadores, en la fuente de legitimacin contrapuesta a la coaccin represora, al puro poder sin justificacin .racional. Es por ello el .Estado quien se erigir en el defensor de la; esruela, en su financiador y, .en suma, en su guardin jurdico y moral. Aparece as la esruela obligatoria, uniforme y gratuita. El nexo de unin entre la escuela religiosa y de accin reducida del Antiguo Rgimen y esta otra laica y gene-ralizada~ lo constituyen las. Escuelas. Pas, primera y amplia experiencia de moralizacin de las clases subordinadas. A partir de aqu, el Estado va. a desempear progresivamente un papel decisivo, controlando sectores cada vez ms. amplios del aparato escolar. A la vez, el resto de mecanismos. estatales van. a funcionar de manera tal que la escuela se vea reforzada: prohibicin de la vagancia y mendicidad; regulacin de. la edad para comenzar a tra bajar; proteccin de menores. Concomtantemente, un ruerpo de especialistas surge para atender las necesidades del sistema escolar: los maestros como funcionarios de la burocracia estatal. Gracias a la metamorfosis que convierte a la escuela en una instancia de actuacin del Estado moderno, la burguesa va a poder ser la clase domi nante y dirigente (en el sentido gramsciano) de la sociedad industriaL La capacidad de intervencin. del aparato educativo sobre el cuerpo social ha servido para establecer buena parte de las caractersticas estructurales de nuestra sociedad: una infancia como sector social necesitado de proteccin moral; una familia reorganizada a partir de las (supuestas) necesidades de la .infanda; un disrurso normalizador acerca del desarrollo psicolgico del individuo que insomorfiza diferencias individuales con desigu.ldades so-

370

FELIX ORTEGA

ciales; unas prcticas de ~ontrol poltico (examen, encuesta., confesin) que sern fundamento epistemolgico de las ciencias sociales. ELproceso en virtud del cual la escuela llega a convertirse en lo qlJe es hoy, constara, segn .algunos de .estos estudios,. de .tres .fases, cada una .de las cuales corresponde a momentos diferentes del .desarrollo del modo. de produccin capitalista: enseanza escolstica (comienzos de dicho modo de produccin)) enseanza liberal {ascenso) y enseanza .tecnocrtica .(consolidacin). Fases que se corresponden con la diversa intensidad con la que participa la escuela en la legitimacin y consolidacin de Ia burguesa como clase dirigente~ Son los dos ltimos modelos los que realmente juegan un papel decisivo .en las .sociedades. contemporneas. Son funciones especficas de ambos la imposici~ la inculcacin, la seleccin, a legitimacin .y la reproduccin. . . A partir de la Ilustracin, las distintas fracciones de la clase burguesa toman conciencia de la educacin como arma poltico-ideolgica; emerge as la crtica al. sistema. escolstico y, simultneamente, los movimientos filantrpicos que llaman la atencin .acerca de la necesidad y bondad de la educacin del pueblo. Ilustrados de las Cortes de Cdiz y afrancesados sern los primeros en pergear planes educativos, que confieren al profesor el carcter carismtico del que han despojado al sacerdote. Todo el XIX se encuentra plagado de reformas destinadas a hacer viable el modelo liberal de educacin: sus dos grandes hitos sonla Ley Moyana (1857) y la Institucin Libre. de Enseanza .(1876). Las necesidades legitimadoras de la burguesa buscan un apoyo ms s~i,do: las desigualdades individuales consagradas porla escuela, base incontestable de toda la artirulacin social capitalista. Consagracin del principio de igualdad de oportunidades que brinda la posibilidad de llegar a formar parte ventajosamente en la dividida sociedad .a quienes son ms aptos. Se pone en marcha un sistema educativo que por obra y gracia de. su configu~ racin acta ambivalentemente= una escolaridad bsica, necesaria para imponer la cultura dominante como legtima a las clases populares, al tiempo qtie rechaza como ilegtima la cultura de estas clases; una enseanza media y superior reservada a los hijos de la burguesa y, en su caso, a los de los terratenientes. La llave que daba acceso a la ense~za superior era el bachi* llerato, ciclo donde tenia comienzo el verdadero acceso a la cultura, a ese saber que iba a corresponderse con un status social relevante y con una posicin poltica dominante. Este modelo liberal es frenado como consecuencia del resultado de la Guerra Civil de 1936, y buena parte de sus funciones se fusionan con las del aparato eclesistico, detentador durante mucho tiempo de la legitimacin poltica y del sistema educativo. Mas la crisis de legitimacin que afecta de manera global a todo el sistema social, desde el momento en que el credmiento econmico y la complejizacin de la estratificacin social se producen, va a exigir, tambin segn los trabajos que comentamos, una reforma escolar que permita convertir nuevamente la institucin educativa en fuente primaria de legitimacin poltica. El modelo tecnocrtico tratar de conse-

PASADO Y PRESENTE DE LA SOOIOLOGIA DE LA EDI)CACION EN E.SPAflA

371

guido, potenciando la movilidad social mediante el previo paso por la escuela (que legitima y produce reproducindolas las clases sociales); incorporando a los intelectuales al aparato productivo como racionalizadores del mismo y neutralizando ideolgicamente la institucin por medio de su tecnificacin. Sin abandonar totalmente la teora marxista, esta sociologa de la educacin ha dejado de ver el sistema educativo como superestructura ideolgica, para reinsertarlo plenamente en el campo de la economa poltica tal y como sta fue entendida en sus comienzos: conjunto total de condiciones que hacen posible el funcionamiento de la sociedad capitalista. No hay un mbito privilegiado de la produccin -aqul que produce bienes de consumo--, sino que todo el orden social y cultural debe ser entendido como producto de mecanismos especficos. O, si se quiere, no hay supuesto ms importante para asegurar la produccin estrictamente econmica que aquella que posibilita una precondicin inexcusable~ una poblacin dcil y eficaz. Y ello requiere de una instancia encargada de su produccin: la escuela. Los planteamientos que, dentro de esta corriente, tienen una proximidad ms considerable a las ideas de Marx, ven en los alumnos la materia prima que entra en el sistema de enseanza, para, una vez que pasa por l, .transformarse en poblacin trabajadora. Por eso, aunque ideolgicamente la educacin se presenta como un derecho, en la prctica es una obligacin. La educacin es bastante ms que mecanismos reproductor de las clases sociales: es uno de lo aparatos encargados de producirlas, mediante la vinculacin del saber y el poder. El poder es el sujeto activo presente en el sistema educativo, y para ello se sirve de los enseantes como fuerza de trabajo, producida y apropiada por el poder. Por otra parte, la ciencia tiene una doble funcin: es un instrumento de produccin y tambin el discurso del poder que se interioriza en el alumno para conducirlo en mejores condiciones al proceso de produccin. Desde cualquiera de los anlisis que vengo exponiendo como caractersticos de esta corriente, la discusin en torno a la escuela pblica o escuela privada es una falsa polmica, puesto que deja intacto el meollo del problema: la institucin misma. Esta y su cometido no cambian porque lo haga la ideologa explcita en que se apoya. La escuela es siempre un instrumento para la apropiacin privada de las fuerzas sociales; un arma concebida por la burguesa para someter al pueblo. Una crtica gobal a estos planteamientos es la excesiva influencia que en ellos juegan modelos que no dudamos puedan ser vlidos para otros me~ dios sociales; pero en el caso de la sociedad espaola, la escuela no ha tenido asignada la funcin legitimadora de una manera tan clara. Por otro lado es obvio que en las sociedades industriales) una alta escolarizacin, con. 1~ consiguiente accin moralizadora que ejerce, ha contribuido a amortiguar las cada vez ms fuertes amenazas de instituciones represoras; no est~ tan claro, por tanto, que la escuela juegue un papel tan negativo.

372 8.

FELIX ORTEGA

Contradicciones y riesgos de un falso esplendm.

Una valoracin global de lo que hasta ahora ha sido la sociologa de la educacin en Espaa no puede ser otra que aqulla que reconozca el escaso arraigo de la misma, el carcter coyuntural que en no pocas ocasiones tiene y los irrelevantes resultados a que llega. En no pocos casos, el cultivo de la sociologa de .la educacin ha sido tarea secu.Odaria, un desvo momentneo de la actividad de los socilogos o uno de esos temas que se toca para dar la sensacin de que tiene un amplio dominio de toda h. sociologa. No debemos olvidar, desde luego, las dificultades que ofrece la sociologa de la educacin. Una de ellas, genrica, afecta a todos cuantos pretendan investigar en el mbito educativo. Bourdieu-Passeron reconocen que muy pocas instituciones estn tan protegidas contra la investigacin sociolgica con la educativa (21). Y ello no slo porque la escuela oculta y enmascara, como funcin especfica, su funcin objetiva de reproducir el sistema de clases, con lo que el objeto de la sociologa de la educacin ha de trascender la inmediatez de lo dado si desea llegar hasta la funcin oculta. Esta dificultad es afn a la de otros objetos sociolgicos, aun cuando no todos ellos tengan por funcin ocultar la reproduccin y legitimacin del orden social, lo cual confiere ya a la escuela (junto con la ciencia) alguna de las propiedades que en ot.ra. poca tuvo el mundo religioso. Hay; sin embargo, otra dificultad ms escurridiza y condicionante: los socilogos, que desempean fundamentalmente un rol docente, prestan """'"'-Como ya he dicho ms arriba- escasa atencin a su prctica y a las institudone~ dentro de las que se desenvuelven. No se trata de un olvido casual, sino de una accin intencional de proteccin y salvaguardia de la propia identidad profesional y personal, as como de los mltiples intereses que circulan c.omo lubricantes a todo lo largo de los mecanismos educativos. De ah lo difcil que resulta la crtica del sistema educativo, dado que en ste se ponen de manifiesto los intereses y controles concretos de los socilogos en .tanto que profesionales con una tarea especfica en la divisin soca! del trabajo. Pero tampoco hemos de olvidar las particularidades histricas, econmicas y culturales de la sociedad espaola. A ellas me he referido en los primeros apartados para hacer ver las peculiaridades de nuestra sociologa de la educacin. Conviene detenerse en ellas de nuevo para comprender el punto en que nos hallamos. Para que la escuela se generalice y cumpla su funcin disdplinadora y legitimadora -prerrequisito ste sin el que la sociologa ~e la educacin no puede existir-, se requiere que la clase dominante est dtspuesta a ello, que se interese ms en formas de dominio suaves que en las duras. Pero la historia de este pas es bien distinta: la conjuncin de Iglesia, terratenientes y oligarqua financiera ha tenido como resultado
{21) P. BOURDIEU. ].-C. PASSERON, La reproduccin1 laia1 Barcelona, 1977t pginas 266-267.

PASADO Y PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUOACION EN ESPA~A

373

el recurso permanente a la fuerza fsica, a la violencia, a la imposicin manu militari de sus intereses y criterios. Difcilmente se han avenido a una racionalizacin de la organizacin social, y cuando sta se ha producido, prontamente ha sido abortada. Nuestras dases dominantes 'han sido -y un trozo de ellas contina siendo-- alrgicas a la escuela. La excepcin poda ser la esruela confesional, hada la que la desconfianza era menor, ya que no en vano era la Iglesia quien la controlaba. El verdadero peligro, desde la ptica de la fraccin ms reaccionaria. de las clases dominantes, era la escuela laica: ella representaba una forma de poder que poda acabar con el podero de la violencia fsica, as como sus~ tituir a la Iglesia como instancia de legitimacin. Todo esto es precisamente lo que la sociologa de la educacin trata de racionaHzar y de convertir en el basamento de una demacrad industriaL Absolutamente todo esto es lo que odian profundamente esos sectores hegemnicos de las clases dominantes. En suma, las dificultades con que tropieza la sociologa de la educacin no son otras, aun cuando multiplicadas, que las de su propio objeto. Ahora bien, tanto el desarrollo econmico de los aos sesenta como los intentos democratizadores de los setenta (y podemos sopesar en 1981 lo que da de s la fraccin reaccionaria de la clase dominante) han imfrttesto la escolarizacin universal y la sociologa de la educacin .. Incluso en los planes de estudio .de pedagoga, tan refractaria a la sociologa, se ha incluido aqulla. Eso s, tanto en este caso como en el de los socilogos, con esa pobreza que ya he apuntado. Una vez que se ha institucionalizado acad~mi camente, la sociologa de la educacin se ha integrado en los circuitos del mundo .escolar y ha pasado a gozar de la autonoma que el sistema le brinda. Autonoma que se manifiesta fundamentalmente en la proliferacin de un profesorado que, dentro de la lgica imperante ~n la Universidad, reclama dotaciones de plazas de sociologa de la educacin. Este es el punto donde nos encontramos actualmente. Conviene detenernos en l. Qu significa una autonoma as entendida? Por lo pronto estas cosas: L Que la oferta de ctedras y adjuntas de sociologa de la educacin ha creado nuevas expectativas entre el profesorado universitario; 2. Que dado el escaso desarrollo de la sociologa de la educacin, todo un amplio grupo est tratando de mostrar su vitola y su pedigree de expertos en la materia; 3. Que por la falta de una tradicin en el tema, cualquiera puede reivindicar, y desde supuestos tericos peregrinos, su profesionalidad como socilogo de la educacin; 5. Que la peculiar situacin en los cmricula uni* versitarios de la sociologa de la educacin (implantada sobre todo en pedagoga) y la necesidad de los actuales catedrticos de situar a sus afines, hace abrigar serias dudas de la consistencia epistemolgica con que habr de , cultivarse esta ciencia en el futuro. Entre la oferta de ctedras y el grado de cultivo de la sociologa de la educacin, hay, sin duda, desproporcin. Si se tratase de mejorar la situa*

