1991, II CSE, Barcelona

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CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE L'EDUCACIO Barcelona, 26, 27 i 28 de setembre de 1991
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Divisi de Ciencies de I'Educaci UNIVERSITAT DE BARCELONA
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Abstracts Ponencies Conferenciants
ABSTRACTS
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11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Multiculturalismo y Educaci6n Barcelona, 26-27-28 Septiembre 1991
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COMUNICACIONES TEMA:
"CLASE SOCIAL, ETNIA, GENERO, EDAD, LENGUA, ETC. "
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INDICE
1.1.
NIVEL DE INFORMACION y OPINION DE LOS JOVENES SOBRE EL SISTEMA EDUCA TIVO. Margarita Latiesa. SOCIOLOGIA y JUVENTUD. ENFOQUES TEORICOS EN LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA JUVENTUD ESPAIJOLA. Jos Manuel Rodriguez Victoriano, Pura Duart Soler. LA INTERIORIZACION DE GENERO y PRIMEROS CONTACTOS CON EL SISTEMA EDUCATIVO. Rosario Lopez Martin, Angeles Lopez Serna. MUJER Y EDUCACION EN A NDALUCIA. Antolln Granados Martinez, Francisco FernAndez Palomares. TEORIA CURRICULAR y CUL TURAS SOCIALES. IndagaCiones en torno a la polftica cultural de Henry Giroux. Lourdes M a Hernandez Pedrero. MULTICULTURALlSMO, BILlNGOISMO y ANTI-RACISMO. PROBLEMAS DE ESCOLARIZA CION EN LAS SOCIEDADES A VANZADAS CON PLURALISMO CUL TURAL. Antonio Guerrero Seron. EDUCACION MULTICULTURAL y A NTROPOLOGIA DE LA EDUCACION. F. Javier Garcia Castao. ENSEIJANZA EDUCATIVA y MUL TICUL TURAL/SMO. Gonzalo Anaya Santos. OFICINA DE FORMAt;AO E INTERACt;AO CULTURAL PARA UMA ESCOLA EUROPEIA. INTERCUL TURAL/SMO NA ESCOLA: CORRESPONDENCIA ESCOLAR E CLASSES DE DESCOBERTA. Angelina Carvalho, Manuel Campos Pinto, Milice Ribeiro dos Santos PRENSA y AL TERIDAD. ELEMENTOS PARA UN ANAL/SIS DE LA PRODUCCION DEL EXTRANJERO EN LA PRENSA DIARIA. Enrique Santamaria Lorenzo. CONSECUENCIAS DEL PROCESO DE INCUL TURA CION L/NGOISTICA: CA TALUIJA, EUSKADI, GAL/CIA. Ramon Ramos Requejo. LA PRESENCIA DEL NENIA ESTRANGER EN LES LLARS D'INFANTS. M. Dolors Roig Riola. CULTURA RURAL EM MUDANt;A: OS JOVENS DE VIA TODOS FALAM. Stephen R. Stoer, Helena Costa Araujo. FRANCIA: 20 AOS DE EDUCACION CON HIJOS DE INMIGRANTES. Felix Etxebarria Balerdi.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
1.9.
1.10.
1. 11.
1.12.
1.13.
1.14.
1. 15.
1.16.
MUL TICUL TURALlSMO E INTERA CCION EN EL AULA. Ignasi Brunet Icort, Saturnino Menchn, Aurora Aubach. EL VANDALISMO CONTRAESCOLAR COMO MANIFESTACION DE UN CONFLICTO ENTRE LOGIGAS CUL TURALES. Xam Manuel Bouzada Fernandez.
1 1.17. FA MIL Y AND SCHOOL PEDAGOGIC CODES AND THEIR INFLUENCE ON STUDENT'S
DIFFERENTIAL ACHIEVEMENT. Ana Morais, Isabel Neves
. 1.18.
1.19.
ORIENTACION y FORMACION DE EMIGRANTES EN MAJADAHONDA. Pilar Valdivia Beneroso. APORTACIONES PRINCIPALES AL ANALlSIS SOBRE CULTURAS DE CLASES SUBALTERNAS EN EL AMBITO DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. REVISION EN EL UNIVERSO TEORICO-CONCEPTUAL DE M. APPLE. Carmen N. Perez Sanchez. RASGOS CUL TURALES DEL GITANO EXTREMEO. Fernando Gonzalez Pozuelo. LA TRANSMISION CULTURAL (OCULTA) EN LA ESCUELA. Jordi Guiu. EL ALUMNO DE FORMACION PROFESIONAL: UN GRUPO CULTURAL PROPIO. Leopoldo J. Cabrera Rodrguez. CULTURAS DE CLASE y EDUCACION. HACIA UNA REFORMULACION DEL DEBATE. BIas Cabrera Montoya. Juan Pedro Galiano Serrano.
1.20.
1.21.
1.22.
1.23.
1.24.
Margarita Latiesa ROdrguez. (Titular Universitaria. Facultad de Ciencias polticas y Sociologa -Granada). "NIVEL DE INFORMACION y OPINION DE LOS JOVENES SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO". Uno de los puntos ms delicados del actual Sistema Educativo afecta al final de la Enseanza Secundaria y al trnsito a la Enseanza Superior. El curso de Orientacin Universitaria, la Selectividad, la eleccin de opciones para el ingreso a la Universidad y los "numerus clausus" son temas debatidos y son objeto de modificaciones en la elaboracin de directrices generales de la enseanza como, por ejemplo, el Anteproyecto de Ley de Ordenacin del Sistema Educativo. En esta comunicacin se presentan las opiniones, evaluaciones, y nivel de informacin que los estudiantes tienen sobre los aspectos indicados del Sistema Educativo. El hecho de recabar informacin de los propios estudiantes sita el problema en un entorno real, ya que ellos son los principales usuarios y sienten, o pueden sentir, con mayor conocimiento de causa, las necesidades, virtudes y defectos que afectan a todos los niveles de enseanza. Esta exposicin se basa en una encuesta realizada a nivel nacional sobre una muestra de 7.993 universidades y 3.770 alumnos de BUP y COU.
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1.1.
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Jos Manuel Rodrguez Victoriano y Pura Duart Soler. (Profesor, E.U. F.P. E.G.B. "Ausias March" -Valencia-l SOCIOLOGIA y JUVENTUD. ENFOQUES TEORICOS EN LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA JUVENTUD ESPAOLA". La Sociologa de la Juventud es un sector de la investigacin social muy prximo a la Sociologa de la Educacin. Si la educacin, entendida como socializacin metdica de las generaciones jovenes, es el hecho social por excelencia (DURKHEIM)1 la pregunta por las caractersticas propias de esas generaciones, contiene el incio de la Sociologa de la Juventud. En el estado espaol la Sociloga de la ~uventud es uno de los primeros objetos de estudio de la Sociologl.a Emprica -la primera encuesta nacional a la juventud espaola se realiza en 1961-1 sin embargo el la dcada de los ochenta la que produce la mayora de las investigaciones; con diferentes metodologas y diversas perspectivas tericas. Analizar estas perspectivas y relacionarlas con el desarrollo de la Sociologa de la Educacin es el objeto de este trabajo.
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1.2.
Rosario Lpez Martn. y Angeles Lpez Serna. Profesora, E.U. Formacin Profesorado E.G.B. opto. de Sociologa. "LA INTERIORIZACION DE GENERO y PRIMEROS CONTACTOS CON EL SISTEMA EDUCATIVO". Diversos estudios y teoras han puesto de manifiesto cmo la construccin de la identidad masculina y femenina se realiza a muy temprana edad y cmo juegan un papel fundamental las respuestas del beb y nio/a pequeo/a a las espectativas que mantienen las personas ms cercanas. Los nios y nias de tres y cuatro aos distinguen ya las conductas que les corresponde realizar en funcin de su sexo. Pues bien, ste es el primer momento en el que, actualmente, suele entrar en juego la institucin escolar. y si se supone qu la escuela debe intentar corregir las desigualdades de oportunidades en funcion del gnero, es en este primer contacto profesor/a-alumno/a donde se pueden poner sobre la mesa, con ms claridad, los comportamientos y actitudes previos de los actores del proceso educativo. Asumir, por parte del docente, que los nios/as ya llegan cargados a tan temprana edad de actitudes sexistas es fundamental para una buena orientacin de su prctica educativa en este campo. Para ello, se ha realizado esta investigacin basada en la observacion directa y participante de una aula de maternal compuesta por 40 alumnos (20 nios y 20 nias) de un centro privado concertado en una pequea ciudad castellana. Ha sido llevada a la prctica por la propia maestra y se ha realizado durante el presente curso escolar. La eleccin tanto del centro como del investigador no han sido gratuitas. Aqu presentaremos los resultados y conclusiones.
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1.3.
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Antolin Granados Martnez y Fco. Fernndez Palomares. Profesor de la Universidad de Granada. "MUJER Y EDUCACION EN ANDALUCIA". Los estudios sobre la mujer tienen ultimamente gran importancia en Andaluca. En el anlisis de las situaciones de dependencia ~. y en las actuaciones para su superaci6n, se enfocan zonas de la sociedad en que los problemas aparecen con mayor gravedad. En nuestra comunicaci6n presentamos los datos ms significativos de un trabajo sobre la situaci6n de la mujer en el sistema educativo andaluz, basndonos en las estadsticas publicadas por el INE desde 1975 (transici6n democrtica) hasta ahora. En cada partado las cifras andaluzas se comparan con el Estado y con las de otras autonomas como Catalua. La marginaci6n hist6rica de la mujer en el S.E. se aprecia en las elevadas cifras de analfabetismo (triple que en las de los varones). Esto, aunque no solo, explica su mayor presencia en la Educaci6n de Adultos. Sin embargo, esta situacion parece estar siendo superada pues, como ocurre en el resto de Espaa, la presencia porcentual de la mujer en todos los tramos del S.E. es igual e incluso superior a la del var6n. Los datos de INE permiten analizar las cifras de varones y mujeres que obtienen el Graduado Escolar, y los porcentajes de mujeres en el profesorado de los distintos tramos educativos. Se 'analiza tambin la participaci6n de las mujeres en los diferentes cursos de F.P. Ocupacional del INEM. Encontramos que, como concluyen los estudios de nivel estatal, las mujeres'se sitan en cierto tipo de estudios, aunque con matices propios an en Andaluca: la presencia de mujeres en estudios universitarios como Medicina, Farmacia, especialidades de Ciencias , aunque crece progresivamente, an se encuentra ,lejos de los porcentajes que tiene en otras comunidades como " Catalua. El rol de la mujer en la sociedad andaluza cambia, pero muy lentamente, y no sabemos el grado de profundidad que pueden tener estos cambios, dadas las caractersticas de la estructura social andaluza. 1
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1.4.
Lourdes MA Hernndez Pedrero. Facultad de Filosofa y CCEE de la Universidad de La Laguna. (Pedagoga). "TEORIA CURRICULAR y CULTURAS SOCIALES. Indagaciones en torno a la poltica cultural de Henry Giroux". Las investigaciones sociolgicas sobre teora curricular, que han recibido un empuje importante en los ltimos aos desde la sociologa del conocimiento y el inters renovado que sta experimenta, ha llevado a la consideracin del currculum como mecanismo clave en la perpetuacin de los rasgos culturalmente hegemnicos en esta sociedad y como regulador de la evaluacin y del acceso a los saberes que son legtimos institucionalmente. El enfoque sociolgico del currculum aglutina el anlisis del conocimiento, el dicurso y el poder escolar como formas de regulacin social, ideolgica y cultural en momentos histricos especficos. "La cultura escolar" otorga una preeminencia a ciertos significados y formas conceptuales de acceso a la realidad que van definiendo el marco y los fundamentos para la reproduccin social y que entran tambin en conflicto, son contrastados o experimentados diversamente por los alumnos de clases subalternas, que pueden oponer sus propias formas culturales a las formas propias de la escolaridad obligatoria, siendo stas experimentadas como discontinuidades o confrontaciones, a modo de enfrentamiento con sus culturas de clase. El hacer coincidir los anlisis curriculares (no desde los mbitos que han sido ya tradicionales, es decir, no sociolgicos), con una pOltica cultural consciente de las distancias que separan a los nios de clases subalternas de la "cultura de la escuela" y alejada de los planteamientos reduccionistas en su contemplacin poltica de las "culturas sociales" - no siendo observadas, en este sentido, slo como expresiones epi fenomnicas de los factores estructurales bsicos - ha dirigido las aportaciones ms recientes en estos mbitos hacia la configuracion de "polticas curriculares" como expresin de una teora social radical, siendo sta una labor constante y presente en las realizaciones de autores como Henry Giroux. Se avanza, de esta forma, en el reconocimiento y construccin de una "teora del curriculum" tendente a la potenciacin de acciones de poltica cultural en las esferas de la formacin y actuacin cotidiana de los implicados en la educacin, superando las falsas pretensiones que han acompaado a influyentes teorizaciones a lo largo de este siglo, de cientificidad y eficacia, que encubran, no obstante, otras pOlticas culturales. En este mbito existe hoy un debate enmarcado en torno a la construccin de una teora y prcticas curriculares culturalmente emancipatorias, que es ante todo una discusin sobre la teora curricular entendida como teora social.
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Antonio Guerrero Seron. (Profesor de Sociologia. E.U. F.P. "Maria Diaz" Univerdidad Complutense -Madrid-). "MULTICULTURALISMO, BILINGIIISMO y ANTI-RACISMO. PROBLEMAS DE ESCOLARIZACION EN LAS SOCIEDADES AVANZADAS CON PLURALISMO CULTURAL" . El marco conceptual del trabajo son las teorias socio16gicas sobre la educaci6n en las sociedades multiculturales desarrolladas, mediante el anlisis de las pOliticas educativas y las prcticas existentes (asimilacionismo, integracionismo y multiculturalismo) desde un punto de vista comparativo y procesual. Se debate los diferentes contenidos que se le presta a la educaci6n multicultural, segn las diversas acepciones algunas problemticas y encontradasque recibe: interculturalismo, educaci6n multitnica, pluralismo cultural, anti-racismo, ,etc y se presta especial atenci6n al campo de la educaci6n bicultural, como expresi6n de las relaciones privilegiada entre dos culturas asimtricas, que comparten la formulaci6n de los espacios y vidas cotidianas en determinados grupos sociales. Tambin se pasa revista a las diferentes estrategias educativas existentes en el terreno de la educaci6n bicultural (clases regulares, educaci6n bicultural integrada o segregada, ) para centrarse en el bilingismo, donde se sita el estudio de un caso particular, que analiza los efectos de la educaci6n bilinge a travs de categorias como origen y posicin social, racismo, visibilidad, audibilidad e incertidumbre.
1.6.
F. Javier Garcia Castao. (Titular de Universidad. Area de Antropologa Social. Universidad de Granada). "EDUCACION MULTICULTURAL y ANTROPOLOGIA DE LA EDUCACION". En este trabajo pretendemos presentar, desarrollar y defender un tratamiento de la Educacin Multicultural desde la Antropologa de la Educacin.
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Para muchos, la diversidad cultural en nuestra sociedad es cosa reciente, pues slo de unos aos a esta parte ha crecido el nmero de etnias -por unos motivos u otros- que conviven en ella. Desde la antropologa, por el contrario, est claro que la multiculturalidad siempre ha existido en tanto cada uno de nosotros es multicultural. Slo se puede explicar esta divergencia de posiciones si explicitamos el concepto de cultura que unos y otros han/hemos manejado. hacer ver que, armados con la aproximacin a los conceptos de cultura y educacin, estamos en disposicion de fundamentar no slo un planteamiento terico ms rico de la educacin multicultural sino tambin planes de accin concretos dirigidos al tratamiento de las situaciones en las que se hace ms visible la realidad multicultural: aquellos en los que se aade el componente multitnico.
antropol~ica
Intentaremos
En primer lugar, introduciremos algunas cuestiones preliminares relativas al discurso antropolgico sobre la homo-heterogeneidad cultural. Seguidamente, haremos un repaso de las principales aproximaciones a la educacin multicultural, reseado las asunciones, objetivos y caractristicas centrales de cada una, para desembocar en el enfoque antropolgico, en el que obtendremos las claves conceptuales y metodolgicas que nos permi tirn formular en lineas generales una propuesta antropolgica de investigacin sobre educacin multicultural. Esta propuesta pretende ser una gua de referencia para la indagacin sobre los contextos y elementos que estructuran y componen respectivamente los ambientes en los que se origina y desarrolla la multiculturalidad. Aunque vlida para cualquier otra situacin, la propuesta se centra en situaciones con. minoras tnicas, y esboza los objetos/sujetos de estudio asi como los recursos metodolgicos bsicos que deben contemplar en una investigacin acerca de la problemtica multicultural desde la antropologa de la educacin.
1. 7.
Gonzalo Anaya Santos. (Profesor Emerito, dpto.de Sociologa y Antropologa Social -Valencia-l. "ENSEANZA EDUCATIVA Y MULTICULTURALISMO". "La problemtica del llamado MULTUCULTURALISMO" se agravar en un futuro prximo. Qu reflexin podra ayudarnos a resolver esa cuestin? Nuestro punto de partida no es muy alentador. Veamos. Se habla de una cultura dominante u "oficial" como de una realidad determinante, pero ni se la define ni se la dota de contenidos aunque se la descalifica (unificadora, hegemnica, prepotente, etc), revelando as una incapacidad de anlisis para combatirla. En segundo lugar nuestro sistema de enseanza agrupa a los escolares en hemogeneidades, por lo que pasa ciego ante las diferencias humanas. E incluso se presume de desarrollar una enseanza personalizada-individualizada como si se tratara de una enseanza de calidad. y para terminar este cuadro, tanto se entiende por cultura la difenencia autonmica (diferentes lenguas y culturas del estado espaol) con una normativa especfica, como entiende la cultura cono una etnia (gitanos, magrebies). Pero \ estos cuatro rasgo.s no son tan gravemente determinantes como los perversos efectos del sistema: la seleccin de los mejor clasificados (en los que tan profesionalmente estamos colaborando todos). Estos rasgos del sistema de enseanza obstaculizan la posibilidad de una formacin en el MULTICULTURISMO. Hemos recurrido a tres informes: 12) el del Collge de France: 22) el de Bourdieu, Gross et alia: y el de los Movimientos de Renovacin Pedaggica. Ninguno de los tres nos sirve, como se ver a travs de anlisis. A modo de solucin hemos de reconocer que si bien las culturas son diferentes los escolares debern ser educados en unas mismas virtudes cvicas (solidaridad, tolerancia, responsabilidad, etc. A.Camps), en los valores de una democracia (participacin y dialctica del ser al deber ser), en una educacin como pleno desarrollo de la personalidad y todo ello articulado en un conjunto de programas escolares (educacin vial, para el consumo, para la paz, contra la violencia, contra el sexismo, etc). Y para terminar: qu tipo de condiciones bsicas hara posible este desarrollo de la enseanza educativa en la MULTICULTURALIDAD?
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1.8.
Angelina Carvalho, Manuel Campos Pinto & Milice Ribeiro dos Santos. (Escola Superior de Educayao. Porto, Portugal.) OFICINA DE FORMACAO E INTERACCAO CULTURAL PARA UMA ESCOLA EOROPEIA. INTERCULTURALISMO NA ESCOLA: CORRESPONDENCIA ESCOLAR E CLASSES DE DESCOBERTA". Numa Europa em mudanya confrontam-se culturas. Um pais semiperifrico como portugal corre riscos de ver submergida a sua identidade cultural. Desenvolver situayoes de intercambio na sala de aula correspondencia, videocorrespondencia, classe descoberta contribui para desenvolver atitudes de interesse e compreensao por outras culturas e fornecer instrumentos que facilitam a mobilidade social destes cidadaos da Europa. Estas experiencias sao importante contributo para a valorizayao da prpria cultura e reconhecimento e identidade Psicossocial do individuo, do grupo-turma, da sua pertenya ao pais, Europa e ao Mundo. No contexto de mudanya que hoje se vive estao criadas condiyoes favorveis para a realizayao de experiencias, nomeadamente a experiencia de Classes de Descoberta desconhecidas em Portugal at este momento. As experiencias de correspondencia e intercambio intercultural podem ainda propiciar a aquisiyao de saberes, alterando o grau de significancia curricular, envolvendo profesores e alunos numa situayao de trabalho-projecto, favorecendo a compreensao de situayoes pela vivencia directa., , E no olhar do outro que nos aprendemos a ver a nossa inter ior idade. Crescer a descoberta de outros sentimentos, valores e culturas.
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Enrique Santamara Lorenzo (Socilogo. Dpto. de Sociologa y Metodologa de las CC.SS E.U. de Formacin del Profesorado de E.G.B.). "PRENSA Y ALTERIDAD. ELEMENTOS PARA UN ANALISIS DE LA PRODUCCION DEL EXTRANJERO EN LA PRENSA DIARIA". Aprehender, como pretende la presente comunicacin, los diferentes discursos que capturan y atraviesan la inmigracin extracomunitaria en Catalua presupone, en primer lugar, explicitar la serie de precauciones a partir de las cuales se vertebra la investigacin. Estas precauciones, que operan tanto una contextualizacin de la inmigracin extracomunitaria como una inversin analtica '(no se centra en los grupos sociales sino en la sociedad dominante), se traducen en la utilizacin de una perspectiva metodolgica estructural (en la que se renuncia a la transparencia del lenguaje, convirtindose este en instrumento y objeto de la investigacin). Todo esto tiene como resultado el que el anlisis de la produccin social de la alteridad en la prensa diaria no se reduce a un mero anlisis de contenido, que refleja una caracterizacin de la inmigracin extracomunitaria, sino que permite desplegar un anlisis discursivo que refracta los diferentes procesos y/u operaciones que concurren en las relaciones sociales en las que esta inmigracin est inmersa (operaciones de identificacin, de minorizacin y/o de exclusin)
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1.10.
Ramn Ramos Requejo. (Profesor titular de E.U.Formacin del profesorado de EGB de la U.B.). "CONSECUENCIAS DEL PROCESO CATALUA, EUSKADI, GALICIA". DE INCULTURACION LINGIIISTlCA:
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En el marco de los diversos Estatutos se ha puesto en marcha un proceso de enculturacin lingistica en tres sociedades civiles bastante diferenciadas, las tres comunidades autnomas han tenido modelos de politica cultural lingistica similares, sin embargo los resultados son diversos. En Catalua ese proceso de enculturacin ha desfavorecido a los inmigrantes y a las clases ms desfavorecidas.
1.11.
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M Oolors Roige Riola. Psicologa -Tarragona-).
(Titular E.U.
F.P.
opto.
Educacin
"LA PRESENCIA DEL NENIA ESTRANGER EN LES LLARS O' INFANTS". Els pares d' altres nacionalitats que porten els seus fills a una llar d' infants, seIs hi genera tot un plegat de difieultats . socio-eulturals en vers a: a) Oifieultat de comunicaci: Pares-educadors. Educadors-nens. Nens-nens. b) Costums alimentaries. e) Costums sanitaries. c) Repercusions afectives. Aixo suposa la necessitat d'un intercanvi de dades de la familia al Centre per conseguir una educaci harmonica dels infants. El Mestre li cal coneixer les dades personals i de l'entorn familiar de cada infant perque sn determinats en el seu desenvolupament. En les Llars, aquest aspecte t molta importancia i el Mestre ha d'estar receptiu i buscar la comunicaci diaria amb la familia . per petita i insignificant que sembli.
1.12.
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Stephen R. Stoer & Helena Costa Arajo. (Centro de Investiga~ao e Interven~ao Educativas da Facultade de Psicologia e de Ciencias da Educa~ao da Universidade do Porto, Portugal). "CULTURA RURAL EM MUDANC;A: OS JOVEN S DE VIATOOOS FALAM". No ambito de uma investiga~ao sociolgica sobre a escola e a aprendizagem para o trabalho num pais da (semi)periferia europeia, procuramos com este trabalho trazer as narrativas culturais dos actores sociais de uma comunidade semi-rural do Norte de Portugal, mais precisamente jovens entre 12 e 16 anos, com o objetivo de fazer ouvir as suas vozes sobre o que tem a dizer sobre os temas da escola, do trabalho e do lazer. Atravs dessas narrativas (recolhidas em dirios que preencheram e entrevistas que realizmos com raparigas e rapazes da aldeia), os "padroes distintod de vida" que experimentam nas suas vidas, as "formas expressivas" e os "mapas de sentido" que constroem (e em que sao construidos) permitem indentific-los como grupo especifico do ponto de vista cultural. H pois uma tentativa para perceber como refazem a realidade nos seus prprios termos, nas condi~oes especificas que nao foram determinadas em primeira instancia por eles mesmos: estao situados na interseco 1) de um processo de escolariza~ao "expresivo" (baeado na cultura letrada, mas ao mesmo tempo. carecendo de excelencia acadmica), 2) dos efeitos dos mass mdia (muito em particular a TV, que envolve a grande maioria nao s na cultura urbana, mas tambm em imagens das sociedades de "modrniza~ao tardia"),e 3) dos padroes familiares (que actuam em liga~ao com a igreja local, na continua~ao de rituais religiosos, no fortalecimiento de redes de conhecimiento e na consrva~ao da memria da realidade simblica das sociedades camponesas em mudan~a). pois uma tentativa de perceber como a "cultura comum" (para utilizar o conceito de P. Willis, 1991), nas suas intersec~oes de classe, gnero, regiao, se articula com a escola e a "comunidade" envolvente, nas suas diferentes vertentes.
1.13.
Fe1ix Etxeberria Ba1erdi. (Profesor de Ciencias de la Educacin. Universidad del Pas Vasco). "FRANCIA: 20 AOS DE EDUCACION CON HIJOS DE INMIGRANTES". Despues de 20 aos de ponerse en marcha una pOltica educativa especfica con los hijos de los inmigrantes, Francia se enfrenta a serios problemas para responer a las propuestas iniciales. Algo mas de un millon de escolares, la dcima parte del total, plantean de un modo cada vez ms evidente que el trabajo realizado hasta ahora es insuficiente y que presenta grandes dificultades de orientacin hacia el futuro. Dando por sentado que todo lo realizado hasta hoy hay que considerarlo de manera positiva, surgen interrogantes y complicados dilemas que ponen en cuestin hasta la misma raiz del problema que se pretende solucionar. Cada vez se oyen ms voces que subrayan la necesidad de ocuparse del fracaso escolar y la formacin profesional de los hijos de inmigrantes, en lugar de prestar atencin a la lengua y cultura de origen de estos escolares. Se termina cuestionando, una vez mas, todo el sistema educativo en Francia. La educacin en ese pais tendr que dar un giro en su perspectiva, abandonando la idea de que el 10% de los escolares (en constante aumento) son una anomala dentro del sistema educativo y tomando en cuenta que ese tema es una de las claves de la educacin del siglo XXI en Francia.
f.~.~.f.~.m,~.:
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1.14.
Ignasi Brunet lcort. Saturnino Menchn y Aurora Aubach. (E.U. E.G.B. U.B. Tarragona). "MULTlCULTURALISMO E lNTERACCION EN EL AULA". En este tiempo de guerras quirrgicas a escala mundial, de aplastamiento de civilizaciones, culturas y sociedades inermes por parte de las superpotencias, se presentan percepciones del mundo y estilos de vida como universales, ligadas fudamentalmente a grupos sociales en lucha por la hegemonia. Se trata de proseguir una linea de investigacin centrada en analizar los mecanismos a travs de los cuales se inculca una valorizacin jerrquica de las distintas formas culturales1 investigacin llevada a cabo por profesores de Sociologia de la Educacin de la Escuela Universitaria de E.G.B. de'Tarragona sobre el papel del aula en la reproduccin de los diferentes sistemas de estratificacin social. 1.Multiculturalismo. 1.1 La Cultura. Etnocentrism y relativismo cultural. 1.2 El Pluralismo cultural en el mundo moderno. 1.3 La aculturalizacin en las sociedades modernas. 1.4 Variacin cultural, subcultura y contracultura. 2.Multiculturalismo en la educacin. 2.1 Educacin, reproduccin cultural y produccin cultural. 2.2 Etnia, clase social, gnero y edad: diferencias culturales. 2.3 Las diferencias culturales en el aula. 3.Interaccin en el aula: Metodologia cualitativa de diferencias culturales en la educacin formal. 3.1 Interaccionismo simblico. La interaccin cultural. 3.2 Identidad e integracin en la educacin multicultural. 3.3 Experiencias de interaccin multicultural en el aula. las
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Xam Manuel Bouzada Fernndez. (Socilogo. de la Facultad de Humanidades de Ourense -Univ. de Vigo). "EL VANDALISMO CONTRAESCOLAR COMO MANIFESTACION DE UN CONFLICTO ENTRE LOGICAS CULTURALES". El tema de los asaltos y robos a centros escolares suele presentrsenos de modo recurrente por parte de los medios de comunicacin como hecho lamentable que provoca sistemticamente ~l rasgado de vestiduras y la secrecin de moralina. Es este uno de esos casos en los cuales el prejuicio suele sustituir al esfuerzo por el anlisis y al encuentro con la complejidad. Desde la perspectiva de multiculturalismo es ~osible aproximarnos hoy a esta problemtica intentando captar como los diferentes tipos de asaltos (agresin "violenta", agresin "simblica", "toma" del equipamiento ) surgen desde supuestos que al enmarcarlos en lgicas culturales destintas a la dominante permiten, superando tanto la unidireccionalidad de las perspectivas culturales etnocntricas de la escuela reproductora como aquellas que desde un relativismo radical hacen mito de la , especificidad autnoma de las culturas dominadas, abrir'nos a una diferente dinmica que desde la asumida diversidad de las formas culturales afirme las virtualidades de un mutuo reconocerse sobre la arena de' lo social desde el encuentro con los componentes transculturales. Una aproximacin que asumiese simultneamente los grados de pertinencia de lo universal y lo relativo y que se decantase hacia la afirmacin doble de la unidad del gnero humano y la heterogeneidad del cuerpo social, debera facilitar la aceptacin de la diversidad y el intercambio sin tener que recurrir de modo inexorable al bloqueo conflictivo de la jerarquizacin. Para la elaboracin de estas reflexiones nos hemos inspirado en un estudio de casos de las agresiones ms graves acontecidas en centros de EGB del ayuntamiento de Vigo durante los ltimos aos.
1.16.
Ana Morais & Isabel Neves. (Department of Education, Faculty of Sciences, University of Lisbon) "FAMILY AND SCHOOL PEDAGOGIC CODES AND THEIR INFLUENCE ON STUDENTS' DIFFERENTIAL ACHIEVEMENT". The study is inc1uded in the Project Essa-Socio1ogica1 Studies of the C1assroom whose aim is to find out pedagogic practice(s) which improve students' scientific and socio-affective deve1opment. A1though considering a range of perspectives, it is Bernstein's theory of pedagogic discourse which constitutes the main theoretica1 framework.
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The present study took place during a period of three years (1988-1991), at the 1eve1 of preparatory schoo1 (10- 12+) in the field of sciences. It was focussed on the family and school pedagogic codes, their inter-relation and their influence on differential achievement. In the family, socio1ogica1 factors (family' s coding orientation, parents' and children' s positioning, family' s theory of instruction) associated with the interactional and discursive practices were studied. They were re1ated with fami1y social background (social class, race gender). In the school, three pedagogic practices differing in power (c1assification) and control (framing) were imp1emented, after a detai1ed theoretica1 characterization had be en made in both the instructiona1 and regu1ative discourse. The practices were then characterized as they rea11y occurred and related to students' achievement in low and high levels of both cognitive competencies and socio-affective despositions. The children's positioning in the school and their coding orientation in both the instructional and regulative contexts were analysed. In the relations estab1ished the child's cognitive development was considered. Chi1dren's achievement was then interpreted in terms of the fami1y-schoo1 re1ation. The resu1ts obtained gave an in depth understanding of chi1dren's primari and secondary socialization and their achievement. They suggest guide1ines for a more effective practice(s), namely for the disadvantaged chi1dren (social class, race, gender).
1.17.
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Pilar Valdivia Beneroso. (Sociloga. Beca concedida por el Instituto Espaol de Emigracin. Majadahonda -Madrid-). tlORIENTACION y FORMACION DE EMIGRANTES EN MAJADAHONDA tI Esta investigacin la hemos considerado como un tipo de educacin impartida no formal, cuya finalidad es la insercin o preparacin de los inmigrantes marroques ubicados en Majadahonda (Madrid), para su posible incorporacin al mercado de trabajo. Nuestros objetivos han sido: - Conocer el tipo de enseanza que se les imparte. - Analizar la estructuracin de los temas, los horarios que se establecen y los materiales que se utilizan en la enseanza que se les imparte. - Conocer el curriculum no escrito y la ideologa subyacente del grupo de profesores, as como la composicin del profesorado, su cualificacin, sus actividades y motivaciones. - Nivel y situacin del alumnado. - Posibles canales de conexin entre la enseanza impartida y el mundo laboral de nuestra sociedad. - Conocer si las posibles conexiones se producen a unos niveles institucionales o no institucionales. Esta investigacin abre el campo de estudio a otros futuros mbitos de trabajo.
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1.18.
Carmen Nieves Perz Snchez. (Profesora -Asociada- Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin -La Laguna). "APORTACIONES PRINCIPALES AL ANALISIS SOBRE CULTURAS DE CLASES SUBALTERNAS EN EL AMBITO DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. REVISION EN EL UNIVERSO TEORICO-CONCEPTUAL DE M. APPLE". El anlisis de las culturas de clases subalternas resulta imprescindible en el ambito de la sociologa de la educacin en el intento de dar respuestas, ms o menos consistentes, al papl de la educacin en una sociedad dividida en clases. Ms an, cuando es en el propio sistema educativo donde parece recaer el mayor peso en cuanto a la "responsabilidad" sobre la igualdad de oportunidades. A qu llamamos culturas de clases subalternas?, en la actualidad, podemos seguir hablando de culturas de clases? Son preguntas, todas ellas, que pasan por una necesaria ubicacin en torno a lo que entendemos por cultura. Concretamente, supone un esfuerzo por delimitar y profundizar sobre las complejas relaciones entre la dominacin (econmica y social), como elemento clave y configurador de toda sociedad dividida en clases, y las concepciones culturales de los grupos sociales ms desfavorecidos. Todo ello nos obliga a revisar el papel 9ue las culturas de clases subalternas han desempeado en el ambito educativo, a travs de las distintas concepciones en Sociologa de la Educacin. En este sentido, consideramos de gran inters hacer la revisin terica-conceptual del trabajo de Micha Apple. Conjuntamente, trato de reflexionar sobre la importancia de los anlisis de las culturas de clases en el intento de avanzar teoricamente hacia un proyecto de poltica educativa progresiva. En este sentido, el punto clave globalizador gira en torno a qu hacer con las culturas de clases subalternas.
1.19.
Fernando Gonzlez Pozuelo. (Profesor Titular de Sociologa. Universidad de Extremadura). "RASGOS CULTURALES DEL GITANO EXTREMEO" Los gitanos representan un colectivo importante y lo suficientemente significativo para merecer la obligada atencin de los socilogos de la educacin, mxime cuando se reune para hablar del "multiculturismo". Todos creemos saber quienes son los gitanos. Los tenemos ah, a la vuelta de la esquina, en nuestra misma ciudad; y no digo conviviendo con nosotros porque, mal nos pese, y sin entrar ahora en anlisis de razones hay un verdadero "apartheid". "Payos" y "gitanos" han sido dos mundos tan prximos como desconocidos para la gran mayora de los ciudadanos. El trabajo que presentamos es el resumen de una seria investigacin encaminada a romper el cerco de ignorancia que sobre el tema exista en Extremadura, regin con alto censo de _poblacin gitana, al tiempo que pretende romper ciertos estereotipos que no favorecen la interaccin de las dos comunidades. No podremos hablar de integracin social, ni de igualdad entre todos los ciudadanos, mientras sigan existiendo comunidades marginadas dentro de nuestra sociedad.
1.20.
Jordi Guiu.(T.E.U. Barcelona).
Sociologa.
Universidad
Pompeu
Fabra.
"LA TRANSMISION CULTURAL (OCULTA) EN LA ESCUELA". En otras muchas funciones la escuela actualmente se encarga de transmitir a las nuevas generaciones una serie de informaciones sobre hechos, as como ciertas habilidades, y unos saberes ms mplios consistentes en un conjunto ms o menos difuso de normas, valores y patrones de conducta. Todo ello constituye lo que comunmente llamamos el curriculum. Sin embargo, es sabido que este tiene al menos dos caras. Una es la constituida por todo aquello que oficialmente se ensea en la escuela y que, en principio, debe ser aprendido. La otra cara viene dada por todo aquello que, aunque tal vez explicitamente no se ensee, s que de hecho se aprende, e incluye desde aquellas artes requeridas para la subsistncia en el medio escolar, a todas aquellas otras ideas, normas y valores que sn absorvidas por los alumnos fundamentalmente por la simple experincia social en el seno de la institucin escolar. En la Escuela, pues, se aprenden muchas ms cosas de aquellas que explicitamente se ensean (y muchas menos de las que oficialmente deberan aprenderse). Mi intencin es mostrar algunas de ellas, especialmente las referidas a normas, valores y actitudes generales ante la vida, y algunos de sus mecanismos -ocultos- de transmisin. Tales aprendizajes se pueden concretar -simplificando- en una serie de relaciones (entre las personas, entre los sexos, entre los distintos saberes, entre el trabajo y el ocio, entre la concepcin y la ejecucin, etc) que convenientemente asimiladas constituyen el fondo de lo que podramos llamar "la cultura escolar".
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1.21.
Leopoldo Jose Cabrera Rodriguez. (Profesor de Planificacin y Prospeccin de la Educacin, Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacin. Universidad de La Laguna. "EL ALUMNO DE FORMACION PROFESIONAL: UN GRUPO CULTURAL PROPIO". La formacin Profesional aparece tal como la conocemos en la actualidad con la Ley General de Educacin de 1970 de Villar Palasi. Su andadura hasta el momento no ha podido ser ms conflictiva1 generadora de desencanto, no ha conseguido consoliqarse con el tiempo en su actual estado. Enfrentamientos politicos, sindicales, empresariales, sociales, profesionales y familiares, no han hecho ms que corroborar el malestar existente, acusndola desde algunos sectores de ser culpable de la actual situacin de descualificacin y falta de competencia de los jvenes. Es precisamente la falta de adecuacin educacin-empleo la mas analizada por la literatura acadmica, en sus vertientes econmica, pedaggica y sociolgica. El inters de este tema es notorio, pero el nuestro se centrar en el estudio de las caracteristicas del alumno de FP (origen social, distribucin del alumnado que termina EGB entre BUP y FP, alta tasa de alumnos que abandonaran en los primeros aos, diferenciacin trabajo manualtrabajo intelectual como paralelismo FP-BUP, diferencacin interna trabajo 'manula-trabajo intelectual para las distintas ramas de FP, distribucin del alumnado por ramas y fracaso escolar como ms significativas), que pensamos configuran un grupo cultural diferenciado dentro del sistema educativo, intentando demostrar ms concretamente que el fracaso escolar (caracteristica relevante) no es mas que el reflejo de una contradiccin ms, no admitida en la escuela, de que no todos pueden tener xito y que por ello cualquier reforma de la FP, incluyendo la actual, aparece viciada en origen.
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1.22.
Blas Cabrera Montoya. (Profesor, Universidad La Laguna Tenerife). "CULTURAS DE CLASE y EDUCACION.HACIA UNA REFORMULACION DEL DEBATE". Buena parte de los esfuerzos investigadores y de la produccin terica de las dos ltimas dcadas en sociologla de la educacin, giraron en torno al debate sobre la impermeabilidad de la educacin formal a la diversidad cultural de los nios y las nias que, obligatoriamente, acoga en su seno. Entre los "desconocimientos" culturales de la escuela destacan, tanto por su trascendencia como por la cantidad de literatura generada, los de clase, gnero y raza. Centrndonos en el problema de las culturas de clase, la crtica sociolgica a la actitud de exclusin de la cultura de las clases subalternas por parte de la escuela, si bien ha contribuido, sobremanera, a entender el problema, no ha clarificado, sin embargo, las posibles vas de actuacin para profundizar en la bsqueda de una mayor "igualdad de oportunidades". Problemas como el de los contenidos (despus de haberse dicho prcticamente todo sobre el curriculun oculto), o la posibilidad de convertir a las escuelas para las clases subalternas en escuelas de las clases subalternas, parecen temas obligados de reflexin en este sentido.
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1.23.
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, Juan Pedro Galiano Serrano. (Estudiante). "PRESENTACION DEL CONTENIDO DEL POSTER". Conocer algo ms sobre los procesos que posibilitan la desigualdad educativa segn la clase de pertenencia, es la pretensin fundamental de la investigacion en que se basa la comunicacin. Es necesario determinar los obstculos a que el sistema educativo sea realmente un reductor de las desigualdades sociales, sobre todo ahora, cuando la inminente reforma educativa aborda insuficientemente la cuestin. ,El conflicto cultural que subyace en el desigual xito escolar de los jvenes, tiene implicaciones respecto a las expectativas laborales, y en consecuencia extiende su repercusion a la diferenciacin social post-escolar. Tambin me ocupar de esta cuestin.
1.24.
11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Multiculturalismo y Educaci6n Barcelona, 26-27-28 Septiembre 1991
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"FORMACION DEL ENSEANTE Y PRACTICA DOCENTE"
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INDICE
2.1.
COMPARAZIONE INTERNAZIONALE DEL TEST "MISPE" TRA ITALIA, SPAGNA E ISRAELE. Francesco Maria Battisti. LAS LECTURAS INFANTILES Y EL MANTENIMIENTO DE LA SITUACION SOCIO-LABORAL DE LA PROFESORA UNIVERSITARIA. M a Teresa Ramos Gasc6n, Mercedes Baillo Falo. EL MAESTRO DE 1901 A 1936. Sonsoles San Romn Gago. EL OFICIO DEL ANIMADOR. LA ANIMACION SOCIOCUL TURAL EN EL ESTADO DE LA CRISIS. Valeria Bergal;, Enrique Santamaria. LOS MAESTROS ANTE UNA SITUACION MULTICULTURAL. EL CASO DEL MAESTRO DE LA PROVINCIA DE SEGOVIA. M6nica Egea Reche, Jos Luis Mora Garcia. ROL DOCENTE Y CONDICIONES PROFESIONALES. Jos Ignacio Rivas Flores. LA PERCEPCION SOCIAL DIFERENCIAL EN LA FORMA CION DE MAESTROS. Ernesto Gonzalez Garcia, M a Purificaci6n Perez de Villar Gonzalez. LOS DOCENTES, UNOS PROFESIONALES ACOSADOS. M a Antonia Garcia de Lean.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
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2.6.
2.7.
2.8.
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Francesco Maria Battisti. (Docente Universitario di Sociologia. Facola di Magistero (Scienze dell' Educazione) Universita di Cassino -Italia-). "COMPARAZIONE INTERNAZIONALE DEL TEST "MISPE" TRA ITALIA, SPAGNA E ISRAELE". Vengono qui presentati, per la prima volta, i risultati relativi alla somministrazione de test MISPE sulla immagine e sul ruolo dell 'insegnante otenuti in un campione de 862 docenti appartenenti alle scuole italiane del Centro-Sud Italia. Tali risultati, comparati con quelli ottenuti da studi simili compiuti in Israele, Francia e Spagna, hanno mostrato come il ruolo degli insegnanti italiani sia piu vicino - nel profilo statistico e psicologico - aquello degli insegnanti spagnoli. Le differenze nazionali relative al le caratteristiche del ruolo insegnante saranno commentate in dettaglio nella relazione.
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2.1.
Mara Teresa Ramos Gascn y Mercedes Baillo Falo. Profesoras E.U Profesorado de E.G.B. y E.U de Estudios Sociales respectivamente. "LAS LECTURAS INFANTILES y EL MANTENIMIENTO DE LA SITUACION SOCIO-LABORAL DE LA PROFESORA UNIVERSITARIA". Se parte de las siguientes hiptesis: -Mayora de mujeres en las especialidades tradicionalmente femeninas . -Jerarqua predominantemente masculina. -Influencia de las lecturas infantiles en el mantenimiento de una cultura de valores predominantemente masculinos. La poblacin estar formada por todos los profesores de la Universidad de Zaragoza. Se seleccionarn los libros infantiles de iniciacin a la lectura de las editoriales ms conocidas. Se parte de un anlisis descriptivo del profesorado para determinar la configuracin del colectivo en todas sus dimensiones. Se elabora un anlisis de contenido de los libros de inicio a la lectura para relacionar la influencia que stos pueden tener en el mantenimiento de la presencia de la mujer en el mundo profesional. Las conclusiones finales van a dar lugar a unas reconsideraciones sobre el inicio de otras posibles investigaciones en este campo. consideradas
2.2.
Sonsoles San Romn Gago. Profesora de Sociologa de la Educacin

U.A.M
"EL MAESTRO DE 1901 A 1936". El a. b. c. trabajo trata de contrastar tres periodos histricos: 1901-1923 1923-1931 1931-1936
El objetivo del estudio es reflejar las condiciones materiales y sociales que rodeaban al maestro: Los sueldos que perciban y quien les pagaba de dnde procedan las ayudas que reciban en relacin con la vivienda cmo se produca el acceso al cuerpo de maestros; que oposiciones, segn la poca, se les exiga; los escalafones; las pensiones Para realizar ste estudio se ha procedido a una recopilacin de datos que se reflejan con grficos: barras, tartas Dada la dificultad para recoger algunos datos, en un periodo histrico determinado, no ha sido posible completar todos los datos en los tres periodos. Sin embargo, se realiza un estudio evolutativo que pone sobre el tapete las importantes diferencias entre estos tres periodos.
2.3.
Valeria Bergali. Universidad de Barcelona Dept. de Antropologa Social e Historia de Amica y Africa. Enrique Santamaria. Universidad de Barcelona Dept. de Sociologa y Metodologia de las CC. SS. Esc. Univ de Formacin del Profesorado de E.G.B. "EL OFICIO DEL ANIMADOR. LA ANlMACION SOCIOCULTURAL EN EL ESTADO DE LA CRISIS" Aproximarse a los fenmenos sociales de una forma compleja implica comprender los procesos sociales que los atraviesan y configuran. Por lo tanto, en nuestra exposicin sobre el oficio de animador no nos centraremos en la insercin laboral y la experiencia formativa del colectivo de animadores socioculturales si no que por el contrario pretendemos contextualizar la animacin sociocultural integrndola en el marco de las diferentes transformaciones que tienen lugar en el mercado de trabajo as como en las que estn configurando el denominado Estado de la Cr isis que surge del desmantelamiento y reconversin del Estado de Bienestar y que, en definitiva, dan sentido a su prctica social. En este sentido, la animacin sociocultural como estrategia social de compensacin, como agencia de difusin estrechamente vinculada a los relativamente desconocidos procesos de publicizacin, es decir, a las nuevas estrategias de control social, constituyen los ejes a lo largo de los cuales se desarrolla nuestra reflexin.
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2.4.
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Monica Egea Reche y Jose Luis Mora Garcia. De la E.U del Profesorado de E.G.B. de Segovia. U.A.M. "LOS MAESTROS ANTE UNA SITUACION MULTICULTURAL. EL CASO DEL MAESTRO DE LA PROVINCIA DE SEGOVIA". 1.- Hasta el comienzo de la transicin poltica, las provincias castellanas eran tradicionalmente "exportadoras" de maestros al conjunto del pas, respondiendQ al paradigma descrito por C. Lerena en su artculo "El oficio del maestro"(1982) y que fue contrastado por la investigacin realizada por J.J Snchez de Horcajo, "El profesorado rural de E.G.B. en Castilla y Len". Su posicin y su rol respondan a la existencia de una cultura oficial y homogeneizada. 2.- La transicin democrtica ha traido consigo la organizacin autonmica del Estado con transferencias educativas en algunas comunidades. Esto ha supuesto la posibilidad real de recuperacin de los idiomas y culturas existentes en el Estado. Igualmente, los gobiernos autnomos con tranferencias disean la seleccin de los actuales profesodres de E.G.B. 3.- Pretendemos comprobar hasta que punto lo indicado en el apartado anterior ha supuesto una diversificacin en las posiciones sociales ocupadas por los maestros, as como en sus caractersticas psicosociales (Lo que tiene influencia en la transmisin de la cultura). A nadie escapa las consecuencias que de las conclusiones deberian derivarse para la formacin inicial y permanente de los profesores (Por ejemplo: en la provincia de Segovia la media de edad del profesorado es de 43 aos). 4.- Se trata de presentar una primera aproximacin al problema una invitacin a formar un equipo interuniversitario que realice una investigacin en el mbito del Estado, para comprobar el estado de la cuestin en las distintas autonomas Por nuestra parte, hemos utilizado datos cuantitativos actuales sobre la distribucin por edades, sexo y especialidades del profesorado de E.G.B. de Segovia as como un analsis cualitativo mediante grupos de discusin. Nos ha parecido el mtodo ms adecuado para contrastar la hiptesis de partida apuntada en los apartados 1 y 2.
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2.5.
Jose Ignacio Rivas Flores y alumnos de 5g curso de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga. "ROL DOCENTE Y CONDICIONES PROFESIONALES." Se presenta en esta comunicacin el anlisis de la informacin aportada por varios profesores de Enseanza Primaria, a travs de diversas entrevistas llevadas a cabo por alumnos de 5g curso de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga. El objeto de las mismas se encaminaba a conocer las condiciones profesionales de los profesores y las posibles causas de su descontento profesional, como primera aproximacin a un futuro estudio ms ambicioso sobre este aspecto. Por esta razn slo se apuntan vas posibles de interpretacin y de anlisis y no conclusiones difinitivas Los resultados de 'dichas entrevistas apuntan a los procesos de socializacin del profesorado como uno de los principales condicionantes que determinan el futuro desarrollo profesional y la propia definicin profesional de los docentes. Por otro lado, las mismas condiciones en que se desarrolla su actividad profesional establece unos procesos determinados que afinanzan los patrones ideolgicos del pensamiento educativo, opuestos, en buena medida, a los planteamientos de la innovacin y el cambio educativo.
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2.6.
Ernesto Gonzlez Garcia (Opto. de Sociologa VI. Univ. Complutense) M Purificacin Prez de Villar Gonzlez (Oto. de Psicologa Bsica II Univ. Complutense ) liLA PERCEPCION SOCIAL DIFERENCIAL EN LA FORMACION DE MAESTROS" La influencia cultural, tambin en el desadrrollo cognitivo individual, especialmente en las conductas perceptivas , es hoy algo generalmente admitido. Asimismo se tiende a aproximar los mecanismos de transmisin educativos a las formas de transmisin cultural (inculturacin, aculturacin y socializacin ), de manera que las relaciones profesor-alumno deben ser estudiados en funcin de su mutua percepcin, desde los distintos contextos de interaccin y de construccin de la realidad. En este marco terico se inscribe esta investigacin emprica sobre "el papel de la percepcin" de un grupo de alumnos de 7Q y SQ de EGB desempea en la formacin de sus "profesores en prcticas". La Hiptesis es que, en la relacin de los profesores-alumnos de Prcticas con sus respectivos alumnos de EGB, no son percibidos ni evaluados por stos como tales profesores sino como "alumnos" que tambin estn siendo evaluados. A tra,vs de una metodologa fundamentalmente de "estudios de opinin", aplicada a una muestra de alunmos de EGB, Profesores-alumnos en Prcticas y'Profesores titulares de aula se corrobora que no se tome en cuenta la "percepcin" social diferencial de la subcultura estudiantil, o bien que aparece distorsionada, falseando la formacin del autoconcepto profesional del futuro profesor.
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2.7.
Maria Antonia Garcia de Le6n (Profesora Titular de Sociologia Universidad Complutense.) "LOS DOCENTES, UNOS PROFESIONALES ACOSADOS" La actividad profesional de la docencia, independientemente de su nivel (EGB, E.Media, Universidad ) aunque ste implique diferencias a tener en cuenta, refleja una prdida notable de prestigio social. Hay que subrayar la dificil posicin estructural del docente, sometido a las demandas sociales (familias, alumnos ) y a las demandas burocraticasadministrativas (direcci6n de centros, Ministerio, etc) l' por el contrario, carente del eje de apoyo que significar1a una comunidad cientfica y/o profesional, escasamente instaurada en nuestra sociedad. , Factores de muy diversa ndole han intervenido en la crisis que atraviesa la profesi6n docente. La autora centrar su anlisis en la influencia de una "pedagogia light" que haciendo una crtica estrecha y ciega a la escuela tradicional, y en un irreflexivo y reactivo movimiento pendular, ha pasado del "alumno siervo" al "alumno rey", cercando al docente en su actividad educadora. Asimismo, la imagen crecientemente negativa y sesgada de los docentes que difunden los medios de comunicaci6n de masas, ser objeto de anlisis (especialmente los Suplementos de Educaci6n de la prensa a nivel nacional).
2.8.
Multiculturalismo y Educaci6n Barcelona, 26-27-28 Septiembre 1991

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3.-
"TEMAS DIVERSOS"
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3.1.
TELEVISION y COMUNICACION INTRAFAMILlAR. Juan Jos~ Sanchez y S. de Horcajo. BIBLlOGRAFIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCA CION (Autores espaoles de 1950 a t 990J Luis Estefania Lera, Paloma Gonzalez Chasco.
3.2. 3.3.
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EL JUEGO: ELEMENTO SOCIALIZADOR EN LA EDUCACION. Eugenia Trigo Aza. EDUCACION SEXUAL EN ESPAfJA: UN ANALISIS DE LAS NECESIDADES DE LOS ESPAfJOLES EN TORNO A LA SEXUALIDAD A TRA VES DEL TELEFONO DE AYUDA "SEXINFORM". Berta Diamante Saez LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION y LA REFORMA EDUCA TIVA (LOGSEJ Santiago Magdaleno Gilsanz. EL PAPEL DE LA COMUNIDAD ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA INFLUENCIA DE LA FAMILIA EN LA EDUCACION DE LOS HIJOS. Fernando Gil Villa. EL JUGUETE ACTUAL: UN CA TALOGO EDUCA TIVO y CUL TURAL. M Paz Bejarano Estacio. NUEVAS NECESIDADES FORMA TIVAS DEL MERCADO DE TRABAJO: Ignorantes impllcitos y adaptados. Fernando Lopez Palma. LIBROS 1990-1991 PUBLICADOS EN INGLES POR APPLE, BERNSTEIN, GIROUX, LUNDGREN y WILLIS Ramon Flecha Garcia. REFORMAS EDUCATIVAS Y DESARROLLO ENDOGENO EN LAS ESPAfJAS y EN LA EUROPA DE LOS PUEBLOS. Benjamln Zufiaurre Goikoetxea. IL CONDIZIONAMENTO SOCIALE DELLO SVILUPPO MENTALE PER MEZZO DELLA FUNZlONE SIMBOLlZZA TRICE DEL LINGUAGGIO. Michelle Riverso. CULTURA y EDUCACION: UNA APROXIMACION RECONSTRUCCION CIENTIFICO-EVOLUCIONISTA. Rafael Jerez Mi,. PROVISIONAL PARA SU
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3.7.
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Juan Jos Snchez y S. de Horcajo. (Profesor titular de Sociologa. Facultad de CC. polticas y Sociologa. Universidad P. de Salamanca). "TELEVISION y COMUNICACION INTRAFAMILIAR". En el marco de una mplia investigaci6n sobre "La televisi6n y su mediaci6n en la socializaci6n infantil", exponemos en esta comunicaci6n los planteamientos te6ricos y algunos resultados de la investi~aci6n referidos a la mediaci6n de la televisi6n en la comunicacion familiar. Se observa, como constataci6n cotidiana, una ambivalencia en los juicios apreciativos de la influencia de la televisi6n en la comunicaci6n intrafamiliar. Frente a quienes defienden apasionadamente la televisi6n como el auxiliar ms poderoso del dilogo y la relacin familiar, estan, no menos numerosos y apasionados, los que consideran el enemigo nmero uno del dilogo familiar y fuente permanente de disputas y conflictos familiares. Pretendemos analizar la tipologa de esa mediaci6n: Ayuda la televisi6n a la coexin familiar o crea conflictos?, favorece el dilogo o la incomunicaci6n?, cual es su grado de cooperaci6n o de culpabilidad?, en qu condiciones o circunstancias? Con los datos obtenidos en nuestra investigacin, a travs de una amplia encuest entre alumnos de E.G.B. de Madrid y Salamanca, podemos atisbar que los efectos del visionado de la televisi6n sobre los nios y la comunicaci6n familiar, son debidos en mayor grado a las variables de morfologa social familiar que a la influencia de la televisi6n.
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Jose Luis Estefania Lera Y Paloma Gonzlez Chasco. (Profesores de E.G.B. y Licenciados en Sociologa. C.P. "Mndez Nuez" Madrid-) "BIBLIOGRAFIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION (AUTORES ESPAOLES DE 1950 A 1990" La ponencia trata de analizar un LISTADO GENERAL realizado por 10s autores de 900 obras (articulos, libros, tesis, investigaciones) de autores espaoles de 1950 a 1990 sobre el tema de Sociologa de la Educacin. Para hacer este listado general se han consultado, entre otras, las bibliografias de Amparo Almarcha (1978), Isidoro Alonso Hinojal (1980) y la de Jess Manuel Snchez (1987), as como bases de datos relativas al tema, con fecha de abril del 91, del CIOE, del ISOC, de los PIC y de la revista Cuadernos de Pedagoga. Posteriormente se hace un anlisis de la produccin bibliogrfica, tanto de libros como de artculos, por dcadas a partir del 50 y por aos a partir de 1970 y distintos anlisis 'referentes a: AUTORES: -Autores individuales, varios, colectivos, instituciones. -Autores que ms destacan por dcadas (artculos y libros). -Autores que ms destacan en la produccin de libros. ~Institucionesms representativas por dcadas. TEMAS: Se hacen 14 sublistados ordenados cronolgicamente y por autores, correspondientes a los siguientes temas: Universidad, Enseanzas no universitarias, Educacin y sexo, Familia, Fracaso escolar-Rendimiento, Clases sociales-Origen social, EducacinTraba~o, Educacin-Economa, Marxismo, Sistema Educativo. Se hace tambien un anlisis de temas por fechas.
3.2.
Eugenia Trigo Aza. pontevedra-).
(Profesora EE.MM,
I.F.P.
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"EL JUEGO: ELEMENTO SOCIALIZADOR EN LA EDUCACION". A travs de la exposicin grfica, se tratar de poner de manifiesto la relacin que existe entre el aumento del tiempo libre y el mal uso que se hace del mismo; al haber realizado una investigacin que pone sobre el tapete el abuso en los ocios consumistas y pasivos. Solamente a travs de la educacin, se conseguir que los individuos sean ms libres y ms creativos en la eleccin de sus ocios. Pero, hasta el momento, la educacin se ha limitado a fomentar la individualidad y la competitividad exacerbada, poniendo el acento de su tarea, en la educacin para el trabajo. En el poster, se recoge la idea de la importancia que tiene ya, hoy dia, una educacin que prepare a los individuos para adaptarse a los continuos cambios sociales y a las diversas circunstancias que les tocar vivir; siendo una de ellas, si no una de las ms importantes, al ser la ms satisfactoria del ser humano, la educacin para el tiempo libre Se explicar, como el juego, en su contexto creativo, participativo y cooperativo, es uno de los componentes bsicos en la socializacin de los individuos para que desarrollen hbitos de conducta activos.
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3.3.
Berta Diamante Saez. (Pedagga. Colaboradora dpto.Sociologa de la Educacin. Facultad de Cc. de la Educacin. Universidad Complutense de Madrid). "EDUCACION SEXUAL EN ESPAA: UN ANALISIS DE LAS NECESIDADES DE LOS ESPAOLES EN TORNO A LA SEXUALIDAD A TRAVES DEL TELEFONO DE AYUDA "SEX-INFORM". . La complejidad de la vida moderna, que origina situaciones de aislamiento (tanto fsico como psquico), est determinando la creciente importancia de tlefono -entre otros medios de comunicacin -bien como medio de asistencia a los grupos ms "necesitados" (mujeres maltratadas, alcohlicos, homosexuales, etc.), bien, en el plano educativo, como medio de informacin y orientacin. Partiendo de estos supuestos, la Sociedad Sexolgica de Madrid, con el apoyo del Ministerio de Asuntos Sociales, puso en marcha en 1985 el .consultorio telfonico "SEX-INFORM" con el objetivo de cubrir las dudas en relacin con los temas de sexualidad de la poblacin espaola, dada la inexistencia en ese momento (y todava en la actualidad) de una propuesta sistemtica de educacin sexual en Espaa. El trabajo que presento es un anlisis de las llamadas atendidas por dicho servicio, anlisis de gran intres ya que refleja las preocupaciones y necesidades reales de un gran porcentaje de la poblacin espaola (de acuerdo con las variables de sexo y edad) en relacin con el tema de la sexualidad.
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3.4.
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Santiago Magdaleno Gilsanz. (Profesor de Sociologa de al Educacin. Universidad de -La Laguna-). "LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION y LA REFORMA EDUCATIVA (LOGSE) ". La 1 Conferencia de Sociologa de la Educacin (San Lorenzo de el Escorial, septiembre de 1990), dej de manifiesto la" escasa "aportacin de los especialistas de esta materia por la Reforma (LOGSE). Esta aridez, sobre todo crtica, merece un anlisis y una reflexin seria que recae sobre el actual momento de la Sociloga de la Educacin. No slo se ha perdido una ocasin en la que socilogos e historiadores abordaran en profundidad una reforma que afecta a la mayora de los estudiantes espaoles, sino que hace emerger una problemtica preocupante acerca de la aceptacin general- lejos del tono polmico de los menos- ,que puede hacer cuestionar razonablemente las evaluaciones pa~adas por la Administracin, o lleva a plantearse si la Sociolog1a de la Educacin est en un momento de desorientacin, agotamiento e inconsistencia conceptual, incapaz de poder abordar la realidad ms inmediata con un mayor calado terico. Frente a la, muchas veces, desmesurada contestacin por aspectos no centrales- confesionales, didcticos, reivindicativos - este trabajo analiza la literatura sociolgica sobre la Reforma Educativa e intenta reflexionar y polemizar sobre la propia Sociologa de la Educacin en Espaa al hilo de la LOGSE.
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3.5.
Fernando Gil Villa. (Profesor E.U. de Formacin del Profesorado Salamanca-l. "EL PAPEL DE LA COMUNIDAD ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA INFLUENCIA DE LA FAMILIA EN LA EDUCACION DE LOS HIJOS". La comunicacin presentada trata de reflexionar sobre la comunidad educativa en los centros de enseanza pblicos y privados en el marco de las relaciones familia-escuela con lo cual adquiere relevancia el anlisis de las tareas socializadoras como funcin hipottica de aquella comunidad, dependiendo de la estructura y de los recursos familiares dedicados a la educacin de los hijos (educacin en sentido amplio, no slo formal). El anlisis de la comunidad educativa debe partir de una definicin del concepto que se centra en la participacin de todos los actores escolares en mbitos acadmicos y extraacadmicos. Se ~one de manifiesto la necesidad de ciertas lineas de investigacion en nuestro pais que servirin para avalar empiricamente las dos posturas tericas previas que, con planteamientos ideolgicos distintos, se ciernen sobre la necesidad de fortalecer la comunidad escolar como agencia socializadora compensatoria de la prdida de funciones de la familia moderna. En concreto la discusin versa sobre las consecuencias que pueden deducirse para los escolares de 1/ la repercusin que tiene las transformaciones operadas en la familia moderna en el mbito de la socializacin, asi como de 2/ la existencia de, y en su caso el papel jugado por, la comunidad educativa.
3.6.
Maria Paz. Bejarano Estacio. (Sociloga. Fundacin de Investigaciones Sociales y Econmicas Para la Reforma del Estado -Madrid-)
"EL JUGUETE ACTUAL: UN CATALOGO EDUCATIVO Y CULTURAL".
Que el juguete es un instrumento educativo ms de nuestro tiempo es algo que no deja lugar a dudas. Como tal, l tambin participa de la transformacin cultural que ha sufrido la sociedad. Las generaciones son cada vez ms estrechas, multiplicndose y estableciendo una mayor variedad de niveles de juego, la distincin de gneros sigue vigente en la infancia a pesar de los tan elogiados avances en pro de la igualdad, la cotidianeidad del consumo y su contagio a mayores y pequeos han tomado cuerpo de epidemia en una sociedad donde la distincin de clases y las desigualdades son un hecho, y donde el inters principal de las empresas es vender ms sin plantearse ideologas de cambio o de transformacin humanas, todo ello con el respaldo de una publicidad que busca las claves de su exi to en la propia demanda, asentada social y culturalmente de antemano. El nio y su juego se sumerge en un sin fin de muestras y repertorios, en un abanico de colecciones y escaparates a los que no puede resistirse, porque a mantener ese forcejeo, an no se le ha educado. Cmo poder vencer a un catlogo de juguetes de ms de cien pginas con la primera cartilla de lectura que contiene apenas cuarenta?
3.7.
Fernando Lopez Palma. (Profesor de Sociologa de la Educacin, de la Universidad de Barcelona). NUEVAS NECESIDADES FORMATIVAS DEL MERCADO DE TRABAJO:" Ignorantes implcitos y adaptados". En estos ltimos 20 aos se ha producido una polarizacin creciente del abanico laboral. En una primera etapa: de los aos 70 al 80, se produjo un fuerte aumento de la cualificacin general en la composicin de la poblacin ocupada. De las profesiones que ms aumentaron, buena parte de ellas requerin estudios universitarios o una cualificacin media. Por el contrario, las que ms disminuyeron representaban ocupaciones sin cualificacin de la industria y de parte de los servicios. Entre los aos 80 y 90, si bien se mantienen las cualificaciones altas, se produce un fuerte aumento de las no cualificaciones de sector servicio: de las 10 profesiones y ocupaciones que ms aumentaron su composicin (nmeros absolutos) en el mercado de trabajo espaol en dicho periodo, 6 de ellas eran ocupaciones que no requerin ninguna cualificacion (Conserjes y similares, peones, trabajadores de carga y descarga, camareros, servicios de seguridad, dependientes de comercio). Las necesidades del mercado laboral y los modos de produccin, originn algunas de las demandas sociales de los modelos educativos que se requieren. Con el apogeo de la sociedad industrial, se necesitaba que el sistema educativo crease "ignorantes explcitos", para cubrir buena parte de los empleos no cualificados de la industria. En el inicio del predominio de la sociedad posindustrial, se origina la creacin en el sistema educati vo del "ignorante implcito". La Ley General de Educacin del ao 70 supuso el inicio de esta nueva necesidad socioeducativa. Si en el mundo industrial se da el predominio de: los objetos, lo medible, lo visible, lo explcito , en el mundo de los servicios predomina: las personas, lo indeterminado, lo invisible, lo implcito. A estas figuras comentadas, hemos de aadir una nueva construccin social: la del "adaptado" (personas paradas, empleados sumergidos, eventuales precarios ), que se inicia en el estado espaol a partir de 1975 (ao que por primera vez se pasa del 5\ en el ndice de paro), como producto del fin del pleno empleo y del apogeo del empleo "irregular" y eventual.
3.8.
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Ramn Flecha Garca. (Socilogo de la Universidad de Barcelona). "LIBROS 1990-1991. PUBLICADOS EN INGLES POR APPLE, BERNSTEIN, GIROUX, LUNDGREN y WILLIS". Este pster presenta ocho libros publicados durante 1990 y 1991 por los siguientes autores: APPLE (The Politics of the Textbook, 1991), BERNSTEIN (Class, Codes and Control. 4, 1990), GIROUX (curriculum Discourse as Postmodernist Critical Pratice, 1990, Postmodern Education, POlitics, Culture and Social Cristicism, 1991, postmodernism, Feminism, and Cultural Politics. Redrawing Educational Boundaries, 1991, Border Crossings: Cultural Workers and the Politics o~ Education, 1992, en imprenta), LUNDGREN (Introducing Evaluation into a National Decentralised Educational System, 1990) y WILLIS (Common Culture. Symbolic Work at Play in the Everyday Cultures of the Young, 1990). Se incluye la referencia completa, descripcin del contenido y breve comentario valorativo de cada uno de los libros. Tambin se introducen unos puntos que resumen lo que estas obras representan para el desarrollo presente y futuro de la sociologa de la educacin teniendo en cuenta tanto los trabajos anteriores de estos y otros autores como las principales aportaciones actuales de la sociologa (Habermas y Giddens).
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3.9.
Benjamin Zufiaurre Goikoetxea. (Profesor titular. Area de didactida y Organizacin Escolar .Dpto, de Sociologa y Psicologa de la Universidad Pblica de Navarra) "REFORMAS EDUCATIVAS Y DESARROLLO ENDOGENO EN LAS ESPAAS y EN LA EUROPA DE LOS PUEBLOS". La rpida evolucin social y ecnomica que se est dando en Europa en la dcada de los noventa va discurriendo de forma paralela a las Reformas Educativas de quita y pon que se suceden con inusitada rapidez en funci6n siempre de los intereses pOliticos dominantes. La internacionalizaci6n de la economa y del desarrollo en un periodo de post-industrializaci6n forzada por el propio avance de los acontecimientos nos va a llevar, dentro de toda lgica, a un periodo de internacionalizacin de la educaci6n que pasar a afrontar en consecuencia el reto de atender a la diversidad, el respeto a la diferencia, la riqueza cultural endgena, como valores paralelos a una economa de mercado y de consumo uniformizadora y en cierto sentido asptica. Europa est en pleno periodo de reonstitucin. Los Estados estn jugando sus bazas en esta primera fase de la unin, pero sus Instituciones van a devenir anacrnicas dentro de un nuevo orden internacional que combina estrategias de desarrollo de corte regional y, en consecuencia"mas cercano a la Europa de los Pueblos y/o a la Espaas que a las razones de los aparatos de Estado.
3.10.
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Michelle Riverso. (Docente Universitario di Scienze de l' Educazione (Pedagogia). Facola di Magistero, Universita di Cassino, Italia). "IL CONDIZIONAMENTO SOCIALE DELLO SVILUPPO MENTAL E PER MEZZO DELLA FUNZIONE SIMBOLIZZATRICE DEL LINGUAGGIO". . Le capacita mentali sono legate al la funzione dei codicl con i quali il soggetto simbolizza le sue esper ienze formulando i concetti. Questi codici possono essere di natura gestuale, iconica e linguistica. I primi sono piu spontanei ed elementari, ma meno versatili perch di formulazione laboriosa, poco confrotabili tra loro e non adatti ad indicare concetti generali. Il bambino scopre presto l'utilita dl codice linguistico, Il contesto culturale di una societa che affida alle parole lo scambio dei messaggi tra i suoi componeti, favodrisce in lui una concettualizzazione che utilizza presto ed abbondantemente la simbolizzazione linguistica. Ma anche nell'ambito di una stessa collettivita nazionale vi sono strati sociali che danno maggiore spazio al codice linguistico e altri che, pur utilizzandolo in prevalenza, ricorrono aquello gestuale ed iconico non avendo sviluppato a sufficienza quello linguistico. In questo caso il campo della concettualizzazione subisce forti restrizioni. Poich~ le capacita mentali sono legati a questi processi di concettualizzazione, il contesto culturale, nell'offrire al ragazzo gli strumenti espressivi ed una codificazione piu o meno versatile dei simboli concettuali, ne condiziona i suoi problemi educativi.
3.11.
Rafael Jerez Mir (Catedratico E.U. "Mara Daz Jimnez", Madrid). "CULTURA y EDUCACION: UNA APROXlMACION PROVISIONAL PARA SU RECONSTRUCCION CIENTIFICO-EVOLUCIONISTA". El modelo cientfico de Faustino Cordn (1909) se ha traducido ya en la elevaci6n cientfico-evolucionista del saber cientficoexperimental relativo a los dos primeros niveles de integraci6n del ser vivo -la basibin o ~roteina globular (1978) y la clula (1990). Esa base es heur1sticamente indispensable para la reconstrucci6n similar de los conocimientos relativos al tercero y ltimo de dichos niveles (el animal, del que forma parte el hombre). Pero caben aproximaciones provisionales, como la que aqu se ensaya, a la espera de sa reconstrucci6n sistemtica y profunda, en funcin de las claves tericas bsicas del modelo y en dilogo coherente con las principales direcciones te6ricas de la socio16gia de la cultura y de la educacin. A la luz de su origen biolgico y como resultado de un triple proceso de especiaci6n, el hombre y su medio biolgico especfico (la cultura) aparecen constituidos por los dems hombres (relaciones sociales o redes de interdependencia humana) y por las herramientas y las palabras que median constantemente entre ellos. y su reproduccin h~st6rica se despliega conforme a esas tres dimensiones bsicas: 1) la del homo socius, y la cooperacin y el conflicto por la riqueza, el poder y el prestigi01 2) la del homo faber y la integracin tcnica de la experiencia humana a lo largo de la ruta de los utensilios; 3) la del homo loquens y la integracin lingistica de esa experiencia, como base de la "verdad y la mscara" propias de todo universo simb61ico. De ah tambin la dialctica propia de la "curva civilizatoria tpica" y de la configuracin cultural de la personalidad (de la "educacin Tpica"): el hombre es siempre obra de la educaci6n; y la cultura, tarea de la libertad. O la ilustraci6n de esa dialctica con el ejemplo histrico de las culturas (y las "psicologas sociales "tipicas" preestatales y estatales bsicas: 1) cultura unitaria y cdigo de edad de la tribu primitiva, 2) cultura dual y cdigo de gnero y de esta tus de la tribu avanzada; 3) cultura dual y c6digo de clase de la civilizaci6n agrcola (la monarqua cortesano-absolutista europea, por ejemplo); y 4) cultura dual y cdigo de clse de la civilizaci6n industrial capitalista.
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PONENCIES
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Ponencies
Anaya Santos, Gonzalo: Las dificultades para organizar una enseanza educativa en el MULTICULTURALISMO, los contenidos que la definen y las condiciones de su posibilidad. Arenas Vzquez, Csar: Las culturas de clase en el debate sobre prioridades de la Sociologa de la Educacin en los 90. Aubach Guiu, Aurora; Brunet Icart, Ignacio i Menchon Garca,' Saturnino: Multiculturalismo e interaccin en el aula. Bertran Poblet, Miquel: La socializacin laboral en secundaria. Datos sobre experiencias de trabajo entre estudiantes de la zona industrial de Tarragona (1989-90).
Bouzada, Xan: El vandalismo contraescolar como manifestacin de un conflicto entre lgicas culturales. Cabrera Rodriguez, Leopoldo: El alumnado de Formacin Profesional: un grupo cultural propio. Costa G. Arajo, Helena y Stoer, Stephen R.: Cultura Rural em de Viatodos falam.
Mudan~a:
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Diamante Saez, Berta: Un aspecto multicultural de la sociedad espaola: Analisis de la educacin sexual a travs del servicio telefnico "Sex-inform". Egea, Mnica y Mora, Jos Luis: Los maestros ante una situacin multicultural: El caso del maestro rural de l provincia de Segovia. Estefana Lera, Jos y Gonzlez Chasco, Paloma: Bibliografia de Sociologa de la Educacin. Etxeberria Balerdi, Felix: Francia: 20 aos de educacin con hijos de emigrantes: Fernndez Palomares, Francisco y Granados Martines, Antoln: Mujer y educacin en Andalucia. Garca de Len, M. Antonia: Los docentes, unos profesionales acosados.
Gil Villa, Fernando: El papel de la comunidad escolar en el contexto de la influencia de la familia en la educacin de los hijos.
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Gonzlez Pozuelo, Fernando y Vicente Castro, Florencio: Rasgos culturales del gitano extremeo. Guerrero Seron, Antonio: Multiculturalismo, Bilingismo y Anti-Racismo. Pluralismo cultural y escolarizacin en las sociedades avanzadas. Hernndez, Lourdes: Indagaciones sobre poltica del conocimiento escolar. La poltica curricular de Henry Giroux. Jerez Mir, Rafael: Cultura y Educacin: Materiales crticos para su reconstruccin cientfico-evolucionista. L6pez Martn, Rosario y L6pez Serna, Angeles: La interiorizacin del gnero y los primeros contactos con el mundo educativo. L6pez Palma, Fernando: Nuevas necesidades culturales y educativas del mercado de trabajo: "adaptados" e "ignorantes implcitos". Muoz Vitoria, Fernando; Paredes Labra, Joaqun y Garca del Ordi, Beln: Situacin social y programas de formacin destinados a los grupos sociales ms desfavorecidos: jvenes desescolarizados, poblacin itinerante, gitanos e inmigrantes. Prez Snchez, Cannen Nieves: Aportaciones principales al anlisis sobre culturas de clases subalternas en el mbito de la Sociologa de la Educacin. Revisin en el universo terico-conceptual de Michael Apple. Ramos Casc6n, Teresa y Baillo Falo, Mercedes: Las lecturas infantiles y el mantenimiento de la situacin socio-laboral de la profesora universitaria. Ramos Requejo, Ram6n: Insuficiencias de la enculturacin lingstica en Euskadi. Catalua y Galicia. Rivas Flores, Jos Ignacio i altres: Rol docente y condiciones profesionales. Riverso, Michele: El condicionamiento social del desarrollo mental por medio de la funcin de simbolisacin del lenguaje. San Roman Gago, Sonsoles: El maestro de 1901 a 1936. Snchez de Horcajo, Juan Jos: Televisin y socializacin infantil: comunicacin intrafamiliar. Pasividad y rendimiento escolar.
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Santamaria, Enrique: Prensa y alteridad. Elementos para un anlisis de la produccin

del extranjero en la prensa diaria.
Santamaria, Enrique i Bergalli, Valeria: El oficio de animador. La animacin

sociocultural en el estado de la crisis.
Trigo Aza, Eugenia: El juego: elemento socializador en la educacin. Valdivia Beneroso, Pilar i altres: Orientacin i Formacin de inmigrantes en
Majadahonda. Estudio sociolgico.
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Zufiaurre Goikoetxea, Benjamn: Reformas educativas y desarrollo endgeno en las

Espaas y en la Europa de los pueblos.
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Ponencia: Las dificultades para organizar una enseanza educativa en el MULTICULTURALISMO, los contenidos que la definen y las condiciones de su posibilidad.
Gonzalo Anaya Santos.
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La Pedagoga en su capacjdad para socializar a los/las escolares en una enseftanza implantada en un medio IDulticllltJlraJ. El desarrollo de la ensefianza en una sociedad multicultural nos exige esclarecer las relaciones entre una situacin sociolgica, el multi o pluriculturalismo, y el subsistema de ensefianza vigente y, por tanto, la respuesta pedaggica que demos al multiculturalismo. En realidad se trata de las relaciones entre sociologa y pedagoga, entendidas segn este tema de una manera especial, aunque no nueva: la socializacin que realiza la ensefianza obligatoria en beneficio de escolares'que pertenecen a culturas diferentes. Esta reflexin comn a socilogos de la educacin y a pedagogos podra ser interesante para los enseffantes y docentes, no precisamente para que enseffen mejor, sino para que piensen la enseanza de otra manera. Lo que por nuestra parte equivale a decir que no vamos a ofrecer soluciones sino propuestas de reflexin sobre los problemas bsicos de la enseffanza. El concepto de socializacin requiere una ampliacin del concepto de sociologa de la educacin. Una visin demasiado corta se limita a medir los fenmenos resultantes de la enseffanza, de 10 que se deriva una cierta concepcin de la enseftanza cuando lo que en realidad se denuncia es una de las deficiencias del subsistema en funcin de una utilidad, que aunque no sea falsa no pasa de ser la punta de un iceberg. Con este tema se nos pide otra cosa: qu tipo de socializacin reciben los escolares, algo que ya se planteaba con las cuestiones de coeducacin y con la discriminacin de la mujer en la enseanza. Con este nuevo tema se abre otra vez el captulo de la socializacin en la enseanza o, mejor, su ampliacin. Porque no se trata de lo que los/las escolares aprendan, de sus calificaciones o de la medida del rendimiento escolar y su correspondiente xito o fracaso. En cambio se trata del tipo de socializacin y de la calidad de la socializacin gue se- lleva a cabo en la escuela. Una reflexin que socilogos y enseffantes tendremos que realizar conjuntamente. El fenmeno social del multiculturalismo no es nuevo porque los movimientos migratorios dentro del territorio espafiol y en cierto modo las manifestaciones de absentismo han planteado estas cuestiones al reunir en las aulas a escolares si no de diferentes culturas s con diferencias culturales de tipo socioeconmico. En la acttialidd estos fenmenos son ms graves (en el momento en que escribo estas lneas en Jan y en Lrida), por lo cual habr que admitir el criterio de los grados de distanciamiento cultural y de rechazoaceptacin de la cultura receptora. Cmo responde la Pedagoga o, mejor, el subsistema de enseffanza en su dimensin pedaggica? Vamos a examinar tres propuestas que podran contestar a esta pregunta, que nos servirn de hilo conductor para abordar los contenidos que .' definen esa enseanza en el multiculturalismo y las condiciones de su posibilidad.
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A pesar de todo no creo que nos deba preocupar si el multiculturalismo en la enseanza es nuevo o viejo, sino adnde nos lleva, qu tipo de anlisis requiere, a qu ampliaciones sirve de fundamento, o con qu se debe relacionar. Es posible que una vez ms muestre nuestra incapacidad para establecer una teoria general, no parcial o sectorial del subsistema educativo. Esta cuestin vieja o nueva tiene la virtualidad de evidenciar una vez ms la finalidad social del subsistema de enseanza: la seleccin de los escolares mejor clasificados.
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AnJjsjs de cuatro orjentacjones jnsllfjcientes.
Vamos a comentar cuatro publicaciones, dos francesas (1) y dos espaolas (2). Las dos primeras no han explicado, como las espafiolas, au versin acerca de una enseanza educativa en un ambiente multicultural. Han sido dos importantes contribuciones a la ensefianza. La primera que comentaremos se produce como consecuencia de una peticin del presidente de la repblica vecina al COllege de .France. Y la otra es el informe emitido por una comisin, presidida por P. Bourdieu y F. Gros, y creada por el ministro de educacin vecino sobre su visin de la ensefianza. La tercera, valenciana, es una reflexin explicita en torno a la "Pedagogia intercultural" como aportacin al debate actual sobre las desigualdades socioculturales. Su autor, X. Lluch Balaguer, pertenece a los Movimientos de Renovacin Pedaggica de Escola d'Esti~ del Pais Valencia (Comarques Centrals). Esta publicacin debe completarse con otra, las conclusiones del IX Encuentro Estatal de los MRPs, Donostia 90, que en el capitulo titulado "El Interculturalismo y la Normalizacin Lingistica" aborda este tema. Y pensamos que estas dos publicaciones espaolas podrian representar, con justeza, a la LOGSE en su mejor aspecto, puesto que las dos publicaciones citadas abordan la discusin critica del Disefio Curricular Bsico que la LOGSE propone. Los dos informes franceses son, sin duda, dos importantes contribuciones al progreso de la ensefianza, formulan los principios que deben inspirar una mejora y tratan de acercar los conocimientos a los escolares para que aprendan ms y mejor y aunque nada se indica ms parece un disefio concebido para universitarios. Ambas declaraciones de principios coinciden en el concepto de "la universalidad inherente al pensamiento cientifico y el relativismo que ensean las ciencias humanas". Y ambas mantienen que el aspecto histrico del conocimiento de los conocimientos deber servir de unificador de los saberes. Las dos propuestas espaolas aunque de intenciones coincidentos son de muy diverso alcance. La propuesta de X. Lluch ya por su titulo "Interculturalisme: una lectura pedaggica de les desigualtats socioculturals" pretende sentar las bases de una pedagogia intercultural dentro de una escuela que funciona como "a.gent de producci i distribuci cultural" y "operador de reproducci ideolgica", como cultura dominante y eurocntrica con relaciones asimtricas de influencia. Mientras que el capitulo al que se hace referencia en las citadas Conclusiones es ms modesto; trata de establecer los puntos de oposicin entre dos culturas diferentes que entran en conflicto, diferenciando una "cultura oficial dominante, uniformadora, hegemnica, enmascaradora de conflictos. prepotente" de la "cultura propia ... trmino que suscita ambigedades .. Y hablamos tambin de la importancia de la lengua como vehiculo de una cultura y de un territorio vinculado a ella."
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Comentaremos estas propuestas francesas y espafiolas desde una doble insuficiencia: a) por los conceptos expresados en sus escritos b) porque no se puede elaborar una teoria vlida que no sea la de fundamentar la reflexin sobre el subsistema de ensefianza vigente manifestando la complejidad subyacente; de lo contrario se produce la banalizacin del problema y la consideracin de los reduccionismos. Tanto en los informes franceses como en los espafioles no es que encontremos errores o inexactitudes, sino la insuficiencia de sus afirmaciones para abordar la propuesta de una ensefianza en el multiculturalismo. En el anlisis de los informes franceses encontramos: a.l.l) El universalismo de la ciencia opuesto al no universalismo de las culturas, supone el valor absoluto de aqulla frente al valor relativo, vlido para cada grupo y por tanto distinto. Sobrevalora el valor absoluto del saber ms productivo. a.l.2) La cultura como algo diferenciador, acepcin inadmisible en una enseanza que va a promover el desarrollo comn del grupo que no es precisamente la universalidad de la ciencia, como podr mostrar. a.l.3) Cultura reducida a modos de ser diferentes que van a ser enseados como saber ... de las diversas culturas. a.l.4) Esa pluralidad cultural oculta la unidad del desarrollo moral que debemos promover a partir de los valores que se apoyan en el progreso, en la modernidad, en los derechos humanos, en los programas de socializacin ante problemas concretos. a.l.5) La cultura como separada del saber, que va a dificultar el saber-cultura unificado y, por tanto, la posibilidad de un saber culto y una cultura sabia. a.l.6) La unificacin de los conocimientos por su evolucin histrica en lugar de la instrumentacin del saber-cultura para el desarrollo de la socializacin educativa de los escolares. a.l.7) La no distincin de dos grados diferentes en el subsistema de enseanza, con lo cual se ignoran y abandonan los derechos propios de la enseanza obligatoria y esta enseanza queda anulada por la enseanza universitaria y asimilada a una preseleccin: por lo cual queda abierto el problema de la legitimidad y anticonstitucionalidad de la LOGSE. Sobre las afirmaciones de las dos propuestas espafiolas citadas haremos las siguientes observaciones, demostrativas de su insuficiencia para abordar la relacin entre enseanza y multiculturalismo. a.2.l) Seria ingenuo negar la caracterizacin de la enseanza como agente de reproduccin y distribucin cultural e ideolgica. Como tampoco se puede negar la existencia de una cultura hegemnica, dominante, eurocntrica, uniformadora y enmascaradora de conflictos.
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Por el contrario los conceptos de cultura oficial y cultura propia deben ser rechazados por su relativismo y falsedad. Pero si todo lo anterior no se especifica y se define segn rasgos, manifestaciones y extensin, nos habremos limitado a unas generalidades tan vagas y que afectan de igual manera a otras instituciones (ejrcito, administracin de justicia, etc). En la enseBanza no podemos conformarnos con esa visin sociolgica extraescolar porque tenemos la obligacin de elaborar programas antihegemnicos y en contra de la cul tura dominant~e y eludiendo en lo posible la reproduccin de las relaciones de produccin y opuestos a la reproduccin y distribucin de ideologlas. Esas caracterizaciones tan gruesas denotan incapacidad de anlisis y un gusto excesivo por la descalificacin del saber, de la cultura y de los enseUantes, a la vez que se colocan en la plataforma del pensador superior. a.2.2) Un anlisis del subsistema escolar nos exige detectar esos mecanismos por los cuales la enseflanza se perpeta en su papel hegemnico y reproductor que no es otro que la instauracin de un saber impuesto como verdadero por productivo y medido en rendimientos escolares, que no en su capacidad formativa y utilizado como clasificador para lograr una mejor seleccin. a.2.3) Un programa escolar no pretender enseBar la cultura separada del saber, sino que ser, como se ha dicho anteriormente, el sabercultura, reforzado por el desarrollo de los valores culturales, que luego seflalar, segn cuatro fuentes de procedencia. a.2.4) Si bien es verdad que no podemos cambiar la funcin social del subsistema escolar, sl que podemos actuar para atenuar la dureza de la seleccin de los mejor clasificados, lo que lograremos cuando sustituyamos, como pedlan cambiar Bourdieu y Passeron en "Les hritiers", en los aftos 60, una pedagogla de los dones por otra del trabajo. Y a lo que afladimos: cambiar una pedagogla basada en el conocimiento del escolar por otra basada en el respeto a su persona. Veamos el segundo punto de vista o mostracin de la insuficiencia de las dos propuestas desde una teorla superior que las engloba. b.l) La insuficiencia se debe a que ofrecemos una explicacin suficiente que las aclara al insertarlas en un mecanismo ms amplio. La construccin terica que las abarca es el mismo subsistema de enseftanza que tiene una gran capacidad configuradora y que adems mantiene su perduracin y eficacia por un mecanismo de realizacin. En qu medida el subsistema de ensefianza explica los principios franceses y a los diseflos curriculares de una manera ms cabal? El subsistema funciona como una mquina que por la capacidad configuradora que posee, los programas y currlculos quedan transformados, asimilados en saber verdadero, productivo y superior, en saber rentable; tarea de oficina legitimadora de los saberes profesionales que la sociedad y el estado necesitan. Y esa legitimacin queda asegurada por un mecanismo que mide el rendimiento de los escolares para poder clasificarles y seleccionarles. El subsistema es hegemnico, definidor de lo valioso y excluyente, se apoya en una concepcin del saber verdadero que ordena todo el
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conjunto acadmico-administrativo y que aunque en virtud de cambios haya dejado de ser verdadero, sigue siendo el ms productivo. y esta organizacin para que sea ms eficaz se ordena bajo el principio de igualdad de oportunidades y su corolario es la promocin social que es justamente lo contrario de la socializacin educativa, socializacin que nos exige el derecho constitucional en la etapa de la enseanza obligatoria. b.2) Explicaremos ahora ese principio superior que da razn de la capacidad configuradora. No es otro que la formacin sociohistrica, que al ser analizada descubrimos una estructura formada por tres elementos: la institucin, la transmisin del saber y el objetivo: legitimar el saber de los profesionales. Esa estructura se perpeta por la medida del rendimiento escolar que clasifica y sirve para seleccionar a los mejor clasificados. Es la funcin social que la enseanza viene realizando desde el siglo XIII, cuando empezaron a funcionar las universidades europeas.
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Cuestiones complementarias para una mejor inteleccin de la enseBanza en no medi o ronl ti cn] tnra 1. Para ayudar a la reflexin sobre una accin pedaggica multicultural afiadir, como valor complementario, tres cuestiones, a modo de criterios, con las que forzosamente nos encontramos. Son stas: a) los grados de acercamiento/distanciamiento y los de aceptacin/rechazo; b) las dos pticas; y c) la homogeneidad y heterogeneidad en el aula. a) Se dice, con razn, que la ensefianza est inspirada por una cultura dominante, eurocntrica, hegemnica y reproductora del sistema. Pero, como sealbamos anteriormente, lo importante no es el reconocimiento de este poder sino la descripcin de sus valores y rasgos para poder elaborr programas de accin pedaggica que contrarresten esa ideo logia y desarrollen otros valores formativos y educativos. Aparte de nuestro propsito, la existencia de toda cultura, dominante o no, reclama grados de acercamiento' o de distanciamiento y tambin, no menos importante e inseparables, grados de aceptacin y rechazo. En un primer caso podemos comparar la distancia entre dos escolares, uno perteneciente a la cultura gitana y otro a la paya; uno de ellos est ms prximo a la cultura que se imparte en la ensefianza. Y al igual sucede en este segundo caso entre estos dos escolares: uno nacido en Catalufia de padres catalanohablantes con estudios y profesiones de alta calificacin y otro, hijo de emigrantes cuyo nivel socioeconmico es bajo. Aparte del distanciamiento considerado, tanto en el primero como en el segundo caso aparece otro dato: el grado de aceptacin o rechazo de las propuestas escolares. Estas se manifiestan en formas variadas de emulacin, aplicacin, calificaciones, diligencia, identificacin, adhesin a propuestas, etc. Las respuestas personales son enormemente variadas cuando se conjugan estos dos tipos de gradualidad. Nuestro subsistema de ensefianza, que se limita a medir el rendimiento escolar, a esta lucha, ms dramtica de lo que aparenta, por sobresalir o no hundirse, la califica como neutral y la denomina igualdad de oportunidades, al tiempo que la exalta como positiva promocin social, cuando en realidad es una socializacin negativa y en ciertos casos y situaciones anticonstitucional. b) Las dos pticas. La expresin multiculturalismo en la enseanza reclama una especie de pedagogia diferencial en la cual el trmino multiculturalismo absorbe toda la atencin en su beneficio y, por tanto, en perjuicio del otro trmino: la enseanza en toda su complejidad. Por ello es necesario reconocer la existencia de dos. pticas: la ptica del acceso a la ensefianza, a travs de la cual se ven ciertas cosas y la ptica del trmino o finalidad de la enseanza, a travs de la cual se ven o se valoran otras cosas diferentes.

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La ptica del acceso nos muestra los grados de acercamiento o distanciamiento a: la cultura, lo que a su vez implica aceptacin o rechazo; es todo lo que arrastra la igualdad de oportunidades y la selectividad del sistema entendida como seleccin de los mejor clasificados. Esta ptica compara a los individuos ante el acceso y es la que tenemos en la realidad. Se podria decir que esta ptica es sobre todo una consideracin sociolgica del problema. Opuesta a la anterior es la ptica no del acceso sino del trmino o la finalidad de la accin educativa, que indica el objetivo de la tarea pedaggica o el fin de la accin en la escuela que no es otra que la socializacin educativa, que es lo que debe ser segn la constitucin. Es sobre todo una ptica pedaggica. El error consistir en considerar estas dos pticas por separado, dando ms importancia a una que a otra en funcin de intereses corporativos o profesionales. Su articulacin las convierte en inseparables y por nuestra parte hemos de procurar que la primera, sociolgica, ceda en atencin pedaggica a la segunda, que quede supeditada a ella. La frmula breve seria: culturas diferenciadas .inicialmente, pero educadas en unos mismos valores culturales. Segn lo cual el subsistema de enseftanza admite todas las diferencias culturales que se le presenten, es respetuoso con todas, de otra forma no seria educativo, pero la formacin educativa bsica es obligadamente la misma para todos; porque esa formacin educativa bsica consiste en el desarrollo de los valores humanos en una sociedad democrtica y social. En el capitulo siguiente desarrollamos esta doctrina. c) La homogeneidad y la heterogeneidad en el aula. Es obvio que existen diferencias personales y culturales, pero son tenidas en cuenta? qu valoracin hacen los enseftantes y el subsistema configurador de esas diferencias? Como previo a toda consideracin advirtamos que el subsistema exige el ms alto grado de homogeneidad; de ahi su notable estrechez para reconocer y valorar las diferencias. Tal es su exigencia de homogeneidad que ha introducido la enseflanza compensatoria realmente segregadora, por ms que admita en contraposicin una enseftanza integradora de los/las escolares especiales. Pero cada una de estas enseftanzas responde a necesidades distintas. De dnde vienen esas exigencias de homogeneidad en las aulas? Slo puede aparecer un avance pedaggico en la organizacin escolar, porgue se propone en la Ley General de 1.970 como alternativa (dudosa, desde luego), a una enseftanza bsicamente adoctrinadora en los dogmas sociopoliticos y religiosos y pedaggicamente autoritaria, hermtica y dogmtica. La enseftanza heredera de ella seguir adoctrinando pero tratar de enmascarar el autoritarismo-hermetismodogmatismo con una fuerte tendencia a la seleccin, por lo que se traducir en mayores exigencias por parte del profesorado en las aulas, y una aparente subida de nivel cientifico. Los seleccionados por mejor clasificados no creo que sean los mejores en trminos de saber, sino los que mejor respondan a estas tres caracteristicas, y ahora nuevas, de una enseftanza homogeneizadora, selectiva y propedutica. Todos los niftos y niBas espaffoles por medio de
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programaciones minuciosas de objetivos muy bien clasificados, quedarn uniformizados en la ensefianza segn trimestres, semanas y dias por las evaluaciones. Tenemos que evitar esa homogeneidad extremada por muy pedaggica que se les antoje a algunos, que se manifiesta por su rigidez, por su horror a las diferencias, llega a borrar a las individualidades del grupo; alegan que ensefian mejor cuando en realidad se les ofrece la oportunidad de sacrificar la relacin humana con el escolar ante el valor supremo de la asignatura. La oposicin a ese homogeneismo 10 hallamos en una ensefianza que cultiva la heterogeneidad, que se manifiesta en su predileccin por las diferencias y su flexibilidad ante ellas, por una diversidad enriquecedora, por la valoracin del alumno ante y sobre la asignatura. Por otra part~ la exageracin de las diferencias puede originar racismo, como ha" explicado J. Aranzadi, porque se llega a convertir un concepto en una realidad gentica.
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Para terminar, advertir sobre el peligro de los excesos del homogeneismo y del heterogeneismo y buscar un equilibrio en el que las diferencias humanas , como principio de individualizacin sean respetadas dentro de la homogeneizacin del grupo necesario para el desarrollo de la socializacin.
- 10 -
Enseftanza en el multjculturaljemo. Nuestra postura en la ensefianza multicultural, independiente de lo escaso o numeroso del grupo, debe ser siempre la misma, que se reduce a este doble principio: respeto a la persona y desarrollo de la socializacin en los valores culturales de nuestra sociedad, que deber entenderse como una democracia social. La discutida cuestin sobre defender una ideo logia neutral no tiene sentido cuando se habla de socializar en los valores, en determinados valores. El docente deber comprometerse, independientemente de la cultura o culturas o etnias a las que pertenezcan los/las escolares. Para el docente slo hay una educacin emancipadora como 'tal, aunque las creencias de los escolares no les permitan compartirlas. Es la educacin como derecho humano formulado en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, para todo ser humano aunque pertenezca a sociedades integristas, fundamentalistas, fascistas, totalitarias, etc.; es decir, educacin como pleno desarrollo de la personalidad. A continuacin, pasamos a especificar los valores culturales de nuestra sociedad y su ensefianza. Los educadores consideramos a los valores como las cualidades positivas que las personas deben adquirir e incorporar como comportamientos habituales del ser humano educado. Algunos valores estn formulados como derechos y en cuanto tienen caracter prescriptivo obligan. Para el educador que socializa positivamente a sus escolares los derechos humanos tienen especial importancia en cuanto 60n la ms alta expresin de la dignidad humana y que se extienden a los campos social, politico y econmico. El fundamento de los valores se halla en las necesidades radicales del ser humano. Autores como A. Heller y Prez Lufio han analizado las razones de esta fundamentacifin basada en la prioridad. ontolgica de las nece~sidades, los valores y los derechos. Admitimos las necesidades vitales propuestas por Marx, alimento-viviendavestido, pero por tratarse de fundamentar la socializacin educativa tenemos que partir de la vida misma y su calidad, como el primer derecho, que incluye su desarrollo, ste basado en la perfectibilidad tendente a la educacin como fin. Este desarrollo de la calidad de la educacin en nuestra sociedad deprogreso debe ser interpretado segn la modernidad ilustrada como emancipacin; una emancipacin que excluye el adoctrinamiento y el trato desigual en la ensefianza educativa. Los derechos humanos son los valores genricos de los cuales se derivan los especificos o bien el marco general que los contiene e inspira. Entre los valores genricos y especificos se da una relacin de deduccin, de tal forma que los especificos valen en el grado en que manifiestan o revelan a los genricos .
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-"11 -
Todos los valores especificos, que estudiamos a continuacin, sirven para la socializacin educativa de los seres humanos, pero por el hecho de proceder de campos diferentes les agruparemos en cuatro apartados: valores de la democracia, virtudes civicas, rasgos educativos y programas especiales. La democracia es el mejor sistema politico, defensor de los derechos humanos y del progreso, ya sea en lo econmico, en lo social y en lo politico. y a nosotros como miembros de la sociedad civil nos corresponde participar en el dilogo politico con el poder para ir acortando diferencias entre lo que es, la realidad, y lo que debe ser, la legalidad legitimada, con el fin de ampliar y profundizar en los derechos humanos. Su valor negativo es la no participacin en el dilogo con el poder y consecuentemente su renuncia a mejorar los derechos humanos.
" .
Las tres virtudes civicas estudiadas por V. Camps definen los valores correspondientes a un comportamiento social; son: la solidaridad, la responsabilidad y la tolerancia. Son valores negativos los que se oponen a ellos tales como el racismo negador de la solidaridad, la intolerancia e intransigencia opuesta a la comprensin, la venganza que se opone a la realizacin de la justicia, la barbarie opuesta a la ley. Los valores correspondientes a la educacin de la persona que como derecho humano es definida en la constitucin vigente, como pleno desarrollo de la personalidad humana (ser porque se admiten personas divinas?), gracias a la cual alcanzar su emancipacin; esos valores se concretan en estos rasgos que operan a modo de instrumentos orientados por la educacin, y son de dos clases: la independencia o autonomia personal; la capacidad critica o la legitimidad del pensamiento y la accin; y la creatividad que har posible la diferenciacin individual. Estos tres rasgos son capacidades personales a desarrollar a los que hay que affadir otros dos referidos al comportamiento grupal que son: la solidaridad o capacidad para insertarse en el grupo con eficacia y la justicia como profundo respeto al otro segn su condicin humana. Los contrarios a este despliegue de rasgos educativos serian: el adoctrinamiento en la creencia de verdades absolutas, la desigualdad en la enseffanza obligatoria, adems de la violencia e injuria en la educacin. Los programas de accin social que son compromiso con la solidaridad ciudadana son muy variados y a todos ellos les debemos prestar la debida atencin. Citaremos algunos de los ms importantes: educacin para la paz, lucha contra el racismo, contra la violencia, contra la contaminacin, contra la marginacin social, contra la discrilninacin sexual, contra los malos tratos, contra la droga, campaas por la educacin vial, para el consumo y otras posibles. Con ellas se trata de desarrollar una sensibilidad y de crear una conciencia. Respecto a la enseanza de los valores culturales, procedentes de las cuatro fuentes sealadas para la promocin de una socializacin educativa, vamos a exponer dos cuestiones: la enseffanza educativa de esos valores y la creacin de un clima emocional como
- 12 -
determinante de la ensefianza en general y de los valores en particular. El conocimiento de los valores requiere, en primer lugar, su formulacin y ello implica que el escolar conozca su procedencia en cuanto a la fuente y su fundamentacin. Ambas, formulacin y fundamentacin, serian insuficientes si no las siguiera la comunicacin que establece una relacin dialgica y superior a la mera informacin que ignora al destinatario, su reaccin y las consecuencias de sta. La comunicacin en el enseBar/aprender se lleva a cabo mediante acciones adecuadas, tales como la lectura de una obra, la visita a un museo, a un concierto, etc. En nuestro caso se trata, como ya qued expuesto, de establecer la integracin del saber y la cultura en una totalidad indescomponible del sabercultura. El clima emocional como determinante supone que los valores que queremos inculcar en los discipulos, dentro de la natural relacin de compafierismo, de docente-discente compafiero, se hallen manifiestamente ejercitados en nuestras p~opias relaciones en el aula o en otro espacio y ha de haber la necesaria congruencia entre los valores predicados y los comportamientos de todos los pertenecientes al grupo. Ese clima emocional tiene como base la plena aceptacin del individuo por cada uno de los integrantes y por el grupo. El ambiente ha de ser de bienestar y de satisfaccin por pertenecer al grupo y por colaborar en la tarea. Y aunque las diferencias individuales sean grandes cada uno podr encontrar las mejores condiciones para su propio desarrollo y el del grupo.
~ <; .. : . ~~.
- - ,.~-
-~
N O T A S
=========
(1) Los dos Informes aparecen traducidos al castellano y tomados de la revista COORDENADAS. Vid. Bibliografa. (2) Ambos son publicaciones de Movimientos de Renovacin Pedaggica. Vid.Bibliografa.
B1 B L1 OGR
========================
~!
F 1 A
ARANZADI, J. "Racismo y piedad!'. CLAVES n!! 13. 1991. Madrid. pgs 2 a 12. BOURDIEU y PASSERON. "Les. hritiers. Les etudiants et la culture".Pars.Edicin en castellano:"Los estudiantes y la cultura". 1967.Barcelona. Edit. Labor. BOURDIEU, GROS et alia. "Principios para una reflexin sobre los centenidos de la enseanza." REVISTA DE EDUCACION N!! 292. Madrid. 1990. 425. CAMPS,V. "Virtudes pblicas" 1990. Madrid. Edit.Espasa. COLLEGE DE FRANCE. "Propositions pour l'enseignement de l'avenir".1985.Pars. Versin castellana en REVISTA DE EDUCACION n!! 292. Madrid,1990.Mayo-Agosto.pgs.393-416. HELLER, A.
1
1
Mayo~Agosto.pgs.417
Historia y futur>O" 1991. Barcelona. Edi t. Pennsula.

X.~Interculturalisme:una
LLUCH BALAGUER,
lectura pedagogica de les desigualtats
socio-culturals". ESCOLA POPULAR,PEDAGOGIA CRITICA 1 RENOVACIO PEDAGOGICA 1991. Valencia. Pgs. 27 a 29. MOVIMIENTOS DE RENOVACION PEDAGOGICA. "Conclusiones.XI Encuentr~statal tica.Pgs. 38 a 34. PEREZ LUO,A.E, IIDerechos humanos, Estado de derecho y Constitucin Il 1990.Madrid, 31 edicin. de Movimien-
tos de Renovacin pedaggica.Donostia,90 1l Intercultura y normalidad lings-
1
j
Ponencia: Las culturas de clase en el debate sobre prioridades de la sociologa de la educacin en los 90.
Csar Arenas Vzquez
LAS CULTURAS DE CLASE EN EL DEBATE SOBRE PRIORIDADES DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN LOS 90.
Por Csar Arenas Vzquez.
Al largo perodo de depresin de la poca de entreguerras, que simboliza el crack de la Bolsa de Nueva York, y que desemboca
en la Segunda Guerra Mundial ,le siguen ms de dos dcadas de prosperidad generalizada en los pases capitalistas econmico haba
industrializados. La prctica del
liberalismo
llevado al sistema productivo a una crisis precedentes que estuvo
de una gravedad sin retroceso
a punto de causar el mismo
hist6rico que el que produjo en Roma la invasin de los brbaros del Norte.El miedo a la catstrofe provocara la intervencin de los Estados en la esfera econmica,que se manifest en procesos tan aparentemente distantes como el fascismo italiano y alemn,
y
la poltica de
New Deal
norteamericana.En todos
ellos
la
militarizacin de la economa la crisis.Lgicamente el fin
fue amortiguando los efectos de de la guerra impulsara la
continuidad de una poltica que tan buenos resultados haba dado hasta aquel momento. Este crecimiento econmico se tradu.jo en una permanente
mejora de las condiciones de vida de todos los sectores sociales, que se concretaba para seguridad en los el trabajadores empleo, en asalariados aumento de en una
relativa
poder
adquisi tivo , en mayor intervencin de la Seguridad Social, tanto en las prestaciones sanitarias como en las de jubilacin, y el acceso a mayores cuotas de escolaridad. El sistema educativo fue postergando la separacin que se
produca alrededor de los 10 aos. entre quienes se dirigan a la enseanza superior y quienes pronto se haban de incorporar al mercado laboral,para prolongar lo que en Espaa se denomin
~ronco
comn
educativo
hasta
el
final
de
la
escolaridad
obligatoria. Para ello haba que cambiar algunos de los contenidos curriculares para hacerlos accesibles a un pblico diverso. "Quedaban todava desigualdad y algunos problemas : bolsas de pobreza
fracaso. Eran los restos sobrantes ms rgido y
del sistema esos
capitalista prekeynesiano, anacronismos
primitivo.Pero
podan ser eliminados
sin poner
bsicamente en
entredicho la naturaleza del capitalismo. Unos impuestos ms al tos

y
un estado en expansin podan encargarse de ese trabajo .La Estatal era el instrumento privilegiado para la
'\
Educacin
realizacin de esas reformas , y hasta los grupos potencialmente de oposicin aceptaban estatal.! Las teoras del que como los pertenecientes al movimiento obrero, no se necesitaba una accin distinta a la
capital
humano,
predominantes
en
la
sociologa de la poca hacan hincapi en la intervencin estatal en el sistema educativo, ya que invirtiendo en la cualificacin de mano de obra se que potenciaba traa el impresionante aumento de la la revolucin cientfico-
productividad
consigo
tcnica. Segn Schul tz, a quien se considera tradicionalmente como primer mentor de dicha teora, el que el incremento de la
.. {
produccin nacional haya sido mayor
que la suma del de la tierra
, las horas de trabajo humano y el capital fsico reproducible se explica porque a ello hay que sumarle la inversin de los individuos de en su propia educacin, de forma que con el aumento
sus capacidades profesionales crecieran las posibilidades de .Este mecanismo meritocrtico se transformaba de cohesin interclasista
y
ascensin social en un
dispositivo
que
prevena de
Willis,P.(1986J:Producci6n cultural reproducci6n.Educacin y Sociedad nQ 5
~eorfas
la
enfrentamientos como los acontecidos en las dcadas anteriores a la Guerra Mundial: "Tan
~rande
pareca la aparente coherencia interna de esos
objetivos, que cualquier fracaso educativo se vea repetidamente como el fallo de las personas a las que la educacin estaba
dirigida La clase, y el anlisis de clase ",slo entraba ah como una enorme tautologa : los miembros de sufren desventajas educativas y la clase obrera sufren
culturales; quienes
""desventajas educativas y
culturales son miembros de la clase
obrera.No haba una exp1icaci6n de estas cosas ni se sugera que las relaciones desiguales de clase y la produccin capitalista pudieran estar centralmente implicados en el tema."2 Sin embargo, desde finales de los aos 60 y antes que la propia maquinaria econmica entrara en crisis, dicho modelo de
i
1
crecimiento fue contestado globalmente.Pareca como si el estado del bienestar que se haba creado se desarrollase en un sentido contrario al de la satisfaccin de las necesidades humanas. Fueron los aos de la rebelin juvenil tanto en su vertiente
estrictamente contracul tural Csimbolizada tal vez por el conocido lema "sexo, drogas y rock and roll"), como su vertiente ms
poltica ligada a un movimiento estudiantil que tuvo su punto lgido en el Mayo francs ,yen la aparicin de movimientos
socialsCfeminismo ,ecologismo,etc )que contestaban aspectos esenciales del modelo de funcionamiento social. En sintona con dichas corrientes surgieron entonces una serie de escuelas de pensamiento sociolgico ,entre las que se podra citar las teoras de la reproducci"6n y la correspondencia", segn las cuales la escuela no sera sino un instrumento en manos del capital para reproducir la estructura social y la ideologa existente. El llamado fracaso escolar no sera as sino el
resultado de una estructura social que
disuada a los jvenes
2 Willis,P.,ibidem.
de
clase
obrera
para
Que
stos
pudieran
ocupar
un
lugar
subalterno en la escala social. As S. Bowles y H. Gintis, dos de los ms conocidos representantes de la teora de
la
correspondencia,en su crtica a la teora del capital humano ,
sealarn: "La relacin entre la escolaridad y la distribucin de la
renta no puede entenderse con un modelo que carece de una teora de la reproduccin pues un aspecto de esta relacin es el papel que juega el sistema escolar en la legitimacin de la desigualdad econmica. Por tanto , es ilgico suponer que la reduccin de las desigualdades en la distribucin de la escolaridad pueda producir cambios en la desigualdad de las rentas en una direccin
particular. ,,3 De esa manera el aumento de la escolarizacin, en lugar de aumentar la movilidad y poner freno a las desigualdades, como pretendan los representantes de la socialdemocracia, legitimaba las situaciones de privilegio de quienes ostentan el
cu1 tura1. capital
Segn P. Bourdieu, la escuela
ejerce
sobre
nios
jvenes lo que l denomina violencia simblica ,o lo que es lo mismo la presin social suficiente con para su adiestrarlos origen el en
comportamientos pedagogas armnico de
que
concuerden que
social.Las desarrollo que el
activas, un nio
proclamaban haran
buscar sino
modelo,no
vigilar
crecimiento social e intelectual de ste se produjese conforme al camino trazado. Se trataba ,en suma, de que hicieran suyas las exigencias de las estructuras del poder social.Como sealaba en 1972 Ignacio Fernndez de Castro: "cuanto ms adelante se lleve el . principio de
democratizacin de la enseanza, mayor ser su eficacia como expresin de la poltica de la fraccin de la clase burguesa
3 Bowles,S.y Gintis,H.(1982) El problema de la teora del capital humano :Una crtica marxista.Educacin y Sociedad nQl.
he~emnica dentro del bloque de clases en el poder"4

Sin embargo en 1973 la elevacin de los precios del petrleo e.jerci de detonante del cambio de tendencia del ciclo econmico iniciado t]'as la 2 Guerra Mundial. La cada de la tasa de
beneficio empresarial era la consecuencia paradjica de un exceso de capacidad productiva que el mercado no poda absorber. Los (los
socialista~
pases capitalistas industrializados dejado mucho antes de" crecer y en
haban
el Tercer Mundo el desastre
era an mayor) entraron en una poca de recesiones a las que han seguido perodos de crecimiento ms dbiles
y
de
carcter
fundamentalmente especulativo, que han provocado ,a su vez, un fuerte aumento del endeudamiento de los individuos ,las empresas
1 1
y los Estados, con lo que,adems, la economa financiera perda contacto con la tenido como real. Las polticas anti-cclicas, de ajuste, han un los importante jvenes), de aumento la del paro
y
consecuencia todo la en
estructural ( sobre flexibilidad en
precariedad temporales
contratacin
(contratos
subcontratas), la
disminucin
del
tejido
industrial (reconversiones), el incremento de las desigualdades entre los ingresos del trabajo y el capital y un deterioro de los servicios pblicos que anuncia su entrada en la lgica de mercado que les impedir cumplir el papel amortiguador de los procesos de marginacin y dualidad social actualmente en marcha. La realidad ha dejado ,pues, de ser un constructo social indeseado,un unidimensional convertirse sistema ,como sobrerepresivo lo que provoca un hombre para las
caracterizaba
H.
Marcuse, para
lentamente
en una presencia amenazante
condiciones de vida y de trabajo de las clases subordinadas. Por ello,quienes se identifican con una sociologa crtica pasan a interesarse ms por la actividad humana y el momento
particular de los procesos sociales que por el funcionamiento 4Fernndez de Castro, l. (1973 JReforma educativa capitalista.Madrid,Cuadernos para el dilogo. desarrollo
inmutable del orden social. La potencial degradacin del sistema educati vo estaba cambiando la imagen de la escuela y sta pasaba
de representarse como una institucin represora y socialmente injusta a considerarse como un ente vivo , campo de batalla de
procesos de reproduccin pero tambin de resistencia, como un aparato que hay que transformar pero tambin como una conquista que se debe mejorar estudio de la
y defender.Ahora se dar ms importancia al
forma en la que
los
individuos
los
grupos
sociales interpretan sus condiciones de vida
elaboran una
identidad simblica y desarrollan en consonancia trayectorias vitales y de clase a partir de su particular ubicacin en unas relaciones sociales antagnicas concretas. Mucho antes, el autor de los textos sagrados tanto de estructuralistas como de
culturalistas ya haba sealado que: "Los hombres hacen su propia historia. Pero no la hacen segn el deseo de su iniciativa,ni en las circunstancias
libremente elegidas;ellos estn obligados por las circunstancias del momento , tales como las han creado los acontecimientos y la tradicin,,5 Ser esta concepcin de los procesos educativos , y por ende sociales, que otorga un carcter moderadamente los agentes sociales, en las que que plantean si no ,la que activo se a las
estrategias de adems,
incluyen,
no solo los desafos las que
tambin las haga que el
limi taciones a
estn sometidos
estudio de las producciones cu1 tura1es de las clases subalternas se popularice con el nombre de teorfas de la resistencia. Explicadas de esta manera tal vez no parezcan una
aportacin sustancial a la historia del pensamiento y puedan asemejar una vulgar deduccin a partir de una idea habitual sobre las cosas y el mundo y, sin embargo, se trata de un pensamiento
5 Marx,K. (1971 lE1 18 de Brumario de Luis Bonaparte p.Zl, Buenos Aires,Claridad.
r
l
situado claramente a contracorriente de la concepcin de la escuela, que se sita claramente en de la poltica educativa
dominante
las bases ideolgicas las dcadas de
socialdemcrata de
crecimiento : avanzar hacia un sistema integrador que eleve el perodo de escolarizacin obligatorio hasta hacerlo coincidir
con el tronco comn educativo.Sera esta una forma de Superar la vieja escuela segregadora que , acogiendo por separado y desde edades tempranas a jvenes de grupos sociales diferentes ,los
diriga a unos hacia la enseanza superior y a los otros hacia la mano de obra no especializada .Con ello se aumentaran las posibilidades escolares de los alumnos ms desfavorecidos
socialmente , que se traduciran a su vez en
mayor igualdad de
oportunidades , ya que un nivel superior de estudios habra de comportar necesariamente ms posibilidades de ascensin social. La variacin de los fines que debe cumplir el sistema educativo ,y la transformacin de su estructura , traeran consigo la lgica modificacin de contenidos y mtodos utilizados. El nio y el adolescente seran ahora el centro de los objetivos de la
prctica docente. Lo que podemos denominar escuela activa tratara de aplicar a la educacin los conocimientos de la psicologa infantil y una metodologa abierta y diversificadora junto con que seran capaces de
y
un curriculum flexible materiales educativos
,a travs de lograr
renovados
atractivos,
conocimientos significativos , a la vez que desarrollar de forma armnica los aspectos expresivos ,afectivos y creativos de los alumnos , socializndolos en valores y normas de una sociedad democrtica. El carcter mayoritario de esta concepcin explica que las crticas que ha sufrido hasta el momento la L.O.G.S.E.,que
representa la continuidad
de la L.G.E. de 1970 en el intento de
adaptar las estructuras educativas a las nuevas necesidades de un sistema productivo en desarrollo, se refieren casi
exclusivamente a las limitaciones en su aplicacin.La falta de
voluntad poltica en financiar de forma suficiente la reforma del sistema educativo, las concesiones a los sectores sociales y
educativos ms conservadores, el corporativismo del profesorado

y
la
inercia
social
seran
algunas
de
ellas.Entre
quienes
participan ,en la prctica,de algunos de los mitos funcionalistas

y socialdem6cratas sobre educaci6n
se encuentran buena parte de
la sociologa crtica y el pensamiento mayoritario presente en los sindicatos de clase

y
los
movimientos
de
renovaci6n las
pedag6gica
Estos sectores
,que haban
participado en
veleidades radicales de los 70, se iniciara una larga marcha a travs de unas instituciones, en este caso educativas y en las que algunos han decido permanecer,y que deberan llevar a una sociedad moderna , mayora de los justa y desarrollada. La fe grupos educativos inicial de la en las
progresistas
potencialidades de la reforma educativa obviaba, sin embargo y entre otras cosas, las limitaciones para integrar a sectores
significativos de la clase obrera, como lo prueba el hecho de que la introducci6n de una enseanza comprensiva ,como la implantada en el ciclo
y
te6ricamente de la
activa
superior
E.G.B.,hubiese producido un inesperado proceso de resistencia de sectores importantes del alumnado , desmotivados a la hora de cumplir los objetivos que que se les proponan y rechazando, vena de sus propios maestros. 6
~ermanecen
en
muchos casos, la ayuda
Esos mismos fen6menos ,que descripciones oficiales
casi ausentes en las
de la realidad educativa, son los que
llevan a importantes sectores del profesorado a relacionar la degradaci6n de la calidad de la enseanza una escolarizaci6n universal e con la existencia de De hecho ,la
integradora.
resistencia
a la escuela por parte de algunos grupos de alumnos
6Juidas ,J.,Le6n,J.M.(1990):Actitudes del profesorado de E.G.B. ante el fraso escolar.Revista de Educaci6n, num.292. pag.272.
es
vi vida como
una
agresin por pasado
los no
enseantes hacen
,que cuando
reivindican la vuelta al condiciones de

i
sino defender sus de la escuela
trabajo. Lo que
los
profesores
pblica perciben como degradacin del sistema educativo y con l de su status , les hace argumentar que la escuela segregadora no es sino el orden natural de las cosas y que tratar de cambiarlo para hacer que se prolongue la escolaridad obligatoria , de forma no diferenciada, slo lleva a la cada del nivel acadmico y al desorden. Como seala para Gran Bretaa la sociloga inglesa
Valerie Walkerdine: "En los aos ochenta y principios de los noventa el gobierno conservador de Margaret Thatcher comenz a imponer una serie de
1
I
I
reformas
que
desplazaron
la
mayor
parte
de
las
polticas
liberales de los aos sesenta y setenta .En la actual situacin poltica es fcil querer simplemente volver a la situacin
anterior. Pero lo cierto es que las debilidades de la enseanza comprensiva fueron las que facilitaron un espacio de intervencin al gobierno Thatcher en una lnea marcadamente derechista."? Para los que pensamos que la debilidad fundamental del proceso en marcha hacia un mayor grado de comprensividad de la enseanza estriba en que el fracaso y la desercin escolar de los jvenes de las a clases carencias desfavorecidas personales el (de no es "debido de a
. primordialmente ambicin, de
inteligencia, siquiera
orientacin
hacia
logro, etc) ,ni
carencias personales con una causa ltima de carcter socialCla clase, la pobreza, la al teridad cultural o la familia patriarcal) sino al decidido alineamiento de la institucin escolar del lado de la subcultura , los valores y las pautas de conducta de los
?Walkerdine,V.(1991) Enseanza comprensiva progresiva en Gran Bretaa.Archipilago nQ 6.
educaci6n
grupos sociales previamente privilegiados"8,nos parece necesario no dar excusas para que se inicie en lo que toca a la escuela
pblica, la aplicaci6n concreta de unas poltica anti-cclicas que practican tanto consevadores como socialdem6cratas,de ir
hacia el desmantelamiento progresivo del Estado del Bienestar en busca de una mayor eficacia del mercado.Por ello el inters por el momento particular de los procesos sociales ,que sealbamos como una de las caractersticas de las llamadas teorias de la
resistencia ,debera permitirnos situar la investigaci6n
en una
realidad cambiante,capaz de sugerir prioridades y de forzar la convergencia con los debates de los sectores Se sociales que el
intervienen en
los procesos
educativos.
rompera as
aislamiento entre quienes analizan el sistema educativo y quienes lo viven cotidianamente y al que ha contribuido el carcter
paralizador de la tradici6n reproducionista , la actual si tuaci6n de predominio del academicismo en el mbito universitario , que tan bien describe B. Cabrera9 ,y la escasa presencia, de forma explcita, de pensamiento socio16gico crtico entre el resto del profesorado ,padres y alumnos.Para ello parece prioritario
enfrentar a la mitologa dominante sobre la escuela, que C.Lerena defina como esencialista,idealista,psicologicista y empirista, conclusiones basadas en la observaci6n cuantitativa y cualitativa del sistema educativo y de su evoluci6n, que explique la acci6n social de sujetos multicondicionados ,entre otras cosas por la cul tura , la organizaci6n del poder y la estructura social 10 y
8Fernndez Enguita,M.(1991) Socio1ogia no, Cuadernos de Pedagoga ,nm.190.pg.8
si, sociologa
9Cabrera,B.(1991):Qu hay de la socio1ogia neomarxista de la educacin?Presente y perspectivas.La sociologa de la educaci6n en Espaa.Actas de la 1 conferencia de sociologa de la educaci6n. lOAdelantado,J.Recasens,J.(1990): Igua1tat d'oportutitats i fracas esco1ar.En Sociologia de l'educaci6,pg 169.Universitat de Barcelona,Universitat Autonoma de Barcelona,Estudis
logre "desentrafiar con el mayor rigor posible los mecanismos qUe favorecen la relegaci6n
y
la
exclusi6n
de
"11
los
alumnos
provenientes de las clases ms desfavorecidas
Esfuerzo que parece prioritario ahora que se vislumbra la reduci6n del gasto pblico en programas sociales y la progresiva perdida del carcter comprensivo en la aplicaci6n de la reforma educativa,
y
con elJ.as de ; ahora

y
la disminuci6n el avance cada del de
de
los mecanismos procesos laminan de la
compensatorios
que de la
los
dualizaci6n social
empleo
esperanza de inserci6n laboral y con ella la compensaci6n por el va crucis escolar que tenan muchos de los j6venes de clases trabajadoras ;ahora que la resistencia a la proletarizaci6n del profesorado provoca el descenso de voluntarismo en su trabajo
y una autoafirmaci6n de un status hist6rico,que se corresponde

i
con el que ocupaba en la vieja escuela segregadajahora que se hace previsible,por todo lo anterior y por el mayor academicismo en el sistema educativo ,que aumente la desescolarizaci6n y fracaso en la Secundaria Obligatoria , con lo que el
los programas
especificas de garantia social de un pblico
,destinados a ellos,se pueden que parece especialmente exigir
numeroso. Esfuerzo que
necesario ahora
tiempos difciles
amenazan con
respuestas certeras a problemas acuciantes y prioridades en las que concentrar los esfuerzos.
Universitaris de Vic,Barcelona. llVarela, J. (1990) : Clases sociales. pedagogias y reforma educativa. Revista de Educaci6n nQ292,pg 224
Ponencia: Multiculturalismo e interaccin el el aula.
Aurora Aubach Guiu Ignacio Brunet Icart Saturnino Menchon Garca
.1
MULTICULTURAL ISMO E INTERACC ION EN EL AULA

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I.Mult 1culturall smo.La cultura.Etnocentri smo y re 1at ivi smo cul ura 1. De todos es conocido Que le debemos 01 antroplogo Edword B.Tylor 10 primero definicin de cultura.Por su comprensin y sistematizacin se ha convertido en una definicin clsico. No obstonte,no existe una definicin sociolgica de culturo con el reconocimiento de una autoridad suficiente como 10 Que ha alcanzado la definicin de Tylor,pues la concepcin sociolgico de 10 culturo no es precisamente universa1isto.Lo cultura,con mayscula,no existe.Lo Que encontramos son culturas:culturo de close,culturo popular,culturo juvenil... es decir,subculturos,e incluso se puede hablar de controculturo,expresiones estos,Que manifiestan yo uno posicin desde otro culturo. El empleo en singular del concepto culturo,puede entraar etnocentrismo, como indico Giner,y es el peligro Que acecho, al socilogo cuando analizo sociedades,closes o grupos Que no son los suyos;y tambin 01 maestro cuando trato de explicar y transmitir "lo culturo". Lo culturo nace en el grupo.El grupo es 10 motriz de 10 culturo.En el grupo se gesta,se conserva,se propaga,y cado grupo posee una imagen del mundo y unos valores distintos o los de otros grupos. Lo Que es norma para un grupO,no 10 es poro otro;unos cosos son creencias paro un grupo y no poro otro; 10 Que es sagrado paro uno colectividad no 10 es paro otro.La aceptacin de esto tan elemental implica la admisin de un cierto relativismo cultural, pues es evidente Que los principios morales)as ideologas,los creencias, las normas,incluso los leyes,dependen dellugar,de la tradicin,en una palabra,del grupo.Pero la admisin de este relativismo cultural no debe ser totol:Lo adopcin del relativismo cultural total significo lo negacin categrico de lo existencia de uno naturaleza humano bsico,pues en tal coso nuestra conciencio y nuestro conducto dependeran enteramente del medio ambiente social y fsico en Que nos encontromos"( O.Pero hoy algo ms Que no tiene relacin con el medio ambiente social o fsico:la naturaleza humano y los universales de conducto y conciencio. En educacin podemos hablar de pedagogas legitimistas y de pedagogas relattvistos,con relacin o lo culturo.Los primeros serron los Que porten de 10 supremaca de uno culturo,generolmente 10 de los clses dominantes, en relacin con los clses populores.Pretenden 10 integracin de las clases populares ,educarlas ,moro li zarl os ,soci oli zorl os ,o1est il o de 10 cultura dominante. Los pedagogas legitimistas conducen o los nios de los clases popUlares o reconocer la ilegitimidad de los culturas domfnados,es declr,de su propia culturo,y o lnteriorizar lo ideo de Que existe uno jerarqua legtimo de saberes. (1 )GINER ,S.:Sociologa.Ed.Planeto, 1983.Pag.75.
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"Estos pedagogas estn morcodos,odems,por un etnocentrismo culturol Que los obllgo o medir constantemente los culturos dominodos por el rosero de 10 culturo legtimo(confundido con frecuencio con 10 culturo domi,nante) y o negarles 10 menor outonomo simblico.Tienen tendencio o consideror los soberes,los prcticos,los formos de hablar y los gustos populores por defecto,de formo puromente negotivo,como no-soberes,como coren, cfos de lenguoje,ousencio de buenos modoles,folto de gusto,etc..: (2). y sigue oflrmondo Grignon Que 10 incomprensin de 10 culturo de origen de , los olumnos de los closes populores es uno de los cousos esencioles del 'frocoso escolor. Los pedagogas relotivistos,en combio,hocindose eco de un relotivismo culturol,se preston o ser ms comprensivos,ms obiertos o otros moneros de ser y de hocer,ms justos con los olumnos provenientes de closes popu10res.Esto pOdro ser 10 solucin poro Que los olumnos no vean 10 escuelo como oIgo ojeno y hostil. 'Pero como los moestros pertenecen o estn convencidos,en generol,de 10 .,superioridod de 10 culturo dominonte,esto pedogogo encierro el peligro de confundir 10 oberturo y 10 comprensin con 10 veneroc16n del populismo. Entonces se dejo o los alumnos y 01 pueblo en general en su propio gheto. Si por uno porte,10 pedogogo legitimisto,exige o los olumnos de los closes populares Que renuncien o su culturo de origen,lo pedogogo popul1sto los encierro en su propio culturo,dejndoles iguolmente en inferloridod de condiciones respecto de 10 culturo "legol".Vemos,por tonto,Que el etnocentrismo est iguolmente presente,tonto en unos pedogogos como en otros.
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J.
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" El pluralismo culturol en el mundo moderno.

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------------------------------ complejo o medido Que se El fenmeno culturol se ha hecho codo vez ms

integro en 10 civilizacin industrial moderno.Lo plurolfdod de funciones otribuibles o 10 culturo y 10 multiplicidod de relociones Que se pueden estoblecer,os como el mocrourbonlsmo,lo rapidez de los comunicociones, el perfeccionomlento de los medios informativos,etc.,hocen imposible cuolQuier simpllficocin en definir y diferenciar uno culturo en relocin o otros. Voriocin culturol.Subculturo y controculturo. Es por ello Que se puede hoblor de culturos en plural:culturos de close,cultura populor,culturo juvenil,en uno polobra:subculturos.O seo,culturos inferiores,culturos de segundo rongo,vistos siempre desde uno posicin privjlegiodo,desde 10 10 ptico de 10 "Culturo culto,lo"legol",lo "bueno,sto, Que impllco un morcodo etnocentrismo. (2)GRIGNON,Cloude:La es cuelo y los culturas populores.Archlpllogo,n.6, 17.
Lo ogudizocin del conflicto entre closes o sectores socieles tiende o intensiftcor 10 d1vergencie de visin del mundo entre los portes contendfentes,o escindir 10 bose consensuol de 10 culturo.Esto es especielmente cterto en el movimiento contreculturo1. Le contreculture es le expresin con le Que se design les menifestociones sociolgicos y pOl ticos de diversos movimientos y fenmenos socfoles, operecidos en E.E.U.U. y en otros peises europeos,en los oos 50.El objeto de los cuoles ero el de subvertir y superer el sistemo trodicionol de volores de le socieded ceplteltste,consumisto,dogmtico y outoritorto. II.Mult1culturoltsmo en 10 educoci6n. Pero Durkheim educocin es sinnimo de sociolizocin,o proceso de interne1izecin subjetive de 10 reollded de 10 socio1. Con el concepto de socielizocin-rplico de 10 nocin de educocin-l0 sociologfo expreso 10 concepcin ontropolgico Que 10 corocterizo y sobre 10 Que descenso.Concepcin Que nos permite sober de Qu netureleze es el proceso en vi rtud del cue1 se produce y reproduce hi st6ri cemente 1e si nguleridod humeno de code cuol y de le producci6n y reproducci6n de 10 conciencio de une identided propio.Conciencie Que hey Que contemplorl0 como el resultodo de un proceso constente de ereccin conflictive Que depende , de le reloci6n de fuerzes entre cleses y grupos.De ohf Que 10 sociedod seo siempre une reproducci6n (creoc16n y tronsformecin) constente de estructuros yo Que code culture incluye un concreto,ounQue lnogotoble,ersenel de pepeles socieles independientes o comblnecin de pertlculeres sistemos de hbitos,los cueles tienen une estebilided slo reletive,porQue estn sometidos o un continuo proceso de redefinici6n y de cembio. Le sociologe de 10 educecin como descripci6n de le intertortzecin de le objetividod remite o los trminos reproduccin y produccin culturol ye Que code individuo perticuler es inteligible en detelle ntcemente dentro de uno determtnedo culturo,representondo uno stnguler e irrepetible encerneci6n o meteriolizoct6n de les posibi1idodes de eso culture. En ltimo trmtno,uno determfnede formocin sociel impone y reproduce une orbltreriedod culturol Que esteblece como culturo legftime.En consecuencio,determinede culture o modo de vide Que en un contexto dedo imponen e inculcen los educedores es siempre un producto hist6rico.V como tel orbltrorio (no gretulto precisemente porque fevorece y ustlflce 10 permenencio de un determinedo sistemo de releciones socieles). Los textos de Durkhei m,Merx, Weber, Veb1en,Gremsci ,Al thusser,Boude1otEsteb 1et,Bowe1s-Gi nt i s,Cemoy,Co11 ins ,Bourdi eu-Pesseron,Bemstei n,Appe 1, Lereno,Verele,Femndez Enguite son susceptibles de ser enellzodos de cero e 10 reflexin sobre reoltdedes socioles.Textos Que deben ser tnterrogedos,pues no porten legtttmided en sr.su legltlmtded es une func16n de 10
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Que es su prctica-.(Bernstein, 1990).Prctica Que analiza la institucin escolar en tanto Que lugor especfico en el Que se ejerce la violencia destinada a perpetuar el pOder Que se ejerce mediante 10 inculcacin/imposicin de representaciones de legitimidad de un arbitrorio cultural. En contra de los planteamientos funcionoltstos en Sociologra de 10 Educocin,la culturo Que la escuela transmite no es neutro yo Que lo escuela como institucin reflejo en su funcionamiento los intereses de las clases medi os cul t1 vodos.Lo escuela const ituye 10 encruci joda de gentes Que trotan de utilizarlo para ascender de posicin y de gentes Que 10 necesitan para montenerse en ell0,paro descender.Es uno encrucijada en Que los distintos closes socioles,etnios,gneros est6n forzosamente convocados poro ensayar distintas estrategias de reproduccin y produccin culturo1.De ah, Que hoyo Que desterrar del pensamiento 10 ideo Que remite la educacin o un ideal heredado del siglo de los luces-sobre 10 coortodo de los supuestos leyes de 10 noturolezo-,y la idea Que la remite o enseanza,a institucin y o simples procesos de aprendizaje,yo Que de 10 Que se troto,es del proceso y los medios por los cuoles los hombres se producen o sf mismos.Hombres Que slo son inteligibles y Que slo tienen existencia real dentro de los especficos entornos de relociones sociales. En deftnitiva,todo parece indicar Que cuando los socilogos estudian 10 educocin 10 hocen con 10 perspectivo de considerar el sistema educotivo como instrumento esencial de continuidad histrica,porQue a travs de su funcin de inculcacin y reproduccin de uno determinodo cUltura,desempea una funcin de mantenimiento y reproduccin del orden existente en un mbito y momento dodo.A travs del proceso de reproduccin y produccin cultural se producen los hombres mismos,yo Que los elementos de 10 cultura (papeles o sistemas de h6bitos) se materializan en elementos de estructuro socl01,en definitlvo,las cotegorios sociales. Nuestro trabajo se centro,pues,en 10 din6mico reproductivo de 10 escuela, en su contribucin o 10 reproduccin social (reproduccin o la vez de 10 estructuro y sus controdicciones).Contribucin Que,dado 10 condicin ampliado de esto reproduccin,tiene un cor6cter productivo,resolvindose yo seo en pr6cticos acomodoticios o en pr6cticos oposicionales.En ltimo trmino hay Que devolver o los sujetos su posicin activo en los relaciones sociales yo Que si 10 escolarizacin universal ho sido un proceso de domesticacin de 10 humanidad al servicio de los pOderosos,este proceso no se ha efectuado sin resistencias. Con estos claves,hoy Que analizar los relaciones Que se establecen y viven en el1nterior de los centros escolores y de los oulos,enseondo Qu clase de sociedad es esta en Que vivimos y cmo la escuela produce y contradice los relaciones de desigualdad existente o nivel de close,sexo y etnia.
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Ill.Le intereccin en el eule:une metodologre comprensive e integredore de les diferencfes culturoles en le educecin formel.
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Pertimos de le reolldod soc10l de nuestro mundo,o escelo universel y e escole perticuler de les mltiples comunidades diferenciedas Que de uno forme condlclonodo por el tiempo,el especia y lo historlo constituyen lo humonldod con su posodo,su presente y su destino. Real1ded Que es uno y plural al mismo tiempo.Dos dimensiones bsicos,Que no son contrerlos sino complementerlos.Lo dielctico de le sociedod humena guido por le recionelidod libre y solidorla ho ofirmer 10 perticuler en 10 universel.Le culture como fenmeno soctel participe lgicomente de esto estructuro bi di mensi onol :uni versa li dod y port iculori dod. El multiculturolismo reconoce la existencio de muchos culturos correspondientes o otros tentes soclededes culturoles con corocterrstices,volores y tradiciones propios;y o su vez ho de reconocer unos volores un1versoles comunes Que posibiliten lo comprenSin humona de todos les sociedodes y de todos los hombres y mujeres Que constituyen le humonidod. Consideremos lo educocin como un proceso de socio1fzoc16n,por el cual el individuo se integro en le socieded esimilendo su culturo y sus poutos de comportomiento.Entendemos Que le interaccin en el oulo es un mtodo didctico edecuodo,pero reelizar en le escuelo una educecin multiculturel de ecuerdo con el multiculturellsmo de nuestro sociedod. l.El intereccionismo simblico. Herbert Blumer ecu el ttulo de Interaccionismo simblico en el oo 1937.Sus prlncipios fundomenteles son: 1)los hombres troten les cosos en funcin del significedo Que tengan pere llos.2)El significedo de los cosos surge de la interoccin Que codo uno tiene con los dems.3)Los significodos de los cosos se modificon medionte el proceso interactivo procticedo por los personos,ol ocuporse de les cosos Que se encuentran en sus releciones socioles(Duncon Mitchel1, 1983). El intereccionismo simblico tnsiste con fuerzo en volorer el corcter social del hombre,considerndolo como lo fuente principol de la formocin de la persono humena.Sus prlncipeles conceptos cleves son:el srmbolo,el yo refleJodo,el otro signtficente,el grupo de referencfo y el desempeo de ro 1es(Lucos A., 1986). Charles H.Cooley enseo Que la conciencie del yo se deserrollo en el contexto sociel y se nutre espec1elmente de los grupos prlmorlos.Le conciencie de sr mismo es un yo reflejedo,por eso el nio Que continuomente es tratedo como molo por sus podres o educodores,ocobe vindose como tel. El concepto del yo personol no es intuitivo,sino eprend1do en les reloctones socieles.Lo soc1elizocln del nio es ton intense y profundo Que ofecto e lo formocin interno de lo persono1fdod y o le propio tdentfdod.
Georg H.Mead considera 10 actividad humano como un proceso social en marcha,donde surge el yo personal de cado persono.Sus principios principales son:1)els mismo tiene carcter socfa1.2)El nio se relaciona con los dems mediante smbolos,especialmente ellenguoje.3)El anlisis de s mismo(self) distingue eryo,espontneo,lndependiente y actlvo,del -mi(me),Que es conformado por la sociedad,especialmente durante la infancia. 4)Son importantes los conversaciones del nio,Que le permiten comprender los roles establecidos socialmente,osumiendo el papel de otras pe~sonos, de una manera especial en el juego. JacQues Locan desde una perspectivo psicoanal tico ha elaborado uno sugestiva teora sobre la gnesis del yo bajo el Utulo de -Fase del espejo-, Segn sta el pSiQuismo de 10 persono se estructuro en las relaciones intersubjetivos,odQuirfendo uno funcin fundamental 10 estructuro edpico. Esta fase reaUza la relacin dual madre-hijo,Que Locan describe en tres tiempos. DEI nio fundamentalmente tiende a ser objeto del deseo materno,de manera Que 10 acoge dentro de s y se somete a 1.La madre desea al hijo como su complemento natural. 2)Aparece 10 persono del podre Que rompe 10 relacin dual madre-hijo.El padre llena el deseo de la madre y evita la pleno identificacin de 10 madre y el hfjo,poro Que ste puedo superar el momento edipico inicial. 3)Aparece la madre incompleto,tanto por parte del padre como por parte del hijo.Es el momento de aceptar la diferencia de sexos.Entonces el padre es percibido como un modelo Que permite la 1dentificacin con el -YO-ideal Y10 pOSibilidad de ser independiente de la madre. 2.Lo interaccin cultural. Entendemos por interaccin cultural el dilogo cultural Que acepto Yrespeto los diferenc1as culturales de los diversos grupos sociales. Todos aceptamos las diferencias culturales entre nociones diferentes,pero existe odems uno illmitodo goma de diferencias culturales Que merece la investigacin objetiva de 10 sociologa Yen especial de 10 sociologa de la educacin.En cualquier pas existen 1nnumerables variaciones culturales en el idioma,la religin,normas Yvalores,Que a su vez tienen otros peculaliaridades por causa de la etnia,clase social Ygnero. a)Vari aci n cul tura1:cul tura,subcul tura y contracul turo. Sociolgicamente podemos considerar la cultura como el sistema de significados existente en CUalquier sociedod:lenguaje,normas de vida,valores, arte ,re1igi n,ci enci o,j uegos etc. Subculturo es 10 variante especfiCO Que un grupo social formo dentro de la cultura dominante,monteniendo sus diferencias caractersticos.
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Controculturo es 10 subculturo de un grupo sociol Que lucho contro 10 sociedod dominonte y rechozo octivamente 10 culturo general de 10 sociedod. Por ejemplo,muchos comunos fundados en los Estodos Unidos o portir de 1640(Williom J.Goode, 1963). 3.ldentidod e integrocin en 10 sociedod multiculturo1. Lo lnteroccln cultural Que reconoce y respeto las diferenctas c~lturales de 10 sociedod multiculturol,distingue 10 identidod y 10 integrocin sociol de 10 osimilocin culturo1.En 10 sociedod multiculturollas culturas y las subculturos se lnterrelactonan,originondo la aculturacin;proceso por el cuol1ndlviduos y grupos sociales odQuieren elementos culturales o portir de otras culturos,Que les son ajenos. o)Pri nci pi os genero 1 es. En el proceso de oculturocin porticipan las coroctersticos culturales de dos o ms sociedodes,de manero Que unos elementos culturoles posan de un grupo social o otro mediante los Interacciones socioles,resultondo unos ms eficaces Que otros.Por ejempl0,10s indios americanos tomaron de los espaoles el caballo y se convirtieron en unos de los mejores jinetes del mundo. El principio ms general observado es Que:l0 ms fcil poro uno sociedod es copior los tcnicos,Que se adquieren con ms facilidad,cuando stas se adaptan o uno toreo o 10 Que se dedico sto sociedod. Los sistemas reltgiosos o filosficos fluyen con mayor dificultod Que los elementos puramente tcni cos.Por eso es muy di f rci 1 Que se tomen de uno culturo los sistemos de porentesco. Generolmente los personos,cuondo hon podido elegir,han preferido los potrones de la cultura urbano,os los elementos culturoles han fluido de 10 ciudod 01 compo(WJ.Goode, 1963). b)Dinmico de 10 oculturactn. Histricamente 10 oculturoci6n se ho impuesto por medio de 10 fuerzo o los sociedodes conquistodos por los gobiernos imperiolistos de todos los ttem pos.Ho predominodo siempre 10 diolctico hegel1ono del amo y el esclovo. En 10 moderno sociedod democrtico debe prevolecer 10 interoccin cultural del moestro y del discpulo iniciado en el oulo y complementada en los grupos sociales.En ella no se intenta 10 asim11acin de los miembros de una culturo,que perece sociolmente,por otro Que florece y se extiende ocosto de 10 Que sucumbe;slno Que se busco lo integrocin de los diversos culturas existentes,desde su propio identidad,en un multicultural1smo social.
En uno culturo absorvente los individuos pueden ser asimj]ados totalmente o 10 largo de su vida,como sucedi o muchos hijos de inmigrantes en los Estados Unidos;aunQue existen grupos de ellos Que han mantenido porte de su culturo de origen,fronceses,1tolionos,espaoles,hebreos etc(Goode 1983) 4.Expenencios de interoccin en el oulo. De 1989 o 1990 hemos ~pllcodo los teoras del interoccionismo sfmblico o los lecciones de sociologo de lo educacin en el oulo,como octividod docente e investigodor6.Puesto Que consideromos lo sociolizocin temo centrol en lo sociologro de lo educocin,y 01 mismo tiempo lo interoccin un ptimo mtodo didoctfco de socia1izocin,hemos estudiodo el grodo de interaccin conseguido en el oulo,medionte uno encuesto reol1zoda 01 finol de 1 peri odo menci onodo en tres grupos del tercer curso de lo correro de Magisterio,correspondientes o los oreas especflcas de ciencias sociales (3A);Filologa(3C) VPreescolor(3D). a)Objetivos. Dada lo condicin especfica de nuestros alumnos,hoy estudiantes y maano moestros,nos hemos propuesto los siguientes objetivos: 1.lntroducir 10 comunicocin interpersonal en 10 actividad docente de los clases. 2.Detectar el inters,oceptocin y grado de asimilacin de 10 interoccin consegui do ,o j ui ci o de los 01 umnos. 3.Presentar un modelo diologol y creotivo de lo octividod docente,Que puedo ser tl1 o nuestros olumnos en su formocin y en el ejercicio de su futuro profesin educotivo. b)Contenido y estructuro de lo encuesto. 1.Hemos formulodo 10 preguntos bs1cos ocerco de lo experiencfo de lo interoccin en los closes,su importoncio y eficoc10 pedoggico. 2.Se combinon los preguntos cerrodos sobre dotos elementoles y necesorios con preguntos obiertos,poro completor 10 informoc1n. 3.Se investigan dotos sobre experiencios y volorociones personales ocerco de lo interoccin procticodo por el prOfesor y los olumnos en el oulo con relocin 01 propiO oprovechomiento ocodm1co. 4.Se buscon dotos sobre lo experiencio y volorocin globol del mtodo en 10 dinmico del grupo. 5.Se recoge informocin sobre el grodo de oceptocin del mtodo por porte de los alumnos,y como modelo de oplicocin en su futuro lobor educotivo.
9
5.Conclustn:resumen de encuestos. Grupos: 3A 3C 32 26 81 3D 30 30 100
Alumnos: 50 Respuestos:29 Porcentoje: 58
"1
1.Aceptocin del mtodo:29 Porcentoje: 100 2.Voloroctn positiyo: 28 Porcentoje: 96
26 100
30 100
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1.
19 73
27 90
3.Conyeniencia:27 Porcentoje: 93 6.Bibllogrofo:
26 100
29 96
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BERNSTEIN BASIL:PODER,EDUCACION y CONCIENCIA . Sociologo de 10 tronsmisin culturol.(El Roure.Bno.1990) DELAMONT SARA:LA INTERACCION DIDACTlCA.(Cince1.Modrid,1987). DUNCAN MICHELL G.;DICCIONARIO DE SOCIOLOGIA.(Grijolbo.Borcelono,1983). FERNANDEZ ENGUITA MARIANO:LA BELLA y LA BESTIA. Un estudio sobre el gnero y 10 interoccin en el oulo.En ReY.educocin y sociedod.N.6 (lkorio.Borcelono,1990). GOODE WILLlAM J.:PRINCIPIOS DE SOCIOLOGIA.(Tr111os.Mxlco, 1983). GINER S.:SOCIOLOGIA.(Penrnsulo.Borcelono / 1983). GRIGNON CLAUDE:LA ESCUELA y LAS CULTURAS POPULARES.En Archipilogo, N.6 LUCAS MARIN A.:EL PROCESO DE SOCIALlZACION:un enfoque sociolgico. En ReYisto Espo~olo de Pedogogfo,n.173. MEAD G.H.:ESPIRIT,PERSONA Y SOCIEDAD.(Poidos.Borcelono,1982).
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Ponencia: La socializacin laboral en Secundaria. datos sobre experiencias de trabajo entre estudiantes de la zona industrial de Tarragona.
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Miguel Bertrn Poblet
"La
socializacin
Datos
laboral
en
Secundaria.
sobre experiencias
de trabajo
entre estudiantes de la zona industrial de Tarragona. (1989-90)" Autor: Hiquel BERTRAN
El estudio sobre experiencias de tes de Secundaria se inscribe
trabajo entre estudianmarco conceptual
dentro del
proporcionado por tentes en relacin
los modelos de socializacin con la transicin a
laboral exisactiva. A
la vida
partir del modelo de HARPAZ(l) me centrar en el contenido del bloque nQ 5,- aquel que se ocupa de las experiencias de traba<
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:1
jo a tiempo parcial y de temporada- para desarrollar el contenido de esta ponencia.(2)
"
En la recogida de datos se ha tenido presente la orientacin dada por los trabajos de CASAL, MASJUAN, PLANAS (1989) en relacin con los "vida activa"(3). itinerarios de transicin de la escuela a la
Siendo el joven de Secundaria el objeto principal de este estudio, se concede una importancia clave a la distincin punto se
entre jvenes de BUP-COU y
jvenes de FP-2. En este
sigue a los autores ms arriba citados, includa la incorporacin de la secuencia biogrfica de las primeras experiencias
de trabajo vividas por el joven.
Conclusiones sobre las aportaciones empricas.
al Sobre la situacin estudiantes.
binomial "estudio-trabajo" de
los
ESTUDIOS.- La gran diferencia que separa a los estudiantes de- FP-2 de los de COU es que en la relacin estuslo al estudio
dio-trabajo juega a
la dedicacin
favor de los de COU
de forma exagerada(95%
en COU por un 62% en FP-2).

1
RENDIMIENTO.- Unos y otros se muestran de acuerdo en que trabajar y estudiar durante el curso. y mantener el rendimiento es muy difcil, (y sin embargo se
1
1
encuentran es este caso un 33% de jvenes de FP).
b) Sobre las experiencias de trabajo vacacional. TRABAJO.- Tanto los jvenes de COU como los trabajan en vacaciones, con una diferencia de FP-2 ligera a
favor de los segundos (FP-2: 72% y COU: 66%). No aprobar en junio mantiene una gran correlacin luego en vacaciones y chicos diferencia genrica
con no haber trabajado y chicas no
presentan ninguna
en cuanto al nmero de experiencias de trabajo vacacional. S que muestra muchas diferencias en cuanto formas
."
.~
al mbito de trabajo y, por supuesto, a las de trabajo. Muchas chicas de COU entre
los 15 y 16
aos ya han comenzado trabajos vacacionales, si bien de forma totalmente precaria (clases de repaso,
canguros, etc).
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CONFIANZA.-
Los jvenes
afirman que
quien trabaja acuerdo
coge ms confianza
en s mismo(un
70 % de
con esta proposicin). ORIENTACION.- Los COU en en jvenes de FP-2 doblan a los de
la percepcin de la orientarse
relacin entre" trabajar mejor en la profesin
vacaciones y
futura (51% en FP-2 por 27% en COU).
PERFILES EN COU .- Ser de identidad familiar cata1ana. vivir en un pueblo y haber aprobado en mas relacionado con haber tenido junio va
experiencias de
trabajo vacacional.
J
en
Vivir en
centro-ciudad, sacar fuertemente en
algn insuficiente no haber tenido
junio influyen
experiencias de trabajo en vacaciones.
PERFILES EN FP-2 .- Vivir en un pueblo, ser de familia de status medio, y tener aprobado en junio es el perfil bajo. Vivir en barriada, ser de status obrero con idendel joven que realiza experiencias de tra-
titat catalana, y tener rendimiento escolar afectado de insuficientes en junio, guarda elevada relacin
con no haber trabajado en vacaciones.
el Sobre las causas de haber trabajado. ECONOMIA.do es La causa ms frecuente de haber trabajapersonal. Los jvenes
la necesidad econmica
no quieren
pedir dinero a cada momento. Aqu, en el
terreno
personal, al
hablar de radical del
economa, trabajo del
se hace estu-
patente el problema diante:
la independencia se adquiere a partir de la cuando menos as se des-
disponibilidad econmica.
prende de sus comentarios personales.
GANAS
Es dificil resumir
en una frase
la causa es la
que mueve a trabajar a esta edad. Para muchos sensacin de necesitar trabajar.
Otros 10 expresan
como una necesidad interior.
como una responsabi1icomo una
dad
~;
que comprenden
que
quieren asumir,
llamada a conocer la experiencia de trabajo.