374

FELIX ORTEGA

cin del profesorado, de colocarle en condiciones de trabajar mejor, el planteamiento sera irreproch~ble. Mas hay que tener en cuenta que no se orientan en ese camino las intenciones acadmicas: .unas cuantas ctedras .van. a mejorar a unos cuantos, pero no a la mayora. Y, sin emhargo, el efecto que produce la conversin en catedrtico, en muchos casosJ es demoledor: investidos del carisma que el poder burocrtico confiere, no suele haber otra preo-. cupacin que la de crear en torno a s un grupo de fieles que por su fidelidad personal sern recompensados. Lo. que con frecuencia preocupa menos es la teora, la investigacin o .la docencia; son los intereses gremialistas, de escuela o de grupo, los que prevalecen. Pues bien, ruando se trata de una ciencia. consolidada -y las que mejor lo hacen son aqullas que lo logran fuera de la Universidad; la sociologa, en nuestro pas, es un buen ejemplo--, lo que se institucionaliza a travs de las oposiciones puede ser el trabajo y los logros de personas que han cultivado sistemticamente un rea de conocimientos. Muy otro ese el caso de la sociologa de la educacin: toda esta plyade de profesores que mueven estrepitosamente sus alas para . afirmarse como socilogos de la educacin, tienen de tales la pretensin. Por donde resulta que una decena escasa de ctedras de la materia nos han descubierto toda una legin de embozados cultivadores de la misma (22). Y de a:h los riesgos. Si todo el mundo es socilogo de la educacin, nada y todo (en nuestro medio universitario) es sociologa de la educaci!l. Apenas hay criterios rigurosos que delimiten lo que es sociologa. Con la mal, la fundamentacin epistemolgica, cuando la haya, va a estar en total dependencia de los tdbunales de oposicin. Curiosamente, esta situacin tiene el peligro de llevar a falsas ortodoxias y a exclusiones absurdas. Sntomas empieza a haber de ello en un momento . en el que prescindir de quien 1haga verdaderamente sociologa de la educacin, venga de donde venga, es suicida. Pero as es el mundo acadmico espaol. Otro hecho no menos alarmante es el ropaje administrativo con que ideolgicamente se pretende frenar ~por parte de algunos pedagogos- el desarrollo de la Sociologa de la educacin. Me refiero a que esta ciencia ha sido asociada, como si de un todo histrica y epistemolgicamente coherente se tratase, a una disciplina denominada <<Pedagoga Social>>. Hay en esta aberracin terica intereses gremialistas: impedir que socilogos formen tribunales y adquieran plazas de profesores de Sociologa de la Educacin; las consecuencias pueden ser desoladoras, si en maridaje tan contranatura uno y otro saber, se confunden respondiendo como responden a supuestos bsicos tan distantes.
(22) Asl a raz de la oposicin a la ctedra de Sociologa de la Educacin de la Universidad Complutense, poda constatarse que la mirad de los opositores no tenan ninguna publicacin sobre la materia. Tambin por aquellas fechas podan verse publicaciones que indentificaban sociologa de la educacin con organizacin escolar y con dinmica de grupos.

PASADO 'V PRESENTE DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAiilA

375

No se trata de entrar ahora en disputas corporativas, sino de algo ms sencillo: la Sociologa de la Educacin es una rama de la sociologa que bajo ningn criterio cientfico puede ir de la mano con otro saber cuya epistme es refractaria. Asunto bien distinto es q11ines son socilogos de la educacin: parece absolutamente evidente que aquellos (sea cual fuere su titulacin) que cultivan esta ciencia de acuerdo con sus requisitos tericos y metodolgicos. Si ambos extremos no se clarifican en nuestra Universidad, malos presagios se ciernen sobre el inmediato futuro de la Sociologa de la Educacin.

INVESTIGACION EDUCATIVA: NUEVOS DESAFIOS V NUEVAS RESPUESTAS

Isidoro
ALONSO HtNoJAL

Observaciones previill
No pretendo un estudio amplio y documentado del terna. Me parece que ser ms provechoso presentar unas ideas que considero importantes y con ello facilitar la dicusin. Se trata, por tanto, de ofrecer un esquema de discusin sin ms ropaje bibliogrfico que el indispensable. El enunciado tambin podra haber sido otro, quiz ms escueto. Si no hubiera sido por mi personal resistencia a pasarme la vida hablando de tantas crisis, as se podra haber limado: la nueva crisis de la investigacin educativa. De hecho a ella me voy a referir, detenindome en la guerra de acusaciones, ms o menos voceadas, en torno a la utilidad o inutilidad de la investigacin educativa en la actualidad. Previamente, y a modo de breve ilustracin histrica, me referir a los antecedentes de la actual situacin y a alg(l momento anterior de reorientacin o crisis que puede servir de referencia a la actual. Al comentario central se aadirn, por un lado, una serie de recomendaciones ms o menos repetidas y con las que se pretende relanzar la investigacin educativa, y, por otro, a algunas lneas de trabajo concretas que, en su diversidad, considero que constituyen indicios pardales de lo que ser esta actividad en los prxmos aos. En todo ello se intentar la referencia a nuestro pas, al que se ve en este tema en el conjunto de los pases occidentales pero de una manera pe-

culiar.

l.

Etapas recientes en la investigacin educativa.

La investigacin educativa, corno cualquier otra actividad social ruando se la. considera en el tiempo, suele vrsela dividida en perodos o etapas ligados a otros perodos de cambio social y, en este caso concretamente, al educativo. Salvando las inevitables disparidades, suelen sealarse dos etapas en la investigacin educativa moderna, y yo mismo las he presentado con ms. deta:lle en otro lugar {1). .
(1) ALONSO HINOJAL, I.: "Investigacin educativa en Espaa: Elementos para una evaluacin de la realizada por la.red INQE (CENIDE)-ICE", en INCIB. l1zvesti~
INCIB~ICB,

gacione.s de la f'ed

Madrid, 1979.

378

ISIDORO ALONSO HINOJAL

La primera de ellas, predominantemente acadmica, sera la anterior a 19 50, o si se prefiere la investigacin deLperodo de entreguerras. Cabra caracterizar brevemente a la investigacin de este perodo como de carcter predominantemente fundamental y terica, no muy voluminosa, desarrollada en las universidades, de forma individual y espontnea y destinada a no ser apenas conocida ms all del propio mbito acadmico. La segunda etapa, a partir de 1950, se caracteriza, en cambio, por el predominio de la investigacin aplicada y otros rasgos ms o menos contrapuestos a los de la etapa anterior. Se trata, en efecto, de investigacin:; desarrollada o apoyada desde centros especiales, muchas veces no. propiamente univeritarios, ms voluminosa y con ms recursos que la tradicional y de algn modo planificada. Trata de satisfacer las necesidades y. de resolver los problemas co-ncretos que la enseanza presenta a sus protagonistas; por eso se insiste en que tiene una gama de usuarios o. utilizadores de sus resultados~ como son los docentes, gestores, planificadores y hasta Jos propios alumnos o sus familias (A este tipo de investigacin se refieren las dos iniciales R - D <<Research - Developmenb> tan difundidas internacionalmente) . En la actualidad esta segunda etapa de expansin y optimismo de la investigacin educativa, animada por la expansin y el optimismo educativos y rodeada de otras expansiones y otros optifi?.ismos es, .en general, consideN rada como concluida, con el paso de los hechos o estados de nimo que la acompaaron. Por eso empieza a hablarse, y yo voy a hablar, de un nuevo . perodo, al menos en proceso de iniciacin. En una publicacin espaola deca hace poco el britnico Yates (2) que hemos entrado en una nueva etapa caracterizada .por la desilusin y por la moderacin de las excesivas expectativas puestas en las ltimas dcadas en la investigacin. Pero esta desilusin y esta moderacin en los resultados esperados, pienso yo, no son suficientes elementos para con ellos dar por terminada una etapa y poder decir que nos encontramos en otra diferente. En el punto siguiente acentuar los elementos de la crisis y eventual .liqui elacin de etapas y en los posteriores mostrar las direccion.es en que se insiste para los prximos aos. Antes, y segn lo prometido, pensemos en lo omrrido en Espaa y si tiene algo que ver con esas tradas y llevadas etapas. Para no extenderme ni repetirme, recoger de mi artculo antes citado la conclusin de que Espa~,, en efecto, ha pasado por esas dos etapas esquematizadas. Con la imN pulston de la reforma de 1970 se crearon centros especiales para, entre o~ras cosas, la investigacin en educacin, se formaron espedaHstas y se des~ tmaron fondos expresamente a esta actividad, es decir, a la investigacin aplicada a la educacin y se pens que fuera una actividad no aislada sino planificada. Me a~r~o por tanto. a decir que Espaa ha pasado por esas dos etapas que se dJbuJan por enoma de nuestra fronteras, aadiendo a rengln se(2) YATES, Alfl:ed: "El futuro de la investigacin educativa", en Revista de Edtlcacin, nms. 258-259 (sepciembre-dide.mbre 1978), pgs. 5-13.

tNVESTlGACION EDUCATIVA: NUEVOS DESAFIOS Y NUEVAS RESPUESTAS

379

guido que lo ha hecho de una forma peculiar {3 ). Tan peculiar que con los rasgos de esa peculiaridad a la vista, algunos trataran de argumentar lo contrario que yo. Para m esos rasgos podran reducirse a tres: su retraso en incorporarse a la etapa aplicada (diez aos. aproximadamente s se mira a Europa y veinte si se mira a USA) ; su limitada produccin; y su especial, espectacular ms bien, inconsistencia a lo largo de ella.

2.

La crisi.r actualj ac11saciones, conhtt&Uusaciones y alg11na defensa.

Ni en esta ni en la anterior etapa la crisis lleg por sorpresa ni sola; entonces y ahora la acusacin bsica ha sido la misma: la investigacin no sirve, o no sirve apenas, para resolver los problemas de la educacin .. Pero ahora la acusacin es ms radical y el desencanto mayor. El desencanto es mayor porque las ilusiones, con la investigacin aplicada a la educacin en su etapa expansiva, fueron mayores y ms prximas que en la etapa anterior. Las crticas ahora son ms radicales en varios sentidos: ante todo porque se hacen precisamente al tipo de investigacin orientada especialmente a resolver problemas, no a la flUldamental y acadmica de la etapa anterior; tambin porque. provienen de los distintos usuarios potenciales, aunque en forma desiguaL En algunos pases tambin de los propios alumnos o sus familias. Las consecuencias ahora estn siendo lgicamente ms contundentes y decisivas: la reduccin de los fondos de investigacin) presionados por la crisis econmica. (Este aspecto tambin lo ha seguido Espaa inconsistente o contradictoriamente: se suprime el INCIE para a:horrar y el pequeo ahorro que se consigue en 1980 es negativo) . Las acusaciones, deca,. proceden de los distintos usuarios y con distintos acentos, pero adems son respondidas por los investigadores y as se llega a una especie de guerra fra en torno a la investigacin educativa. Unos y otros argumentos me parecen suficientemente conocidos. Los usuarios dirn: que se eligen temas de investigacin irrelevantes en la prctica; que las investigaciones se hacen interminablemente largas y, cuando acaban, son ya otros los temas que preorupan; que los informes en que se reflejan, o no se diftmden o no se entienden, o no llegan a nada, y si llegan a algo no es algo que resuelva los problemas. Las acusaciones de los investigadores, en lgica correspondencia, van ms intensamente dirigidos a gestores, inspectores y planificadores que a docentes. Tambin entre ellos. habra una acusacin genrica, el desinters, que. se concretara en: desinters por la investigacin misma. como proceso que aumente la capacidad de actuacin racional, desinters por las investigaciones . concretas y sus posibles resultados, y desinters por los propios investigadores y las exigencias de su trabajo.
(3) EsCOLANO BENITO, A., y otros: La investigacin pedaggica tmiversitaria en 'BsPtta (1940-1976), Salamanca, Ed. de la Universidad de Salamanca, ICE, 1980.

380

ISIDORO ALONSO HINOJAL

Es evidente que lo anterior se ofrece en esquema y debe ser matizado por uno y otro lado. Pocos, efectivamente, se areveran a mantener razonablemente la inutilidad de la investigacin educativa, porque entre otras cosas en su propia argumentacin se pondra quiz de manifiesto que ha habido y hay una utilidad difusa de la que todos somos beneficiarios. Junto a estas utilizaciones concretas, directas o indirectas, tambin seran difciles de dejar de reconocer. Por otro lado, tampoco faltarn ejemplos suficientes de personas de una procedencia u otra, que buscan y aprecian los resultados de algunas investigaciones. . Antes de abandonar estos aspectos me refirir a un par de cuestiones para m subyacentes a esa aludida guerra de acusaciones, que, situndose fuera del .mbito a que se refieren, en buena parte las determinan y mantienen. En primer lugar creo que cuentan mucho en estas tensiones y oposiciones las diferencias en posicin social y orientacin cultural, fruto en buena parte de las diferentes experiencias biogrficas entre unos y otros, y especialmente entre investigadores y el resto. Esta ctiestin, evidentemente compleja y que no cabe desarrollar aqu en buena parte se orienta hacia dos tipos de divisiones bien visibles respecto de la universidad: una, la que se da entre cuerpos superiores de la administracin y profesores universitarios, y otra, dentro de stos, entre catedrticos (y precatedr.ticos). y penenes. La otra cuestin subyacente, tambin muy compleja y ~en os manifiesta que la anterior, se refiere a las consecuencias de los elementos mticos que siguen rodeando a la investigacin y la ciencia aunque sea la educativa. Viejo asunto ste que suele olvidarse y puede, en nuestro caso tambin, estar tenjendo mayores influencias que las que se sospecha. Al menos puede. di;. firultar la discusin a que estoy aludiendo, aadiendo irracionalidad y haciendo que unos revistan la investigacin educativa con una gran ambiva lencia y otros la pretendan defender con argumentos no tan daros como podran ser. Por supuesto, un factor decisivo siempre es la desigual capacidad de influir en las decisiones sobre la distrbucin y control de los recursos correspondientes.

3.

Recomendaciones generales para la reorientei6n.

Si la acusacin mayor es que la investigacin educativa apenas es til a la educacin, las recomendaciones en su defensa necesariamente pasan, o
se quedan, en medidas que la hagan ms til. Bajo la presin de la crisis actual cabria decir ms rentable. A la vez hay que decir que estas recomendaciones generales no se hacen hoy con mucho. entusiasmo, porque ~:on mayor o menor intensidad ya se han hecho en el pasado sin que al parecer hayan servido para mucho. Es bien normal que interesen ms las propuestas c?nc;etas sobre lneas de investigacin a seguir, a lo que dedicar el punto stgurente.

IN\/ESTIGACION EDUCATIVA: NUEVOS OESAFIOS V NUEVAS RESPUESTAS

381

En los trminos ms generales, pero progresivamente ms concretos, estas recomendaciones pediran: romper el aislamiento entre los distintos actores, lograr mecanismos adecuados de informacin recproca entre unos y otros y llegar a que la investigacin educativa fuera una actividad en alguna medida participada por todos. Como tantas otras veces, afirmaciones como stas son tan fciles de hacer como intiles de repetir a la vista de su inconcrecin y de los obstculos que se acaban de citar y de otros que no se han sealado. Por ello voy a concretar un poco algunas medidas, unas ms directamente referidas a la propia investigacin, y otras a los obstculos subyacentes. Entre las primeras estaran:

1)

Que los aqu llamados usuarios recibieran en su formacin algn entrenamiento en investigacin, sus supuestas exigencias y metodologa. Esto les supondra mltiples beneficios, sin introducir aqu la perspectiva de la propia enseanza como investigacin.

2)

Que en el ejercicio profesional de unos y otros, y no en una etapa demasiado avanzada, .existiera la posibilidad de alguna alternancia en actividades de investigacin de los no investigadores y en la docencia, no slo universitaria, de los investigadores. Que en los proyectos estn implicados algunos de los usuarios afectados. Su partidpadn ser desigual en unos y otros y en distintas etapas, pero siempre importante y, a veces decisiva. Esto ocurrir., por ejemplo, en los momentos iniciales y finales de un proyecto o de un plan de investigacin.

3)

Algn tipo de proyectos son especialmente adecuados para la coparticipacin, como es el caso de las investigaciones de evaluacin. Todos los que intervienen responsablemente en la educacin, como en cualquier otra actividad social, necesitan saber qu consecuencias tiene su accin, y ms si ha sido programada. Por otro lado, ante una exigencia as los investigadores se ven obligados a un trabajo metodolgicamente muy exigente, y me parece que esto es tpicamente lo suyo. Alguna recomendacin puede hacerse tambin respecto de aquellos obstculos exteriores, Sin entrar en profundidades, el progresar en la desmitificacin de esta parcela del saber y del proceder no tendra ms que efectos benficos para la propia. actividad y hara ms racionales las relaciones de unos con otros. Hace ya mucho tiempo que se ha dicho, y yo creo que aceptado, que la investigacin no es <<ni ms ni menos que el proceso de buscar respuestas a preguntas de una manera organizada y controlada; pero estamos lejos de conportamos en consecuencia. Adems, la mitologa investigadora no slo daa las relaciones entre esta y otras actividades, sino dentro de ella a las que existen entre un tipo y otro de investigacin, y entre unos y otros investigadores. La inferior consideracin de la aplicada es clara entre investigadores, enredados segn al-

382

lSIDORO ALONSO HINOJAL

gunos en una vieja ambiged.ad: el mayor. atr.a<:ivo social. de la inv~iga cin .. fundamental. y la neces1dad de autojustlftcarse medtante la ubltdad social del trabajo hecho. Respecto del segnndo obstculo antes citado~ ,creo que es en n11:estro pas ms problema que en otros, y debe tener solucmn, al menos parCial, a medida que se vayan pasando otras asignaturas pendientes, como la reforma universitaria y la de la administracin y la funcin pblica. Por ltimo, y para no olvidarnos de nada de lo apuntado, los recursos para la investigacin, como todos los recursos pblicos, no pueden tener otro control que el democrtico.

4.

Orientaciones concretas.

Es arriesgado inclinarse por un tipo u otro de trahajo, como lo es presentar slo dos, cuando podran aportarse doce ms. Entindase que trato de ejemplificar las recomendaciones generales mediante casos, que siendo diferentes e incluso opuestos en muchos sentidos, ilustran mejor la gama de posibilidades. Primero presentar una lnea de trabajo predominantemente americana, la investigacin sobre variables alterables) y despus la investigacin participativa, practicada en diversas latitudes, generalmente nrdicas, y sistematizada por la universidad de Linkoping, en Suecia.
a)

Investigacin sobre variables alterables.

Especialmente definido y propugnado este tipo de investigaciones por B. S. Bloom y su equipo en la Universidad de Chicago (4), parte de los conocimientos ya acumulados y pretende conseguir resultados eficaces en una vertiente de predominante inters: el de la igualdad de oportunidades en educacin. Se trata tambin de ser ms eficaz en esta direccin al pasar de estudiar los factores de desigualdad ante la educacin a los factores o condiciones del aprendizaje que pueden ofrecer igualdad de resultados para todos y resultados elevados. Sus caractersticas metodolgicas seran: pasar el acento de la investigacin de los actores a los procesos; detectar y precisar variables en ese proceso que influyan en el aprendizaje; establecer entre esas variables y el rendimiento relaciones causales, de medios a fines; y, finalmente y sobre todo, que se trate de variables modificables en o desde el aula. Ofrecer alguna de estas variables que se consideran alterables y merecedoras por eso de toda la atencin, proponindolas como sustitutivas de otras que la mvestigacin ha demostrado que tienen influencia pero que al no ser modi1

(4) M. E. S. A. SEMINAR: T he State of Research on Selected Alterable Variables in BducatiotJJ Chicago University Departmenr of EducationJ 1980.

INVESTIGACION EDUCATIVA: NUEVOS DESAFIOS Y NUEVAS RESPUESTAS

383

ficables, al menos desde la propia educacin, apenas su conocimiento ha tenido consecuencias. prcticas.
1.11 Sustitucin del tiempo disponible para aprender por tiempo realmente utilizado en aprender. El primero fijado reglamentariamente en planes, programas y calendarios no es muchas veces alterable, mientras que lo es aqul, dentro del primero, en que el alumno est activamente implicado en aprender.
2. 2

Sustitucin de las medidas de inteligencia por el de caractersticas cognitivas previas a un determinado aprendizaje. Las primeras son muy difciles de alterar, especialmente a partir de ciertas edades; las segundas s lo son, puesto que se trata de conocimientos o ha habilidades especficos que se requieren para aprender ciertos temas o ciertas prcticas. Se trata de conocimientos o habilidades mal aprendidos previamente; no aprendidos en: absoluto o ya olvidados. Sustituir las pruebas sumativas por las formativas. Las primeras se aplican una vez con el objetivo de evaluar el nivel alcanzado por el alumno; las segundas, que se aplicaran cuantas veces fueran nececesarias, .pretenderan informar sobre el proceso de aprendizaje, corregirlo o apoyarlo en su caso. Pasar de las caractersticas del docente a las de su modo de ensear. Efectivamente se han relacionado con los resultados escolares caracractersticas varias del profesor, algunas tan intoca:bles como el sexo, la edad, el. origen social o incluso su formacin profesional. Identificados ciertos rasgos de su actuacin docente, estos pueden ser ms fcilmente modificables a la vez que tambin son influyentes. Entre los rasgos se citan, por ejemplo: la explidtacin de objetivos y procedimientos, los refuerzos de un tipo u otro, la participacin, el tipo y .uso de las preguntas, etc. Del status familiar a la atmsfera familiar. Est claro que tampoco es fcilmente alterable desde el sistema educativo el status social de los padres de los alumnos (su profesin, ingresos o aos de escolaridad}; de lo que se trata es de aproximar el futuro de stos aproximando los resultados escolares. Para ello es ms viable alterar ciertos aspectos del comportamiento, de la interaccin, en el hogar que est demostrado o puede demostrarse que favorecen los resultados escolares. Entre ellos estaran el apoyo en el aprendizaje del idioma, la ayuda y estmulo en el estudio, el mantenimiento de las aspiraciones y el arreglo material en el hogar (de espacio y tiempo principalmente).

3.!!

4,9

5.!.!

Ni en el caso expuesto ni en el que sigue puedo entrar en comentarios de un tipo u otro y que a todos nos suscitarn. Despus de todo, los traigo a colacin slo a modo de ejemplos.

384

ISIDORO ALONSO HINOJAL

b )' Investigacin parlicipativa (5).

La expresin alude a sus caractersticas ms destacadas, que podran con* cretarse as: este tipo de invetigacin pretende conseguir conocimientos y a la vez cambiar situaciones; suele aplicarse, por tanto, a medios con carencias especiales; toda la colectividad trata de ser implicada en la investigacin; esa colectividad es la que asrnne la resporuabilidad de la investigacin y en cuyas manos se ponen las decisiones. A pesar de los objetivos de accin y cambio con los que va unido el de indagacin, se insiste en que se trata de una verdadera investigacin, aunque indudablemente de carcter especial y bien diferente de l~ tradicional. Comparmoslas en algunos aspectos importantes: En la participacin, los objetivos de la investigacin, adems de ser inseparables de la accin, son de carcter interno, no impuestos por el investigador u otro agente exterior; el diseo es flexible y cambia segn lo aconseje la evolucin del proceso de cambio; el investigador nunca es neutro ni distante; a la poblacin afectada no se la mantiene ignorante del proyecto y sus caractersticas, sino que las conoce y decide sobre ellas. Quienes estn familiarizados con los modos de la investigacin social no dejarn de apreciar la proximidad de este tipo de investigacin con la llamada investigacin accin, y de hecho viene a ser como una especie de ella. Yo dira que se sigue diferenciando, al menos en dos aspectos importantes: en la fijacin de objetivos y en el rol del investigador. En la investigacin participativa, se insiste, los objetivos los define la propia colectividad que va a ser investigada, si bien ayudada por el investigador, y no los fija ste o b agenda exterior que lo enva. El rol del investigador en las dems etapas tambin queda ms atenuado por la partcipacin y toma de decisiones de la propia colectividad. De lo anterior ya se desprende que al menos hay una limitacin de edad para la investigacin participacin; pero adems, por sus pretensiones dobles de investigacin y accin, es un modo de hacer muy apropiado para la edu cacin de adultos. Pero ha sido utilizado en centros de enseanza formal con diversas orientaciones y fines.
5.

Aproximacin final.

Los ejemplos anteriores poddan equivocadamente hacer pensar. que slo en pases lejanos, en ms de un sentido, estn buscando e introduciendo nuevas orientaciones a la investigacin educativa. Tambin sin otra pretensin que la de ofrecer ejemplos, terminar aludiendo a algunos en los que se comprueba que tampoco en el nuestro y otros prximos faltan ni el descontento con la situacin ni ideas para reorientada.
(5) WERDELIN, 1.: Participa/ion research in edncation, Linkoping Universiry, Deparrment of Education, 1979.

INVESTIGACION EDUCATIVA: NUEVOS DESAFIOS Y NUEVAS RESPUESTAS

385

Recientemente una revista espaola (6) publicaba unos apuntes para una discusin elaborados por un grupo de maestros y psiclogos animados por Francesco Tonucci. Despus de una crtica a lo Wright Milis tanto de la investigacin experimental como de los grandes tratados elucubrativos, se propone dejar de investigar sobre la escuela para investigar en la escuela y fundamentalmente por quienes estn en ella. Modestamente yo mismo propona hace tres aos y para la nueva situacin espaola una serie de cambios que condensaba en la diversificacin de la investigacin educativa (7). La diversificacin se entenda tanto referida a los mismos proyectos y sus planteamientos, como a los propios investigadores, .a la organizacin de la investigacin y a los utilizadores de los res!Jltados, si es que los ha:ba. En esas diversificaciones, especialmente en las referidas a investigadores y usuarios, se contena buena parte de lo aqu presentado.

(6} Cambiar la escuela, enero 1980. (7) ALONSO HINOJAL, 1.: "Lneas futuras de la investigacin educativa en Espaa". Ret~isla de Bduca&in1 nms. 258-259 (septiembre-diciembre 1978).

RENOVACION PEDAGOGICA V ESCUELAS DE VERANO

Fabricio CAIVANO

Una de las aportaciones ms positivM de la sociologa de la educacin ha sido la de. interrelacionar el sistema educativo con los niveles econmico, poltico e ideolgico. Este enfoque, que surgir en la dcada de los setenta rompiendo la miseria cultural y el parcialismo ideolgico de la poca, obligar a una consideracin dinmica e interrelacionada del sistema es colar y a una aproximacin a sus prcticas concretas. La abundancia de datos estadsticos (1) contrastar, quizs, con una escasez relativa de inves tigaciones empricas o, ms an~ de reflexiones tericas. Las expectativas y la dinmica poltica que va a significar la puesta en marcha de la Ley General de Educacin, en 1970, ser un factor de generalizacin del inters por la enseanza y, en consecuencia, tambin de la pro duccin sociolgica. Esta ponencia quiere aportar una mnima reflexin en el terreno de la transformacin de la escuela. No trata de situarse en el anlisis macrosociolgico ni en la diseccin puntual de algn efecto escolar~ terrenos en los que ha abundado la sociologa de la educacin. Slo tratar de recordar de qu modo los propios enseantes, con todas sus limitaciones y con toda su grandeza, afrontan cooperativamente las lagunas de su formacin, situndose en un proyecto alternativo al modelo escolar y pedaggico dominante hoy en nuestro pas. Tratar de sistematizar y de analizar las tendencias generales de las denominadas Escuelas de Verano (E. de Verano), una actividad que se ha generalizado y que alcanza a una buena parte del profesorado. A travs de la formacin del enseante, de la consideracin crtica del modelo pedaggico-escolar dominante y de su independencia de la administracin, estos encuentros se configuran como uno de los instrumentos ms eficaces para la renovacin pedaggica y la. transformacin de las prcticas escolares. Sus objetivos, contenidos y sus formas organizativas, pueden aportar a la Sociologa de la Educacin un terreno intermedio entre el discurso estructural y el anlisis puntual. Este modesto anlisis, ms bien mera descripcin, est escrito a partir de la recopilacin de informacin sobre esas Escuelas de Verano. Valga, pues~ como un bien pequeo pero merecido homenaje a tantos y tantos an(1) Los datos educativos de los sucesivos informes FOESSA contribuirn, dentro de sus limitaciones. a la descripcin cuantitativa del sistema educativo espaoL

388

FABAICIO CAIVANO

nimos maestros que se dejan la piel en el esfuerzo de ofrecer a todos una escuela pblica digna de ese nombre.