.
d) Sobre las causas de no haber trabajado. NO-NECESIDAD.~oven
La primera de no
causa declarada la
por el
es la
haber sentido
necesidad de ni tan
trabajar,
de no
haber pasado por
el hecho
siquiera de planterselo.
ESTUDIOS.-
Los estudios
son otro
gran impedimento
alegado como causa de no haber conocido experiencias de trabajo vacacional. consciente, se
y esta
hace an
causa
reconocida a en los
nivel
ms patente
anlisis de relacin entre aprobado en junio.
haber trabajado y haber
e)
Papel de la familia en las primeras experiencias. De forma muy resumida se puede afirmar que los jvenes con perfil de familia con identidad catalana y
status de
nivel obrero son una postura
los que
perciben los
con padres
mayor fuerza hacia el buscar bIas
favorable de
trabajo vacacional, y adems
los ayudan a
dicho trabajo, En el sector que vive en puepequeos tambin aparece una percepcin ms
favorable de la ayuda de los padres en este punto,
f) Sobre el papel de la escuela en las primeras experien-
cias de trabajo, FAVORABLE, EN FP.1

I
En FP es donde se tiene
la per-
cepcim de la escuela como favorable a les experiencias de trabajo. muv por encima de lo que se percibe en los centros del COU, La ven especialmente favorable los alumnos de FP-2 de barriada. familia de
nivel medio V indentidad no-catalana,
DESFAVORABLE
EN COU,-
Muy poco
favorable ven
los
alumnos de COU la posicin de la escuela en realcin cOQ el trabajo vacacional, especialmente los jvenes de nivel obrero V residentes en barriada.
g) Variables de estudio de las primeras experiencias. EDAD DE LAS PRIMERAS COU . vemos como un sus experiencias EXPERIENCIAS.- Mientras que en 16% de jvenes antes de los 16 que han iniciado aos, los de FP
slo registran un 10%
Por otro lado la
edad donde
se producen ms casos de primeras experiencias es la de tras los 17 aos(un 29% entre que en COU un 41% de chicos de FP-2), mienlos que haban trabajado
lo haban iniciado a los 16 aos.
SECTORES LABORALES DE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS.- La industria, sector que hipotticamente apareca como un
prioritario en las primeras experiencias, no
confirma la previsin, y se situa detrs del todopoderoso turismo que se lleva el mayor ndice de experiencias primeras. Este hecho podra ir vinculado una cierta cultura del ms atractivo por su a
trabajo estival, que lo hace contenido de trato personal,
actividad muy abierta, etc.
FORMA amigos
DE
CONTACTO familia
PARA ENCONTRAR son las
TRABAJO.-
Los
y la
formas
ms usuales.
Pertenecen ambos al llamado tipo de contacto afectiYQ.
En FP-2 encontramos
un peso importante del con-
tacto llamado no-afectivo, es decir, el propio alumno, la premsa, el INEM. Los chicos en la forma se diferencian no-afectiva de
bastante de
las chicas
,
contactar para encontrar trabajo. Ellos utilizan ms la forma buscar por s mismo, mientras que ellas se
sirven ms de la escuela. laprensa. el INEM.
PRECARIEDAD .- La precariedad del cido fuertemente vinculada a la
trabajo ha apareforma de contacto.
En efecto, los trabajos obtenidos por contacto afectivo(familia. amigos), muestran dad, mientras que los que han una mayor precarieutilizado contactos menos
no-afectivos (prensa. INEM.
etc) han sufrido
j \
precariedad.
CONCLUSIONES: a) De los datos presentados en la brevedad de una que
ponencia cabe destacar la diferencia de valores
se hace patente entre los dos subsistemas (COU y FP2) en lo que atae a la cultura del trabajo.
b) Destaca de forma especial la postura de la ESCUE1

l.
LA percibida por los alumnos em relacin a favorecer o no las experiencias de trabajo.
i '1
.. 1
c)Preocupa
finalmente
la precariedad
que aparece
vinculada a un factor tan "inocente" com es la forma de contacto para hallar trabajo. Su carcter eminentemente sociolgico lo hace inters. merecedor de un notable
,
CITAS BIBLIOGRAFICAS
(1) El lodelo de socializacin de HARPAZ establece dos grupos de factores, que llama del microentorno (centrados en la poca escolar), y factores del macro-entorno (centrados en la vida laboral
(2) Esta ponencia recoge datos muy sintticos de un estudio lucho ls amplio contenido en la TESIS DOCTORAL de Miquel BERTRAN, La integraci deIs joves nascuts al cintur industrial de Tarragona, dirigida por el Dr. S. HENCHON, de la Universidad de Barcelona. Tarragona, 1990,12 veIs). (3) La metodologa seguida se basa en la distincin entre zonas de componente urbano-industrialobrero frente a co;ponente urbano-clases medias, mientras que en nuestro estudio se distingue entre vivienda de barriada, de centro ciudad y de pueblo, identidad catalana, mixta y no-catalana, y status subjetivo ohrero, medio y alto.
'1
causas de haber trabajado

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Ponencia: El vandalismo contraescolar como manifestacin de un conflicto entre lgicas culturales.
Xan Bouzada
1
!
EL VANDALISr,lO Ci~TB.AESCOLAR como EANIFESTACION
DE UN CONFLICTO ENTRE LCGICAS CULTURALES
Partiremos aqu del supuesto de que el caso concreto de la relaci6n entre la cultura dominante y prestigiosa con respecto a la cultura P9pular y dominada puede ser entendido en: el mbito escolar como una forma especfica de conflicto entre modelos culturales. Un conflicto particular que en base a la Tesis de la Resistencia ha sido estudiado desde una perspectiva inspirada en Antonio Gramsci y en Richard trabaj ar" (l).
Hoggar~
por el soci6-
.logo ingls Paul Willis en su conocida obra "Aprendiendo a
En nuestro caso nos hemos aproximado a un anlisis del

fen6meno que nos permitiese captar algunas de aquellas actitudes sociales
~ue
definen las
~osttrras
de los agentes educatic;':::
vos de los centros de EG13 del ayu.ntani ento El anlisis de la cias del
env~adas
Vizo.
docu~entaci6n
constituida por las denun-
desde los centros al Departamento de Educaci6n vigus, as como el anlisis del desarrollo
ayv.nta~iento
de una reuni6n celebrada entre los directores de los centros afectados y el concejal vigus responsable del rea educativa(2) nos aportan una serie de datos relevantes para la comprensi6n de los posicionamientos blemtica.
domina~tes
en el enfoque de esta pro-
En lo que se refiere a las caractersticas de los asaltos

denunciados hemos distinguido como ms habituales los que responden a los tipos siguientes:
1) Agresi6n con destrozos
2) Robo
3) Agresi6n con destrozos y robo
4) Agresi6n simb61ica
5) Toma ldica del espacio escolar
En general obviaremos aquellos casos en los que se produ-1-
cen
m~icamente
sustracciones muy posiblemente realizadas por
personas guiadas por un exclusivo objetivo econ6mico. Por otro lado resulta muy probable que en los casos relativamente frecuentes en los cuales el robo va unido a destrozos nos hallemos ante acciones ms claramente contraescolares.
~~los
ca-
sos 1 y 4 la reacci6n resulta evidente, y en el tambin bastante frecuente caso 5, la toma por asalto del centro escolar remite, en nuestra opini6n, con mayor probabilidad a la carencia de espacios apropiables, o al deseo de apropiarse del equipamiento escolar (3), por parte delos j6venes de las pandillas que a un neto afn. de agresi6n contre.escolar.
~1tre
los quince colegios (de un total de 39 centros con
. que cuenta el municipio) que notificaron a la concejala de educaci6n haber sido objeto de algn tipo de asalto el nmnero total de. las dentmcias constatadas ( algunas mltiples) es el siguiente: Del tipo 1
ti
It
ti
.......... .. 2 ........ .... 7

2
casos
It
n
11
..
"
3
4 5
3
3
" "
"
"
Existiendo dos centros que efectuaron cienuncias en las que se incluyen ag-.cesiones encuc.drables en dos tipos diferentes. Si nos detenemos en entresacar algunos prrafos de entre los escritos de denuncia lo pintoresco parece hallar aqu a menudo un particular acomodo. Refirindose a un asalto del tipo que hemos denoI!nado como "toma ldica" una denuncia procedente de un centro ubicado en el popular barrio vigus de Teis nos dice: "C):.;.o viene siendo asiduo (sic) en los ltimos tiempos; y como en otras ocasiones, se han celebrado dentro del mismo las fiestas de la. poca" (15 de enero).
-2-
Las reconvenciones includas ms frecuenteocnte resultan no obstante bastante reiterativas y explcitas. Despus de n.Qtif~~
un robo de poca entidad la denuncia procedente
t~~bin
de
esteCca.rrio, aclara: "Pero esto no es lo grave. Lo peor es que este centro est siendo objeto de continuos actos de
v~~dalismo
ante la pasividad de las autoridades", en la m.isma linea se expresa otra procedente del colegio Sello-Cabral: "No siendo tan importante el valor de lo sustrado como la impresi6n de
1
ver que estas situaciones se repiten sin hallarse en ningn caso u.na soluci6n satisfactoria". El colegio Cristo de la Victoria de Coia d.enuncia ser "Continuamente objeto de desmanes por pandillas de gamberros". Dos de refieren a
l~s denQ~cias
renitidas por centros
escol~es
se
preocupa~tes
sustracciones de
b~~der~s.
El colegio
Pombal-LE;..vadores, denpus d.e rec12.nar le s ea...'I'l at ;:mdidas varias defici enc:s, solici t2!l se les eoloque en el centro una bandera de EGpaia de la Que atm carecen. Lo simblico cupar y
ocup~r
~arece
preo-
al magisterio. El peculiar ethos de la profedi11ogo con las forv~lores.
ein (4) se reproduce dende u=Si nos detenemos en

a;ne.li~ar
mas 4ue define a la escuela como pilar y soporte de lu.

postur:.~.
de los ensehantes
a.cerca del problemi? que nos ocupa. su diagn6stico er:1i tido desde la. hipottica tierra de nadie en la
p~...recen
~ue
de algn modo se
e~.::to
sienten compelidos a actuar, las alternativas visluxbrables reducirse a buscar apoyo en lo policial, y acaso como continuacin natural de un modo de entender su propia posicin y de ejercer desde ella (5). A lo largo de una reuni6n celebrada con la asistencia del concejal de educaci6n y los directores de los centros afectados en la fecha del 12-3-84 las opinj.ones all recogidas nos resultan de una
cont~~dente
monotona. De los once direc-
-3-
tores u::'esentes s6larn.ente dos de ellos 8.1Junta..'1. oedidas (:,ue va. yan ms all del puro y simple incremento de la vigilancia y
,presencia policial. Siendo esto algo que los dos directores exponen despus de haber solicitado presencia de
~~'1.
~reviamente ~ayores
medidas
ce control: uno de ellos dema'1.da en una. primer. intervenci6n la conserje con un telfono al
~uepueda ll~uar,
"1
\
para a continuacin atraer la atenci6n sobre la conveniencia de que se construyan campos de deportes y lug2xes de esparcimiento, mientras que el de
pro~uesta.s
se~'1.do ~or
medio de lL'1.a compleja proyeccin

"'~
solicita de modo sucesivo el "Que )J2.tru 1 le la Poa las horas de entrada y salida del centro, que
.
lica
E~l!1icipe.l
se orga..'1.icen charlas inforrn:1.ti vas de concienciacin ciulada112, y -textual- que se descubra a los mayores que incitan a los alur:l..'1.os" El resto un yermo nayor tod2.vc. en el cual se nando peticiones sucesivas
'~l
V8.n
desgra-
recurrentes de: vigila.11.cia, lL'1. pecastig~dos
rro en cad8.. colegio, Cjue se tomen medidas con los presuntos rateros (sic), que estos despus de ser detenidos sean
y no quede impune el
d81~_ ~o,
que se busque a los peristas ,

el~boradas
llegando
al~~o
0e ellos a matizar sutiles
propuesreco-
tas con la vocacj.6n de h,acer ms eficaz la mendando, por

ejer.:~:-,J.":
labo~ ''-'lj.c:1.:::,
"':;ue acten patrullas de 1:u2,.:i_ci"":-'[. lc:s de el coche m1 poco alejado, y patru-
dos o tres agentes,
dej~~10
llando a.pie". Consideran otros, por su pc.rte, c.lue es necesario un esfuerzo especial de vi gila1.ci a, :pues "LIuchas veces la polica no tiene elementos de juicio si no se les coge 'in situ'''. Asmismo se reclama un mayor celo policic.l y el Que "En las barriadas degraCl.adas no se inn i ba lo. pOlica tt El desol:.dor ponorar.12. unte el Que nos si tua este ros2.rio de opiniones resulta sintomtico de las l6gicas
~ue
configuran
un ethos instalado en un c6moda distancia nrJiginica u hacia otras lGicas ajenas percibidas como contaminadas, y en fm'lcin
-4-
de la negaci6n de las cuales la escuela consigue
afirm2~se
e-
lla nisma. La escuela no falla. LIs all de la escuela sus desajustes y conflictos se resuelven policialmente, eso s, en patrullas de dos o tres
l~L~icipales
y a pie para as cogerlos
'in situ'y que no Quede impune su delito. La visi6n aqu .reflejada nos remite a un imaginario intelectualmente pobre, pcrcial, por reflejo etnocntrico y evocador constante de
1
Q~a
cultura del orden. Una escuela
dese~~do
si-
tU2.rse ws all del bien y del me.l y queriendo ej ercer en un linbo lejos
~G
toda sospecha.
pol~izacin
El os birbaro, J_o deca hace algtll1.os aios Levy-Strauss, es siempre el ms etnocntrico (6). La de a sublimar el conflicto en conflagraci6n dec12Iuda. La IJosici6n de los med.ios tie comunicaci6n, y de
n{~ica l~' p:i..~Gl1Sa.
y la in-
transigencia dezde une.. percepcin di.cotmica y maniquea tiendo~inaci6n
o a consagrarlo como
en ps.rticular, tiende a actuar como el eco agrEm.claclo <1e una dique

~asgando
vestidurs alarma y amplifica
~~
m1.lisis
(;,.ue erige a la escuela en esencia pura mancillada por el brbaro exteIno ('1). Todo
1..U1.
ri tu::.l Q.ue coadyuva en la (efinici6n
de la escuela como algo dado, implcito e indiscutible, cono si de una condicin trmishist6rica de las sociedades se tratase, y no como lo que realmente es,
~1.
producto reciente y conven-
cional desarrollado bsicamente a partir del s. XIX a la medida de las exigencias de una sociedad burguesa industrial. Ms all de ese tono idealizado la instituci6n escolar surge como un proyecto que se ha recreado atrayendo a sus.
fi~as
los vagabundos, a aquellos que erraba.1'l por las calles, para que una vez retenidos en la geografa del aula, permitiesen a una minora reconvertir su superioridad escindida y azarosa en un valor incuestionable, refrendado por el mrito y consumado._siem-
-5-
pre en base a la supuesta inferioridad de los otros. De este modo la escuela, y para poder favorecer a unos pocos, se ve , obligada a convertir en COl1yidados de piedra a la mayora (8) ." Si desde el etnocentrismo de la cult1.1. ra latina se han utilizado sendas onomatopeyas -brbaros para los del Norte y bereberes para los del Sur- dirigidas a desautorizar y a vaciar de posible sentido el verbo de los extraos, la consideracin del acto v8.ndlico como irracional
11.0
hace ms qlle instalarse

(~ue
en el ej e de una misma lgica centre.l el discurso Sin

de:~el
ti ende oesde su auto.
suficiencia a negar lr.:, posible existenci2, de virtualidades en _otro".

8,
0..uc1..~~
en los ataques a los centros escolares la instiun otro Itethos" para el cual la famirecu~so
tuci6n se halle. frente
liaridad con 10 masculino y duro (9), el rechazo del formulismo cultuxalista y libresco (10), el frecuente al autoritaparticul~r
rismo y al castigo fsico (11) han contado con un clases medias disponen de ventajas
discri~inantes
caldo de cpltivo entre las clases populares, al tiempo que las con su capacidad para producir estrategias educativas en las cuales la comunicacin blanda y fluida (12) entre padres e P...ijos y su esti~u1acin
ldica e intelectual ocupa por el contrario un lugar
privilegiado. Habra que decir aqu que an las fOrr.las de belicosidad primitiva (13) lejos de reflejar una impulsividad descontrolada responden a lma lgica social. La venganza surge all como la exigencia de que en
nin~~a
parte se pueda establecer de
modo duradero un exceso o una carencia.

En el contexto genuino en el que se desenvuelven las prc-
ticas educativas guiadas por rutinas selectivas diestras en la producci6n de estigmas stas van a encontrarse de modo inexorable con focos de reaccin agresiva y violenta que no son otra cosa que una respuesta primitiva a la agresi6n sutil ejercida desde la consolidada lgica de la instituci6n escolar. Y en es-
-6-
'. te sentido el asalto vandlico acompaado de robo puede incrementar ia fuerza de la reaccin contra un yugo impuesto de estigmas que no se desean asumir (14). De. algn modo el vandalismo anti-escolar intenta.poner en evidencia brutal una verdad descarnada. Una respuesta expresada en un cdigo que repugna a la escuela erigida en reproductora del discurso de la palabra y del simbolismo cultural. En la escuela las clases medias viven la competencia selectiva como un epifenmeno natural, como continuacin de sus hbitos. A menudo el nio popular, inadaptado y dificil, con el despliegue de su rrsistencia no hace ms que actuar en congrv.encia con sus propios modelos cultur.es. Al lado del asalto y del robo
m~s
o menos vandlico existe
un segundo tipo de violacin del recinto escolar que sin causar excesi YOS da...-Cf.os materiales :p8.rece querer deV'olvcr en l!: misma moneda,. aunque invirtindola, la violencia simb6lic:.1 :le 'J",1.e se ha sido objeto. Este tipo de reacci6n suele aswnir "carnavalesco" en el cual no
falta.~
Q~
aspecto
todos los aditaInentos gro-
tescos de la eclosi6n contra-idealista bajtiniana: excrementos, pintadas soeces, desordenacin y dispersin de papeles y documentos, as como restos de fiesta y francachela, pareciendo querer aspirar a la disolucin festiva de unas lgicas circunspectas y ascticas, impuestas desde le escuela, la cual instalada en un limbo de rigideces se siente con poder
oUL~modo
para con-
ferir carta de naturaleza al futuro abrindolo o cerrndolo, segn corresponda, a unos o a otros estudiantes~
El tercer tipo de entradas en centros escolares de EGB que hemos denominado ms arriba como "toma ldica" del equipamiento parecen, en fin, surgir desde
mot~vaciones
ms vinculadas a desG.
dramatizadas bsquedas de espacios propios, o Que hallan en

ruQdest~3
la con9uista. .
de espacios preexistentes, y an a unos ritos de paso juveniles transgresiones formas de afirmacin
-7 ....
por medio de la superacin de pequeii.os y calculados riesgos.

Entrar~.pbr
una ":.ventana ocasionalmente abierta y comerse las

esco1~.r
latas de melocotones o las galletas del comedor
puede
pasar desapercibido como una simple travesura o convertirse en f1agra.'Ylte delito dependiendo del humor del agente e.sco1ar CIue 10 enjuicie. Digamos aqu tambin Que ms all de estos tres tipos de
comport~ientos
los estudiantes rechazados simultanean estos

escol~r
modos ms o menos inarticulados de reaccin ante lo de

h~~orsticas
con actitudes autopLtnitivas de todo tipo, o incluso por medio autoconmiseraciones bufonescas que procuran en el
autodesdob1~iento
(15) una forma de eludir

m~o
Ltn blo~ueo
a travs de la conversi6n de la propia irona.
mismo en objeto especular de
El niiio, tra..'Ylspll..1'ltado al territorio sib:LlillO de la escueJ.a

y
procede~te
de un modelo social y
cultur.:.~l
contr:::.l.)uesto a ella,
:!;)uecle hallarse incapaci t8.do :pe=a instalarse con aplomo en esa nueva geografa y verse compelido a osci1er entre la docilidad dialectal (16) portadora de 'Ltn determinado grao.o de autoodio cultural o la violencia muda-bsrbara de aquel
fr:-~guar
({V.e
no ;).lcanza a
un consolidado discurso alternativo.

e~vi te
Rechazar el
en una p8.:!.... tida cIue pc.rte con las cC.rtas

pro\~ncia
marcadas, puede ser -se le ha llamado fracaso escolar- un modo incruento de abandonar una parecen ser de bonanza. Si de la afirmaci6n etnocntrica obsesiva puede nacer el r.lutuo rechazo y de ah derivarse la guerra, el canino liue convendra tomar sera aquel que se dirigiese ms bien hacia una asuncin abierta y crtica de la diversidad aceptada y Los efectos perversos generados por el
(~ue
en la que los vientos no
surgira clsi-
como ocasi6n para el encuentro y la mutua interaccin.

m~'Yltenimiento
co de una kantiana cultura aut6noma, escindida y superior, frente a formas inferiores y estigmatizadas de cultura popular, pue-
-8-
den hallar su desbloqueo en el mutuo conocerse y reconocerse (17) Su conocimiento o "descubrimiento" crea la base para un e11,C1.'"~11.tro
que puede resolverse en paternalismo ilustracl.o (pedagotUl.
gismo), o bien en
y acaso fuese
foll:lorisl!l.o reduccionista (antr~polo"r.rismo l, de producirse de un modo

clif~rente
suscep-t~.hle
ins-
pirndose en
m~s
decantados modelos socio16gicos de dinmica de

ta~to
grupos (18) y de socioanlisis (19).

El aventurarse en este proceso no se halla por
exen-
to de riesgos que como mo de vocacin
e~"relativismo
radical (20) o el populis-
a~tropo16gica
pueden hacer que todo, aparentando
ca-nbiar, no haga sino seguir en el :r.J.ismo luga.r. Asimismo el riesgo del Itio.enti tisrno" puede favorecer la escisin reificao.a ele
fo~as cultur~les
Que
pasa~
a ser engtulidas por el supermerca-
do (21). S610
.?
tl. . :.vs de una dialctica compleja cJue actu:.ndo desvi~tualid1.des
de el mutuo reconocimiento de l':"s
cor::u..1"les es posi-
ble traYl.si t~r hacia un diferent e tipo de
r.e.lacila. La posi bi-
lidadde que el hombre supere las determinaciones negativas de su medio, as como la potenciacin de las ::,ositivas, y le.. auertur2~
al reconocimiento de la heterogeneidad sin el recurso ineintera.ccionar y aV8.Il.zar (22) puecie surgir aqu C0r.10
transi"~e:.r muse~.l
lID.
vitable a la proclamacin de superioridades de esencia. El com~;<U'u.r,
itinerario a les']
con una vocaci6n reenfocada Que logre ede escindida.s cultt.t=as "resistencia-
vi tar la cOJigJ::.acin
La factible apuesta por el hallazgo de in.varianteS: intercuJ..turales desde la constataci6n

lUlO
c.le que cada
de los distintos entornos no puede portar en s todos los
elementos precisos de orden cul turc.l em"erge como lUla invi taci6n a la mesura en la gestin de este enfoque. Entre una sociedad atomizada por el culto de la diferencia
y una sociedad tona por el mito unitario, el interculturalismo
es susceptible de
a~arecer
como un aire nuevo capaz de abrir
-9-
hacia diferentes horizontes (23). No se trata ni de ejercer en el repliegv.e particularista '. que inhibe y aisla ni en la . autosuficiencia colonizadora del que . cree en una poco concebible, y menos deseable, humanidad conformada de
m~~era
totalmente homognea (24).

p~r
Ms all o ms aqu de la generalidad relativa de las consideraciones que hemos venido desgranando se halla :hoy la ticular situaci6n y posicin de nuestros agentes educativos
qu~;
al menos en lo que respecta a un posible desbloqueo de la problemtica socio-educativa multicultural, parecen no dejar excesivas vas abiertas a ningU.1'l tipo de optimismo.
Xan Bouzada (Del Departamento de
1
<, (
I
Sociologa de la Universidad de Vigo)

NOTAS Y eI TAS
(1) Esta obra ha sido editada en Iiladrid por Akal en 1988
(2) Los datos que aqu se incluyen relativos a las denuncias realizad.as proceden de u.."l dilatado perodo de tiempo comprendido entre 1982 y 1990. (3) Hurstel, J. (1986): dame Paris.Syrox.
Je~tnes
au bistrot,
c~lltures sur
oaca-
(4) Lerena, C. (1987): "El oficio de maestro" en Lerena, C. (ed.) Educaci6n y Sociologa en Espaa (pp. 441-472). Madrid. ALal. V. en particular p. 460 y ss. el captulo: "La esc.!.uizo-escuela: el. maestro un extrao socio16gico". (5) Digamos a,qu que durante el ao 1983 y en el curso a.e una encuest~ re8.1izada por nosotros en este mismo municipio.a maestros enseantes e~ ce:'''ltros afectados por ataques el 757~ de ellos consideraba que eran debidos a aleo tan etreo, externo y cargado de prejuicios como "El gamberrislUo impera.."'lte actualmente", mientras que solamente un 251~ opinaba que la causa pudiese hallarse en relaci6n con "Las dificultades que tiene la escuela para relacionarse con algunos alumnos"" (6) Levy-Strauss, C. (1987:e.o. 1962):Race et histoire. Paris. Denoel. -10-
(7) Ti tu~:?res como: "De 1982 a 1984 se ha duplicado el nmero de asaltos a centros pblicos de EGB"(Voz de Galicia -Orensede 24-8-85); "Graves destrozos en el Colegio Nacional de Teis Coutadas" (Faro de Vigo de 22-9-82); "En un acto de autntico v~~dalismo la delincuencia caus6 numerosos daos en el Colegio Nacional Pereir Castrelos" (Faro de Vigo 5-2-85). (8) Snyders, G. (1978): Escuela, clase y lucha de cla.ses. Madrid. Alberto Coraz6n. P. 14. (9) Iglesias de Ussel, J. (1983): "Infancia y familia en Espaa", en Ar~~gueren et alii. Infancia y ed~caci6n., (pp. 229-260). Jan. Hesperia. ... (lO)Wiusgrove, F. : "Familia, educaci6n y sociedad". Verbo Divino. P. 185. (ll)Kagan, J. (1979): The Growth of the children. Reflections on l~un~~ development.Londres. Metuen. P.226. (12)Borman ~r Lippincott (1982): "Cognition and Culture: Two perspectives of free play", en Borman, K.H., "The social life of children in a chanGing society. Londres. La"':rence Erlbaum . . .... assocJ.al.oes. (13)Lipovetski, G. (1986): La era del vaco. R~sayos sobre el individualismo contemporneo.Barcelon:.. A:"l.agrama, pp. 175-6 Y 180. (14)Willis, P. (1988): Anrendie~do ~ trabcjar. ~adTid. Akal, p.57:"Cu8.11.do el objetivo '='a.el asalto- es le escuele. hay un incremento de la emoci6n, del desafo a la autoridad, del entusiasmo en asumir riesgos bien calc1..ados y de hacer dinero". (15)Rosset,
c.
(1984): Le reel et son double. Paris. Gallioard.
(16)Snyders, G. (1978), p.73: "En sumz, el dooinCio, en su impotencia, se identifica con el poderoso, hasta tal punto que pierde su lenguaj e propio y original para chapurrear malamente tt
a.
(l7)Resulta creible aqu ~ue el origen de clase de los naestros, menudo popular, pueda haber fQ~cionado como un freno aadido en la medida en que p:::.ra :nucho~ de ellos el prejuicio hc.c~.a su cul ture. de origen ha actuado como Q~ estmulo pera su pr~ia
-11-
.I
promoc~on.
.,
(18)La~~ral, J.R. et al. (1989): La communicationinterculturelle. Paris. Armand"Oolin, p. 308.
(19)Sobre esto resulta indiativa la obra del socilogo Jess Ibaez. (20)Sobre este riesgo, que en sociologa apunta en la obra ya ci tada de F'aul Willis y en zeneral en los autores del COCE de Birmingham, ha llamado la atencin Claude Grignon (1983): "Sociologa de la educacin y sociologa de la cultura popular", en VV AA, Perspectivas actuales en Sociologa de la Educacin. (pp. 13-19) Ma.drid. ICE de la Universide.d Autnoma. Del mismo modo que lo ha hechotc~bin sobre el complement~rio riesgo de Itpopulismo". Grignon, O (1991): La escuela y las cv~ turas populares; En Archipilago. Etlucar, .Para qu?; N Q 6, pp.15-l9; P~aplona. Pamiela. (2l)Oaussat, Pierre (1989): De l'identit Descle de Brower, p. 241 Y ss.
cult~~lle.
.,
}
i
Paris.
(22)Todo:cov, T. (1989): Nous et les autres. Faris. Seuil. (23)Abdallah-Preteceille, .111. (1989): L' co1e f~ce au a.fi p1ura1iste, en Cmlleri, C. et al. Chocs de cultures,(pp. 225-247), Paris. L 'Harmattan., p.244. En la misma linea se hallan los trabajos de OLlet, F. (1991): L'ducation intercluturelle. Paris. L ' Ha-"Y'Ill3.t t a:n. (24)Levy-Strauss,
o.
(1987), yp. 15, 73
ss.
-12-
Ponencia: El alumnado de fonnacin profesional: un grupo cultural propio.
~1
Leopoldo J. Cabrera Rodriguez
EL ALUMNADO DE FORMACION PROFESIONAL: UN GRUPO CULTURAL PROPIO Los ya casi veinte aos de existencia de la Formacin Profesional reglada (FP) tal y como se la estructur con la Ley General de Educacin de 1970 y su prxima defuncin con la nueva ordenacin del sistema educativo espaol con la implantacin de la LOGSE. escalonadamente a partir del curso 1991-92. han estado jalonados de constantes criticas e innumerables manifestaciones de rechazo. ms en este ltimo decenio. Si bien los principales puntos de controversia se han venido estableciendo en torno a la adecuacin-inadecuacin de las enseanzas impartidas respecto ~ las exigencias del mundo laboral. de 1 empleo. sobre todo en el mbito de" economistas y socilogos de la educacin. tambin dentro de las propias administraciones educativas autonmicas y central; no es menos cierto que padres. alumnos, profesores y la sociedad en general. la han contemplado ms como triste destino educativo que como formadora de futuros trabajadores cualificados-descualificados. Esta sensaC10n de rechazo. de desencanto. ha estado merodeando continuamente el entorno donde se desenvuelve la FP. Ya en los ltimos cursos de la Educacin General Bsica (EGB). ms en el ltimo. la conciencia de la eleccin entre bachillerato (BUP)-FP-abandono 1 se manifiesta con toda crudeza en el alumnado. unido a la incomprens10n de sus propios padres. profesores y compaeros. Esta faceta y otras estrechamente vinculadas a la eleccin sern determinantes en la configuracin del colectivo que conforman los alumnos de FP. De ste nos vamos a ocupar para demostrar que factores como el fracaso escolar. el origen y destino social. el sexo y la diferenciacin trabajo manual e intelectual. contribuyen decisivamente a conformar un grupo cul tural propio en su alumnado. Ent indase aqu por grupo cultural al agregado de individuos identificados y diferenciados por caractersticas comunes a un nivel determinado de enseanza. Con este trabajo pretendemos llamar la atencin sobre las difciles y problemticas circunstancias que rodean la existencia del grupo de alumnado de formacin profesional. intentando con su comprensin mejorar sus condiciones de enseanza. Antes. queremos precisar que todos los cuadros estadsticos que se recogen son de elaboracin personal con datos nacionales recogidos indistintamente del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEe) y del Instituto Nacional de Estadstica (INE). salvo mencin de lo contrario. Con la intencin de no ser repetitivos. no se sealarn ya dichas fuentes. Advertir tambin que posibles diferencias numricas que aparezcan aqu. nunca significativas de cara a establecer conclusiones. son debidas a las diferencias existentes entre las citadas fuentes. tanto internamente como en ambas por separado.
1 Entre otras posibilidades que ti~ne el alumnado estn las enseanzas de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos. las Academias de formacin especifica para determinados trabajos, etc . aunque minori tarias respecto a las sealadas en el texto. con la salvedad de los Conservatorios de Msica, pero stos con alumnado que normalmente simultanea estudios acadmicos reglados con estudios musicales.
1
l
1.
1. LA DIFERENCIACION
TRABAJO MANUAL-'TRABAJO INTELECTUAL
Prcticamente todos los paises establecen una separacin entre las enseanzas acadmicas y profesionales dentro de sus sistemas educativos. Esto se ha hecho y se hace bsicamente al trmino de los estudios primarios. cuando los alumnos cumplen los 14 aos. Esta diferenciacin no es casual, obedece a un reflejo social establecido institucionalmente en la escuela y por el que se pretende catalogar desde edad temprana a los futuros trabajadores intelectuales y manuales. No obstante, hay variaciones significativas en las enseanzas profesionales entre unos pases y otros. As, Alemania ofrece un sistema dual donde se estudia.y trabaja al mismo tiempo, dos das de estudio por tres de trabajo semanal. El estudio se realiza en un centro acadmico y el trabajo en una empresa pblica o privada; esto se hace despus de optar, consiguiendo plaza. por una de las 420 ocupaciones oficiales reconocidas en el pas. El xito de este sistema parece cimentarse en el establecimiento de un conjunto uniforme de pautas de formacin y de cualificaciones profesionales a escala nacional, lo que ha significado que otros pases como Francia e Inglaterra hayan puesto sus miras en l, con idea de modificar los suyos 2. Otros paises europeos, entre ellos Espaa, han imitado este sistema de forma muy particular, ofertando- formacin en la empresa pero limitando sta al ltimo ao de la FP, lo que se viene conociendo como formacin profesional en alternancia. Japn no ha establecido la separacin acadmica-profesional dentro de su sistema educativo, sino que ha optado por una fuerte enseanza terica no especializada, donde la FP reglada apenas tiene relieve, dejando a las empresas la formacin profesional que requieren sus trabajadores. Propuestas como sta han aparecido recientemente en Estados Unidos ante la ineficacia de los programas especficamente profesionales que se imparten en las escuelas 3. Esta forma de organizacin de las enseanzas profesionales quizs tenga mucho que ver con el hecho de conseguir una mayor adhesin y un ms alto grado de lealtad de los trabajadores hacia las empresas. Lerena seala al respecto: "La escuela no cualifica tcnicamente a los obreros sino el tajo. por ello en doscientos aos no se ha podido organizar eso que engaosamente se llama formacin o,enseanza profesional. siempre subproducto perteneciente a otras esferas que la de las reales profesiones. y por ello situado siempre extramuros de la verdadera escuela"'.
2 Vid. MARTIN DE LA CALLE; alemn de FP" COMUNIDAD ESCOLAR

3 Vid. BOSH F. y perspectiva econmica
C. :
MEC
"La eficacia del modelo Madrid 3-7-91 p. 18
DIAZ M.: La educacin en Es paa : una Ariel Barcelona 1988 p. 211 y 212
LERENA, C.: "Miseria de la cul tura y cultura de la miseria" !kal Madrid 1983 p.31 EDUCACION y SOCIEDAD 1121
Sea establecida la enseanza profesional dentro del sistema educativo con carcter reglado (diferenciacin interna sta. producida mayoritariamente por resultados educativos ), o fuera del mismo (diferenciacin externa sta, pero producida tambin en base a resultados educativos) con carcter de formacin profesional ocupacional; la realidad es que ambas formas de concebirla reconocen la prctica, el dominio de las cosas, la interaccin con los objetos, etc., como elementos fundamentales en la formacin de su alumnado. Presentndose la escuela, en cualquier caso, como la entidad institucional encargada de la separacin del alumnado acadmico y profesional, independiente de que establezca o no esa diferenciacin en el su sistema educativo. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema "Educativo en Espaa sigue la lnea de separacin interna dentro del sistema educativo. diseando una FP reglada con capacidad profesiona1izadora y prctica, pretendiendo que sta sea autntico nexo de unin con el mundo del trabajos. La cuestin prctica se presenta como esencial, pese a las enormes dificultades de conversin de ese saber prctico en terico, por cuanto el prctico se adquiere bsicamente mediante la experiencia acumulada en la ejecuc10n misma del propio trabajo. Este tipo de aprendizaje de destrezas y habilidades. de interaccin con los objetos, adopta un carcter individualizado, difcilmente estructurable y con ello trans1adable a un saber organizado dentro del sistema educativo de forma generalizada'. De ah parte del desfase, la inadecuacin y el desajuste entre la FP y el empleo'. Este doble saber terico-prctico, aparece como materia curricular diferenciada en los estudios de FP y BUP en Espaa. As. para los dos primeros cursos de FP la distribucin por reas es como sigue: * La Formativa Comn (incluye Lengua, Idioma, Formacin Humanstica, Religin y Moral o Etica) con 18 horas semanales. * La de Ciencias Aplicadas (incluye Matemticas, Fsica y Qumica y Ciencias Naturales) con 10 horas semanales. * La de Conocimientos Tcnicos y Prcticos (incluye Tecnologa, Prcticas con 18 horas y Tcnicas de Expresin Grfica) con 30 horas semanales. Las dos primeras reas de marcado valor acadmico conforman un total de 28 horas y suponen un 48,3% de la enseanza que reciben los alumnos, frente a las 30 horas y un 51,7% de las enseanzas prctico-profesionales. Paralelamente, en los dos primeros cursos de bachillerato con 62 horas semanales (31 por curso), s MEe: Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo Madrid 1989 p.151
MEe
, Vid. PERRIN, J.: "La produccin de destrezas y los obstculos que coartan la transferencia de tecnologa" PERSPECI'IVAS 11252 Unesco 1984
T Si se quiere profundizar en el anlisis de la educacin-empleo, ver: RODRIGUEZ GUERRA, J.: "Educacin y empleo: anlisis de un ajuste imposible e indeseable" en TIJdroRA 1127 La Laguna (Tenerife) 1986
desaparece esta rea de Conocimientos Tcnicos y Prcticos. circunscribindose las materias a las reas Formativa Comn y de Ciencias Aplicadas. tratadas como un solo bloque de formacin y donde el Latn, la Literatura, la Msica y las Actividades Artstico-Culturales, son novedad respecto a las materias de FP. Esto supone destinar a materias como Lengua y Literatura 10 horas semanales frente a las 4 horas de FP, 9 horas al idioma frente a las 3 horas de FP, 9 horas a las Matemticas frente a las 5 horas de FP, etc. Adems de estas diferencias en el tratamiento horario de las materias, tambin se producen otras relativas al diferente enfoque que reciben las mismas en uno y otro nivel: Asi, el rea de Ciencias Aplicadas de FP intenta acercarse ms a los talleres de actuacin inmediata, a trabajar con las cosas aplicando los escasos conocimientos tericos que de estas materias poseen; mientras que el tratamiento de esta rea en el bachillerato se hace bajo un prisma terico y centrado en el trabajo con las ideas. "Se convierte as la enseanza tcnica en un proceso de 1 apropiaci6n-alienaci6n de los conocimientos. apropiaci6n que aparece como el producto de las relaciones mercantiles en la produccin, siendo una de las condiciones necesarias para la aparci6n en el mercado de una fuerza de trabajo desposeda de cua1ificaciones sociales generales, pero provista de cualidades J particulares para el trabajo productivo"'. Esta separaC10n terico-prctic~ aparece, por tanto, perfectamente delimitada en el curriculum. No es de extraar tampoco que un efecto de la misma sea continuamente mostrada con las quejas frecuentes que mencionan los estudiantes sobre el excesivo teoricismo de las enseanzas por un lado y el poco valor que se les da a las prcticas, a las que ni en FP se les dota d e l ! material adecuado para realizarlas, yeso a pesar del considerable nmero de horas que le otorgan. Enseanzas tericas y prcticas - trabajadores mentales y manuales, componen el doble binomio que permite considerar una clientela estudiantil diferenciada en funcin del tipo de estudios que realice y a la que se le asigna respectivamente la pertinente etiqueta intelectual-manual. El hecho de que la FP prepare esencialmente para el trabajo. bien o mal, como se quiera, es una cuestin irrefutable. Su interdependencia se articula en algo ms insustancial, pero no por ello menos importante, es el recorrido que lleva al alumno de primaria a preguntarse si sirve o no para estudiar. Optar "democrticamente" por una alternativa presupone cuanto ms, la eleccin consciente de un tipo de estudios (acadmicos o profesionales), y cuanto menos, la eleccin entre estudiar y buscarse la vida a temprana edad~. Una eleccin de este tipo TANGUY. L.: "Los conocimientos transmitidos a los futuros obreros" TEMPORA n27 La Laguna (Tenerife) 1986 p.28
9 En Espaa trabajan entre 285.000 y 400.000 menores de 16 aos. son los ms explotados, en condiciones que ponen los pelos de punta, infringiendo todas las recomendaciones de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). Vid.GARCIA, S.: "Los ms explotados" en Diario EL PAIS 1-9-91 p.28
viene marcada por toda la tensin del momento, probablemente sea para el alumno la primera toma de conciencia de que su porvenir ya est, en gran medida, perfilado. Es el momento de asumir e interiorizar el para qu est capacitado en la vida, y de comprobar que el alejamiento de sus compaeros obedece ya a algo verdaderamente valioso, el pertenecer a una categoria de alumnado diferenciado, mejor o peor. Padres, profesores y compaeros se encargarn de recordrselo hasta la saciedad. Esta comprometida eleccin entre enseanzas propiamente acadmicas (Bachillerato=BUP) y profesionales, comienza a gestarse en Espaa desde el 6~curso de EGB, dos aos antes de la finalizacin oficial de la escolaridad obligatoria en 8~ de EGB. y la hace bsicamente a partir de resultados acadmicos, aprobar o suspender ser el autntico quid de la cuestin. Anteriormente las calificaciones han pretendido ser ms sutiles con el progresa adecuadamente, necesita mejorar, etc. Las notas se convierten ya de por si en una manera precisa y simple de entender la direccin que debe tomar el alumno, incorporando adems una responsabilidad personal en el logro o no de resultados satisfactorios, todo ello naturalmente dentro de la ms estricta justicia meri tocrtica 10. Con ello, la fase final de la EGB se desvirta, si se prefiere no intencionadamente, de uno de sus objetivos primordiales, el de favorecer la incorporacin a la sociedad y a la cultura de los alumnos, reduciendo su papel a mero registro mtrico y generando un clima de competencia acadmica exacerbado, individual e insolidario, contribuyendo al alejamiento de la sociedad de aquellos que no triunfen en esta licita disputa. No es de extraar que aparezcan por ello signos antisociales; indisciplina, impertinencia, acritud... conforman actitudes hostiles en los alumnos que se sienten desplazados. En un estudio sobre el fracaso escolar en Canarias se muestra la percepcin del alumno de FP de primer grado (FP1) no repetidor, que viene caracterizado por percibir una buena disponibilidad del profesor hacia sus alumnos, valorar positivamente las condiciones materiales del centro y expresar que los alumnos tienen un escaso inters en los estudios y una conducta de indisciplina en clase 11. Estos son los pringaos=conformistas en oposicin a los colegas=inconformistas que configuran la cultura contraescolar de la clase obrera, en
10 Todos los aos cuando llega el final del curso, no falta la lamentable noticia de alumnos que se suicidan por culpa de los resultados escolares. En Japn, la enorme competencia en los exmenes y la fuerte presin a la que estn sujetos los escolares desde el parvulario, ha hecho que en los ltimos 10 aos se hayan registrado 700 muertes. estimndose en unos 23.000 los japoneses que se quitan la vida cada ao. Vid. lnSOO ESTERUEI..A.S: "Japoneses" en EL PAIS SEMANAL 8-9-91 p.48
11 PELECHANO, V.: Fracaso escolar y calidad de la enseanza en niveles no universitarios: el caso de Canarias Alfaplus Valencia 1989 p.307
trminos de Willis 12. Es al terminar 8~ de EGB donde la dobl e ti tulac in que reciben los alumnos: graduado escolar (aqullos que finalizan con xito los estudios) y certificado de escolaridad (los que no), cuando se sanciona esta primera gran seleccin del alumnado. A los graduados se les permite acceder a estudios de bachillerato o de FP, y a los certificados slo a los de FP. Planas considera que: "Este hecho ha configurado la FP como via paralela al BUP, como forma de clasificacin del alumnado en dos categorias a la salida de EGB. pero cuya nica y posible funcionalidad respecto al mercado de trabajo es la de separar a los futuros trabajadores intelectuales y manuales"u. En el cuadro 1 se recoge el n6mero de alumnos q~e finaliza la EGB en funcin de los que obtienen el certificado o el graduado. Puede comprobarse que esta primera seleccin afecta en el mejor de los casos a un 24% para el curso 86-87, aunque con tendencia sostenida a la baja. A6n as1, podemos pensar que este hecho permanece y que afecta aproximadamente a uno de cada cuatro alumnos. o con ms relieve a 164.189 alumnos en el curso 86-87. Impresionante descarte numrico a las primeras de cambio, que perfila ya anticipada y precozmente a la cuarta parte de los trabajadores manuales; de stos. los que abandonen los estudios pasarn a ocupar los escalafones laborales ms perentorios. Cuadro 1:A1umnos que finalizan EGB en funcin de la titulacin
CURSO
J
,1
:.
TOrAL
75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87
519.325 581. 476 619.880 623.829 650.093 648.864 664.557 681.647 648.672 668.715 679.574 673.280
GRADUAOOS 338.109 372.185 403.710 390.946 405.677 424.747 442.045 463.868 441.197 466.535 492.036 509.091
65 64 65 63 62 65 66 68 68 70 72 76
CERTIFICAOOS 181.216 209.291 216.170 232.883 201.030 224.117 222.512 217.779 217.779 202.180 187.538 164.189
j
.:1
35 36 35 37 38 35 34 32 32 30 28 24
La "Orientacin Profesional" que reciben los alumnos mayoritariamente durante el ltimo curso de EGB. realizada por el profesor entusiasta. por el orientador escolar o por el profesor tutor ante la exigencia acadmica, se limi ta en la prctica a asesorar sobre lo obvio: los certificados a FP y los
12
Vid. WILLIS. P.:
Aprendiendo a trabajar
Aka1
Madrid 1988 EDUCACION y
13
SOCIEDAD
PLANAS. J.: "La FP en Espaa: evolucin y balance" n25 Aka1 Madrid 1986 p.75
6
graduados a BUP o Fp14; aunque el asesoramiento pueda estar revestido de mayor o menor calidad por el uso de tests psicolgicos que intentan medir habilidades y aptitudes, cosa que aqu casi no ha lugar. En cualquier caso, la orientacin no suele ir ms all de aconsejar al alumno una u otra rama de FP, o letras-ciencias en BUP. Despus veremos que la simpleza de este momento lleva a que la alternativa a escoger dependa sobremanera de la oferta escolar que presenta la administracin educativa autonmica o central; ms concretamente y para la FP, sta suele estar definida en torno a las ramas administrativa, sanitaria, elctrica y automocin, las dos primeras dirigidas a mujeres y las dos l timas a varones, como una forma ms de establecer la divisin social del trabajo en el interior de la propia escuela, en este caso con el sexo como discriminante. El aumento progresivo de graduados de EGB en los ltimos aos y probablemente tambin la idea extendida de que los titulos no garantizan en la actualidad la obtencin de un trabajo (onerosa carga para familias trabajadoras la de mantener a sus hijos estudiando con estas perspectivas); ha hecho que, contrariamente a lo que se ha venido suponiendo, el porcentaje de graduados que acceden a FP1 haya aumentado de forma notoria, pasando del 3~5 como mximo especulativo en el curso 78-79 a casi duplicarse a partir del curso 82-83 (cuadro 2). Cuadro 2: Alumnos que terminan EXiB y comienzan estudios de BUP-FP Terminan EXiB Curso 77-78 Total=619.880 Graduados=403.710 Certificados=216.170 Curso 82-83 Total=681.647 Graduados=463.868 Certificados=217.779 Otros Curso 83-84 Tota1=648.672 Graduados=441.197 Certificados=207.475 Otros Curso 84-85 Total=668.715 Graduados=466.535 Certificados=202.180 Otros Matriculados 12BUP Curso 79-80 322.440 322.440 Matricu1adosl2FP % Curso 79-80 224.535 100 81.270 31 143.265 EB Curso 83-84 256.&>7 100 143.672 56 106.706 42 6.229 Curso 84-85 261.649 100 148.853 57 107 .319 41 5.477 Curso 85-86 269.758 100 157 .524 58 106.877 40 5.357
------Curso 83-84 337.172 337.172 -------
------Curso 84-85 352.068 352.068
------------Curso 85-86 378.298 378.298 -------
-------
Una explicacin de este suceso podria atribuirse a la confirmacin de que la FP se ha ido configurando con el paso de
14 En su libro de escolaridad despus de las calificaciones acadmicas aparece la coletilla final: el alumno est capacitado para proseguir estudios de ... completada con BUP o FP.
los aos en un modelo propiamente escolar 15, de ah que la escolarizacin se haya acomodado a la lgica interna de oferta y demanda de plazas del sistema educativo. Pero, tal vez tenga mucho que ver tambin con el convencimiento del alumnado de que no incorporar la credencial acadmica de titulado graduado supone ser etiquetado por el profesorado y resto de alumnado de FP como alumno fracasado, condenando pues a los alumnos con certificado a abandonar el sistema educativo. Aunque sin poder cuantificar este hecho, no sera quizs descabellada esta idea de que la mayora de los alumnos matriculados en FP con certificado abandonen sus estudios antes de obtener titulacin alguna. Ms, si se tiene en cuenta que los resultados entre alumnos matriculados en 12 de FP1 y alumnos que obtienen el ttulo de auxiliar al ao siguiente no pasan del 43% (de 100 matriculados slo 43 obtienen el grado en los dos aos tericos de duracin de la FP1) (cuadro 3). Cuadro 3: Alumnos que obtienen grado en FP1 con relacin a los matriculados en el curso anterior. curso curso curso curso curso 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 Alumnos matriculados 224.535 curso 235.258 curso 249.884 curso 256.607 curso 261.649 curso Alumnos que obtienen grado 80-81 89.432 81-82 94.947 82-83 102.736 83-84 115.257 84-85 117.103 % :BB 40,4 41.1 44,9 44.8
,-
:;
En este cuadro no se ha visto reflejado en porcentaje similar. el mayor n6mero de graduados salidos de la EGB. El tenue aumento de los titulados de FP1 no guarda relacin proporcional con el espectacular avance de los graduados que ya en el curso 82-83 suponan el 56% de los matriculados en FP1; algo realmente sorprendente y que podra deberse a que el ttulo de graduado se obtiene ms fcilmente en los 6ltimos aos. a que cada vez los profesores de FP ponen el listn ms alto. o quizs al desinters que tiene para el alumnado este tipo de enseanzas. La preferencia por los estudios de BUP frente a los de FP es manifiesta, con un porcentaje medio del 66% (curso 75-76 a curso 86-87) estabilizndose alrededor del 63% en los 6ltimos aos. frente al 34% d'e FP estabilizado ste en el 37%. A pesar del considerable aumento de la escolarizacin en FP. en el curso 86-87 el alumnado matriculado en este nivel se haba duplicado mientras que en BUP el aumento se cifr en un la mi tad. las cifras establecen diferencias de alumnado matriculado en torno a 500.000. tendencia continuada y sostenida desde el curso 75-76 hasta el 86-87, que muestra explcitamente el inters que despiertan unos y otros estudios (cuadro 4).
15 PLANAS.J.: Op. cit. p.108-109 La lgica de escolarizacin que corresponde a un modelo escolar se~ este autor viene caracterizada por: A.Programacin rgida y cerrada. B.Tasa de escolarizacin en funcin de los alumnos que estudian BUP. C.La mayora de los centros dependen de organismos oficiales. D.Los criterios de distribucin del alumnado por ramas y su correspondencia con el empleo. E.La FP2 se articula como conexin de la FP1 y luego con estudios universitarios.
Cuadro 4: Alumnos matriculados en BUP-OOU curso 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87
BUP-ootJ 818.393 844.259 872.519 999.479 1,037.788 1.091.197 1,119.095 1.117.600 1.142.308 1.188.154 1.238.874 1,278.269
%
FP
%
"1
------------------------------------------------------------------------------
72,8 70,2 68,3 68,7 66,8 66.2 64.0 63,2 62.2 62.0 62.7 63.0
FP 305.254 359.044 407.817 455.943 515.119 558.271 628.368 650.770 695.480 726.000 738.340 751.995
roTAL
27.2 29.8 31. 7 31,3 33,2 33,8 36.0 36.8 37.8 38.0 37.3 37,0
1.123.647 1.203.263 1.285.336 1,455.422 1.552.907 1.649.468 1.747.463 1,768.370 1,837.788 1,908.154 1.977.214 2.030.264
A nadie se le escapa que el' alumno que se matricula en bachillerato espera conseguir con ello un mejor trabajo en el futuro, un indicativo distintivo de su capacidad intelectual que le acredite profesionalmente para trabajar con la cabeza y no tener que currar de verdad. He aqu el desigual inters que pueden producir unos y otros estudios. Los alumnos de FP conocen bien el destino que les espera para tener encima que labrrselo en la escuela que se 10 impuso. Fernndez Enguita lo expresa como sigue: "El alumno que cursa bachillerato, es muy libre de verse a s mismo como el pensador de Rodin, pero de momento, no se le est preparando para mucho ms que para ocupar una mesa de oficina. Por el contrario, es seguro que el alumno de formaci6n profesional ver la imagen de su futuro ms en el albail con que se cruza por la calle que en Benvenuto Cellini .. 16 y no s6lo cuando "decide" entre cursar BUP y FP, sino que afecta tambin esta distinci6n a la elecci6n de rama dentro de la FP; aparece as la rama administrativa como exponente del terciario de "cuello blanco" ms pr6ximo al BUP, hasta el metal y .la automoci6n como exponente de 10 ms manual1? De las 21 ramas presentes en la FP, dos recogen el 58% del total de alumnado matriculado en FP (administrativa con un 35% y Elctrica con un 23%), ocho recogen ya a prcticamente todo el alumnado con un 91% y las trece ramas restantes s6lo representan un testimonial 9% (cuadro 5).
1& FERNANDEZ ENGUITA. M.: Madrid 1990 p.226
La cara oculta de la escuela
Siglo XXI
11
PLANAS, J.:
Op.cit.
p.103
9
Cuadro 5: Alumnos de FP matriculados por ramas curso 82-83 % curso 83-84 % curso 84-85 % curso 85-86 % % ramas administ. 226.573 34.8 263.099 35.6 35.0 251.081 34.9 240.129 34.5 automocin 50.820 54.755 54.629 7.8 53.392 7.7 7.6 7.4 7.6 Delineac. 35.507 32.649 4.5 30.591 4.1 4.7 34.552 5.4 5.0 elctrica 151.515 23,3 168.758 23.4 169.015 22,9 23,2 162.005 23.3 43.571 metal 53.955 49.224 55.764 6.8 5.9 728.3 8.0 peluquero 24.101 4,5 4,2 41 3,7 30.981 4,1 32.521 28.430 6,3 6,2 5,8 sanitaria 33.695 5,2 45.367 45.595 39.277 5,6 3,4 3,5 3,4 25.838 hogar 3,4 3,6 24.710 22.421 24.850 8,5 75.501 10.3 8,9 resto ramo 42.342 56.811 8,2 61.107 8.-1 650.929 100.0 720.172 100.0 738.340 100.0 100.0 1Ul'AL 695.180 100.0 Si la diferenciacin intelectual-manual queda aqu perfectamente reflejada entre la rama administrativa y el resto. incluyendo en ste ramas tradicionalmente manuales y ramas anexas al sector servicios pero con marcado carcter manual; la que se produce de la distribucin del alumnado por sexo entre las ramas es verdaderamente clarificadora de la divisin sexual del trabajo en la sociedad. El sexo se convertir como veremos a continuacin en otro elemento singular del aumnado de FP. 2. EL SEXO Las diferencias de alumnado en cuanto al sexo siempre han sido consideradas para sealar el avance o retroceso de los logros alcanzados en materia educativa. por ello el anlisis de las desigualdades tiene con el sexo una cita inexcusable. a sta no falta el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo donde se manifiesta lo siguiente: "El sistema educativo actual es ms igualitario y contrasta con el sistema escolar claramente discriminatorio de los aos anteriores a la LGE, con grandes diferencias de escolarizacin entre varones y mujeres . .. Esas diferencias no se reflejaban slo en las tasas de escolarizacin, sino tambin en la distribucin relativa de varones y mujeres en las distintas alternativas de la enseanza secundaria... Estos cambios que reflejan una profunda transformacin en la distribucin de papeles sociales en relaci6n con el sexo, dan cuenta de la magnitud del avance registrado en los ltimos aos en el terreno de la escolarizacin. An subsisten diferencias y discriminaciones injustificables en el sistema educativo, pero tambin es preciso sealar que en 10 que se refiere al p~incipio de igualdad entre sexos, el sistema educativo actual es ms equitativo que otros sistemas sociales y prefigura el avance global bacia una sociedad ms igualitaria"18. Es posible que en el sistema educativo la igualdad entre sexos sea mucho ms visible que en otros sistemas sociales. pero desde luego todava y posiblemente durante mucho tiempo se
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18
MEe: Qp. cit. p.33-34

10
seguirn observando diferencias notorias respecto al sexo relacionadas con los niveles de enseanza. Estas parecen haber desaparecido cuantitativamente en la EGB y en el BUP, pero en la FP an son marcadamente significativas!!. Si ya los simples porcentajes de distribucin del alumnado por sexo en estos tres niveles mencionados dan diferencias considerables en el alumnado de FP, estabilizadas en los ltimos cursos alrededor de un 16% (115.000 alumnos) en favor de los varones (58% - 42%) (cuadro 6); lo que agrava la diferenciacin de sexo en la FP es la distribucin del alumnado por ramas 2 (cuadro 7): con las mujeres representadas con porcentajes mayoritarios. del 75% (administrativa), 93% (moda y confeccin), '91% (peluqueria y esttica), 90% (sanitaria), 98% (hogar) y ridiculos en las ramas
1
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elctrica (4%), automocin (1%), metal (1%), maritimo-pesquera (3%), madera 00%), artes grficas (10%), construccin 11%), imagen y sonido (15%) ... , quedando totalmente diferenciadas las ramas por el sexo del alumnado.
Cuadro 6: Porcentajes de alumnos matriculados por sexo en EGB, BUP-OOU y FP curso 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 total 5.473.639 5.544.639 5,579.662 5.590.414 5.606.850 5.606.452 5.629.874 5.633.518 5,633.009 5.640.938 EGB %V 51.0 51.1 51.3 51.2 51.1 51,1 51.3 51,4 51,5 51.6 %M 49.0 48.9 48,7 48.8 48,9 48.9 48,7 48,6 48.5 48.4 total 818.393 844.259 877.519 999.479 1.037.788 1.091.197 1.119.095 1,117.600 1.142.308 1.182.154 1.238.874 1,278.269
BUP-OOU %V %M 52,0 48,0 50.0 50.0 49,2 50.8 47.7 52.3 46.2 53,8 46.7 53,5 46,3 53.7 46.1 53.9 46.1 53.9 46,2 53,8 46.6 53.4 46.2 53,8
total 305.254 359.044 407.817 455.943 515.119 558.271 628.368 650.770 695.480 726.000 738.340 751.995
FP %V 71.1 67.8 65.8 64.5 63,2 62.0 61.2 59.7 58.8 58.2 57.8 58.0
%M 28.9 32,2 34.2 35.5 36,8 38,0 38,8 40.3 41.2 41.8 42.2 42.0
u Diferencias cualitativas son tratadas sucintamente por SUBlRATS. M.: "Nios y nias en la escuela:una exploracin de los cdigos de gnero actuales" en EDUCACION y SO:IEDAD nQ4 Akal Madrid 1985 p.95 a 101
20 A falta de datos de matricula por ramas y sexo, hemos supuesto que los porcentajes de titulados por sexo y rama pueden ser representativos de la trayectoria seguida por el alumnado en la matricula. No obstante, datos del curso 79-80 nos confirma que la suposicin es correcta, ya que da una matricula de 138.400 mujeres en la rama administrativa, un 73%, y casi 50.000 en las ramas sanitaria. moda y confeccin. hogar y peluqueria, un 22%, dando en total para estas ramas un 95% de las 189.611 mujeres matriculadas.' Vid. MEC: Las enseanzas medias en Espaa MEe Madrid 1981 p.70
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--------------------------..- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Cuadro 7: Alumnos que obtienen el grado por rama y sexo
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-----------------------------------------------------------------------------curso 84-85 rama total administrativa 59.889 agraria 2.828 artes grficas 575 automocin 9.815 delineacin 5.481 elctrica 34.364 hostelera 916 madera 878 martimo-pesquera 629 metal 9.270 723 moda y confeccin minera 45 peluquera y esto 10.562 piel 95 qumica 1.685 textil 53 sanitaria 16.293 imagen y sonido 397 vidrio y cermica 3 hogar 7.415 construccin 144 otros 2.576 plan experimental 1.272 sin reglmen espec. 361 168.167 TOTAL
%V %M
28,4 74,9 89,6 99,0 78,0 96,1 61,1 90,4 96,8 98,7 6,8 51,1 9.3 63,2 54,6 64,2 10,7 85.4 66,7 2.2 88,2 49,8 61.2 70,4 51,8
71,6 25,1 10,4 1,0 22,0 3,9 38,9 9,6 3,2 1,3 93,2 48,9 90.7 36,8 45,4 35,8 89,3 14,6 33.3 97,8 11,8 50.2 38,8 29.6 48,2
curso 85-86 %V total 59.108 22,9 2.861 18,8 76,7 696 92,8 8.975 70,5 5.484 93,1 31.354 44,9 1.567 93,1 813 96,1 483 7.871 94,8 1,0 846 54 57.4 9.414 16.9 83,1 166 52,3 1.655 6,1 99 9,0 16.681 47,5 556 5 100,0 99,0 6.130 77,2 341 37,7 422 155.581 45,3
1
%M 'n,l
81,2 23,3 7,2 29,5 6,9 55,1 6,9 3,9 5,2 99.0 42,6 83,1 16,9 47,7 93.9 91,0 52,5 0,0 1,0 22,8 62,3 54,7
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-----------------------------------------------------------------------------Esta presencia de alumnado en las diferentes ramas obedece a una jerarqua sociocultural interna a la FP y correspondiente a la valoracin social de las profesiones asociedas l las respectivas ramas. Es un reflejo de los modelos culturales de los usuarios del sistema educativo, del contraste entre lo que el alumno cree que puede llegar a ser y a estudiar. de la imagen que se ha ido construyendo a s mismo y de sus posibilidades en general 21 La correspondencia entre diversos tipos de trabajo con sus gneros sexuales respec ti vos no hace ms que re f le jar mimticamente la propia naturaleza de la divisin en el mundo del trabajo. El trabajo manual queda asociado a la masculinidad, a su superioridad social, y el trabajo mental con la inferioridad social de la femineidad; quedando el manual imbuido de un tono y naturaleza masculinos, que le convierten en positivamente ms expresivo de lo que es en realidad 22
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21
PLANAS, J.:
Op. cit. Op. cit.
p.l03 p.172 12
22
WIllIS, P.:
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Sin duda. la familia, el barrio. los compaeros y los medios de comunicacin tienen un papel trascendental en la reproduccin social del trabajo en cuanto al sexo; pero la escuela sta queda perfectamente complementada. Si en el bachillerato esta diferenciacin sexual del alumnado no queda suficientemente delimitada es porque este nivel no es identificado an como sancionador de un determinado rol sexual. Esta situacin es transitoria ya que en el acceso a las distintas especialidades universitarias vuelve a reflejarse la diferenciacin sexual. aunque de forma ms atenuada que la producida en las distintas ramas de FP; as por e jemplo en el curso 86-87, las mujeres representaban en Filosofa y CCEE un 70%, en Psicologa un 73%, en Farmacia un 72%, en Fsicas un 24%, en las diferentes ingenieras un 8%. en Arquitectura un 24%, en Magisterio un 77%, en Enfermera un 85%, como ms significativas. Por tanto, la diferenciacin sexual del alumnado se vislumbra a la salida de EGB en su camino hacia FP, permanece aletargada en el bachillerato para renacer finalmente en el paso a la universidad. No podemos pasar por al to el factor sexual al pretender contextualizar culturalmente al alumnado de FP, ms al contrario. podramos considerar que ste es de por s distintivo y discriminante. Su distribucin por ramas y su consecuente diferenciacin sexual. actan en un doble sentido; por un lado. restringiendo el acceso a la rama al otro subgrupo creado, el de gnero opuesto. y por otro lado. perpetuando los papeles que desempean unos y otros en el trabajo. Con ello. la rama elegida y los elementos que la conforman. terminan constituyendo un ncleo homogneo de af inidad y cul tura singulares. diferenciador de cualidades masculinas o femeninas asociadas y generador por ello de desiguales papeles sociales asignados al sexo. La reproduccin sexual del trabajo adquiere en este nivel de enseanza una notable exteriorizacin, cargando en consecuencia a su alumnado de actitudes sexuales especficas, que en el bachillerato estn ms suavizadas. Otro factor potenciador de los roles sexuales en los niveles de enseanza es el profesorado. Analizados 13 cursos acadmicos. desde el 75-76 al 87-88, en niveles educativos no universitarios. el profesorado se conforma. en relacin al sexo. como sigue: En EGB, incluyendo preescolar, un 60% de mujeres con leve tendencia al alza. En BUP-COU un 48% de mujeres tambin con tendencia al alza. superando ya en el curso 87-88 a los varones con un porcentaje del 51%. En FP la media de los trece cursos da un 31% de mujeres, si bien la tendencia es a subir estando en el curso 87-88 en un 38%. Como vemos. tambin aqu aparecen diferencias significativas de profesorado, siendo nuevamente la FP la que da la nota. 'ms an si estableciramos una nueva diferenciacin del profesorado por ramas, aunque nosotros no hemos conseguido datos al respecto nos atrevemos a indicar que puede seguirla misma tnica que veamos para el alumnado. Indicar asimismo. que la feminizacin del profesorado es un fenmeno que cada vez adquiere ms relevancia y que ya era visible en la EGB . ya en el ao 75-76 las mujeres representaban en este nivel un 58% del profesorado. a medida que stas han ido incorporndose en mayor cuanta a la universidad aumentaba paralelamente su presencia en el sistema educativo, 13
convirtindose quizs ste en su mejor mercado. No obstante. lo que realmente nos 1nteresa resaltar a nosotros aqu es la correspondencia sexual entre profesorado y alumnado en FP. sta refuerza los papeles de gnero e impide la consecucin de la igualdad sexual en la enseanza. una verdadera quimera si se piensa adems que entre los objetivos del sistema educativo est su acercamiento al mundo del trabajo. Queremos sealar. por l timo y brevemente. dos aspectos relativos al sexo a los que no le hemos querido dar mayor preponderancia con la idea de contextualizar genricamente las afinidades del grupo de alumnado de la FP y no entrar en nuevas divisiones que podran apartarnos del objetivo perseguido en este trabajo. Uno de ellos de carcter anecdtico viene 'relacionado con la mejor disposicin acadmica de las mujeres para obtener resultados acadmicos satisfactorios: as, mientras la matrcula en FP est en una proporcin de 3 a 2 favorable a los varones. los ~tu10s se obtienen en igualdad. El otro se refiere a la divisin de la oferta educativa por sectores en este nivel: por un lado. el sector pblico ha mejorado la misma, pasando de representar el 43% en el curso 77-78 a un 58% en el 84-85 y por otro lado. hay que resear que sta se ha dirigido algo ms al alumnado masculino y por consiguiente a las ramas donde ellos estn ms representados. estando el sector privado con mayor oferta de las ramas tipificadas como femenin;s (administrativa. sanitaria. peluquera y hogar). Esta separacin de la oferta significa tambin una distincin sexual de la misma. contribuyendo con ello. aunque si se quiere en menor cuanta. a la manifiesta ieparacin sexual del alumnado de FP. Si la cuestin sexual es en la formacin profesional un rasgo especialmente distintivo. el aspecto social no le va a la zaga. a ste aspecto nos dedicaremos a continuacin.
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3. ORIGEN SOCIAL-DESTINO SOCIAL Cuando el ministro de Educacin y Ciencia; Javier Solana. afirma que el deseo de su ministerio es que la FP se convierta en elemento fundamental de la reforma educativa. por razones de igualdad, de justicia' histrica y por ser elemento bsico en la mejora de la competitividad 23 , alude directamente a la desigualdad manifiesta del alumnado de FP en relacin al de bachi llerato. No es tampoco una apreciacl.on ms. sino la asuncin en el tiempo de esta realidad en la sociedad como algo natural. Los estudios de FP se convierten en fuente de diferenciacin social, forzando al alumnado a elegir e identificar con ellos un destino social paralelo. Ya hemos avanzado anteriormente que los resultados acadmicos a la terminacin de EGB eran ya un primer discriminante meri tocrtico sancionador de la eleccin, pero otros aspectos como la familia. las expectativas sociales. el ARROYO. M.: "El 91-92 ser el curso de la FP" 9-8-91 p.14 14 DIARIO DE AVISOS
23
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trabajo de sus padres. los amigos. el lenguaje. el capital cultural. el barrio. etc . se presentan conjuntamente. como un todo que interioriza la misma. actuando como catalizador y gua. Incluso factores ms tempranos como la alimentacin y la salud adquieren una importancia singular. aunque mucho menor en nuestra sociedad. La sutileza de la diferenciacin se manifiesta no slo ya en la propia eleccin de estudios. sino desde un principio hasta en la misma seleccin del centro escolar. cuando hay posibilidad de ello. La jerarquizacin de los centros y la bsqueda de una identidad propia. diferenciada. se convierte en fiel reflejo de las expectativas de los padres respecto a sus hijos. ~lgo patente de hecho en nuestra sociedad. La separacin de pblico en la enseanza secundaria responde a dos caractersticas principales. ntimamente relacionadas: por una parte. el tipo de trabajo derivado de la alternativa tomada y por otra el destino social asociado al mismo. ambas se constituyen en factores decisivos en las deliberaciones previas que rodean la eleccin. Las expectativas sociales del alumnado tienen mucho que ver con el medio social donde stos se desenvuelven. Los alumnos tienden a imitar y reproducir el ambiente familiar y a construir sus posibilidades de futuro en relacin con las que le ofrece su entorno ms inmediato. Moreno Becerra recoge esta situacin en el cuadro siguiente donde muestra la evolucin del nivel de estudios entre el cabeza de familia y su padre (caso de Canarias 1975). sealando la tendencia a perpetuar la ignorancia en los primeros niveles de enseanza y la reproduccin casi lineal de los secundarios y superiores; concluyendo en definitiva. que las barreras sociales y econmicas con las que se enfrentan las clases menos instruidas para elevar sus niveles de educacin son muy difciles de salvar!' .
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Estudios del cabeza de familia y su padre. Estudios del padre analfabetos instruccin primaria estudios secundarios estudios superiores total 100 100 100 100
Fuente: Moreno Becerra. J.L. Estudios superiores 0.0 2.7 38.5 76.4
Estudios cabeza de familia Estudios Instruccin primaria o menos secundarios 98.1 1.4 87.3 9.5 10.5 51.0 16.3 7.1
La correspondencia entre padres con trabajos liberales. cargos directivos y puestos medios-altos. con las expectativas
24 IDRENO BECERRA. J. L. : Educacin y fuerza de trabajo en Canarias Interinsular Canaria 1981 p.36
15
que establecen para sus hijos en la escuela. es biunvoca; y tiene mucho que ver con el valor asignado a la escuela en el entramado de posiciones de la sociedad. luego veremos precisamente que los profesores sealan este valor como causa de fracaso escolar. En esta correspondencia radica el inters de la diferenciacin y la bsqueda de distintivos en los propios centros. en la clientela de los mismos. en su ubicacin. en la formacin complementaria, y en suma, en todo aquello que otorgue un prestigio educativo y social suplementario. Si lo dicho es determinante de diferenciacin. figrense lo que supone la decisin por el bachillerato o por la enseanza profesional. El bachillerato. como puente de acceso a los estudios universitarios. sigue acumulando la mayor demanda de escolarizacin. pese al espectacular incremento de la escolarizacin en la enseanza profesional dentro, eso s. del aumento generalizado de alumnado en enseanzas medias. An hoy persiste la consideracin de la FP como pariente pobre de la enseanza secundaria, donde se dirigen habitualmente los adolescentes de zonas rurales o de zonas urbanas de estratos bajos de renta 2S Las actitudes. la motivacin y el fracaso escolar, aparecen en la enseanza profesional estrechamente ligados al origen social del alumnado y a sus horizontes de futuro. Es una idea ya generalizada y aceptada la de atribuir gran parte del fracaso escolar a la escasa motivacin del alumnado y al medio de procedencia del mismo. lo que supone consecuentemente un desinters por el estudio, manifestado en actitudes de rechazo y abandono. tipicas en los alumnos de FP. Esta creencia se fortalece con el hecho de que a muchos empleadores no parece preocuparles gran cosa la preparacin-cualificacin obtenida en esta enseanza, ni su desfase; su inters radica ms en la motivacin. lealtad y procedencia del trabajador. quedando con ello reflejada la vulgaridad del trabajo y la invalidez de la especializacin, el caso notorio de Japn corrobora este hecho. No es de extraar por ello que las empresas manifiesten su preferencia para trabajos administrativos a titulados de BUP antes que los de FP, yeso a pesar de que sta cuenta con una rama especifica de los mismos a la que acude ms de un tercio del alumnado total de FP 26 Desigualdades sexuales, sociales y culturales. quedan pues evidenciadas en el alumnado de medias, comprometiendo directamente su futuro profesional y reproduciendo los diferentes roles asignados a cada nivel de enseanza. "La escuela produce y reproduce la estratificaci6n social. por su realidad interior y por sus efectos. en un doble sentido: primero porque diferencia previamente a su pblico de acuerdo con las exigencias estratificadoras de la sociedad como punto de destino (contribuye asi a producir y reproducir la existencia de clases sociales. Ibdem. p.60
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26 Vid. SIDANE. L. y MANCHO. S.: Estudio sociolgico sobre la reforma del bachillerato en su incidencia en el mercado laboral Madrid 1987 CIDE citado por FERNANDEZ ENGUITA. M. en: Educacin. formacin y empleo en el umbral de los noventa Madrid 1990 CIDE
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grupos ocupacionales y otras ca tegor as), y segundo porque distribuye a los individuos entre los diferentes estratos escolares o los lanza hacia diversos estratos sociales de acuerdo con la divisin ya existente en la sociedad como punto de partida, es decir, porque tiende a enviarlos al mismo lugar de donde vienen hacindoles seguir el recorrido educativo ms acorde con sus extremos ms conocidos (contribuye as, tambin, a reproducir generacionalmente la pertenencia social de los individuos, es decir, a convertir el origen social en destino social. bajo un prisma meri tocr tico .. n . Este di ferente pblico adquiere rpidamente conciencia de su identidad y desde muy pronto percibe la importancia de la escuela. la necesidad de optar por el bachillerato como forma de llegar lejos y triunfar en la vida y la conveniencia de distinguirse por el estudio y otros atributos complementarios para as ocupar un estrato social determinado; sabiendo adems que al permanecer mayor tiempo en la escuela comprometer menos su futuro profesional y que el abandono prematuro de los estudios significa la aceptacin de cualquier tipo de trabajo. ocupando en consecuencia un lugar ms o menos privilegiado en la sociedad.
4. EL FRACASO ESCOLAR
"
Se suele usar comnmente esta acepC10n para clasificar al grupo de alumnos que ha suspendido una o ms asignaturas en un determinado curso acadmico. Menor consideracin tiene la interpretacin del fracaso escolar en relacin con la funcin social que se da al sistema educativo. en este caso. se suele asociarlo con trminos de funcionalidad y de ajuste-desajuste del sistema educativo con el productivo. Tambin hay quien habla de fracaso escolar cuando el alumno dedicando gran tiempo al estudio no consigue con ello el xito esperado. o cuando teniendo alta capacidad personal para el estudio sus resultados no se adecan a la misma. La identificacin de fracaso escolar con rendimiento acadmico es la ms extendida y a ella nos referiremos en adelante. Ya en el cuadro 1 se pudo apreciar lo que supone el fracaso escolar en cifras en la EGB. simplemente observando el porcentaje de graduados frente al de certificados. el 24% de certificados en el mejor de los casos supone paralelamente igual porcentaje de fracaso; es decir. que en este nivel bsico de enseanza el fracaso afecta ya a uno de cada cuatro escolares. Para el alumnado de FP pudimos contemplar parte de su si tuacin en el cuadro 3. donde se registraba el nmero de alumnos de FP de primer grado que obtenan titulacin despus de los dos aos reglamentados oficialmente para ello: slo un 42% consegua finalizar sus estudios. dos de cada cinco alumnos, esto significa que en este grado fracaso es ms acentuado que el xito. En el cuadro 8 vemos que la situacin se agrava si se considera el ciclo terminal de estudios en la FP2. es decir con cinco aos de duracin estimada de los estudios. Otras FERNANDEZ ENGUITA. M.:
La cara oculta ...
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op. ci t.
p. 238
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combinaciones de datos aclaran an ms la situacin; asi. por ejemplo. si se compara el alumnado que termin el primer grado con los matriculados en el primer curso de FP de segundo grado y los que obtienen la titulacin de segundo grado. nos encontramos que de cada tres alumnos que terminan FP1. uno abandona y dos continan estudios en FP2 consiguiendo acabarlos slo uno de ellos; se constata asimismo el paulatino aumento de alumnado en FP2 procedente del BUP (muy probablemente los fracasados en este nivel. simple conjetura que no puede ser ratificada por falta de datos demostrativos). Cuadro 8: Alumnos matriculados en 12 de FP1 y que se ti tulan en FP2 cinco aos despus curso matriculados 12FPl curso titulados FP2
% de ti tulados
79-80 80-81 81-82 82-83 83-84
224.535 235.258 249.884 256.607 261.649
83-84 84-85 85-86 86-87 87-88
46.252 51.064 55.072 57.984 64.867
20.6 21.7 22.0 22.6 24,8
Cuadro 9: Alumnos que terminan FP1, alumnos matriculados en 12 de FP2 por procedencia y alumnos que obtienen el grado en FP2 en relacin con 12 de FP2 curso terminan primer grado curso matriculados 12 de FP2 de FP1 de BUP total obtiemn grado FP2 % total
82-83 83-84 84-85
102.736 115.257 117.103
83-84 84-85 85-86
69.463 81.130 88.513
24.955 27.779 29.088
94.418 108.909 117.601
55.072 57.984 64.867
53,3 53,2 55,2
El perfil del alumnado que comienza estudios en 12 de FPl en el curso 81-82, a lo largo de los cinco cursos de escolarizacin y referidos a 100 es el siguiente:
fracasan28
100
obtienen el primer grado
59 27
terminan FP2
41
matriculados en 12 de FP2 fracasan no continan
14 13
14
Como vemos slo 14 alumnos consiguen atravesar todo el periodo
21 Se puede aventurar que terminan realmente fracasando en estos estudios un nmero que oscila levemente alrededor de esta cifra. ya que en cursos posteriores se mantiene un porcentaje muy similar a ste indicando una tendencia constante en el nmero de fracasos.
"
18
, 1
! ,
Cuadro 10: Alumnos matriculados en 12
---------------------------------------------------------------------------y
de escolarizacin de la FP sin sufrir retraso, consiguiendo culminar positivamente sus estudios. Las cifras del fracaso escolar en bachillerato son menos espectaculares, situndose el fracaso en torno al 50% en relacin a los alumnos matriculados en 12 de BUP y que atraviesan los cuatro cursos de esta enseanza con xito, es decir uno de cada dos alumnos, como se ve son cifras relevantes pero casi insignificantes respecto a las que ofrece el alumnado de FP (cuadro 10).
32 de BUP y alumnos que terminan COU
---------------------------------------------------.------matriculados matriculados % consiguen terminan curso 12 BUP curso 32 BUP 32-12 curso ttulo % OOU
"1
79-80 80-81 81-82 82-83 83-84
322.848 323.118 331. 908 327.566 337.172
81-82 82-83 83-84 84-85 85-86
253.658 253.515 254.864 254.530 262.415
78,6 78,5 76,8 77,7 77,8
82-83 83-84 84-85 85-86 86-87
160.096 167.688 170.929 161.057 167.463
49,6 51,9 51,5 49,2 49,7
El perfil del alumnado que comienza y termina estudios en enseanzas medias en el curso 81-82, por cada 100 que comienzan queda como sigue:
100
J
t
30
matriculados en BUP --------1
matriculados en FP
60
fracasan finalizan en COU finalizan en FP1
40
fracasan
30
17
1 se matriculan en FP2 1 12 abandonan 5
23
-,I
1---------- 4 29
total 16 se titulan fracasan 8 8 6 proceden de FP y 2 de BUP donde se puede comparar la enorme diferencia de fracaso escolar en uno y otro nivel, an admitiendo que el bachillerato completo est constituido por cuatro cursos y que la FP tiene uno ms, el fracaso escolar sigue siendo sobrecogedor en FP. Al expl icar las causas que producen este fenmeno, el Consejero de Educacin del Gobierno de Canarias, Jos Antonio Garca Dniz, seala como causa decisiva el origen social del mismo, aadiendo que tambin una parte puede ser imputada al sistema educativo. Al tiempo, manifiesta la necesidad de conferir al sistema educativo una alta capacidad compensatoria para poner a todos en igualdad de condiciones, ya que las
u La picaresca ha potenciado en este pas que el nmero de alumnos que incluso terminado OOU opten por estudios de FP2 en una rama concreta haya ido en aumento, y esto como camino ms seguro de obtener una plaza universitaria (se reserva un cupo de plazas para el alumnado que proviene de FP) y ante el dficit de las mismas en determinadas reas; as, por ejemplo, matriculados en sanitaria para fisioterapia o en administrativo para empresariales.
19
".
desigualdades de origen resultan doblemente dramticas en una sociedad en la que la libre competencia es particularmente cruel con los ms dbiles 30. El fracaso escolar no es una cuestin exclusivamente espaola, los paises europeos tambin se enfrentan al problema con resul tados simi lares. 1 talia, por ejemplo, ofrece unas tasas de fracaso escolar muy semejantes a las vistas aqui: para 100 alumnos que empiezan el primer ciclo de enseanzas medias (de 11 a 14 aos) 82 obtienen diploma y 18 se pierden, de estos 82, 7 ya no siguen estudiando y 75 se matriculan en el primer curso de media-superior (22 ciclo, 14 a 18 aos), 22 en liceos ( 17 consiguen diploma y 5 no), 32 en institutos tcnicos (20 consiguen diploma y 12 no) y 21 en institutos profesionales (5 consiguen diploma y 16 no). Un elevado nmero de alumnos no consigue finalizar positivamente sus estudios, especialmente los que proceden de medios sociales desfavorecidos, son efectos de la 'seleccin llevada a cabo y que sigue considerndose instrumento educativo de orientacin, midindose la bondad del resultado por la cantidad de subproducto descartad0 31 No deja de sorprender la equivalencia de resultados en ambos paises, ms al convertir los 75 matriculados en el primer curso del 22 ciclo de enseanzas medias en 100 y referir el resto de las cifras a este nuevo estndar. En cualquier caso, el alumnado ms afectado por este fenmeno es, con mucho, el de formacin profesional. Las cifras de fracaso escolar en este nivel se sitan en el mejor de los casos en una proporcin de 3 a 1 frente al alumnado de bachillerato, es decir. tres alumnos fracasan en FP por uno que lo hace en bachillerato. Esto no es evidentemente simple casualidad, obedece a una especifica diferenciacin de clientela en ambos niveles de enseanza que coarta un positivo logro educativo. Adems de la manifiesta competencia entre los estudiantes en todos los niveles de enseanza (tambin en todos los paises) a travs de las calificaciones acadmicas y acrecentada consciente o inconscientemente por padres. profesores y sociedad en general, sta no explica de por s el excepcional desfase entre un tipo de estudios y otro. La explicacin hay que buscarla. como hemos sealado ya. en el particular tipo de pbl ico que acoge cada nivel de enseanza. En Francia, los alumnos que intentan conseguir el diploma de estudios profesionales (BEP) o el certificado de aptitud profesional (CAP). son reclutados mayoritariamente de los fracasados-o rechazados en la educacin primaria. distincin sta que es tambin social ya que afecta principalmente a los hijos de obreros y de personal de servicios 32 De la misma forma que los alumnos aprenden muy pronto a distinguir el valor social de las distintas disciplinas Diario EL DIA Tenerife 17-8-91 p. 1 y 5
.. ,';
.!
30
31 MAlITIN DE LA CALLE. C.: "El fracaso escolar, pesado lastre del sistema educativo italiano" <XlMUNIDAD ESOOLAR MEe 17-7-91 p.15
3f
TANGUY. L.:
Op.
cit.
p.18 20
acadmicas, aprenden asimismo a jerarquizar el tipo de enseanzas que ofrece el sistema educativo. Estas diferentes jerarquas, con origen y sustrato comn, condicionan y predeterminan socioculturalmente al alumnado que accede a las mismas. Por eso, el alumno de FP reconoce con anticipacin haber optado por estudios de segunda, infravalorados socialmente, su reconocido desprestigio lo terminan asociando a las profesiones anexas a los mismos, conformando con ello un frente estudiantil diferenciado cultural y anmicamente de los bachilleres. Estos por su parte y en estrecha correspondencia, asocian los suyos a un estrato social superior, acorde con sus condiciones y. exigencias socioculturales, vinculando igualmente sus estudios'a trabajos socialmente diferenciados y naturalmente mejor vistos en la sociedad. Estas circunstancias ilustran el papel relevante de la motivacin a la hora de entender el fracaso escolar. El inters por los estudios aparece condicionado inicialmente por la propia eleccin de los mismos. Estudiar FP lleva implcitamente aparejada la propia sensacin del fracaso. No hay duda que el inters por los estudios disminuye el fracaso escolar, o que el fracaso escolar disminuye el inters por los estudios. como se quiera; pero, anteriormente cuestiones motivacionales aparecen concatenadas al mismo, incrementando sus efectos. En un estudio exhaustivo y polmico sobre el fracaso escolar en Canarias. Pelechano resalta que frente al ambientalismo radical y un tanto ingenuo defendido por autores de corte sociolgico sobre los determinantes del rendimiento educativo. que no demuestran nada pese a la frondosidad lingstica e ideolgica que apoyan las formulaciones tericas y la falta de datos experimentales demostrativos de las formulaciones que se hacen; l encuentra una relacin no muy intensa (a lo sumo del 20%) entre origen social y aos de escolarizacin. bajando hasta un 10% para las relaciones entre clase social y rendimiento acadmico segn estudios suyos realizados en Espaa entre 1977 y 1987 para niveles de BUP y EGB. Sugiere por ello otro tipo de predictores del rendimiento acadmico. psicolgicos stos. como la inteligencia, las variables de personalidad. las caractersticas psicosociales y el clima organizacional de los cen tros esco lares 33 34
33 [Coleman 1966: las diferencias en rendimiento educativo deb.an de buscarse dentro de cada centro escolar y relacionarse con el origen social de cada estudiante y la composicin de clase de cada colectivo de estudiantes (p.29). Bernstein 1958, 1968: las diferencias se establecan en dos formas bsicas de lenguaje, el pblico=restrictivo=contracto para alumnos de clases bajas y el formal=elaborado=ampliado para clases medias-altas, la influencia de la clase social sobre la educacin se encuentra matizada por la familia en primer lugar y por el lenguaje en segundo lugar (p.29 a 39). BourdiePasseron-Boltanski-Boudon. 1968 a 1978: las diferencias son debidas al capital cul tural que reproduce la estructura social mediante la conversin del capital econmico en capital cultural producido y reproducido en el sistema educativo y justificador de la estratificacin social y de su pervivencia (p.40)]. Vid. PELECHANO, V.: Op. ci t. p. 26 a 77
21
Pelechano realiza, aparte de numerosa pruebas psicolgicas al alumnado, dos cuestionarios en su investigacin, uno destinado a profesores y otro a alumnos, ambos en niveles educativos no universitarios. Nosotros vamos a reproducir (agrupando tablas para abreviar) una parte del mismo, concretamente la que corresponde a la pregunta abierta: "los alumnos suspenden por.. .... Los resultados que obtuvo se presentan en el cuadro de la pgina siguiente. Dos conclusiones presenta como genricas: 1) tanto profesores como alumnos responsabilizan mayoritariamente del fracaso escolar al alumnado y 2) resulta manifiesto la falta de importancia atribuida a la familia y al contexto social 35 ALUMNOS
CATEGORIAS 1. Responsabilidad
PROFESORES frecuencia %
12 38 37 5,83 18,45 17,96
BiB
free. 73 373 54 225
%
FP
free. 87 373 6 132
%
BUP-OOU
free. 156 459 16 148
%
en los alumnos: 1.1 falta de capacidad 1.2 Falta de habilidades bsicas 1.3 Falta de motivacin 1.4 Mal comportamiento 1.5 Inadecuado aprovechamiento de las clases 1.6 Problemas personales del alumnado 2. Responsabilidad en los profesores: 3. Responsabilidad en la familia y amigos 3.1.Problemas familiares 3.2 Falta de utilidad y valor de la educacin en la familia 4. Responsabilidad en el sistema educativo 5. Responsabilidad en el contexto sociocultural 6. No sabe-no contesta 7. No clasificable TOTAL de respuestas
8,83 45,10 6,53 27,20
10.97 47,03 0.76 16.64
14,05 41.36
1.44
13.33
2 6 10 28 27 13 27 6 206
0,97 2,91 4,85 13,59 13,11 6,31 13,11 2,91 100,00 11 1 827
1,33 0,12
63 27
7.63 3,26
163 21
20,56 2,65
277 44
24,96
3,$
11 O
1.39 0,00
10
100,00
793 100,00 1.110
100,00
0,90 0,00
Muestra: profesores 890 contestan cuestionario 98 alumnos 2951 contestan cuestionario 428 de BiB, 440 de FP y 558 de BUP-OOU Segn esta agrupacin categorial que hace, s que resulta sorprendente la fal ta de importancia del contexto social y familiar; pero si se considera otra categora que englobe las
34 Este tipo de argumentaciones est perfectamente contrarrestada por FERNANDEZ ENGUITA, M. en: La escuela a examen Eudema Madrid 1990 p. 54 a 61
35
PELECHANO, V.:
Op. cit.
p. 204, 238, 248 y 255 22
'
1
I
respuestas de falta de motivacin (1.3), el mal comportamiento en clase (1.4) y la falta de utilidad y valor de la educacin en la familia (3, 3.1 y 3.2) que pensamos estn intensamente relacionadas con el contexto social-familiar", sta pasa a representar porcentajes del 37,86 (profesores, 54,89 (alumnos de EGB) , 50,44 (alumnos de FP) y 46,76 (alumnos de BUP-COU), ya mucho ms importantes. S que se pone con esto de manifiesto la ambigedad que pueden tener las cifras y su tratamiento procesual posterior. Aparte de los indicadores sociales. Pelechano utiliz indicadores psicolgicos tradicionales (inteligencia, atencin, personalidad y motivacin) y otros de funcionamiento educativo (clima organizacional); encontrando que los predictores ms eficaces del rendimiento escolar para comienzos de EGB son los social-personales para ir pasando a ser los intelectuales generales al final de la EGB. Para los alumnos de FP, los predictores apenas ejercen influencia al comienzo de la FP, aunque al final parece que son los factores comprometidos con la percepcin de los centros escolares los que desempean un papel relevante 37 Para BUP-COU vuelven a ser importantes los factores intelectual-verbales a los que acompaan otros de ndole perceptual del centro y psicosociales 38 No parece que haya encontrado Pelechano nada que pueda ser calificado como determinante, incluso admite que los predictores usados apenas ejercen influencia en los alumnos de FP, con lo que no consigue identificar las causas del fracaso escolar, precisamente en el nivel donde es considerado como ms escandaloso (l mismo lo evala, al encontrar que slo 12 de cada 100 alumnos que se matriculan en una promocin de FP se gradan despus de 5 aos de estudios") (nosotros hemos encontrado 14). En BUP-COU yen EGB, la relacin (tampoco determinante) la encuentra con el predictor de inteligencia verbal evaluado a travs de pruebas de analogas (completar frases), de agrupacin de palabras, de inferencias (razonar siguiendo una informacin dada, tipo silogismo) y de series (encontrar la letra que sigue a un grupo) 40; parece ser que este predictor es el que ms compromisos tiene con el rendimiento escolar, si bien es el que
36 Una referencia a stas como manifestaciones contraescolar puede verse en WILLIS, P.: Op. cit. 31 El retrato robot que repite es el siguiente: "el autoexigencia personal baja y, fuera de casa" PELECHANO, v.:
de
la
cultura
podra caracterizar al alumnado de FP1 que alumno que repite es aqul que tiene una complementariamente que su madre no trabaja Op. cit. p. 306
38
Ibdem, Ibdem,
p. 296, 297, 306, 313 y 317 p.l71

Op.
3'
cit.
40 Una muestra de las pruebas se puede encontrar en PELECHANO, V.: p. 397 a 411
23
posee mayores compromisos culturales. lo que no tiene por qu sorprender a nadie puesto' que e 1 rendimiento escolar es un contenido cultural 41 Resulta increible que despus de haber criticado. incluso despectivamente, las investigaciones sobre el lenguaje y el capital cultural, luego los utilice como predictores en todas las pruebas de inteligencia verbal (no creemos que nadie ponga en duda el peso del lenguaje en estas pruebas), sirvindose adems de stas como nicas capaces de dar un criterio exp1icativo-predictivo del rendimiento acadmico. Para terminar, indicar que este tipo de estudios refuerza an ms las consideraciones que hemos presentado sobre el fracaso escolar en los alumnos de FP. El hecho de que no parezca que existan predictores para determinar el rendimiento escolar en sus alumnos. no deja de ser significativo por cuanto que indica el marcado carcter diferencial que poseen las enseanzas profesionales: al mismo tiempo que se demuestra que sus alumnos no se rigen por patrones tradicionales de comportamiento socialcultural, son alumnos particulares, singulares, con un carcter acadmico que les es conferido pero al que no se han adaptado. CONCLUSIONES Que el sistema educativo actual es ms igualitario que el anterior o los anteriores, no deja de ser una forma triste de presentarlo. La realidad muestra que caminos ms sofisticados establecen la diferenciacin. La bsqueda de la pretendida igualdad de oportunidades, genuina falacia institucionalmente asumida, no deja de ser contrarrestada constantemente por la oferta de distintos estudios. por la complementariedad con otros. por la catalogacin-jerarquizacin de los centros de enseanza. por el pblico que asiste a los mismos. y en definitiva, porque el sistema capitalista-social actual exige la diferenciacin para potenciar la competitividad y con ello fortalecerse. visin ms conservadora sta que presupone que las desigualdades son tiles al desarrollo. otra visin ms descafeinada. la liberal. reconoce la existencia de individuos social y culturalmente desfavorecidos cuyas carencias podran ser compensadas con acciones del sector pblico. especialmente a travs de la educacin. Esto ltimo, lo de los individuos desfavorecidos social y cu1turalmente, nos sirve de comentario final con el que sealar la manifiesta desigualdad de la formacin profesional y de su alumnado, col\~_. singulares caractersticas conformadoras de un grupo socia~~1~renciado en el que fracaso escolar. sexo, origen social, destino social y tipo de trabajo asociado a la enseanza profesional, aparecen como elementos determinantes del grupo que constituye su alumnado. Leopo1do Jos Cabrera Rodrguez Profesor de Planificacin y Prospeccin de la Educacin Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin Universidad de La Laguna La Laguna, 13 de septiembre de 1991 Ibdem, p.68
24
l J
41
j
J
Ponencia: Cultura rural em
Mudan~a:
os jovens de Viatodos Calam.
Helena Costa G. Arajo Stephen R. Stoer
. ./
el
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I ,
1
'i,
)
Cultura Rural em Mudan~a: os jovens de Viatodos falam
"O discurso da socio logia nao identico ao da vida de todos os dias, mas nao pode escapar apotica da vida de todos os dias" Paul Atkinson (in TheEthnographic Imagination, p. 10) "A perspectiva etnogrfica, nem sempre sabendo como, pode permitir que um certo grau de actividade, criatividade e intervem;ao humana no objecto de estudo possa ganhar corpo na anlise e na experiencia do teltor" Paul Willis (in Learning to Labour, p.3)
.,
. I
I !
Tentamos
atravs
desta
comunicac;o
praticar
que
foi
recentemente denominado como urna "etnografia crtica em educac;o" (Anderson 1989) para significar a possibilidade de combinar urna anlise, baseada nos condicionamentos gerais estruturais, com urna outra baseada nas narrativas culturais dos actores sociais. Isto
significa tambm, como Thompson sublinhou (1981 :143, citado in Anderson 1989), que se assegure que os actores sociais "no so meramente entronizados, mas analisados sistemtica e criticamente". Esta no urna tarefa fcil, ainda mais complicada pelo facto de que "a potica da vida de todos os dias" vai para alm de, e implica muito mais do que qualquer anlise crtica. Este artigo procura fazer ouvir as vozes dos jovens de Viatodos. Impele-os a falar sobre as suas vidas de todos os dias. A apresentac;o do que estes jovens tem a dizer sobre os temas do trabalho, da escola e do lazer, por um lado, e a nossa anlise do contedo dos seus discursos, por outro, tornaro mais vivas e mais,. dinamicas as deias explanadas noutros artigos (ver Stoer e Arajo 1989, 1990, 1991).
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j
{
2
}
Nos estudos anglo-saxnicos, a cultura de classe trabalhadora tem sido objecto de estudo sociolgico, sobretudo desde os anos 70 (no esquecendo o trabalho original de Richard Hoggart Uses of Literacy, 1958). Muitas das perspectivas, trazidas por estes estudos, constituem marcas importantes, tanto dum ponto de vista terico como do poder sugestivo da anlise de cultura que da emerge. Dentre estes,
salientaremos o conceito, presente em Resistance through Rituals, (org.) da J. Clark et al. (1977), expresso por "padres distintos de vida" a "formas expressivas" atravs dos quais um grupo especfico
- experimenta a sua vida no s em termos sociais como materiais. Cultura refere-se tambm aos "mapas de sentido" que permitem a integra<;o de um indivduo numa comunidade cultural. Mas igualmente salientado por estes autores a constru<;o activa do sentido atribudo as realidades sociais, na forma como os actores sociais experimentam, compreendem e interpretam o mundo social a sua volta. Para Paul Willis, um autor paradigmtico neste campo, no seu
Learning to Labour (1977), o nivel cultural define-se como "o meio em
que decorre toda a vida humana com as suas preocupa<;es, actividades e lutas. tambm o reino dos sentidos, objectos, artifactos a sistemas de smbolos que contribuem para construir e dar sentido ao que nos
envolve. no terreno da "experiencia", situada em estruturas e contradi<;es, atravs das quais os agentes sociais necessitam da viver, que se d esta incorpora<;o" (Learning to Labour, ed. americana, 1981 :201, citado em Hollands, 1990). Na sua mais recente obra, Common
Culture
(1990), este sentido de cultura que acentuado, no "contexto
de urna moderniza<;o tardia e de urna crise extensa no que diz respeito
3
a valores culturais"1. Nestas condiQes sociais, o campo simblico torna-se crucial. Willis acentua a "relaQo visceral" que existe entre a criatividade simblica ("as nossas prprias capacidades vitais", "os poderes do eu", p.12) e a vida-de-todos-os-dias, j que as actividades simblicas so fundamentais para a continuaQo da existencia da vida humana. O trabalho simblico to central para os seres humanos como .. aquele outro definido pela aplicaQo das capacidades humanas na produQo de bens e serviQos a partir de materiais em bruto. Para Willis, a actividade simblica "uma tentativa de reter a identidade, quando o sistema de valores tradicionais se vai desvanecendo, mas tambm uma forma de forjar novas identidades resistentes, convictas e independentes, na procura de sobrevivencia e de novas alternativas para os papis empobrecidos, ditados pelas modernas burocracias do Estado e por uma indstria racionalizada" (ibdem:14). Assim, o objectivo deste autor "procurar compreender os usos dos smbolos dinamicos,
precrios, virtuais - na cultura comum", no contexto dos anos 90, dentro de urna "teoria da aCQo social, da formaQo e reproduQo de identidades colectivas e individuais (ibdem. :6).
esta "cultura comum" que temos vindo a explorar, atravs de
genealogias, dirios e entrevistas gravadas com os jovens de Viatodos 2 Ao faze-Io, procuramos manter presente a enfase de Willis sobre a criatividade simblica -
a luz
da tendencia (e da tentaQo, situando-nos
na nossa perspectiva urbana) de olharmos a juventude rural como "vtima", vivendo passivamente a sua vida.
1 Willis sublinha a especificidade dos anos 1990, nas sociedades chamadas do primeiro mundo, em torno de uma moderniza9Ao tardia com as seguintes caracterIsticas: "seculariza9Ao, consumismo, individualiza9Ao, descolectiviza9Ao, diminui9Ao de respeito pela autoridade, .novas tecnologias de produ9Ao e de distribui9Ao"(1990:13). 2 E de forma diferente de Raul Iturra (1990a; 1990b) que vai da comunidade rural para a escola, n6s partimos do sistema educativo e da escola para a comunidade.
A segunda liC;o que extramos de WiIIis tem a ver com as nossas expectativas: numa regio do pas ainda largamente caracterizada por urna "proletarizac;o passiva"3 (Lenhardt e Ofte, 1976), pensamos que a distinc;o, construfda por Willis, entre os jovens como produtores da cultura atravs do consumo (situac;o maioritria dos jovens ingleses estudados por Willis) e os jovens como produtores da cultura' atravs do trabalho (produc;o) se torna praticamente inexistente 4 Aqui a
'.
\, I
diferenc;a entre a Inglaterra e Portugal crucial - a juventude de Viatodos encontra e desenvolve provave!mente a sua criatividade, o s ' ) seu s "poderes do eu", as suas "formas expressivas", tanto atravs do trabalho rural e semi-rural como em torno do trabalh0 5 Estas perspectivas sobre o conceito de "cultura" possibilitam-nos um enquadramento para a apresentac;o dos jovens de Viatodos (e das aldeias a ela ligadas), atravs das suas prprias palavras e dos sentidos que atribuem as situac;es que vivem, aos artifactos que produzem. A ' nossa preocupac;o desvendar os "mapas de sentido" em que so
30U seja, "a destruiQao das formas de trabalho e de subsistencia at entao habituais (onde)
nada indica que os individuos, atingidos por essa 'desapropriaC;ao' das condiQ6es de utilizac;ao do seu trabalho ou de outras condiQOes. de subsistencia, transitem espontaneamente para o estado da proletariazac;ao 'activa', isto , passem a oferecer a sua forQa de trabalho nos mercados de trabalho" (h de facto alternativas: emigrar, roubo, mendicAncia, ampliar o periodo anterior entrada no mercado de trabalho, para nao falar do mercado de trabalho clandestino) (Lenhardt e Ofte, 1976: 15-16). Temos falado desta condicao como a condiQao de semiproletria. 4 Willis argumenta que a indstria moderna retiro u criatividade ao trabalho: "a produc;ao mecAnica retirou a ferramenta artesanal da mao artesanal... a produC;ao automtica retirou ao mesmo tempo a mao, a ferramenta e o corpo do local de trabalho" (mas acrescenta que se trata de urna mudanc;a irreversvel, j que ningum est disposto a pagar o preyo da "pobreza sagrada" necessria para reintroduzir o "trabalho sagrado"(1990:9). Neste passo, necessrio anotar que WiIIis se distancia de urna condenac;ao linear do consumismo, visto como passividade e alienaQao. Embora reconhecendo "egoismo e narcisismo (no) consumo e hedonismo individualizado", sublinha que "nao existe tal coisa como o artefacto autnomo capaz de imprimir os seus prprios valores na sensibilidade humana, numa nica direcQao"(ibidem:19-20). Existe uma diversidade de 'sentidos' e 'efeitos' que os jovens experimentam quando confrontam o consumo: "interpretac;ao, aeyao simblica e criatividade fazem parte do consumo" (ibidem:21). 5 Willis estabelece asegunda distinQao para significar que os jovens usam "os seus poderes vitais para dar um sentido ao trabalho, compreender as suas falhas e feridas, construir e procurar alternativas e compensac;Oes informais" (ibidem:15).
i'
5
construidos e que contribuem para que fac;am sentido do mundo em que vivem. de alguma forma, procurando ligar esta orientac;o com a preocupac;o que sempre nos tem guiado ao longo da investigac;o, urna tentativa de desvendar os "mapas de sentido na semiperiferia"; ou, usando o conceito de Bourdieu, procurar analisar o "habitus
semiperifrico" dos rapazes e das raparigas de Viatodos. Isto quer dizer, mais urna vez, que a situac;o destes jovens no s entendida no contexto das polticas estatais e condicionantes estruturais (sociais, ideolgicas) nacionais, mas tambm relacionada com o contexto das relac;es mundiais. Estes jovens tem, certamente, padres distintos e urna experiencia especifica de vida que se manifestam na forma como falam das suas vidas (o que sabem, o que desejam fazer, o que gostam, onde querem ir) e na forma como vivem realmente as suas vidas (os espac;os que ocupam, por exemplo). Adicionalmente h tambm uma tentativa para perceber como refazem a realidade nos seus pr6prios termos, nas condic;es especficas que no foram determinadas em . primeira instancia por eles mesmos. Esto situados na intersecc;o de vrios processos: . (i) urna escolarizac;o "expressiva" (baseada na cultura escrita, mas ao mesmo tempo carecendo de excelencia acadmica); (ii) os mass media (muito em particular a TV) que os envolve massivamente no s6 na cultura urbana, mas tambm em imagens das sociedades de "modernizac;o tardia"; (iii) os padres familiares, que actuam em Iigac;o com a greja local, pelo menos na continuac;o de rituais religiosos, no fortalecimento de redes de
.
conhecimento e na conservac;o da memria de como estas ltimas se reproduzem nas comunidades camponesas em mudanc;a; (iv) e ainda um processo de trabalho rural, ou semi-rural, com carcter massivo rotineiro.
~
Em '''Learning to Labour'
in Semirural
Portugal:
material
experiences of transition from school to work" (1989), analismos o ethos da escola, derivado em boa parte, do processo de negociac;o
subtil entre a cultura rural, com" a sua tradic;o oral, e a cultura urbana, escrita, da escola de massas. O ethos da escola - argumentmos ento mostra a vitalidade da cultura rural atravs dos efeitos que opera na vida institucional e na ordem expressiva da escola. Num trabalho recente, o antroplogo Raul Iturra (1990a) escreveu sobre a cultura rural, baseado no trabalho sobre urna pequena comunidade do centro do pas e sua relac;o com a cultura da escola de massas. A cultura rural caracteriza-se para Iturra desta forma:
"( ) primeiramente. pela sua intima Iigac;Ao emotividad e e sistema hierrquico de lealdade que supOe seu campo de cultivo. Isto , o parentesco. Em segundo lugar, um saber de acc;Ao, nAo de abstraC9Ao. um saber que provm do fazer e nao do ouvir: do ver e acreditar, e nAo do sistematizar e experimentar factos. emprrico. A terceira caracterfstica este acreditar. A mem6ria que nAo l mas observa, inscreve-se nos princrpios, mitos e ritos do religioso. onde um campo tico fornece as linhas do comportamento e um campo de possibilidades mgicas d o movimento das capacidades com que o mundo pode ser transformado. A quarta caracterrstica que esse campo tico distingue entre bem e mal e que essa classificac;Ao constituir de forma varivel no tempo, o padrAo classificat6rio do comportamento e das alianc;as. A quinta (..) a da transmissAo e desenvolvimento do saber oral: faz-se observando o sucesso que urna dada experimenta<;ao temo Quer dizer, um saber inteiramente pragmtico, onde a teorizac;Ao abstracta. que tem factos que se vem e outros que derivam de urna teoria, nAo tm lugar: em vez disso o resultado a frente dos olhos o que convence e nAo o debate hipottico" (1990a:46-47).
Para Iturra, a escola baseia-se na "cultura nacional" (ou "memria nacional") pela transmisso de saberes ("urna divindade unificante universal, catlica", a problematizac;o da natureza, do corpo, etc) e de orientac;es (sistematizac;o, deduc;o. "ordenac;o gramatical e
aritmtica do real e do clculo das alianc;as e do uso dos recursos") que visam integrar os grupos domsticos no espac;o simblico da nac;o (1990:54-55). No podemos deixar de assinalar, neste passo da apresentac;o da concepc;o de Iturra sobre a cultura rural e da sua
e ~
JJ
J/
ji
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reta<;o com a escota que, no estudo que temos vindo a prosseguir, o

ethos da escota, nos termos em que o definimos, se baseia na "cultura
local". Embora os saberes transmitidos pela escola de Viatodos sejam definidos por uma "cultura nacional", a escola tem articulado em parte a sua prtica com a prpria cultura camponesa, rural. Na anlise que
rn
,
elaboramos, o ethos da escola em parte exprime o impacto da cultura camponesa na vida escolar. A partir da anlise de Iturra, torna-se claro que os "poderes criativos do eu" dos joven s de Viatodos se manifestam num contexto muito diferente daquele que referido por Willis. No entanto, estes jovens partilham muitas das realidades dos jovens do estudo de Willis:
"( ...) urna depend~ncia econmica dos pais e da casa familiar (que nao desejam); incerteza em relacao a um planeamento futuro das suas vidas; aus~ncia de poder e de controle sobre circunstAncias imediatas das suas vidas" (1990:13).
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Reconhecer que os jovens de Viatodos vivem num mundo em que h de longe menor diversidade de artefactos cutturais modernos (embora uma
J.
pequena minoria refira o video ou o computador para os quais se viram nos seus tempos de lazer, ou os skates ou patins com os quais se divertem na companhia dos seus pares) no significa aceitar urna perspectiva sobre estes jovens como menos capazes do que os rapazes e raparigas de Common Culture de construirem urna identidade prpria.
cultura de juventude em Viatodos
(1
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Depois de tudo o que se disse anteriormente, de que forma se pode falar de urna "cultura de juventude" em Viatodos? De facto, o objectivo deste artigo no revelar a "cultura juvenil" tal como sustentada petos jovens de Viatodos. Isso envolveria um outro tipo de estudo e de,~ recursos metodolgicos fora do alcance deste trabalho. O que se procura
8 atingir . urna primeira abordagem do que significa ser jovem nas aldeias que a escola serve. Muito do que aqui analisado est directamente relacionado com o que tem sido afirmado no que . anteriormente escrevemos; mas aqui proceder-se- baseando a nossa anlise nas prprias palavras dos rapazes e das raparigas que entrevistmos e no que escreveram nos dirios expressamente pedidos por ns. No h assim a pretenso de tornar evidente urna "cultura juvenil" em Viatodos de forma mais aprofundada. Os "padres de vida", que ressaltam atravs das suas prprias vozes, so "distintos" dos padres corporizados pelos joven s das cidades, particularmente os que provem das c1asses mdias. E as suas "formas de expresso" (pelo menos no que diz respeito ao tempo dispendido perante a TV para urna grande parte), embora mantenham alguns aspectos em comum com os jovens urbanos, apresentam no entanto distin9es que tero de ser ressaltadas. Alguma possibilidade haver de chegar, neste artigo, a formas
especificas suas, face ao mundo adulto da comunidade, embora estejamos a distancia, como dissemos, de poder apresentar a cultura juvenil, em si mesma, dos rapazes e das raparigas de Viatodos. Certamente, esta identidade de grupo construida ainda fluida, to fluda como forte a dependencia que mostram ter das suas famlias. Contudo, a escola assim como os mas s media constituem espa90s de "descontextualiza9o" e "recontextualiza9o"6 que os jovens percorrem e experimentam. Nestes processos, a juventude em larga medida criada como categoria social. No entanto. a "cultura de juventude" no aqui entendida como referencia a um grupo de pessoas, caracterizado por se encontrar num estdio biolgico especfico; nem se refere a formas estritas de "desvio" das formas culturais tradicionais
6 Os conceitos sao retirados da obra de B. Bernstein (1977) e encontram eco na obra de Iturra.
dos pais camponeses-operrios; nem to pouco uma forma de celebrar e dramatizar estilos e valores especficos (Brake 1985:7). Ao chamarse a
aten~o
para a "cultura de juventude", o nosso objectivo invocar a

condi~es
forma como estes jovens esto envolvidos em prticas e
(institucionais e outras) diferentes dos membros mais velhos das suas famlias, com
implica~es
para a forma como actuam e para as vises
. do mundo que sustentam. Neste ponto, interessante anotar como Willis justifica o seu enfoque na juventude:
"Focmos os jovens, nao porque sejam 'diferentes', enclausurados nalgum estado biolgico que os determina na sua condi9aO social (...). Os anos de adolescncia e de entrada na idade adulta sao importantes de um ponto de vista cultural ( ...) porque neste perIodo, pelo menos nos parses ocidentais do primeiro mundo, que as pessoas sao formadas mais conscientemente atravs das suas prprias actividades simblicas e outras" (1990:7). cultura e gnero
"A famlia, a separados,
escolariza~o,
o lazer so tratados no como

'reprodu~o
espa~os
funcionalmente interdependentes, de
social',
mas como elementos integrantes da biografia cultural, continuamente negociados atravs da

constru~o
de identidades dentro (e atravs) dos
condicionamentos estruturais". Estas palavras de Phil eohen, prestando tributo ao trabalho de R.. Hollands The Long Transition (in Hollands
1990:xi) colocam o foco na cultura tanto de rapazes como de raparigas, e que, para a nossa anlise da juventude em Viatodos, vemos como essencial. que se a cultura tem de ser compreendida tanto na esfera produtiva como reprodutiva, necessita de se questionar a forma como o "gnero" (tal como a etnia, a classe e a regio) interfere na sua
constru~o.
Angela McRobbie argumenta que igualmente necessrio

rela~o
identificar as culturas na sua
com o "gnero" de forma a evitar
seguir o padro tradicional de muitos estudos sobre a cultura juvenil,
10
nos quais as raparigas so
excluidas 7 . Esta excluso pode ser
largamente explicada pelo facto de que a cultura das raparigas est, como McRobbie enfatiza,
()ligada a, e parcialmente determinada (embora de forma nao mecAnica) pela situaoao material ocupada pelas raparigas na sociedade, pela sua classe social, pelo seu papel futuro na produoao, pelo seu papel presente e futuro na reproduoao, pelo seu papel presente e futuro na produoao domstica e pela depend~ncia econmica dos pais (1977:96).
Faz assim sentido, na perspectiva desta autora, acentuar o carcter "secundrio", do ponto de vista estrutural, da situaQo das raparigas, o que significa que elas so consideradas "centrais num conjunto diferente de actividades, necessariamente subordinadas (oo.). So centrais numa rea subordinada e complementar, a familia" (1978:211). Pela sua situaQo estrutural de subordinaQo, a cultura feminina no atraiu a atenQo dos estudos sobre culturas juvenis que tenderam a focar as actividades que se desenrolam na rua, onde as raparigas esto 'menos presentes, e no trabalho, onde so distintas as expectativas que sobre elas se exercem. A esfera da famlia e da vida domstica foram genericamente "esquecidas" (McRobbie 1990:19). Willis, in Common Culture (1990) - agora reconhecendo a
necessidade de integrar tanto a cultura masculina como a feminina, tanto na esfera pblica como na esfera domstica - chama a atenQo
7 O estudo de Willis (1977) Learning to Labour neste aspecto um exemplo paradigmtico, na forma como exclui as raparigas do foco central do estudo. O que o estudo contm, em relaoao a elas, sao as refer~ncias dos rapazes, reveladoras ou de linguagem sexual muito agressiva e degradante, ou das expectativas mais tradicionais sobre o comportamento feminino como servioo que Ihes deve ser prestado. Como Angela McRobbie (1990) assinala Willis nao confronta a questao da divisao sexual e "nao integra estas observao6es numa cultura de masculinidade e patriarcal no contexto da familia de classe trabalhadora. A familia a outra face de uma cultura de classe trabalhadora dura, a face mais amena, na qual pais, filhos enamorados esperam ser, e sao, servidos emocionalmente. esta relaoao entre as imagens agressivas externas dos rapazes ("Iads") e as suas experi~ncias privadas - relaOOes com os pais, parentes enamoradas - que ainda necessita de ser explorada. A ~nfase de Willis na coesao torte destes grupos tende a cegar-nos sobre a forma como a imersao e expressao dos "Iads" na cultura de classe trabalhadora tm lugar tambm fora da esfera pblica" (1990:22).
11
para as
diferen~as
que existem entre as

"moderniza~o
condi~es
feminina e a
masculina, nas sociedades de
tardia":
"1
"As raparigas de classe trabalhadora vivem possivelmente a sua juventude de uma forma especifica. Por um lado, fazem parte de um grupo mais vulnervel ao consumo nao s6 no que diz respeito a mercadorias domsticas mas tambm quanto a produtos de estilo~e identidade-femininos. Por outro lado, sem gratificaoao financeira e sem poder real no mercado de consumo, elas podem ir realizando 'transio(5es' parciais e exploradas desde muito cedo (muitas vezes como extensao imperceptivel das cargas domsticas Infantis, esperadas 'naturalmente' da parte das raparigas, mas nao dos rapazes) para papis de cuidados e servioos domsticos. Este destino pode ser visto como razovel, e urna actividade til e com sentido quando as oportunidades do mercado de trabalho sao escassas ou dificeis, mas possivelmente constitui a maior parte das vezes urna formaoao especfica nao legalizada e uma preparaoao subjectiva para um futuro de trabalho domstico rotineiro, associado a 'oportunidades de trabalho' apenas em trabalho parcial, mal pago, inseguro, habitualmente visto como 'de mulher', sem perspectivas de promooao." (1990:13)
Apesar das
diferen~as
cruciais referidas anteriormente entre a
juventude urbana inglesa e a que vive numa regio semirural portuguesa, estas palavras de Willis podem bem ser profticas para a
situa~o
das
raparigas na rea de Viatodos. Muitas delas aparece m tambm num estdio de

prepara~o
para
"transi~es" servi~os
exploradoras. desde muito domsticos. Adicionalmente,

transi~o
novas, em papis de cuidados e
elas partilham com os rapazes a perspectiva futura de urna
para um mercado de trabalho subterraneo, no declarado, mal pago e sem

seguran~a.
a juventude de Viatodos fala
Depois das questes terico-metodolgicas abordadas,
o"'
momento de dar voz aos jovens de Viatodos. Noutros trabalhos, o que nos fo contado por estes e estas jovens fo enquadrado na anlise que
12
famos desenvolvendo. Aqui, queremos praticar o inverso: partir das suas prprias palavras.
queremos
Pretendemos tentar uma imerso na
sua prpria realidade, atravs das suas vozes. Ao propormo-nos este caminho metodolgico, no tencionamos descuidar a centralidade de urna anlise sobre culturas - no se trata, aqui, de elaborar urna antologia das perspectivas destes e destas jovens. tericas que presidiram H, de facto, preocupac;es
a selecc;o
de passagens especficas. Mas, ao
partir das suas palavras, atravs do carcter repetitivo que se pode colher de muitas das passagens - e em risco de poder mac;ar os leitores - a intenc;o a de poder transmitir, por um lado, o carcter massivo, constante, rotineiro de muitas das actividades que se desenvolvem diariamente quando os jovens regressam a casa, depois das aulas, ou mesmo nos fins de. semana, e, por outro lado, captar, atravs da fala dos jovens, a construc;o dos seus "mapas de sentido". A informac;o aqui apresentada teve a sua origem (1) nos comentrios que os alunos escreveram nos dirios, preenchidos em casa (Stoer e Arajo 1989) (2) numa srie de entrevistas gravadas que
S2
realizmos na escola, com pequenos grupos de alu nos do escolaridade;
ao 92 anos de
e (3) em entrevistas gravadas com alunos da escola que
realizmos em diferentes locais da regio, no fim das frias de vero. Atravs do material recolhido, procuramos perceber: (i) a forma
como veem o seu envolvimento nas actividades de trabalho, geralmente no ambito familiar (domstico, agrcola, oficinal); (ii) o que constitui actividad e de lazer para estes jovens nos vrios espaCios que percorrem; (iii) as redes de relac;es em que esto envolvidos e a identificac;o com o espaCio (semi)-rural; (iv) as expectativas e aspirac;es que expressam
sobre urna organizac;o diferente dos seus tempos no-produtivos. Cada um destes aspectos ser analisado a seguir, permitindo-nos perceber, ainda que de forma exploratria, os "padres de vida distintos" e as
13
"formas expressivas" pelos quais se expressa a vida destes jovens, e
}
tambm as formas como negoceiarn o seu percurso de vida entre urna cultura rural em transic;o e urna cultura urbana em que crescentemente esto envolvidos.
Quando nlo h escola, o que fazem raparlgas e rapazes?
As passagens citadas em seguida foram retiradas dos dirios e foram seleccionadas tendo em atenc;o vrios aspectos: a regularidade e frequencia de determinadas actividades; contudo a diversidade nas actividades desenvolvidas foi tambrn tomada em conta pois que nos
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I
sugere no s6 a mudanc;a que se vai operando localmente nos hbitos culturais e nas actividades sociais, mas tarnbm a existencia de grupos sociais diversos. Ouc;amos prirneiro as raparigas sobre o que fazem nos dias de semana depois das aulas:
Fui arrumar a cozinha. Fui estudar. Fui ajudar a minha mae a lavar roupa. Estive a ler um livro A IIha dos Sonhos. Acendi o togao para tazer o comer. Estive a p<3r a cebola segada na panela. Estive a olhar pelo comer. Comemos. Fui ajudar a minha mae a arrumar a cozinha e a ver a novela. (13 anos) Lavei a louc;a e ao mesmo lempo rezei. Fui para casa do sr. Padre meter urnas folhas em ordem. (11 anos) Estive a arrumar a cozinha. Estava a rachar lenha para acender o togao. Estava na Alianc;a Francesa. Estava a arrumar a cozinha. Estava a arrumar os quartos, a sala, o frigorfico e os armrios. Eslava a ver na TV o Telemundo e Vamos ao Teatro. (11 anos) Eslava a carregar erva. Eslava a deitar erva as vacas. Eslava a alargar a erva na vacaria. ESlava a acender o togao. Eslava a tazer o comer. Eslava a deitar as rac;Oes ao gado. Estava a p<3r a mesa. (14 anos) Estava a lavar roupa no tanque. Estava a estender roupas no arameo Estava a acender o lume. Eslava a esturcer batatas para a sopa. ESlava a deitar de comer aos coelhos. Estava na cama a adormecer o menino. (13 anos) Depois da escola fui dar de comer aos pssaros. Estava a ajudar a minha mae a arrumar a cozinha. Fui a costureira. Estava na
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costureira e descozer uma gola de uma camisa. Estava a ajudar a minha mae e a minha irma a arrumar a cozinha. (11 anos) Sar de casa para me ir confessar. Fui com a minha mae ao supermercado. (11 anos) Cheguei a casa, fui varrer os terracos. Estava a ajudar a minha mae. A minha mae mando u-me estudar. Estive a ver a telenovela com a minha familia. (13 anos) Fui ajudar a minha mae. Fui tazer o jantar. Fui ouvir missa. (13 anos) . Fui acender o fogao e pus o tacho ao lume. Fui buscar urna cebo la, cortei-a e pu-Ia no tacho de fritar e pus figado. Fui ver a telenovela Passerelle. Fui arrumar a cozinha e fazer os deveres. Estava a ver TV. Estava beira do meu ava que estava doente. Estava a tirar a fralda ao meu primo. (11 anos)
Fui ajudar a minha mae e a minha tia a preparar a comida. Pus a mesa ecomi com a minha famrtia. Fui brincar com as minhas primas. Este dia de mais. S6 brincadeira, bem, os outros dias tambm tem sido. (no dia seguinte) Fui para casa de urna colega. Prepramos a comida para n6s e comemos. Depois arrummos a casa, primeiro os quartos, depois a sala, e a cozinha. Depois com urna outra colega, brincmos a casinha. Fizemos um lanchezinho para as trs que foi pao com marmelada e tofina. Fui apanhar a roupa que estava a secar. (11 anos) Estava a tazer os deveres. Estava a comer. Estava a ver a telenovela. Estava a rezar o terco. Estava a ver um filme na TV. (12 anos) Estava a ler um livro. Estava a ver televisao. Estava a escrever uns versos. (12 anos) Fui tirar o leite as vacas. Arranjei o gado. Estive a estudar. Estive a ver telenovela. Estive a ver um filme. (no dia seguinte) Fui fazer o jantar. Fui estudar. Fui ver a telenovela Passerelle. Estive a tazer um bocado de malha. Cheguei a casa e tui dar uma volta de bicicleta. (11 anos) Estava a ajudar a minha mae a fazer o comer. Estava na cama a ler um Iivro O ano da peste negra. (11 anos) Cheguei a casa e acabei de tirar o leite. Fui segar erva com a minha mae. Fui botar adubo na erva. Vi o telejorna\. Vi a telenovela. (11 anos) Tinha acabado de almovar e tui ajudar a minha mae na mercearia. (12 anos) Adiantei o comer. Fui missa. Ouvimos sermao. Estive espera que chegasse a minha vez de me confessar. Fui ao leite. Arrumei a lo uva. Ensinei a tazer contas minha irma. Li o jornal da escola. Rezei o tervo. (11 anos) Estou a arrumar a cozinha com a minha irma. Estou a escutar msica com a minha irma. (14 anos)
a a
15
Estou em casa a estudar, bem que o custe por vezes. Chega de estudarl Estou a jogar o meu jogo electrnico. (.) Estou a escutar msica. Joguei as damas com o meu pai. (13 anos) Cheguei a casa, acendi o fog~o e apanhei a roupa. Fiz os deveres da escola e ensinei a minha irm~ a estudar. Ajudei a minha m~e a fazer o jantar. Fui a missa. Jantei. Estive a ler um Iivro dos Cinco. (13 anos) Fui com a minha m~e e trabalhei com ela numa vizinha. Fui esperar o meu irm~o. Ajudo as minhas irm~s a fazer o jantar. Arrumei a cozinha com a minha irm~. Guardei a roupa que estava a secar. Fui rachar lenha para o nosso coberto. Estava em casa a acender o fog~o. (14 anos)
) ,
1
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I
Acendi o fog~o e apanhei a roupa. Estava a ajudar a minha m~e a serrar lenha. Estive a jogar ao lenco com a minha amiga. Comecei a ler o Iivro Urna Aventura entre Douro e Minho. Vesti-me para ir ao confesso. (12 anos) Fui lavar uma roupa. Estive a jogar as cartas com a minha m~e. (13 anos) Fui tomar conta da vaca para o posto. Meti a vaca e tirei o leite. Estava a jogar as cartas com a minha irm~, de seguida fui estudar. Estava a arrumar a louca .. Li um livro dos Cinco. E um livro muito giro. (11 anos) " Estava em casa da minha amiga a escrever uma carta. Estava a andar de bicicleta do meu irm~o. (13 anos) Vest-me para ir ao serm~o. Acabou o grupo coral. (12 anos)
serm~o
e fui para o ensaio do
Fui cortar erva. Fui fazer os deveres. Fui acender o lume para fazer o comer. Fui ao confesso. Vi a novela e gostei muito. (14 anos) Estive a lavar roupa at as dezasseis horas. Estendi as roupas ... Fiz a merenda para levar a bouca onde a minha m~e e outra foram rooar mato. (14 anos)
I
Fui ao caf com a minha m~e e as minhas tias. Fui ao terco. Vi TV. Fui a venda. Pus a mesa para o jantar. Vi TV. (11) Fui de bicicleta dar um passeio. Fui falar com um amigo que me esperava ao lado da minha casa. Estava a jantar com a minha familia num restaurante. Ao fim do jantar fui para casa da minha prima... estvamos a festejar os anos da minha prima. Estava a dancar com as minhas primas e alguns rapazes que participavam na festa. (Depois) Fomos todos ao caf. (14 anos)
E ao sbado e domingo, nem sempre a realidade muito diferente:

Fui a missa. Estava a fazer malha. Estava a ajudar a minha arrumar a cozinha.
m~e
16
Estava a arrumar a cozinha. Estava na minha tia a brincar com os meus primos. Estava no caf a tomar caf descafeinado. Estava na missa. Estava a arrumar a cozinha. Estava no caf. Estava a passear com um rapaz amigo do meu primo. Estava a passear com o meu primo de sete meses. Estava a talar com um rapaz vizinho da minha tia. (11 anos) Estava a arrumar a casa. Estava a arrumar a cozinha. Estava a acender o t09ao. Estava a dar as rac;Oes ao gado. Estava no campo com a minha mae a apanhar podas. Estava a cortar erva. la para o tanque lavar. Estava a lavar. Estava a estender a roupa. (13 anos) Arrume! o meu quarto. Arrumei o quarto do meu irmao. Fiz os deveres. Arrumei o quarto da minha mae. Arrumei a cozinha. Arrumei a casa da banho. Estive na toja com a minha ,mae a tazer o comer. Fui-me confessar. Estava a ajudar a minha mae. Fui fazer bolos. Fui limpar o pO. Continuei a arrumar. (domingo) Estava na greja a ouvir missa. Voltei a igreja para tirar medidas para ir de figura para a festa de Passos. Fui arrumar. Fui ajudar a minha mae. (11 anos) Estava a fazer o almogo. Estava a arrumar a cozinha com a minha irma. Estava a esfregar a cozinha. Estava a lavar o banheiro. Tomei banho. Depois tive que lavar o banheiro e passar o chao. Fui para a catequese. Estive a ajudar a minha mae. Estive a dar o lanche as minhas sobrinhas. Fui levar as minhas sobrinhas a casa delas. Fui arrumar a cozinha. Estive a ajudar a minha irma a passar a roupa. (13 anos) Arrumei a casa. Fui ajudar a minha mae. Arrumei a cozinha. Estive a tazer croch. Fui ajudar a minha mae. Fui passear com a minha famlia. (13 anos) Estava com a minha irmA a arrumar a casa. Estava a ajudar a minha mae a fazer o comer. Estava a por a mesa para comermos. Estava a ajudar a minha irma a arrumar a cozinha. Estava na igreja para ensaiar a Via Sacra. (13 anos) Arrumar a casa. A fazer limpeza. A ver um programa de TV. Arrumar a cozinha com as minhas irmas. A ver TV. Acender o fogao. A fazer o comer. A pOr os pratos na mesa. Arrumar a cozinha. (domingo) Fui a missa. Na catequese. Cheguei a casa, fui ouvir urna cassete. Arrumar a cozinha. A brincar com o meu primo. A ver TV. Fui para cama ler um livro. (11 anos) Levantei-me e tui tirar o leite as vacas. Fui arranjar as vacas e deitar-Ihe comida. Fui tazer as camas. Estive a arrumar a casa. Fui fazer o almogo. Estive a arrumar a cozinha. Vi TV. Fui brincar. Fui cortar a erva para as vacas. Estive a carregar erva para o tractor. Descarreguei a erva. Deitei de comer as vacas. Fui buscar lenha para acender o fogao. Fui fazer o jantar. Vi TV. Fui para a cama e Ii um Iivro. Estive a tazer um bocado de malha. (domingo) Fui a greja tirar medidas para ir de figurado no dia dos Passos. Acendi o fogAo. Comecei a tazer o comer. Arrumei a cozinha. Estive a ver TV. Fui para casa da
. "
17
vizinha jogar ao lencinho. Fui tirar o leite as vacas. Estiva a arranjar as vacas. Fui ver TV. Fui com um colega a discoteca. Oepois fiquei um bocado com ele a conversar. Estou na missa. A missa acaba, ainda bem. Fiquei no adro a conversar com os colegas. (em casa) Estava a fazer a Iimpeza. Estava a passar as minhas coisas a ferro. Fui passear a depois paramos no caf. Fui para o cinema mas o filme nao prestava para nada. Oepois voltmos a Ir para o caf. Estivemos toda a tarde no caf a ver TV. Fui dar uma volta de motorizada com urna colega. (17 anos) Fui ajudar a minha mae na mercearia. Ajudava o meu imao no caf. Estiva a varrer o ptio. Acabei de jantar e fui para a missa. (domingo) Levantei-me e fui ajudar a minha Irma na mercearla. Fui fazer mousse de chocolate. Fui dar um passeio com urna colega. (12 anos) Arrumei a louca do pequeno almoco. Aludei a arrumar o quarto. Fui buscar lenha e acendi o fogao da lenha. Comecel a fazer o comer. Estivemos a falar sobre Oeus e como ele poderoso. Arrummos a cozinha. Passei o chao do corredor e da cozinha. Passei a varanda e os passeios. Lavei a minha irma. Pus a minha roupa em Omo. Fui para o ensaio. Comecou a missa e cantmos. Sermao. Acabou a missa. Fui ao leite. Vi o telejornal. Arrumei a louca. Vi tv. (domingo) Fui para a missa. Fiquei a rezar ao SanHssimo Sacramento. Estivemos a conversar com o sr. Padre. Ajudei a minha mae a fazer a cama. (a tarde) Arranjei-me para ir ao terco. Comecou o terco a cantar. Fui at a minha tia. Ajudei a minha tia a tirar o leite nas mquinas. Estivemos a comer e a beber. Conversamos. Fui para cama para nao ter frio. Estava chuvoso. (11 anos) vacas. Estive a ajudar o meu pai a (7h manha) Estava a tirar o leite tirar o mato para as vacas. Estive a lavar o chao e tambm lavei a mquina do leite. Fui mais o meu pai segar erva para as vacas. Estive a juntar a erva com a minha irma. Estava a carregar erva para o reboque. Fui pOr a mesa e fui buscar vinho para o meu pai. Fui mais o meu pai rachar uns paus e rolos. Estive a arrumar os paus e os rolos. Fui buscar urna escada e urna serra. Fui tirar o leite as vacas. Lavei a mquina. (domingo, 7h manha) Fui tirar o leite as vacas. Fui missa. Vi TV. Brinquei com as minhas primas. Fui tirar o leite as vacas. Fui para a cama cheia de frio. (12 anos)
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1
J
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Arrumei o quarto. Lavei a louca. Fui para o meu quarto ouvir msica. Lavei o nosso quarto. Fui ajudar a minha mae a lavar roupa. Fui ao centro buscar um garrafao de vinho. Estou a ler. Estou a jogar o meu ]ogo electrnico. Peguei-me com a minha irma, que barulhol Vamos ao caf (com a minha mae). Estamos no caf a passar o tempo. Vamos para casa do meu tio (toda a tarde). Estou a tazer croch. (13 anos) Levantei-me e fui lavar roupa. Fui-me confessar e fui para casa. Fui jogar cartas. Fui lavar com a minha irma. Fui a missa. Fui com as minhas irmas as minhas vizinhas. (domingo) Pus-me a p s 4h da manha para ir a um passeio. Fui para Arouca. Estava na Santinha de Arouea. Fui ver o museu. Fui para a igreja. Fui para o Senhor da Pedra. Estive a lanchar e a tirar fotos. Fui ao caf com as minhas irmas. Gostei muito de ir ao passeio.
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18
AcordeL Comecei a ler um livro na cama. Fui dar urna volta pelo campo com duas minhas irmas, poi s estava vento. Gosto de andar ao vento. Eslava a arrumar os quartos com a minha irma. Comecei a jogar as cartas. Brinquei com a minha irma pequenina. Comecei a arrumar a cozinha, limpei a pedra mrmore. Limpei os armrios e fui espe~ar a casa da banho que estava encharcada. Depois fui dobrar roupa. Fui passar a roupa a ferro. Passei o corredor da tijoleira a pano que estava sujo. Passei a cozinha a pano. Fui para a cozinha. Tirei as sopas, pus os talheres e os pratos. Tirei o arroz. Comecei a arrumar a cozinha com a ajuda da minha mae. (domingo) Acordei. Rezel. Fui para a missa. Estava na catequese a ouvir a Ii~ao. cheguei a casa e limpei a casa de- banho. comecel a arrumar com a ajuda da minha irma. Fui para casa de urna colega para brincarmos juntas. Estava a brincar a casinha. Estava a brincar a batalha naval. (11 anos)
Os rapazes dizem que

Ajudei a minha mae a tazer o jantar. Ajudei a minha mae a cortar tro~s de couve, a estender o estrume. Fui lavar o quarto de banho. Fui lavar o fogao. Estava a arranjar o galinheiro. (14 anos) Estive a trabalhar a pregar botO es ( 4 horas). Rezei e fiz os deveres. Preguei botOes. Apertei techos. Fiz presilhas para cal~as. (11 anos) Fui ajudar a minha mae a arrumar os animais. Varri a cozinha e fiz a cama do meu irmao mais pequeno. (11 anos) Fui -levar as vacas ao posto de leite que a minha beira. Fui passar urnas batatas de cestos para sacos que para vender. Fui para o campo com as vacas. Fui cortar erva para as vacas. (11 anos) Estive a jogar as damas. Estive a correr mais outro colega num local abrigado. Estou a jogar a mquina. Fui para a cama e estive a ler o livro da Jacinta e dos Trs Pastorinhos. (12 anos) Estava a descascar batatas para a sopa. Estive a jogar a bola. Estava a escutar msica. Fui dar urna volta de bicicleta. (13 anos) Fui l para baixo para o escritrio trabalhar no computador a fazer algum servi~ para ajudar o meu pai. (16 anos) Estava a estudar e escrevi urna carta a minha namorada. Andei de bicicleta 10 km. Jantei salsichas e pizza. (11 anos) Continuei a estudar. Fui ajudar o meu pai a fazer cal~as. Rezei o ter~. Fui dar urna volta com os meus colegas. (11 anos) Estava a jogar a bola. Serrei len ha. (12 anos) Cheguei a casa e fui tirar o leite s vacas. Fui buscar um cesto de cilo para as vacas. Fui levar o leite das vacas. Fui mais o meu pai cortar erva para as vacas. (12 anos) Fui mudar de roupa para ir
.1,
:1 j
O meu pai eh ego u do trabalho, vou ajud-Io. Vou buscar a vaca que est
nos campos. etc.. Fui ao leite com a minha irma. Vou fazer palhada e
a erva com a minha mae. Vou jogar a bola.
l
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dar o produto aos animais. Vu rezar o terco com a minha familia. (11 anos) Cheguel a casa e fui jogar cartas. Gosto muito de jogar cartas. Fui buscar a minha Irma a camioneta. Ajudei a minha mae a tazer o jantar. (11 anos) Vim para casa e ajudei a minha mae. Gosto de estudar. Fui ler um livro dos Cinco. Estive a andar de bicicleta. Estive a ver um filme de vfdeo. (11 anos) Arrumei a cozinha. como a louca, o fogao, a mesa. Varri a cozinha. Umpei a louca. Fui para o meu quarto arranj-Io. Fui tratar dos galos e das galinhas. Fui dar urna voltade bicicleta. Andel ao murro com outro moco. Vi TV. Fui estudar para o teste de histria. (13 anos) Fui para o campo carregar erva. Fui para a minha tia fazer os deveres que nao sabia. (12 anos) Estive a trabalhar. Fui a um funeral. Estive a ajudar a minha mae. (13 anos)
1
Estava a ajudar o meu pai a pOr um chafariz. Estava a brincar as corridas. Estava a andar de bicicleta. Estou a acarretar sarrim. (12 anos) Estive a matar pssaros com a minha espingarda. Fui andar de bicicleta com um companheiro. Estive a andar de mota. Estive a brincar e a ver TV. (12 anos) Estava no campo a olhar pelas vacas e a fazer urna escadinha. Estava a cacar as vacas para ir embora. Fui a um funeral. Estava a ajudar o meu pai a amassar o farelo para as vacas. Fui sair com o meu pai e o meu tio. (12 anos) Fui ajudar o meu pai. Cortmos a erva, carregmos o tractor. Chegmos a casa, descarregmos, fui fazer palhada. Deitar ao gado. Fomos podar. Fui dar outra vez de comer ao gado. Comi qualquer coisa. Fui dar de comer aos meus coelhos. Fomos tirar o leite. Acartar o cito. Umpei a vacaria e arranjei o gado. Dei de mamar aos vitelos. Fui para cima, lavei-me. Comecei a comer. (14 anos) Fui tirar o leite as vacas, do que eu gosto mais de fazer em casa (..) Fui tirar o estrume do gado, nao cheira muito bem, mas gosto. Vim tirar o leite as vacas e arrum-Ias, do que eu gosto do dia-a-dia. Andei de bicicleta. Joguel matraquilhos. Vi TV. Estudei. (15 nos) Fui estacar uns paus numa macieira. Fui buscar um molho de len ha. Fui cavar a horta e semear a erva. Fui ver a telenovela. (13 anos) Fui trabalhar para o campo. Fui levar as vacas ao posto. Fui ajudar a minha mae a arrumar o gado. Acendi a lareira e pus as panelas ao lume. Comi e rezei. (14 anos) Fui dar de comer as vacas. Fui cortar erva, que gosto muito. Fui carregar erva. Vim botar de comer as vacas. Vim tazer os deveres. Estudar, eu detesto, detesto muito estudar. Fui ordenhar as vacas, coisa que eu gosto muito. Ajeitar as cortes de uma tourinha. Ainda a
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ordenhar, coisa que eu adoro. Lavar a sala de ordenha. Botar a racao as vacas e a cilagem. Fui ver a "Passerelle". (13 anos) Estive a tomar conta da minha sobrinha. Fui rachar lenha. Fiz urna sebe. Fui ver TV. (14 anos) Estive a ajudar a minha mae a semear batatas. Estive a ver TV. Estive a ver video. (14 anos) Fui jogar matrecos. Estive a jogar bilhar. Fui para casa, estive a engarrafar vinho palhete. Fui ver a telenovela. (14 anos) Fui ao caf preencher o totoloto. Estive a ver A l/ha da Fantasia. A ver TV. Fui com um colega buscar um pinheiro manso a bou(;a. Estava a arranjar a bicicleta. (14 anos) Estive a ouvir o relato de futebol. Estava a fazer os deveres. Estava no caf. Estava a ver a telenovela. (14 anos) Fui ler o jornal ao caf. (15 anos) Jogar futebol. A fazer o trabalho de grupo. A carregar mato e a carregar a cilagem. Dar de comer ao gado. Fazer os deveres. A ver a telenovela. (14 anos) Vou ao posto. Arrumo o gado e os vitelos. Ouvi o ter(;O na rdio. Estudar. Acabmos de comer e rezamos o ter(;O. (14 anos) Trabalhar no caf (at depois de meia-noite) (14 anos) Jogo futebol. Estudo. Vou ao caf. Jantar. Estou a ver TV. Vou at ao caf. (14 anos) Estou a olhar pela menina da minha irma. Estou em casa porque estamos a espera que urna vaca v ter um vitelo. Vou ao posto de leite. Estou a ajudar a minha mae a dar o leite a toura. Estou a estudar. Estou a ver TV. (16 anos)
1 I
Os fins da semana, embora com muitas
semelhan~as
com a rotina de
todos os dias, apresentam por vezes alguma diversidade entre os rapazes:

(sbado) Fui andar de mota. Fui para o caf. Fui ao cinema. (13 anos) (Sbado) Estava a passar batatas. Estava a passar vinho da cuba para um pipo de um homem que queria compr-Io. Fui com a vaca ao posto. Dei de comer as vacas. Estava a lavar a cozinha com o meu irmao. (11 anos) (sbado) Levantei-me e fui ajudar o meu tio a por um porro. Vim comer. Fui ao caf. Fui ajudar outra vez. Vim embora. Fui ao caf. Vi
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TV. (domingo) Fui a missa. Fui a cac;a com o meu pai. Fui para o caf (toda a tarde). (13 anos) (sbado) Vi desenhos animados. Olhei o pronto a vestir (durante 5 horas e meia no sbado). Andei de bicicleta. Preguei botOes. (domingo)Estava na doutrina. Olhei o ponto a vestir. Vi TV. Fui passear. Vi TV. Fui ao caf. (11 anos) (sbado) Estou na catequese. Vou a missa vespertina. (domingo) Jogo matrecos. (13 anos) (sbac:IQ) Fui a missa. Fui ver o jogo Negreiros-Fradelos. (12 anos) (sbado) Fui ajudar a minha mae a apanhar erva. Fui com a vaca para o campo. Fui com a vaca ao posto. Tirava o leite 8 vaca. Chego a casa com a vaca e dou-Ihe de comer. (12 anos) (sbado) Vejo :rV. Estou a jogar matraquilhos com um rapaz. Vou buscar o meu skate e comec;o a andar. Depois andaram os outros e eu muito me ri. Comec;o a andar de patins. e os outros tambm quiseram, mas davam cada tombol Estou a preparar-me para ir 8 missa com o meu av6. Estou na Igreja a ouvir a palavra de Deus. U o meu artigo que saiu no jornal da escola. (domingo) Estou na catequese. Fui dar urna volta de bicicleta. Ajudei a minha irma a par a mesa. Prepareime para ir 8 Igreja 8 Via Sacra. (11 anos) (sbadO) Fui trabalhar. Fui sair. Fui a missa. (domingo) Fui jogar a bola. Estava a namorar. (13 anos) (sbado, 7 h manM) Pego o comboio e vou trabalhar. (regressa a casa as 18h) (domingo. 7h manha) Estou na igreja. Acaba a missa e vou para a catequese. Vou ao caf jogar matraquilhos. Chego a casa, ajudo a minha mae na cozinha. (8 tarde) Vou passear. Vejo TV. (11 anos) (sbado) Fui buscar duas cassetes de video. Estive a ver um filme de comandos (at as 3h manha) (16 anos) (sbado, 7h manM) Estou na missa. Vou trabalhar, lavar garrafas. (tarde) Vou a catequese. Vejo um filme de vfdeo. Rezo o terc;o. (domingo, 7 h manha.), Fui a missa no carro do meu tio. Cheguei a casa, arrumei a casa. Fui andar de bicicleta. (12 anos) (sbado, tarde) Fui trabalhar. (domingo) Fui a missa. (tarde) Fui aos pardejos com os meus amigos. Estava a cac;ar pardejos. Fui as laranjas. Fui para casa do meu amigo jogar cartas. (13 anos) (sbado) Fui levar o pao a minha av. Fui adormecer o meu irmao. Fui a lenha. Acendi o fogao (de cozinhar). Fui dar banho. (domingo) Fui a missa. Fui para a doutrina. (tarde) Fui para o terc;o. Estava a ajudar o padre na Via-Sacra. (11 anos) (sbado) Fui para o campo. Olhei as vacas. (domingo) Fui a missa. Fiz um papagaio. Lancei o papagaio. Joguei a bola. Estive a falar com dois amigos meus. Joguei damas. Vi TV. (13 anos) (sbado) Estou em casa, est a chover. Vou ajudar as minhas irmas. Vou 8 erva com a minha mae. Ainda nao temos erva que cheque, continumos a cortar. Fui levar a vaca ao campo. Vamos cortar mais
1
1
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erva. Come<;ou a chover, vou buscar a vaca outra vez para a corte. Vou ajudar em casa. (domingo) Fui a missa. Vou tazer palhada para o gado. Vou dar um passeio. Vou rezar o ter<;o. (11 anos) (domingo) Fui a igreja. Come<;ou a missa e eu estava c fora. Fui para dentro. Acabou a missa e come<;ou a catequese, eu nao fui. Fui passear com os meus amigos. Fui para o caf. (11 anos) (sbado) Fui tirar estrume aos coelhos em duas cortes. Arrumei. Vi TV. Fui a catequese. Nao gosto da catequese. Vi um filme de vrdeo O amanhecer vIolento. Arrumei a cozinha. (domingo) Fui a missa. Fui com os meus colegas ver vrdeo para minha casa. Gostel muito. Fui para casa dos meus amigos ver TV. Fui com o meu pai a casa de um cliente. Tambm tul a um restaurante. Era para ir ter com a minha mida, mas estava a chover a nao pude sair de casa. Brinquel com os meus colegas toda a tarde. VI TV. (13 anos) (sbado) Ajudei o meu pai nas obras da casa. Fui para a catequese. (11 anos) (sbado) Estive a montar urna cama. Fui ao campo carregar um atrelado de erva. Estive a arrumar a sala de jantar. Estive a soltar as vacas. (domingo) Estive a brincar com os meus carrinhos. Estava na catequesa. Estava na missa. Vim embora com o meu tio de carro. Fui soltar as vacas. (13 anos) (sbado) Estive a jogar a bola. Estiva a ver TV. Fui para a catequese. Fui a missa. VI TV. Fui para a cama jogar computador. (domingo) Vi TV. Fui para a Casa do Povo de V. Come90u o ensaio do rancho folclrico. Vi TV. Jantei. Rezei. (12 anos) (sbado) Estava a ajudar o meu pai a guardar a palha. Estava em casa a arrumar tudo. Estava a acender o fogao. Estava a fazer o almo<;o. Fui com o meu pai ajudar a tapar urna cova. Fui com o meu par tapar a estufa que tinha ido pelo aro Estava a lavar um bidao de plstico. Fui ajudar a desentupir os canos. (domingo) Estava na missa. Catequese. Estava a fazer os deveres. Estava a ver TV. Estava a falar com uns colegas. Estava a andar de bicicleta. Fui com o meu pai levar farelo para as vacas. (12 anos) (domingo) Fui tirar o leite e acartar o cito. Limpei a vacaria e dei de mamar aos vitelos e astr-Ios. Arrumei o gado. Depois fomos a erva e carregmos o tractor. Fizemos palhada e botmos ao gado. (tarde) Andei por l. Fui at a rua, mas estava a chover, vim para casa. Estive a estudar. Estive a ouvir msica. A nossa TV est avariada, nao posso ver. Fui outra vez dar de comer ao gado. Depois aos trangos e aos coelhos. Fui tirar o leite e limpar a vacaria. Dei aos vitelos. Acartei o cito. Astrei os vitelo s e os touros. Estava tudo pronto. Estava a chover. Fui para cima, lavei-me e comi. Estive a jogar cartas. Ouvi msica. Estava ao luma a conversar e a jogar cartas. Fui para a cama e assim passou mais urna semana da minha vida. (14 anos) (domingo) Missa. Fui ter com os meus amigos, fomos de mota at ao caf. Chegmos ao caf, come<;ou o jogo. Depois fomos para o bar do comrcio de festas. Fui a casa dos meus padrinhos. (15 anos) (sbado. 6h 30 manha) Pus-me a p e fui para o posto. Fui dar de comer as vacas. Fui serrar lenha. Fui cegar arva com a cegadeira. Fui
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acender a lareira (tarde) Fui trabalhar para o campo. Fui com as vacas ao posto. Meti as vacas na vacaria. Comi e rezei. (14 anos) (sbado) Fui arrumar pauso Fui descarregar um camiao de tljolo (toda a manha e parte da tarde). Fui para o campo. Fui arrumar as vacas. Fui a missa. (depois de jantar) Fui passear (13 anos) (sbado, 6h30 manha) Ordenhar as vacas. Fui dellar de comer as vacas. Vim tomar o pequeno almo~. Fui para o campo cortar erva. Andel a carregar erva. Estava a botar de comer aos touros. Vim para casa estudar. Estava a botar de comer as vacas. Fui ao sarrim. Estava a carregar o sarrim com o meu irmao. Fui botar de comer aos touros. Fui tazer os deveres. Fui descarrregar o sarrim. Fui lavar o tanque do leite. Comecel a ordenhar as vacas. Fui arrancar a cilagem para as vacas. A carregar a cilagem. Deitar a cilagem .as vacas. Botar tarinha vacas. Botar a cllagem aos touros. Tomei banho. Jantei. Fui puxar uma cria que a vaca estava a parir. Estava a limpar a cria que nasceu. Fui para a cama (meia noite). (domingo) Fui ordenhar as vacas. Fui botar de comer as vacas. Fui mudar de roupa. Fui para o caf. Fui a missa. Estava a andar de mota com o meu primo. (tarde) Fui passear. Estava no caf. Estava com os meus amigos. Fui para a minha namorada. Estava a dar-Ihe um beijo. Estava abrac;ado nela. Vim para o caf. Estava a falar com os meus amigos e as minhas amigas. (14 anos)
as
Ul
(sbado) Ver TV. Fui cortar erva. (tarde) Ver TV. Estive a lavar a motorizada e a bicicleta. (domingo) Fui a missa. Fui a loja. Fui ver o jogo. Ver TV. Passear. (15 anos) (domingo) Sar com os meus pais. Fui almoc;ar a casa da minha av6. Fiquei a passar l a tarde, o que nao costume: costumo ir para a zona de mota com os meus colegas. Fui ver TV. Fui para a igreja. (14 anos) (domingo) Dou um passeio de bicicleta. Almoc;ar. Vejo TV. Brinco um pouco. Vou passear. Vou ver futebol. Vou para casa, tivemos festa de anos. Vou at ao caf. Vejo TV. (14 anos) Fui ver TV. Flz limpeza no quintal. Fui sair. Preparei-me para ir correr. Fui para o caf. Estava a jogar matrecos. Fui jogar cartas. Estive a conversar com os amigos. (15 anos) (sbado) Tirar o leite. Estudar. Ir a erva para o gado. Estudar. Lavar a corte dos porcos. Dar de comer ao gado. Jogar a bola. Ver TV. Tirar o leite. Ver TV. (domingo, 6 h manha) Tirar o leite as vacas. Ir a missa. Vou correr e treinar os msculos. Dar de come( ao gado. Jogar futebol contra o Salgueiros. Ir as putas. Fodi urna puta .(14 anos) (domingo) Fui treinar atletismo. Ver futebol. Fui at ao caf. Joguei snooker no caf. Vi TV. (14 anos) (sbado) Fui ao posto. Fui para o campo buscar erva e ello. Estava a tirar gua do ello. Estava a cortar erva e a carregar erva. Estava a cobrir o ello. Dar de beber ao gado e carregar o comer. Meter o tractor a vacaria. Carreguei o estrume mais a minha mae. Tirei o tractor do campo e fui levar o estrume ao campo com o meu pai. Apanhei outro banho de chuva a tirar gua do ello. Rezar o terc;o. Comer. Ir para o ensaio do grupo coral. (14 anos)
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(sbado, 8 h manha) Trabalhar .no caf. (manha e tarde) Vou para a catequese. Trabalho no caf (at depois da meia-noite) (domingo) Vou Ii missa. Trabalho no caf. Vou namorar. Trabalho no caf. (14 anos)
Tambm nas entrevistas se nos revela o envolvimento destes joven s nas tarefas do agregado familiar, no s6 nas familias
monoactivas como nas pluriactivas 8 . Aqui em particular a actividade nos campos que salientada:
Entrevistador. (Os pais) Trabalham na agricultura. E tu ajudas? Resposta. Ajudo. E. Cuando? nos fans de semana, antes da escola, depois da escola? quando que tu ajudas? R. Indo com sol para casa (sublinhados nossos). E. Tambm ajudas os teus pais? R. Ajudo. E. O que que fazem os teus pais? R. A minha mae agricultora, e o meu pai cobrador (...). E. E tu trabalhas em casa fazendo o que? R. Na agricultura. E. Em que tipo de tarefas que tu participas? R. Semear o milho, e tirar batatas e .. E. Eu sou da cidade, e n6s da cidade pensamos que bom trabalhar no campo. Tu pensas que bom trabalhar no campo? R. Por um lado nao muito bom. E. muito duro? ou nao? R. um bocado. E. A que horas que come9as de manha a trabalhar, por exemplo no Verao? R. Seis e meia, l para lis seis e meia, outras vezes lis seis horas. E. O que que se faz tao cedo de manha? R. mais fresco. mais fresquinho, d mais vontade. E. E depois trabalham at que horas? R. At ao escurecer. E. At lis 9 horas? R. , e lis vezes at mais, lis vezes, at ar lis sete s6, mas tem vezes que at mais das 9 ou lis 10, lis vezes at ao Roque Santeiro.
Tambm nas frias, o tipo de trabalho que realizam varia desde trabalho agricola, com parentes, ou trabalho em oficinas e pequen as fbricas, alm de actividades de lazer, como nos revelam nas
entrevistas que gravmos no primeiro dia de aulas de 1991-92:

8 Karin Wall identifica dois tipos de famlia nesta zona rural: a 'famlia monoactiva' (cuja actividade de trabalho se concentra na agricultura) caracteriza-se por um modelo mais tradicional de rela95es familiares, acentuando-se os objectivos instrumentais da familia, de acordo com uma divisao clara e rgida de papis, e a 'familia pluriactiva' (que acumula as actividades agrcolas com o trabalho na fbrica, na loja ou no estaleiro) e que se caracteriza por alguma autonomia material e social de cada um dos seus membros e rela95es familiares marcadas por flexibilidade de papis (Wall 198:3).
25
Fui para a praia, fui at ao Algarve, 15 dias, depois estive no meu tio, ajudei-o l, ele tem um armazm de coisas para a construcao civil, ajudei-o l, foi uma experi~ncia, gostei. A apanhar batatas, a vindimar () Andei a esfolhar uma noite. Fazer trabalho de casa e as vezes ir para o campo ( ) A.s vezes ajudar o meu pal, ensilar e as vezes la para l, regar. Durante as frias, trabalhel,. andel a apanhar batatas, a vindimar com o meu avO, andei a esfolhar ( ) agora estou muito satisfeito em voltar para a escola, j estava com saudades, de vir para a escola, aprender, para estudar. Tive aqul a trabalhar na lavoura. Andar de bicicleta, ir a praia, ir a piscina.
~1
Ir ao caf, encontrar com os colegas. Praia - Pvoa de Varzim.
raro ir ao cinema.
Ir a feira de Barcelos (..) de vez em quando (..) com os meus
pais. Vejo televisao, estudar, estudar nao muito. Tenho ido passear. Andar com os amigos, dar uma volta de bicicleta, jogar futebol, jogos (..) encontrar amigos, conversamos um bocado, fazer planos (.. ) dar mergulhos no tanque. A maior parte passo a jogar a bola. Brinquei, joguei a bola. Fui ao Senhor do Alivio. Brinquel com as minha primas. Jogamos a macaca, jogamos ao elstico. Olho pelos meus irmaos e arrumo.
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(1) como vem o seu envolvlmento nas actividades de trabalho nlo-escolar
Que os encontramos envolvidos em "padres distintos de vida" torna-se claro pelo que nos contam nos dirios que preencheram, nas entrevistas que fomos recolhendo em encontros formais e informais. Muitos deles, como j referimos, esto envolvidos na "produQ~o de bens agrcolas", o que pode significar estarem muitas horas por semana envolvidos no trabalho nos campos, incluindo boa parte de sbado e domingo. Um nmero mais restrito acumula as actividades escolares com' actividades em oficinas familiares. So no entanto as actividades de reproduQo estrita do agregado domstico - cortar lenha, acender o fogo, cozinhar, lavar a 10uQa, arrumar, lavar a roupa no tanque comunitrio, lavar e vestir os irmos mais pequen os - que consomem muitas das horas passadas em casa. Embora seja visivelmente urna tarefa em que as raparigas esto mais envolvidas que os rapazes, a verdade que at aos 11, 12 anos, h um nmero aprecivel de rapazes que produzem serviQos domsticos, alguns durante muitas horas. Nos casos referidos, h poucas referencias a
.. 1
1
J
j
.1
irms com quem realizam estes trabalhos, o que aparece como indicaQo de que nas suas familias no h raparigas, com idade considerada adequada, para se ocuparem deste tipo de trabalhos. No parece haver assim terreno seguro para poder concordar totalmente com a afirmaQo que Iturra faz em A Constrw;o Social do Insucesso Escolar de que:
"( ) nao h distinQao de sexo, mas sim de dade para as tarefas que sao entregues ti geraQao em desenvolvimento: todo o rapaz ou rapariga que ainda nao desenvolveu forQa fsica suficiente para trabalhar nas terras responsvel por tare fas domsticas, quer na cozinha, na casa, ou com os irmaos mais novos" (1990b: 36).
O que encontramos em Viatodos, e nas aldeias ligadas
a escola,
urna
diviso sexual de trabalho que se torna cada vez mais visvel medida que a dade dos jovens aumenta. Alis, j num artigo anterior (1989),
27
podemos aludir
,t
a forma
como o trabalho domstico na sua distribuic;o
,
1
revela, mesmo nas idades mais baixas, um envolvimento muito maior das raparigas, para se tornar,
a medida
que raparigas e rapazes atingem
os 14-15 anos, urna actividade, se no exclusiva, quase totalmente feminina.
Que a maior parte deste grupo no parece identificar-se com a produc;o familiar torna-se em geral de forma visvel nas entrevistas, e no tanto atravs dos dirios, onde na generalidade se limitam a descrever as suas actividades no agregado domstico, sem mostrarem a sua
posi~o
face a elas. H no entanto um ou outro que, nos dirios,
deixa transparecer o apelo que a cultura e vida camponesas exercem sobre si: por um lado a identificac;o com o papel do adulto que se . joga, sendo audvel a do rapaz com o seu pai, acompanhando-o no podar das vinhas, no trabalho com o tractor; mas tambm a celebrac;o dos ritmos naturais e ecolgicos em que esto envolvidos, no tratamento do gado, no nascimento do novo 'tourinho' (como aqueles dois rapazes que afirmam que o maior gosto que tem, entre todas as actividades que realizam, o tratar das vacas). O facto de os dirio's no deixarem transparecer as posic;es de
distancia~o
ou de desagrado perante as actividades desenvolvidas no
agregado domstico, quando muitos expressam as suas opinies em

rela~o
a urna outra rea das suas vidas - a escola - no deixa de ser
revelador9 : a sua expressividade apenas se direcciona para a escola, das suas actividades de que se fala com prazer ou
distancia~o;
das
actividades domsticas/rurais (a no ser que se seja questionado directamente) no se fala do gosto ou custo que provocam, como se
9 Em nenhum dos casos se pedia aos alunos que assinalassem a sua posiC;ao perante as actividades desenvolvidas.
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estivessem to integradas nas suas vidas que s elas pudessem ser tomadas como certas. Nas entrevistas, foi muito frequente ouvir, tanto rapazes como . raparigas - quando directamente inquiridos - falarem da dureza e intensidade do trabalho realizado em casa, e da atrac~o que a escola exerce, pelo que significa no estar em casa a "trabalhar". A escola no representada como "trabalho". As entrevistas, realizadas formalmente ou em encontros casuais, revelam a forte adeso a escola, para a grande maioria, e o entusiasmo no regresso ao frias.
espa~o
escolar, depois das

. 1
1
As entrevistas individuais, realizadas na tarde do primeiro dia

espa~o
de aulas, fora do
escolar (na rua, perto da escola, onde alguns/as

espa~os
passam de bicicleta nos seus passeios, e em
mais distantes,
onde encontramos os joven s de famlias monoactivas), colheram tanto aqueles que regressaram aescola, como tambm alguns que j no se matricularam este ano, por terem
come~ado
a trabalhar.
Tanto os
rapazes como as raparigas falam do prazer de voltar a escola, do reencontro com os colegas, as actividades, eventualmente
liberta~o
os do
professores; e sobretudo falam, quando questionados, da trabalho realizado no agregado domstico.
Os que deixaram a escola alguns meses antes, e esto agora confrontados com ritmos de trabalho intensos, falam tambm da sua adeso ao
espa~o
escolar:
Luis tem 14 anos, j no se matriculou este
ano na escola apesar de ter passado para o 70. ano, trabalha como mecanico numa pequena oficina de automveis nove horas por dia de semana til; Jos tem 15 anos e trabalha como padeiro. desde que deixou a escola h alguns meses, por ocasio da morte do pai, frequentemente no turno da noite, entre a meia noite e as nove da manh; Goretti, aos 11 anos, vai para o So. ano ("sou urna boa aluna"), mas pensa no final do ano lectivo de 1990-91 deixar a escola, para ir
29
trabalhar com O pai na agricultura, at ter 14 anos e poder entrar na fbrica textil. Sabemos assim como uma boa parte dos jovens que frequenta a escola de Viatodos est envolvida em actividades de domstica e tambm, em menor escala, oficinal.
produ~o
agrcola,
Sabemos da atitude
que a maior parte mantm face ao trabalho que tem de desenvolver na esfera familiar, de acordo com principios organizativos diferenciadores do que considerado como trabalho de rapaz e o que considerado como
1
trabalho de rapariga, no contexto de uma cultura (semi}rural. Em contraste com este, o "trabalho" escolar, mas sobretudo o convivo entre pares que a escola possibilita, visivelmente preferido. E, no entanto, uma parte muito substancial destes jovens deixa a escola quando completa o ltimo ano do que at agora ainda constitui a escolaridade obrigat6ria para a sua gerago.
(Ji) o que constitul activldade de lazer
H uma diviso que se torna saliente entre estes jovens nas actividades de lazer: embora a maior parte refira a TV como a forma. mais usual de passarem as suas horas de lazer em casa, h um nmero relativamente restrito que nunca refere programas de TV. So
sobretudo jovens de familias "monoactivas" que, depois das horas de trabalho no agregado domstico, se deitam cedo, depois de comer, e cujos fins de semana no so muito diferentes dos dias de trabalho, a
."
no ser no facto de no se deslocarem
a escola,
mas sim
igreja.
Sbados e domingos so assim passados para muitos no levar a pastar as vacas, a tirar-Ihes o leite, a limpar as vacarias, e algum tempo de sobra para um pequeno passeio. No caso das raparigas de familias
30
monoactivas, dois exemplos saltam o que faz nos seu s tempos de lazer:
"As vez es pego nos livros (da escola) e leio. Tambmas vezes leio banda desenhada. As vezes vou visitar as minhas amigas, vivem perto daqui. Ao caf nao vou, nao tenho esse vrcio".
a nossa
memria.
Goretti conta-nos
Teresa tambm urna rapariga no 6Q ano. Vamos encontr-Ia.a lavar, no tanque da
povoa~o,
a roupa da famlia, enquanto toma conta do irmo
fW:,
....
mais pequeno: conta que
no seu tempo de lazer - que parece ser escasso - ela
]
j
"( ..) brinco com as amigas, a macaca, jogamos ao elstico".
No outro extremo do espectro social local, esto os jovens que, alm da TV, tem vdeo e computador, referem as suas "mquinas electrnicas" com que brincam. Tem bicicletas, e (algumas vezes) at skates e patins. Neste ltimo caso, esto os filhos de empregados de
servi~os
:j
:J
estatais ou privados das duas cidades mais prximas e que
frequentam aquela escola. Embora constituam um grupo restrito, no deixam certamente de trazer para estas aldeias padroes de consumo semelhantes aos jovens de outros
"moderniza~o
espa~os
caractersticos de urna
tardia".
A grande maioria destes jovens, nas vidas reguladas por urna rotina muito visvel, perante a TV que passa as suas horas de lazer lO . A chegada a casa da escola dividida (para alm das actividades de trabalho, para os que as realizam) entre o estudo e a TV. O jantar
quase sempre em familia vendo a telenovela, e por vezes o telejornal. Depois do jantar, urna
propor~o
aprecivel reza o
ter~o
em conjunto, e
quase todos continuam a ver TV at se deitarem. Os tempos Iivres de