Notas histricas.

A lo largo de todo el siglo XIX, con sus vaivenes de alternancia poltica, lalegislacin en materia educativa recoge escasamente las aportaciones progresistas. El siglo entero est atravesado por la pugna entre las tmidas ten~ tativas de reforma de los liberales y progresistas y la enconada resistencia ante el menor sntoma de cambio que le oponen los sectores ms conser. vadores, por supuesto incluida ! Iglesia catlica (2). Con el cambio de siglo no se modificar en demasa esa pugna que se aleja cada vez ms de la realidad: 64 por 100 de poblacin analfabeta, un profesor por cada 84 alumnos y una inversin en educacin de las ms bajas de Europa. Esta situacin general se ve modificada en funcin, entre otros factores, de las diversas situaciones econmico-sociales que se dan en el pas. As, en el caso de Catalunya, quizs uno de los ms estudiados aunque no el nico que produce tentativas de cambio escolar, el movimiento nacionalista, que aglutina a amplios sectores de la burguesa y de la pequea burguesa, va a conceder a la cultura en general y a la enseanza en particular una atencin preferente, va a poner en marcha experiencias renovadoras, especia:lmente en lo concerniente a la escuela primaria y a la formacin profesional. Esta posicin <<regeneracionista, con una componente de inters de clase obvia pero no por ello invalidable, segregar los rasgos de una concepcin moderna del sistema educativo, alguno de los que, an hoy, son plenamente vigentes: autonoma poltica, descentralizacin administrativa, gestin democrtica de la res educativa>>, catalanizacin de la escuela, laicidad y neutralidad religiosa, coeducacin de sexos, formacin cientfica del profesorado, cambio de los mtodos pedaggicos y de los contenidos, etc. La inexistencia de una burguesa ms o menos ilustrada y la escasa incidencia de la industrializacin, determinar que en otras partes del Estado espaol esa renovacin se limite a unas pocas, y quizs ms meritorias, iniciativas de maestros aislados por cambiar Sil prctica escolar y por coordinarse con compaeros de similares afanes. La crnica y la histo.ria de todo ello est ya hecha (3 ). No vamos a extendernos ms; slo trato de sealar viejas races de un fenmeno, el de la renovacin pedaggica, que casi siempre ha surgido desde las preocupaciones de la base profesonal; o ha contado con ella de modo muy participativo o,- por el contrario, no ha prosperado, quedndose en la imposicin de la circular, el reglamento o la orden ministerial.
(2) Un excelente y detallado anlisis de esa pugna. puede verse en Bdt~cacin e ideologa en la Bipaa Contempornea. Ed. Labor, Barcelona, 1980. (3) Una primera aproximaci6n la constituye Sociedad catalatJa 1 'f'e/orma e!colar, de J. GAY, A. PASCUAL y R. QUITLLBT. Ed. Laia, Barcelona) 1973.

RENOVACION PEOAGOGICA V ESCUELAS DE VERANO

389

En cualquier caso hay que indicar, para no mitificar ciertas experiencias, que el impacto generalizador de algunas realizaciones fue escaso, sus planteamientos experimentales y circunscritos a centros contados; en ocasiones por la escasa posibilidad de continuar adelante, como en el caso de la poltica educativa de la Repblica. El conjunto del sistema educativo sigue, pues, gozando de sus rasgos ms conservadores e inmovilistas: centralismo, buro cratizadn, dasismo, presupuesto escaso, autoritarismo y jerarquizadn, formalismo, alejamiento de la realidad, pedagoga ideologizada y obsoleta, deficiente formacin del enseante, etc. Estas caractersticas van a ser las que, tras el sangrante parntesis de la Guerra Civil, se retomarn, adecuadas a la nueva situacin poHtica que se inicia en 1939.

La eta jranq11ista, etapas.

Ya a partir de 1938 se inicia una ordenada y selectiva depuracin en los medios enseantes, paralelamente a la consolidacin de los caracteres autoritarios e ideologistas del sistema educativo ( 4). El Estado se limitar a ass tir pasivamente al reparto de beneficios: la escuela privada religiosa, de un nacionalcatolicismo radical y militante, de una parte; de otra, la falange en sus diversas tonalidades. Se estructura un sistema educativo clara.riJ.ente clasista, dual, y rgido. Reproducir 1la elites y escolarizar al mnimo costo a parte del pueblo es el papel subsidiario que el Estado se otorga. La Enseanza Media es, hasta finales de 1950, muy minoritaria, bajo la .ley de 1938 que reforma este nivel. La creacin del Bachillerato laboral va a tener escasa incidencia. Slo a finales de los aos cincuenta el fracaso de la autarqua econmica evidencia la inadecuacin del sistema educativoJ que subsiste sin apenas .modificaciones con sus rasgos de clasismo: segn el propio libro Blanco (5) nos dice: de lOO espaolitos que empiezan la educacin primaria en 1951, 27 ingre san en la enseanza media, 18 aprobarn la revlida elemental, 1O el Bachillerato superior, y. slo S el Preuniversitario, y 3 acabarn estudios universitarios. El dficit escolar se estima que es, en 1956, de 1 milln de puestos escolares y ms de 700.000 nios estn mal escolarizados. La subsidiaridad del Estado es patente. Un aparato educativo tal se contenta con un modelo pedaggico oficial bsicamente ideolgico: desprecio por la ciencia, exaltacin de la pasividad y de la sumisin, autoritarismo a ultranza, mtodos reptitivos y memorsticos, inferiorizacin cultural, inculcacin poltico-religiosa, etc. Como vere{4) Vid. Cftddemos de Pedagoga, nm. 9 (septiembre 1975). Tambin, pam el caso de Catalua, Vescola a Catalunya sola al franqrJisme, de J. MANs, en Ed. 62-,

Barcelona, 1981. (5) Vid. La educacin en Espaa. Servicio General Tcnico del MEC, 1969.

390

FABRICIO CAIVANO

mos ms adelante, la formacin que se le da al enseante es apta para tal programa: poca y mala. Con los aos 60 se consolidan y amplan los cambios del sistema pro~ ductivo apuntados ya en la dcada anterior. Se va a producir una presin de la demanda de servicios educativos, de preparacin profesional. Un sistema educativo rgido como el espaol de ese momento va a continuar creando desajustes entre demanda y oferta. El fin de la autarqua, cuyo indicador mayor es el Plan de Estabilizacin, 1959, supondr el inicio de cambios sociolgicos profundos: industrializacin, movimientos migratorios, despoblacin rural y concentracin en ciudades, modificaciones de la poblacin activa, etc. Sus ~fectos sobre la escolarizacin y el conjunto del sistema edu~ cativo van a pesar durante aos. En ese nuevo cuadro de relaciones sociales diferentes y de crecimiento de las fuerzas productivas, con el acompaamiento de la pertinente ideolo ga del progreso, el consumo y la racionalidad tcnica, ~el pas se pone a caminar .por la ruta del capitalismo avanzado. La educacin, al igual que en los pases modernos>>, aparecer como la>> va de promocin individual, de calificacin de la fuerza de trabajo y de estabilidad en el empleo. La reproduccin de ciertas clases se desplaza as del sistema de herencia familiar a la escolarizacin como .preparacin. profesion~l, a cambio. de una generalizada saiarizacin. Cuanta ms escuela se consuma mejor se garantizar la insercin en el trabajo, el status, el prestigio y. el nivel retributivo. Esta demanda de educacin est en el origen. de la mal llamada masificacin>> de la enseanza. en todos los niveles. Me permito seleccionar .uno solo delos indicadores de ese crecimiento: en 1960 hay medio milln de estudiantes de Bachillerato; en 1970, son un milln. Sin embargo) el Estado no .intervendr con criterios estratgicos. Se limitar, .una vez ms, a tratar de reducir los costes de la enseanza, y no siempre. En la prctica, la infraestntctura escolar, a pesar de ese boom, apenas se ver modificada. Gobierna el paradigma elitista de que mayor demanda de educacin equivale, siempre, a menor calidad de la educacin recibida. El modelo tecnocrtico de intervencin poltica, introducido por Lpez Rod y su equipo, va a tratar de dar respuestas slo tcnicas. Ese desajuste entre desarrollo econmico, reestructuracin social y demanda. de servicios y, de otra parte, un sistema poltico incapaz de asumir como algo distinto de una provocacin esas demandas populares, va a ser el factor desencadenante de una contestacin generalizada entre estudiantes, profesores y duda?anos que, a su vez, obtendr la nica respuesta que el sistema es capaz de tdear desde sus premisas polticas: la represin. Ha:sta 1969 la espiral contina.

RENOVACION PEOAGOGICA Y ESCUELAS DE VERANO

391

La Ley General de Educacin.

Tras el nombramiento de Villar Palas como tit:trlar de la cartera de Educacin, comienza a proponerse una respuesta distinta, ms ,inteligente y sofisticada. Sin modificar los presupuestos del rgimen, un equipo de tecncratas bien preparados tratar, entre 1969 y 1973, de modernizar y ampliar el sistema educativo, sacudindole su vieja estructura y adecundolo a las nuevas necesidades productivas, a la par que tratando de canalizar la presin socia:l que exige educacin. Los hitos de esa reforma sern el llamado Libro Blanco, 1969l mordaz crtica de la educacin hasta entonces, y, en 1970, la aprobacin de la Ley General de Educacin y de Financiacin de la Reforma Educativa. Bien pronto va a perder, gradas a las. reacciones que susdtar, la coletilla de financiacin>>, como e1 propio Villar reconocer aos ms tarde (6). El modelo que se propone arranca de toda la literatura econmica que considera la educacin como una inversin directamente productiva, la educacin como capital humano (7), justamente cuando en Europa empiezan a ponerse en duda la correlacin entre invet sin educativa y rentabilidad, comenzando, por el contrario, a hablar de explosin educativa>> y de disfunciorurlidades en la inversin en enseanza. Ante la sola definicin de la educacin como sel"Vicio pl:1licm>, que Ia LGE hace, se desat el contraataque de quienes crean peligrar sus. inte reses temporales o religiosos, o ambos a la par. Esa involucin se fortifica ya en 1972; con cada nuevo nombramiento de ministro del ramo se har ms patente. La contrareforma>> educativa obtendr puntos decisivos entre 1973 y 1976: aumento de subvenciones, implantacin de la selectividad, combatividad eri temas ideolgicos con gran presencia en los medios de ccr municacin, etc. Baste aqu tambin un solo dato: en 1973 las subvencicr nes son del orden de los 500 millones; en 1981 alcanzan los 55.000 millones. Los comprO!lisos de control de las subvenciones, a travs de los conciertos, que .los gobiernos posteriores. al 7 S adquieren con ta oposicin, PaCtos . de la Mondoa y otros, son incumplidos sistemticamente en beneficio de la privatizacin de fondos pblicos, sin medidas de controL Ya desde 1971 se crearn situaciones de rechazo de la poltica educativa, tanto en cuestiones laborales como en lo relativo a los aspectos de formacin del enseante, alternativas al sistema escolar, pedaggico y administrativo, etc.. Los yacisicos Docu.:lentos del Colegio de D.octores y Licenciados de Madrid, el de las Escuelas de Verano de Barcelona, de 1975 y 1976, y otros similares, plantean ls lneas de reflexin, de cmbio y de alternativa pedaggica: educacin como servicio pblico, gratuidad real, de
4

(6) .. Entrevista a J, L. Villar Palas en Cnadsrnos de PedagogaJ nmero 65, mayo 1980. . . . .. (7) El . enfoque de la educacin como inversin directamente prductiva, el "capital humano", pierde posiciones cuando la crisis econmica revela su inconsistencia como ideologa.

392

FABRICIO CAIVANO

mocratizadn general de la enseanza, participacin, control, gestin, unificacin de ciclos escolares, calidad de la enseanza como condicin necesaria a .la igualdad de oportunidades, mtodos pedaggicos no auto.ritarios, formacin cientfica y adecuada .a la realidad del medio, etc. La convergencia de esas alternativas, a menudo proyeccin de deseos ms que anlisis realista de posibilidades, con una general expectativa de cambio poltico (recuerden el binomio ruptura/reforma) no. es mera coin cidenda cronolgica. Tambin en torno al sistema educativo se mueven intereses y fuerzas muy poderosas, con notables rerursos en todos los terrenos, como quedar patente en 'la importancia que el debate escolar cobrar posteriormente, ya en la transicin y en 'la configuracin del marco legal de la misma: la Constitucin. Cabe, por .ltimo, sealar el papel importante que las aspiraciones na cionalistas .y autonomistas van a tener en la potenciacin de unas expectativas en torno a1 sistema escolar; en a1gunos casos coincidirn ron las exigencias de los enseantes: descentralizacin, vinculacin a la realidad lings tica, cultural, histrica, etc .. Las implicaciones pedaggicas entre ambos son, de otra parte, evidentes~
La renotJacin pedaggica.

Algunas precisiones en torno al trmino renovacin pedaggica. En primer lugar cabra .sealar que no existe una renovacin pedaggica. Se dan tantas, tantos proyectos educativos> de cambio del sistema escolar, .como proyectos de conservacin o de cambio estn presentes en la sociedad. Esos modelos, especialmente en los aspectos :rn.,'s contradictorios, operan en. la prctica y se enfrentan, tratando de imponerse o de continuar su dominacin. Ese es el contexto previo donde debe situarse el anlisis, por esquem tico que ,sea, de 'la renovacin pedaggica; de lo contrario .puede reducirse la interpretacin de los dos modos ms usuales. E'l que sostiene que no es posible un cambio educativo si antes no se produce un <<autntico -y aqu sigue la ideologa del sujeto- cambio poltico que implique una ruptura con todo lo anterior; para esta falsa posicin radical todo va a ser reformismo y se invalida de antemano cualquier tentativa de modificar 'la espesa .red de relaciones que la esruela teje cotidianamente. Otro punto de vista es el que sostienen. quienes, haciendo abstraccin de las implicaciones polticas y social~s~ tan .reiteradamente evidenciadas por cierta sociologa de la .educacin, .se limitan a permanecer en 'la superficie de 'los pequeos cambios pedaggicos y didcticos, sin perspectivas de cambios ms amplias. Esos .falsos dilemas condicionan a menudo el proceso de renvadn pedaggica. Los movimientos de renovacin pedaggica surgen como una respuesta organizada frente a determinadas formas de dominacin. En pocas ante riores propugnaban la escolarizacin de masas como medio de acabar con la incultura y los males sociales; hoy, en nuestro siglo, se oponen a determinadas formas y efectos de la escolaridad de masas. Se trata hoy de prtr
4

RENOVACION PEDAGOGICA Y ESCUELAS DE VERANO

393

poner una alternativa global a las prcticas escolares acuadas bajo el mode~ lo de la escuela tradicional. As, el eje de la renovacin pedaggica progresista se centra, como veremos, en la crtica de la relacin pedaggica tradicional y de sus implicadones negativas para el aprendizaje. En especia1, en base a las aportaciones de la psicologa infantil, se toma al asalto la vieja fortaleza de una escuela ineficaz, inadecuada y profundamente autoritaria. Ese modelo pedaggico es justamente acusado de clasista, memorista, verbalista y, en suma, destinado a la perpetuacin de ttn orden social determinado. A partir de esa valoracin, cada una de las diversas tendencias o distintos autores va a poner de relieve alguno de esos vicios de esa escuela tradicional mayoritaria en toda Europa, y, en consecuencia, propondr actividades escolares, didcticas o contenidos distintos para paliar o eliminar tales defectos. Las ideas dominantes de ese nuevo modo de entender la transformacin de la educacin: el ror activo y especfico que el nio tiene en su propio aprendizaje y, en consecuencia, el rechazo del autoritarismo como un factor decididamente bloqueador de un proceso autnomo de aprend~~~

..

Esa nueva perspectiva, ampliamente argumentada y experimentada con slidas bases cientficas, va a abrir un enorme campo de posibilidades para la renovacin pedaggica en su terreno especfico: el cambio de la institucin escolar y de sus prcticas cotidianas. Tanto los mtodos como los. contenidos van a ser sometidos a la crtica de diversos pedagogos. El abanico de cambios que se propugna se basa en los avances de la ciencia y, en segundo lugar, en la voluntad de aproximacin de la escuela a su medio; el objetivo es el mismo en la mayora de autores: formar un sujeto capaz de interpretar y transformar crticamente su entorno. En Espaa se ha producido y sostenido, como hemos visto,- una reforma educativa de caractersticas conservadoras y reaccionarias. El franquismo tuvo su renovacin pedaggica, indudablemente. De 1939 hasta bien entrados los aos 60 se trat de reducir 'la formacin del enseante, de negarle el acceso a la literatura renovadora; al pensamiento progresivo y, tambin, al conocimiento de las bases psicopedaggicas modernas. Se pensaba que era suficiente con una formacin breve, teoricista, basada en la idedloga del rgimen y en la exaltacin de una. pretendida <<Vocacin que difuminase la deficiente preparacin y el menguado pago (8). Una rpida observacin a los planes de estudio de las Escuelas Normales, confirmar esa diseccin primera. Las Escuelas Normales no tendrn categora universitaria hasta 1970. Ya desde el siglo pasado 1la tnica ha sido la de constituir unos estudios de corta duracin, de escaso contenido cientfico y con materias arcaicas e inadecuadas. El Plan de 1914 trata de iniciar unas tmidas mejoras, como un examen de ingreso en la Normal, ruatro cursos y prcticas escolaM
(8) Vid. Cmo Bspaa paga a sus maestros, de ANTONIO MBNDUIA, Ed. Avan-

ce, Barcelona.

394

FABRICIO CAIVANO

res. Con la Repblica se implanta un plan an no superado en cuanto a racionalidad y calidad: el Plan de 1931; se establece por l el nivel de Bachillerato para poder entrar en la Escuela Normal, tres aos de estudios en sta, uno de prcticas y, al superar la revlida, se obtena el ttulo y una plaz~ en el.escalafn. La va1oracin de este Plan no puede hacerse ms all de los pocos aos que estuvo vigente. La sublevacin militar contra la legalidad republicana acab; tambin, con esta tentativa de formar a los maestros con un nivel alto. Entre 1939 y 1942 se acceder aJa enseanza a travs de cursillos acelerados en los que se valora mayormente .la posicin ideolgica y los servi~ cios prestados por el candidato, que cualquier mrito profesional. En 1942 se makopian los aspectos menos interesantes del Plan 1914, La Ley de Enseanza Primaria consolidar los privilegios de la Iglesia en el terreno de la formacin de enseantes. En 1950 se implanta un plan de estudios que no modificar demasiado al anterior: cuatro aos de estudio de bachillerato y tres de Normal bastan para ser maestro. Durante 2 5 aos miles de maestros van a salir con tan liviano bagaje. En 1967 se intenta reformar el Plan del 50 elevando el nivel cultural al exigir el bachillerato superior, dos aos de estudios en la Normal y uno de prcticas. Poco despus fue sustituido por el que la LGE va a implantar en 1970: los estudios de la Norma!l tendrn carcter Universitario, aunque con una duracin de .tres aos. Presenta, sin embargo, deficiencias. graves en cuanto a las prcticas y a la poca atencin a la formacin de maestros de primera etapa de .EGB. (9). Queda patente, en este breve recorrido, el desinters que la Administracin concede al decisivo tema de la formacin de enseantes.

La formttdn del enseante.

De ese modo, generaciones de maestros, con un nivel cultural bajo y una deficiente formacin profesional, alejada de las necesidades reales y de las urgencias prcticas que les va a demandar su trabajo en el aula, se ven inmersos en un sistema educativo muy rgido y que no exige iniciativa alguna, slo ordena la transmisin de ciertos saberes bien parcia:lizados y predigeridos y la observancia escrupulosa de los reglamentos propios. Las opciones slo son dos: caer en la rutina de la clase tradicional, desmotivad ora yajena a los intereses de los alumnos, adoptar una relacin autoritaria como forma de relacin profesional con los alumnos y rastrear el camino hacia las grandes ciudades; de otra parte se puede elegir la va del cambio, de transformar esa situacin general y profesional a travs de lecturas, de mantener la curiosidad y la conciencia de la escasa formacin recibida, de intercambios con compaeros igua:lmente insatisfechos de su prctica escolar ...
(9) Vid. el nmero 69 de CtJadernos de Pedagoga, en especial el sinttico resumen de J. A. LPEZ.

RENOVACION PEDAGOGICA Y ESCUELAS DE VERANO

395

Rutina o renovacin, tal es la disyuntiva. En favor del mantenimiento de la primera y de la eliminacin o el control de la segunda ha operado, y sigue hacindolo en gran parte, la red de funcionarios, inspectores, directores, delegados, etc., que se limitan a aplicar una legislacin poco propicia a introducir cambios o a impedir que sea posible generalizar la aplicacin creativa de algunas posibilidades legales. El modelo pedaggico dominante se reproduce as, y con l se mantiene el dasismo, el autoritarismo y la frustracin social de un aparato escolar inmovilizado y alejado de las aspiraciones de transformacin, de racionalidad y de simple felicidad para millones de nios.

Las tentativas de cambio.

La escuela estata:l, burocratizada, jerarquizada, con cuadros de una escasa preparacin cultural y profesional, con una prctica psicopedaggica decimonnica y un rgi~o control de las disfunciones, es un escenario muy poco estimulante para producir un pensamiento y una prctica alternativas, una prctica que ataje la rutinizacin; en suma para la porcin de rttopa que toda renovacin pedaggica lleva consigo. De ah que ser del sector de la escuela privada, urbana y mayoritariamente al alcance de capas profesionales y empleados de clases medias, de donde surjan las primera tmidas iniciativas de renovacin pedaggica contra ese modelo dominante de pedagoga y de prctica escalar. Esas iniciativas, de orgenes diversos y con participacin casi exclusiva de maestros con prctica diaria en clase, van a retomar el hilo truncado de experiencias anteriores, de comienzos de siglo hasta 1936, que se haban fundamentado ya sobre bases psicopedaggicas cientficas, y con el referente te:ico de la escuela nueva>> o <<escuela activa. Arrancan tambin del. optimismo y de la capacidad de la escuela para transformar a la colectividad transformando al individuo. Los orgenes de esos movimientos son espontneos, precarios y muy a menudo con una difusa conciencia de clandestinidad. En Catalunya, donde antes aparecen, as empiezan, pero a1entan con el patrimonio, alidadosamente conservado y tambin a veces exaltado acrticamente, de todo un pasado de realizaciones concretas en el campo de la enseanza. El ptmto de mira ms atractivo, y que pronto va a ser recuperado, es el de las Ercolas d'Esti11 (E. E.), Escuelas de Verano (E. de V.). En Catalunya se producen en tres perodos diferenciados polticamente. El primero es durante la Mancom11nitat, agrupacin de las cuatro Diputaciones catalanas. A travs de la creacin de un activo Conseli de Pedagoga, se inicia una poltil?a rultural y escolar de alto nivel y bastante incidencia. Centrndonos en las E. de V., entre 1914 y 1923, se celebran diez con el apoyo de la Mancomunitat que tratan de ... dar a los maestros ttn medio

con.rtante de perfeccionamientoJ y especialmente de c1ear ttn instr11mento q11e

396

FABRICIO CAIVANO

les pennitiera tener noticia de los adelantos y novedades de la Pedagoga ... (10). Esta caracterstica contina hoy plenamente vigente: plataforma
para la renovacin, formacin terica y el intercambio de experiencias. Con el Directorio Militar y la disolucin de la Mancomunitat, las E. de V. desaparecern, por el momento. Cada la Dictadura de Primo de Rivera, la Generalitat retoma oficialmente la organizacin de las E. de V., de 1930 a 1935; reuniones de 4 semanas de duracin y con un tema general sometido a debate y que produca un documento que la Generalitat tomaba muy en menta a la hora de legislar. De nuevo la sublevacin militar vuelve a acallar la voz de los enseantes, de momento. Esta corriente renovadora, de gran riqueza, emerger como un Guadiana silencioso, en 1966, 21 aos despus. En 1966 se vuelve a hacer la primera E. de V. de Rosa Sensab>, una agrupacin de maestros iniciada informal~ mente en 1961 a travs de charlas espontneas y de minsculas reuniones de maestros sensibilizados ante la degradacin escolar (11 ) .. El .tercer acto comenzaba. Es esta una experiencia sin parangn en cualquier pas europeo, al margen de algunos movimientos minoritarios de enseantes. Una renovacin pedaggica nacida de los propios enseantes, organizada por ellos a partir de sus necesidades, al margen de '1a administracin cuando no con su animadversin, que va a alcanzar una extensin amplia y una generalizacin a todo el Estado espaol.

I.o.r o-rgenes: CtJtalttnya.

Rosa Sensat se crea formalmente en 1965. En el mes de julio de 1966 se celebra ya la primera Escm!la de Verano; asisten 140 maestros y se ofrecen diez cursos. Ya sin interrupcin, ao tras ao, va a organizarse una actividad que, siendo la ms masiva y conocida, no es la nica que se orf!:tniza. En torno a sus tres departamentos, psicologa, pedagoga y sociologa. se ponen en marcha otras muchas actividades. estudios, cursillos, invesM ti gacion-es, etc., durante todo el ao. La historia de la enorme tarea de Rosa Sensat es el ob.ieto de un libro de pronta aparicin (12); para los interesados a l nos remitimos. Aqu nos limitaremos a ofrecer un resumido cuadro de 'la evolucin del nmero de matriculados a las Escuelas de Verano de Barcelona (E. de V.) y del nmero de cursillos que se realizan.

Ctltttlerno.r de Pedt~gogJtJ nmero 6, artculo de RAMN MORAGAS. Vid. Entrevista a Marta Mata. Ctumernos de Peagogia, nmero 49. Una minuciosa historia de la Institucin Rosa Sensat va a ser nublicada prximamente: Bls primers qt1im:e anys de Rosd Sensttt, de J. MONS, Ed. 62, Barce lona.
(10) (11) (12)

RENOVACION PEDAGOGICA Y ESCUELAS DE VERANO

397

Ao

Cursos

Asistentes

1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980

88 80 120 108 lOS 94 102 120 250 350 351 376 328

62

10

140 560 1.250 1.630 1.150 1.200 1.070 1.230 2.065 3.270 5.941 8.444 5.177 5.200 4.616

A partir de 1974 el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados coorganizan con Rosa Sensat la E. de V., ofreciendo cursillos y actividades para los profesionales de la Enseanza Media. El desglose de la matrcula de licenciados en la E. de V. es como sigue:

Alio

Matriculas a travs del Colegio da Doctores y Licenciados

1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980

315 420 692 427 380 226

548

Tambin la Agrupacin de Profesores de Formacin Profesional de Catalunya, ofrecer cursillos durante la E. de V. La asistencia de enseantes es, como se ve, creciente ao tras ao hasta 1977. A partir del 77 se reduce la matrcula, fundamentalmente debido a la aparicin de numerosas iniciativas a nivel comarcal y municipal que absorber a enseantes de la propia zona, en un esfuerzo por acercar la reflexin y contenidos de los cursillos al entorno inmediato; es sta una aplicacin particular de ese principio pedaggico general de aproximar la escuela a la realidacb>. Luego veremos cmo se produce ese fenmeno de comarca:lizadn que, hoy, sigue in crescendo, y no slo en Catalunya.

398

FABRICIO GAlVANO

Durante esas E. de V. asisten enseantes principalmente de Catalunya; tambin grupos de maestros vascos, gallegos.~ canarios, andaluces, etc., participan activamente desde el principio; ya en 1969 se hace una programacin para asistentes castellanoparlantes. Estos participantes sern los que, poco despus, aplicarn creativamente en sus lugares respectivos el modelo de Escuela de Verano, que va a genera-lizarse a todo el Estado Espaol a partir

de 1976.