10 Como salienta Willis (1990: 30): "Toda a evid~ncia sugere que a televisao seja urna forga principal na organizacao do lazer e do prazer dos jovens (...)".
31
sbado e domingo so geralmente passados junto da TV, sobretudo na altura dos programas juvenis e dos filmes. Naquelas familias que dispem de carro (familias pluriactivas, reservada para os passeios de familia. A vida decorre, assim, dentro de urna regularidade potencialmente previsfvel, balizada pelos rituais religiosos (sobretudo a missa
servi~os),
a tarde de domingo
semanal, embora para um nmero aprecivel seja diariamente assistida; as cerimnias ligadas
celebra~o
dos mortos; a aprendizagem da
catequese; as festas religiosas - vrios falam das suas idas
Igreja
para os ensaios e outras actividades relacionadas com as procisses e
,1
1
..
cerimnias da Pscoa, onde vo de "figurados") e romarias.
visvel,
sobretudo atravs dos dirios, que existem diferentes "padres de vida" confrontando a pela
rela~o
rela~o
com a Igreja: h famlias que podem ser vistas

participa~o
de proximidade .e de
com as actividades
desenvolvidas pela igreja local (missa diria; frequencia da Igreja atravs da confisso, Via Sacra, catequese,
intera~o integra~o
em procisses;
frequente com o padre local;

rela~o
ter~o
rezado em familia); e
outras para quem essa missa dominical. comentou:
aparece como formalmente restringida
Por exemplo, um grupo de raparigas do 9 Q ano
E. vao missa todos os domingos? R. Vamos, que remdio. E. sao obrigadas? R. o meu pai obriga sempre. (Outra) Eu nao por obrigaoao. (Outra) Eu tambm nao, eu acho que devo ir. E. E vocs nao ensinam catequese? R. Eu ensino. E. Os jovens ainda continuam a frequentar a Igreja na zona, em geral? R. Agora j nao muito. Na minha terra, nao ligam muito. vao menos, por exemplo, alguns vao l porque os pais mandam, mas assim nao ligam muito. Nao ligam muito, vao mais para o caf. Nao ligam muito a missa e tambm ao que os padres dizem.
.1
32
Analisando, com algum detalhe, as diferen<;as que se podem estabelecer entre "padres de vida" de rapazes e raparigas, podem apontar-se alguns aspectos centrais. Os rapazes, na sua generalidade, mostram dispor de urna mobilidade nas suas tardes de fim de semana, que repartem pelos passeios de mota (ou de bicicleta para os mais novos ou mais desafortunados), idas ao caf para conversar e jogar matraquilhos, aventuras amorosas ou bravatas sexuais (para alguns dos mais velhos). Alis, a ida ao caf parece poder significar que se tem alguma coisa que fazer, e tal como o passeio, permite enfrentar o aborrecimento e a rotina da vida diria. E , muitas vezes, neste "enfrentamento" que se
. .1
!
1
1
"j
constroem os espac;os que conduzem ao trabalho simblico onde a criatividade encontra a sua maior expresso. Ao mesmo tempo, essas
formas culturais podem ser entendidas como identificac;o com o mundo masculino adulto, relacionadas muito de perto com o conceito que tem de masculinidade no lazer, nos termos em que construda para estes rapazes: a frequencia de espac;os "reservados" (como o caf parece ser ainda em grande parte), a mobilidade, o andar sem grande propsito, o poder ir ao encontro de alguma aventura, o envolver-se em jogos desportivos. Em particular, atravs dos jogos (sobretudo o futebol) vo estes rapazes entrando em relac;es que Ihes facilitam a sociabilidade, alicerc;adas na partilha de interesses especficos. As actividades de "bravata sexual" merecem um comentrio, na medida em que so reveladoras da adeso (pelo menos para urna parte destes rapazes) a imagens de poder e dominac;o sexual em relac;o ao mundo feminino, e da representac;o que os rapazes vo interiorizando do que conta como masculinidade. Entendidas no contexto de relac;es patriarcais - em que os elementos femininos so percepcionados em termos de servic;o e de subordinac;o em relac;o aos pares masculinos - contribu para que no
1
.J
33
sejam tomadas como "actividades naturais" do mundo masculino. Alis, algumas sugestes sexistas adiantadas pelos rapazes esto
documentadas nas entrevistas realizadas (tal como a afirmac;o de que as raparigas vo
a casa
da banho de saias curtinhas e os risos que se
seguem e as sugestes que se fazem). As raparigas, essas, dispem de menos tempo de lazer. A sua restric;o ao agregado domstico faz com que a sua disponibilidade para as tarefas domsticas e mesmo para as agrcolas seja tomada como
certa pelos pais. Assuas actividades de lazer so claramente reguladas

pelo que se pressupe do seu futuro papel na actividade domstica e tambm agrcola, dada no s a tradiQo minhota no envolvimento feminino nessas actividades, assinalado por Pina Cabral (1989: 111 ss), como tambm o crescente e relativamente recente fenmeno de feminizac;o da agricultura nestas regies. Os prprios rapazes
assinalam que, mesmo nas frias, "a maior parte das raparigas est a trabalharR e que, embora por vezes rapazes e raparigas tenham em comum algumas actividades (passeios de bicicleta, passeios a p), elas esto mais em casa: "elas gostam mais de estar em casa, a conversar com outras raparigas R Filipe acrescenta: .
-Ouanto as raparigas diferente. Os rapazes gastam mais de estar por aqui, brincar todos juntos, as raparigas acho que se isolam mais um pouco, em casa, ajudando as maes. As raparigas dao-se bem com os rapazes (...) mas mais em grupos grandes ou quando saem (...) nao sei, elas devem ter um pensamento diferente do nOS50, nao sei porquA-.
As raparigas essas tem a consciencia de que "os rapazes tem mais liberdade, andam na ruaR. Goretti urna das que o afirma. Na verdade, o seu espac;o de mobilidade mais restrito e o tempo disponvel regulado pelas actividades domsticas. Os tempos de lazer so passados quase s em casa a ouvir msica, a ler, e ver televiso. De facto, as duas primeiras actividades mencionadas so mais frequentemente referidas
34
pelas raparigas do que pelos rapazes. Algumas do curtos passeios. Outras referem o encontro com amigas. O caf continua a ser um espa90 sobretudo masculino. Cinema e discoteca quase no so por elas mencionados. Apenas uma pequena minoria, cujos pais trabalham em
Servi90S, sai com colegas, vai ao cinema a Famalico, passa pelo caf. Os seus tempos fora da escola e, particularmente, o fim de semana, passam-se envolvidos nas actividades de trabalho,
entrecortados pela televiso e a audi9o de msica, enquanto o mundo masculino refere diferentes espa90s externos de distancia9o em rela9o
a casa
numa clara posi9o
familia. Por tudo isto, e provavelmente
tambm pelo maior controle que as familias exercem sobre as suas

q
raparigas, so elas que apresentam cargas de trabalho mais elevadas (como ficou claro pelas mdias de trabalho nas actividades agrcolas das raparigas mais velhas, cf. Stoer e Arajo, 1989). Embora haja diferen9as na forma como o tempo de lazer gasto por estas raparigas, de familias monoactivas, pluriactivas e de servi90s, elas parece m envolvidas numa cultura baseada na{s) amiga(s) prxima(s) (McRobbie 1991) - que significa no "fazer nada" a no ser conversar em grupos pequenos de amigas - sobretudo mais frequente como forma organizativa dos tempos livres dentro da escala, do que propriamente nos tempos livres passados fora dela. Ainda que em geral restrito
a escola,
o grupo de amigas parece fornecer a cada uma das
raparigas urna prote9o face
a interac9o
com os rapazes, percepcionada
como trazendo determinados desafiosl"perigos" que tem de ser deixados para mais tarde. Numa cultura urbana, McRobbie assinala (1991) que algumas das formas culturais associadas com raparigas - como o grupo ntimo de amigas podem ser vistas "como respostas
a forma
como
percepcionam o seu estatuto de raparigas e as suas ansiedades por se estarem a aproximar do mundo da interac9o sexual juvenil" (p.14).
35
Nestes espaQos de cultura rural em mudanQa, no por acaso que a visibilidade das raparigas conversando em pequenos grupos dentro da escola to frequente: a escola nestas comunidades o espaQo onde raparigas e rapazes esto mais em contacto, sem a mediaQo directa da famflia. Ouvir msica e ler um Iivro no quarto, que muitas referem com frequncia nas tardes de domingo, parece ser de facto uma das suas actividades de "Iazer", aproximando-as de uma cultura mais urbanizada, da "cultura do quarto" de que fala McRobbie (1977), fornecendo uma explicaQo para a invisibilidade juvenil feminina no espaQo pblico em
"1
J
que vivem.
Parece ser assim a forma como confrontam as restriQes de E, mais uma vez, nesta
mobilidade a que as suas vidas esto sujeitas.
confrontaQo, quer atravs dos espaQos do "no fazer nada" em grupos pequenos de amigas, quer atravs do espaQo de uma "invisibilidade juvenil feminina", que so desenvolvidos padres nicos e experiencias especficas da vida em Viatodos onde a "realidade" refeita nos termos das prprias raparigas.
Quanto as frias de Vero, a maior parte, tanto raparigas como rapazes, de uma forma ou de outra participou em actividades de trabalho do mundo adulto. Mesmo aqueles cujos pais trabalham em serviQos - o caso de Filipe que , agora no 912 ano, passa uma parte das frias a ajudar um tio num armazm relacionado com a construQo civil - e que apresentam "padres de vida" distintos da generalidade dos jovens das aldeias em estudo (frias no Algarve, sadas frequentes para piscinas e praias nas redondezas, treino com skates e uma panplia mais completa de diverses modernas), - revelam essa participaQo no mundo de trabalho adulto. Para alm das actividades de trabalho. os rapazes
referem os jogos de futebol em que participaram ou pelo menos
36
assistiram, algumas idas
a piscina
de Famalico e mergulhos no tanque
local, os habituais passeios, a ida ao caf, algumas excurses em famlia as praias da Pvoa e de Vila do Conde aos domingos. Como actividades diferentes do resto do ano, algumas sadas ao domingo com a familia, para ir a praia, parece ter sido o que Goretti, Teresa e Cristina tiveram no vero de 1990, para alm de se terem deslocado a uma ou outra romaria. No entanto, Cristina, filha de trabalhadores dos
servi~os,
foi a piscina a Famalico, e tem uma num desses passeios que a
bicicleta em que d frequentes passeios.
encontramos, na tarde do dia da abertura do ano lectivo, e que a tornam visvel no

espa~o
pblico fora da escola.
Em forma de concluso desta parte, podemos dizer que os jovens ligados
escola de Viatodos esto em geral envolvidos em formas
culturais, de origem camponesa, como as que Iturra refere, nos seus estudos sobre a cultura rural: elas fazem parte do contexto simblico em que se movimentam, mediatizando seguramente muito da sua experiencia com a escola, com os mass media, com a igreja, com a aldeia, nas suas
desloca~es
a outros espaQos. Mas as formas de cultura
rural j no so para muitos destes jovens as das geraQes anteriores, devido em boa parte ao envolvimento desta geraQo com formas culturais mais diversificadas. Em contraste com a preocupaQo dos estudos de Iturra (1990a; 1990b) em torno da reproduQo e da escola nas comunidades rurais, a nossa acentuaQo na mudanQa que est a ocorrer numa regio semirural permite por em evidencia a diferenQa e a mistura de geraQes que j a caracterizam. Embora a forma como o "Iazer" vivido por estas raparigas e rapazes revele diferenQas muito visveis e condiQes desiguais - sobretudo no que diz respeito aos jovens de familias monoactivas, comparativamente aos das outras
37
familias, e tambm l maioria das raparigas em
rela~o
l generalidade
dos rapazes - tambm essa mesma forma de viver o lazer revela que estamos em da
gera~o
presen~a
de outras formas, distintas, em muitos aspectos,
dos pais.
(1Ii) as redes de rela~Oes em que se movimentam e
Identiflca~io
com o
espa~o
social em que vivem
Pelo que rapazes e raparigas contam das suas vidas nas aldeias em torno da escola de Viatodos, apercebemo-nos da malha de fortemente tecida em torno da
organiza~o rela~es
familiar. Como j foi
salientado, muito do tempo depois da escola vivido em termos de urna

contribui~o
para a sobrevivencia familiar, para uns; e para outros, necessria para a

servi~os.
como urna na
participa~o
manuten~o
da rotina familiar,
realiza~o
de vrios
Ouvimo-Ios frequentemente referir o
trabalho em casa ou no campo ajudando a me, o pai, os tios ou outros familiares. Sem procurar estabelecer um quantitativo exacto, so as mes as pessoas com quem tanto rapazes como raparigas trabalham mais frequentemente, o que se compreende dado a sua centralidade no governo domstico como tambm a sua crescente
presen~a
no trabalho
do campo minhoto, trabalhando no dia-a-dia, em muitos dos casos, sem a

contribui~o
do marido, ausente para a oficina, o estaleiro, a fbrica.
Tambm os tempos de lazer so em boa parte organizados em termos do crculo familiar, nas festas, romarias, passeios de domingo. Mas aqui trata-se de uma rea que conservando a afectividade (e formas
'.~.
,;
de autoritarismo familiar) e muitas das prticas tradicionais da famlia camponesa (sobretudo as prticas religiosas, mas tambm as de interajuda no trabalho agrcola), apresenta outras que tem vindo a ser introduzidas mais recentemente, como as festas de anos, ou as de
38
casamento, em que por exemplo se servem os "drinks" em casa do noivo, antes da cerimnia, ou se fazem as filmagens de vdeo dos festejos que se seguem. assim notrio que a familia camponesa, embora mantendo a
for~a
,1
de coeso e de controle social sobre os seus, est tambm ela
envolvida em novas prticas, trazidas dos centros urbanos e dos pases de

emigra~o
a que aquelas aldeias esto ligadas.
As formas de controle por parte da familia exercem-se aqui com alguma visibilidade. Uma dessas formas atravs da dependencia econmica dos jovens. Aqueles que ainda se encontram na escola, o dinheiro -Ihes dado a medida que dele precisam: no h urna semanada, nem urna mensalidade. E aqueles que j trabalham, o salrio entregue a famlia, pelo menos em parte. Se ambas as prticas so em geral ditadas pela escassez de recursos familiares, tambm verdade que atravs destas formas se pode exercer, com alguma facilidade,.o controle sobre a nova Para alm consequencia
gera~o.
destes aspectos - e possivelmente
como
sua
- torna-se evidente como os grupos de jovens, enquanto
tal, no tem aqui, como j salientmos noutra parte deste estudo, a

for~a
que apresentam no
espa~o
urbano. No foi fcil encontrar grupos
de jovens com uma identidade especfica. Amigos de escola no parece m ter o hbito frequente (nem a facilidade de transportes, por vezes) de se encontrarem durante as frias, sobretudo se pertencem a aldeias diferentes. Mas como realidades que esto em
'mudan~a,
." .
no se pode
esquecer o nmero crescente, sobretudo de rapazes, que refere a forma como organizou durante as frias as suas actividades de passeios,
nata~o
no tanque local ou na piscina de Famalico, de jogo de futebol,
por exemplo, em conjunto com os seus amigos (e no s com familiares - sobretudo primos).
, },
j
39
Ligado a este aspecto, surge a identificac;o que em geral expressam com os espac;os (semi)rurais em que habitam. Em geral, a juventude de Viatodos sublinha que gosta de viver no campo:
Na cldade a gente nAo tem espaoo, nAo pode correr, nAo pode ter assim urna horta ou qualquer coisa, uma pessoa tem que estar sempre em casa, nAo pode fazer brincadeiras, sentada num apartamento. O ar tambm eu acho Eu prefiro viver no campo (.) porque a cidade muito barulhenta e no campo menos barulho, e muito mais saudvel, uma pessoa d-se bem, na rua passam poucos carros, urna pessoa pode estar l a brincar, ao menos l podemos brincar, podemos falar, podemos sair de casa e na cidade, quando vamos para a cidade, a minha mAe quer que eu ande sempre com ela, nAo' quer que eu v para o meio da rua, e na cidade tem um ar mais polurdo, tem' mais fbricas e mais barulhento. Agora no campo, j nAo tanto, mais calmo, na cidade a noite as ruas ticam todas iluminadas e nAo se consegue ver o cu, a noite aquelasestrelas e no campo melhor de ver. VA-se com mais claridade, e tambm tem menos barulho. A gente chateia-se com o barulho. Mas, por um lado, eu gostava. L (na cidade) h as montras e tudo, tem J coisas que a gente gosta de ver e, por outro, nAo. Na cidade tudo desconhecido, ningum se conhece. De vez em quando vou l, tenho amigos, vou l passar semanas, mas nAo gosto daquele ambiente l, prefervel ticar em casa. .
Visivelmente, o mundo rural sentido como mais pequeno, mais protegido, os jovens sentem-se mais envolvidos. Tambm a convivencia que as pequenas comunidades permitem, num tecido social de malha apertada onde todos se conhecern (e onde as formas de controle so mais explcitas) frequenternnte assinalada como preferida em relac;o aquela que seria proporcionada pelos espac;os urbanos.
(Iv)
asplra~es
e expectativas a experimentar a vida tora da aldela
Ouvir
OS
jovens da escola de Viatodos acerca dos percursos que
querem seguir no seu futuro ou os projectos a curto prazo pode eventualmente revelar formas de negociac;o que realizamentre urna identidade camponesa em mudanc;a e urna identidade em
desenvolvimento em contacto corn a escola e os media. Apreender de
40
forma aprofundada este processo de caminhos metodolgicos diversos
negocia~o
exigiria adoptar o que
na recolha da
informa~o,
acabaria por se transformar em si mesmo num outro estudo. Conhecemos. no entanto, para alm das aspira<;es destes jovens face ao mundo de trabalho (ver Stoer e Arajo, 1989) as aspira~es e expectativas que mantem em rela<;o particular, durante as frias. As "frias", como conceito na cultura rural, deve a sua emergencia em grande parte,
sua vida de dia-a~dia e, em
a escola.
E assim, estes jovens, embora imersos no
trabalho manual que os envolve, pelo menos a uma boa parte deles, em maior escala que durante o tempo de aulas, mantm um conceito de frias ligado
aspira~o
da existencia de lugares diversificados
" localmente onde se possam passar os tempos livres e
a expectativa
de
sada da aldeia, para ir para uma praia por um perodo longo, ou ir acampar para a serra da Estrela, ou ir ao estrangeiro, com jovens da sua idade. Ouando instados a precisar o que podiam ser
espa~os
para tempos
livres, sugerido que um centro comercial tem, para muitos deles, esse sentido de
espa~o
onde se podem passar os tempos livres de forma
diferente. A aspira<;o a sair, a viajar para fora da comunidade aparece muito ligado ao desejo de conhecer aspectos novos, "viver uma aventura", "ver coisas que nunca tivesse visto", sentir tambm a sua autonomia!
distancia~o
em
rela~o
a familia;
de forma temporria. Em
particular, esta
aspirac;o a sair da aldeia parece ser mais audvel
entre os rapazes entrevistados. No quer isto dizer que no haja, entre as raparigas que contactmos, esse desejo de sada, mas expresso por algum que sabe tratar-se de uma
aspira~o
difcilmente realizvel,
quase impalpvel. A forma frequente como elas preenchem algumas das suas horas livres com as leituras de romances de aventuras, e outros,
41
parece apontar para urna realizaGo
simblica dessa aspiraGo,
sobretudo se se recordar tudo o que se disse sobre os condicionamentos a que a sua mobilidade no espaGo local est sujeita. Esta aspiraGo a experimentar o novo aparece como visvel nalguns destes jovens, particularmente bem expresso nas palavras de Filipe:
-( ) a gente est a par da vida social e da vida poUtica portuguesa, e nao s6, mas issoriao nos interessa, porque n6s nao somos capazes de fazer nada a favor ou contra isso. Nao podemos modificar isso que est. Por sso, n6s queremos coisas novas, urna nova experincia, fazer coisas que ningum faz, acho que o nosso objectivo:
esta aspiraGo por novas formas e experincias que nos leva a interrogarmo-nos sobre as formas de negociaGo que este s jovens tm de realizar com o meio envolvente. verdade que a prpria famlia camponesa, ou em particular sectores especficos seus, esto em mudanGa, mas as horas passadas junto
a TV,
os passeios de bicicleta ou
de mota, a leitura de romances, a audiGo de msica, as idas ao caf num contexto familiar em que a grande preocupaGo ligar os seus jovens ao trabalho, se j no s ao trabalho no campo (recorrendo
distinGo que Karin Wall estabeleceu entre famlias pluriactivas e monoactivas na sua relaGo com o trabalho) - necessariamente implicam formas de negociaGo que permitam a sua aceitaGo pelos pais.
l
42
ConclusAo
.
\
Procuramos, neste trabalho, a partir do "dar voz aos jovens de

.~
-'
! \
Viatodos", debru<;armo-nos sobre a cultura rural em mudan<;a. Desvendar os "mapas de sentido" (semiperifricos) que orientam estes e estas jovens s6 em si constituiria todo um estudo. Mas alguns "mapas de
sentido" podem ser revelados, assim como "padres de vida distintos". sobretudo a anlise destes "padres de vida" que, de alguma forma, revela como, mesmo em comunidades cuja proximidade com formas de solidariedade
mecanica
ainda so to perceptveis, a
categoria social de "jovens" se apresenta diversificada - em termos de jovens de famlias monoactivas, e pluriactivas, e em termos de rapazes e raparigas. O denominador comum a todos eles, no que diz respeito
elabora<;o dos seus projectos de vida, de facto a realidade"trabalho".

esta realidade que est sempre presente em graus diferentes no
construir das suas vidas. urna realidade com um sentido to especfico que no engloba o que a escola realiza nem o que rapazes e raparigas tem de produzir no dia-a-dia escolar. "Trabalho" na verdade o que se produz manualmente para a sobreviencia do agregado domstico ou para a manuten<;o da rotina familiar; ou refere ento, o que alguns j fazem nas horas no-escolares no mercado de trabalho informal ou o que se far no futuro, quando se sair da escola, nas mes mas condi<;es de trabalho caracterizadas pela subterraneidade. Cremos que conseguimos mostrar que a realidade "trabalho" organiza as vidas destes jovens de forma diferente, contribuindo para a constru<;o de "padres de vida" distintos. Para alm do que fazem como "trabalho" e do que fazem na e para a escola, fica um outro denominador comum entre estes jovens (com
43 excluso de um grupo restrito de jovens de familias monoactivas) na organizac:to das suas vidas - o tempo que se passa frente a TV. Seria
r .,
interessante ter podido explorar com eles e elas a forma como se apropriam do que veem no cran, tal como Willis (1990) realizou com joven s urbanos - isto constituir provavelmente a base de um trabalho futuro. Em vez disso, fica-nos por um lado a viso de jovens que, em geral, vivem em condic:tes que no Ihes permitem o acesso a urna gama diversificada de lazeres; por outro, ficam as suas aspirac:tes as viagens para outros lugares, ao campismo, a novas experiencias, salientando paralelamente a sua forte vinculac:to as suas comunidades locais. Como ltimo ponto, no podemos deixar de assinalar que, como "padres de vida" distintos, fica-nos tambm a imagem das raparigas de stas aldeias cuja mobilidade aparece como muito condicionada e restrita a casa da familia e aos espac:tos mais directamente com ela relacionados, com vidas mais estruturadas que os seus pares
masculinos, o que tem implicac:tes na organizac:to das actividades de "trabalho", e sobretudo nas de tempos livres. Como McRobbie sublinha (1991 :37), elas tambm constituem, na sua condic:to de raparigas de classe trabalhdora, um dos "sectores com menor poder na sociedade". Em resumo: os jovens de Viatodos desenvolvem-se sobretudo como produtores de cultura atravs do trabalho rural e semi-rural. E , de facto, na intersecc:to dos vrios processos que incluem, como
referimos, urna escolarizac:to expressiva, e especialmente, os efeitos dos mass-media, que estes joven s se produzem como agentes de urna cultura semirural em mudanc:ta.

. !
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Berta Diamanta Saez
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UN ASPECTO MULTICULTURAL DE LA SOCIEDAD ESPA~OLA: ANALISIS DE LA EDUCACION SEXUAL A TRAVES DEL SERVICIO TELEFONICO "SEX-INFORM". 1. PRESENTACION. La creciente complejidad de la vida moderna origina una serie de distanciamientos f1sicos y psquicos. especialmente en las grandes ciudades. que se compensan en parte por los "mass-media" (prensa. radio. televisin. etc ... ) as como por otros medios de comunicacin ms personales (correos. telefono ... ). Dentro de este marco conviene destacar. por lo tanto. la importancia que en la actual civilizacin urbana tiene el telefono como medio de relacin. Prueba de ello es la proliferacin por todas las partes del mundo. y en estos ltimos anos en nuestro pa1s. de telefonos de auxilio para las categorias ms necesitadas (mujeres maltratadas. ancianos. alcoholicos. drogadictos. enfermos del SIDA ... etc) o tambin de telefonos "psicolgicos" para ayudar en los casos de depresin. problemas de soledad .... etc. Pero tambin conviene resaltar el desarrollo del telefono como medio de educacin. posibilitando a travs de la linea telefnica una atencin personalizada a las necesidades del usuario. A partir de estas consideraciones. la SOCIEDAD SEXOLOGICA DE MADRID propuso a la DIRECCION GENERAL DE ACCION SOCIAL-MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES la creacin de un telefono como medio de educacin y orientacin sexual. Las razones para ello no son deficiles de explicar: por una parte. una transicin muy precipitada entre un modelo de educacin sexual represora a un modelo ms liberal en cuanto a comportamientos sexuales. debido a la ignorancia todav1a existente sobre el tema y a la falta de integracin en el sistema educativo en estos ltimos anos (en la actualidad se est planteando la integracin de la Educacin Sexual como area interdisciplinaria dentro de la LOGSE). han planteado una serie de problemas tales como el aumento de embarazos no deseados entre las adolescentes. un aumento de las enfermedades de transmisin sexual .... Por otra parte. el inters por parte de la poblacin espanola hacia el tema de la sexualidad. que se refleja en el incremento de consultorios sexolgicos y de articulas sobre sexualidad en las revistas asi como en el xito alcanzado el ano anterior por el programa televisivo "H,,.blemos de sexo". Por ltimo. conviene sealar que el telefono por su caracter de comunicacin annima. en su doble sentido de permitir una comunicacin sin visualizacin del interlocutor e incluso sin la posibilidad de remontarse a su origen (como en el correo al remitente). ofrece un medio ideal
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para poder plantear problemas que en nuestra cultura implican emociones tales como la verguenza, el sentimiento de ridiculo o sentimientos de culpa; emociones que obstaculizan, en muchas ocasiones, la comunicaclon directa perpetuando la ignorancia sobre el tema as como los prejuicios y actitudes negativas hacia el mismo (como por ejemplo las actitudes de discriminacin sexista). Adems la r6pidez, capacidad de interaccin y la casi total gratuidad del telefono hacen de ste un medio de gran utilidad para este fin. Con este objetivo y sobre la informacin de experiencias similares en otros pases (Italia, Mexico, .. ), en Julio de 1985 se puso en marcha el consultorio telefnico "SEX-INFORM", consultorio atendido por un equipo multiprofesional (mdicos, psicolgos, pedagogos y sociologos) interesados en el .rea de educacin sexual desde hace aos. En este trabajo, presento un anlisis de las llamadas que ban sido atendidas por dicho consultorio entre 1985 y 1990. Anlisis que considero de inters porque permite un conocimiento directo de las necesidades de la poblacin espaola en cuanto a educacin sexual as como un estudio multicultural (por sexos y edades) importante de los modelos sexuales vigentes actualmente. 2. METODOLOGIA. El presente trabajo, como he sealado arriba, analiza las llamadas atendidas en el consultorio "SEX-INFORM" entre 1985-1990 y que han sido codificadas con el sistema DBASE 111. Para dicho anlisis he seleccionado, por su inters, las siguientes variables: a) Nmero de llamadas atendidas. b) Sexo de los usuarios del consultorio. c) Edad de los usuarios del consultorio. d) Temas de consulta. 3. ANALISIS DE LAS LLAMADAS ATENDIDAS. Desde su puesta en marcha en 1985, el nmero atendidas en el SEX-INFORM han sido las siguientes: LLAMADAS LLAMADAS LLAMADAS LLAMADAS LLAMADAS LLAMADAS 1985 ....... 1986 ....... 1987 ....... 1988 ....... 1989 ....... 1990 ........ . . . . . . 9.148 11.199 10.331 12.337 12.663 13.697 13,19% 16,14% 14,89% 17,79% 18,25% 19,74% 100% de llamadas
TOTAL LLAMADAS ....... 69.375
El nmero total de llamadas atendidas en estos cinco aos tiene una != 13.875 llamadas anuales. lo que se traduce en alrededor de cuarenta llamadas al da. Si tenemos en cuenta el menor nmero de llamadas durante 1985 (13,89% del total), dado
que el servicio se inici en el segundo semestre de ese afta. se puede seftalar la utilidad de la labor desarrollada por este servicio y el inters creciente de la poblacin hacia el servicio.
4.
ANALISIS DE LLAMADAS POR SEXO.
ARO HOMBRES % MUJERES %

TOT14L
1985 6.405 70.02 2.743 29.98

Q
1986 7.260 64.83 3.939 35.17 11 199 47.531 21. 844
1987 7.352 71.16 2.979 28.84 10 331 68.51'% 31.49%
1988 8.431 68#34 3.906 31.66 12 337
1989 8.937 70.56 3.726 29.44 12 663
1990 9.146 66.77 4.551 33.23 13.697
14A
TOTAL VARONES ...... . TOTAL MUJERES. o.

0.00
Como se puede observar en la tabla superior, el indice de llamadas entre hombres y mujeres es prcticamente una proporcin de 7/3 a favor de los primeros. o lo que es igual dos varones por cada mujer que recurre al servicio. Esta proporcin se mantiene a lo largo de los cinco aftos transcurridos por lo que la podemos considerar significativa. Una posible hiptesis para explicar este hecho puede ser el mantenimiento de nuestra sociedad de un modelo de sexualidad. que se apoya en el distinto comportamiento y actitudes ante la sexualidad que adjudicamos a cada sexo. Segn esta concepcin. los hombres. a primera vista. poseen un mayor impulso sexual que las mujeres. En este sentido. habra que tener en cuenta la sugerencia de RUBIN (1976) cuando sealaba que "la disponibilidad sexual omnipresente en el hombre. no es simplemente la expresin de una necesidad sexual omnipresente. sino una compleja respuesta destinada a compensar un proceso de socializacin. que reduce el desarrollo del lado emocional de su personalidad en todo excepto en la expresin sexual. Inversamente. el desinters manifestado por las mujeres responde a un proceso que estimula el desarrollo del lado afectivo de su personalidad. en todo excepto en la expresin de su sexualidad". De ah que se fomente una cierta despreocupacin por parte de las mujeres en torno los temas directamente sexuales. excepto en los referentes a reproduccin y maternidad (ver p. 6 ) as como una. a veces excesiva. preocupacion por parte de los varones. Otra posible hiptesis es la preferencia por parte de los varones de este tipo de medio dado su caracterstica de anonimato y no comunicacin directa (lo que les permitira eludir sus sentimientos de vergUenza y fracaso. consecuencia del modelo tradicional de responsabilidad en este tema en el que han sido
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educados). mientras las mujeres preferiran un contacto personal y directo para exponer sus dudas y sus problemas.
ms
5.
~N~LISIS
DE LAS LLAMADAS POR EDAD.

TOTAL
35.909 18.561 7.090 2.959 1.525 675 2.656 69.375 de
EDAD
- 20 21-30 31-40 41-50 51-60
+ 60
HOMBRES
24.799 12.230 4.671 2.012 1.145 604 2.070 47.531
MUJERES
11.110 6.331
I
51, 77 26,75 10,22 4,26 2,20 0,97 3,83 100
69,06 65,89 65,88 67,99 75,08 89,48 77,94 68.51 se
30,94 34,11 34,12 32,01 24,92 10,52 22.06 31.49 de la
2.419 947 380 71 586 21. 844
INDET. TOTAL
Las llamadas siguiente manera:
menores de 20 aos
desglosan
EDAD
9-11 12-14 15-17 18-20
TOTAL
522 7.229 14.971 13.187 35.909
HOMBRES
315 5.284 10.686 8.514 24.799
MUJERES
207 1.945 4.285 4.673 11.110
1.45 20,13 41,69 36,73 100
60,34 73,09 71,38 64,56 69,06
39,66 26,91 28,62 35,44 30,94
TOTAL
Como se puede observar en las tablas. la mayora de las llamadas se concentran en el grupo "Menores de 20 afias" (51. 77% del total) y especialmente en el sector entre 15 y 20 aos. que comprenden ell 48,59% del total. Este dato es indicativo del inters que puede tener el servicio telefonico como medio educativo para el sector de la poblacin adolescente. que no ve satisfecha de manera eficaz su necesidad de informacin sexual. Ello puede ser el reflejo de una evidente contradiccin entre la visibilidad del sexo en nuestra cultura y la escasa o nula adquisicin de conocimientos sobre el mismo. En este sentido. las prcticas mdicas. el sistema educativo. las limitaciones legales y los prejuicios generalizados impiden a los jovenes acceder a la
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informacin y a los serVICIOS necesarios. Este dato es importante si tenemos en cuenta que la fecha de iniciacin de las relaciones sexuales coitales ha descendido considerablemente en estos ltimos aftos: un 25% de los jvenes entre 15 y 18 aftos mantienen este tipo de relacin ("El Pais"; 26-06-1987) en medio de una gran ignorancia. tanto de la sexualidad como de los mtodos anticonceptivos. constituyendo una "poblacin de alto riesgo" en cuanto al nmero de embarazos no deseados y enfermedades de transmisin sexual. Respecto a los grupos de edad no adolescentes. el mayor nmero de 11 amadas son rea 1 izadas por ..e 1 grupo de 20-30 aftos (26.75%) para ir disminuyendo progresivamente en los sucesivos grupos de edad. disminucin altamente significativa en el grupo de "Ms de 60 afios" (0.97% del total). La continuidad de este hecho a 10 largo de todos estos aftos de funcionamiento del consultorio. puede ser indicativo de una educacin sexual tr~dicionalmente represora. que ha incidido. sobre todo. en las generaciones ms mayores en las que hablar explicitamente de sexualida~ sigue siendo tab o. tambin. de la perpetuacin de un modelo social de sexualidad que. al asociar sta con reproduccin. conlleva la exclusin (por omisin) e incluso la autoexclusin de las'personas ancianas ("para qu voy - o se va - a preocupar de la sexualidad si ya no pueden tener hijos?". Otro dato que quiero destacar es que en la mayoria de las distintas edades se mantiene la proporcin entre los sexos de 7/3 (anteriormente seftalada) salvo en el grupo de "Mayores de 60 aftos" en que la proporcin es practicamente de 9/1. lo que nos sugiere que la mujer al llegar a la menopausia y. por tanto. perder su capacidad de tener hijos. deja de mostrarse interesada por el tema de la sexualidad. que para ella va unida por educacin al tema de la reproduccin.
6.1.
An~lisis
de los temas m6s consultados.
En este periodo de tiempo se han registrado alrededor de 85.337 preguntas siendo los temas ms consultados los siguientes:
1. ANTICONCEPCION ..........
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
.-
MASTURBACION ............ TECNICAS SEXUALES ....... SEXUALIDAD GENERAL ...... EYACULACION PRECOZ ... '" ENFERMEDADES DE TRANSMISION SEXUAL ...... ANATOMIA y RESPUESTA SEXUAL FEMENINA ......... TA~~O DE PENE .......... TERAPIA SEXUAL .......... PRIMERA RELACION SEXUALVIRGINIDAD ..............
10.857 10.270 6.490 5.252 5.222 3.546 3.500 3.389 2.594 2.458
12.72% 12,03% 7.06% 6.15% 6.12% 4.15% 4.10% 3.97% 3.04% 2.65%
~ \/.~l-:
:.:.- .4 y,..
Dado que la mayorla de las llamadas proceden de adolescentes

"ft:f:
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t.e.o~~1S
it~';lJ~J1:;S~!] t.C~\..ili..1,;S;
es
travs del telefono reflejen las necesidades o intereses de este sector de la poblacin en Espaa: anticoncepcin, masturbacin, informacin sexual en general .... Este dato ratifica la idea de que estos temas no son contestados de manera eficaz por el entorno social. En el resto de los temas destaca tambin el tema de las enfermedades de transmisin sexual (4.15%),10 que manifiesta la existencia de actitudes de recelo y miedo entre la poblacin (en estos afios extendidas por el desarrollo del SIDA) que inciden en el sexo como algo fundamentalmente peligrosos. que solo puede ser aceptado si se canaliza de forma apropiada dentro de la pareja. Por ltimo parece conveniente destacar el tema de terapia sexual (3.04%) que puede ser la expresin de un cierto ~iedo o preocupacin por parte de la poblacin hacia el tema de las disfunciones sexuales. reflejo de la necesidad de la gente de sentirse "normal" en esta area dentro del marco de una moral calvinista del cuerpo productivo. que propugna una sexualidad industriosa del orgasmo, eficaz en todo.
6.2. Temas ms consultados por sexo.

En cuanto a los temas ms consultados por sexos. tenemos los siguientes: TEMAS MAS CONSULTADOS.HOMBRES MASTURBACION .......... TECNICAS SEXUALES ..... EYACULACION PRECOZ .... ANTICONCEPCION ........ SEXUALIDAD EN GENERAL. TAMA~O DE PENE ........ ENFERMEDADES DE TRANSMISION SEXUAL .... 8. ANATOMIA y RESPUESTA SEXUAL FEMENINA ....... 9. PROBLEMAS UROLOGICOS .. 10. DISFUNCION ERECTIVA ... TEMAS MAS CONSULTADOS.MUJERES 1. ANTICONCEPCION ....... . 2. SEXUALIDAD EN GENERAL.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
8.917 5.339 4.920 4.754 3.710 3.233 2.790 2.505 2.022 1.743
14,99% 8,98% 8,27% 7,99% 6,24% 5.43% 4.69% 4,21% 3.40% 2,93%
3. MIEDO EMBARAZO ....... .

MASTURBACION ......... . TECNICAS SEXUALES .... . MENSTRUACION ......... . PRIMERA RELACION SEXUALVIRGINIDAD ........... . 8. ANATOMIA y RESPUESTA SEXUAL FEMENINA ...... .
6
4. 5. 6. 7.
6.103 1.542 1. 369 1.353 1.151 1.045

1. 017
23.60% 5.96% 5,29% 5.23% 4.45% 4,04% 3,93% 3,85%
995
TEMAS MAS CONSULTADOS.MUJERES (cont.)

----~~-------------------------
9. TERAPIA SEXUAL ....... . 10. ENFERMEDADES DE TRANSMISION SEXUAL ....
963 756
3.72% 2.92%
1
)
.I
Los resultados arriba expuestos son indicativos de la existencia de creencias. preocupaciones y expectativas diversas ante el tema de la sexualidad en los hombres y en las mujeres. que reflejaria la existencia de un problema de desigualdad genrica. Los hombres centran fundamentalmente su inters en aspectos de tcnica o de respuesta sexual. de la cual se siente responsable con las siguientes disfunciones (eyaculacion precoz. disfuncion erectiva .. ) producidas por la ansiedad que dicha responsabilidad les produce y que constituyen otro de sus focos de inters (la eyaculacin precoz representa el tercer tema con un 8.27% del total y las disfunciones erectivas el decimo tema con un 2.93%). Tambin se puede observar ~omo el tema de el "Tamano del pene" sigue siendo importante para muchos varones. especialmente adolescentes (ver p.8 ). ocupando el sexto lugar (5.43% de las consultas). siendo indicativo de la existencia de actitudes patriarcales que se traduce en una obsesin constante por compararse con su ideal (modelo-imagen del "varn") o con los otros varones. En las mujeres.> en cambio. el tema ms consultado. con una gran diferencia con respecto al resto. es el de anticoncepcin (mtodos. direcciones de C.P.F ... ) con un 23.60% del total; tema que. junto con el de miedo al embarazo (5.29%) y el de menstruacin (4.04%) indicarian una preocupacin por parte de las mujeres al relacionar la sexualidad con la reproduccin. de la que se sienten las principales responsables. Esta idea se refuerza cuando se observa que el tema de la anticoncepcin. si bien aparece entre los diez temas ms consultados por los hombres (en cuarto lugar). su incidencia es menor (7.99%) entre estos ltimos. Tambin hay que indicar una serie de temas en las mujeres tales como el de masturbacin (5.23%) o el de primera relacines sexuales y virginidad (3.93%) que pueden explicarse por el hecho de que la mayoria de las mujeres que consultan. al igual que los hombres. se encuentran la mayoria comprendida entre los 15 y 20 anos (ver pg.4 ). Otro hecho que conviene resaltar es la existencia de un alto nmero de mujeres que recurren al telefono para pedir la direccin de especialistas en terapia sexual (3.72%) ; hecho que no se da en los varones entre los cuales este tema no aparece entre los diez primeros. Esto podria ser un indicativo de que las mujeres suelen manifestar un menor rechazo que los varones a la hora de plantearse que tienen problemas sexuales y de intentar solucionarlos. 6.3. Anlisis de los temas ms consultados por edad. En cuanto a la edad. siguientes: los temas ms consultados han sido los
DE 9 A11 AJOS HOMBRES (377)

l. MASTURBACIOH...... .... 2. TECHICAS SEIUALES.....
MUJERES (2531 122 53 49 28 17 32,36% 14,06% 12,99' 7,43' 4,51% 1. SEXUALIDAD EN GEHERAL ....... . 2. MENSTRUACIOH ................ . 3. ANTICONCEPCION.. ........... .. 3. IIASTURBACION.. .............. . 4. ANATOIIIA y RESPUESTA SEIUAL FEMENIHA. ................... . 5. TECHICAS SEIUALES ........... . 50 37 31 31 22 17 19,76% 14,62% 12,25% 12,25% 8,69% 6,72%
3. SEIUALIDAD GENERAL.... 4. ANTICOHCEPCIOH.. ...... 5. SEMEK.................
DE 12 A14 AlOS HOMBRES (6.5361 1. 2. 3. 4. 5. IIASTURBACION .......... . 2080 TECHICAS SEXUALES ..... . 1074 SEXUALIDAD GENERAL .... . 720 ANTICOHCEPCIOH ........ . 375 ANATOMIA y RESPUESTA SEIUAL FEMENIHA........ 328 266 31. 69% 16,36% 10,97% 5,71% 4.99% 4,05% MUJERES (2.2241 -------------------1. IIASTURBACION.. .............. 2. SEXUALIDAD GENERAL .......... 3. MENSTRUACIOH ................ 4. TECHICAS SEXUALES ........... 5. AHTICOHCEPCION ..............
364 16,37% 270 12,14% 258 11,60% 227 10,21' 208 9,35%
(61 T1IIAIO DE PENE.... .... DE 15 A 17 liOSo HOMBRES (13.4761 1. 2. 3. 4. 5. MASTURBACIOH ........... TECHICAS SEXUALES ...... SEXUALIDAD GENERAL ..... ANTICOHCEPCIOH ......... T1IIAIO DE PENE.........
MUJERES(5.0371 3501 1906 1125 1006 855 25,98% 14,14% 8.35% 7.46% 6.34%
1.
2. 3. 4. 5.
AHTICOHCEPCION ............. . 1184 SEXUALIDAD GENERAL ......... . 538 MASTURBACIOH ............... . 504 TECHICAS SEXUALES .......... . 438 PRIMERA RELACIOH-VIRGIHIDAD. 417
23.51% 10,68% 10,01% 8,69% 8,28%
DE 18 A20 liOS HOMBRES (10.978) 1. 2. 3. 4. 5. MASTURBACION .......... . 1577 14,36% ANTICONCEPCION ........ . 1247 11,36% TECNICAS SEXUALES ..... . 948 8,63% TAXAIO DE PENE ........ . 898 8,18% SEXUALIDAD GENERAL .... . 679 6,18% 2. 3. 4. 5. MUJERES (5.409)
1. ANTICONCEPCION ............ .
MIEDO EMBARAZO ............ . PRIMERA RELACIOH-VIRGINIDAD. SEXUALIDAD GENERAL ........ . MENSTRUACIOH .............. .
1922 488 278 277 211
35,53% 9.02' 5.13% 5,12' 3.90'
DE 21 1 30 liOS ------------------HOMBRES (15.270) ------------------1. EYACULACIOH PRECOZ ..... 2159 14,14% 2. AKTICOHCEPCION ......... 1515 9.92% 3. ENFERMEDADES DE TRlNSMISION SEXUAL ..... 1180 7,73% 4. MASTURBACION ........... 864 5.66% 5. TAXAiO DE PENE ......... 859 5,62% DE 31 l 40 AlOS
-------------------
2. TERAPIA SEXUAL ............. 3. MIEDO EMBARAZO ............. 4. ENFERMEDADES DE TRlNSMISION SEXUAL ..................... 5. ANORGAS/HA .................
MUJERES (7.717) ------------------1. lNTICOHCEPCIOH .............
2267 472 458 366 277
29,38% 6,12% 5,93% 4.74% 3,59%
MUJERES (2.921) HOMBRES (5.793) -----------------------------------367 12,56% 1. lNTICONCEPCIOH ............. 1. EYACULACION PRECOZ ..... 1053 18,lB% 2. TERAPIA SEXUAL ............. 25B 8,83% 2. ENFERMEDADES DE 3. FALTA DE DESEO ............. 220 7,53% TRlNSMISIOH SEXUAL ..... 477 B,23% 4. PROBLEMAS DE PAREJA ........ 192 6,57% 3. TERAPIA SEIUAL ......... 474 8,lB% 5, ENFERMEDADES DE TRAHBMISIOH 4; lftrIKcPcIK,. ;;;;,;, 325 5,61% 136 4,65% SEIUAL ..................... 5. DISFUNCIOH ERECTIVA .... 280 4,B3% -----------------------------------------------------------------------------------------------
DE 41 A50 AlOS ------------------HOMBRES (2.589) ------------------1. EYACULACION PRECOZ ..... 2. DISFUNCION ERECTIVA .... 3. TERAPIA SEXUAL ......... 4. ENFERMEDADES DE TRANSMISION SEXUAL ..... 5.ANTICONCEPCION.. ....... KUJERES (1.1701 ------------------1. PROBLEMAS DE PAREJA ........ 2. lNTICONCEPCION .......... '" 2. TERAPIA SEXUAL ............. 3. FALTA DE DESEO ............. 4. DISFUNCION ERECTIVA ........ 4. ANORGASMIl ................. 5. ENFERMEDADES DE TRANSMISION SEXUAL .....................
455 254 216 156 125
17.57% 9.81% 8.34% 6.02% 4.83%
104 101 101 98 60 60 45
8.89% 8.63% 8.63% 8.38% 5.13% 5.13% 3.85%
DE 51 A60 AiOS -----------------HOMBRES (1. 3881 -----------------1. DISFUNCION ERECTIVA .... 2. EYACULACION PRECOZ ..... 3. TERAPIA SEXUAL ......... 4. ENFERMEDADES DE TRAMSMISION SEXUAL ..... 5. SEXUALIDAD GENERAL .... , KUJERES (4751 ---------------1. FALTA DE DESEO ............. 2. DISFUNCION ERECTIVA ........ 3. PROBLEMAS DE PAREJA ........ 3. SEXUALIDAD EN LA TERCERA EDAD ....................... 4. TERAPIA SEXUAL ............. 5. IIENSTRUACION ...............
331 215 91 66 48
23.85% 15.49% 6.56% 4.75% 3.46%
41 39 32 32 30 29
8.63% 8.21\ 6.74% 6.74% 6.31% 6.10%
IIAS DE 60 ------------------HOMBRES (785) ----------------1. DISFUNCION ERECTIVA 228 2. EYACULACIOH PRECOZ 66 2. SEXUALIDAD EH LA TERCERA EDAD ...... 66 57 3. TERAPIA SEXUAL .... 37 4. MASTURBACION ...... 5. PROBLEMAS UROLOGICOS 31 KUJERES (85) ---------------1. SEXUALIDAD EN LA TERCERA EDAD ....................... 2. DISFUNCION ERECTIVA ........ 3. ANATOIIIA y RESPUESTA SEXUAL FEMENINA. .................. 4. FALTA DE DESEO ............. 4. AMORGASMI!.. ............... 4. PROBLEMAS DE PAREJA ........
29.04% 8.41% 8.41% 7.26% 4.71% 3.95%
15 17.65% 12 14.12%
6
4 4 4
7.06% 4.70% 4.70% 4.70%
10
a) Entre loe 9 y 14 anos, los temas ms consultados. tanto por hombres como por mujeres. son de informacin sexual en general (masturbacion, tecnicas sexuales ... ) lo que indicara la carencia de este tipo de informacion entre la poblacin. Sin embargo, a partir de los 15 afios la mayora de las llamadas se centran en otros focos de inters, tales como anticoncepcin, primera relacin sexual y virginidad, miedo al embarazo (especialmente en las mujeres) 10 que nos sefiala que es en estos grupos de edad el momento en que los jvenes se estn planteando o estn empezando a mantener relaciones sexuales, con los posibles riesgos que conlleva (principalmente embarazos no deseados) debido a la falta de formacin sistematizada. b) Entre los temas que destacan entre los menores de 20 afios hay que sefialar tambin algunos como el tamafio del pene (especialmente entre los varones de 15-20 afios) o la virginidad y primera relacin sexual (mujeres de 15-17 afios) indicativos de la presencia en nuestra sociedad -incluso entre los jvenes- de muchos mitos, que perpetuan un modelo de sexualidad coitocentrica y heterosexista y el consiguiente papel dominante del varon y subordinado de la mujer. c) Entre los 21 y 50 afios se observa que los varones se muestran fundamentalmente preocupados por el tema de la eyaculacin precoz, mientras que las mujeres mantienen en primer lugar el tema de la anticoncepcin. Esto puede ser debido al hecho de que al darse en estas edades con bastante frecuencia la formalizacin de relaciones de pareja (casados o no) es cuando se manifiestan los fantasmas y expectativas sexuales para ambos sexos: la responsabilidad "tcnica" de la relacin del varon y la responsabilidad reproductora de la mujer. Empiezan a manifestarse en estas edades las primeras dificultades funcionales, debido en muchos casos a una escasa informacin previa. En este sentido muchas personas, tanto hombres como mujeres, recurren al telefono como medio de informacin sino principalmente de apoyo a sus problemas sexuales. Aqu tambin se puede observar una diferencia segn el sexo: mientras que los problemas sexuales de los varones se centran en la eyaculacin precoz y en la disfuncin erectiva, las mujeres inciden no slo en problemas sentidos como personales (anorgasmia, falta de deseo ... ) sino en problemas de relacin con la pareja. Indicio de una socializacin de la sexualidad ms instrumental en los varones y ms expresiva (de relacion con los otros) en las mujeres. d) A partir de los 50 afios, en adelante, las consultas se centran principalmente en las disfunciones sexuales, con las diferencias entre los sexos mencionadas arriba, y especialmente en el tema de la disfuncin erectiva. tanto para los varones como para las mujeres. Esto nos vuelve a ratificar la persistencia de un modelo heterosexual coitocentrico que focal iza en la respuesta sexual del varn la medida de valoracin de las relaciones sexuales: modelo que es asumido por ambos sexos como "natural".
D@ @@to@ date@
~ed@me@ d~@tae~r qu~:
11
7. CONCLUSION.
El
an6lisis
de
las
coneult~!
~t$ndida!
por
el
SEX-INFORM
entre 1985 y 1990 nos indican que buena parte de las preocupaciones en el terreno de la sexualidad mostrada por los usuarios no son ms que el reflejo de nuestros "scripts sexuales", esto es de unos modelos o pautas preestablecidos socialmente. En este sentido a travs de los datos analizados podemos observar la persistencia, a pesar de los cambios de comportamientos sexuales de las dos ltimas dcadas, de un modelo social de sexualidad heterosexista, esto es un modelo que representa la relacin sexual entre el hombre y la mujer como la f.orma normal de actuacin. Este hecho presupone la persistencia (a pesar de la difusin de los anticoncetivos) del vnculo entre sexo y procreacin entre la poblacin. Este modelo heterosexista y coitocentrico no slo excluye o margina a las minorias consideradas como "desviadas", sino que es la base de una jerarqua sexual. De hecho, la necesidad de dos personas, del hombre y de la mujer, para constituir la pareja heterosexual se "rompe" para dar paso primario a una de ellas: el hombre. De hecho, el rol activo del hombre (definiendo "coito" como entrada del pene dentro de la vagina y no al revs) refuerza el rol pasivo y de subordinacin de la mujer, constituyendo un mecanismo importante para mantener la ideologia patriarcal. En esta linea, conviene destacar los trabajos de RUBIN (1975) que han contribuido a mostrar no slo el aspecto de construccin social de la heterosexualidad, sino su funcionamiento como institucin poltica, de dominacin. Por ltimo, me parece importante destacar como estos modelos sociales comportan notables diferencias de comportamientos, actitudes e intereses (como se ve a travs del telefono) entre los sexos, independientemente de la edad. Esto puede ser debido, de una parte, a la diversa canalizacin de los sentimientos en la socializacin correspondiente a cada sexo todava existente. O tambin a las diferentes estrategias y motivaciones que guan a cada sexo en su acercamiento a la sexualidad y al amor a causa de la distinta situacin generca en que se encuentran. As mientras que los varones siguen participando de una preocupacin instrumental por el sexo como elemento de realimentacin de su identidad genrica, las mujeres parecen continuar manifestando un menor inters por lo explictamente sexual, que puede explicarse por la situacin de desigualdad en que se encuentra o tambin como un importante valor smbolico, asumido por la mujer, que le garantiza una cierta proteccin masculina as como un sentido de superioridad moral. Esto ltimo posee efectos contradictorios en el status de la mujer ya que, si de una parte, refuerza el sentido de su vala. de otra. compromete a las mujeres a aceptar y reforzar su status subordinado.
.l._
Ponencia: Los maestros ante una situacin multicultural: el caso del maestro rural de la provncia de Segovia.
Mnica Egea Jos Luis Mora
i~
LOS HAESTROS ANTE UNA SITUACION HULTICULTURAL.El ceso del maestro rural de orovincia de Segovia. INTRODUCCION
La coexistencia de diferencias culturales en los mismos mbitos geogrficos, no cabe duda de Que es una ce las cuestiones que afectan directamente a la vida poitica como al resto de aspectos de la sociedad. Por conSiguiente, tambin afecte e le educacin. En el caso concreto de Espaa, la existencia de comunidades autnomas, posibilita que se pueda manifestar esta multiculturalidad (prescindimos en este momento de un anlisis conceptual de este trmino ms complejo de lo que puede aparentar en un principio, aunQue pOdramos habiar tambin de otros niveles, como la relacin entre cultura de masas y culturas autctonas,etc. sin olvidarnos de los movimientos misratorios '! os problemas' Que conlievan de integracin, asimilacin o dejacin de pautas de compo~~iento determinadas). Esto nos ha llevado a plantearnos lo siguiente: hasta Qu punto ei grupo de profesores de E.G.B. detecta ssta pluralidad, ms an, cuando bastantes comunidades aut6nomas seleccionan ya a su propio profesorado. Nos parece interesante, pues, revisar anlisis enormemente lcidos, realizados en jos altimos Cjliince aos, acerca de la posicin y el papel de maestro. Recuerense, p,e. el texto de C. Lerena, El oficio de maestro(1982), resaitando la importancia de este grupo profesionai en el campo de ia cultura, y cmo se constituye. a travs de s~ actuacin en la escuela: en pieza bsica de nuestra estructura social. Sin ohidar que la poltica educativa central izada mantena unos mecanismos Que prcpiciaban una extraccin regional y de clase muy homcgnea. En este sentido recurdense iguaimente los estudios de Masjon en Cata ua (1974): Vare 1a y ortega en Med ri d (1984), Snchez de Horcajo en Cast ill a y Len (1985) como ie habai1 hecho Baudelot y Establet en Francia . Bien es sabido a este respecto que las provincias castellanas eran, hasta el comienzo de la transicin poltica, tradicionalmente "exportadoras" de maestros al conjunto de1 pas, Aunque jos paradigmas expresados por Lerena y otros autores son: pues relevantes, como nuestro objetivo es el estudio de los maestros del medio rural, nos hacemos eco t~~bien de la investigacin lievada a cabo por A. Ort(1975). Actitudes del campesinado ante el trabaja y la educacin (indito), fundamentalmente el apartado Que se refiere a "Centralizacin educativa y sociedad rural donde :os explica que "nadie mejor situado. para comprender las funciones . del actual sistema educativo en el mundo rural Que los pro:iios maestros rurales... com~ 2centes objetivos -e inccnscientes- oel sistema de estratificacin establecido". Nosotros pretsr.demos una sencilla aproximaCin al papel y las actitudes de los maestros que desarrollan su actitiviad profesional en la provincia de Segovia 7 para ;:oder ccntrastar en qu medida responden a l!nas pautas de comportamiento oficiales homogneas, o por el contrario, puedan presentar un "ethos" bsico diferente. es decir, unas caractersticas socioculturales determinadas que permita .. diferenciar este srupo de otros. Se trata, per tanto, de comprobar si se va produciendo una diferenciacin en las sensibilidades y en definitiva. en ia tipologa de los maestros respecto
2-1/09 '91
09:16
'5'911 -I.H-I69
E, r. ~IAG 1 STER 1O
........ CA)!. RECTORADO
III 003
en las sensibilidades y en definitiva, en ia tipooga de los maestros respecto a hechos ya diferenciados. Subsidiariamente, cules sen estas caractersticas, su adecuacin/inadecuacin a ias nuevas formas de integracin social y culturai~ cmo perciben los maestros su nueva situacin,etc. Creemos Que este estudio necesita una prospeccin en todas las comunidades autnomas y por eso nuestra propuesta es una invitacin a investigar el estado de 1a cuestin en al conjunto de las distintas comunidades autnomas. La.metodologa que hemos utilizado consta de un enfOQue cuantitativo con datos correspondientes al ao 1990, proporcionados por la Direccin Provincial del MEe en Segovia, donde aparecen la distribuci6n por sexo. edad,especieiidad,etc. Y. por otra parte, un enfoque cualitativo, ap1icando ia tcnica de "Grupo de discusin" para que los propios maestros nos aproximen a las vivencias y probiemtica de profesorado rural en esta provincia. Y lo que es ms importante. Que mediante la aplicacin de esta tcnica, los propios maestros no slo sean objeto de la investigacin s1no que tomen la palabra, que sean suje~o y eiaboren su propio discurso 'como grupo.
DISTRIBUCION POR EDAD y SEXO
Podemos observar que en 1990 en la provincia de Segovia la mayor parte del profesorado tiene ms de 30 aos: y 1a media de edad est en torno a los 43. Esto tiene la ventaja de que tienen la suficiente experiencia Que les permite percibir los cambios que se producen dentro del sistema educativo como en la propia sociedad. En palabras de una maestra que form parte del grupo de discusi6n: "cree que estaris todos de acuerdo eil que hace 40 aos el maestro vivia en el pueblo y, era maestro las 24 horas de' da, -y no vaya poner en duda que se descuide el papel educativo- pero ahora es maestro 5 horas". y respecto a su influencia en el entorno: "antes ramos unos privi legiados, la nica fuente de cu 1tu ra, y ahora hay muchas con 1as que tenemos que compet ir. nos han rebajado ei papel ..... Respecto al grado de feminizacin, las maestras constituyen el 65% del profesorado de E.G.B. en esta provincia y estn situadas la mayora eil preescolar, ciclo inicial y medio (vase el segundo grfico), quedando en nmero inferior a sus compaeros dei cicio superior en las especialidades de matemticas y ciencias naturales, ciencias sociales y educacin fsica. Aunque se puede observar que existen menos diferencias en este ciclo que en los anteriores citados. Esta tendencia aparece tembin en las investigaciones ya citadas, y la interpretacin mas general es que sigue funcionando la equiparacin simblica entre el rol materno y el rol docente en los primeros ciclos. Sin embargo: tenemos que constatar que a la hora de tornar la palabra, siguen siendo los hombres los ms predispuestos a intervenir, corroborando una vez ms la inseguridad de las muje'res, en general, a intervenir en les debates, su continuo ternor a nc saber, a no poder, su miedo a fracasar. Actitudes que contrastan con su madurez real, como ha puesto de manifiesto numerosas veces M. Subirats 81985). El ESTADO DE LA CUESTION El mapa autonmico del Estado que los maestros casteilanos de las itimas
quince promociones han vivido desde distintas posiciones, cerno viaje de ida y
>,i
vuelta, cerno ida exclusivamente o como impeimento de cualquier' viaje. no desata controversias que se puedan constatar.
2~/OS
"S1
OS:17
'5'Sl1
n~.t6S
E.r" ~L1.GISTERIO
......
rA~I. RECTOR-\DO
~004
Los maestros a ios que presentamos esta cues~,on -alguno de jos cuajes ha estado trabajando como profesor de E.G.B~ en otras comunidades autnomas- no pareci nteresarles un debte ni politice, ni terico, ni tampoco conceptual sobre el multicultura 1 ismo. Ni an cuanqo fue reintroducido y puesto sobre la mesa, ei grupo pareci interesado en este tema. S que preocupaba a alguno de los componentes, jasdesigualdades que perciben sntre el mundo rural y el urbano, y la precariedad de medios del primero y su desventaja respecto al segundo. Son jos mismos lamentos que se producen ao tras ao, recogidos tambin por . Ort(19T5), uando refleja en su investigacin: ei fracaso que puede suponer la trasferencia a la hat:srogeneidad rural, de un modelo educativo que responde a un proceso de homogeneizacin urbano-industrial. y "jos maestros rurales contribuyen~ como ciegos agentes de la uniformizaci6n educativa, al proceso de d~~inacin del centro sobre la periferia, Que al aplicar rgidamente las pautas urbanas a un mundo rural paralizado en su desarroi10 autnomo: intensifica 1a diferenciacin entre la ciudad y el campo. Tambin hay que de"cir Que jos maestros ruraies se encuentron ais1ados, extraados, en este proceso: y Que se"les responsabiliza de problemas Que no estn en condiciones de soiucionar.
POSICON SOCIAL SUBJETIVA

Se percibe ia diferencia como tal en el ejerC1C'lO de su rol, en las reiaciones con el ento~no: padres, ajumnos, con ia adrr.inistracin y con jos nuevos agsntes proporcionadores de cultura. En este sentido, S2 puee apreciar una conciencia de cambio profundo en su "status" de maestro resoecto "de una posic";n anterior que si recuerda ese esenciaiismo.tantas vaces mencionado Dor C. Lerena y puaiera ser recordado como un cierto refu9io~ fruto de ia razn," es claramente cuestionado en definitiva. Si el rnulticulturalismo no parece figurar en el primer plano de sus preocupaciones: si io est el relativismo axioig1co. (causa y consecuencia de aquel). Podemos obserJar, a este resoecto, una clara conciencia de la diversidad si no de la diferencia. En el debate dei ;rupo' se patentiza una poSicin experiencial ms Que intelectual~ por consiguiente es ms prxima y personai: ante el nuevo estado de cosas que habra trado consigo una nueva posicin" sociai para e1 maestro: instruye o educa? es posible esto itimo en una situacin de diversiaad? Si la educacin def1ni~ el rol de maestro,cmo adecuarse a la nueva situacin? ser o no ser especialista? En definitiva, reconocimiento a otra expresin de ia diversidad cientfica. sn este caso. Al hilo de estas refle~iones se Dlantean otras cuestiones: Cules son os referentes sociaies de ia nueV situacin? Por ejempio, el mdico que tiene ms aos ce formacin inicia;! reconocido socialmente como especialista en una actividad que le pen:enece inciuso colegiadamente; o el fontanero que es un tcnico, que .Ol iea unas tecr.icas, que est bien remunerado. pero que no participa del debate cientfico ni del ieol;;co. Si ei ianguaje morai todava pErdura en as valoraciones, no menos hay un replanteamiento de las funciones ante la nueva situacin de diversidad. Este saria an osci 1ante entre oianes ist,icos y tambin em:re puntos distantes de 18 escala sociai de profeSiones y ficios con distinto prestiEio. pero la conciencia aparece ms marcada. Y aqu no hay diferencia por gneros sino simplemente generacional: en lOS ms jvenes se acenta el carcter profesional-proletario r
24/0S 'Si
OS:li
1l"Sl1 U4469
E, ti, )lAGI STERIO
.......
FA~l,
RECTORADO
~005
en detrimento del moral-ideoigico. Del idealismo h9~~aeneizador, del maestro modelo ("maestro las veinticua.tro horas ai da") al profesion~~l ("Maestro de cinco horas" y vida privada). Este desdoblamiento que va observngose crecientemente, que se treduce en tolerancia por una parte, cierta indefinicin por otra y un papel reivindicativo que deja al descubierto otros flancos, finalmente muestra un perfil emer:-sente de . meestro ~ue si todava no se clantea con fuerzas las diferencias culturales, probablemente si es el fruto de ellas. Consideramos Que es emergente an. porque si bien se ha perdido buena parte del carisma y dei carcter sa~,~dotal de esta profesin, no significa acceso a un nstatus~ definido. Ms bien el maestro sigue considerndose exponente de la autenticidad frente al experto: el ~ue considera prestidigitador de palabras y confa ms en les valores personales que en 10s organizativos. La indefinicin consiste bsicamente en que estas diferencias las percibe casi como antagonismos Que experimenta de forma visceral: "el maestro frente a todos-, -especie a extingu r "ro revuelto", son algunas expresiones util izadas. Pero tambin apelaCiones a le necesidad de una formacin diferente! ms completa y exigente, que pueda hacer desaparecer de una vez por todas ese sentimiento de inferioridad.
M ,
..
.1
A MODO DE CONCLUSION
El grupo de maestros Que colabor de una manera sinCera al debate y actu con enorme fluidez, Ceemos que expresa con bastente exactitud el tipo de maestro de la provincia de Segovia~ e;.::ponente de estos tres quinquenios de sistema democrtico. Independientemente de algunas diferencias que aparecen entre ellos (Quienes confan ms en su actividad, o se muestran ms crticos con la administracin y el papel de los expertos.etc.) aparecen r~s90s que son indicadores de cambios en el rol y en la propia posicin sociai del maestro que son percibidas de manera .ambivalente. Lo Que no deja de ser comn con otras profesiones en fase de adaptacin. ~stos cambios seran la consecuencia cie una diversidad social (no slo ideolgica sino de funciones dentro del sistema educat1vo),ms asumida en io referente a diferencias personales, costumbres,etc. qua en aspectos organizativos y iegisla~ivos. Podria verse aquf una contradiccin ms bien inconsciente, que no efecta a la tolerancia ni al carcter dialogante. Observamos cierta dificultad para racionaiizar cuestiones que no se refieran al mbito escolar, o al aula mas bien, Que supone su rea1idad vivida. Es decir. ~ue io social y en concreto la educacin queda reducida para ellos a unos mrgenes muy ooncretos, 10 cual facilita un tipo de debate pero dificulta otro, particularmente e1 que traamos a colacin. Esto significara nc haber superado ciertos estadios e~puesto por C. Lerena. Finaimente, creemos que hay ms conciencia de diVersidad, e incluso de desigualdad, que de diferencia. porque donde se concentran sus preocupaciones en este momento es en el propio status" y el rol profesional del maestro, mpresnado todo ellO de agravios comparativos: administrativos o sociales. Todo esto que les podra unir a otros sectores profesionaleS, les leva a refugiarse en actitudes personales, desconfiando de la organizacin con otros grupos sociales.
24/09 '91
09:18
'fi'911 4JU69
E. r. ~L.l.GI STERIO
....... [',\)1. RECTORADO
III 006
Sirvan estas b~eves pginas, ~aJ como sealbamos ai principio:de invitacin a realizar un estudio as ms amp1io cal~o que permita obtener una instantnea completa soba las actitudes de los maestros en el conjunto del Estado acerca del 'fenmeno que estas Jornaaas de Socioiogfa plantean. Adems. si las nuevas condiciones estn propiciando una nueva tipolosia o. ms todavfe, s los maestros se sienten agentes en la prod~cci6n de esas .nuevas condiciones. Mqnica Egea Jos Luis Mora
U.A.H.
B 1 BL. 1 [C::;F;~f::;F' I?i
ARRIBAS. J.M. y BONZALEZ, J.J. La juventud castellana y leonesa de los aNos 1980. Consejeria de Cultura. Junta de
C~2. S
t i 1 1 a. --I_E't:!n
-=
- GARCIA FERRANDO, M., IBANEZ, J. y ALVIRA, F. El anlisis de

C;O!'!ZPLEZ,
la realidad social. Alianza Editorial. Madrid, 1986. J. J ., DE LUCAS, A. y m-n 1 ~ A, SO.ciedad rura 1 juventud campesina~ . Mo. de Agricultura, Pesca y
i"ladrid, .1.985. .
Alirnen-L'!.cibn.
LERENA. C. El oficio de maestro. Sistema, No. 50-51

Escuela~
A~iel.
Nad~id,
ideologia y clases sciales en EspaNa .. Madrid, 1980. Materiales de sociologia de la educacin y de la " cultura. Grupo Cultural Zero. Madrid, 1985 . . A. Y otros. Actitudes del campesinado ante el trabajo y la educacin. Indito. 1975. - SAMPER, L. Sociologia de la enseNanza. Aspectos socioprofesionales del profesor. En Sociologia de la educacl~. FERMOSO~ P. y otros. Alamex, S.A. Ba~celona, SUBIRATS. M. Mujer y Educacin. de Cultura. Madrid, 1985. Instituto de la Mujer. Mo.
24/09 '91
,
09:18
~911 ~34~69
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1
DXSToRElBUCXON POR'JEDAD' y SEXO" Medr~ d~ edad:- 403 oA~'C;)l o . "o'

-'
300
lii Mujeres
255
250
~ -Hombres
'
200
150
, 100
1
50
16
??-??
20-29
30-39
50-59
60-65
DiSTRXBUCION POR ESPECIALIDAD Y SEXO

Nllmero total de profesores.- 1121
PROP. PROVISIONALES ED. ESPECIAL. P.T.
ED. ESPECIAL. A.L.
171
ED. PREESCOLAR
C. IN-ICIAL y MEDIO
l=IL. LEN. CAS, ING.
PIL. LEN. CAS. PRA. PIL. LEN. CASTELLANA

MATEM.t..:rtCAS y C. N.
CIENCIAS SOCIALES
I!ii] . MUleres
~'HQmbore.
EDUCACION l=ISICA
so
100
160
0200
250
~oo
Ponencia: Bibliografa de Sociologa de la Educacin.
Jos Estefana Lera Paloma Gonzlez Chasco
I
j
1. - IRTRODUCCION
Se pretende
con
este
trabajo
hac~r
una aproximacin a
toda la BIBLIOGRAFIA de Sociologa de la Educacin de autores espaoles de 1.950 a 1.990. Creemos que es una aproximacin porque estamos seguros aparecer y no
de que habr artculos y libros que debieran estn incluidos en el
listado, pedimos por ello disculpas a se les haya omitido alguna de obras e
todos aquellos autores a los que obra o incluso
su propio nombre, la gran cantidad entre artculos, libros,
que figuran, 900,

~nvestigaciones
informes
y los posibles
fallos de las bibliografas y omisiones
bases de datos
consultadas, pueden llevar a estas
que nunca fueron deliberadas. Se han consultado, entre otras, la Bibliografa sobre Espaa (1.877 1.977) Hinojal Jess de
Sociologa de la
Educacin en
Amparo Almarcha (1.978), la de Isidoro Alonso libro Educacin y Sociedad (1.980), Sociedad la de
en el Manuel
Snchez (1.987) en Educacin y
en Espaa de Carlos
Lerena, que forma una bibliografa despus de consultar otras ya hechas sobre el tema (Dez NicOls, 1.973; Almarcha,
1.978; Giner, 1.9778,
Lerena,
1.978; Alonso Hinojal, 1.980,
Almarcha, 1.984, Dez Nicols y otros, 1.984). Se ha consultado tambin, con fecha de Abril del 91, las bases de datos sobre el tema existentes en el C.I.D.E., en el I.S.O.C. (en las que se haban consultado las del I.S.B.N.,
TESEO, REDINET y BOLETIN DE ANAYA) Y en los P.I.C., as como
- 1 -
bibliografas sobre el Cuadernos de Pedagoga.
tema
que
aparecen
en
la
revista
Hemos optado por slo tomar espaoles por la tambin a los r enorme
de referencia a los autores que significaba la coger e
expansin aun
extranjeros,
sabiendo
enorme
importante laguna bibliogrfica que dejamos, pero sta quizs pueda ser la segunda parte de afrontar en su momento. Aunque aparecen autores en y obras de las distintas este trabajo que habr que
Comunidades Autnomas y
las distintas lenguas que forman nos deja de parecer que hay,
el Estado Espaol, no por ello
al no haber consultado directamente en bases de datos de cada Comunidad Autnoma, un cierto centralismo bibliogrfico y una falta de obras existentes en las diferentes comunidades. A pesar de todo ello creemos que es una ampiia y
completa referencia a la produccin espaola en sociologa de la Educacin en los ltimos cuarenta aos y que en sus
estudio se puede clarificar mucho el campo de esta disciplina al tener en la mano de forma ordenada y as poder consultar han trabajado
todo el esfuerzo de los distintos autores que en esta materia. Todas estas obras
marcan unos puntos de referencia
de
la Sociologa de la Educacin sealando mrgenes'de discusin entre los que se mover su discurso. Creemos que la seleccin ha sido acertada aunque cabe el riesgo de haber introducido a los mrgenes omitir otras
algunas obras que no se ajustan con precisin de la disciplina, prximas a sta. igual que se han podido
- 2 -
.j
Quizs esta segunda circunstancia por no se d ms, no por haberse encontrado. Adems seleccionado mal, sino todava en Espaa de la Educacin haberse
no se ha separado bien el tema
Sociologa
del tema Educacin propiamente dicho, lo que
conlleva a cierta mezcla de obras. Se ha querido formular una amplia lista bibliogrfica por
para que cada cual elija y escoja segn sus necesidades, tanto dejamos que esa seleccin los que que la debe
existir en toda segn sus
bibliografa, la hagan intereses. Dada la

~lo
consulten
amplitud
del trabajo, en la presente
ponencia
aparecen los
aspectos ms significativos y los grficos no incluyendo ni el el listado general, de los estos
que los ilustran,
sublistados por temas, aspectos
anlisis detallado
.J
..
,
j
- 3 -
I
j
1 1
1I.- ANALISIS DE LA PRODUCCION BIBLIOGRAFICA.
1
Pasemos a analizar brevemente aquellos datos que ms sobresalen de la produccin bibliogrfica de este periodo.
11.1.- ANALISIS DE LOS AUTORES INDIVIDUALES.
De las 900
obras
entre
artculos,
libros, GENERAL de a
tesis, de la
investigaciones
contenidas en el LISTADO de
627
bibliografa sobre Sociologa 1.990 de autores espaoles,
la
Educacin corresponden
1.950 a autores y 55
individuales, 179 a "varios autores", 39 a "colectivos" a instituciones.
CLASIFICACION DE AUTORES
COLECTIVOS
394111
INSTITUCIONES
556'1
VARIOS AUTORES
17920'il1
- 4 -
:II.2.
PROl>UCCrON
lUBLI~ICA:
Respecto al
volumen
de
libros
y.artculos publicados
podemos hacer el siguiente cuadro:
NII de libros
NII de artculos
Dcada de los 50 Dcada de los 60 Dcada de los 70 Dcada de los 80

Ao 1.990
5
35
10
79
125 104 12 281
221 276 30 619
Total ...........
NI! DE LIBROS Y ARTICULOS SOCIOLOGIA DE LA EDUCAtlON

300,-------------------------------, 250
DECADA 60
DECAD'" 80
DECADA 70
~
DECADA 80
8eriea 1
Serl.. 2
SERIE 1. UBROS/SERIE 2. ARTICULOS
-5-
Estos datos
reflejan
el
gran
auge
de
publicaciones
coincidiendo con la etapa de la de la segunda mitad de los 70.
transicin politica espaola
En cuanto al alto nmero de articulos del que tener en cuenta,
ao
83,
hay
para no caer en conclusiones equivocas los distintos articulos
que en el listado estn detallados que aparecen en:
- VARIOS AUTORES, PERSPECTIVAS ACTUALES DE DE LA EDUCACION. I.C.E. DE LA U. AUTONOMA DE MADRID. - VARIOS AUTORES, INFANCIA
y
LA SOCIOLOGIA
SOCIEDAD
EN
ESPA&A.
HESPEERIA. JAEN.
N2 DE ARTICULOS DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCAClON

70 71 72 73 74 75 76 77 76 79 60 61 82 83 g4
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N2 DE LIBROS DE
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACJON
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AA08 DE 1.1170 A l.IItO
Se han cuales se han
cogido de manera representativa 14 temas, de los sacado listados especificos, ordenados
cronolgicamente y dentro de este orden por autores. Estos sublistados reducido con obras que en ocasiones, en una datos se han ampliado o
primera
clasificacin
conseguida mediante la base de
del ordenador aparecia
al referirse a ellos con determinadas palabras 'que hacian de llave dentro de la lgica informtica. Por
10
que puede
ocurrir que hay obras relativas al tema en cuestin que al no . tener en su titulo la palabra especifica con la el que se ha listado de
solicitado en la base de datos, no figuren en obras referentes al tema .
- 7 -
No obstante
aunque habra que mejorarlos a travs de del contenido exacto
completarlos despus de un conocimiento
de cada obra, pueden servir de referencia de la diversidad de variables con que se puede jugar dentro de la del listado general. base de datos
xv.-
ANALISIS DE TEMAS POR FECHAS.

De los distintos sublistados realizados por temas, se ve
claramente como muchos de ellos comienzan a raz de la dcada de los 70; entre otros estn: - Profesorado. - Clases sociales. - Fracaso escolar y rendimiento acadmico. - Relacin Trabajo-Educacin. - Educacin y sexo. - Marxismo (fundamentalmente a partir del 75). - sistema educativo. - Tesis Doctorales. En cambio otros temas comienzan ya a tratarse en la
dcada de los 60 y 50 como: - Educacin no universitaria. - Economa. - Educacin. - Bibliografa. - Sociologa de la Educacin (disciplina). - Familia. - Universidad.
- 8 -
v.
CONCLUSIO~
El auge
de
la
Sociologa
de la
~ducacin
comienza en
Espaa en la dcada de los 70;aumenta cobrando importancia los contraposicin a una estudios
la
variedad temtica, empricos, en
orientacin ensaystica - filosfica de se produce en la dcada de Educacin en
temas ms tericos que reales que los 50 y

.. 1
que
estn
ms
relacionados con la
general que con A mediados
la Sociologa de la Educacin en particular de la dcada con la de los 60 se de comienzan los a
diversificar los temas
aparicin
primeros
socilogos profesionales. La extraccin Educacin y su universitaria de los socilogos de la hace
condicin de profesores
universitarios en
que el tema de la Universidad est muy tratado pocas en detrimento (primaria y medias). La mayor produccin en Sociologa resto de los pases de las Enseanzas no
todas las
universitarias
de la Educacin en el coincide y 50 va social al
que desarrollan esta materia, que en la dcada mecanismo no se de los del 40
con la importancia
adquiriendo la Educacin existente. En Espaa este
como auge
orden
produce,
contrario durante estas
dcadas
la produccin bibliogrfica poltico no propiciatorio
es mnima, influida por un sistema
y una falta de socilogos profesionales. Este retraso de la Sociologa de la Educacin, en
relacin con otros pases, va unido tambin al retraso de la
- 9 -
Sociologia general con
una
tardia
institucionalizacin
acadmica, al crearse en 1.972 la licenciatura de Sociologia, lo que contribuy bibliogrfica de la de manera Sociologia importante y de a la produccin de la
la Sociologia
Educacin en particular, con un aumento tanto de libros, como

~e
articulos en
los
~os,
76, de
77 Y 78, aos tambin de la Socilogos que se produce
salida de la primera promocin en el 77. A continuacin realizado para que intentado abarcar. se
acompaa de
el
indice de
del lo
trabajo
sirva
orientacin
que
ha
- 10 -
lNJ>ICE
l. INTRODUCCION. 11.- LISTADO GENERAL (INDICE POR AUTORES DE 1.950 A 1.990)
111.- ANALISIS DE LA PRODUCCION BIBLIOGRAFICA: 111.1.- AUTORES INDIVIDUALES. 111.2.- INSTITUCIONES MAS REPRESENTATIVAS. 111.3.- COLECTIVOS. 111.4.- EDITORIALES Y REVISTAS. 111.5.- PRODUCCION BIBLIOGRAFICA. IV.- SUBLISTADOS POR TEMAS: 1.- UNIVERSIDAD. 2.- ENSERAN ZAS NO UNIVERSITARIAS (PRIMARIA Y MEDIAS) 3.PROFESORADO. 4.- TESIS DOCTORALES. 5.- BIBLIOGRAFIAS. 6.- SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION (DISCIPLINA) 7.- EDUCACION 8.- FAMILIA. 9.- FRACASO ESCOLAR - RENDIMIENTO, 10.- CLASES SOCIALES - ORIGEN SOCIAL. 11.- EDUCACION - TRABAJO. 12.- EDUCACION - ECONOMIA. 13.- SISTEMA EDUCATIVO. 14.- MARXISMO. V.- ANALISIS DE TEMAS POR FECHAS. VI.- CONCLUSIONES.
y
SEXO.
- 11 -
Ponencia: Francia: 20 aos de educacin con hijos de emigrantes.
Felix Etxeberria Balerdi
INDICE l.-ANTECEDENTES INMIGRANTES HISTRICOS DE LA EDUCACIN CON HIJOS DE
2.-LAS RESPUESTAS EDUCATIVAS ANTE EL PLURALISMO CULTURAL. 3.-LOS HIJOS DE EMIGRANTES: CABEZAS DE TURCO EN FRANCIA 3.l.-Diferencias sociales entre hijos de extranjeros 3.2.-Un futuro cada vez ms negro 4.-ALGUNOS ORGANISMOS E INSTITUCIONES DEDICADAS A ENSEANZA CON HIJOS DE EMIGRANTES FACILITAR LA
4.l.-Estructuras de refuerzo y ayuda para la lengua francesa 4.2.-Introduccin de una enseanza de la lengua y cultura de origen 4.3.-Informacin y formacin de los enseantes S.-BALANCE Y ALGUNAS VALORACIONES
S.l.-Descon~rol en el reino del centralismo ---S. 2. -Qu lengua extranjera? S.3.-CEFISEM, ce n'est pas sufffisant! S.4.-La educacin de los emigrantes, tarea de todos. S.S.- y para todos. S.6.-Cultura, tpicos, esterotipos y folklorismos. S.7.-Vascos, bretones, occitanos y corsos: peor que extranjeros.
los DE
6.-LA ENSEANZA CON HIJOS DE EMIGRANTES: AYER. PREJUICIOS FALSOS DE HOY?
PRINCIPIOS BASICOS
6.l.-Quin piensa en volver? 6.2.-La llamada lengua materna. 6.3.-Lengua y fracaso escolar 6.4.-Lengua y religin. 6.S.-La presenc;a y valorizacin de la lengua de origen. 7.-PLURALISMO CULTURAL, RACISMO Y XENOFOBIA: EL PROBLEMA CONTINUA S.-OPTIMISMO PEDAGOGICO CRITICO 9.-BIBLIOGRAFIA
l.-ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA EDUCACION CON EMIGRANTES Desde su fundacin, dos temas prioritarios: en 1949, el Consejo de Europa ha tenido la Educacin Cvica y la Educacion para
la Convivencia Internacional e Intercultural. Este ltimo tema ha venido europea, recibiendo diversas denominaciones como Educacin Educacin social y cvica, para etc. la En vida en cvica
Escuela y Derechos Humanos, Educacin para los
Preparacin emigrantes, "Educacin
sociedad,
resumen,
lo que podramos tambin multicultural"
llamar
para vivir en una sociedad
Este tipo de planteamiento educativo toma nuevo impulso como respuesta ante los movimientos de revitalizacin tnica ocurridos en los paises democrcticos occidentales, en los aos 60 y 70,
fundamentalmente como resultado de la escolarizacin de los hijos de inmigrantes llegados a Europa tras la 11 Guerra Mundial. El
principal serie de
objetivo de esta propuesta educativa era conseguir una transformaciones ms educacionales que permitieran pertenecientes una a
experiencia
igualitaria para los
grupos
minors raciales, tnicas y sociales. Histricamente, han debido las diferencias grupales ms importantes se lingstico, tnico, religioso,
a razones de tipo
cultural,
socioeconmico y territorial. En la Europa occidental, motivado que de En por
un elemento importante de diferenciacin cultural es el por tras el fenmeno de la inmigracin. la 11 Guerra Mundial,
Hay que tener en cuenta corriente
se origina una gran
emigracin desde los paises colonizados hacia las metrpolis. otros casos este movimiento de poblacin se ve acrecentado
las migraciones de los habitantes de los paises pobres de Europa, en cuyo caso la asimilacin se contempla mucho ms realizable. En algunos paises, como el Reino Unido, los inmigrantes son
considerados como ciudadanos de pleno derecho, mientras que en la mayora de las naciones son considerados como "huespedes" o
<1
invitados temporales. El hecho es que la corriente migratoria ha ido aumentando
durante el periodo de desarrollo econmico, hasta mediados de los 70, de tal manera que en Europa occidental, principalmente en 1981 hecho
Francia y Alemania, La que las
existan 15 millones de inmigrantes en de grupos culturales y tnicos ha en la
multiplicacin
principales capitales europeas sean
actualidad
autnticas metrpolis plurilinges. Paris y Londres no tienen una configuracin lingstica bilinge, sino plurilinge, con decenas de lenguas
dife~entes.
El
caso
de
Londres
puede
resultar estaban
significativo
si tenemos en cuenta que en el ao 1987
censadas 172 lenguas, de tal modo que lo alumnos que hablaban una lengua escolar.
A~gunos
diferente de la inglesa abarcaban al 25 % de la poblacin Este porcentaje era el 14 en 1981 y el 19 en 1985.
estudios pronostican un futuro ms diversificado todava,
debido a la crisis econmica en la que se halla inmersa la CEE, y su incidencia en el resurgir la de los valores en el tnicos periodo que
d~
aparentaban
caminar
hacia
unificaci~
desarrollo econmico
2.-LAS RESPUESTAS EDUCATIVAS ANTE EL
PL~LISMO
CULTURAL.
Mientras la realidad cultural se volvia cada vez ms plural, las instituciones educativas tardaban en reaccionar o lo hacian
de manera monolitica, llegando como mximo a posturas incompletas y ha ambivalentes. ido En muchos casos este pluralismo cultural que se en la sociedad ha por parte de sido contemplado con
desarrollando y
reticencia sociales aumento
hostilidad los los de
determinados Es
sectores el
y
de
responsables educativos casos de violencia tumbas judias, etc. contra que
ilustrativo
ciudadanos estn
negros, en
violaciones Francia. sentir la
ocurriendo
En Espaa, aunque con menos intensidad, tambin se deja presencia del racismo y la xenofobia, como en los y
recientes
casos relacionados con la escolarizaci6n de gitanos
la protesta de la poblacin. Dentro educativo distinguir coinciden ha del, conjunto dado al de las del respuestas pluralismo el cultural que sistema podemos no
tema
varias fases o etapas diferenciadas, segn el punto de vista de los
aunque
analistas
podemos
ordenar del siguiente modo: l.-Etapa preocupacin ASIMILACIONISTA. especial en que En los este periodo hay una
grupos
minoritarios,
inmigrantes, aprendan la lengua mayoritaria lo antes posible, con el fin de

qG~
se incorporen del m=jor modo posible a la
cultura
dominante.
2.-Etapa COMPENSATORIA. Es una planteamiento educacional por el cual se intenta que los alumnos provinentes de otras culturas
superen las "lagunas" y "deficiencias" de sus origenes tnicos. 3.-Etapa CORRECTIVA. los casos a En este periodo se pretenden prejuicios las eliminar negativos escuelas, de
flagrantes de discriminacin y las minorias tnicas,
respecto
reflejados en
programas y textos escolares. Se corresponde con revitalizacin tnica. 4.-Etapa'igualitaria,
un~movimiento
o MULTICULTURALISTA. Esta etapa es un
hecho en la escuela francesa, aunque no est extendida ms que de modo relativo, con numerosas experiencias, escuelas pilotos, etc. Se reconoce a las culturas minoritarias, sin ninguna unos
~estriccin,
!
f
derechos iguales a los del grupo mayoritario. " No se de no jerarquizar las culturas, sino
trata de El
unicamente
hablar
enriquecimiento ,y concepto de
completo desarrollo de se amplia de modo
dichas
culturas.
minora
considerable
(grupos
tnicos, mujeres, handicaps, etc.) 5.-Etapa INTERCULTURAL. Esta etapa es ms A partir del una aspiracin de
terica y un deseo que una realidad.
tratam~ento
la diferencia y de la alteridad como casos,particulares, se llega a una propuesta de constituir el estudio y la comunicacin con el otro una como el eje de la actividad escolar. nueva cultura, Se pretende refundir valores, la
fruto del intercambio de culturas, etc. Supone
vivencias, educacin,
comunicaciones, una
un cambio total de del sistema

,
trasformacin
radical
educativo, de
relacionandose en ltima instancia con los valores educativos
DIKENSlN EUROPEA, de cara a un futuro ms coherente, tolerante y pluralista. En el plano institucional, ao

1982 tiene lugar,
a nivel a nivel de la CEE, en el la Primera Conferencia sobre en

1984,
en Holanda,
Curriculum Intercultural. celebr otra en Londres,
La Segunda Conferencia,
se y
bajo los auspicios del consejo de Europa culturales y
serie
de instituciones sociales,
educativas estudio
europeas. del
El objetivo de esta ltima conferencia fue el
actual proceso de compresin internacional e
intercultural.
La conferencia fue tambin una reflexin sobre la realidad de las aulas en Europa. Hay que dejar constancia de que la reflexin sobre la
perspectiva internacionalista e intercultural no es nueva, puesto que la UNESCO, desde como el

1948,
as1
como
otros
organismos se han
internacionales,
Consejo
de Europa,
tambin
dedicado al mismo tema. Tras "Formacin Consejo de haber puesto en marcha un proyecto de sociedad estudio sobre el de
del profesorado en una Ministros europeo
multicultural",
1984
publica en
una
serie
recomendaciones para
sobre "Formacin del profesorado en la educacin especialmente en contextos
una comprensinintercultural,
emigrantes" En la actualidad existen varios estudios, nQ 7 "Educacion y desarrollo cultural de los como el proyecto que las
emigrantes"
intentan
llevar a cabo esta labor de reflexin y estudio de
respuestas educativas ante el fenmeno del pluralism? cultural.
3.-LOS HIJOS DE
EMIGRhl~TES:
CABEZAS DE TURCO EN FRANCIA
Conforme
j
a las estadsticas de 1983-84,
los alumnos de
la
enseanza pblica en Francia se repartan de la siguiente manera, con arreglo al pais de origen:
N
Total alumnos Origen extranjero Es decir,
9.984.367 1.012.734
100 9,78 parte
los nios emigrantes representan la dcima
del total de alumnos, que estn representados en mayor proporcin en la escuela primaria, y en menor grado en la secundaria. el
Mientras que los nios franceses se reparten de modo que 54
% estn
en el primer grado (hasta los 11 aos) y
el
46
restante en el segundo grado (12-17 aos), suponen decir,
los nios extranjeros segundo. Es
el 65 % en el primer nivel y el 35 % en el
el paso al segundo nivel se hace ms dificultoso para los
hijos de emigrantes. Hay que sealar que el algunas zonas, como Paris y sus
alrededores, el porcentaj e de nios emigrant'es es del 50 % Es de destacar, as mismo, que estos nios se encuentran ms representados menos La tambin en los en las lineas laterales, o especiales (20%),
cursos normales o habituales. encuentra Formacin
proporcin de alumnos de origen extranjero se anormalmente representada en las lineas de
Profesional, no marginal,
que en principio tienen una orientacin de carcter pero que de hecho, al igual que en ESPQa, acogen a
los alumnos que tienen dificultades escolares.

8
Por
otra
parte
(Boulot
&
Boyzon-Fradet,
1988)
la los
distribucin
de los alumnos segn su origen,
con arreglo a
dos tipos de centros existentes en Francia (Privado y Pblico) es la siguiente: PUBLICO TOTAL ALUMNOS FRANCESES EXTRANJEROS
82,75 % 81,54 % 95,10 %
PRIVADO
17,25 % 18,46 % 4,90 %
Es destacable el dato indicativo de que casi la totalidad de los solo hijos de extranjeros acuden a centros pblicos, un casi Los 5 % de los mismos que se escolarizan hijos de emigrantes se escolarizan siendo en en tan
centros centros
'privados. privados
en una proporcin de uno a cuatro respecto de los hijos
de franceses. Salta apareciendo a primera de manera vista una situacin desproporcionada de en marginalizacin, los itinerarios
relacionados con la formacin de nivel inferior, fracaso escolar, educacin especial, etc.
3. l.
-DIFEREt~CIAS
SOCIALES ENTRE HIJOS DE EXTRANJEROS
Pero
no
todo se nos
lo
que muestra
hemos
dado
en
llamar
"hijos homognea
de y
extranjeros"
como una
poblacin
uniforme. Hay importantes diferencias entre los alumnos de origen emigrante. Para empezar, tenemos que diferencias entre los
nios de raiz extranjera que han han emigrado por razones de tipo de subsistencia econmica y que corresponden a los niveles ms
bajos del
en la escala socioeconmica (la mayor parte de magrebies y are a mediterranea) y los nios que tienen un origen los las de ese
extranjero hijos grandes vista de
pero un nivel social y econmico elevado (no son los diplomticos, ni los de los responsables de punto
empresas japonesas quienes preocupan desde el educativo). Por el contrario,
es de suponer que de
reducido privados
5 % de nios de origen extranjero que acuden a en Francia, , una gran parte lo constituyen los
centros alumnos y
que vienen a realizar sus estudios o a completarlos en Francia otra parte de hijos de profesionales de alto nivel. Por otro lado, no todos los alumnos comprendidos en
la
categoria "hijos de emigrantes" de nivel socioeconmico . estn en las mismas condiciones. aceptables,
inferior
Los italianos cuentan con unos el peor
resultados
mientras que los turcos ocupan
lugar en la escala de promocin escolar. Se constata un mismo nivel de resultados

en~re
los nios de de
procedencia francesa o extranjera,
en los niveles inferiores

,
la escala social. Curiosamente, se refleja una ligera tendencia a mejorar por parte de los inmigrantes, seguramente aebido a que
10
para
ellos el proceso de cambio entre su pas de les
o~igen
y el social
de y
acogida cultural,
situa en una via de progreso y de mejora
mientras
que para los hijos de franceses su situacin
es de estancamiento y de caracter permanente

3.2.-UN FUTURO CADA VEZ MAS NEGRO
Se
trata de algn error tcnico o pedaggico? investigaciones e informes, del
A pesar de los datos problema. padres, y
los abundantes estudios, siguen Tanto demostrando sindicatos
de manera tozuda la magnitud de profesores, etc, han asociaciones realizado
de
instituciones demostrado 10
oficiales,
sus
anlisis
su preocupacin por el hecho de que una poblacin del en de se una tipo vaya
% se vea representada en los niveles ms deficientes

del 20 %, sea casi cada que su presencia en las carreras ajena y en cambio que su vez ms en las lineas nmero de
proporcin largo les
incrementando
formacin
profesional y que acudan a los centros privados en una proporcin

~absolutamente
minoritaria.
A primera vista, da la impresin de que este milln largo de alumnos de origen extranjero ha sido tratado de modo improvisado, sin visin sistemtica. Ha sido considerado ms un desafio ante sociedad
la normalidad retrospectiva que un anuncio de lo que la francesa del futuro va a ser.
y salvo que haya un giro brusco en la tendencia demogrfica,
que no parece previsible, o una medida drstica de expulsin, que tampoco es concebible, la linea ascendente de este,sector de la
poblacin escolar alcanzar niveles muy superiores al 10 %.

11
Hay
que
considerar
esta
situacin
como
un
c~ulo
de
problemas que chocan con el sistema escolar francs, que obliga a replantearse la educacin de Francia en
o como algo el siglo
XXI?
4.-ALGUNOS
ORGANISMOS E INSTITUCIONES DEDICADAS A
FACILITAR
LA
ENSEANZA CON NIOS EMIGRANTES. La gran afluencia de inmigrantes en Francia, tras la segunda Guerra Mundial, y fundamentalmente hasta los aos
,
70,
los han de
problemas encontrado textos,
educativos que han ido surgiendo
posteriormente,
en el sistema escolar francs una gran produccin
decretos, por que
normas legales, que desde 1970 testimonian la el tema, as como una serie de vas de tres
preocupacin intervencin, ejes:
fundamentalmente
se orientan en
estos
4.1.-ESTRUCTURAS DE REFUERZO Y AYUDA PARA LA LENGUA FRANCESA Hay numerosas que la se estructuras de apoyo para los alumnos aceptable se no de han
francfonos dominio de
proponen conseguir un francesa. Estas
nivel
lengua
estructuras
multiplicado y expandido por todo el territorio. CLIN CRI

CLAD
(Classes d'Initiacion) (Cours de Rattrapage Intgrs) (Classes d'Adaptacin, en Secundaria)
12
4.2.-INTRODUCCIN DE UNA ENSEANZA DE LA LENGUA Y CULTURh DE ORIGEN.
Los con
cursos de Lengua y Cultura de origen (LCO) se
imparten la
profesores de
del pais de origen que vienen a Francia bajo propios. Estas enseanzas
tutela
sus gobiernos que los
pretenden estos
conseguir objetivos:
nios de origen
extranjero
alcancen
conservar el contacto con el medio social y familiar. proporcionar un mejor conocimiento de sus origenes y de su pais. adquirir de esta manera un mejor equilibrio psicoafectivo. la base de este planteamiento esta tambin la un mejor dominio de la lengua primera (L1) hiptesis la
*
*
En de que
favorece
adquisicin de la segunda lengua (L2). A este respecto, extranjeros en 1990 se contabilizaban cerca responsables de la imparticin de de en 1500 las Esta
enseantes escuelas
francesas cursos de lengua y cultura
origen.
colaboracin
es fruto del acurdo internacional entre Francia y 8 Argelia, Italia, Espaa, Tunez, Marruecos,
paises (Portugal,
Yugoslavia y Turqua). Estos cursos se imparten de una manera diferenciada. En unos casos adquieren la forma de clases "integradas", dentro del mismo centro alumnos; escolar, en en unos horarios compatibles casos para todos de los
otros
se imparten bajo la forma
cursos
'~diferidos",
fuera del centro escolar, agrupando a varios centros

barr~o
o colegios en un
o un pueblo,
y fuera del
ho~ario
escolar
(los mircoles o sabados, generalmente).

13
J
Tanto integrados como diferidos, los grupos deben tener como minimo 15 alumnos y como mximo 25, siendo el nmero de horas semanales de 3 4.3.-INFORMACION CNOP) La
y
FORMACION OE LOS
ENSEANTES
(CEFISEM,
consecucin de un mejor nivel de formacin e integracin
para los alumnos de oriqen extranjero requiere de los esfuerzos y de la ayuda de los diversos estamentos del sistema escolar. Al e')
mismo tiempo provoca la necesidad de una mayor sensibilizaci6n
informaci6n por parte de los principales actores de la educaci6n, los ensefiantes. En el aspecto informativo, el Centre National de
Oocumentation afios con y la
Pedagogique
(C.N.O.P.) lleva
funcionando
veinte
est realizando una labor extraordinariamente publicacin

\
positiva, MIGRANTS-
de
dos
importantes
revistas:
NOUVELLES Y MIGRANTS-FORMATION. En la faceta formativa, se han creado entre 1975 y 1984
veinte Centros de Formacin e Informacin para la de nifios emigrantes (CEFISEM) que intervienen
Escolarizacin tanto en la
formacin
continua como en la formacin inicial.
Posteriormente
se han creado otros cuatro ms. Ms que formar "especialistas" de la ensefianza para nifios
extranjeros, comunicacin extranjeros,
lo que pretenden es favorecer los intercambios y la entre con el las fin personas de relacionadas para ellos con la nifios mejor
conseguir
situacin en la escuela francesa. pretende sensibilizar al
La concepcin ide&l del centro este tipo de
personal afectado por

14
trabajo apoyo,
(profesores encargados de las clases de educadores, psiclogos,
iniciacin,
de
profesores del pais de
origen,
directores, etc.)
S.-BALANCE Y ALGUNAS VALORACIONES

S.l.-Descontrol en el reino del centralismo. Una de
.
de las primeras objeciones que hay que hacer al sistema respecto al tratamiento de los es su disfuncionamiento y nios falta de de
educacin francs, extranjero, No
origen
"
.""
coordinacin. ningn hace es
existe
por parte del Ministerio de
Educacin Lo que se (muy para
tipo de coordinacin coherente y sistemtico. fruto por de otro iniciativas lado) y contactos son
personales suficientes
positivos, conseguir problema
pero que no
una comunicacin y una cooperacin que la magnitud del de

1~
educacin
con
hijos
de
inmigrantes
est
evidenciando de manera cada vez ms patente. S.2.-Qu lengua extranjera? La ejemplos uno de cuestin de la transmisin de la lengua es uno de problemas. a los los
que sirven de modelo a este tipo de los temas que ms han gobiernos, preocupado adolece
Siendo
profesores, graves
alumnos,
padres,
etc.,
aun hoy de
deficiencias. la
En efecto,
el francs como "lengu:.. extranjera", a en Francia,
hora de aplicarse a nios inmigrantes que viven
presenta una serie de situaciones equivocas:
15
*
contexto francs.
Los mtodos y textos empleados han sido no francfono,
elab~rcdos
en
un
mientras que se utilizan en un
entorno
*
est
La utilizacin del francs como lengua de aprendizaje contemplada en los mtodos denominados "francs
no para
extranjeros"
*
que
Existen en los textos utilizados representaciones
teidas
de etnocentrismo cultural, no favorecen en
de situaciones de dominacin cultural la integracin de los alumnos
nada
inmigrantes.
*
origen
La denominacin "lengua de origen" conlleva muchas
veces de
un significado contradictorio, extranjero
puesto que para muchos nios, su lengua
pero nacidos en Francia,
familiar
est convirtiendose cada vez ms en lengua casi extranjera. Cmo tratar a la lengua que apenas hablan
,
en
casa?
Como
lengua
extranjera o corno lengua materna?
Igualmente se puede decir de la cultura de origen. cules Los de la cultura
son los componentes culturales a desarrollar?
tradicional de origen, o las dimensiones modernas de esa cultura? 5.3.-CEFISEM, ce n'est pas suffisant! A pesar de la labor casi unanimemente reconocida, de los CEFISEM o no es suficiente, desde el punto la accin de vista
institucior.dl importantes:
estructural,
puesto que
existen
deficiencias
!
No estn todava suficientemente reconocidos
"e
insertados
16
en el conjunto del sistema educativo.
* * *
No
estn
suficientemente articulados con otro educativos y culturales. ellos diferencias en cuanto
tipo
de
instituciones y organismos Existen dentro de
los
anlisis y necesidades de alumnos y maestros. Existen conflictos de prioridades, principalmente en la
formacin continua o permanente. Los CEFISEM tienen el mrito de existir y de responder a los problemas planteados, pero su respuesta no deja de ser puntual,
coyuntural e insuficiente. 5.4.-La educacin de los emigrantes, tarea de todos. Sabiendo

~
que el porcentaje de alumnos extranjeros es del 10 algunas zonas, llega al 50
que
en es
% (Paris
grandes no
ciudades)
inconcebible que la formacin de los
maestros
contemple una parte de la misma a la manera de hacer ms eficaz y positiva Por concierne la integracin de los alumnos ser tarea de de origen inmigrante. a las que tanto
tanto, la
de todas las personas las nuevas
formacin
generaciones,
enseantes como directores, administracin, etc. 5.5.- ... y para todos. Al
inspectores, psiclogos, personal de
mismo tiempo que se hace necesaria una extensin de a todos los estamentos educativos para que
d~
las se
responsabilidades
tome seriamente en cuenta el tema de la educacin inmigrantes, con el fin de que

17
los hijos de sea
la
actuacin
educativa
coherente y eficaz, tambin se llega a la conclusin final de que la educacin para el pluralismo y el respeto a la diferencia no
est dedicada nicamente a aquellos alumnos de origen extranjero, sino a todo el conjunto de los alumnos, puesto que la apertura
) 1 1 }
cultural se hace cada vez ms necesaria para nuestros alumnos, en una sociedad que camina irreversiblemente hacia un situacin y de convivencia entre las diversas de
pluralismo presentes. En
culturas
cierto y
modo se ha pasado de una
serie
de
actuaciones de la
individuales
aisladas en educacin a una forma global
educacin que tiene como uno de sus ejes centrales el tratamiento educativo de la diferencia. Se ha pasado de una visin puntual de la educacin que de lo intercu1tura1 a una nueva concepcin presenta como algo constitutivo la de la
educacin,
dimensin
intercu1tural. De una educacin de las diferencias se ha pasado a una una educacin diferente. educacin de De una educacin de lo intercu1tura1 a intercu1tura1. por tanto, La educacin
dimensin
intercultura1 no debe estar dirigida, inmigrantes,

pue~to
a los hijos de escolar, respetar y
sino
a todo el conjunto de la
poblacin
que todos los nios deben aprender a convivir,
enriquecer la cultura propia y la de los dems. 5.6.-CULTURA, TOPICOS, ESTEROTIPOS y FOLKLORISMOS A la hora de tratar las diferencias culturales, uno de los es
principales e: de
peligros que acechan a la intervencin educativa
desvirtuar la realidad cultural sustituyndola ppr una
serie de
actuaciones que poco o nada tienen que ver con la cultura

18
los
diferentes grupos presentes en la clase. que aparecen en la prctica
Algunos educativa
de son
estos los
peligros siguientes: l.-La
reduccin de las culturas extranjeras a una serie fOlklricos, presentando nicamente una acentuando
de
comportamientos festiva,
imagen
y
pintoresca,
ancestral,
las diferencias
deslizandose hacia posturas de marginacin. 2.-La presencia de diferentes formas de "chauvinismo" no tomar en cuenta la diversidad de como grupos
consecuencia 'de
existentes en clase,
o como resultado de una concepcin estrecha
y deformada de la propia cultura.
3.-El apariencias. 4.-El extranjeros en cuenta
paternalismo siempre amenazante,
bajo sus
mltiples
intento a una
de asimilacin de las culturas de los dimensin de cultura regional, nivel sin
nios tener
que son realidades culturales a un
totalmente
diferente. 5.-Una lleva a insuficiente reflexin cultural
pedaggica
que
consigo la prctica de una intervencin educativa tendente los e aspectos ms pintorescos, museisticos, en
resaltar
exclusivistas contacto. 6.-La
irreconciliables de las diferentes culturas
reduccin de las
elitista, culturas reservada
similiar extranjeras a una casta
a a
la una
reduccin dimensin de
folklorizante, clsica,
prestigiosa,
int~lectual,
artistas o de iniciados de diferente tipo.

19
5.7.-VASCOS, BRETONES, OCCITANOS Y CORSOS: PEOR QUE LOS EXTRANJEROS.
Si evidente de
en el pais del centralismo se ha hecho hueco la presencia de culturas Marruecos, y Turquia, ms ms amplios cercanos, culturas Tunez, extranjeras, Espaa,
de
manera
principalmente Portugal, a a la
Argelia,
Italia,
Yugoslavia horizontes horizontes
es igualmente cierto que esta apertura choca con una falta de apertura en
ms familiares y ms antiguos histricas en Francia: la
convivencia, ,las
vasca,
bretona, occitana, corsa, principalmente. Una dimensin de las pautas que nos permitir calibrar la autntica ser
del respeto por el pluralismo cultural en Europa
el tratamiento que se le d no solamente a las culturas de origen inmigrante, sino a las culturas existentes en casa. Quizs uno, de los grandes logros de la pedagoga
intercultural sea, a travs de una gran circunvalacin, el llegar a caer en la cuenta de que a base de mirar hacia el exterior aprendido a mirar hacia el interior, hacia las se
haya
culturas
autonmicas y regionales. Podr cultural? el centralismo francs digerir tanta diversidad
20
6.-LA
ENSEANZA CON HIJOS DE EMIGRANTES:
PRINCIPIOS BASICOS
DE
AYER, PREJUICIOS FALSOS DE HOY?
Es
en los aos 70 cuando se comienza en Francia a tomar una de el qu se
serie de medidas encaminadas a promover la integracin social los hijos de inmigrantes procedentes de 8 paises. Siendo
objetivo y la voluntad claramente aceptables, es 10
queda por ver
que permanece de aquellos principios sobre los cuales
construy el conjunto de medidas escolares tendentes a cultivar francesa. conclusin y fomentar la lengua y cultura de origen, Tras que el anlisis de una serie es que de
conseguir la la
as como
indicadores,
podemos
sacar
aquellos
principios
fundamentales estn hoy totalmente desfasados. ellos: 6.1.-Quin piensa en volver? La ser idea segn la cual,
Veamos algunos de
la lengua y cultura de origen debia tarde o temprano la
cultivada porque,
entre otras razones,
familia iba a volver a sus paises de origen ha quedado totalmente -desmentida. Unicamente algunos padres, una infima minora piensan en volver, mientras que la mayoria, y sobre en donde promocin, todo los
adolescentes, integrarse y
prefieren quedarse en Francia, en donde las posibilidades de
intentan aunque
difici1es, son mejores que en sus respectivos paises de origen. Por otro lado, se constata que los inmigrantes se sienten
"extranjeros" en sus paises de origen, y sobre todo los nios y
cuando van de vacaciones, encuentran y, su serias cultura
adolescentes con
dificultades actual.
para
identificarse
su pueblo
21
6.2.-La llamada lengua materna. Se ha apoyado, y con razn, el cultivo de la lengua materna por el convencimiento existente de que el dominio Pero, en 1991, de hay la Ll
favorece serias lengua
el aprendizaje de la L2.
razones De qu que
para replantearse la solidez de este principio. materna estamos, hablando? Cuando menos
habria
responder a este conjunto de interrogantes: a) El 80 % de los hijos de inmigrantes ha nacido en Francia, por lo que el francs les es "ms familiar" que la que hablan en casa de modo rudimentario, de ellas se habla una lengua empobrecida, lengua "de en
origen" muchas
puesto que bajo
formas lengua
dialectales, materna
y cediendo el paso al francs.
Cul es la
en el sentido instrumental y cotidiano?
En muchos casos
el francs. Es en la escuela en donde aprenden de un modo ms
sistemtico la lengua que en su casa no practican con frecuencia. Hemos sido testigos de cmo un grupo de nios de origen tunecino, estudiaban evidenciando la lengua de sus padres, que la lengua que fuera del horario realmente dominaban escolar, era la
francesa, mientras que la tunecina apenas podian utilizar. b} acuerjo En muchos casos nos encontramos que la lengua objeto entre los dos p?;ses no se corresponde con la de
lengua
local o regional de la familia, como en el caso e Marruecos y la utilizacin rabe de formas de lengua rabe diferentes, el oral, el y
clsico (que no lo habla nadie),
las lengua$'del norte
22
del sur,
etc. Qu lengua de su pais de origen le van a ensear? La local
Cul de ellas se puede considerar su lengua materna? o la nacional? 6.3.-Lengua y fracaso escolar.
La frmula "integrada" de aprendizaje de la lengua y cultura de origen (LCO) provoca ciertos recelos entre padres
y
profesores, porque sienten que la diferenciacin lleva emparejada la marginalizacin, con Cul y porque supone una "prdida" de de los clases, fracaso nios
justamente escolar.
alumnos que tienen mayor proporcin es el problema ms urgente de
inmigrantes? La insercin social y escolar o el mantenimiento de una lengua y cultura familiar? 6.4.-Lengua y religin. La realiza frmula '''diferida'' no provoca rechazos, fuera del horario escolar,
~
puesto
que
se
pero si es causa de
recelos
por parte de los profesores, porque se tiene la constancia de que las clases son utilizadas para dar clase de religin, profesores nativos son emisarios ideolgicos de que los religiosos
fundamentalmente. 6.5.-La presencia y valorizacin de la cultura de origen. Es uno de de los grandes principios esgrimidos los profesores de origen para de los cara al
mantenimiento
alumnos
extranjeros, pero cabe la pena preguntarse por el
pe~o
que pueden
tener 3 horas semanales en el conjunto del horario del alumno.

23
7. -PLURALISHO CULTURAL, RACISHO y XEHOFOBIll.: EL PROBLEl'1A CONTINUA
pesar
de
las valoraciones criticas y de
la
puesta
en
evidencia de
de la situacin obsoleta de algunos de los
postulados
la educacin con emigrantes en Francia,
el sistema educativo
francs,
y el de muchos paises europeos, se enfrentan al reto de
responder adecuadamente, con visin de futuro, con perspectiva de siglo XXI, a los problemas de las diferencias el racismo, culturales, los
grupos emigrantes,
la construccin europea, etc. Lo
que ha cambiado es que esos temas han dejado de ser "apndices" o aspectos coyunturales de la educacin, para pasar a convertirse
en ejes centrales del futuro sistema de enseanza. Aunque problemas persistan estn ahi, las dificultades siempre presentes. para resolverlos, los
Porque las diferencias
culturales no han desaparecido, resto de
y los emigrantes, sus hijos y el

un tratamiento
los alumnos necesitan una respuesta y
educativo; al igual que el racismo y la xenofobia, alarmantemente presente en la sociedad francesa (en estas mismas fechas se ha
desatado en Francia una fuerte polmica por unas declaraciones da Giscard D'Estaing sobre la supuesta "invasin" a la que se ve con
sometida la sociedad franCsa por causa de los inmigrantes), varios grupos politicos y sociales que hacen alarde de ella,
con actuaciones violentas e intolerantes, es las necesario tener en cuenta en las aulas; lenguas
reg~onales,
lo que inevitablemente como las culturas que

y
largo tiempo olvidadas y
parecen que
encontrar han sido
en el exterior una justificacin ms fuerte de la capaces de hacer hasta ahora; o el tema 'del
fracaso
24
escolar
entre
hijos para
de los
emigrantes, extranjeros, y
autntica la
barrera
discriminatoria
mayoritaria
orientacin hacia estudios profesionales y de corta duracin.
8.-0PTIMISMO PEDAGOGICO CRITICO
No queremos terminar este texto, sin dedicarle una parcela a la reflexin sobre el papel de la educacin en la solucin de
problemas con fuerte componente social, no
po1itico y econmico. En
pocos autores hemos captado ese aire fatalista en 10 social y y al mismo tiempo tan esperanzado en el papel de la
econmico,
educacin de cara a promover la integracin y la socializacin de los nios extranjeros. En

8,7
1982,
la tasa de desempleo nacional era en Francia que la de los extranjeros subia al 14 de origen emigrante se encuentran de integracin social y %. con
del Los ms al y
%, y
mientras los
nios
j~enes
dificultades
escolares,
econmica,
mismo tiempo que viven en las zonas urbanas ms desfavorecidas con

~eores
servicios. evidente,
El rechazo de un sector de sobre todo en los lugares
la en
sociedad que se
francesa
es
encuentran en mayor proporcin. su tasa
La amenaza que provocan debido a la francesa, resulta y las
de natalidad mucho ms alta que
incmoda posturas
para amplios sectores de la poblacin autctona racistas de ser patrimonio de
sectores de
relacionados con la ultraderecha para instalarse en la manera pensar del ciudadano medio francs.
25
El crecimiento enormemente desigual de los paises del Magreb (Argelia doblar en poblacin a Francia en el ao 2020, que hoy tienen el mismo nmero de habitantes, mientras
l
}
aproximadamente 55
millones) aumentar la tendencia migratoria ya sealada. Qu problemas? puede La hacer escuela la educacin ante este conjunto a de unos
no puede por si sola responder econmico,
obstculos de tipo social,
politico y cultural. Pero Al contrario,
tampoco se puede minimizar el papel de la escuela.
cualquier medida de tipo social, econmico, etc. estar condenada al fracaso si no va emparejada con una en definitiva, una adecuada intervencin y
educativa, pluralismo
porque, cultural
la verdadera comprensin cuando se den
ser
realidad
unas
condiciones legales,
administrativas, etc adecuadas y cuando las
ideas del respeto, la tolerancia y la comunicacin se instalen en nuestras conductas a traves, entre otras vias, de la educacin.
26
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27
.\
Ponencia: Mujer y educacin en Andaluca.
Francisco Fernndez Palomares Antoln Granados Martnes
1
J
.
:,
Introduccin
,.
El Sistema de Enseanza tiene, entre otras, la funcin de socializar a los individuos en la cultura de una sociedad determinada. Nuestras sociedades complejas, y sobre todo las que se rigen por normas democrticas establecidas de acuerdo con la voluntad de la mayoria de sus miembros, delegan en el Sistema de Enseanza la responsabilidad, esto es, el derecho y la obligacin -reservados hasta hace poco casi en exclusiva a la familia y a la iglesia-, de inculcar los valores, las nonnas y pautas de comportamiento que facilitan la integracin y la cohesin y evitan los conflictos. El papel desempeado por la mujer en nuestra sociedad se ha visto histricamente relegado a un segundo plano. Ese ha sido, y es an, el plano que le corresponde desde una visin centrada en el modelo de familia cristiana. El conjunto de valores que caracterizan lo wfemenino wy los comportamientos sociales que generan tienen su reflejo patente en el mundo laboral, en el mbito domstico, en la poltica, en el derecho, etc. Desde hace algn tiempo, sin embargo, se estn haciendo esfuerzos importantes en nuestro pas, por parte de la Administracin -pero tambin desde otras instancias sociales- que tienen por objeto la aplicacin del principio constitucional de no disaiminacin por razones de sexo. El Sistema de Ensefanza es, pues, uno de los instrumentos de los que se sirve la sociedad para llevar a cabo la fiel aplicacin de dicho principio: son muchos los autores que sostienen que la escuela es, con diferencia, menos discriminatoria con la mujer que otras esferas de la vida social como la familia, los medios de comunicacin de masas, la economa, etc., en donde la definicin del rol de la mujer sigue subordinado al del varn y vinculado estrechamente a la esfera domstica y a determinadas parcelas sociales secundarias. As pues, si bien el Sistema de Enseanza , fiel reflejo de unas det.ernrinadas relaciones de fuerza en el seno de una formacin social, inculca valores sexistas, clasistas, etc., puede igualmente generar, como consecuencia de los conflictos que tienen lugar entre las distintas fuerzas en presencta, una resistencia a la aceptacin de tales valores.E. Sistema de Enseanza es, por tanto, Ya pesar
de todo, un espacio privilegiado en el que se pueden elaborar estrategias que tengan como finalidad eHminar cualquier forma de dJsaimJnacln.
Los cambios acelerados a los que se han visto sometidas las sociedades modernas han
generado cambios importantes en la estructura social y, muy espacialmente en el rol y en el status de la mujer. Hay, no obstante, ramnes de peso para pensar que algunas de ]as formas de discriminacin que se dan por desaparecidas estn siendo sustituidas por otras ms sutiles. El Sistema de Enseanza viene siendo utilizado, en los ltimos quince aos, como prueba de que la igualdad en1re varones y mujeres no es slo formal sino que es una realidad que se ve reflejada en los datos estadsticos. Un anlisis ms detenido de dichos datos permite, sin embargo, encontrar diferencias importantes entre varones y mujeres que se deben en exclusiva a razones de gnero. El mismo tipo de anlisis permite, adems, establecer diferencias importantes en1re varones y mujeres en Andalucfa, en1re varones y mujeres en Catalufta y entre mujeres andaluzas y mujeres catalanas.
En esta comunicacin se pretende analizar la situacin de la mujer en el Sistema de Enseanza en Andalucia, y su evolucin desde la 1ransicin democrtica (1975) hasta el momento actual. Las fuentes estadsticas oficiales, fundamentalmente del I.N.E. Ydel M.E.C., sonlos datos disponibles ms recientes que se han utilizado a pesar de sus limitaciones. Se han hecho anlisis y dlsead.o cuadros comparativos con el resto del Estado Espaol as{ como con Catalua por ser sta una Comunidad en la que la situacin de la mujer mantiene diferencias significativas con respecto a la mujer en Andalucia y que hemos credo importante recoger al
objeto de nuestro anlisis. Se han manejado datos de los niveles formales existentes en el Sistema de Enseanza, Preescolar, E.G.B., B.U.P.-C.O.U., F.P. Y Universidad, as{ como todos aqullos que para el propsito de este trabajo han sido considerados de gran utilidad; tal es el caso de la F.P. Ocupacional del I.N.E.M., y de la Enseanza de Adultos.
1.- Analfabetismo. Educacin de Adultos

Abordar cualquier tipo de anlisis sobre la mujer en Andaluca y ms an cuando se hace en relacin con su nivel de instruccin, obliga a resaltar su alto ndice de analfabetismo. El contexto socioeconmico andaluz de subdesarrollo, tan evidente hace solo unos aos, presentaba, en lo tocante a indicadores educativos, altas tasas de analfabetismo y situaciones claras de marginacin que afectaban sobre todo a la mujer. En el momento actual. el
analfabesmo se concentra en tomo a determinados grupos de edad, fundamentalmente varones y mujeres de ms de 50 aos, si bien casi tres de cada cuatro analfabetos/as son mujeres
(Cuadro nl!l). El conjunto de mujeres que tienen estudios primarios incompletos es, tambin,
ligeramente superior al de varones.
En Catalua, las tasas de analfabetismo que afectan a las mujeres doblan iguahnente a la
de los varones, segn el Padrn de 1986. Hay que decir sin embargo que en el Censo de 1981, dichas tasas triplicaban con creces a la de los varones. Todo parece indicar, a falta de otros instrumentos que nos permitan hacer una interpretacin ms ftna, que en Catalua se ha realizado un importante esfuerzo de alfabetizacin entre los aos 1981 y 1986 que han
-1
permitido rebajar dichas tasas, sobre todo gracias a la Educacin de Adultos, mientras que en Andaluca el mismo esfuerzo ha comenzado a realizarse a partir del curso 1986-87. En Andaluca, en el curso 1982-83, hay matriculadas en Educacin de Adultos 5.525 mujeres que representan el 48,83% del total de las matrculas; en el curso 1986-87 hay 25.215, que representan el 60,8% del total, yen el curso 1990-91, las mujeres matriculadas representan el 71,1% del total.
. H.-Preescolar
Cualquier anlisis referido al nivel de escolarizacin en Preescolar para el periodo comprendido entre los cursos 1.974-75 Y 1.987-88, ambos inclusive, tanto en Andaluca como en Espaa, pone de relieve un inaemento apreciable. En Catalufta se observa, por el contrario,
una disminucin importante.
\-
Tomando como indice 100 el curso 74-75, de 99.582 alumnos preescolarizados en Andaluca en ese momento se pasa a 197.048 en el curso 87-88,10 que supone un incremento de cerca del 100% tal y como muestra el Cuadro nI! 2. Este inaemento es debido a un rpido y continuo crecimiento del sector pblico a partir de finales de los aos setenta alcanzando cerca de un 300% en el curso 87-88 en datos globales, y, el mismo incremento por 10 que se refiere a
la mujer. El sector privado, por el contrario, ir perdiendo paulatinamente parte de su clientela,

si bien el nI! de mujeres sigue siendo,en este sector, significativamente superior al de los
varones (Cuadro nI! 4).
l
I
In.-Bclucaci6n General Bsica

En la E.G.B. se aprecia un progresivo aumento en las matriculas. Para Andalucfa, en el curso 74-75, se registran 1.011.164 alumnos frente a los 1.091.922 del curso 87-88. En Catalua se observa la misma tendencia hacia un moderado crecimiento a lo Jargo de esos 1rece aos haSta el curso 84-85 en el que se consigue el mayor numero de matriculas: 795.926 en el curso 74-75; 857.086 enel curso 84-85. A partir de ese curso el nmero de matriculas desciende hasta los 805.430 alumnos del curso 87~88.
Por razones demogrficas, el porcentaje de mujeres matriculadas es inferior al de los varones a lo largo del periodo, tanto en Andalucia y Catalua como en el resto de Espaa. Sin embargo,la proporcin de alunmas que ha obtenido el11ulo de Graduado &colar es superior a la de los alumnos (Cuadro nI! 5).
En las publicaciones que se han manejado no existen datos por Comunidades Autnomas que hagan referencia a los alumnos repetidores. Para estudiar este fenmeno se ha tomado la poblacin en edad escolar, por aos, segn el censo de 1981 y los alumnos y alumnas matriculados en la E.G.B. en el curso 80-81 (Cuadro nI! 6). En Sptimo Y Octavo hay en Andaluca un nmero de matriculados notablemente inferior al grupo de edad que le corresponde. La proporcin de alumnos en esos dos cursos es, as mismo, significativamente inferior a la de Espaia y, sobre todo, a la de Catalua. Las mujeres presentan, no obstante, un balance ms favorable que los varones.
IV.-Enseanzas Medias
IV.l - B.U.P. y C.O.U.
En el curso 1.974-75, el porcentaje de mujeres matriculadas en B.U.P. y C.O.U. es inferior al de los varones, tanto en Andaluca como en Catalua. A partir del curso 78-79, el porcentaje de mujeres supera al de varones en las dos Comunidades Autnomas estudiadas yen Espaa.Se puede observar, sin embargo, una diferencia importante entre ellas: mientras que en Catalua y Espaa el porcentaje de mujeres mantiene una lnea ascendente ms o menos constante, en Andaluca se vuelven a obtener los mismos porcentajes diez aos despus, en el curso 86-87 (Cuadro nI! 7).
IV.2 - Formacin Profesional Es el nivel del sistema de enseanza en el que la incorporacin de la mujer se est realizando con mayor lentitud; sin duda por acusar con ms fuerza la situacin del mercado de trabajo.
En Andaluca, las tasas de participacin de la mujer crecen, aunque con ms lentitud que
en Catalua y Espafia (Cuadro nI! 7). Las tasas del 50% que aparecen en el curso 87-88 no se corresponden con la tendencia ligeramente ascendente de aos anteriores ni con los datos provisionales correspondientes al curso 88-89 en los que se registra un 39%. A falta de una explicacin ms plausible, todo hace pensar que ese 50% obedece ms a algn tipo de error, por parte del Anuario Estadstico de la Enseftanza en Espaa del que se han extrado los datos, que a datos reales (Cuadro nI! 8).
t
Lgicamente, el nmero de mujeres por 1.000 habitantes en este nivel es inferior al de
hombres; sto es as tanto en Andaluca como en Catalua y Espaa. El ritmo de desarrollo de la Formacin Profesional es, sin embargo, en Andaluca, hasta el curso 87-88, sensiblemente inferior al de Espaa y, en especial, al de Catalua (Cuadro nI! 9). La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca no dispone de datos relativos a la participacin de las mujeres en las distintas especialidades o ramas de la Formacin Profesional. Slo a partir del presente curso 91-92 se contemplar la variable sexo en dichas estadsticas. IV.3 - Fonnacin Profesional Ocupacional
Los datos que nos remiten a esta parcela socioeducativa, de importancia creciente en
nuestra sociedad, han sido facilitados por el I.N.E.M. La F.P.O. es un tipo de enseanza no reglada que tiene muy presente las exigencias puntuales del mercado de trabajo. Es ofertada sobre todo por el I.N.E.M. a personas en situacin de paro. Es por tanto una realidad en la que est ms presente la dimensin sociolaboral que la estrictamente educativa, de al que refleje con gran claridad en las distintas familias profesionales una distribucin acorde con los roles tradicionales atribudos a los varones y a las mujeres. Las tasas ms altas de feminizacin corresponden a "Administracin y Oficinas', 'Informtica', 'Enfermera y Tcnicas Sanitarias', "Belleza", 'Textil" y "Confeccin Industrial". Las <<[arniUas de "Informtica", "Tcnicas Empresariales" y "Turismo y Servicio a
la Comunidad' tienen un significado ms ambiguo ya que, si bien son cursadas por un gran nmero de mujeres, sus tasas de feminizacin estn alrededor del 50%, por 10 que requieren un anlisis ms pormenorizado. ~ presencia de mujeres es, por supuesto, mnima en <<familias como "Mecnica Industrial', 'Electricidad', "Electrnica', 'Fro y Climatizacin', etc. Finalmente, cabe destacar, por las caractersticas econmicas de Andaluca, la importancia de 'Fruticultura' y 'Ganaderla' (Cuadro n 2 10).
V.-Seguimiento de una promocin

A partir de los datos disponibles se ha representado la evolucin de una promocin de estudiantes, varones y mujeres, que inician su trayectoria escolar en 12 de E.O.B. en el curso 76-77, finalizndola, en el mejor de los casos en C.O.U., en el curso 87-88. A pesar de que los datos estadisticos no permiten afinar en exceso, son suficientemente reveladores de las diferencias importantes que separan a Andaluca de Catalua y Espaa. A titulo de ejemplo, se puede observar que el nmero de abandonos en la enseanza obligatoria es muy superior en Andaluca; teniendo en cuenta los eventuales repetidores que lgicamente hay que sumar, nos encontramos con que en 82 de E.O.B. se mantiene slo un 69,75% de mujeres que empez 12 , contra 1m 91,13% en Catalua y un 81,10% en Espaa (Cuadro n 2 11). Aunque se puede atribuir a la influencia de la emigracin, caracteristico de la sociedad andaluza, hay que
pensar que en el perodo estudiado la emigracin, debido a la crisis econmica, es, en ese
momento, prcticamente inexistente; por otra parte, creemos que se trata del misrilo fenmeno que se encuentra en el cuadro n 2 6.
En Hneas generales, en Andaluca se obse1va que:

a) Las prdidas o abandonos son muy superiores a los de Catalua y Espaa. b) El porcentaje de individuos que obtienen el Ttulo de Graduado Escolar es notablemente inferior al de Catalua y &paila.
e) El porcentaje de mujeres que obtienen el Trtulo de Graduado Escolar y el porcentaje de
las que finalizan el B.U.P.es inferior al de varones, contrariamente a 10 que ocurre en

Catalua y Espaa d) El porcentaje de individuos que se mantienen en B.U.P. o F.P. yel porcentaje de los que finalizan el B.U.P. yel C.O.U. es inferior al de Catalua Y Espaa.
A la luz de estos datos, es evidente que el fenmeno del fracaso escolar tiene unas dimensiones importantes en Andaluca. Cabe pensar en un desfase entre la cultura escolar, producto tipioo de la burguesa liberal, y la cultura de determinados grupos muy numer090S en la es1ructura social andaluza. Sigue pendiente la construccin de una escuela para Andalua en la que se consideren las necesidades especficas de nuestro contexto y que, por lgica, difiere del modelo dominante.
VI.-Estudios Universitarios
Lo primero a destacar es el fuerte crecimiento de la matricula universitaria en el periodo
'~
estudiado que se corresponde sobre todo con un importante incremento del nmero de mujeres que iguala e incluso supera al de los varones. Sin embargo, la tasa andaluza de universitarios y uliversitarias no slo sigue estando por debajo de la estatal, que ha sufrido un mayor crecimiento, sino que incluso se sita a una mayor distancia que la que exista en 1.975 (Cuadro
nI! 12).
Ha cambiado este crecimiento la presencia de la mujer y su distribucin en los distintos estudios universitarios? (Cuadros ni! 14, 15 Y 16).
Se mantienen, aunque con menos fuerza, las opciones que se corresponden con el rol
tradicional de la mujer: las Escuelas Universitarias no tcnicas y los estudios de las Facultades de Letras que en 1.975 agrupaban cerca del 60% de las mujeres, se reducen al 40%. Estos estudios presentan, junto con los de Farmacia, las tasas de feminizacin ms altas; superiores incluso en 1.988-89 a las de 1.975-76.
Se aprecia un fuerte crecimiento en los porcentajes de mujeres que cursan estudios de Derecho (una de cada Qnoo mujeres en Andalua) y Econmicas-Empresariales. El acceso a los pu~ de 1rabajo dependientes de la Administracin de Justicia Yde la Administracin Pblica en general se realiza por medio de procedimientos en los que la discriminacin por razn de sexo es menos patente. Los estudios de Medicina presentan tambin un incremento en la tasa de feminizacin, si bien el nmero de mujeres sobre el total de mujeres matriculadas ha descendido como oonsecuencia de la aplicacin de limites de admisin muy rgidos. En las carreras tcnicas, EE.TI.SS. y EE.UU., se da un ligero crecimiento del nmero de mujeres aunque siguen siendo carreras tipicamente masculinas: cerca del 30% de los varones
en Catalua, e125% en &paa y el 20% en Andaluca elige este tipo de estudios. Las mujeres lo eligen en un 6% , un 5% y un 4% respectivamente.
Cabe destacar, por ltimo, la cada en el porcentaje de mujeres que estudian Profesorado
de E.G.B., si bien en nmeros absolutos ha subido ligeramente. Como especfico de Andaluca, hay que resaltar: a) la lentitud con la que desciende el porcentaje de mujeres que estudian Letras y carreras de Escuelas Universitarias no Talicas; b) la lentitud con la que crece el nmero de mujeres en carreras tcnicas y EconmicasEmpresariales.c) la eleccin, por las mujeres, de la carrera de Derecho muy por encima del resto de los estudios universitarios.
Este conjunto de hechos parece indicar que los roles tradicionales atribudos a la mujer se
resisten a cambiar, con ms fuerza en Andaluca que en Catalua o Espaa, a pesar de que, en
el conjunto de la sociedad espaftola, dichos roles aparecen definidos con menor rigidez que hace
unas dcadas.
VII.-Conclusiones
En el periodo analizado, se aprecia en Andaluca un claro e importante crecimientro del
nmero de mujeres en el Sistema Educativo. Este aecimiento es, sin embargo, ms lento que el que se observa en Catalua o en Espaa, o, al menos, no tan rpido como para recorrer la
distancia que los separaba. Sirva como muestra las tasas de mujeres y varones estudiantes por
mil habitantes en las dos Comunidades Autnomas y en Espaa.

La sociedad andaluza se encuentra a principios de la dcada de los noventa inmersa en un proceso de cambio de gran envergadura, ya que parta de una situacin de claro subdesarrollo
tal y como recogieron los numerosos estudios socioeconmicos que se realizaron en la dcada
de los setenta. No podemos, con rigor, afirmar si los cambios econmicos y culturales de la sociedad andaluza. mantienen un ri1mo que pueda hacer posible la modernizacin definitiva de Andaluca, o si, por el contrario, estos cambios estn sufriendo un proceso de estancamiento. Es posible que en algunas zonas de Andaluca est ocurriendo lo primero, mientras que en otras, su situacin responda ms a lo segundo. A partir del anlisis realizado en la presente comunicacin, creemos que existen dificultades y resistencias para el cambio del rol tradicional
de la mujer en la sociedad andaluza, cuya explicacin hay que encontrarla en su relacin con los procesos globales de cambio econmicos, politicos, culturales, etc., de Andaluca.
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CUADROn' 1
T d. An.lf.beU.mo
Censo 1981
P.d,,6n 1986
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MUJERES Poblacl6n + 1OlIIos
AMlrlbetos
2.543.791 '"'i'OO,Oi 2.407.768'"'i'OO,Oi 177.397 7.0" 65.099 2.7"
15.203.912rQO,Oi 551.818 3.6fii
2.779.744 100.0" 2.531.471 100.0" 118.036 4.2fii 51.150 2.0fii
.----
995.175 39.1"
608.039 25.3"
4.761.120 31.3" 16.096.049 100.011 1.439.763 8.911
1.380.772 49.711
774.690 30.6"
2.679.374 100.011 2.557.324 100.0" 424.320 15.811 182.357 7.111
2.906.020 100.011 2.675.861 100.011 281.043 9.711 118.227 4.411
Prlmerll incompleta
997.466 Z.a!
705.424UL!
5.170.288~
1.457.3551.....2.J!
926.569~
CUAOROn2
Alumnos metrlcullldos en Preescolar
Tocios los Centros

ANtwLlC/A
Centros PClbl1c:os
ANtwLlC/A
Centros Privados
ESPAIlA 168.474 154.211 322.685 349.017 313.782 662.799 207 203 205
ANtwLlC/A
74/75 M
T V 87/88 M T V
1.100 T
47.057 52.525 99.582 99.327 97.721 197.048 211 186 198
OfTAL(J!l4 93.789 95.018 188.807 82.518 80.307 162.825 88 85 86
ESPAN4 416.142 437.180 853.322 536.077 518.164 1.054.241 129 119 124
21.481 42.18 80.. 871 70.259 151.130 376 339 358
2Q.6;~
OfTAL(J!l4 26.797 24.249 51.046 43.191 40.131 83.322 161 165 163
25.576 31.826 57.402 18.456 27.462 45.918 72 86 80
OfTAL(J!l4 66.992 70.769 137.761 39.327 40.176 79.503 59 57 58
ESPANI/ 247.668 282.969 530.637 187.060 204.382 391.442 76 72 74
CUADROn3
Tesa de escolarizacin en P6rYulos (4-5 arios) !ANDAlUCIAI VARONES MWERES
Pobl5:16n 126.652 115.495
Alumnos 89.742 91.346

! CATAlUR I
Pobl5:16n 120.075 108.987
Alumnos 90.624 94.627
VARONES
MWERES
Pobl~16n
Pobl5:ln 108.605 79.749
Alumnos 93.631 76.01 1
99.787 75.385
Alumnos 91.958 73.483
CUADRO nll4
Porcentaje de Mujeres sobre el total de les matr

TaJOS LOS CENTROS
ANDALUCIA CATALUFIA ESPA!ilA
fcules en Preescolar
CENTROSP(JBL/COS
ANDALUCIA CATALUFIA ESPAFIA
CENTROS PIl/YA/JOS
ANDALUCIA CATALUFIA ESPA!iIA
74175 75176 76/77 77178 78179

79/80 80/81
81/82
82/83 83/M
M/8S 85/86
86/87
87188
52.751 53,22. 52,91. 51,971 51,"7. 50,731 50,"711: 50.311 50,161 49.90. 49,591 49,541 50,901 "9,591
50,331 50,03. 50,"5. 50,551 50,101 50.061 "9,61 I 49.6311: 49,591 49,511 49,25. 49,171 49,25. "9,321
51,231 51,22. 51,17. 50.751 50,471 50,301 50.1511: 49,881 49,671 49,7011: 49,531 49,311 49,581 "9,151
74175 75176 76/77 77178 78179

79/80 80/81
~2/83
81/82
83/84 84185
85/86
~7I88
86/87
"9,071 "8,75. 48,11. 48,131 "7.631 47.3911: "7,2511: 47.281 47,181 47,031 46,7611: 46,8411: "9,351 46,"91
"7,501 47,13. "7,151 47,611 47.331 47,5711: 47.0911: "7.3511: 47,0411: 47,381 47,431 47,551 47,661 "8,161
"7,791 "7,61. "7,361 "7,28. 47,261 47,2911: 47,1511: 47.061 46,931 47,191 47,241 47,3011: "8,051 "7,341
74175 75176 76177 77178 78179 79/80 1e0/81
~:1/82 2/83
1e4/85 85/86
1e3/84 1e6/87 1e7l88
55,""1 56,651 57,"51 56,981 57,601 57,7211: 57,71. 57.6"11: 57,801 57,801 57,821 58,05. 55,99. 59,8US
51,371 51,18. 51,921 52,101 51,701 51,8711: 51.7911: 51,661 52,091 51,781 51,241 50,911 50,89. 50,531
53,331 53,"1. 53,791 53,611 53,491 53,6711: 53,841 53."7. 53,3711: 53,431 53,121 52,621 52,17. 52,211
CUADROn' 5 X de Varones V Mujeres que obtuvieron el Titulo de Graduado Escoler o el Certlncado de Escolaridad Tllulo de GRADUADO ESCOLAR ANDALUCIA CATALUIilA ESPAA
74175
CUADRO nll6 Aproxlmecln 111 fenmeno de 111 Repeticin Curso 1980/8\ en 111 E.6.B por sexo
II
CERTIFICADO DE ESCOLARIDAD
rAllONES
E!lOO Curso 77.475 14.134 72.\ 1O 72.167 72.915 77.668 61.710 48.675
ANDAlUCIA
ANDALUCIA CATALURA ESPAIilA 35" 32" 37" 34" 41" 39" 26" 24" 37" 21" 34" 26" 31X 27" 32" 31" 35" 29" 30" 34" 37" 29" 35" 26" 33" 27" 35" 26" 32" 25" 30" 27" 34" 26" 33" 31" 37" 32" 38" 34" 37" 32" 40" 35" 40" 35" 36" 33" 37" 30" 34X 30X 35" 29" 34" 26" 30X 25" 27" 22" 26" 20"
E!lOO E!lOO
t1WEIlES
C/Ed E!lOO 120,6 117,6 \ 13,0 112,6 113,6 121,6 96,8 14,8 6 7 8 9 1O 11 12 13 60.238 59.351 61.922 59.920 60.276 62.153 61.089 63.466 Curso 111 2 11 3 11 411 511 6 11 7R 8R 71. 168 66.930 67.626 68.228 68.279 71.176 60.213 50.886 C/Ed 1 \6,1 116,1 109,2 113,9 113,3 114,5 98,6 80,2
VAR
MW
65X 66" 63X 66X 59" 61" 56" 66" 52X 56X 49" 57" 59" 64" 56X 61" 61" 65" 61" 67" 60X 67" 67" 72" 71" 73" 76" 60"
72" 76"
63" 79" 66" 74" 69" 73" 68" 69" 65" 71" 70" 66" 63" 71X 65" 72" 67" 73" 65" 74" 66" 75" 70" 73" 66" 74"
67" 69" 63" 68" 62" 66X 63" 68" 60" 65" 60" 65" 64" 67" 63" 70" 66" 70" 65" 71" 66" 74" 70" 75" 73" 76" 74" 60"
TotlJles
\46.643 \43.064 139.736 140.415 141.194 148.844 121.923 99.761
75176
VAR
MW
I!
76177
VAR
MW
77176
VAR
MW
44" 34"
48" 42" 51" 43" 41" 36" 42" 39" 39" 35" 39" 33" 33"
64.255 111 62.956 2 11 63.818 311 9 64.120 411 64.083 5 11 10 63.868 6 11 1 12 63.780 711 113 65.382 811
"
CATAlURA
76179
VAR
MW
YAIlONES
Curso 111 211 311 411 511 611 711 811 60.395 58.425 56.225 54.616 54.703 54.332 51.876 47.956 C/Ed E!lOO 108,9 109,3 106,8 103,3 108,0 107,2 104,9 95,8 6 7 8 9 10
f1WEIlES
Curso 51.535 50.001 50.139 49.016 48.526 47.572 46.575 47.134 111 211 311 411 5 11 611 711 611 55.713 54.377 52.966 51.969 50.905 51.501 49.761 46.866 C/Ed 108,1 108,8 105,6 106,1 104,9 108,3 106,8 99,5
ToflJles
79/60 60/61 81/62 62/63 83/64 64/65 85/66 66/67 67/66
VAR
MW
VAR
MW
I!
VAR
MW
VAR
MW
55.472 53.469 52.635 9 53.073 50.673 11 110 50.698 12 49.468 113 50.081
11
12 13
116.108 112.802 109.193 106.605 105.608 105.833 101.637 94.842
ESPARA
VAR
MW
rAllONES
Curso 344.010 336.346 341.033 339.218 337.094 336.175 331.408 335.466 111 211 311 411 511 611 711 811 393.001 377.661 367.976 367.749 369.100 385.097 337.498 289.969 C/Ed E!lOO 114,2 1" ,6 107,9 108,4 109,5 114,6 101,6 86,4 6 7 8 9 10
t1WEIlES
Curso 111 2 11 311 363.264 355.001 346.117 346.806 347.036 358.635 329.047 295.915
Tofales
VAR
MW
40"
C/Ed
112,5 1 11,9 107,4 108,7 109,0 112,6 104,6 92,0 756.265 732.662 714.095 714.555 716.136 743.732 666.545 585.884
VAR
MW
33" 26" 29" 27" 22" 20"
I!
VAR
MW
9 10
11
12 13
VAR
MW
322.821 317.359 322.327 319.109 318.368 11 318.576 12 314.473 13 321.568
411
511 611 711 8 11
EdIIdes segn Censo 1981 MetrlculllS correspondientes el curso 1980/81
CUADRO n2 7
le de Mujeres matrlcul8d8s en B.U.P. y C.O.U.
CUADRO n2 9 EstudIantes de B.U.P y F.P. por 1000 h.
CUADRO n2 10 FORMACION PROFESIONAL OCUPACIONAL. 1990. ( I.N.E.M.).
ANOALVC/A
8.U.P. F.p.
CATALUIlA
ZdeM. T658 f.
ESPAIlA
ZdeM. T658 f.
Todos los Centros
PODLAC/ON
9,1 9,8 18,9 14,2 12,9 27,1 13,6 13,2 27,0 2,1 5,9 6,0 5,4 9,0 14,4 6,7 10,2 16,9 100 100 100 163 139 151 168 151 159 100 100 100 267 161 189 349 193 235
FAMILIAS PROFESIONALES
ZdeM.
T658 f.
ANDALUCIA CATALUFlA ESPAFlA

74175 75176 76177 77178 76179
ANDALUCIA
79/80 80/81 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88
46,4 48,2 49,2 49,6 51,3 52,3 52,5 52,2 52,3 52,8 52,7 52,3 51,0 50,4
46,8 47,9 47,6 50,0 51,9 51,9 52,5 52,8 52,9 53,4 53,9 52,3 53,9 53,8
47,8 48,6 50,0 50,6 52,3 52,9 53,5 53,7 53,9 53,9 53,8 53,4 53,0 53,2 .
75/76
M V T M V T M V T
55.829 59.929 115.756 91.186 83.404 174.590
13.140 35.989 49.129 35.037 57.846 92.683
6.133.456
81/82
6.440.985
86/87
94.049 45.851 90.428 69.522 184.477 115.373
6.832.195
CATALURA
75/76
CUADROn2 8
le de MuJeres matrlcul8d8s en F.P.
M V T M V T M V T
57.003 62.068 119.071
14.900 35.512 50.412
5.660.393
10,1 11,0 21,0 14,1 13,1 27,8 17,3 14,8 32,1
2,6 6,3 8,9 8,1 11,9 20,0 10,3 13,6 23,9
100 100 100 153 126 139 180 141 160
100 100 100 324 199 236 411 228 282
81/82
87.289 48.314 18.187 70.796 165.476 119.110 102.679 61.186 87.785 80.810 190.464 141.996
5.956.414
Todos los Centros
86/87
ANDALUCIA CATALUFlA ESPAFlA
74175 75176 76177
5.935.850
77/78
78179
79/80 80/81 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88
21,7 26,7 31,2 32,6 35,0 36,5 37,6 37,7 38,2 39,0 40,3 41,S 39,7 50,9
26,4 29,6 32,4 35,2 35,9 38,9 39,2 40,6 41,S 42,4 43,S 43,4 43,1 44,2
24,0 28,8 32,2 34,3 35,4 36,8 37,9 39,4 40,4 41,2 41,8 42,3 42,1 44,9
ESPARA
75176
M V T
399.317 88.064 419.086 217.190 36.012.682 818.403 305.254
11,1 11,6 22,7 16,0 13,8 29,8 17,0 15,1 32,1
2,4 6,0 8,5 6,5 10,0 16,4 7,9 10,6 18,6
100 100 100 151 124 137 168 142 155
100 100 100 277 173 203 351 196 241
81/82
M 603.439 243.839 V 520.890 375.251 37.682.355 T 1.124.329 619.090 M 671. 153 309.403 V 594.741 424.783 39.396.246 T 1.265.894 734.166
86/87
TODAS LAS FAMILIAS PROFESIONALES 100,00 Aculc y P8SC8 0,22 0,66 Art Gr6flces 17,11 Mm y OfIcInas 4,30 Art8S8nl8 0,18 AutomocIn 3,17 Belleze 0,06 Conserv MedIo Amb 0,15 Control calidad 0,27 Cu IUvos Extensivos 2,47 Conf IndustrIal 0,28 Constr MBt611ces 2,95 ComunicacIn 3,09 ConstruccIn 0,80 Dls y Delln!ICln 0,73 Electrlcld8d Electrnica 0,82 0,18 Energ Renovablas 5,70 Enfll y Tces Senil 0,04 FrloyClImatz 0,14 Forestales 1,04 Fruticultura 0,97 Genederfe Horticultura 3,66 6,89 Hostelerfa 0,77 I nd Agr08l1ment. 3,52 IdIomas 12,66 Informtlca 0,43 Ind Oulmlces Mecanlz Agrerle 1,51 0,72 Meder8 0,02 Mec. de FluIdos 0,28 Mec6n Industrlel 0,00 Mlnerfa Metadol de la Formac 1,08 Ornement y Jerdln 1,20 0,05 Obres Pbllces 1,38 Piel y Cuero Prlm Transf Mlnere: 0,04 0,07 SoId8dure Tur y Serva le Come 5,19 10,07 lces Empr8S8rleles 0,34 Trensporte 4,81 Textil
55,51 100.00 24,42 0,07 0,60 49,48 80,77 18,54 82,82 1,70 1,60 6,60 2,78 94,85 80,00 0,00 0,17 36,89 52,00 0,01 96,50 0,88 15,31 0,11 1,17 39,39 23,71 0,94 56,83 0,91 15,70 0,93 15,17 1,14 0,02 27,42 4,36 90,10 0,23 6,32 40,20 0,05 68,02 0,22 81,45 0,13 0,25 69,80 68,17 5,22 1,44 70,57 5,51 57,65 63,35 12,67 26,11 0,72 0,07 54,75 32,96 0,48 5,75 0,12 9,51 1.23 12,50 0,00 39,42 2,77 57,71 1,31 16,30 0,00 0,54 84,42 0,00 50,00 3,86 0,12 46,29 4,36 59,83 19,24 0,45 9,58 97,35 6,74
44,24 100,00 0,25 37,21 35,63 0,52 76,82 17,10 2,78 75,96 41,33 0,46 97,00 3,11 0,00 0,16 9,13 0,27 2,91 0,17 94,27 2,60 6,79 0,18 19,97 1,67 14,01 2,00 0,81 45,96 13,12 0,95 1,06 10,19 3,09 0,13 86,57 5,81 21,79 0,13 30,23 0,30 0,52 12,65 13,97 0,78 2,21 28,18 68,26 5,95 1,58 60,00 53,59 3,85 55,62 11,99 22,94 0,42 26,56 0,69 0,78 29,77 0,10 3,03 8,28 0,53 0,00 0,00 54,87 1,86 72,83 1.03 0,11 0,00 61,40 0,95 0,02 0,00 6,71 0,06 50,91 5,66 44,08 15,26 0,49 8,06 84,49 4,45
50,55 44,20 46,51 80,96 76,26 13,88 96,26 57,76 17,11 41,41 95,77 12,37 31,10 20,91 49,96 15,37 12,71 22,39 89,17 15,04 41,90 42,62 52,30 68,67 65,90 61,92 59,86 59,11 21,15 41,78 33,08 4,64 8,59 0,24 51,59 66,92 14,90 79,55 67,50 2,45 52,31 51,73 10,67 93,24
CUADRO nll 11 EvolucIn en I!0rcantoles de uno cohorte da E.G.B. 111 76/77 ANDAlUCIA MW VAR 100 100 211 77/76 93,92 93,17 311 76/79 93,22 92,25
411
olumnos gue comenz la E.G.B. en el curso 1976/
77
B.U.P.
511
611
711
611
lft.Grad. 83/84 47,31 46,50
CertEsc 83/64 23,42 30,41
111 84/85 39,99 33,98
211
311 86/87 18,61 24,58
fIn BUP 86/67 11,22 13,91
C.O.U. 67/86 27,78 27,26
FIn COU 87/66 19,34 19,20
79/60
60/81
93,98 92,63
81/62
97,58 99,14
62/63
81,58 78,68
63/64
69,75 64,46
85/66
36,34 30,90
94,30 91,13
MW 72.944 VAR 76.342
F.P.- ler Orado 111

21,96~ 31,15~
211 17,791 21,661
f.P.- 211 Orado RtlglmM ESfJ6CI"8/i.?8d!Js 311 111 211 7,061 11,49~
13,24~ 10,26~
Rtlglm8l1 tJen6r8/ 111 211 1,581 O,66~ 0,341 O,63~
CAIAlURA
MW VAR MUJ VAR
100 100 51.629 55.848
97,41 96,58
96,25 93,29
97,76 93,52
97,11 94,01
99,75 97,29
96,65 93,54
91,13 85,18
67,68 60,01
25,66 29,61
54,80 42,84
49,59 40,86
45,59 34,81
26,45 20;93
45,96 35,14
38,97 20,99
F.P.- ler Orado 111

39,08~
211
31,261 38,131
50,551
F.P.- 2 11 Orado RtlglmM ESfJ6Ci8/i.?8d!Js 111 211 3 11 16,671 16,46~ 20,841 18,04~
Rtlglm8l1 tJen6r8/ 111 211 O,64~ 0,201 0,101 O,19~
ESPARA
MW VAR
lOO lOO
93,44 93,05
93,60 92,56
94,20 92,22
94,36 92,93
97,74 98,35
69,36 66,47
81,10 75,51
61,74 54,82
24,70 29,84
51,16 41,97
47,37 36,42
39,30 33,41
23,24 16,52
40,93 33,32
27,26 20,73
MW 366.931 VAR 391.538
F.P.- ler Orado 111

27,66~ 38.23~
211
22,85~
28,291
F.P.- 2 11 Orado RtlglmM ESfJ6C18/iZ1Jd8s 111 211 311 10,171 11,941 16,221 14.64~
RtlgilTJ8l1 tJen6r8/ 111 211 2,151 2,17l' O,05~ 0,521
CUADRO nll 13 Evolucin de los porcentajes de Mujeres matrlcul edes en los distintos t1PJS de Centros UniversitarIos en Andelucfa. Cetalufta y Espafta entre 1975 y 1986 estudien tes por 1000 h. por sexo
TASilS
CUADRO nll 12 Evolucin de les Tasas Unlversltarles y nll de

CIJRSOS
FACULTADES
Ancb/tlCia cata/l/la Esp818
EE.n.SS.
AndJ/I/cia Cata/l/M
4,03~
Esl.1Jiil
1975-76 ANDAlUC1A Unlverslt. Varones Mujares TOTAL
1981-82
1986-87
II
75-76 81-82
86-87
74175 75176 76177 77178 78179
..
44.861 24.562 69.423 6.133.456 7.31 4.00 11,32
52.855 43.115 95.970 6.440.985 8.21 6,69 14.90
61.998 63.950 125.948 6.832.195 9.07 9.36 18.43
100 100 100 100
118 176 138 105
138 260 181 111
Poblacin Unlv. Varones x 1000 h Mujeres x 1000 h Unlv. Total x 1000 h
79/80 80/81 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88 88/89
34,02" 36,96" 39.33l!: 40,03'" 42,48'" 42, "" 43,71lE 45,62" 47,51'" 50,311 50,78'" 51.22l!: 53,32'" 53,50'" 53.90'"
38,16"
40,97~
43,09"
42,40~
44,39" 45.92" 46.85" 49,98" 50.49" 51.731 51,41l!: 53,74"

54,71~
38,65" 41,27lC 42,51l!: 42.66'" 42,62lE 44,45"

46,42~
55,301l 48,87'"
47,83" 49.48" 50,981 51,51'" 52,83'" 53,74'" 54,36'" 54,23'"

~
4.72l!: 5,80l!: 6,70l!: 7,05" 8,94" 9,00" 9,47" 10,06l!: IO,58l!: 11 ,15~ 11 ,73l!: 13,371 15,9111 17,31"
4,31" 4,75" 6,44'" 8,87'" 8,40'" 8,82'" 11,07'" 11,181 11,61'" 12,441 13,11'" 14,68'" 14,3111 15,37'" 16,00'"
7,50" 5,47l!:
6,20~
7,44'" 7,81"
9.15~ 9,32~
10,60" 11,02" 12,16l!:

13,14~
14.14'" 14,851 16,I711 17,31'"
CATAlURA Unlverslt. Varones Mujeres TOTAL
E.U. TECNICAS
AndJ/lICia cata/l/la
OTRAS ESC UNIV.