Las Esc11elas de Verano en Espaa.

Afio

Numero de Escuelas

Nmero

de Verano

de asistentes

1976 1977 1978 1979 1980

16 39

16 21

18

15.993 21.905 17.175 29.752

11.113

En este cuadro puede verse el crecimiento constante del nmero de asistentes con excepcin de 1979. A destacar el aumento del nmero de Escuelas de Verano; de las 39 a nivel estatal 18 se realizan en Catalua, donde se refuerza la tendencia, ya iniciada aos atrs, de comarcalizadn, municipalizacin... Con todo, en 1980 se celebran siete nuevas Escuelas de V e rano y asisten a ellas un 25 por 100 ms de enseantes que en el ao anterior. Es muy probable que, durante estos aos, se hayan celebrado Escuelas de Verano y otras actividades de las que no tenemos informacin y que, por ello no quedan contabiljzadas aqu (13). La progresin de la matrcula desde los 140 asistentes a la primera Es. cuela de Verano de Rosa Sensat, en 1966, hasta los casi 30.000 de 1980 en las casi 40 Escuelas de Verano es ciertamente espectacular.

(13) Hay que hacer constar, con claridad, que los datos y cifras que presentamos en este trabajo han sido recogidos a lo largo de casi ocho aos de trabajo en la revista Ct~ademos de Pedagogia. Eso supone una informadn de primera mano, pero puede suponer tambin errores y olvidos, ambos .totalmente involuntarios aunque de n:U absoluta responsabilidad. Sugiero desde aqu que se enve a la citada revista cuantas rectificaciones y sugerencias se consideren convenientes; ello posibilitada el hacer un anlisis ms en profundidad del que ahorn puede hacerse.

RENOVACION PEDAGOGICA Y ESCUELAS DE VERANO

399

EvoltJcin por a~os de las Bs~11elas de Verano. Ao 1970.

Veremos, ahora, ao a ao, las n11evas Escuela de Verano que se incorporan y que van tener continuidad en los siguientes: Se inicia la Escuela de Verano Jaume Miret, en Lrida. En el ao 1980, en su dcima edicin, tendr 301 matriculados. La organizacin la llevan un grupo de maestros de la zona (GMZ) y cuentan con la colaboracin del ICE.

Ao 1972: se imcia.
Escuela de Verano de Palma de Mallorca. Desde 1968 Rosa Sen-

sab> haba organizado cursillos en .Palma.

En 1980 celebra su novena edicin; 700 asistentes. Organiza el Patronat de fEscola dEstiu de les Illes.

Ao 1973: se inician.
Escuela de Verano Comarques Gironines de Gerona. En 1980 celebra su sptima edicin; 655 asistentes. Organiza Movimiento de Maestros por una escuela Catalana, en colaboracin con la Generalitat y el ICE. Escuela de Verano de Ta.rragona. En 1980, sptima edicin; 500 asistentes. Organiza el Grupo Maestros Zona (GMZ) en colaboracin con la Generalitat y el ICE. Escuela de Verano Blanquerna, de la Escuela Normal de la Igle~ sia. En 1980, sptima edicin; 780 asistentes. Organiza el equipo de profesores de la Escuela.

Ao 1975: se inician.
Escuela del Bags (Barcelona). En 1980, quinta edicin; 250 asistentes. Organizan GMZ en colaboracin con el ICE y la Generalitat. Escuela de Verano Osona (Barcelona). En 1980, quinta edicin; 250 asistentes. Organizan GMZ en colaboracin con el ICE y la Generalitat.

Ao 1976.
Estamos en 1976. En este ao irrumpen ya las Escuelas de Verano a nivel estatal, muchas de ellas fruto de las relaciones de equipos de maestros con la institucin Rosa Sensat, otras se inspiran en el modelo de Escuela de Verano de Barcelona... El esquema organizativo ser similar en todas ellas: desde un equipo, generalmente reducido, de enseantes con ms conciencia

400

FABRICIO CAIVANO

de sus lagunas formativas y desde las plataformas polticas y sindicales, se coordina la celebracin de una Escuela de Verano pensada para cubrir las necesidades propias. As se .inician en este ao dos de las Escuelas de V erano que, posteriormente, van a tener gran implantacin y prestigio: Extremadura y Madrid.
Escttela de Ve1ttno de Extremadura.

Ano

N(imero de asistentes

1976 1977 1978 1979 1980

82 180 300 600 483

El ncleo inicial, constituido por maestros activos, se consolidar en una Comisin Gestora elegida en la IV Escuela de Verano, en 1979. La Escuela de Verano de 1980 se subvenciona con las cuotas de los asistentes, una subvencin del ICE y de entidades crediticias.
Bscttela de Verrmo Acci6n Educativa (Madrid).

Afio

Nmero de asistentes

1976 1977 1978 1979 1980

500 1.200 1.000 1.500 2.650

Tambin aqu el grupo impulsor se ir institucionalizando hasta estar en condiciones de continuar, a lo largo del curso, ofreciendo seminarios, cursillos, grupos de trabajo, etc. .. Se subvenciona a travs de cuotas, Diputacin (50 por 100) y colaboracin del Ayuntamiento.

RENOVACION PEDAGOGICA Y ESCUELAS DE VERANO

401

Escuela de Vertmo del Pas V a/.endano.

Desde aos atrs diversos grupos de maestros tratan de llevar adelante una Escuela de Verano propia. Existen precedentes anteriores, pero slo en 1976 se consolida la primera Escuela de Verano. En 1980 se alcanzan 1.575 asistentes a la quinta edicin. Organiza un colectivo muy amplio y subvenciona a travs de cuotas y con las ayudas de Diputacin, Ayuntamiento, et ctera.

Ao 1977. Escuela de Verano de Aragn.

Nace este ao con nn equipo permanente como organizador. Su evolucin es como sigue:
Nmero
de asistentes

Ano

1977 1978 1979 1980

550 850 1.000 300

Hay que sealar el notable descenso de la matricula en el ao 1980. En cualquier caso la proyeccin de la EVA ha consolidado numerosos grupos de trabajo y equipos de enseantes que estn iniciando un proceso de comarcalizadn y acercamiento de los cursillos y seminarios a otras zonas aragonesas y en fnncin de las caractersticas del entorno. La financiacin corre a cargo de las matrculas, Diputacin y Ayuntamientos, Universidades, Enciclopedia~ aragonesas, etc.

1ornadas Pedaggicas de Aslnrias.

Ano Nlimero
de asistentes

1977 1978 1979

120
1.400

1980

171

402

FABRICIO GAlVANO

No disponemos del nmero de asistentes de 1977; hay que sealar el espectacular aumento entre 1979 y 1980. Organiza el Colectivo Pedaggico deAstudas que cuenta con la colaboracin del ICE, del Grupo .Terri torial del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), etc. Tambin aqu, adems de las cuotas de los asistentes, las Jornadas se financian con ayudas de los Ayuntamientos de Gijn y Oviedo y de la Diputacin de Oviedo.

Euzkadiko Pedago gi J ardunaldiak.

Con Ja participacin de Colectivos de maestros, que se consolidan en el Colectivo ADARRA, se inicia, tras diversas iniciativas, las Jornadas Pedaggicas. En 1980 se llega a los 2.500 asistentes. La financiacin es a travs de matrculas, ayudas del Gobierno General Vasco y de la Caja de Ahorros de San Sebastin. Cada ao se celebra en una capital distinta y las organiza ADARRA, en colaboracin con GORDAILU y el Col. Oficial de Doctores y Licenciados.

Xornadas Do Bn.rino De Galiza.

En Galida cristalizarn diversas iniciativas. En 1977 se irudan estas jornadas que, ms adelante, se configurarn a travs de la activa entidad Asociacin Sociopedaggica Galega (ASPG) . En 1980 rene a so o asistentes.

Bscrtela de Vetano de la Garrotxa (Gerona).

Un grupo de maestros de esta comarca catalana inicia su Escuela de Verano. En .1980 llegan ya a 105 matriculados. Cuentan con el apoyo del ICE y de la Generalitat. Desde otra perspectiva habra que destacar otras actividades que, en 1977, tuvieron difusin en el terreno de la Renovacin Pedaggica. En concreto me refiero al III Congreso de AClES, celebrado en Salamanca y al que asistieron 200 participantes. En Madrid el CoL de Doctores y Licencia dos organiz las Primeras Jornadas sobre Enseanza, con un total de 600 asistentes. Por ltimo destacar que la pretensin del Col. de Doctores y Licenciados de Orense de organizar s~ III Jornadas Pedaggicas se vieron bruscamente eliminadas ante la arbitr~ria suspensin gubernativa y el contundente desalojo de los 600 asistentes al segundo da de su celebracin.

Ao 1978.
Cabe destacar, adems del inicio de organizacin de nuevas Escuelas de Verano, la celebracin en Granada del IV Congreso del MCEP, con 700 asistentes. Tambin, y entre otras actividades ms puntuales, sealaramos las II Jornadas Pedaggicas que organiz el Col. de Doctores y Licenciados de Madrid, con 120 asistentes.

RENOVAOION PE.DAGOGICA V ESCUELAS DE VERANO

403

EsCJe/a de Verano de Canarias.

Con algunos antecedentes previos (Jornadas, .seminarios ... ) se con_figurar este ao la I Escuela de Verano de Cananas. En 1980 se obtienen 800 inscritos. Organiza el Colectivo de Enseantes Canarios>>. Se financian por las matrculas y las ayudas del Cabildo del Col. de Doctores y Licenciados y de la Caja de Ahorros de La Palma.

Esc11ela de Verano de Castilla-Len.

Se inicia en 1978 y en el 1980 ya alcanza los 435 asistentes. Organiza el Consejo Educativo y se financia a travs de cuotas de matriculados_, apor~ tacin del Consejo y del Ayuntamiento de Valladolid.

Escttela de Verano de la Regin Mrtrciana.

A travs de la coordinacin de un amplio colectivo sindical (maestros de CC 00, STEM, UCSTE, CNT y pedaggico (MCEP) se llega, en 1980 a los 1.000 participantes. Financiada a travs de cuotas, ayudas del Concejo Regional de Murcia, el ICE, Ayuntamientos y varias Cajas de Ahorro.

Jornadas Pedaggicas de Primavera (Crdoba).

Escapando al fatalismo del verano, en Crdoba se inician el ao 1978 las I Jornadas. Organizan la Asociacin de Antiguos Alumnos de la Escuela de Verano Estatal de Profesorado de EGB y cuentan con el patrocinio de diversas entidades. Asisten 200 personas. Se continuarn celebrando, siempre en primavera, y en 1980, las terceras, renen a ms de 500 matriculados. Ao 1979. Adems de la continuacin de las anteriores Escuelas de Verano, este ao aparecen, .por primera vez, nuevas iniciativas de Escuelas de Verano, repartidas as:

E.rCJtela de Verano de Ciudad Real-La Mancha.

La primera edicin es, efectivamente, en 1979, sin embargo ya desde 1976 se venan celebrando unas Jornadas de Renovacin Pedaggica de Ciudad Real-La Mancha. En el ao 1979 asisten 129 maestros; en el 1980 sern 13 7. El organizador colectivo A CID E (Asociacin Cooperativa para la Investigacin y el Desarrollo Educativo). Financiacin: cuotas y apoyo de ACIDE. En este mismo ao ACIDE acoge y coorganiza en Almagro las Primeras Jornadas Estatales de Renovacin Pedaggica, que rene a casi. todos los responsables de las diversas Escuelas de Verano y de los grupos de reno vacin pedaggica. Ms adelante haremos referencia a estas jornadas.

404

FABRtCtO CAIVANO

BsCJtela de Vera11o de Sevilla.

Es el resultado de la confluencia de dos colectivos que venan organizando encuentros similares en la ciudad de Sevilla. De un lado y desde 1975 el colectivo de las Jornadas Pedaggicas del Aljrafe, de otro, los orga~izadores, desde 1978, de la Semana Pedaggica de Alcal-Guadaira>>. De esa unin, se obtienen 1.200 asistentes en la Escuela de Verano de 1979, y 1.500 en la del 1980. La organizacin corre a cargo del nuevo colectivo, Colectivo de Pedagoga Popular de Sevilla>>, y la financiacin descansa sobre las cuotas y algunas ayudas del ICE, Caja de Ahorros, Diputacin Provincial y Ayuntamiento de la zona.

Bsc11ela de Verano de Albacete.

Nace con los 165 participantes; en 1980 llega a la cifra de 225. Es organizada por .un equipo de maestros de CC 00, SPE y SITRE. Cuenta con el apoyo econmico. de la Diputacin Provincial y, sobre todo, se financia a travs de las matrculas.

EscoJa de Vran de Galiza.

Organizada en Vigo por un equipo de maestros y profesores de Comisiones Obreras, UGT y UESTEG, todos ellos con presencia activa. en anteriores iniciativas de renovacin pedaggica similares. Se celebran en Vigo y cuenta, en este ao con 43 7 asistentes. En 1980 sern 496 los matricula dos. Se financia a travs de las cuotas y de una ayuda de la Caja de Ahorros de Vigo.

Jornadas Pedaggicas de Jan.

No nos consta el nmero de asistentes de este primer ao. En 1980 sern 150 los participantes. Organizan membros del activo Colectivo MCEP y otro del sindicato STE. Financiacin similar a todas: lgicamente matrculas y subvenciones de Caja de Ahorros de Jan y de la Diputacin Pro vindal.
Escr1ela de Verano de Len.
Nace en torno a un servicio de estudios, ADARGA. Rene en el 1979 a 84 matriculados y, en el 1980, son 95. Obtiene subvenciones del Concejo Educativo de Len, de la Universidad y del Ayuntamiento de Len; bsicamente, cuotas de asistentes. Por ltimo, siguiendo la tendencia que ya hemos puesto de relieve, y que tiene causas y efectos sumamente interesantes a niveles pedaggicos y organizativos, aparecen tres nuevas Escoles d'Estiu (Escuelas de Verano) ; todas ellas estn organizadas por un Grupo de Maestros de la Zona (GMZ) y cuentan con el apoyo organizativo de los ICE y de la Generalitat.