Anm/ucia Cata/l/M E$1J(J/f8
55,52~ 56,83~
60.238 31.322 91.560 5.660.393 10,64 5.53 16,18
56.542 48.014 104.556 5.956.414 9,49 8,06 17.55
70.015 66.900 136.915 5.935.850 11,80 11.27 23,07
lOO 100 100 100
94 153 114 105
116 214 150 105
74175 75176
76/77
77178 78179
POblecln Unlv. Varones x 1000 h Mujares x 1000 h Unlv. Total x 1000 h
ESPARA Unlverslt. Verones Mujeres TOTAL Poblacin Unlv. V8rones x 1000 h Mujeres x 1000 h Unlv. Tot81 x 1000 h 307.668 175.205 482.873 365.539 304.309 669.848 449.955 452.329 902.284 100 100 100 100 119 174 139 105 146 258 187 107
79/80 80/81 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88 88/89
2,04'" 2,73'" 3,301l 4,93" 5.271 6.331 7,96lE 8,00" 8,58" 9,31" 10,45" 11,51" 11,24" 12,32" 13,35lE
5,19~ 6,28~
6,85'" 7,93'" 9,52'" 9.44'" 9,89'" 11.28'" 11,10'" 10,82'" 11,31'" 10,93'" 1',40lC
",50~
12,12~
4,34lE 4,88'" 5,411 6,771 7,56" 7,741 9,18" 10,071 10,461 11.051 11,41" 11,941 12,641 13.28lE 14,68lE
AndI/lICia Cata/1.It'I6
58,631
55,98~
57.40'" 58.81'"
61,69~
62,OIl!: 62,87lC 63,00lC 62,81" 63,66'" 63,01lC 62,08'" 58,52'"

EsPtJa
62,36'" 67,491 66,421 62,571 67,191 66.121 65.57" 67.731 68.341 68,2611 66,11" 63,841 67,051 66,27lE 58,45lE
56,72~
57,941 60,721 60,15'" 59,671

61,12~
62.82lC 64.281 64.43lC 65.26lC 64.49" 64,24" 64,26lC 64,15lE 61,45'"
TODOS lOS CENTROS

74175 75176 76177 77178 78179
36.012.682 37.682.355 38.398.246 8.54 4,87 13,41 9,70 8,08 17.78 11,72 11.78 23,50
79/80 80/81 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88 88/89
33,07lE 35.38lE 39,00" 39.32'" 41.70lE 41.79" 43,631 44.931 46,131 48.16" 48,681 49.201 50,771 50.83lE 49.88"
31,11lE 33,95" 34.21lE 36,28'" 37.83lE 37.77'" 38.63lE 40.29'" 41.48" 40.77'" 41.94lE 42.28'" 42,96" 44.01" 45.921 45.43~ 46.90" 46.65'" 47.941 48.07lC 47.71148.43" 48.921 49,46" 48,86lE 50,13~ 49.85lE 50.54'" 44.34lE 49.99~
CUADRO n'l 14
Comparacin de las distribnciones porcentaales en la eleccin de estadios amyeraitarioa por 1.. mujeres ea loa cursos 75-76 y 88-89
ANDALUCIA Como 1975-76. % tasa f. total m % 100,00 26.830 100,00 37,31 139.456 62 13 16.598 61 86 3721 83.624 2,72 1.080 4,03 46,85 3.569 127 1,73 0,47 14,03 1.560 46 0,67 0,17 13,14 427 2,49 550 2,05 32,91 1.583 3,74 781 2,91 31,63 1.829 522 11,35 2.584 963 3356 9.490 3,18 2.121 7,91 59,66 8.672 1,88 48,28 5.290 504 1.20 4,36 2.669 9,95 57,60 5.534 874 5.294 1973 5734 19.496 1.682 6,11 404 1,51 12,80 8.792
BSTUDlOS
1I
total
TOD.EN~
FACULTADE Biolgicas Fisicas Geolgicas Maternat. Qumicas Informtica CIENCIAS Filologa FilfCCBduc. Gf e Hist. lETRAS Bellas Artes Bcon y Empr. CC Infonnac. Polt y Sociol. Derecho Fannacia Medicina Odontologia PsicololPa Veterinaria Otras Fac.
71.914 44.608 2.305 905 350 1.671 2.469
v 45.084 28.010 1.225 778 304 1.121 1.688
CUJSO 1988-89. % % m v tasa f. 69.608 100,00 69.848 10000 SO 09 38.241 5494 45.383 64,97 5427 2,60 50,85 2,52 1.815 1.754 0,46 20,38 318 1.242 1,78 134 0,42 0,19 31,38 293 746 1,07 47.13 837 1.20 1.050 1,50 57,41 1,12 779 222 0,32 42,53 0,43 300
7.700 5.116 3.555 1.434 1.044 540 4.634 1.965 9.233 3.939
3.157 2.753
5.205 2.621 1.776 2.291 6.688 838 5.255

240 11.775 1.854 3.959 113 1.247 1.067
4.285 6,13 4515 7,48 6.051 8,66 69,78 3.77 5,03 66,43 2,55 3.514 4,64 58,60 3,29 3.243 9,61 12.808 18,34 6570 1,20 844 1,21 50,18 5,06 40,23 7,55 3.537
0,34 16,92 2,66 5,69 0,16 1,79 1,53 276 13.152 3.203 3.528 142 3.009 599 0,40 18,83 4,59 5,05 0,20 4,31 0,86 53,49 52,76 63,34 47,12 55,69 70,70 35,95
5.719 5.270 12.934
3.796 2.483 9.391
8,42 5,5 I 20,83
1.923 2.787 3.543
7,17 10,39 13,21
595
532
1,18
63
0,23
516 33,62 24.927 52,88 5.057 27,39 7.487 255 4.256 10,59 1.666
FE TI SS
Arquitectura Aeronaut. I. Agron. 1. Caminos I. Industr. I. Minas 1. Montes 1. Navales I.Quimicos I. Telero
9 1 deErS
3.660 1.440
656
3.515 1.325 639 1.181
780 2,94 1,42 2,62
145 115 17 13
054 0,43 0,06 0,05
3,96 7,99 2,59 1,09
5.071 1.944 940 143 1.365
4.193 1.526 750 135 1.242
6,02 2,19 1,08 0,19 1,78
878 418 190 8 123
1 26 0,60 0,27 0,01 0,18
17 31 21,50 20,21 5,59 9,01
1.194
370 7.194 2.992 883 69 2.845 233 172
370 6.982 2.889 852 67 2.782 221 171
0,82
15,49 6,41
0,00 079 0,38 0,12 0,01 0,23 0,04 0,00
0,00
2,95 3,44
75 604
13.549 3.295
60 480 11.740 2.711 1.694 156 6.469 254 456
0,09 0,69 1687 3,89 2,43 0,22 9,29 0,36 0,66
15 124 1.809 584 515 23 640 17 30
0,02 0,18 2,59 0,84 0,74 0,03 0,92 0,02 0,04
20,00 20,53
13,35 17,72
EU1F.CNlCA Arquit.Tca. I.T. Aeron. I.T .Agricola I.T .Forestal I.T.Industrial I.T.Minera I.T.Naval I.T. de O.P. I.T.Telero I.T.Topogrf.
212 103 31 2 63 12 1
1,89 0,15 6,17 0,49 0,38
3,51 2,90 2,21 5,15 0,58
2.209 179 7.109 271 486
23,31 12,85 9,00 6,27 6,17
01R.ESC.UN' Bibl y Doc. Enfermera Empresarials Informtica Prof. BOB Trabajo Soco Trad. e Intpr. Otl'M
16.452
6.577
14,59 1,85 1,90 10,77 0,07
9.875
36,81 7,69 0,79 27,13 1,19
2.897 1.069 12.134 352
834 856
4.855 32
2.063 213 7.279 320
6002 37.212 1.094 71,21 3.896 19,93 14.027 4.021 59,99 11.417 90,91 1.764 993
15.434 291 978 7.825 3.037 2.810 271 222
22 17 0,42 1,41 11,24 4,36 4,04 0,39 0,32
21.778 803 2.918 6.202 984 8.607 1.493 771
31 18 1,15 4,18 8,88 1,41 12,32 2,14 1,10
5852 73,40 74,90 44,21 24,47 75,39 84,64 77,64
CUADRO n' 15
Comparaci6n de 1.. cliatribucioues porcentuales en la elecci6n de e.tudios uniTeraitarios por 1.. mujera en loa CIU1lO8 75-76 y 88-89
CATALuRA
BSTUDIOS
total
TODASBNS~
Curso 1975-76. % v
curso 1988-89.
tasa f.
total
tasa f.
FACULTADES Biolgicas Fiaicas Geolgicas Maternat. Qumicas Infonntica CIENCIAS Filologa F"Uf ce Educ. Of e Hist. lETRAS Bellas Artes BconyEmpr. ce Informac. Polt y Sociol.
86.642 54.694 10000 31.948 100,00 55.974 32.722 5983 23.252 72 78 2,63 1.502 4,70 2.939 1.437 1,56 1.077 855 222 0,69 0,46 330 250 80 0,25 653 1,19 1.083 430 1,35 3.013 2.054 3,76 3,00 959
3687 41,54 51,11 20,61 24,24 39,70 31,83
8.442 5.249 9,60 3.193 9,99 37,82 3.141 1.176 2,15 1.965 6,15 62,56 6.952 2.956 5,40 3.996 12,51 57,48 4,96 3.784 11,84 58,26 6.495 2.711 16.588 6.843 1251 9.745 3050 5875
7.635
6.429
11,75
1.206
3,77
15,80
Derecho
Parmacia Medicina Odontologia Psicologa Veterinaria Otras Fac. BE.TI.SS. Arquitectura Aeronaut. I. Agren.
8.069 4.124 10.404 712
5.821 1.491 6_635 254
10,64 2,73 12,13 0,46
2.248 2.633 3.769 458
7,04 8,24 11,80 1,43
27,86 63,85 36,23 64,33
65.625 100,00 43,88 149.552 83.927 100,00 92.804 48.031 5723 44.773 6823 4824 4,56 57,15 2,67 2.992 5.235 2.243 384 0,59 23,17 1,52 1.657 1.273 0,32 35,80 0,46 213 595 382 0,76 49,16 0,61 496 1.009 513 2,29 48,83 1.505 1,88 3.082 1.577 1,19 22,50 3,21 781 3.471 2.690 6.371 9,71 42,34 15.049 8.678 10,34 9,52 67,10 3,65 6.250 9.314 3.064 2,35 3.768 5,74 65,67 1.970 5.738 6,31 5.310 8,09 50,07 5.296 10.606 25.658 10.330 12,31 15.328 23,36 59,74 1,35 1,39 44,58 2.048 1.135 913 9,74 4.117 6,27 33,49 8.175 12.292 1,75 2.073 3,16 58,49 3.544 1.471 0,36 44,83 0,34 234 522 288 9.893 11,79 7.529 11,47 43,22 17.422 3,07 55,08 2.015 1.643 1,96 3.658 4,38 1.889 2,88 33,92 3.680 5.569 0,18 0,19 44,73 275 152 123 2,25 3.400 5,18 64,32 5.286 1.886 1,19 52,73 700 0,83 781 1.481
10.290 3.614
9.658 3.189
1766 5,83
632 425
1 98 1,33
6 14 11,76
12.159 3.230 502 953 4.125
10.213 2.371 396 863 3.737
12,17 2,83 0,47 1,03 4,45
1.946 859 106 90 388
297 1,31 0,16 0,14 0,59
16,00 26,59 21,12 9,44 9,41
1. Caminos 1. Industr. I. Minas 1. Montes I. Navales I.Quimicos I. Teleco 9 1 de ETS

EUlECNICAS Arquit.Tca. I.T. Aeron. 1.T .ATcola I.T .Forestal 1.T .Industrial I.T.Minera I.T.Naval I.T. de O.P. I.T.Teleco I.T.Topogrf. 01RAS ESe Ul' Bibl y Doc. Enfermeria Empresarials Infonntica Fraf. EGB Trabajo Soco Trad. e lntpr. Otras
536 4.270
528 4.169
0,97 7,62
8 101
0,03 0,32
1,49 2,37
567 1.303
486 1.286
0,89 2,35
81 17
0,25 0,05
14,29 1,30
555 2.794
342 2.504
0,41 2,98
213 290
0,32 0,44
38,38 10,38
9.823 2.805 828 5.878
9.187 2.573 686 5.620
16,80 4,70 1,25 10,28
636 232 142 258
1 99 0,73 0,44 0,81
647 8,27 17,15 4,39
15.443 2.353 1.792 8.234 69 372 2.558 65 29.146 459 3.037 12.256 1.337 8.365 1.619 561 1.512
13.572 1.869 1.327 7.634 51 318 2.323 50 12.111 239 527 7.610 1.053 1.635 372 91 584
16 17 2,23 1,58 9,10 0,06 0,38 2,77 0,06 14 43 0,28 0,63 9,07 1,25 1,95 0,44 0.11 0,70
1.871 484 465 600 18 54 235 15 17.035 220 2.510 4.646 284 6.730 1.247 470 928
285 0,74 0,71 0,91 0,03 0,08 0,36 0,02 25,96 0,34 3,82 7,08 0,43 10,26 1,90 0.72 1,41
12 12 20,57 25,95 7,29 26,09 14,52 9,19 23,08 58,45 47,93 82,65 37,91 21,24 80,45 77,02 83.78 61,38
312
308
0,56
0,01
1,28
10.555 2.113 864 7.325 253
3.127 439 731 1.931 26
572 0,80 1,34 3,53 0,05
7.428 1.674 133 5.394 227
23,25 5,24 0,42 16,88 0,71
7037 79,22 15,39 73,64 89,72
CUADRO a- 16
Comparacia de 1.. diatrib1lCioa. porccatulc. ca la clceda de .tadio. 1IIycnitarioa por 1.. m.a.jae. ea loa canoa 75-76 y 11-19
BSpARA BSnJDlOS
Curso 1975-76.
tasa f.
Curso 1988-89.
3978 41 72 44,42 23,75 26,54 39,77 36,75
3693 63,12 57.46 60,34 60,28
v % 1.025.857 512.633 100--,-00
'1
total v % m % roDASBNSlQz 504.401 303.734 100,00 200.667 100 00 PACULTAOBS 288.824 168.340 5507 120.484 6064 Bio16pcaa 2.640 5.943 3.303 1.08 1.33 3.322 2.533 Pfaicas 789 0.83 0.40 746 548 Gcol6aicas 198 0.18 0,10 1.740 Maternat. 2.889 0,57 1.149 0,58 6.398 4.047 1,32 Qumicas 2.351 1,18 Infonntica 19.298 12.171 3,98 CJBNClAS 7.127 359 PUoloia 20.958 2,53 13.228 7.730 6,66 21.634 Pilf ce Bduc. 9.204 3,01 12.430 6.26 GfeHist. 28.711 11.386 3,72 17.325 8,72 71.303 28.320 9,26 42.983 21,63 ~ Bellas Artes Bcon y EJ11)r. 33.742 26.431 8,65 7.311 3,68 ce lnformac. 9.300 6.688 2,19 2.612 1,31 Polt y Sociol. 5.785 3.282 1,07 2.503 1.26 41.450 31.302 10,24 16.148 Derecho 8,13 8.311 2,12 13.113 Farmacia 22.024 6,90 Medicina 10.166 46.071 15,01 24.095 12,13 Odontolopa Psicologia 1.951 0,64 5.140 3.189 1.60 Veterinaria 4.191 3.419 1,12 0,39 772 Otras Pac. 425 394 0,13 31 0,02
total
% m 513.224 10000
tasa f. SO 03
21,67 28,09 43,27 34,03 62,26 34,34 62,04 18,42 1,29
672.145 307.657 25.651 11.372 13.112 9.492 3.232 2.023 11.008 5.489 21.249 10.758 10.929 7.522 85.181 46.656 57.795 16.381 34.586 10.856 52.831 22.315 145.212 49.552 9.920 4.632 104.834 59.058 20.198 8.509 11.566 5.324 111.906 85.316 23.309 1.681 40.390 19.638 1.304 59S 44.242 12.619 12.942 7.212 80S 1.141 62.732 15.180 1.612
S.396
6002 364.488 7102 5423 2,22 14.279 2,78 55.67 1,85 3.620 0,71 27.61 1.209 0,24 37,41 0,39 1,07 5.519 1,08 50,14 2,04 49,37 2,10 10.491 1,47 3.407 0,66 31,17 751 45,23 910 38.525 3,20 41.414 8,07 71,66 2,12 23.730 4,62 68.61 4,35 30.516 5,95 57,76 9,67 95.660 1864 6588 0,90 5.288 1,03 53,31 11,52 45.776 8,92 43,67 1,66 11.689 2,28 57,87 1,04 6.242 1,22 53,91 16,65 86.530 16,86 50,34
1,50 IS.628 3,OS 61,OS
3,83 0,12 2,46 1,41 0,16 10 12

2,2S
20.152 109 31.623 5.130 336 10.842 4.266 187 1.391 656 2.449 273 229 101 213 1.071 12.841
2.885
4,04 0,14 6,16 1,12 0,07 211 0,83 0,04 0,21 0,13 0,48
O,OS
51,38
S4,31
11,48 44,21
29,45
BE.TI.SS.
Arquitectura Aeronaut.
lo Agran. I. Caminos lo Industr. lo Minas lo Montes I. Navales
!.Quimicos l. Telero
l' de E'IS
41.299 13.951 1.807 2.480 4.594 14.183 1.569 929 1.052 567 5.457 110 50.763 12.387 872 4.544 348 24.880 1.749
515
45.333 12.968 1.776 2.300 4.521 13.851

I.S29
1483 4.24 0,58

0,7S
1,48 4,53
O,SO
849 1.033 486 5.326 694 48.284

11.510 851
0,28 0,34 0,16 1,14 0,23 1519 3,78 0,28 1,30 0,10 1,86
O,S6
1.966 983 31 180 73 332 40 80 19 81 131 16 2.419 817

15
0,99 4 16 0,49 7,05 0,02 1,72 0,09 1,26 0,04 1,59 0,17 2.34 0,02 2,SS 0,04 8,61 0,01 1,81 0,04 14,29 0,01 2,40 0,01 2,2S 125 488 0,41 6,60 0,01 1,72 0,29 12,76 0,01 8,05 0,43 3,41 0,02 2.14 0,00 0,91 0,03 2,21 0,03 2,16 0,01 6,S9 38,12 6445 12,31 79,29 1,46 22,12 22,92 64,S7 1,43 92,74
51.890
I1.S 14 1.42S
4.005
4.9S1
5.607 21.882 1.848 966 116 555 8.370 81.500 13.398 1.699 12.477
1.598
19.433
I.S7S
737 609 342 1.299 74.653

10.513 1.516
0,28 0,18 0,91 3,79 0,31 0,14 0,12 0,07 1,42
1728 21,03 11,60

25,78
0,04 0,02 0,04 0,21
11,10 11,19 14,11 23,11 14,94 38,38 12,80 14,68 21,53 10,77 28,10 22,18 8,83 10,02 8.05 13,83 12,30
21,9S
EUTECNlCAS Arquit. Tea. l.T.Aeron. l. T.Arlcola l. T.Porestal !.T.Industrial !.T.Minera I.T.Naval I.T. de O.P. !.T.Teleco I.T.Topogrf.
1456
2,05
2.401 2.642
42S
3.964 320 24.032 1.101 510 2.348 2.585 391 41.177 6.386 10.180 24.988 223
0,11 0,77 0,85 0,13 13,61 2,09 3,33 8,11 0,07
580 28 848 48 5 53
S1
28 15.738 24.453 2.89.2

4S.S46
42.186 2.136 1.044 3.383 1.880 1.699 203.480 1.931 19.232

68.7S1
8.896 1.234 38.460 1.922 960 2.915 6.911 1.326 78.433 628 3.000 36.634 13.968 14.206 1.600 352
8.045
0,30 1,14 0,24 1,50 0,37 0,19 0,51 1.35 0,26
183 3.581 364 3.726 214 84 468 969 313
250 0,56 0,04 0,10 0,01 0,13 0,04 0,02 0,09 0.19 0,01 2436 0,25 3,16 6,26 1,06 9,41 1,69 0,27
2,26
01RAS FSC Ul' 117.515
Bibl y Doc. Bnfenneria Empresarials Infonntica Prof. BOB Trabajo Soco Tred. e Intpr.
OtJ1ll
30.839 13.072
70.S34
3.070
2.847
19.415 62.514 10.263 1.117

19.657
15--,-30 125.047 0,12 1.303 0,S9 16.232 1,IS 32.111 2,72 5.441 2,17 48.308 0,31 8.663 0,01 1.365
1,57
11.612
61,45 61,48 84,40 46,11 28,06 71,28 84,41 79,50

59,07
,_,,""'_"~"
.__ "
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.., . _,_., . _ .. ,.".oO..
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"
Ponencia: Los docentes, unos profesionales acosados.
M. Antonia Garca de Len
1
j.
! I
LOS DOCENTES, UNOS PROFESIONALES ACOSADOS
Educacin e investigacin son consideradas como piedras angulares de los sistemas sociales actuales. En las declaraciones politicas, en las legislaciones concretas, a nivel de ideo logia social, nadie desmiente ese valor de eje social fundamental; ahora bien, un estudio ms concreto, ms a nivel de realidades cotidianas, evidencia que a la grandeura de las
declaraciones pblicas en el terreno educativo, corresponde en la esfera de lo real un campo minado de tensiones sociales que escasamente es apoyado por recursos politicos, econmicos y sociales pertinentes. El presente trabajo ofrece una reflexin, desde la perspectiva de la sociologia de la educacin, sobre las tensiones sociales que se registran en el campo educativo espaol actual. Esta reflexin se apoya en la informacin que en la prensa se ofrece de la realidad educativa (especialmente en el seguimiento de los Suplementos de Educacin que editan diversos peridicos). El uso de la prensa ofrece un material de estudio relevante, ya que recoge realidades, opiniones, y tambin las crea, volvindolas a recoger posteriormente, en su caracteristico camino circular o recorrido de ida y vuelta sobre la realidad social de la que informa. El presente trabajo se apoya asimismo en grupos de discusin
realizados con docentes sobre la percepcin que ellos mismos tienen de sus actuales problemas profesionales.
La presente ponencia es slo una breve muestra (dada la limitacin de espacio sealada en las normas de la Conferencia) de una investigacin ms amplia que se est realizando.
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lOrden pblico o afrontamiento sociocultural?
Centros asaltados, aulas desvalijadas, profesores agredidos , son slo los hechos noticiables, a los que errneamente se les da el tratamiento de casos (cuando no de casos aislados). En sordina, en un tono menor, discurre a travs del sistema de enseanza una problemtica ms amplia que podriamos etiquetar como un amplio fen6meno de aculturaci6n de masas que por primera vez en Espaa, o como primera generacin, entran en contacto con la cultura escolar, es decir, con una cultura de clase, cuyo aprendizaje y reglas del juego unas veces, las ms, transcurre por la via de la asimilacin es
pacifica y otras por la via del conflicto social. Respecto a ello,
pertinente el diagnstico que socilogos de la educacin han hecho: A medida que la escuela abre sus puertas, la homogeneidad de su pblico decrece. Conforme deja de dirigirse a sus elegidos, se va convirtiendo en terreno de afrontamiento cultural, potencialmente cada vez ms conflictivo. ( ) A
medida que la enseanza deja de llevarse a cabo en un circulo familiar, esto . es, en el circulo de los familiarizados con la particular cultura que la escuela est encargada de imponer e inculcar, el conflicto intercultural debe crecer: entre el sector de nuevos estudiantes, no todos estarn dispuestos a la aculturacin y al desclasamiento (aculturacin: internalizacin de una cultura distinta a la de la clase de origen). En estas condiciones, hay que pensar que el sistema de enseanza se ve obligado, en primer lugar, a
perfeccionar las tcnicas de inculcacin con vistas al sector del alumnado a aculturar
y,
en segundo al
lugar,
a trasladar el problema del ajuste interpersonal, e
conflicto en la
intercultural
problema del
insistir
importancia de mejorar las relaciones personales maestro-alumno (C. Lerena:

1976,79).
El
tratamiento ,del
conflicto
como
casos,
la
consideracin
psicologista o personalista de problemas estructurales, es la via sistemtica por la que se escamotea el conflicto real de una institucin, el sistema de enseanza, nacido como sistema de clase, pero que en la actualidad se ve obligado a funcionar como sistema de masas. Este es el difuso malestar
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disfrazado y tecnificado como fracaso escolar, cuyo nombre adecuado sera fracaso social. La actual Escuela, es un mecanismo masivo (cuantos ms compitan mejor) que, en aras a la educaci6n obtenida, legitima la desigualdad social, contribuyendo, junto a otras instituciones sociales, a vertebrarla y a reproducirla en un sistema de clases. En este contexto, los docentes ven convertidos en sus. problemas psico16gicos y de falta de habilidad para las relaciones sociales lo que es un problema de estructuras. A partir de ah comienzan a ser noticiables las neurosis de los docentes que, para ms inri, convierten en un tema de salud mental propio o de culpabilidad personal, una situaci6n estructural en la cual ellos no son sus verdugos (como pretende cierta pedagoga lightll en &oga), sino sus primeras vctimas. Paralelamente, yen esta dominante interpretaci6n personalista de los problemas sociales, los alumnos problemticoslI serAn cadavez mAs etiquetados de casos psico16gicos II
(J. Varela: 1991,69).
En ese marco te6rico hay que hacer la interpretaci6n de las siguientes informaciones, y no en el de la cr6nica de sucesos. Las expondremos de una forma prolija, con la doble finalidad de glosar lo enunciado y, una segunda, de archivo hist6rico de los conflictos en el terreno educativo en la Espaa actual.
Delincuencia escolar Un instituto de Arganda fue vandlicamente destruido. Tercer asalto al centro en dos meses ( ). Rociaron los pasillos y el "hall" con los extIntores. El despacho de la directora ha quedado inservible, con los exAmenes por el suelo, todo manchado de tinta, los sillones rajados ( ). "Han actuado por puro vandalismo y han entrado a fastidiar,la actividad del centro", declara la directora del instituto ( ). Nadie quiere relacionar esta violencia con la que el ao pasado se produjo en el otro instItuto de Arganda, pues las relaciones entre profesores y alumnos son buenas y no ha existido nin una ex ulsi6n e udiera considerarse como indicio ( ). La d1rectora se encuentra sin recursos para ev tarlo, pues si bien ha recibido la ayuda del inspector, que s610 puede redactar un informe de lo recibido, y del Ayuntamiento, que le ha ofrecido subvenci6n econ6mica, no puede hacer mAs que pedir un sistema de alarma mejor. (El Pas, 3-4-1991) (*). El subrayado de las noticias es nuestro, en esta pAgina y en las sIguientes.
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Arganda, Alcal, Alcobendas , sitios donde la ciudad pierde su nombre, el entorno de la gran ciudad atiborrado de una masa de poblaci6n emigrante que debe acomodar sus hbitos de vida campesina al suburbio y, por primera vez, asistencia al los de sus hijos a la especifica cultura que conlleva la
sist~a
de enseanza, la cultura escolar. Para los nios de las
clases trabajadoras la escuela esun lugar ajeno y conflictivo (Willis: 1977). Este es el denominador comn que se observa en los estallidos ms sobresalientes de la violencia escolar, si bien sta recorre soterradamente todo el sistema de enseanza en la actualidad.
Esta problemtica de clase y de choque cultural tambin se ve reflejada, y confirmada, en el ambiente escolar que se vive en los centros de 'formaci6n profesional, extracci6n social. nivel educativo que recoge un alumnado de baja
Rebeli6n en las aulas: las de FP son las ms conflictivas (("El 95% de los profesores se siente desprotegido por la ley ante los alumnos conflictivos, ya que despus de cometer una agresi6n stos continan en los centros". Esta es la conclusi6n a la que ha llegado Jos Melero, psic6logo malagueo, despus de realizar un estudio indito sobre la violencia en los centros de Enseanza Media de su ciudad, segn informa Carolina Moreno, corresponsal de Mlaga. Los factores que determinan la agresividad en las escuelas son muy variados pero, principalmente, la edad relativamente alta de escolarizaci6n, el gran tamao de los centros y su situaci6n geogrfica contribuyen a la violencia. Segn el estudio de Jos Melero, los varones entre 14 y 18 aos son los que toman la iniciativa en las agresiones hacia los profesores. Por lo que se refiere a la situaci6n geogrfica de los centros, son los situados en la periferia los que presentan mayor nmero de conflictos y, sobre todo, los de Formacin Profesional. "HabLa una profesora a punto de jubilarse a la que los alumnos le desatornillaron la silla del aula. Al tomar asiento, se cay6. Desde ese momento, no volvi6 a dar clase, se jubi16 directamente. Su estado de paranoia era tan ~rave que cuando se puso en contacto conmIgo -asegura Melero- temLa por su integridad fisica", informa Carolina Moreno. En otra ocasi6n, una profesora de francs se encontr6 sobre su mesa un pjaro con la cabeza retorcida y, al dia siguiente, un preservativo usado. "La profesora -comenta Melero- estaba aterrorizada, porque no sabia por d6nde salir. Ella habia entrado con mucha ilusi6n, pero al encontrarse ante semejantes situaciones se veia incapacitada para actuar con firmeza". Los alumnos promotores de estas situaciones no fueron despedidos de los centros. Segn Melero, "se les puede despedir por quince dias o como caso extremo se les traslada. Por eso los profesores no se sienten protegidos por la legislaci6n vigente".
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Agresiones como stas se suceden, cada da ms, en todas las escuelas. Casos recientes como el de la madre que raj la cara con un cuchillo a una profesora o la amenaza de muerte que recibi el director de un colegio en Alcal de Henares, estn en la mente de todosll.
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Violencia social contra los docentes (el caso de los padres de alumnos)
Delincuencia escolar por parte
d~
los
alumnos,
pero
tambin
agresiones por parte de padres aislados, o bien pertrechados en las APAs, de este modo los docentes se convierten en profesionales doblemente acosados. A esta doble va hay que sumar la disciplinar de la Administracin escolar, a la que se recurre, a veces justificadamente, pero muchas otras slo por motivos que se derivan de un mal clima social en los centros escolares. En esta situacin, problemtica por sus propias estructuras, llama la atencin que se recurra a un diagnstico de la situacin en trminos de un problema de "buenas relaciones" entre profesores/alumnos, o en un problema de "colaboracin de profesores y padres" (Vid. como ejemplo la noticia siguiente). Estos son los "paos calientes", la evacuacin circunstancial de problemas que son de dificil solucin por su carcter estructural (desigualdades sociales y funciones bsicas del sistema de enseanza).
Manifestacin "monstruo" de profesores de 27 colegios para reclamar seguridad CIEn protesta contra las agresiones de los padres de alumnos. Profesores de 27 colegios pblicos de Alcal y de otras cinco localidades de , cuyos directores presentaron el viernes pasado la dimisin, preparan estos das una manifestacin conjunta para protestar contra las agresiones, insultos y amenazas que algunos han recibido de padres de alumnos. Los directores dimisionarios insistieron ayer en criticar y denunciar la falta de apoyo moral y material por parte de las autoridades educativas. Por su parte, el subdirector provincial de Educacin asegur que esa dimisin de directores en masa "se produce a raiz de un caso aislado que no quiere decir que en Alcal los padres estn a la gresca con los centros". ( ) El subdirector, Garcia Cuevas, coment que el asunto es "difuso", ya que los profesores no le han planteado una cuestin concreta, nicamente un caso, y "en la medida en ~e no hay problema, no hay solucin. Ni los propios directores t~enen claro qu medidas hay que tomar, ya que la solucin a estos problemas tiene que ir por la via de colaboracin entre los profesores y los padres". Para los profesores, sin embargo, la amenaza de muerte que recibi el director del Puerta de Madrid por
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parte del tutor de una nia ha sido "la gota <I}1e ha colmado el vaso" de una serie de hechos que han sido denuncl.ados en diversas ocasiones y gue, a juicio de los docentes, no han recibido una respuesta adecuada~. (El Pas, 461991).
A travs
de
diversas
investigaciones
en
diversos
mbitos
geogrficos, la constataci6n es la misma: los docentes vienen sufriendo un acoso social o, cuando menos, se constata una falta de apoyo del contexto social hacia la persona y la tarea del maestro (M. Esteve: 1987; F. Ortega: 1991). En este desamparo social que vivencian los docentes, puede observarse como una constante a travs de las distintas informaciones reflejadas, la distancia que sienten respecto a la Administraci6n educativa y, en bastantes ocasiones, la entrada en colisi6n de las medidas que ellos, conocedores en ,profundidad de la realidad de su centro, adoptan, y las que resuelve la Administracin, sin embargo, alejada de la vida cotidiana escolar.
Los maestros no dan clase en protesta por una agresin (Alcobendas) ClUnos 300 profesores mantuvieron una asamblea ayer en el Antonio Machado y decidieron enviar una carta de protesta al Ministerio de Educacin or lo e consideran "desafortunada actuacin" de las representantes del mismo en este tema, al desautorl.zar la decl.si n adoptada por el consejo escolar del colegio de expulsar al alumno hasta la resolucin del expediente. Esta decisin, segUn informaron los profesores, fue adoptada no tanto por la agresi6n "que ha sido la gota que ha colmado el vaso", sino por los constantes problemas que el joven provoca en las clases. Julio Garca repite curso junto con otros dos alumnos por segundo ao consecutivo. Los tres provocan "miedo" en alguno de sus compaeros de clase, que han llegado a negarse a entrar en la misma hasta que no estuviera el profesor. ( ). El Ministerio de Educacin considera que al alumno no se le puede expulsar porque va contra la Constituci6n. Por su parte, las Asociaciones de Padres de Alumnos de ambos municipios, han mostrado su solidaridad con el profesor agredido. Sin embargo, no estn de acuerdo con la huelga de ayer y menos sin haber establecido unos servicios mnimos~ (El Pas, 10-5-1990).
La imagen desfavorable de los docentes en la prensa
Adems de los hechos sustanciales que reflejan las noticias, llama la atencin el propio tratamiento que la prensa viene haciendo de la realidad educativa, caractersticamente escorada a favor del alumnos (Vid. titulares
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del
anexo)
siendo
el profesorado noticiable bajo perspectivas poco
favorables (F. Ortega: 1989,368). Asi, en la siguiente noticia, llama la atenci6n la condolencia reflejada sobre el agresor y no sobre la vctima, prcticamente silenciada, como tambin llama la atenci6n las medidas de una Administraci6n educativa escorada visiblemente a favor del alumno.
On pual por la espalda. El letrado de una profesora pide dos aos de prisi6n para un brillante alumno que la agredi6 (Jan). "Desde que ocurri6 aquello, mi marido y yo estamos que no vivimos. Mi hijo est desilusionado; su situaci6n es muy dura: se encuentra solo, sin posibilidad de estudiar con sus amigos, y rechazado por todos los institutos de la zona". Asi expresa su desolaci6n Angustias Porcuna, madre del joven de 17 aos ( ). Juan Alberto, un alumno estudioso e introvertido, segn opinan de l compaeros de clase, clav6 un cuchillo de cocina en el om6plato a Carmen Galisteo, el pasado 30 de mayo de 1988, al finalizar la clase de Historia. Galisteo departia en ese momento con otros alumnos cuando sinti6 una especie de pinchazo en la espalda, mir6 hacia atrs y se vio el cuchillo clavado. ( ) La Delegaci6n de Educaci6n de la Junta de Andaluca en Jan comunic a los adres la obli acin del centro, distanciado ocho ki1 metros de Torredonjimeno, de admit r a Juan Alberto si ste as lo deseaba. Los padres de Juan Alberto no se plantearon la readmisin del alumno en el instituto de su pueblo. "C6mo lo voy a llevar alli, si los profesores no lo aceptan y lo nico que puede ocurrir es que lo maltraten?", declara la madre. ( ) Finalmente fue admitido en el INBAD, donde este ao cursa COO, ( ) La profesora, Carmen Galisteo, ha declinado hacer ningn comentario sobre lo ocurrido (El Pais, 18-5-1989).
Profesores para todo
Guardin
de
nios
j6venes,
psic610go,
animador
cultural,
intermediario en conflictos sociales, adems de especialista de su propia materia, todo parece indicar que al profesor se le est pidiendo demasiado, en detrimento de lo que debiera ser un rol profesional definido, nitido. En este caso, el de transmisor de conocimientos y de cultura. Adems, se le est exigiendo desde muy distintas instancias para las cuales debe estar adiestrado en habilidades distintas: trato con los alumnos, trato y problemas diferentes con las Asociaciones de padres, o con los padres individualizadamente, trato de problemas gerenciales o directivos de los centros y trato de problemas burocrticos con la Administraci6n. En la misma medida, el marco de sus responsabilidades viene siendo muy extenso y delicado, todo ello agravado por
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,1
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una falta de contrapartidas bien en trminos econmicos, bien en trminos de prestigio social. Este es el contexto educativo cotidiano, en el que slo en casos contados, se convierten en noticia.
Huelga masiva de los docentes catalanes por la condena a un ex dIrector El 90\ de los docentes de enseanza primaria y secundaria de Catalua hicieron huelga ayer para expresar su rechazo a la condena dictada contra el ex director de un centro por el accidente sufrido por un escolar fuera del horario lectivo y del propio colegio. El 'Departamento de Enseanza de la Generalitat, que coincidi en el porcentaje de seguimiento con los convocantes de la movilizacin, desconocia el. nmero de dimisiones presentadas por los equipos directivos de los centros que, segan los sindicatos, es del 76\. (El Pais, 11-4-1991). .
Una de las consecuencias graves de esta ambigedad de tareas con las . que se ha llenado la profesin docente y su correlativa extensin de , responsabilidades, es la indefensin que siente el profesorado y el
abocamiento de los centros de enseanza a la pasividad, una especie de nuevo cclaissez faire, laissez passer, ya que la iniciativa, el dinamismo y la actividad en general puede acarrear problemas y responsabilidades sin cuento. En este sentido, se pronuncian los profesores de E.G.B.:
Sealo la indefensin que tenemos. Primero la legislacin; cuando la legislacin es clara, precisamente siempre va en contra del profesorado, en el sentido de que se nos exige una responsabilidad civil, penal. Como que en casa, si hay un accidente con el nio, se olvida, pero si le pasa a un profesor, aunque est cumpliendo con su obligacin, ahi est el culpable. Luego estn las ambigedades legales, siempre van a instancias superiores, y bien por problemas politicos, o por lo que sea, en el momento que trasciende al Ministerio o a la inspeccin, el inspector o bien trata de no meterse en problemas, o bien si la presin de los padres es muy fuerte, como es hoy en dia, siempre legisla a favor del ms fuerte y en contra del ms indefenso que es el profesorado. y ese mismo miedo que yo creo que es terror, sobre todo lo estoy viviendo en la escuela pablica, es. el que tiene el director. El director, antes de verse enfrentado con problemas, lo que hace es omitirlos. y asi llegamos otra vez al sentimiento de indefensin del profesorado, a intentar no meterse en problemas. y al sentimiento muy generalizado de que una enseanza que tendria que estar basada en la actividad, pues en qu se est basando? En la pasividad, porque sabemos que siendo pasivos hay menos accidentes, siendo pasivos hay menos problemas, siendo pasivos hay que organizar menos cosas e interrelacionarse menos. El mismo sistema educativo est llevando a un fracaso en la educacin porque no hay apoyo al elemento agente de la educacin, que es el profesorado. (Profesor de E.G.B. Madrid. Grupo de discusin. Enero de 1991).
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Conclusiones
1.
Clarificar el rol de profesor, apoyarlo en lo que le es ms propio: transmisi6n de conocimientos. Legitimarlo socialmente en ese mbito y no en el de unas ambiguas competencias propias de otros profesionales o de otras instituciones sociales que no son la Escuela.
2. Profundizar en los problemas estructurales que rodean a la docencia (vr.gr.: choque cultural entre el background" sociocultural del alumno y los contenidos escolares, idem en el caso de los padres de alumnos). No enfocar o encajar estos problemas por la va de un fcil psicologismo o personalismo de la relaci6n profesor/alumno, va que solapa el problema de fondo, o le da un tratamiento reduccionista. El malestar docente, en muchas ocasiones somatizado en enfermedades del profesorado, es un epifen6meno de problemas sociales, cuyo conocimiento per se", a modo de socianlisis, puede tener un efecto liberador.
3. Fomentar un clima de comunidad educativa y/o cientfica que cree realidades

y
transmita imgenes sociales ms favorables que las que actualmente
existen en la sociedad espaola y difunden los medios de comunicaci6n de masas sobre el profesorado en su conjunto.
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ANEXO:
LA INFORMACIN SOBRE EDUCACIN. TITULARES DE NOTICIAS (MUESTRA DE HEMEROTECA)
Un instituto de Arganda fue vandlicamente destruido. Tercer asalto al centro en dos meses. El Pas, 3-4-1991. Manifestacin monstruolI de profesores de 27 colegios para reclamar seguridad. En protesta contra las agresiones de los padres de alumnos (Alcal de Henares). El Pas, 4-6-1991. Un pual por la espalda. El letrado de una profesora pide dos aos de prisi6n para un brillante alumno que la agredi (Jan). El Pas, 18-5-1989. Los maestros no dan clases en protesta por una agresi6n (Alcobendas). El Pas, 10-5-1990. Huelga masiva de los docentes catalanes por la condena a un ex director. El Pas, 11-4-1991. Los profesores no sern responsables de los delitos de sus alumnos. El Pas, 5-5-1990. Aulas difciles. El Pas, 9-7-91. Rebeli6n en las aulas: las de FP son las ms conflictivas. El Mundo, 19-61991. El padre de un alumno del instituto de Mstoles dispara a un profesor con una escopeta de ca6n recortado. El Pas, 3-4-1989. Sancionado un profesor de instituto por suspender a sus alumnos Cristbal de los Angeles, Madrid). El Pas, 2-7-1990. (San
Escndalo en un instituto de Pola de Laviana por los suspensos al 80% de los alumnos de bachiller. El Pas, 23-2-1990. Los doce del patbulo Profesores especializados en el suspender. El Mundo, 6-3-1990. arte de
Numerosas renuncias a las tutoras en instituto. ABC, 14-10-1989. A la caza del profesor. Los britnicos buscan personal docente por todo el mundo para poder comenzar el curso escolar. El Pas, 8-9-1989. Casta docente. Revista Muface, marzo de 1988. Las bajas laborales de profesores. El Pas, 5-3-1991. Neurosis, gripes y otras patologas del profesorado. El Mundo, 19-6-1991. Depresi6n en las aulas. Un estudio revela que aumentan las bajas por trastornos psquicos de los docentes. El Pas, 5-3-1991. Maestros en rehabilitacin. Depresiones y neurosis. El Pas, 7-3-1989. Qu he hecho yo para merecer sto? El 25% de los profesores es propenso al estrs. El 95% de los profesores se siente desprotegido por la ley ante las agresiones. El Mundo, 19-6-1991. Dnde se esconden los profesores? El Mundo, 29-5-1990. La Complutense expedient a ms de 200 profesores. Diario 16, 1-11-1989. La medida de los profesores. Cabezas cortadas. El Pas, 19-12-1989.
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Pocos alumnos estAn muy satisfechos con sus profesores, segn un sondeo. Diario 16, 1-2-1989. La Universidad supendida. El Mundo, 20-3-1990. Alumnos de 22 universidades .suspendena a sus profesores. El Pas, 2-51989.
Los alumnos evaluarAn a todos los profesores. El COnsejo de Universidades quiere que se califique rigurosamente a los docentes. El Independiente. La temida selectividad. El Pas, 3-7-1990. El calor y la angustia por la calificacin marcaron la primera jornada de selectividad en Madrid. El Pas, 3-7-1990. Cuando slo eres un nmero. Pruebas de selectividad. El Mundo, 3-7-1990. Selectividad: doscientos mil alumnos en el obstAculo final. !!!2, 13-6-1989. Las tribulaciones de un universitario. El Mundo, 17-4-1990. Los tribunales de selectividad aseguran que este ao cumplirAn por primera vez las normas. El Mundo, 3-7-1990. lCon este calor 1 Pruebas de selectividad. El Pas, 27-6-1989. La derrota de junio. La sombra del fracaso escolar convierte el fin de curso en una maldita pesadilla. El Pas, 13-5-1990. El maestro tiene la culpa. Responsabilidades. El Pas, 23-4-1991. Mi profe es un enfermo. Revista Ajoblanco, nm. 23, mayo de 1990. Muchas expulsiones ilegales. Alumnos de EGB y Medias padecen sanciones arbitrarias. Diario 16, 24-1-1990. Letargo universitario. Diario 16, 20-6-1990. Expedientes sobresedos. Maestros de varios pueblos de Madrid obligados a cambiar de destino. Laurel ejemplar a Gustavo Villapalos, quien ha expedientado a mAs de 200 profesores. Diario 16, 20-11-1990. Aguijn en la pizarra a la administracin educativa y en especial a algunos rectorados de la Universidad. Diario 16. Difcil diAlogo. Los consejos escolares. El Pas, 5-7-1988. Las encuestas de alumnos guillotinan a los profesores. El Mundo, 6-31991.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ESTEVE, J.M. (1987): El malestar docente. Laia. Barcelona. LERENA, C. (1976): Escuela, ideologa Barcelona.
y
clases sociales en Espaa. Ariel.
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ORTEGA, F. (1989): liLa crl.Sl.S de la profesin docente y el ascenso de los valores particularistas)), en Manual de Sociolog.a de la Educacin. Visor. Madrid. ORTEGA, F. Y VELASCO, A. (1991): La profesin de maestro. CIOE. Madrid. VARELA, J.l (1991): Una reforma educativa para las nuevas clases medias. Rv. Archipilago, nm. 6, 1991. WILLIS, P. (1977): Learning to Labour. Saxon House, London.
Ponencia: El papel de la comunidad escolar en el contexto de la influencia de la familia en la educacin de los hijos.
Fernando Gil Villa
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U, P:\FEL DI.:: L\ CiJNUNIDAD I.::SCOLAH Hi EL Cf)~;TEXTO lNFL!.'P;'J), VI.:: LA FAfollLL\ EN L.~, I.::DUCACION DE LOS 1I1Ji}!:).
DE
LA
Es normal que en los preambulos de las leyes sobre edUC;:i-l,.'.n se haga referencia a la Comunidad Educativa {o Comunld<:id Escolar J. :l.si ocurre por ejemplo en el caso de la LiJUSE -p0r ~ltdr la m~s reciente- donde se afirma que la participacin ae tI ':a de ! odos los mi embros de la comunidad educa ti va es uno de los el emen tos que cont r i bU;'l:en a mejorar la cal idad de en;:;.enanza. El concepto de Comunidad Educativa aparece igualmente en los idearios de la mayora de los centros privados. sobre todo religiosos. siendo definida segn el modelo familiar. Partimos de la base de que dicho concepto se vertebra alrededor de la participacin en el centro. la cual implica dos notas fundamentales: Supone la participacin de todos 105 a~tore3 escolares, y Versa actividades acadmicas extrasobre acadmicas. La organizacin de ambos tipos de actividades se canaliza a travs de los rganos de gobierno donde estn present~s todos los actores -Consejos Escolares- y se mueve en unos mrgenes cuyo limite inferior est marcado por la legislacin y cuyo limite superior depende en cada caso de la voluntad de los actores de cada centro. El anlisis de la participacin que lleva a la definicin de la comunidad educativa por tanto debe tener en cuenta tres cosas: -La descripcin de los distintos mbi tos de participacin. -Los actores implicados en dichos mbitos. y -El .grado de part icipacin de cada .grupo en los mbi tos en los que participa. En segundo lugar, el concepto de Comunidad Educativa remite a ciertas cualidades de las relaciones entre los actores escoJares. En un sentido genrico esto significa que se rebasa la esfera~meramente contractual, la esfera de las obligaciones de los act ores escolares que protagonizan la relacin pedag.gica as ~omo el lmi te inferior de participac~n marcado PO- la Jegislacin al que acabamos de hacer mencin. En otras palabras. no basta. para que se pueda hablar de Comunidad Ecucativa. con QUF105 alumnos y los profesores cumplan con sus obl ig:s.c iones acadm i..:'as. con que exista un Consejo Escolar, una ;\50C iec in de Padre"" Uf,a J un ta de Delegados etc. que fune ienen ba.i o !TI I.n ims . Ue acuerdo con la idea anterior, a la hora de buscar husca r pi s tas para llenar la defin ic in del concepto pu~de rec\Jrrjr~.E- a la literatura sociolgica clsica. en concreto a Las cate2(,ria:::. de Grupos Primarios y de "liemeinschs.ft" (F. Tonniesi. Est.e c1'i terio se corrobora como vlido si atendemos a los document.os educati \'OS que ms se esfuerzan en concretar el sentidn de la Comunidad Escolar y que son los idearios de los
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sent ido de la i,'omunidad Escolar 'y que son 105 idearios de los centros privados. Evidentemente, en este 61timo caso, esa espec i f ('ae j ,j[j se es tableee en el nivel del di scurso, ~' puede no ser ~onval idada en el nivel de la prctica. Vno de los cauces sociolgicos por los que se puede entrar a analizar este tema discurre dentro del marco de las influencias de la familia en la educacin de los hijos, las cuales dependen no slo de las actitudes de los padres sino tambin de la estructura y funciones de aqulla. Este cauce parte a su vez del marco terico previo de las trasforma':7iones 'sufridas por la familia en los ltimos tiempos ~ de las consiguientes transformaciones sufridas por' la relaci6n de la familia con la escuela moderna. En lineas generales Los cambios apuntan a la revisin del alcance de las funai ones de 50c.lalizacin tradicionales. En la medida en que estas transformaciones se dan, surge el debate sobre la necesidad de una ag~ncia socializadora compensatoria. De aceptarse este debate el paso siguiente es reCOn(,,~el' qu tendencias actuales, . tales como la secularizac.:,in y la debilidad del asociacionismo juvenil, reducen el elenco de candidato". potenciales a tener en cuenta en el relevo de la familia. La escuela, y a travs de ella, la Comunidad Escolar, podria ser uno de ellos. La existencia de la Comunidad Escolar en los trminos definidas posee una relevancia diferente dependiencdo de que se de una de estas dos situaciones. 1.- En el caso de que la familia exhiba una estructura tradiclonaJ -composicin y papel de sus miembros- y dedique un \'olllmen de recursos importante en tiempo y dinero a la educacin de los hi.ios, la Comunidad Escvolar tendr un papel compl ementar i (, re forzador de la soc ial i zac ion fami 1 iarp. por tanto suplementario. l-'odemos identificar esta situacin con la que viven los colegios religiosos de nuestro pas. El anlisis de su funcionamiento I~ernando Gil Villa) muestra que el escaso grado de materializacin en la prctica de los indicadores definidores de la Comunidad Escolar puede deberse al carcter prescindible de la misma er, las labores de soc ial i zac ion, las cuales son asumidas por la familia sin deficiencia. De esta forma queda ,ius ti f 1 cado e 1 que 105 actores escolares se concentren, dent ro de la escue la, en los aspectos contractuales ~' pragmticos, en el ob.Jet i \'0 de la opt imi zac in de los recursos acadmicos c:as i con e:':c 1 us i,' i dad. 2.- En el caso de que la familia ofrezca un panorama opuest.o. la Comunidad Educati\'a tendria un papel diferente, pr i no i pa 1 en .t a soc i al i zac in de los esco 1 a res. ,-\qu i es donde podra \'erse a la escuela conyirtindo~~ en f~milia,', "adoptando" a los es~olares, cuya nueva conslderaclon de hIJOS hace pOSIbLe que se ent. ienda la labor ';!-~l ce~~ro no como la. de, impartil' ense~anza8 sino como la de tormar, es deClr, socIalizar. E;o,te sera el caso en el que segun J.;). Co!eman ::>t' encuentran (1.99Ul se encontraran los colegios catlicos ni) r t p.ami"r 1 cal;~..
~ la h0ra de estudiar empiricamente este abordarse dos tareas generales:
tema
deben
l.- Definir el concepto de Comunidad Escolar de forma operativa y comprobar su grado de existencia de acuerdo C011 las parmetros extraidos de esa definicin en los distintos centros de ense~anza y teniendo en cuenta su naturaleza pblica o privada -y dentro de esta ltima su carcter religioso o 1aico-. 2.- Analizar las funciones que cumple en realidad. Las dos situaciones sealadas ms arriba se refieren a la hipottica funcin de determinado tipo de socializacin -con la finalidad de dar cuenta del debate ms importante y amplio en la actualidad sobre las consecuencias de las transformaciones familiares, no slo pero si sobre todo en la escuela, lo que supone la redifinicln de las funciones de la esta ltima-o La contrastacind de dicha hiptesis encajara por lo tanto en esta tarea. La primera de ellas ~m~!ic~ el estudio de la participacin, tal y como se suglrlo mas arriba. ).1 firlal completaremos esa sugerencia con algunas consideraciones acerca de una posible linea de investigacin en este sentido. La segunda exige una exposicin previa de la evolucin de la fami 1 ia y la escuela y de las distintas posturas que sustentan, a partir de esos datos y de los conceptos b~Eicos que los articulan -socializacin, etc.-, el debate al que acabamos de aludir. A continuacin tratamos de esbozar esta doble exposicin.
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La evolucin de las relaciones entre la familia,Y la escuela se enmarca en un tira y afloja h istr ico que coml enza con la l(e-,'olucin Industrial y la aparicin de la educacin masiva. :\ partir de ese momento la familia tradicional multigeneracional comienza a ver reducidas sus funciones contrayendo sus limites al nue leo padres-h i.ios ( fami 1 ia nuclear). Es te hecho viene prpiciado en buena medida por la transformacin del espacie. E.ocial, al ir susti tu;\"ndose la economa de subs istencia por nuevas actividades que exigen el desplazamiento del cabeza de t'amiliii trabajador. La tendencia en los ltimos decenios al abandoli(1 del hOgal~ por parte de la mujer por las mismas razones d~ trabakp completa esa destruccin. Faralelamente, la escuela comienza SUE. ti tuyendo al padre t lmidamente en las tareas de socializacin para acabar copndolas casi todas ellas en los ltimos tiempos -educacin sexual, a~tividades extraescolares, etc.- al tener que sustituir tambin d la madre. Considerando el alejamiento de los cnyuges del erltorno familiar, la demanda de una institucin Que se haga cargo d~ la socializacin del ni~o reviste en los dos casos la misma forma: no es que se pida ms educacin, en el sentido de aumenta.r los contenidos de instruccin, ni mejor educacin, sino simplemente que la escuela custodie al escolar durante el mximo t 1 empo pos i ble. Se 1 e pide que se ocupe de l desde que nace ( .. flurser y" 1, duran te cada dia del curso lectivo, duran te el fin de semana con actividades extra-acadmicas, durante el veranc- con cursE': de idiomas ~," recuperacin de asignaturas, La relac in padre-hijo basada en la autor idad absoluta del primero sobre el segundo que establecia el codigo
cual a su vez conecta con el modelo roman:) del .. pa ter, .r~miti~s" y su, dere,fho sobre la v ida )- muer te sobre lc.s h 1,10:". ( 1 US V 1 tae nec 1 sque 1- se ve al terada por un con,Jun to dp fae tares que emergen a finales de los anos 60. Entre e 11 os destaca Al efecto demogrfico del "baby boom" de la posguerra, que lmplica el aumento de poder de los jvenes en sus relaciones "v i s a vi s" con la generacin de sus progeni tores por la fuerza del nmero, la falta de consolidacin de asociaciones inter"eneracionales ubicadas en el vecindario urbano como consec.uenc.:ia del aumento de la frecuencia del cambio de domicilio, y una orientacin juvenil hacia una cultura comercial de masas uno de cuyos principales objetivos es romper con las normas de orientaCin parternas para autoidentificarse. El fenmeno de prdida de autoridad del padre se refleja tambin en la escuela. El caso "<..ross 'vs' Lopez" 1.9751, en Estados Unidos, marca un hito en la historia de la educacin al ofrecer al alumno el derecho a un proceso judicial en toda re~la como paso previo a su expulsin del centro. En Espana, el Heal Decreto 1.5~3/1.988 regulador de los derechos y deberes de los alumnos establece un complejo prodeso para la apertura de un expediente disciplinario que, junto con la necesidad de garant j zar al alumno expulsado la matrcula en otro centro permite pensar en el estudiante en el mismo sentido de un sujeto cada \'ez menos tutelable y ms autnomo. Ahora bien, a partir de aqu caben dos lecturas, una negativa y otra positiva. La primera ha alcanzado el miximo grado de elaboracin terica de la mano de James S. Coleman, a la sazn presidente de la Asociacin Norteamericana de Sociologia y uno de los tericos ms influyentes en la opinin pblica de su pas en es tos temas. Segn es te autor, como consecuenc ia de la evolucin de las relaciones entre la familia y la escuela en los ltimos tiempos, los hogares de clase media tenderan a aumentar su capi tal financiero y "humano" -anos de estudio- pero iran perdiendo "capital social", en trminos de recursos sociales que el adulto pone a disposicin del hijo en la forma de atencin a sus problemas y de orientacin por medio de normas de comportamiento. La relacin padre-hijo dejara de estar basada en la autoridad absoluta para basarse en la amistad, pero entonces perdera intensidad, al haber cada vez menos espacios para cultivar la amistad entre generaciones en unas sociedades como las nues t ras en las que las actividades de traba,i o ;" oc io tiendan a segregarse por edades. Consecuenc ia: el h i.i o se encuentra cada vez m~s aislado y desorientado, lo que explicaria el aumento de las tasas de suicidio, consumo de alcohol y drogas y fracaso escolar entre los jvenes de clase media. El colegio pblico urbano caeria de lleno en esa dinmica desarraigadora ya que en este tipo de centros los actores escolares adultos, padres de alumnos y profesores, no mantienen relaciones de amistad que les permi ta controlar y orientar el comportamiento del hi.)o fuera de la familia. Aqui, el alumno puede atreverse a romper ciertas normas que en presencia de sus padres no violaria. Igualmente, al maes t ro o al profesor puede importar'le menos el t ra tar j n,justamente a un alumno si piensa que los padres tienen pocas probabilidades de enterar~e de su actitud por ms cauces que el del prpio hi.io y que, en todo caso, tiene pocas posibilidades de pres ionar le. El polo opuesto lo representara el centro
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pri'-:l.do religioso el cual mantendra ,-1VO el espiritu de la relacin tradicional familiar al acercarse ms, por su carcter religioso, al objetivo de la "comunidad escolar". 1::1 ,:'(ije~j-,-. r",,1 ;ioso actuara como una especie de agencia socializadc:ra compensa tor ia para los alumnos que llegan de fam i 1 i as deficitarias de "capital social" al darse en el mismo un::i verdadera convivencia intergeneracional, con una autntica dedicacin personal al alumno por parte de enseantes menos pragmiticos y ms altruistas que en el caso de sus homlogos Pl1 los centros pblicos. A es.ta interpretacin de la evolucin de las relaciones entre familia y escuela y sus consecuencias, defendida en Espaa por los representantes del sistema de enseanza catlico -vase el editorial del boletn n~ 315 de la Federacin Espa1'101a de Heligiosos de la Enseanza iFERE)- cabe oponer dos objeciones que abren una posicin diferente en el debate: la lectura positiva de los cambios descritos al principio. -1- Puede decirse que en los ltimo 20 alios esta ganando fuerza cierta ideologa "pos-modernista" que res i tua, en el la esfera cultural, las relaciones padres-hijos y familiaescuela. Esta nueva forma de pensar se basa en dos elementos fundamentales: de un lado, el convencimiento de la impre,-isi til idad de los acontecimientos futuros y el consiguiente escepticismo a la hora de hacer planes -no slo familiares. Ve otro lado, una nueva concepcin de la personalidad que abandona el carcter de determinacin rgida por parte de las agencias socializantes y asume un cambio constante en las interacciones con el medio social ("personalidad momentnea"). Los valores en auge de la experimentacin y la espontaneidad hacen que se tienda a rechazar las actitudes y el comportamiento tradicionales de modo que la estabilidad y la continuidad no es que sean inalcanzables de hecho sino, adems, l.nd.eseabl",,"s. jjes~ es t a perspectiva la socializacin de la fam111a es vi~ta como algo per.ludiclal e inutil para el. nio al tratar de obligarlo a a.Just.al-se a comportamientos tradicionales que obs tacul i~an el despliegue de sus propios talentos y capac1dades ILa~slo CsehSzombathtyi. La separacion o el di,-orcio no serian tan nep;ati \os ya que adapta~1a al nirto al carcter Imprevisible de Id ~ida y potenc181ia su capacidad de tomar decisiones independlente~ y espontneas fr'ente a las nuevas SI tuacione~. Esta nueva ideo logia se puede detectar en los cambios que sufre la estructura de la familia en los ltimos artos. El rechazo del matrimonio ~' la preferencia por la cohabitacin sin vnculo jurdico ni religioso. "Lo que Dios ha unido, que el hombre no lo separe". Estas palabras, pronunciadas solemnemente, han constituido durante siglos el corazn del r1to matrimonial; con ellas la relacin de pare,ja quedabaadscri ta al uni verso simblico de lo social por la via la sacralizacin. Frente a esta concepcin, el auge de la unin libre supondra una especie de exorcismo pos-moderno de todo poder sobrenatural cuando trata de interferir la esfera de libertad de los actores sociales. Un exorcismo atpico, desnaturalizado, que no solo indica la secularizacin violenta que vivimos sino que refleja la decadencia de la palabra. El hombre posmoderno desecha aquella frase m~ica pronunciada por el sacerdote porque no cree que en el pr i nc ipio fuera el verbo. La insumis in que ref leja su
i tud ,,=mpieza por la insumisin a la palabra como jaula simblica lgico-racional. En este plano cultural y filosfico, 1 a tendenc ia a la disminuc in del nmero de ma tr imonios ~~ el paralel ( auge de la unIon libre significan la negacin de la vertiente simblica y social y su sustitucin por el compromiso libre interpersonal, pero esa actitud concreta remite a otra ms general en la que la espontaneidad y el ludismo son empleados como antdotos contra el peso de la socializacin tradicional, de la religin, de las constumbres, de la razn. Esto explicara que la gente hoy estuviera ms interesada por presenciar el -espectculo de lo social que de participar en lo social IUaudrillardl; la sociedad del espctculo. "1::1 pueblo (sobre todo el espaol) odia la comedia", deca Unamuno. En qu medida las nuevas actitudes posmodernas 'int.roduc idas en la vena espanola pueden func ionar como anticuerpos del sentimiento trgico de la vida es algo que debe apasionar, adems de a los socilogos, a los filsofos. En lo que afecta a los hijos podramos admitir que en la familia moderna se da una cierta retirada resignada y/o narcisista por parte de los padres de unas posiciones de autoridad que se han vuelo insostenibles (A.y M. ~litscherllchl, haciendo que escaseen cada vez m~s las ocasiones de relacionarse con los hijos y de servirles de modelo de crecimiento. "\hora bien, una cosa es admitir estos cambios y otra, muy distinta y discutible, es pregonar que de ellos se desprenden consecuencias altamente negativas. EL sostener que las nuevas relaciones dan 1 ugar a "dfici ts" que hay que compensar, como hace Coleman hablando de "capi tal social", indica que se parte del viejo prejuicio segn el cual todo lo que se pierde es bueno y todo lo que se gana es malo. En todo caso no est comprobada la asociacin de este fenmeno con otros como las tasas de suicidio o fracaso escolar. -2- En segundo lugar es igualmente discutible, sobre todo en el caso de nuestro pais, que los centros pri vads, especialmente los religiosos, consigan verificar el objetivo de la "comunidad escolar" en mayor medida que los centros pblicos (Fernando Gil Villal. La participacin de los padres de alumnos en las actividades de unos y otros centros guarda una proporcin parec ida, es decir, bajo mnimos. En el caso de los centros rel igiosos los padres no forman una comunidad homognea que aprovechelos vinculos de parentesco, trabajo o proximidad residencial sobre la que se fomentan actividades intergeneracionales en torno a la familia y la escuela. Por otra parte, la participacin de los alumnos en la organizacin y desarrollo de las actividades extraescolares -aquellas que permi t ir an hablar de una cierta convi \"encia que diera sentido al concepto de comunidades igualmente pobre en los centros pblicos y en los centros religiosos. Las opiniones de los padres de centros religiosos sobre el sistema de enseanza elegido para sus hijos, 3si como sus intervenciones en las reuniones con profesores mUEstran como sus preocupaciones se dencantan por el xi to acadmico y por los medios disciplinarios para ,.::onseguirlo, ilustrando una concepcin instrumental, contractual, parcial y pragmt ica de la educacin que deja fuera los aspectos de solldaridad, afecto y .participacin que implica el trmino "comun idad" tal y como es t expl icado en los Idear ios . Por
HJ'~
'.11 t. imo, la si tuaci6n del profesorado en estos centros, con una clara mayora de enseantes laicos contratados, asi como la reduccin del rgimen de internado contribuyen a dificultar el la conseCUCin de la meta comunitaria acercando las posiciones de los s i s temas de enseanza pbl ico y ,pr i vado-rel ig i oso.
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En cualquier caso es evidente en nuestro pas la laguna existente en la investigacin de estos temas, especialmente en lo referido a la dimensin de la participacin. Si bien existen a 19unos es tudios al respecto -C. Ele,jabei t ia ( 1.987), H. l;ei to (1.991), M. ~ernndez Enguital1.987, 1.990), A. Viao (1.985) y V. Gil (1.990)- la mayor parte de ellos no alcanza a todos los actores escolares, enfocando. por otra parte, el problema de la participacin desde una perspectiva excesivamente rgida :-... , podramos decir estructuralista, de forma que el asunto queda poco menos que reducido a una relacin bilateral entre la institucin, la estructura (el "sistema") y los individuos .,. grupos. Al subrayarse los perfiles de ambas partes acaba recrendose el viejo punto de vistapesimista segn el cual la escasa o nula partipacin es un problema irresolube, como consecuencia de la ausencia de espacios en los que se manifiestan estrategias e intereses de poder contrapuestos. Las telaraas estructurales son tan espesas, forman un enredo de obstculos organizacionales formales e informales tal que el individuo nada puede hacer a favor de la participacin. Por contra es necesario adoptar una perspectiva en el anlisis que asuma que, si bien es cierto que las instituciones y relaciones sociales son algo distinto a la suma de los comportamientos individuales o colectivos de los actores, no es menos cierto que son dichos comportamientos los que confieren realidad a aquellas estructuras. Consiguientemente, la institucin escolar pasa a ser vista no slo como un objeto sino tambin como un espacio de acuerdos, negociaciones y conflictos ms o menos explcitos como consecuencia de los cuales el objeto se modifica. Esto significa que a la hora de estudiar la participacin en los centros de enseanza hay que ir ms all del anl i s i s de la norma ti va legal vi gente ,\, de los da tos estadisticos dedicando buena parte de la atencin al campo de Jos intereses de los distintos grupos de agentes escolares y a la form.a en que son mediados por organizaciones formales e informales. Parece e\" iden te que una pespec t i va como la anter ior deberia arrojar luz sobre el mito de la comunidad educativa desde el momento en que se parte de la hiptesis, formalizada incluso legalmente por el legislador, de su dependencia con respecto a unas cuotas de participacin cuantitati,'a .y cualitativamente dE-terminadas. Tra tar de 10ca1i zar 1 imi tes que compr imen por encima y por debajo esos contenidos de participacin a ambos ni',"eles. cuantitativo y cualitativo, constituye el ob.Jeti\"o central de las nuevas investi~aciones sobre participacin, como medio esencial que es de contrastacin de la hiptesis inicial. En un segundo momento seria interesante que esas nuevas investigaciones analizaran los ~ecursos familiares dedicados a
! ti educac in de los h i .los y el grado de re fuerzo u ubst.aculizacin a los mismos que ejerce el espacio social en el que estn enclavadas las instituciones escolar y familiar. Lv:'. ['I-:'CI11'SOS que podran ser investigados son de dos tipos, actitudinales y estructurales. Entre los primeros se encuentran todos aquellos en los que se cifra la atencin de los padres a la educacin de sus hi.los en tiempo y dinero y en tres mbitos: familiar, escolar y cultural. Esto significa que debe tenerse en cuenta, con.juntamente, la atencin de las familias a las tareas escolares (l. Alberdi , 1.986), la part ic i pac in en el centro y actividades culturales de carcter vario como visitas a .museos etc. Por su part~, los recursos estructurales tienen en cuenta la estructura y composicin de la familia. Es importante probar la incidencia de estos recursos en la educacin de los hijos -tanto en la educacin entendida como instruccion recibida en la enserianza re~lada, como en la educacin entendida como formacin cultural e~ sentido ampliopara eliminar los prejuicios ideolgicos en la toma de posicin en el debate central sobre el papel socializador de la familia y de la escuela modernas que expusimos ms arriba. El que la fami lia sufra ciertos cambios que la alejan del modelo de socializacin tradicional puede parecer, sin duda alguna, una gran prdida desde el punto de vista de la vieja sociologa funcionalista de ambiciones moralizadoras. pero desde la perspect i va del conoc imien to soc iol .co se ganar ia mucho optando por investigaciones que redujeran el problema a su dimensin empirica, es decir, real.
FERNANDO UiL ViLLA. Catedrtico Interino de Sociologa en la E.U. de Formacin de Profesorado Salamanca.
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Vi lla , 1" e r nando 1 1 . 990 ): J.::s paQ.-_x~~"r~z ~,_s.~..c_\l.l-:r:.!.~al;' _i gn ".l: !i1,l_"to rjJ:. -ris_l!!..o_ ~..!l__l~"~,IU; e=?-_l},~,~__ ~"~._la_.L~.l~"sj. Te s i s Doc t o r al. ~acultad de ce. Politicas y ~ociologia de la Universidad Complutense de Madrid.
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Ponencia: Rasgos culturales del gitano extremeo.
Fernando Gonzlez Pozuelo F1orencio Vicente Castro
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El documento ms antiguo que conocemos hasta hoy de su presencia en Espaa es uno fechado en el ao 1415, y que hace referencia a la entrada de los gitanos en Espaa, ha sido encontrado en el Archivo de la Corona de Aragn y se trata de "un guiaje" expedido por el futuro Alfonso V, el Magnnimo, en Perpin el da 26 de Noviembre de 1415 en favor de un gitano y su familia para penetrar en la pennsula camino de Santiago y en peregrinacin. A partir de esa fecha y aos despus los documentos proliferan; 1425, 1447, 1471, 1477, etc. por no citar ms que algunos. Los argumentos de estos documentos son o bien privilegios para paso de fronteras y reinos, o bien exencin de tributos o normas para prevenir las posibles ofensas que los payos les pudieran infligir. En otros casos se trata de documentos de tipo religioso expedido por Obispos como salvoconductos de peregrinacin. La inmensa mayora de los documentos nos hablan de "grupo de personas entre doce y cien" que al frente de un gitano, "pasan", "son protegidos" o "peregrinan". Prcticamente nos encontramos con un tpico ejemplo de familia patriarcal nmada compuesta por los padres, los hijos y sus mujeres, los nietos y las mujeres de estos. Similar a los que hemos visto "vagar" por nuestros caminos.
La historia del pueblo gitano en Espaa pasa por tres etapas: 1.- Primera etapa: de penetracin.
Comienza a principios del siglo XV y flllaliza con este mismo siglo. El ao 1499 se promulga la Pragmtica de los Reyes Catlicos y con ella se produce un
Estudios sobre los gitanos en Badaioz
importante cambio de mentalidad con respecto a los gitanos. A causa de las luchas y peleas de los grupos entre s y de la ayuda pedida por uno de .estos grupos, el Prncipe de Aragn y futuro Rey Fernando el Catlico, fuma una caria de paso para infonnar a las autoridades de que el gitano susodicho se halla bajo proteccin especial del Rey. El hecho de la proteccin a los gitanos est totalmente demostrado, y sin con rapidez llegan a caminar por todo el suelo peninsular, se debe, sin duda ninguna, a dicha proteccin. Pero el pueblo gitano incumple o abusa de sus privilegios y es cuando comienza la primera persecucin contra ellos. Las causas de ello las expresan los Reyes Catlicos,. reyes que antes les haban dado cartas de paso y ahora les amenazan con sanciones. "Sabed que se nos ha hecho relacin de que vosotros andais de lugar en lugar muchos tiempos e aos ha, sin tener oficios no otra manera de vivir alguna, salvo pidiendo limosna, e hurtando, e trafagando, engaando e faciendovas fechiceros, e faciendo otras cosas no debidas ni honestas". As se manifiestan en la Pragmtica, obligndoles a tomar asiento y amenazndoles que si incumplen tendrn pena de ltigo (lOO azotes para el gitano incumplidor y 50 para la gitana). Otras penas que padecan eran las de ser condenados a galeras, de ah que tambin se les encuentren en Amrica y sean procedentes de los gitanos espaoles obligados a estas penas) para la primera vez que incumplan. Se les amenaza con el corte de oreja para la segunda y con el destierro para la tercera, amn de otros muchos castigos.
2.- Segunda etapa: de persecucin.

Transcurre desde los primeros aos del siglo XVI. Desde los aos que siguen a la Pragmtica de los Reyes Catlicos y llega hasta la segunda mitad del siglo XVIII. La persecucin a veces se acenta, llegando en otros momentos a ser transigente. Se promulgan leyes dirigidas a asentar a los gitanos y a integrarles en la vida del payo.
F. Gonzlez Pozuelo y F. Vicente Castro
3.- Tercera etapa: de tolerancia

En el reinado de Carlos III se abre un nuevo periodo que llegar hasta nuestros das caracterizado por una legislacin similar para payos y gitanos. En la pragmtica de 1783 dirigida a los gitanos. se permite a estos la eleccin libre de sus ocupaciones y domicilio. y. en general. que los gitanos tengan derecho a disfrutar de una situacin igualitaria ante la justicia. A pesar de esta mayor apertura hacia los gitanos por parte de la! legislacin, el gitano seguir encontrando dificultades; por ejemplo. algunas corporaciones y gremios vieron en la regulacin de las labores que poda ejercer el gitano, una posible competencia. Actualmente la comunidad gitana participa jurdicamente de los mismos derechos y obligaciones que el resto de los espaoles. sin embargo la situacin "de facto" es muy distinta. Los gitanos se resienten, por ejemplo, de una falta de reconocimiento de sus costumbres e instituciones dentro de la sociedad en la que viven al tiempo que sufren los inconvenientes que le plantea el carecer muchos de ellos de los documentos bsicos. La equiparacin a los payos discurre en la actualidad por cauces menos institucionales, ms subyacentes e interiorizados. El hecho de que los vecinos de un municipio se opongan a un acontecimiento de familia gitana y la actitud de muchos vecinos de considerar ese hecho como peligroso e indeseable nos indica como los prejuicios continuan vigentes, dificultando a los gitanos la posibilidad de una integracin como comunidad cultural diferenciada dentro de la sociedad de la que tambin forman parte.
Estudios sobre los gitanos en Bada;oz
LA EDUCACION En este apartado se tratar sobre diversos aspectos relacionados con la educacin. En primer lugar, nos interesa conocer el nivel de instruccin alcanzado por los gitanos y gitanas y en segundo lugar el grado aproximado de escolarizacin que existe. Nivel de instruccin El nivel de estudios alcanzado por la poblacin gitana en Badajoz queda reflejado en al siguiente tabla:
% Nivel de estudios Menos de Primario (Analfabetos)................................ 31,1 Primario.......... ................................................... 52,9 Medio... ............ ............ ..... ........ ..... .......... ...... ... 3 Ns/Nc................................................................ 13
TOTAL (Base: 766)
100
Segn los datos obtenidos, casi una tercera parte de la poblacin es analfabeta, ms las mujeres que los hombres, 34,4% frente aun 27,3%. Por otra parte, si establecemos una comparacin entre el nivel educativo de los gitanos de Badajoz con la poblacin gitana estudiada en otros ncleos urbanos como Madrid, observamos, que en Badajoz hay una menor proporcin de analfabetismo entre las mujeres y prcticamente igual entre los hombres. El cambio de actitudes frente a la educacin se refleja en la relacin entre edad y nivel educativo; dicho de una manera ms sencilla, los jvenes son ms instruidos que sus mayores. La mayor proporcin de los que leen y escriben se
encuentran en nios en edad escolar, algo por otra parte lgico debido a la obligatoriedad que marca la ley de ir a la escuela, no obstante el grado de absentismo escolar de esa poblacin supera el 15%, lo que significa una llamada de atencin a las autoridades competentes para que ese hecho no se produzca Finalmente las personas mayores de 45 aos, son las que presentan unos ndices ms bajos de instruccin, ms de las tres cuartas partes de ellas es prcticamente analfabeta, estas cifras son casi idnticas a las del gitano
granadino~.
El nivel educativo est relacionado fundamentalmente con el inters por la cultura escrita y la necesidad de su utilizacin. En general el gitano muestra inters por la educacin y la valora por si misma, pero an es frecuente la opinin, sobre todo entre las personas ya mayores, de que el gitano no tiene por qu saber ms que "leer y escribir" puesto que "no va a ser nunca un abogado o un mdico". Sin embargo estas actividades van remitiendo en la actualidad y empieza a considerarse la educacin paya como una necesidad para poder "desenvolverse en la vida", dentro de una sociedad donde la lectura y la escritura son imprescindibles y donde la formacin profesional es cada vez ms necesaria Los 2itanos y la escuela La educacin paya y especialmente las instituciones de enseanza contrastan con ciertos aspectos tradicionales de la cultura gitana. La escuela paya est diseada en base a unos patrones culturales que exigen, una asistencia regular y una sistematizacin horaria que contrasta con la flexibilidad horaria dentro del mundo gitano. Por otra parte, el nio puede faltar a la escuela porque la familia lo requiera para cuidar a sus hermanos pequeos, o para ayudar a sus padres en el trabajo. Hasta no hace mucho tiempo, la mayora de los gitanos
.lVarios: "Antropologa urbana de los gitanos de Granada". Ayuntamiento de Granada,
1987.
Estudios sobre los eitanos en Bada;oz
pacenses que llevaban a sus hijos al colegio, solan sacarlos para la venta ambulante los das que hiciera falta, afortunadamente esta circunstancia est disminuyendo. Este hecho que sealamos refleja un cambio de actitud, al menos entre aquellos que llevan a sus nios a la escuela. No es raro encontrar familias jvenes que desearan que sus hijos siguieran estudiando si tuviesen un apoyo econmico, sera conveniente informarles del sistema de becas que pocos conocen, as me encontr en las Cuestas de Orinaza con una familia joven que ante mi pregunta sobre qu tipos de estudios desearan para sus hijos me contestaron que los mejores, pero que era muy caro estudiar y no tenan dinero, al informarles de que podan pedir becas se mostraron muy interesados. La estabilidad de residencia entre la comunidad gitana pacense favorece indudablemente la regularizacin de la escolarizacin y la posibilidad real de que el nio pueda acceder a ella; otra cuestin es si el tipo de enseanza se adeca a sus necesidades. En la actualidad hay en Badajoz dos colegios con un nmero significativo de gitanos: San Pedro de Alcntara y El Progreso. El primero de ellos est situado en el Casco Antiguo, en un edificio viejo de la calle Chap. El nmero de gitanos por curso nos lo proporcion el Sr. Director.
Preescolar 4 aos......... 4 Preescolar 5 aos........ 5
2.......................... 3.......................... 4.......................... 5.......................... 6..........................
1..........................
24
13 3 3 9 7
7.......................... 8..........................
1 2
Educacin Especial..... . 1
El Colegio del Progreso est situado en la Luneta. La afluencia a este colegio es principalmente de nios que viven en el Gurug y las Cuestas de
Orinaza, localizadas estas ltimas a un kilmetro aproximadamente de la Luneta. El nmero de nios matriculados en el curso 1988-89 es el siguiente: Preescolar 4 aos .................. .. Preescolar 5 aos ................... . 12 ..................................... . 22..................................... .
10 6
20
12 15 14 3 3
2 Ninguno
32 .................................... .. 4 2 .................................... .. 52..................................... . 62 7 2 .................................... ..