RENOVACION PEDAGOGICA Y ESCUELAS DE VERANO

405

E d'E Alt Bmpo-rd (Gerona), asistentes 1979: 125; 1980: 136. E d'E Maresme (Barcelona), asistentes 1979: 312; 1980: 476 (coorganizan el sindicato USTEC y la Coordinadora d'Esplai). E d'E del Penedes, asistentes 1979: 300; 1980: 270.

Ao 1980.
Finalmente entramos en la descripcin de las Escuelas de Verano n11evdJ que aparecen por primera vez en 1980. Recordemos que, en el cuadro de la pgina 16 se seala que se celebran 39 Esruelas de Verano, a las que asisten un total cercano a los 30.000 enseantes. La tendencia a la comarcalizacin y a la municipalizacin aumenta y parte de las nuevas Escuelas de Verano tienen ese mbito. Veamos:

Primetas Jornadas Mttnicipa.les de Renovac-in Pedaggica. MUGARDOS (Galicia).

Cuenta con 15 O asistentes, maestros de la zona.. Organiza actividades de ,dhulgacin, paraielas a -las jornadas, pata padres. El Ayuntamiento y el CP <<Unin Mugardense corren con la organizacin.

Escuela de Verano de lA Ri;oja.

Organizadas por GMZ obtiene 179 matriculados, y se financian por el apoyo del STEC, de los Ayuntamientos y a travs de las cuotas.

Bscttela de V erano de Mlaga.

Organiza el grupo territorial del MCEP de Mlaga, se financia por las cuotas y por subvencin de la diputacin provincial. 500 asistentes.

JotnttdasPsdaggica.r Sie1'rtt Sttr/Bl Coranil (Sevilla).

Con el apoyo del Ayuntamiento y de la Caja Rural, un GMZ rene
a 240 enseantes.

E. d}E. de Tierras del Ebro (Tarragona).

126 asistentes. Organiza GMZ, ICE; tJSTEC. Apoyan ICE y Generalitat.

406

FABRICIO CAIVANO

E. d'B V alls Occidental (Barcelona).

335 asistentes. Organizan Col. de Doctores y Licenciados; Escuela <<A. Galb> y Sociedad Cooperativa Popular. Financiacin: matrcula, subvencin de Ayuntamientos de Sabadell y Tarrasa, y de la Generalitat.
E. d'E de Bddttlona (Barcelona).

Organizada por el Instituto Municipal de Educacin, asisten a ella 336 participantes. Financiacin: matrculas, Generalitat y Caja de Ahorros.

E. d1E de L1Anoia (Barcelona).

Iniciativa de GMZ, 170 asistentes y financiacin Genera:litat e ICE.

E. d'E. ds la Formacin Profesional de Catalttnya (Barcelona).

Organizadas por el ICE de la Universidad politcnica y financiados por este y la Generalitat) rene a 432 asistentes del nivel de FP y con rursillos especficos.

Jornadas Pedaggictts de Santa Coloma (Barcelona).

GMZ en colaboracin con el Ayuntamiento; 265 asistentes. Hasta aqu la somera descripcin de las Escuelas de V erano de 1as que hemos podido recibir informacin. Tras estas sencillas notas y cifras se esconde un enorme cmulo de horas de. esfuer2os, de reuniones, de gestiones ... que no cabe infravalorar. No podemos aqu entrar en este aspecto) a menudo tan importante y decisivo, como 1a misma celebracin, durante unos das de la Escuela de Verano en cuestin. Trataremos ahora de hacer una valoracin general de las tendencias y perspectivas de estas jornadas, recordando la posibilidad de algunas otras no contabilizadas aqu. El riesgo de la generalizacin y el peligro de que el bosque nos impida ver los rboles es obvio. Pero cabe tambin sealar algunos aspectos comunes, de base, que estn en el corazn de grupos que pueden ser dispares en otras cosas. Cabe sealar que desde el inicio de las Escuelas de Verano ha habido un contacto, ocasional y espordico, entre los diversos grupos organizadores. Sin embargo, ser en 1979, con la celebracin de las I Jornadas de Renovacin Pedaggica (JERP) cuando se tratar de establecer formas de Coordinacin

RENOVAClON PEDAGOGICA Y ESCUELAS DE VERANO

407

ms eficaces y que sean, a la vez, flexibles y respeten. la autonoma de cada colectivo. Como queda dicho 1as JERP se celebraron en Almagro (Ciudad Real). En 1980 se reunieron por segunda vez en Daroca organizadas pro la Escuela de Verano de Aragn. En 1981 se han celebrado 'las IIIJERP bajo la organizacin de la Escuela de Verano de Andaluca. En esas sucesivas reuniones se ha acentuado la necesidad de coordinacin y, entre otros temas, la defensa del proyecto de nueva escuela pblica, y la urgencia de dotarlo de un contenido psicopedaggico y de divulgarlo entre los enseantes y ciu dadanos (14).

Organizacin.
Por los datos que hemos ido sistematizando, se ha observado que la organizacin de estos encuentros suelen tomarla en sus manos ncleos de enseantes que, tras una primera fase de loable voluntarismo y con vaivenes y. dificultades, suelen cristalizar en la configuracin de un colectivo ms per manente, en una Asociacin, con sus estatutos y, en algn caso, con locales propios y actividades durante todo el ao: seminarios, cursillos y, sobre todo, coordinacin de los diversos grupos de trabajo que surgen a partir de las Escuelas de Verano. Estos grupos de trabajo. (G. de. T.) suelen configurarse con. criterios de nivel (preescolar, formacin profesional), o de tema (matemticas, escuela rural, psicomotricidad) .. . De ese modo, tales grupos, que se crean en torno a los intereses y problemas que .la propia prctica escolar plantea, desembocarn a su vez en cursos de la Escuela de Verano, que se ofrecen como formas prcticas de resolver tales cuestiones, a travs de la experiencia y la reflexin de los mismos enseantes. No cabe ocultar los numerosos problemas que comporta la constitucin de equipos permanentes, que superen los primeros planteamientos de intervencin puntual. No es siempre fcil la integracin abierta y unitaria de un conjunto de gn1pos .pedaggicos, centrales sindicales enseantes, institucio~ nes, etctera. Como se ha visto, las Escuelas de Verano con ms veterana han entrado en esa fase de institucionalizacin. En otros casos la edicin de Escuela de Verano corre a cargo, de forma parcia! o exclusiva, .del dinmico y siempre presente MCEP. Las centrales sindicales empiezan tambin a estar presentes en la renovacin pedaggica.
(14) Los documentos de Almagrot Daroca y Sevilla han sido publicados en la prensa especializada. Ver en Ct1adernos de Pedagogla1 nmero 54 y otros. Otros documentos bsicos para aquilatar el valor de las aportaciones de la Renovacin Pedaggica son: "Declaracin de la XI E. d'E. de Barcelona", C11adernos de Pe~ dagogfa, nmeros 23. 34, 35 y suplemento nmero 1; y el "Documento. del C. de D~ yldos. de Madrid .. t que se public en el nmero 35. noviembre 1977. Ambos documentos son el punto de referencia de otros muchos que, cada R de V . han producido en relacin a su propio contexto.

408

FABRICIO CAlVANO

Otras instituciones rulturales y profesionales tambin, en estos ltimos aos, se suman a las Escuelas de Verano, aunque slo sea a ttulo de conceder alguna subvencin. Los organismos autonmicos, con esatsas competencias tienen un rol poco relevante por el momento, a excepcin de1 caso de la Generalitat de Catalunya. Cabe sealar el crecimiento de las iniciativas provinciales, comarcales y municipales. Creemos que es un indicador del acercamiento real de la escuela a un contexto. En especial algunos municipios (Santa coloma y Bada:lona, en Barcelona; Mugar dos) en Galida) estn tomando en sus manos, a travs de las Consejeras de Educacin, el complejo tema de la Renovacin Pedaggica. Esta tendencia descentralizadora por los datos de que disponemos al redactar esta ponencia, se ve aumentada en las propuestas de jornadas y Esruelas de Verano para 1981. Junto a esa tendencia a la comarcJrlizacin de Ias Escuetas de Verano ms grandes se produce otra, la de creacin de grupos estables que trabajan coordinadamente durante el curso. Durante aos las Esruelas de Verano han sido una isla democrtica en el seno de una sociedad autoritaria. En ocasiones las Escuelas de Verano han acentuado ese carcter democrtico, en el que caben todas las ideas; a veces eso les ha costado difiarltades y represiones. Cabe sealar que, a partir del 1976/1977 se nota un descenso de los debates y las <<actividades paralelas de contenido poltico, as como de los rursillos teorizantes; aumenta correlativamente la demanda de rursos instrumentales, de descripcin de expe riendas concretas y aquellos que demandan una participacin de los enseantes. Se lleva la palma en este sentido el rea de expresin: juegos, pls~ tica, dramatizacin, psicomotriddad, talleres diversos, etc... Cabe adelantar la explicacin de que el enseante desea romper activamente la secuencia de inhibiciones interiorizadas durante su formacin= autoritarismo, verbalismo) intelectuaiismo, pasividad... Por otra parte este tipo de rursillos tienen una evidente utilizacin prctica en la escuela y facilitan una relacin pedaggica gratificante. Crecen asimismo los rursos del rea de sociales y naturales que comportan una investigacin y un conocimiento del medio, en un esfuerzo por ligar Jos contenidos al contexto especfico de cada lugar. De modo firme y constante crece tambin 1a participacin del profesorado de Formacin Profesional y de BUP y COU. En conjunto se puede afirmar que, sin abandonar la defensa de los cri~ terios generales sobre la nueva escuela pblica, se orientan los esfuerzos a dar un contenido concreto, profesional y prctico, a tales enunciados generales.

Siguen aumentando tambin las manifestaciones culturales (cine, teatro, cancin, poesa... ) y recreativas (fiestas, danzas, verbenas, concursos, juegos ... ) que ayudan a crear un ambiente entre acadmico y festivo, facilitador del contacto personal, de intercambio de experiencias y del conocimiento mutuo.

RENOVACION PEDAGOGICA Y ESCUELAS DE VERANO

409

En las encuestas que algunas Esruelas de Verano realizan tras las Jor nadas, los asistentes valoran mucho este clima.

Fitranciari6n.
Hemos sealado ya, por encima, las formas de obtener recursos para las Escuelas de Verano. Queda claro que el ingreso fundamental se hace a travs de las cuotas que los asistentes pagan. A partir de 1976 empiezan a llegar las subvenciones de las entidades autonmicas, ICES, corporaciones locales, Cajas de Ahorros, Diputaciones, etc. La matrcula financia la mayor parte del costo, salvo en el caso de Catalunya en que, en 1980, slo era el 31 % del total, cubriendo la Generalitat (65 %) y los ICE (35 %) el resto. Hay que sealar que, en cualquier caso, la matrcula ms a:lta que hemos contabilizado est en las 2.000 pesetas, lo que no ha retrado la inscripcin.

Perspectivas.
Es notable la similitud de proceso en las Escuelas de Verano. Tras la configuracin dificultosa de la primera edicin, se pasa a una consolidacin del ncleo impulsor y, luego, a la creacin de grupos de trabajo ms o menos permanentes. En este esquema inciden desfavorablemente la dificul tad de crear equipos pedaggicos en los centros escolares debido a la movilidad que el profesorado tiene y, de otra parte, a la recarga de trabajo que supone un compromiso de esa ndole. En ese sentido, en las Escuelas de Verano ms consolidadas, se configura en torno a:l ncleo efectivamente impulsor una constelacin de colaboradores ocasionales, espordicos seguidores de diversas actividades. Los boletines y revistas que algunas Esruelas de Verano publican, mucllos de ellos de gran calidad y vinculados a la problemtica real del territorio, son instrumentos muy tiles de comunicacin y de divulgacin de experiencias y reflexiones. Las Esatelas de Verano se encuentran hoy en una encrucijada decisiva para muchas de ellas. Su futuro depender de la sensibilidad de las administraciones educativas autonmicas, del inters en apoyar unas iniciativas no dciles a los criterios oficialistas. Tambin cabe decir que las Escuelas de Verano pueden condenarse a la automarginacin si los aprioris y los exclusivismos predominan; o, en el extremo, pueden ser absorbidas por los sectores que prefieren neutralizarlas ... Las Escuelas de Verano, un fenmeno que no tiene similar en ningn pas europeo, sabrn sin duda sortear esos peligros y continuar el largo camino que han recorrido hasta aqu en defensa de esa esruela, inexistente an, capaz de crear seres autnomos, creativos, y capaces de transformar el tiempo y las cosas que les toque vivir.

INDICE DE AUTORES

Amparo .ALMARCHA Profesora de Psicologa de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Granada. Ha colaborado en numerosas investigaciones sobre la asistencia a los menores en Espaa, la situacin social espaola, el desarrollo regional, etc. En el campo de la educacin ha participado en las siguientes investigaciones colectivas, La reforma edttcativa en Espaa, Banco Urquijo, 1970, y Estructura del mercado de gradt~ados en Espaa~ Ministerio de Planificacin del Desarrollo, 1973. Ha publicado Educacin superior ~ cambio educativo. De la UtJiversidad elitista a la edm:acin de mastJS, INCIE) 1980, y recientemente, Atttoridad 'Y privilegio etJ la Universidad espaola: estttdio sociolgico del pofesorado tmiversitario, CIS, Madrid, 1982. Isidoro ALONSO HINOJAL Profesor adjunto de Universidad desempea actualmente la funcin de Subdirector de Investigacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid. Entre sos numerosas publicaciones en el campo de la sociologa, algunas de ellas sobre la familia y la medicina, destacan las siguientes dedicadas a temas educativos, Bdttcacin y Sociedad. Las sociologas de la educaci11, OS, Madrid, 1980, La investigacin edttcativa en Bspaa1 INCIE, Madrid, 1979, y Bermtei11 en la encntcjjada de la sociologla de la educacin, Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, nmero .11, julio-septiembre, 1980. Laura BALBO Catedrtico de Sociologa en la Universidad de Ferra.ra. Italia. Trabaj fundamentalmente en los campos de la sociologa de la familia, la condicin femenina y la asistencia sociaL En relacin con la educacin es autora de La scuola del capitale, 197 3 (en colaboracin con G. CHIARETTI). Ha publicado artculos tales como Le trasformazio11i del sistema scolastico italimzo (Sapere, 1973) y Univetsita e formazione (Sapare, 1977}. Recientemente en colaboracin con M. BIANCHI ha publicado el libro Ricomposizioni: stalo, /amiglia, setVizi (1981}. Fabdcio CAIVANO Director de la revista Cuaderna! de Pedagoga. Miembro de los equipos de renovacin educativa en Catalua (miembro del Departamento de Sociologa de Rosa Sensat, profesor de Escuelas de Verano de toda Espaa), ha participado en cursos, mesas redondas 1 conferencias y seminarios en favor de la democratizacin escolar y en la bsqueda de alternativas a la actual situacin educativa. Miguel CANCIO Profesor de Sociologa de la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de Santiago de Compostela. Ha participado en las si,L,.ruientes investigaciones colectivas: Anlisis coste/ beneficio de la educacin etJ. Espaa, Confederacin Espaola de Cajas de Ahorro, 1975. La Universidad en Galicia. Una aproximacin sociolgictt1 Ed. Universidad de Santiago, 1968, y La reforma educativa .:V el cambio social en Galicia, ICE de la Universidad de Santiago, 1979; Ha escrito asimismo artculos sobre Universidad y empleo, Universidad y selectividad, etc.; en la actualidad prepara un trabajo sobre St1rge un nuevo movimietJto estttdiantil?

412
Julio CARABA&A

INDICE DE AUTORES

Profesor en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense, MadrM. Ha realizado diversos estudios relativos a la educacin en el Departamento de Investigacin del INCIE; trabaja en la actualidad en la Subdireccin General de Investigacin Educativa. Ha publicado sobre educacin, Algunas opiniones de los profesores de EGB ~ BUP sobre la selectividad, INCIE~ Madrid (en colaboracin con N. GARRETA y N. RODRGUEZ SALMONES); Origen soial, inteligencia 1 1'et1dimiento acadmico al final de la BGB, en Temas de investigacin educativa, INCIE~ Madrid, 1979; Las paradojas de la meritocracia, Revista de Occidente, tercera poca, nmero 1, Madrid, 1980. Jean Claude CHAMBOR.EDON

MaJtre-A.rsistant de Sociologa en la Bcole Normale Suprieure. Paris. Autor junto con P. BOURDIEU y J. C. PASSBRON del libro El oficio de socilogo1 Siglo XXI, Buenos Aires, 1975. En el terreno especfico de la sociologa de la educacin tiene numerosas publicaciones, entre las que destacan: Le mlier d/en/a1Jt. Definilio11- sociale de la prime B1J/ance et fonctiom aiffrenlielles de l'cole mttternelle, Revue francaise de sociologie, 14 (3), julio-septiembre 1973, pgs. 295-335 (en colaboacin .. con J. Y. PRBVOT); Les albums pottr enfauts. Le champ de l'dition el les /initions sociales de l 1en/ance, Aa.es de la Recherche en sciences sociales, nmeros 13 y 14, 1977, pgs. 60-79 y 55-74~ respectivamente (en colaboracin con J. L. FABI.ANI).
Brian DAVIES

Pro/essor del Center for Sdence Education del Chelsea College de la Universidad de Londres. Sus numerosos trabajos y publicaciones se refieren fundamentalmente a control del poder y toma de decisiones en la educacin, a las propiedades organizativas y de curricula en las escuelas y las aulas y a la identidad de los alumnos y las estra tegias de los rofesores en el contexto educativo. Entre sus publicaciones sobresalen: Social Contf'o and Bducation, Methuen, Londres, 1976; Schools as 01'gatJ.isaiions and ths Organisa#on of SchooUng, Educacional Analysis., 3 (1}, 1981, y Sociology aml the Sociological Organisation, en Bducational Studies and the Social Sciences, Heinemann, Londres1 1982.
MarEelo DEI Profesor de Sociologa de la educacin en la Universidad de Urbino. Italia. Ha realizado numerosas investigaciones de sociologa de la educacin, entre las que destacn: Le vestali del/a classe media, ll Mulino, Bolonia, 1969 {en colaboracin con M. BARBAGLI); Sociologa del/a. scuola italiana, I1 Mulino, Bolonia;' 1978 (en colaboracin con A. COBALTI); Insegnanti: innovazione e adattamento1 La Nuova Italia, Florencia, 1979 (en colaboracin con A. COBALn). En la actualidad realiza en colaboracin con BARBAGLI y COBALTI un estudio sobre la escuela primaria italiana desde 1920 a 1950. Ignacio FERNANDEZ DE CASTRO Miembro fundador del grupo de investigacin sociolgica "Equipo de Estudios" (EDE), escribi numerosos libros y artculos sobre estructUras y clases sociales en Espaa, as como ensayos polticos. Entre sus trabajos dedicados a la enseanza figuran, Reforma educativa y desarrollo capitalista, Cuadernos para el Dilogo, segunda edicin, aumentada, Madrid, 1977, y Sistema de enseatua y democracia~ Siglo XXI, Madrid, 1980.

INDICE DE AUTORES

413

Oaude GRIGNON

MaJre .de recherches en el INRA y Charg de confrences en la EHESS. Pars. Entre sus mltiples publicaciones en sociologa de la educacin figuran: Vordre des choses; les /o1Jctions sociales de l'enseignement Jechniq,ue1 Minuit, Paris, 1971; L'enseignement agricole et la dominatiotJ symbolique de ta paysannerie) Aaes de la Rechercha en sciences sedales, nmero 1. enero 1975, pgs. 7597. (Traduccin castellana en Espacios de poder, La Piqueta, Madrid, 1981); Vart el le mtier, cole paratlele el pesite bo11rgeoisie, A~es de la Recherche en sciences sociales, nmero 4, agosto 1976, pgs. 21-46. En la aaualidad trabaja preferentemente en temas relativos a la sociologa de la cultura popular.
Carlos LER.ENA Catedrtico de Sociologa de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense. Sus trabajos y publicaciones recien* tes se refieren fundamentalmente al terreno especifico de la sociologa de la educacin. Autor del libro Escuela, ideologa y clases sociales en EspaaJ Ariel, segunda edicin, 1980, ha escrito asimismo Acerca del desarrollo terico de la sociologa de la educacin, Revista Internacional de Sociologa, segunda poca, julio-septiembre, 1981, nmero 39, pgs. 311-328; El oficio de maeslro. La posicin y papel del profesorado de primera enseanza en Espaa. Revista Sistema, nmeros 50-51, pginas 79-102; y Educacin, captulo de la obra Tratado de Sociologia1 Editorial Latina, Madrid (de prxima aparicin). Alberto MARTINEZ DE LA PERA Asesor e investigador en el gabinete de Sociologa de la Caja de Ahorros Municipal de Bilbao, ha realizado en colaboracin con socilogos y economistas una investigacin sobre Empleo y Formacin Profesional en Vizcaya, 1975-1980. Cmara de Comercio de Bilbao, 1981. dos tomos. Amando DE MIGUEL Catedrtico de Sociologa en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense. Autor de numerosos libros y artculos dedicados al anlisis de la estructura social de Espaa en sus diferentes dimensiones. Ha escrito en numerosas ocasiones sobre temas educativos desde los ~.nformes FOESSA hasta, por ejemplot su obra Universidad: fbrica de parados1 Vcens Vives. Barcelona, 1979. En la acrualidad prepara en colaboracin con Jaime MARTiN MORENO la publicacin de una SociologJa de las profesiones etJ Bspaiia.

Alberto MONeADA Encargado de la investigacin educativa en el ICE de la Universidad Complutense y asesor del CINTERPLAN (OEA). Tiene numerosas publicaciones que abar* can desde los estudios sociolgicos de la adolescencia y los usos de la sexualidad hasta los propiamente educativos. Entre los ltimos sobresalen las obras siguientes: Sociologa de la edtJcacitJ, Edicusa, 1976, Educacin y empleoJ Fontanella. 1977, Educacin aparcamiento de menores, Ddalo, 1980 y La crisis de la planificacin educativa en Amrica Latina, Tecnos, 1982.

414
Carlos MOYA

INDICE DE AUTORES

Catedrtico de Sociologa (Cambio Social) de la Facultad de Ciencias Polticas

y Sociologa de la Universidad Complutense. Ha publicado numerosos libros y ar-

tculos sobre clsicos de la sociologa; teora social, burocracia y sociedad industrial, el poder econmico en Espaa y otros temas relacionados con la investigacin so.;. ciolgica.

Flix ORTEGA
Profesor de Sociologa de la Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad Complutense. Sus principales investigaciones y publicaciones se han centrado en cuestiones de teora sociolgica y en sociologa de la educacin. Destacando entre estas ltimas. La filoJo/ia de la edtlcacitJ en Marx1 Rev. Espaola de Pedagoga, 1973-7 4; Ed~tcacin y desarrollo capilalista Cuadernos de Realidades Sociales, 1979; La sociologa de Dttrkheim teora del poder disciplit1ario, Negaciones, 1979; SociaUzacin y mecmJismos de co1ttrol de los emigra1Jtes y sus hijos, en La emigraci-n espaola et'J la em:mcijada, CIS, 1981, y la Presentacin a la obra de E. DURKHEIM1 Hi.rtoria de la Educacin y. de las doctrinas pedaggicas, La Piqueta, ao 1982.

Antonio DE PABLO Profesor de Sociologa en la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad Complutense. Entre sus trabajos cabe sealar los realizados para el III Informe FOESSA sobre estratificacin, movilidad y clases sociales en Espaa, as como sobre la familia espaola en cambio. En el campo concreto de la sociologa de la educacin, adems de haber participado en la elaboracin del estudio sobre La Edt~cacin en Espaiia del ya citado Informe FOESSA y en varias investigaciones sobre centros escolares, ha realizado ltimamente un trabajo sobre Sociologa de la EdtJ-

cacitJ: evolucin reciente y perspectivas.

Vctor PEREZ DIAZ Catedrtico de Sociologa (Sociologa de las Organizaciones) en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense. Dirige el Departa mento de Investigaciones Sociales del Fondo para la Investigacin Econmica y Social (FIES). Escrjbi numerosos libros y artculos centrados especialmente en la teora social, la sociologa rural y la sociologa de las organizaciones obreras. Es .autor asimismo de estudios sobre temas educativos. Cambio tecnolgico y procesos educativos e1J Espaa, Seminarios y Ediciones, Madrid, 1972, es, por ejemplo, una de sus obras ms conocidas en este campo.

Narciso PIZARRO Director de Investigacin en el Instituto Nacional de la Administracin Pblica. Alcal de Henares. Autor de obras relativas al campo de la semitica y de la sodolog{a matemtica especialmente. Entre sus trabajos de sociologa de la educaci6n figura su reciente obra, Ptmdam~nztos de Sociologa de la Educacin, Godoy, Murdn, 1982.

INDJCE DE AUTORES

415

Marina SUBIRATS Coordinadora del Departamento de Sociologa de la Farultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad Autnoma de Barcelona. Ha escrito numerosos libros y artrulos y ha trabajado en sociologa rural y urbana, en sociologa de la condicin femenina y especialmente en sociologa de la educacin. Algunas de sus publicaciones en este ltimo apartado son, Las tJfletJas profesiones1 Salvar, 1974, Bl dficit de las plazas escolares e-1J Barcelona. Colegio de Doctores y Licenciados de Catalua, 1977, y El empleo de los licenciados, Fontanella, 1981. Julia VARELA Profesora del ICE de la Universidad Autnoma de Madrid. Entre sus publicaciones de sociologa de la educacin figuran, Aproximacin al anlisis genealgico de la escr.e}a e1J el marco de la sociologa /ratJcesa de la educacin, Cuadrenos de Realidades Sociales, 14-15, 1979, pgs. 7-33; Elementos para tma geuealogia de la esct1ela primaria etJ Espaa, postfacio a Trabajos elementales sobre la escuela primaria de A. QUERRIEN, La Piqueta, 1979; Politica de la Lengua y escolarizacin, Boledn del ICE de la Universidad Autnoma de Madrid, 3, 1981, pgs. 14-27. Prepara la publicacin de su tesis en Sociologa Gobernar a los nios. Pedagogas e instituciones ed~J.calivm en la Espaa de la Contrareforma. (Ediciones de La Piqueta). Valerine W ALKERDINE

Research Of/icer del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres es aurora de numerosas investigaciones en torno al desarollo cognitivo infantil, el contexto social y la adquisicin del lenguaje, la enseanza de las matemticas en funcin de la ideologa existente respecto a los sexos y a las clases sociales, etc. Sobresalen entre sus publicaciones: The internal trim:gle: The social context o/ langtJage, en Ldnguage reasoning and the Social Context, Markova, Londres, 1978; Lan,guage De velopment, Unit: 2, Course E362, Cognitive Develpment, Open Universicy, y From context to text: a Psychosemiotic approach to abstract thought, en Langt1age and the minds of children, Beve-ridge. M. {Ed.), Edward Arnold, Londres, 1982.
Bill WILLIAMSON

Lecltlrer de Sociologa en el Departamento de Sociologa y Ciencia Poltica de la Universidad de Durham, Inglaterra. Ha investigado fundamentalmente en temas relacionados con la educacin. Entre sus mltiples publicaciones destacan los libros siguientes: The Poverty of Bdt~calion: A SttJ.dy lts the Politics o/ OpporlutJity_~ Martn Roberuon and Co. Ltd., 1975 (en colaboracin con D. S. BYRNB y B. G. FLBTCHBR); Bducation, Social Structtlre and DevelopmetJt, MncMillan, Londres, 1975, y Class, CttltfJ.re and Commtmity. A Biographical Study of Social Change itJ MitzingJ Routledge and Kegan, Londres, 1982.