8 2 .................................... ..
El motivo que induce a las familias a matricular a sus hijos en la escuela es variado. Por una parte desean que aprendan a leer y escribir, ya que sienten necesidad de ello, por otra, segn opinin de algunos profesores, llevan a sus hijos al colegio para que coman all, o para que estn recogidos, ya que muchos padres son vendedores ambulantes. El gitano apenas tiene conciencia de seguir estudiando una vez [matizada la E.G.B., si es que la termina, pues segn nos cont el director del Progreso, en 18 aos que llevaba en el cargo ninguno haba obtenido graduado escolar. Como podemos observar en la tabla de nios matriculados en los dos colegios, a medida que va subiendo el nivel desciende el nmero de nios gitanos, en proporcin superior las nias ya que cuando sta empieza a ser vista como mozuela por sus padres, el control sobre sus movimientos se hace mucho ms rgido, y en especial su comunicacin con los varones se ver restringida y sometida a vigilancia, deber prepararse para el matrimonio, que suele darse a edades tempranas, aprendiendo las faenas de la casa; si se muestra perezosa se le recrimina diciendo: "mira que mozuela, pero si parece un hombre!" La causa del abandono del nio gitano es muy variada, unos, se consideran ya adultos y tienen que trabajar, otros, se aburren y dejan la escuela ante la falta de
Estudios sobre los gitanos en BadakJz
motivacin por parte de sus padres. Los nios gitanos poseen un gran sentido de solidaridad entre ellos. Se sienten orgullosos de su gitanismo. No existe ya tanto prejuicio racial por parte de los padres de nios payos como antes exista, lo que conlleva que la convivencia entre los nios no presente graves problemas. Sobre la conducta del nio gitano en la escuela, nos contestaron sus maestros que les cuesta adaptarse a un orden y reconocer sus propias limitaciones.
La actitud pedaggica del profesorado frente a estos nios es sobre todo no
hacer distinciones entre nios payos y gitanos, aceptarles tales como son. Toda la problemtica expuesta anteriormente no es exclusiva del nio gitano sino que se extiende a muchos payos. Resumiendo podramos decir que generalmente, el nio gitano lleva un gran retraso en relacin con los otros nios de su misma edad, lo que, en caso de escolarizacin, obliga a incluirlos, a causa de su bajo nivel, con nios de inferior edad, 10 cual ya plantea un desfase pedaggico. Si a sto unimos la dificultad de su aprendizaje por la discordancia que existe entre sus respuestas inmediatas y habituales y las que le son exigidas en la escuela, ya que el nio, en su casa, aprende un cdigo restringido que no se corresponde con el cdigo empleado en la clase hace que la comunicacin sea difcil y que su actitud pueda ser interpretada como falta de aplicacin e inters.
y es que, indudablemente, el ambiente familiar, a causa la mayora de la
veces del analfabetismo de los padres, le hace adquirir actitudes negativas en su enseanza que unidas a la marginacin social, que ya impera an en las cortas edades, hacen que el gitano abandone pronto la escuela.
Estudios sobre los gitanos en Bada;oz
OPINION DEL PAYO SOBRE EL GITANO

El payo alude a la gitanidad como conflictividad en la convivencia. El payo, teme al gitano, le desprecia 10 considera ignorante y piensa que puede ser engaado por l. Si nos atenemos a los datos estadsticos proporcionados por una encuesta que lanzamos a la poblacin de Badajoz en diciembre de 1988, nos encontramos que la actitud del payo de esta ciudad respecto a los gitanos es sumamente preocupante puesto que slamente un 18,9% los acepta plenamente frente a un 26,5% que los acepta con reserva, pero lo que realmente llama la atencin como punto de reflexin es el comprobar que el 32,4% procura no tratar con ellos y el 13,1 % los rechaza abiertamente. Son las personas comprendidas entre 25 y 34 aos las que se manifiestan ms crticos considerando el 19,7% de ellas que la actitud del payo ante el gitano es de rechazo, asimismo es el distrito 6, lugar donde se encuentran las Cuestas de Orinaza, una de las zonas ms sensibilizadas ante el problema, algo por otra parte normal, dado el elevado ndice de poblacin gitana que en ellas se encuentran. El etnocentrismo que inspira estereotipos raciales, sera la explicacin de la actitud del pueblo de Badajoz que paradjicamente se manifiesta por otra parte antiracista. Podramos decir utilizando las palabras que el escritor ingls Acton dirige al pensamiento liberal de su pas que "la igualdad racial significa que la gente de color va a ser tratada como igual a pesar de haber nacido negros. En definitiva, ellos no pueden evitar el color de su piel, aunque podran hacer algo respecto a esas fiestas ruidosas, traje y olores de cocina raros". Si comparamos los resultados de Badajoz con otros realizados a nivel nacional encontramos sorprendentes coincidencias, si bien hay que tener en cuenta que el estudio al que hacemos referencia se realizo hace diez aos.
Actitudes dominantes respecto a los 2itanos

Respuestas de los encuestados Plena aceptacin Aceptacin con reservas Procuran no tratar con ellos Rechazo Sociedad espaola~ Sociedad pacense
16 26 31 13 14 100 1000
18,9 26,5 32,4 13,1 9,1 100 720

1
NC
Total Bases
Al igual que el payo el gitano tiene una imagen desfigurada, considera egoista al payo, piensa que es inmoral y despreciable, por no traer muchos nios al mundo, tambin piensa que es poco hombre en las relaciones con la mujer, y a esta la considera cobarde, por otra parte el gitano admira en el payo sus conocimientos y sus posibilidades de acceso al poder. Los estereotipos que tanto payos como gitanos se aplican de forma indiscriminada, suelen construirse a partir de la interpretacin etnocntrica de elementos de la otra cultura que contrastan e inquietan. "Su interposicin entre el que percibe y el miembro del otro grupo tnico modifica la realidad de ste, la transforma y aparecen como una imagen que se deforma para ajustarse al prejuicio. A partir de aqu no hay reputacin ni prueba emprica que lo contradiga, porque todo lo q~e contradice la existencia misma del estereotipo en la realidad del otro, se elimina a base de considerar al otro individuo como una excepcin entre los payos o simplemente a base de no ver lo que no quiere
lIsama: Estudio sociolgico sobre los gitanos espaoles (policopiado), Madrid, 1979, p. 697.
Estudios sobre los gitanos en Badaioz
verse, y de ver lo que se quiere ver'"
< Estas
afirmaciones de Teresa San
Romn las hemos comprobado ampliamente en los dos grupos tnicos. Personas de Badajoz que afirman no ser racistas no consentiran que sus hijos se casaran con gitanos o si una familia gitana fuera a ocupar el piso de al lado. La declaracin antiracista no es suficiente para cesar la actitud interna de tanta gente, romper con este cerco de ignorancia mutuo que se tienen ambas comunidades puede contribuir de alguna manera a una mejor convivencia entre payos y gitanos.
1 Teresa San Roman: Las razas humanas, Compaa Internacional Editora, p. 192.
SUGERENCIAS DE lvffiDIDAS A ADOPTAR

En cualquier investigacin sociolgica se impone una referencia de las medidas a adoptar respecto de la situacin estudiada. Las sugerencias, que a continuacin presentamos, no son sino conclusiones que se deducen de los aspectos es~udiados por parte de los autores de esta investigacin de ninguna manera las consideramos cerradas sino abiertas a todas aquellas que puedan enriquecer lo que aqu presentamos. Detallamos a continuacin las medidas que consideramos ms relevantes: 1 Como principio general y vlido tanto para gitanos como para payos. Todos deben tener vivienda digna 2 Controlar las viviendas proporcionadas por la Administracin a fin de que sean utilizadas slo por las familias a las que se les haya adjudicado, evitando la especulacin con las mismas. 3 Necesidad de escolarizacin obligatoria y asistencia controlada de todos los nios gitanos. 4 Urgencia de que los nios gitanos cursen estudios de Formacin Profesional, lo que ampla el abanico de posibilidades de contratacin de los mismos y facilita su acceso a puestos laborales mejor remunerados. 5 Procurar integrar a'los gitanos en las Asociacin de Padres de alumnos de los respectivos colegios dndoles responsabilidades. 6 Potenciacin de centros sociales, que canalicen las aspiraciones ciudadanas, fomentando la comprensin entre payos y gitanos promoviendo el conocimiento mutuo de los respectivos valores culturales. El payo y el gitano han de conocerse ms: - Por medio de la divulgacin, a travs de los medios de comunicacin, de la cultura gitana
Estudios sobre los eitanos en Badajoz
- Presentar tal forma de vida, como digna y respetable, aunque sea distinta a la de los payos. - Proporcionar a las familias gitanas informaci6n ms amplia y menos estereotipada de las formas de vida paya. - Fomentar asociaciones de payos y gitanos en todas las reas de la actividad social, asociaciones de vecinos, de barrios, etc. 7 2 Revisi6n mdica a fin de conocer el verdadero estado de salud de toda la poblaci6n gitana, buscando soluciones eficaces. 82 Atenci6n especial a los ancianos, dada la situaci6n infraecon6mica en que se encuentran. 9 2 Acci6n eficaz y coordinada, pasando del plano del silencio, del lamento fcil, de los "estudios y proyectos" en pro de los gitanos, a una respuesta real, donde la comunidad gitana se sienta artfice de su propio destino. Concluimos este apartado sobre las propuestas de medidas a adoptar para la soluci6n de la problemtica de la comunidad gitana de Badajoz. Dejamos por escrito constancia de que la realidad social situacional de los gitanos es un todo en que no cabe recetas o parcheos parciales.
'j
Ponencia: Multiculturalismo, bilingsmo, y anti-racismo. Pluralismo cultural y escolarizacin en las sociedades avanzadas.
Antonio Guerrero Sern
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............. .... .
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t 1
1
1,
J
1
especifica
que abarca tanto situaciones de origen "Coloniol"

~perifrico",
como de origen
si bien estas en menor medida. Es
decir,
son
tanto
con
situaciones donde las personas inmigrantes
fsicamente "visibles", como aquellas en que aparecen ms Pero tambin, del

y
,. invisibles". ejemplar dentro de
sobre
todo,
su carcter de
procede
s~s
conjunto
de iniciativas desarrollds
fronteras, de un modo ms rico y din6mico; sir1
importar ahora si tales polticas fueron o no fruto de la presin ejercida por los movimientos anli-racistas
y los grupos docentes progresistas. Tal paradigma entiende que
la
educacin
en
situaciones
de
pluralidad
cultural se ha
desarrollado
en esos pases como un proceso secuencial que se

~imil~c10n1smo
inicia en el
con el
"i se encuentra en la actualidad
multiculturalismo,
En todo
habiendo pasado previamente por el

caso,
1ntegracionismo. tales vistos
hay
qu~
tener en cuenta que
denominaciones constituyen tipos ideales, que deben ser

como predominantes en momentos determinados, pero con
conexiones
internas
solapamientos espaciales y temporales
entre los mi&mos.
Las
p~lf~1fas
as1milacionistas
La
actitud
inicial como
hacia las
la
educacin
de
por
las los
minorias hijos de
culturales,
representadas
inmigrantes, fue la asimilacionista, que consista en plantear lisa
llanamente
su
absorcin
en
una
cultura
naCional da
dominante, cuenta
supuestamente
unitaria.
Charlot
(1981:103)
de la prctica francesa -no del todo desaparecida an-
consistente en colocar a los chicos recin llegados de su paS

de origen
~l_~ural
"Mul t1cul turalismo, Bilingismo y Anti- Racismo. Plul-al ismo y escolarizacin en las sociedades avanzadas.
Autor: Antonio GUERRERO SERON. UniverSidad Complutense.

RESUM~N
DE LA COMVNICACION
El marco conceptual de este trabajo son las teoras sociolgicas sobre la educacin en las sociedades multlculturales desarrolladas, considerando los anlisis de las polt1cas educativas y las prc~icas existentes (as1m11ac1on1smo, integracionismo y multiculturalismo -segn las ~iversas acepciones problemticas y encontradas que recibe: interculturalismo, educacin mult1tnica, pluralismo cultural, anti-rac1smo,etc.) desde un punto de vista comparativo y procesual. Se debaten los diferentes contenidos que se le presta a la educacin multlcultural y se presta especial atencin al campo de la educacin bicultural, como expresin de las relaciones pr1vile9iada entre dos culturas asimtricas, que comparten la formulacin de los espacios y vi.das cotidianas de determinados grupos sociales. Tambin se pasa revista a las diferentes estrategias educativas existentes en el terreno de la educacin bicultural (clases regulares, educacin bicultural integrada o segregada, . ) para centrarse en el bilingismo, donde se sita el estudio de un caso particular, que analiza los efectos de la educacin bilinge a travs de categoras como origen y pOSicin social, racismo, visibilidad, audibilidad e incertidumbre.
La escolarizacin de lOS hijos asimilacionismo al pluralismo cultural. Constituyen

(1982)(
de
inmigrantes:
del
un
grupo
numeroso los
aulo~es
que, como Gundara
Mullard
(19S2), Verma (1982), Mallea y Young (1984),
Sarup (1986) O Brandt (1986), entienden los procesos y modelos desarrollados inmigrantes bien centra de el en para la educacin de los hijos e hijas de
los paises receptores, bajo este epgrafe. Si
marco de referencia de la mayor1a de esos autores se en Inglaterra, Sus anlisis se pueoen aplicar al resto desarrolladoS es con poblaciones inmigrantes en su
pases
interior,
decir, al conjunto de pases que constituyen la
oeDE,
por denominarlos de una manera ms precisa. El carcter del modelo ingls radica en su situacin
paradigmtico
3
en las pr1mero5 cl&ses del sistema escolar, sin tener en cuenta 6U edad; se podan ver chicos de diez u once aaos sentQdos junto a otros de seis para ap~ender a leer y escribir. Se como la le atribu1a una importancia irascendental a la lengua, y
estos chicos y chicas apenas saban hablar o escribir en lengua nacional del pas de
de
aco9ida~
difcilmente podran Desde este punto de
beneficiarse
la
educacin
escolar.
vlsta,
prove!a
clases
en C&SOs mejores que los sealados por Charlot, se les
de
una
enseftanza con
extra
de de
la lengua nacional, en
separadas, de
objeto
erradicar
los
dficits
lingsticos
origen.
Mullard
(1982:123) sostiene que el
tema que se planteaba no era de niveles o habilidades, Sino de control francs, sino
y
estabilidad SoCial. el aleman o,
~l
idioma, tuese el ingls, el
recientemente, el castellano, no era
un lubricante para introducir a esos chicos dent~o de la mquina educativa ( ... ) para neutralizar las afinidades e influencias subculturales centro de la escuela.
El
elevado
nmero de hijos de inm1grantes, por otro lado, se una amenaza para el nivel de los alumnos nativos,
consideraba quedando de
7;65
reflejado tal temol- en las polticas de "dispersin" inmigrantes. Ministerio

AS1, en el caso ingls, la circular
alumnos del
de Educacin y Ciencia, recomendaba que
ninguna
escuela de Inglaterra y Gales <lebera tener' ms de un alumnos inmigrantes en su seno. (Una prctica en
30
% de
permanente asuncin
vigencia por lo que a nuestro pas se refiere.) La implicita de la de este modelo era la creencia en la
superioridad otra
cultura nacional o, lo que no es sino la
cara de la misma moneda, la inferioridad de las culturas
inmigrantes.
~on
el
~iempo
y, sobre todo, con los movimientos de denuncia y

grvpos de inmigrantes, las asunciones
~poyo
los
~similacionistas
se
volvieron
insostenibles.
anos
En
el
caso
,.ingls,
tras
los
el
explosivos
que
cel'raron la "dcada
,prodigiosa" I qano
el
apoyo a la idea elel integl':lcionismo creci y social.

El
apoyo
enfoque
fue
epitomizado por el
entonces
Ministro
del Interior en el 90bierno laborista, Roy
Jcnkins, como un modelo de

unidad a travs de la diversidad ( ... ) de igualdad de oportun1oaoes acompaftada de diversidad cultural, en un mbito de mutu~ tolerancia. Era obvio que, desde urla perspectiva evolucionista, algo haba cambiado, ahora en su dado que las diferencias culturales no descansaban
tanto
en la inferioridad de las culturas extraftas como Los del cientficos problema como sociales una ayudaron a
de
"deficiencia". los lmites
definir
situacin
"patologa social": los hi jos de inmigrantes sufran un choque cultural, posean negativas autO-imgenes y padecan crisis de identidad. Ahora eran los propios inmigrantes los responsables
culpables 1986). de
de
su Ello
bajo aport
rendimiento
escolar (Stone, 1981;
Sarup,
la base racional para los nuevos ahora no Ietlucltlos
programas
eaucaClon
compensa~orla,
nicamente al aspecto lingstiCo, que introdujeron el estudio de ciertos elementos tales como de la cultura d@ los inmigrantes en el gastronoma, las msica o antropologa
sol)I~
currculo,
sa 1 vagua rdando
si empre
asunciones
fundamentdl ~s
economa poltica y moral. En el caso ingls, a la vez que se abandonaban las polticas de dispersin, se pusieron en
funcionamiento toda una serie de cursos sobre el tema.
5
Sin embargo, poco desde del una petOspectiva crtica, desde este modelo difiere Ioadicales
pand~reta,
precedenle,
lild4ndose con
posiciones
como
"a.similac.:ionismo
cUl.-ry"
(de charanga y
se podra. decir aqu) que, en todo caso, sirvieron
para la
consolidar los arquelipos tnicos (el deporte, la danza,

m~sica
y
5U8
su
relacin
con
los
pueblos
de
color). En
realidad,
diferencias son
solo una cueatin de grado ( . ) Pada la dimensin racial de la estructura de desigualdad existente en nuestra sociedad, la igualdad de oportunidades es solo para personas cuyas ideas y valores sean conformes con los oe la cultura de clase media, blanca y masculina dominante (Mullard, 1982:128).
partir
de
mediados
de
los
aos
setenta,
la educaci6n
multicultural comenz a llenar gradualmente el vacio existente en un Currculo escolar que no reflejaba la plural compOsicin de
la
sociedad se
en
el
terreno cultural. Bajo su gida, sin enfoques plurales, muchas veces
embargo,
inscriben EducaCin son
enfrentados.
multitnica
multiracial de este
inter~ulturaliBmo
otras
denominaciones
mismo
planteamiento. El carcter polmico de su conceptualizacin 10 encuentra Green (1982:20) en su origen mismo: el rnulticulturalismo, en sus 1nicios el nombre dado a la filosofa educativa seguida por los ensefiantes progresistas que intentaban oponerse al racismo en las escuelas, es tambin el lema bajo el que el estado interviene ( . ) lo que causa una gran confusin. Un solo nomhre para incluir a un conjunto de polticas, programas y objetivos polticos diferentes. A ello viene a sumarse -aade Green- la confusin generada por
las
una Green
crticas realidad rebate
radicales homognea esas
que tratan el multicultura11smo como

y
no contradictoria. En su trabajo, que entiende como infundadas o
criticas,
6
viciadas. la
~na
ContI'a
las posiciones polticas que argumentan que
educacin ruulticullural supone un instrumento de control y versin mAs refinada del integracionismo, se pronuncia en de abrir y profundizar en las contaadicciones. Al fin y -dice Green- las escuelas son lugares de lucha y la e intervencionista puede llevar a lo
favor al
cabo
ensenan~a
anli-racista
que Gorz llamara una reforma revolucionaria.
En
ot.:o
campo
se
sita
Maureen
Stone
su
criticismo
pedaggico dos tesis
de
la eOucaci6n multicultural. Su trabajo acomete importantes: "privacin una formulacin o crtica de las
objetivos de la
cultural"
patologizacin de las
familias
inmigrantes como bases de la educaCin multicultural
y,
el
en segundo lugar, otra critica de la pedagoga centrada en nio o individuallzada-. El resultado de ambos enfoques, en de Stone, es la conversin de la funcin docente en
opinin
asistencial (algo que, en todo caso, debera ser realizado por aSistentes para As sociales en los mismos barrios) quitando tiempo
la transmisin de conocimientos requerida en la escuela. se profundiza

y
la
distancia
existente
I
entre
tales
estudiantes asistidos. Green
los" autctonos bl ancos" esto que no las es
que no neces i tan se1-
Pero de
obstculo para la acusacin de a las que llega son
acerca
conclusiones
errneas y peligrosas. La defensa anti-racista de la educacin multicultural criterios no descansa en argumentos pedaggicos, sino en hay no que luchar es por un el currculo currculo
politiCOS: porque
multicultural
hacerlo
aceptar
racista existente hay luchar por la eliminacin de todo sesgo racista en cualesquiera de las asignaturas. Esta lucha contra
el racismo en la educacin es una parte necesaria de una lucha
ms amplia.
En
el
consecuencia,
el tenta en cuestin consiste en el cambio y de acciones

y
establecimient.o
medidas
genuinamente
multiculturales en la
(an~iracistas)
en la educacin, en general, y hijos/as de inmigrantes, en cual
esco!arizacin Veamos educativo desde el
de
los
particular. equipamiento em1graciOn,
ahora,
en
que
la
prctica, proveen los
es
el
de
se
lugares de
punto
de
vist.a de las perspect.ivas y
anlisis recin diseados.
La escolarizacin b i 1 i ng i
-smo-:--- ------
de
emigrantes:
clases
suplementarias
La una
dotacin
de educacin para nifios/as de emigrantes abarca
estrategia dual: a) por un lado esta el sistema de clases en los centros de los paises de acogida, con clases en la len9ua oficial del pas de origen; y b) impartidas en esta lengua, sea en
regulares
suplementarias el sistema de
clases
escuelas monolinges (tnicas) o en bilinges, donde se ensea tambin en la lengua del pas de acogida.
a) El sistema de claSeS regulares provee clases introductorias segregadas la lengua a para de la aquellos alumnos que no hablan adecuadamente escuela. En dichas clases,
los alumnos
aprenden
leer
y escribir, ayudados por profesores nativos
especializados. Las dificultades aparecen como resultado de la amplitud de niveles Aunque
de
la
diversidad de nacionalidades
existentes. separacin una
quizs
el principal prOblema surge de su
de las clases ordinarias, sobre todo cuando existe a permanecer en las clases preparatorias mas
tendencia
tiempo del originalmente pensado.
'.,.' ':-' 1 - 1 - U ':)
1 '+: 1 L
b :S - '.,.' :::'
* '., '
8
Tales ensenanzas se suplementan con clases de lengua y cultura
del
pas
originario
de
sus
padres, siempre que el volumen
emigratorio y la riqueza de ese pas de o'igen lo pel"flllan. El objetivo es mantener los lazos con sus culturas de origen para el caso de se un incierlo retorno a esos pases. Dichas
ensenanzas horariO
pueden dar de forma integrada, 1.e. dentro del o no-inte9rada, i.e. en un espacio y/o tiempo
e~colar,
di ferente. de origen.
En ambos casos, el pl'oesorado es oriundo del pas
Si es cierto que estas cultura" de los la pueden llamada
ense~anzas
complementarias de "lengua y
facilitar la incorporacin de los alumnos/as "segunda generacin" de inmigrantes, no todos
rasgos culturales transmitidos all coinciden con 'los que esos chicos en sus hogares, procedentes en gran
encuentran medida de
culturas
regionales como
de clase diferentes a las Por otra parte,
oficialmente existe cultura la
consideradas pOSibilidad
y
nacionales.
de
mantener
un vacio real entre una
muerta o, en
fosilizada y la subcultura de la comunidad peor an l la de mantener las Culturas
inmigrante originarias
incluso sus
formas tradicionales, perpetuando viejas
formas de dominacIn y represin.
Desde
otros
puntos (en
de
vista,
ambas
modalidades
de
escolarizacin
la lengua oficial del pals de origen y en
la del pas de acogida) se comportan como dos formas efectivas de educacin, con una tuerte "clasificacin" su
(Ct)
entre ellas:
profesorado difcilmente tiene contacto entre si, mientras diferencias entre sus enfoques, su status legal y
mantienen
formas de instruccin. A veces, incluso, esto puede dar origen
.....
'-'
9
a normas, vQlores culturQles y visiones conflictivas operando esos Por sobre dbil.
alumnos,
lo
por no hQblar de "enmal'caci6n" fuel'te o
demas,
la instruccin adicional en su lengua
vernaculQ handicap. dominio lengua lenguas. de
les supone unQ doble y excesiva carga, un autntico Se Su se da el CQso de que, al ser tambin inadecuado el lenguQ pueden verncula, convertir uSQda principalmente como en analfabetos en ambas
oral,
b) las
Las
dos alternativas a la anterior propuesta consisten en

bilin~e,
escuelQ$ nacionales o tnicas y en la educacin
ambas tampoco exentas de p"oblernas.
Las lleva
escuelas a cabo
tnicas son aquellas en las que la ensenenza se en la lengua oficial del pas de origen. La
literatura Asi
I
existente algunos
1981:26),
sobre el tema es rara y contradictoria. supone al que una propuestd educativa "erl-nea"
para
(CounCil, italianos italiana, producir transmite muerta. pas sus otra de Al
menos para el caso de los emigrantes Siguen Su formac1n en una escuela
en toda una en
Suiza
vez que la comunidad inmigrante es incapaz de cultura ese tipo no propia, de siendo la cultura que se
escuelas
una cultura esttica y
tiempo,
hay integraCin con la comunidad del
acogida y los chicos y chicas no aprenden a resolver
dificultades ni a v1vir en contacto con Su entorno. Desde perspectiva, un de la escuela griega en Munich es,
pOI:
el
contrario, psicolgiCOS
oasis y un lugar de refug10 para los problema::; los hijos de los trabajadores inmigrantes.
Algo ms incluso, ya que:
10
la escuela sirve como un cielo protector para todos los recin llegados y les facilita 108 problemas de adapt6c16n (Raouf1,1981:l25).
Realmente no son exentas
las
es dificil discernir entre incluso
po~iciones
tan extremas,
de sesgos instrumentales, conocidas como

conlr~rias
posiciones
del
gobierno
suizo
en
al
reconocimiento de derechos a los inmigrantes

el
y, por otro lado,

9riego
extremado de
celo
que
pone
el
gobierno
la
construccin
un ideal nacional. Sea como fuere,
cualquier
estudio
de
escuelas
de este tipo debe mantener un necesario
equilibrio entre esos dos contradictorios anlisis.
Las
escuelas
b1linges,
amplio
como para
y
el bilingismo en s, tambin
la
ofrecen posicin
un
campo a
controversia.
Desde
un~
relativa
niveles
rendimiento, el ncleo de la
cuestin podra Situarse en temas como evitar el semilingismo o

los
prOblemas de dominar las dos lenguas al mismo tiempo o
como
con
saber
tal
s1
existe o no un momento adecuado para comenzar

~e
modelo que
eScolarizacin. A este respecto, existen las condiciones para conseguir un
prontuarios
recogen
bilingismo activo, entre las que se encuentran el aprendizaje
de
para
la
pronunciacin
evitar
de
ambas lenguas antes de la pubertad, con acento,

y
hablarlas como
la consideracin del
bilingismo Desde el
un proceso, no como una condicin esttica. de vista
punto
psicolgico, saber si el
la
cuestin podra incide
situarse,
en
cambiO,
en
bilingismo
negativamente
und
en la personalidad, si es posible, por ejemplo,
divisin
en
la
misma.
Con
relacin
ello, Lambert
(1984:244-5) sostiene que:.
11
estudios de muchos paises indic~n que los chicos bilinges, en relacin ~ los monolinges, muestr~n una decidid~ ventaja en medidas de 'flexibilidad cognitiva', 'creatividad' y 'pensamiento divergente', ( .. ) tienen una mayor destreza en la reorganizacin auditiva del material verbal y una mucho ms 'flexible m~nipulaci6n del cdigo 11nq!st1co' ( ) En todos los casos, se trata de bi11nges que usan lenguas de i9~~1 . ..Y~.~9.r:. Y. _;'_speto sociAles. (Enfasis aadido.) Porque como anade Goldman (1988:348), el bilingismo tiende reducir que la la capacidad de
aprendi~aje,
especialmente en chicos
no
se hallan plenamente insertos en la vida y cultura de de acogida. con la Asi pues, el tema parece estar en
sociedad
conexin
directa
situacin SOCial de las lenguas de parece estar en el reconocimiento
referencia social otras con de
la
cuestin
ambas lenguas a partir de su igualdad cultural. En el bilingismo tiene que ponerse en relacin de no discriminacin de los elementos que individuales y 9rupales. Tanto la
palabras, una
situacin
definen cultura tenidas
las
como en
posiciones la cuenta
etnia, la clase y el gnero, tienen que ser
la hora de reconocer las interacciones
entre grupos e individuos en trminos de poder.
Las
escuelas bilinges, por tanto, continuada y ambas
si
tienen que estimular de empleando profesorado
manera bilinge
lenguas,
bicultural y ofreciendo una enseanza operativa y en ambas lenguas, deben contemplar todos estos
significativa
temas. De otra manera, tales escuelas no funcionarn, situando a sus alumnos en un gueto. Prec1samente, es esta situacin de la que como constituye el leit motiv de crtica de algunos Gundara
(1982:64),
gueto autores
que
se
oponen
estas
escuelas, tanto porque no tienen un reconocido xito, como pOI' su carcter de guetos que no consiguen en ninguna de
ddI
a su alumnado el
dominiO
necesario
las
dos lenguas. En gran
12
medida, las escuelas
bilinge~
son
sus
un~
respuesto por
la
preocupacin
1ncertidumbI"e
de
padres
mantener
abiertas a un t1empo sus opciones de retorno o permanencia.
En
resumen, en relacin a los planteamientos tericos, parece escasa correspondencia por parle
haber
de
las asunciones
polticas, resultando en un provisin educativa inadecuada. El

bicul tural ismo, mu1ticulturalismo,
otr~s
como parece
y
una
versin
bilateral
del
volver la visla a la existencia de quiere establecer una relacin
minoras con
tnicas
privilegiada cual sus
la cultura y lengua del pas de acogida, lo
es m4s bien 11uso en la mayoria de la situaciones, dadas diferentes relaciones de poder. Por otra parte, la
preocupacin podra como estar
gubernamental con la incertidumbre de los padres ocultando su latente deseo de mantenerlos fuera consiguiendo asi aliviar el paro interno y
emigrantes,
una cierta cuota de ahorro a partir de sus remesas monelarias. En tanto que puede las situaciones de desigualdad e incertidumbre sostenerse que Veamos los que problernds educaLivQ$ y
OCUI~e
prosigan, culturales particular
cont.inuarAn. de educaciOn
en
un
caso
bicultural,
como es el del Colegio
"Vicente Caada Blanch", para hijos/as de emigrantes espaf'oles

en Londres.
~~lingismof
audibil1da~-y_~~cisrno
El Colegio f'Caada Blanch" es un colegio bilinge para hijos e hijas siguen de al emigrantes mismo espaoles los en Inglaterra, en el que se educativos espaftol e
tiempo
sistemas
ingls. En l, castellano y ingls comparten la formulacin de su
13
vida
un~
cotidianCl. con los as! sus
Ambas
lenguas se emplean en las aulas, cada
rasgos propios y en muy diferentes situaciones.
Todos no es
alumnos las hablan, sin apenCls ex.cepciones, aunque entre el profesorado, con bastantes excepciones y internas. bilinge Tambin entre sus existe paredes, una permanente de su
diferencias conversaci6n biblioteca sin
estantes
o murales de las clases, en una especie de dilogo Pero en todo ello se da una patente asimetra:
palabras.
mientras en es en
el castellano es el idioma oficial, el que predomina
los asuntos burocraticos y entre el profesorado, el ingls la len9ua coloquial y de los recreos. Los alumnos aprenden un dificil dualismO, si no dicotomia. Existe una
preponderancia del ingls, la lengua del entorno, que les dota a alumnos
alumnas pautas
de instrumentos culturales vivos. Asi, muy similares de dominio de ambas
aunque lenguas,
existen
con interferencias frecuentes entre ambas, existe un del ingls coloquial sobre el castellano. Al fin y
predominio
al cabo, como sealaba una alumna, la mayor parte del alumnado ha vivido la mayor parte de su vida all, en In91aterra. Puede que, en una su por ello, cualquier apreciacin de disfunclonalidad
habla es rpidamente detectada y puede ser considerada de discriminacin. La razn estriba en que ello
forma
afecta directamente al ncleo de su situacin: en ser O no ser discriminado visibles no por les su audibilidad. En tanto que sus caracteres hacen tan proclives a la raclalizacin como
los de otras minoras inmigrantes, el hablar ingls con acento les puede suponer descubrir su origen tnicO diferencial. La sufrida por sus padres esta en la bases de ese
~~_~uibili~- ~~_dia!l.:te
discriminacin temor
a ser audibles.
el acento es el
!,econ9S~Il!i._~D:~9 ___!lMativo
de la pertenencia a una nlinor1a y es
-7' -:-
1. -
.1 ..;.. -
=..
1 '+ : l:::-J
b .!:'1 -
'-T
C.
_'
* 1 : .
14
Hablar
ingls con acento es pues algo que preocupa seriamente
a padres e hijos y es algo que se usa como dardo en contra del
colegio, que es ocusado de transmitir el acento: Si decia

v~s
al colegio bilinge, desde luego que aprendes
ingls, pero pronunciado con acento espaftol
Rosa, una alumncl que estaba escolarizada en una escuela

y,
de
comprensiva
por
las
tardes,
y
asista
las
clases
complementarias
convalidar
"Lengua
cultura espaolas" para pOdel" A lo que
sus estudios ingleses por los espaoles.
sentenciaba Mar1a, una campanera en su misma situacin:
Los que estudian en los colegios ingleses dominarn la lengua como un ingls, sin acenlo y sin problemas.
Es
decir,
sin
temor a ser
temores, los
raciali~ado
o d1scriminado por su
acento. chicas
Tales que en
adems,
eran
algo mas comn en las
ChiCOS, sin duda porque en su caso, a la
discriminacin por razn de gnero, se le podra sumar otra en
razn de su etnia o acento. Quizs por ello, asistan en menor

numero que los chicos al colegio bilinge.
AS pues, el colegiO tiene Lambin un significado dual para la
colonia
sefialado, alumno,
inmigrante. mi hogar
Para
unos es el "cielo protector" antes

como
espa~ol,
decia
expresivamente un
una
Para pasas
gran familia, un lugar donde te ensef\an cosas de

otros todo es un "gueto" donde solo hay espaf101es, tiempo
Espai'\a. donde
el
con
unos
las
mismas personas. Los

ms proclives al
primeros, retorno,
enviados defendan
alli
por
padres en
su
situacin
la apertura de las dos
posibles vas en que la incertidumbre de sus padres les tenian

COlocados.
Los
segundos,
asistiendo
por
las maaues.!::>
el
lu!::>
l"7''''l-l"'--U~
14: l
1.:1::'-'7'
'::.
""le.
15
cOlegios espai'tol
ingleses, iban a reconvertir su capital acadmico al

"'''jUBt
1n
case"- y le recriminaban el intt'oduc'les
acento al hablar in91s.
Credencialismo e incertidumbre
Pero padres
la
situacin no solo tiene que ver con el pasado de los sino, y sobre todo, con su futuro. El mito del retorno mantener sus en dos
Su
les
hace
opciones
abiertas y genera una
fuerte
incertidumbre su futuro.
descendencia, que no sabe donde

un alumnos de
a~
pasara
Francisco,
de
EGa, lo
exrresab~
con claridad:
no sabes 6i al terminar tus estudios vas a volver a Espaa o te vas a quedar en Inglaterra. Siempre tienes la inseguridad. Por eso tienen una incertidumbre. mantener lengua, sus para que cargar con esa escolarizacin les
insegu~iddd,
teniendo que tal
doble Ello
para en
incorporar dos
hace
luchar
frentes para
opciones conseguir
tambin abiertas: tanto a nivel de la ambas

y sin aceutu, como a l).l.vel de
conocimientos, para obtener los crditos necesarios en los dos

sistemas. Esta doble carga lastra el rendimiento escolar de
estos chicos y chicas, que les hace entrar en conflicto con su

herencia de
paterna. El meollo del conflicto es el mismo, aunque grado y orientacin tanto paro los que atienden bilinge por las como para los que asisten a unl escuela
distinto escuela
la
comprenSiva
clases
maftanas
de por dos
y por las tardes asisten a las y
complementarias audible los
"lengua el
cultura": el temor al
de
reconocimiento
divisin
obligados
acento
un
lado, que se
y su
entre
sistemas
educativos
ven
a seguir para hacer frente a la incertidumbre de su
16
futuro. El conflicto est6 implcito
dos
el}
}
las dos lenguas, en los
modos de vida, los dos bloques de conocimientos y los dos
tipos actan
de
prcticas
que, en la
aunque unificados en Su interior, escuela

y
separadamente
el hogar. Como tal,
constit.uye la fuente de su ambivalencia e inseguridad frente a
ambas
culturas y el resultado de aprender atrapados ent.re dos
culturas asimtricas.
Porque
esto
es
lo
que
ciertamente est en el ncleo de la
educaci6n multicultural, el que la sociedad est6 compuesta por una infinitud de de grupos cultural, econOmica y polticamente acuerdos con sus recursos y atributos, que grados de poder a cada uno de
diferenciados les
proporcionanditerentes Desde luego
ellos. los mas
que los grupo inmigrantes no estn entre por lo que los temas de currculo o si no es
poderosos,
interculturalismo dentro de una
ditcilmente incorporaCin
pueden poltica
soslayarse
de las minoras que,
obviamente no depende de la educaCin ni de la Sociolog1a.
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1 J
1
J
Ponencia: Indagaciones sobre poltica del conocimiento escolar. La poltica curricular de Henry Giroux.
Lourdes Hernndez.
\
. J
INDAGACIONES SOBRE POLITICA DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR.

- La poltica curricular de Henry GjrQYx Lourdes Hdez.
Analizar el sentido del conocimiento y la investigaci6n en el campo educativo, usando "las lentes conceptuales" precisas, en el decir de Popkewitz, pone en evidencia los compromisos politicos de los discursos y saberes escolares como formas de regulacin social. La sociologa del conocimiento, en su labor no s6lo descriptiva de las variaciones empricas del conocimiento, sino tambin en su observatin de los procesos por los que cualquier cuerpo de conocimientos llega a quedar establecid0 socialmente como "realidad", ofrece un campo muy fecundo para trascender las visiones "objetivistas" o esencialismo cognitivo que dibuja una realidad objetiva que existe con independencia de la voluntad humana y determina la esencia y naturaleza de 10 que es susceptible de conocimiento y el "relativismo" o rechazo al objetivismo y que acaba imposibilitado para otorgar preeminencia tica o politica a discurso alguno, abri~ndose asi nuevos trayectos para la indagaci6n y el compromiso politico a trav~s de un lenguaje posibilista y radical de reconstruccin del conocimiento. Es en dicha tarea reconstruccionista en la que se encuentra inmerso Giroux, en su pretensin por crear nuevos lenguajes para una teoria curricular entendida como teoria social politicamente implicada en la labor de transformaci6n social: SE vincula aqu! laconcepci6n de! conocimiento como construccin social tendente a la emancipacin social con la nocin de pedagoga radical al modo de estrategia politica que encontrara sus marcos ~2 actuaci6n tanto dentro como fuera de las escuelas. La pedagogia radical de Giroux encuentra en el conflicto entre los coMocimientos escolarES, que otorgan preeminencia a ciertos significados y formas conc~ptua12s de a:c~so a lo "real" y su prevalencia sobre otras formas de nombrar y otogar sentido al mundo por parte d2 las clases subalte~nas, uno de sus mejores mbitos para la especificacin de prcticas concretas en el aula; valioso esfuerzo de Gi~oux por salir de la~ tendencias generalizantes que no ayudan en el momento cotidiano de la prctica docente.
r--
Ahora bien, lejos de ser entendido como un "recetador", Giroux ofrece, el tambin, su conocimiento como parte de una lucha poltica, y as debe ser entendido y tomado crticamente. Giroux en su clara intencionalidad por desentraar esos discursos polticos latentes en torno al conocimiento y currcul~m escolares,encami1 toda argumentacin a lo largo de su obra a la configuracin de "un modo de hacer" cultura y conocimiento esericialmente estratgico y "dtil" para las clases subalternas. De cualquier forma, y adn con Giroux, parece claro que el gran debate permanece anclado a una gran contradiccin que por ahora, y ms an en la hora actual, no posibilita huir de los discursos vagos, sin orientacin definida poltica y sociolgicamente, sin caer en un discurso posibilista que no conoce 10 esencial de su "posibilidad" en lo que hace a la sociedad alternativa y sus, al parecer, escabrosos parmetros econmicos y polticos.
CONOCIMIENTO
Y PODER
concepto de conocimiento como poder ha sido uno de los centrales de!~ obra de Giroux, al sustentarse en ~l buena fJ:n.-te de SUS3nJ isis en torne. al papel del conocimiento esc,:.lar p~ la labor de config~r~cin de polticas pedag6gicas radicales. ~1 ~~"nciMjen~o no puede ser aislado de las relaciones de ~~rley~ ni t~atado de forma t~cnica o neutral: el conocimiento se construye socialmente, y la labor pedag6gica, como l~Lor implicada en la construccin social del conocimiento, debe ser r~~cat~dd politic~rn~nt~ mediante un lenguaje de "posibilidad", superador de las tendencias que, en este sentido, sucumben ante el "v~rtigo del relativismo". Ms bien al contrario, el hecho mismo de la implicaci6n de la pedagoga en la construcci6n social del conocimiento, sugiere un discurso ut6pico, entroncado en la tradicin marxista y encaminado hacia la emancipacin social, o en palabras de Giroux, el que el conocimiento sea un producto humano, confirma que es posible una "pedagoga de la po~ibilidad", "porque si el mundo de uno mismo y de los dems ha sido construido socialmente, de la misma manera puede ser desmantelado, anulado y rehecho Lr{ticamente."1 La consideracin dialdctica del conocimiento y su base social, que ha sido uno de los problemas fundamentales para la sociologa del conocimiento, reconoce a dste como producto social y a la vez C0/110 factor de cambicl social. Olvidar que el hoolbre es quin crea y destruye conocimientos, proporciona significados 1. ntp!:p'" .=-.rnrE'S qqp ;!:lar can la ampl ia complejidad social y provee un contex+n totalizador "objetivo", es, en terminologia marxista caer en un proceso de "reificac16n" de la realidad social. Este sera pI lugar extremo en el prc.ceso de "objetivaci~.n" del m'-lndo ~nciAl. "donde ste ya pierde toda comprehensibilidad como empresa humana y queda fijado como facticidad inerte, no humana y no humanizable."2
~l ej~s
1, !..!.~;ia
Girc'fD~5
110-'>
r'~j;.;.i-'''l";;'
H. A. (1990): I.-.~ pr,-,"1'ec."res cnm.' '')f:eJert!!alpsrrti,-. del ;='Rp=>odj;;,: ;e. Paid~,s, Brc:elc.na,
pg.
:2._
de
13
Pergel'"f P_ \. L,)ckrr.~nn Th. (1986): La c.,r,t:;trll,-,-i."D c.,..,-ial realirlad. Amo~rcrtu, Madrid, pg. 117.
1
La gran paradoja, como afirman Berger y luckmann, es que el hombre es capaz de producir conocimientos, .que son construcciones ideolgicas y se vinculan a intereses y relaciones sociales e histricas particulares, que a la vez lo niegan y lo someten. En este sentido cuando Giroux nos habla de esos "regmenes de verdad", en terminologa de Foucault, que llegan a imponerse a trav~s d~l tiempo por medio de mecanismos articulados socialmente no"lo hace para negar la'capacidad humana ante dicho dominio, lo hace para resaltar la cualidad dial~ctica que es propia de todo proceso de construccin de conocimientos y que lejos de indicar la sumisin al poder de lo conocido per se, suministra las claves para no slo ir ms all en la comprensin crtica de los intereses econmicos, politicos y sociales que reflejan diferentes formas de conocimiento y desarrollar as ciertas capacidades metatericas, sino tambi~n para abordar procesos de "reconstruccin terica". En definitiva, afirma GiroI.D~: "El pensamiento dialctico revela el poder de la actividad humana y del conocimiento humano no slo como un producto, sino tambin como fuerza en la configuracin de la realidad social." 3 No basta entonces, para el pensamiento dialctico, con proclamar que los humanos dan significado al mundo, posicin sta ampliamente tratada por algunos socilogos del conocimiento, sin llegar a profundizar crticamente en la unin entre conocimiento, poder y dominacin. Seguir esta va supone rendirse ante consideraciones relativistas en torno a la validez, equiparacin e igualacin poltica, social, tica, de toda idea o cuerpo terico. Giroux al centrarse en la vertiente creativa que constituye la esencia de todo saber lo hace para resaltar la posihilidad emancipadora que subyace en dicha cualidad. Es por ello que al examinar las condiciones en que se desenvuelve el conocimiento, Giroux aborda una doble tarea: por un lado, se detiene en el anlisis de la forma en que se producen ciertos saberes, el proceso Que siguen hasta convertirse en algo "objetivo", como resultado de ello es su trabajo en torno a las distintas formas de racionalidad Que han acompaRado los discursos sobre el papel del conocimiento y la educacin desde
3. -
TheoTy of
Snrj~J Fdu[~ti0n
~~11eap ~nd
H. A. : CuHuri:' iiud P.atil.naJ i in Franifl!d Sct'lJ! Thought: Ide("!!')gi~a! ~O!Jr.d2tions for a en Thenrv ao~ Re~par[h io Snrial Educatioo. Volu~e 9, number 4, Winter 1982, by the University Fa~ulty Asse~b!y of the Hational Council for the Social Studies, pg. 29.
6irol.lx
t,
comienzos de este siQlo y su propuesta de racionalidad alternativa, "crtica", Que encontrara sus antecedentes en la escuela de Frankfurt y especialmente en la obra de autores como Marcuse~ Theodor Adorno y Max Horkheimer~. En una segunda vertiente, Giroux recoge del discurso de Foucault la necesidad de recuperar "10 positivo" Que conlleva toda relaci6n entre conocimiento y poder. Esta relacin afirmativa se encarna en las vivencias cotidianas luchas, resistencias, esperanzas, deseos - Que desencadena. La verdad, las certezas del conocimiento, van unidas, o es ms, no existen fuera de toda relacin de poder, 10 Que genera, a la vez, formas particulares de vida, de subjetividades crticas y esperanzas de trans f ormaci6n radical. Por 0~Y? parte, es al afirmar la uni6n esencial entre poder verdad, poder conocimiento, cuando surge el discurso posibilista en torno a la construccin de una nueva poltica del conocimiento; retomando al mismo Foucault, este dice al respecto, que la cuestin se debe centrar "en saber si es posible una nueva poltica de la 'verdad'" Que se oriente hacia el cambio y la transformacin social y separe el poder de los saberes de las formas de hegemona (sociales, econmicas, culturales) en el interior de las cuales funciona por el momento. e Como se ha se~alado, ha sido la investigacin en torno a las distintas formas de racionalidad cientfica y discursos aparejados a las mismas, 10 Que ha centrado la atencin de Giroux en algunos de sus trabajos,S o del modo en el Que lo expresa Popkewitz, "el anlisis de ciertos lenguajes de investigaci6n Que parecen subsistir como entidades lgicas, con independencia del discurso social o al margen de la interpretacin y la actividad humanas".?'
4 , - ~. I?stp respecto ver el trabajo de Siroux 'Culture and Rctona!ity in FranHIJrt Sctl(lol Thougt: Jden'ngical Fou"dations fnr a TheoTy o' Sori?l Education", Dp. cit. en el Que se analizan las nociones de ra~ionalidad, cultqra v teoria desde la perspectiva de autores COlO Horkheimer, Adorno y muy especialmente "arcus p v 5U~ ~~3rta[ione~ en torno a la naturaleza contempornea de la dD~inaei6n, sus criticas a la racionalidad te[no~rjtica o sus visiones en torno a la necesidad de una teoria que sea deudora de una lectura no eronomiri;+'? rle ~"rx junto con una 'psirclogia profunda', esto es, una teora en torno a 'las necesidades' dpl ~omL;E (ontemporn~o. Se propone as una lectura de "arx y Freud esencial.ente 'posibilista", utpica o no
determini~~.".
01
s, - Ver peor ejemplo, 6irolJx, ~,: 'Ro,tio:1ality, ReprCldudion and Resistance: TOllard a Criticiil Heory Schoo!inq', en Current ppr'!1prH't,,~ :' S~;a! n""'TV, Volole 4, by JAr Press Ine., pags. 85 - 117, Y 'Schooling and the ~yth of Obj~[tivity: Stalking !he Hidden Curriculu~', "c6ill lournal of Education, fortheoli n 1981.
?'.pg. 39.
Pop~elrlitz,
n.,
S. (1388): Paradigma e IdeQ!oga en Investigacin Educatiya. Mondadori, "adrid,

3
RELEVANCIA DEL "DISCURSO CRITICO" DE GIROUX. FRENTE A OTRAS FORMAS DE RACIONALIDAD, PARA LA INVESTIGACION DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR.
En la introduccin de Pablo Freire y Giroux a Critical Pedagogy and Cultyral Power . , estos autores nos dicen que todo discurso crtico va unido a la necesaria "memoria histrica", sin ella toda forma de dominacin es posible. Los procesos de reificacin son "olvidos" de los lugares del sufrimiento humano y de las dinmicas de lucha generadas en torno a las formas de dominacin. En los procesos de olvido cualquier hecho social puede ser transformado en manifestacin "natural" y aceptable; en la observacin de los fenmenos humanos como cosas, es difcil desarrollar "unas bases ontolgicas para cambiar las condiciones poltico e ideolgicas que produjeron aquellos sufrimientos".9 En muchos aspectos, continua Giroux, "el legado de la esperanza y la Iu~ha que es caracterstico de la perspectiva radical habla directamente de la oportunidad para los intelectuales comprometidos en el cambio social y la lucha, para hacer la poltica ms pedaggica y la pedagoga ms poltica"~O, esto supondra, en primer lugar, contemplar y redefinir "la memoria histrica" y "el utopismo radical" ~~ como elementos de un discurso poltico que debe ser entendido, ante todo, como un "proceso pedaggico", en el que el conocimiento se "construye y destruye", los .discursos se contextualizan en torno a los "inten?ses bnincipadores", los aprendizajes f()rman parte de un proyecto radical que tiende hacia nuevas formas ticas y polticas de comunidad y la produccin de nuevas subjetividades es vista como una cuestin educativa central.
1
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El .David W. Livingstone ~ Contributors (1987): Critical pedagogy and Cultural power. MacMillan, Bergio and 6arvey Publishers, Houndmills, Basingstone, Hampshire and london.
9._
Ibdem S Introduccin de H. Siroux y Pablo Freire. Ibde. 9.
~O. -
~ ~.- El concepto de 'utopismo radical' es retomado por Siroux en su referencia reiterada al Principio Esperanz~ de Ernst B!och. Ver, en este sentido, Erost Bloch (1977): El Principi n F~per~nl~. 2 vols. Ed. Aguilar. Tra~u[. F~lipe 6lez. Vic~n. El discurso de Bloch sobre el utopis.o o esperanza radical to~unista 10 sitda en esa tradicin marxista entronrad~ a un materialisto dial~cti(o de raz antropolgica; la evolucin del hombre lo muestra co~o ser no s~lo deter.inado por parletros econmicos sino talbi~n como ser tendente a 12 ufania. Tanto la norian de subjetividad ut6pica COlO de libertad dirigen el anlisis de las aspiraciones y nec~sidades humanas y la tentativa de no separar en ningdn caso el pensaliento y la acci6n humanas de la concr~cian te~poral. Un clarificador debate en torno a Bloch se puede encontrar en la obrd de Stefano lec:bi "a7Ql. ~rn~ R!nrb: UtnQa y Esperanza en el ro.ynismQ. Ed. Pennsula, Barcelona.
Err S~'g'-!rlrlO lugar, "hacer la pedagoga ms poltica" supone examinar crticamente como la produccin de subjetividades tiene lugar tambin fuera de las escuelas, en otras esferas y marcos cul turales. Esto es una llamada de at.enci6n dirigida a los educadores crticos sobre la necesidad de un anlisis centrado en la interaccin de las diversas esferas pblicas en la configuraci6n de las condiciones materiales e ideol6gicas que contribuyen tanto a la dominaci6n como a la lucha. La racionalidad que impregna el discurso crtico podra defini~se en contraposicin a cualquier otra forma de racionalidac Que celebre la armona social y deje intactas aquellas concepciones y conocimientos que no s610 no ponen en cuesti6n la estructura social sino que terminan objetivndola. Son esas racionalidades condicionadas a su propia lgica interna y Que reproducen y se reproducen mediante las creencias y expectativas sociales que generan, es as que Giroux distingue tres formas de racionalidad en torno a la teorizacin educativa contempornea y Que ha etiquetado como: tecnocrtica, interpretativa y reproductiva. Es relevante observar de qu forma todo tipo de discurso terico que ignore su participaci6n en un mundo de conexiones lingsticas, sistemas institucionales predefinidos y se presente ajeno al discurso social, a la interpretacin y actividad humanas, va introducindose en unos mbitos de indecisi6n moral y poltica en los Que los propios instrumentos de investigaci6n llegan a ser concepciones del mundo. Ajenos al carcter emancipador de toda construccin te6rica o cuerpos de conocimiento altern~tivos, en el proceso de edificaci6n te6rica parecen perderse en instancias alejadas de cualquier protagonismo del hombre y es as que sus propios saberes constituidos llegan a arlquirir tambin una apariencia acabada. utilizandn la mismas categorizaciones de 8iroux, y haciendo con l un breve recorrido por las principales concepciones y racionalidades Que han dominado la teorizaci6n educativa y las visiones del conocimiento escolar, se puede observar como .l.a racinnalidad tecnncrtica, imperante desde inicios de este siglo, reduce toda cuestin relativa al conocimiento, valores y relaciones sociales al lenguaje de la neutralidad, la tcnica y la razn estricta de los medios - fines; la teoria se trata ante todo como u~a metodologa y los procesos llegan a ser, en s mismos, metas. los supuestos bsicos en torno al conocimiento podran resumirse hablando por una parte de su pretensi6n de universalidad en toda teorizacin: los principios o axiomas
fundamentales son y tienen que ser abstractos y no dependen de contexto social o histrico alguno y tampoco de la voluntad o el deseo humano. Por otro lado toda labor de construccin terica o cientifica es desinteresada, independiente de los fines y valores de los individuos: la nocin de desinter~s presupone una distincin entre teoria cientifica y teora moral. Si se eliminan las cuestiones contextuales la funcin cientfica no es otra que la descripcin de las relaciones entre los hechos. Supples sostjene, por ej~mpJo, que la funcin de los educadores en torno a Ja tecnologa educativa es el conocimiento de aspectc1s especificos del sistema educativo y afirma "no necesitamos una sabidura y una comprensin amplia de las cuestiones que surgen ante nosotros. Lo que precisamos son teorias educativas profundamente estructuradas que reduzcan drsticamente, e incluso eliminen, la necesidad de dicha sabidura". 1 2 Cuando Pnpkewitz intenta demostrar lo inadecuado y enga~oso de esta perspectiva aplicada a la investigaci6n del conocimiento escolar, un factor que resalta sobremanera es su practica trivializante en torno a los objetivos. Nada parece tener importancia ya, ms all de las metas del conocimiento establecidas cientficamente, y que suponen la medida exacta del logro en la adquisicin de saberes a alcanzar por el alumno. Como se~alan Kibler y Baker, autores citados por Popkewitz, cuando un objetivo temtico llega' a alcanzar formulaciones como la siguiente: "El estudiante ser capaz de enumerar los tres factores ms importantes que dieron lugar a la Revolucin Industrial" 1 3 , es cuando se puede constatar el gran error de partida de este tipo de racionalidades: aunque la recreacin del pasado y del conocimiento construido histricamente este lleno de esperanzas personales, tensiones, luchas, valores y miedos que es imposible especificar en apartados mensurables, esta es una historia obviada. Las tensiones entre saber y poder quedan subsumidas bajo el amparo d~ la neutralidad y la pretensin de universalidad o como diyia Foucault: "El saber transmitido adopta siempre una apariencia positiva. En realidad, funciona segn todo un .juego de represin y exclusin: ( .. ) imposicin de una cierta
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S'Jpplpf,
(1374): 'The
p!;~e
of tt-pory in
e~lJcational res!'2r~h", fn'lr~ti"'D~l Rpcp~rrhpr,
3,
6. pgs. 3 - 10. Kih!f'r,R . .1'1 Blder, lo t . ~ "i!e~1 !l. T. Beh~yinr31 Qhjptjl'ec;~nd InchudjQo. Bosb:1: A!lyn 1970. Pg. 1. Citados por Tholas Popkewitz y 6ary Wehlage en "A[countability: CritiqUE and Alternative Perpecti ve", Tr;terchang!!. vol. 4, ,,~ 4, 1972, pg. SO.
13 .-
&Bacon,
norma. de un cierto filtro de saber que se oculta bajo el aspecto desinteresado, universal, objetivo del conocimiento; existencia de lo que podra llamarse 'los circuitos reservados del saber', aquellos que se forman en el interior de un aparato de administracin o de gobierno, o de un aparato de produccin". 14 De lo "sucesos", por utilizar un tdrmino genealgico que enfatiza el carcter de una nueva historicidad inmersa en el acontecer cotidiano, se conocer 10 que ha sido extrado del pasado, eso se tornar inteligible precisamente en funcin de la ininteligibilidad de todo el resto. El sistema tecnolgico y su pertinaz fijacin en torno a los objetivos del conocimiento, cuando es aplicado acrticamente en las escuelas, aplasta cualquier realidad social o histrica y la condicin humana no escapa ya a una abstracta determinacin "cientfica". En definitiva, al enfatizar los conocimientos predefinidos y la efic~encia de los mecanismos de control institucional, la propuesta tecnolgica reifica la vida escolar: dentro de sus rgidas bases tericas que configuran las concepciones del aprendizaje, la ense~anza y la vida, todo lo que es inco~trolable o impredecible es, por definicin, disfuncional. Por su parte, la racinnalidad interpretativa, - hermendutica o microetnogrfica -, surge en el afn por desarrollar conceptos como "sionificado", "exp~riencia", en contraste con la noci6n de objetividad, que ne, es ya una "ley" que gua y dirige a los individuos, sino el resultado de un consenso intersubjetivo, logrado a travds de la interacci6n social. El conocimiento ahora se construye y descansa sobre los intereses, percepciones y experiencias de quidnes lo producen y negocian, esto supone que en las escuelas, en lugar de seguir contemplando a los profesores y alumnos "como recipientes de valores y verdades, ellos deben ser vistos ahora como productores de valores y verdades."15 Es en la interRccin personal y comunicativa que tiene lugar en las aulas donde los aprendizajes se materializan a travds de la negociaci6n intersubjetiva. El protagonismo absoluto de los alumnos en todo el proceso de aprendizaje y el enriquecimiento de
14. - Fouca'lH, 11. :

15._
(lp. cit. p.
33.
6iroux,H. (19B3j: Rationality, Reprodudion and Resistance , op. cit. Pago S1

7
las pautas comunicativas del aula, que deben permitir "interpretar" todo mensaj~ o experiencia vivida, es claro a travs de esta perspectiva. Popkewitz resalta esta posicin al afirmar que los procesos lingUisticos retoman ahora una posicin importante en el aprendizaje al permitir "que el conocimiento y los procesos de pensamiento sean objeto de introspeccin e indagacin".1G PerQ en la orientacin fenomenolgica, como en el enfoque empirico analitico, la visin del conocimiento es furidamentalmente contemplativa, es decir, no se prOPQne otorgar direccin moral o Dolitica a los acontecimientos sociales. Ambas orientaciones rechazan cualquier intencionalidad politica del conocimiento como catalizador de la transformacin social. la finalidad de la "interpretacin" es "objetivar" la realidad mediante la reflexin. En este sentido es en el que insiste Popkewitz cuando, de una manera muy ilustrativa, afirma que estas dos racionalid~des en 10 que se refiere a los procesos de construccin del conocimiento, parecen ocupadas en la resoluci6n de un permanente "10 que es", o 10 que nos es dado. los objetos de conocimiento no son puestos en cuestin en ningn caso. Frente al objetivismo tecnocrtico y el subjetivismo fenomenol~gico, se sita un autor como Pierre Bourdieu 1 7 para analizar de qu forma, aunque por distintas vias, se aceptan los saberes aprendidos como tales y que hacen referencia a las posiciones que ocupan los distintos agentes dentro de la estructura social. Esto se observa, por ejemplo, desde la obra de Schultz. expresin bastante pura del "subjetivismo", con su visi6n del Hconocimiento cientifico" como una continuacin del conocimiento del sentido comn, al modo de una reconstruccin de lo ya establecido, hasta el "objetivismo" que deja de lado toda intervencin humana ante los hechos sociales ms all de la necesidad de ser aprendidos como "cosas". Cualquier posicionamiento en torno a estas visiones es, ante nada, artificial, pues como sostiene Bourdieu, no puede contemplar la cualidad dialctica existente siempre entre las estructuras objetivas y el momento subjetivista: las estructuras objetivas y cerradas del conocimiento, que dejan de lado las representaciones subjetivas de los agentes, son, dice Bourdieu, al mismo tiempo el fundamento de las representaciones subjetivas
16. - Pop~ellitz,
T~;.
S. (1388): Paradigla e jdeologa en Inyectigarin Educativa, Op, cH.
P~~.
73
17._ Para una elposici6n del posiciona,iento de Bourdieu con respecto a las posturas 'objetivista" y 'subieti\'ista", ver, cor ejemplo, Coulon, A. (1998): ! a Etnrl!pt.Cldo!nga, Ed. CAtedra, ~adrid, pgs. 131 - 133, aq:; r')Ubl sibja la discusHn haciendo referencia a la obra de Pierre BourdielJ (1987): Chnses pites, Pars, ~ditions de Minuit.
el obstculo que pesa sobre cualquier interaccin, por otra dich~s representaciones tienen que ser retenidas por ser expresin de las luchas cotidianas, individuales o colectivas, que aspiran tanto a transformar dichas estructuras como a manteoneoylas. El enfoque interpretativo, en sntesis, no reconoce los contextos so~iocutturales, econmicos y polticos en los que se constituyen los significados y llegan a adquirir ese grado o cualidad de "significacin social"; la "intencionalidad humana" aparece para rechazar. en su ingenuidad, la existencia de las condiciones sociales y econmicas en la formacin de la subjetividad, siendo falsamente contemplada como algo transparente, separada de toda cuestin concerniente al poder, la ideologa o como dira Giroux, "la naturaleza ~tica de la sociedad". La conciencia por s sola, y la idea de negociacin devenida de la ideologa democrtico liberal, irn transformando progresivamente la sociedad, o mejor, la harn evolucionar sobre sus bases dadas y establecidas de existencia.
~~~rtp.
La racionalidad reprodyctiya. o las perspectivas del conocimiento ~omo producto de las condiciones sociales y culturales ~tentes, y el enfoque crtico de Giroux.
intentar una descripcin abreviada del tipo de reproductiva, Giroux empieza por definir lo que esta no ~s en oposicin a la racionalidad interpretativa: "si la racinnalid~d interpretativa toma como su punto de arranque la naturaleza de la intencionalidad y el discurso comunicativo, la Fac~~nalidad rep~orluctiva comienza desde la direccin opuesta. Es as que esta orienta su atencin sobre las relaciones m~cropstructurales y como esas relaciones, en forma de determinaciones estructurales configuran, tanto como limitan, la accj~n de los seres humanos".18 Por otro lado, si bien en las perspectivas tecnocrticas e interpretativas la tendencia a despolitizar el lenguaje y los discursos en torno a la construccin terica y la investigaci6n, era una constante, ahora, al contrario, se sostiene que todo cOllocimi~nto est afectado por- poderosas fuerzas que provienen de la amplia estructura social.
~acionalidad
Al
18,_ Siroux, H. (983): Rationality, Reprodudion ... , op. rito pg. 30.
9
En el ncleo de la visin reproductiva se encuentra una la de conceptualizacin del conocimiento como producto en el seno de la articulacin poltica y econmica, fraguada sociedad capitalista por parte de las clases dominantes para su propia perpetuacin. Sin Querer entrar en el extenso debate en torno a las oposiciones althusserianas entre ciencia, ideologa, conocimiento no cientffico y sus distinciones entre "objeto real" y "objeto de conocimiento"19, baste con decir que para Althusser, la ciencia. como ap~opiacin cognoscitiva de lo real, se opone a la ideologa, la cual guarda cierta relacin con el "conocimiento no cientfi~~", Que dI igual que aquella cumplira una clara funcin social: asegurar la cohesin de los agentes sociales, estar al ~ervicio de la clase dominante y, por ,lo tanto, mantenerse y reproducirse en su preponderancia - al modo de una ideologa soby~ las clases dominadas. 1.05 conocimientos escolares quedan as subsumidos, desde esta ptica, a mecanismos e instrumentos precisos para la perpetuacin de la jerarqua social existente. Para el mismo Bourdieu, el conocimiento al modo de poder arbitrario, es el princioal vehculo para la modelacin de los "hbitos", al inscribirlos permanentemente "en el esquema corporal y el esquema de pensamiento"20, si bien tambidn es cierto, como afirma Giroux, que Bourdieu a diferencia de Althusser presenta una clara intencionalidad por rescatar la cuestin del "cmo" ciertas formas de'subjetividad son impuestas a las personas. Ms all de los omnipresentes procesos de inculcacin ideolgica de Althusser Que parecen existir por s mismos en un extrao desencadenamiento sin presencia humana, est la cuestin del cmo "una particular forma de subjetividad se constituye en las escuelas y en otras esferas ideolgicas"21.
19. - Ver por eje.plo, y en est.' sentido,

!W..li..5J.'Ld.LAith!l~sprl.
Sr.c~,e;:
VzQuez,
A. (978)
Ciencia y Rev"Juci6n. (E!
Alianza, !'Iadrid.
20. - Bourdieu, P. 0977J:...Dl!.tl.i..n.LQf tb p,1YY aod practicp. Cambridge, tondc,n: Cal!lbridQe Universitv
Press,
paQ. 1~.
21. -
Siroux, H.:
A.,
'{ Pinar, W. ea. Corporation, pago 209.
(1g81J~
"He9Emony, Resistance, and He Paradox of Ed~cational Reform" en Siroux, H., Penna, r'.!rirlJh~! "Ic c tr!lcc;!1n. Al!E'"l~t;.. ec in Four;dir:n, P!cClJtrhan Publishing
10
Otro de los valores fundamentales de Bourdieu es su hincapi~ en la nAturaleza poltica de la falsa distinci6n entre poder y saber, su reconocimiento de que cualquier teora del conocimiento es "una dimensin de teora poltica porque el poder especificamente simblico para imponer los principios de construccin de reaJidad - en particular la realidad social - es la mayor dimensin de poder poltico."22 Sin embargo, a la postre, hay un Bourdieu que no parece ser el mismo que aquel, que en otros momentos - el de Choses Pites, por ejemplo - reafirma la cualidad dial~ctica que configura toda experiencia de imposicin de significados: Mientras el "hbito" es apropiadamente visto por Bourdieu como un concepto que ayuda a comprender la forma en qUe el "oprimido" llega a contribuir en su propia subyugacin a travs de procesos de socializacin y autoformacin, al final, ese mismo concepto ahoga cualquier posibilidad de respuesta o actuaci6n humana; el concepto de "hbito", dice Giroux al respecto, "emerge nicamente como una forma de hegemona para aquellos que estn bajo el dominio de los intereses y roles especficos de clase"23. y por ser este un concepto de hegemona, que la enraiza irreversiblemente en la estr1lctura de la personalidad, cualquier esperanza para la tran~formacin social .y personal queda anulada. los tericos radicales, reproduccionistas, aunque ofrezcan un amplio margen para el anlisis sobre la naturaleza socialmente construida del currculum escolar y el conocimiento escolar, no parecen avanzar en la amplia significacin de este juicio. El currculum escolar, por ejemplo, debe al hecho de ser una construccin social, el ser tambin expresi6n histrica de pasadas luchas establecidas alrededor del poder poltico, cultural, econ6mico, de las formas de regulaci6n tica, moral, que han ido adquiriendo formas especificas en los contextos de las escuelas. Estos te6ricos radicales parecen haberse dejado en el camino planteamientos referidos a los modos de construccin del conocjmiento critico t o a ~as formas de d~sarrollar lenguajes alternativos, como parte de pedagogas polticas, o ciertamente radj.cales.
22. - FO'l'rlieu, P. : Cultural Reprod!Jdion and Social Reproduction", in KarabeI, J., and HaIsey, H., ed.: pnA/llr and !deolgy in Educatil1o. Ne.., York: Gdord University Press, 1977, ~ags. 165 - 156.
23. -
8irocx, H. (1931): "Hegea:,:ny, Resistance ... "

11
op. cit. Pago 405.
A modo de politica cultural, Giroux ha ido desarrollando su visin critica del conocimiento escolar. la obra EdycatiQn Under S iI:::a oe 2"', tal y como seala su colega Peter Mclaren, marca el inicio del inters de Giroux por las relaciones entre conocimiento y poder, e inicia tambin la presencia de Foucault en sus trabajos e indagaciones. Nadie mejor que el propio Giroux para definir su concepci6n de "pedagoga radical" como expresin unificada y crtica de sus reflexiones en 10 Que hace a la relaci6n entre saber y dominaci6n; "la pedagoga radical al modo de poltica cultural, dice Giroux, seria un conjunto concreto de prcticas que desembocan en determinadas formas sociales, a travs de las cuales se elaboran diferentes tipos de conocimientos, conjuntos de experiencias y subjetividades".2t5 El objetivo no puede seguir siendo, nicamente, indagar sobre las formas en que diferentes prcticas de modelaci6n c{\ltural e ideol6gicapenetran en el seno de instituciones sociales como la escuela, para producir subjetividades y modos de vida determinados, que sopo~tan y experimentan resignadamente dichas experiencias de dominaci6n. El problema central es ahora distinguir cules son las estrategias del "saber" hasta ~o~yprtirse en peculiares v~rsiones de "verdad", porque el poder del conocimiento no es ningn ente mistificador, de origen ideal, que surge para desdibujar la realidad; se construye y afirma a travs de la interacci6n humana y es precisamente sta su relevancia dialctica. Es en su capacidad de producci6n de "verdades", en su relaci~ln afirmada con la verdad, que acaba imponindose como si nos fuera ajeno y con una apariencia ya cristalizada. Por todo ello, y en este momento, la cuesti6n primordial debe centrarse para Giroux en la desmitificaci6n del conocimiento escolar. como hecho no neutral, ni al servicio de las clases subalternas y productor de impotencias y desarraigos ante la imposibilidad de llegar a l, siendo el nico vlido como guardin de los saberes reconocidos. Validez adquirida por su legitimaci6n a travs de las instancias expertas, lo que contrasta con la propuesta de nueva validez del conocimiento es~olar que para Giroux se i~entifica y reconoce en su poder como instancia critica y de transformaci6n social, ms all de la tendencia c~eciente en una sociedad como la nuestra, a la "profesionalizaci6n del conocimiento" y el control de la vida pblica y privada por parte de los grupos profesionales.
2 .... _
Aronololitz, S. y Sirux, H., (1985): EdlJotinn Uorler Siege, SouH Hadley, /'!as:. , Fergin
6arvey
Pllb li sh,?r.
2t5._ Giroux, H, (19901:
I,,~ ~1c:f:.c;orp~ (;-'00
intelectuales"., p, riL pg. 38.
12
En la apuesta clara por un "conocimiento til" para las clases subalternas, este debe ser entendido, en su orientaci6n ms general, como un conocimiento que si forma parte de una lucha poltica, debe servir para iluminar los procesos vitales de los estudiantes. mediante el aprendizaje de c6mo el conocimiento es producido y reconstruido hist6rica y socialmente, de c6mo se construyen socialmente los procesos de teorizaci6n. La utilidad se encuentra en el mismo aprendizaje de la cualidad de producto arbitrario o artificialidad humana del conocimiento escolar, pues es en ella donde descansa, por una parte. el respeto y autoafirmaci6n de ciertos lenguajes y tradiciones culturales que han ocupado socialmente un lugar marginal, y por otra, el aprendizaje esencial para las culturas sociales de su desposesin, tambin arbitraria, de ciertos cdigos o habilidades de los cual~s se han apropiado hist6ricamente las clase. dominantes; el que ciertos discursos y lenguajes prevalezcan como discursos de clase, ha negado tambin la posibilidad de apropiaci6n por parte de las clases subalternas de los elementos crticos que llevan inscritos.
CULTURAS SOCIALES Y CONOCIMIENTO ESCOLAR: HACIA UNA POLITICA RADICAL DEL CQNOCIMIENTO.
l~J~
saberes nn dnminantes y r-a.d..iJ:al en educaci .... n.
su
relevancia
para
un discurso
Repensar el conocimiento como concepto poltico, es redefinirlo tamb~~n en la misma direcci6n dialctica establecida =ntre ideolooia y sistema socioeconmico, en la comprensi6n de la ideologa no como "falsa conciencia", pensamiento extraRo o "aut0prgaRado" al modo de 2rma ~l servicio de interesps socioecon6micos, sino en el sentido ms dialctico por el cual
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hombre como productor de su mundo, se llega a aprender como epi fenmeno de procesos no humanos donde todo significado emerge de la "naturaleza de las cosas" y donde su propio rol social llega a reificarse, en el sentido de las tipificaciones socialmente aprendidas, tanto las propias como las de su clase.
13
Pero si algn papel juega en el momento presente la aplicaci6n histrica y empirica de la sociologa del conocimiento, es precisamente, y tal y como afirman Berger y luckmann, el de anlisis y comprensin de los procesos favorecedores de la "desreificacin", tales como: "El colapso t"tal de los rd~s instituciqnales, el contacto ~ntFe ~~Led~d~PLe~mente segregadas y el importante fenmeno de la marginaci~n sorial."26 Dichos procesos iran acompa~ados de una concienciaci6n pyogre~iva del lugar que se ocupa socialmente, del significado de prcticas y mundos simb61icos que se comparten, y que sirven tanto para reproducir esquemas de jerarquizaci6n y relaciones desiguales, como para ofrecer vertientes alternativas ~ lns "regmenes de verdad". Todo ello se traduce, en el discurso radical de Giroux, no slo en el intento por describir o rescatar lA5 experiencias prcticas y saberes que son distintivos de gl'"'!f-I<::- c'-'~. turales y su implicaciones poI ticas, sino tambi~n en el in~ento por evidenciar la unin de "esas experiencias ( ) a sus DAsivas relaciones respecto al poder ejercido por las clases domin~n~~s y la estructura social sobre la que estas ejercen el control "2.,... En esta lnea "las teoras de la produccin cultural" de Paul Willis ofrecen un excelente anlisis sobre esos mecanismos dicotmicos de dominio - creacin o reproduccin - producci6n que muestran las culturas sociales en su amplia expresividad marcada por el conocimiento ilcito e informal o la generacin espontnea de poderes anrquicos y asociaciones de carcter irreverente, que se descubren tanto para mostrar sus autolimitaciones en las aspiraciones sociales como su tendencia a un cierto tipo de solidaridad compartida dificilmente encontrable en otros contextos no subalternos. En cualquier caso, dice Paul Willis, esos "otros saberes informales" lo que si muestran claramente y en principio es "la capacidad que tiene la clase obrera de generar formas de conocimiento colectivo y cultural que, aunque resultan ambiguas, complejas y a menudo ir6nicas, no son reducibles a las formas burguesas"2B. Comenzar a otorgar significacin poltica a todos esos "saberes irreverentes" es tambi~n otorgar la misma significaci6n
26._
Berger, P.
luckii!ann
n.
(1986): La cocc::trucci60 c;ncia.L..u., op. cit. pg. 120.

ParadQ~ ... ,
2.,.., -
SirOIJX, H. (198P: "Hegelllony, Resistilnce, and the
op. cit. pg. 421.

n~
29. - !oIj!!i~l
A~al
Ed., 19%,
~;drid,
P.: ProdljuHn cultural y teoras de la reproclJCCc" en Edllraci!.o y Sociedad. pg. 12.
5,
14
al conocimiento escolar y a la labor educativa, al modo de estrategia revolucionaria, transformadora; es entonces cuando los discursos propios y ajenos, escolares y sociales, institucionalizados o informales, deben ser puestos al descubierto dentro de esta antinomia de poder y emancipacin. Pero la tarea del educador crtico, que para Giroux y bajo la influencia siempre presnte de Gramsci, debe ser la de un intelectual transformador, orgnico, no puede consistir y confundirse con una suert de disciplinarizaci6n revolucionaria en la que se niegn culturalmente a los grupos subalternos que deben ser reafirmados, en cambio, en la utilizaci6n y comprensi6n de otras formas de nombrar y dar sentido al mundo. La tarea critica es fundamentalme~tE una tarea compartida: lejos de s~r una labor dirigida desde fuera, sobre los sectores de clase subalternos, en clara situaci6n de superioridad y autosuficiencia estril, para Gramsci, en el inicio de la elaboracin critica est "la conciencia de lo que es realmente, o sea un 'concete a ti mismo~ como producto del proceso histrico desar~ollado hasta ahora y que ha dejado en ti mismo una infinidad de huellas recibid3s si~ beneficio de inventario. Hay que hacer 1~icialment2 ese inventario"29. Las posturas autosuficientes slo pueden indicar un gran error de partida~ el enfrentarse al conocimiento desde una 6pti~a que lo consagra a un estado finible, o como diria Paulo Freire, el olvidar que e! conocimiento nunca es el fin del pensamiento, sino, al contrario el nexo mediador entre estudiantes y p~ofesores 30. Esto 11timo no s610 induce a pe~sar en unas relaciones en el aula totalmente diferentes a las que prevalen por el momento, sino tambin y asi lo afirma Giro~x, en un nuevo reparto del tiempo escolar que en su mayor parte estaria dedicado a "inculcar a los alumnos el concepto de marco de referencia y la utilidad del mismo como herramienta interpretativa te,5l'"ico conceptual "31, al mc.do de llrki "arqueologia de las ciencias humanas" en la definicin de Foucault que escrutaria a lo~ mecanisruos de poder desde l~ historia, la sociologia, el lenguaje, el arte y nos lc~ desu..lbriria inl:,:trd.:. . . . ~d.:.s en los gestos, cuer-ps "Y comportamient,:s =otidianos, tambi6n docentes; pues para Giroux no ser posib!2 qt.H:;> se ~si!?nte ni.nguna pedagogia r-adi cal, sin estos "sabere-:;" q'.:2 le son constitutivos.
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curricular, ms all de consideraciones conceptuales, es una teoria social; esta Bfirmacin evidencia, entre otras cosas, como el discurso curricular est intimamente ligado con formas de pensamiento y prcticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social y por ello, por ser ante nada una teoria social, debe contempl ar al curr culum como discurse. te".ri CI' Que c,-,oyie.r::JJ;. .la--DIDpoSi ... o Q"l': +. ira pn IIn hecho pedag,~gi cn. Si algo es condenable, no es la direcci6n poltica del curriculum, sino que dic~a dimensi6n contine, an hoy, en ese especial estado de latencia o inconsciencia en el que ha permanecido bajo el amparo de ciertos discursos y racionalidades, desde principios de este siglo. la poltica curricular de Giroux une teora y prctica educativa a la creaci6n de las condiciones precisas para que los estudiantes "conozcan" la dimensi6n de poltica cultural de todo currculum, como expresi6n de una teora social radical encardinada en el objetivo de la formacin ~tica, intelectual y poltica del estudiante. No obstante, este objetivo que no pasa de ser una afirmaci6n gen~rica, vaga y de gran inconcreci6n $ocial y poltica, debe ser entendido dentro del posicionamiento esencialmente crtico de Giroux - siendo cierta la imposibilidad de encontrarle "padres ideales" en su constante rehuir de toda postura que le identifique de forma tributaria con cualquier orto~oxia -; lo que significa que en esa labor conjunta "reconstruccionist.<'1." entre profes.:,res y alumnos~ todo discurso y el suyo propio deben ser acogidos critica y selectivamente, "pudiendo servirse de ~l en determinados contextos qui~nes crean qq:;> es >3prooiado para su propia enseanza en el aula y para la lucha social" 3 2 , y en esto consiste precisamente la formaci6n intelectual d:;>1 alumnado; en suministrarle los modelos tericos suficientes que apoyen intereses tales como el entendimiento humano, la indagacin de con~ex~os, la literatura est~tica y la ~econstruccin social, modelos que "pueden entresacarse de reas co~o !a hermpn~utica, la interaccin simblica, la fenomenologa, 1~ semitica y el neomarxismo" 3 3 .
metodolgi~as
La
teoria
I
33. -
Eucaillll.
n~
SirC:!Jx, H. '~3 !':.';~.3:i~n del profesorado y la ideolgia del control socia!" (n en Revista 284, \i987) , po. 74.
~e
16
Pero el "reconstruccionismo" de Giroux, entroncado a un lenQuaje posibilista y al "utopismo radical", parece obviar por momentos, que dicho utopismo, y es asi para el mismo Bloch, se encamina hacia una sociedad sin clases, una sociedad comunista; es decir. lo posible, implica tambin lo deseable, y la direccin politira que debe establecerse. Como bien expresa Gimbernat en relaci6n al utopismo de Bloch, ste no puede ser entendido como utopa de lo nunca tenido, de lo no alcanzable, y es aqu, en ~stos anlisis, donde se encuentra el origen ms sustancial de la ,justificaci6n social y filosfica de Bloch: "lo nuevo para alguien que se reconoce en el materialismo histrico no es fruto del azar o la casualidrld. Estas son las dos lad~ras a evitar por ~1 itinerario reflexivo de Bloch: a un lado la historia como circulo de circulos Que slo hacen explicitarse; al otro lado, la historia lanzada al albur de la casualidad "34. Por el contrario Giroux, en el rechazo a la desesperanza y el reduccionismo de ciertos tericos radicales que "blandiendo sus credenciales marxistas ortodoxas" llegan a afirmar "que si alguien desea ser verdJderamente radical es importante que desemboque en la economa al acentuar la primaca de la clase s=.cial como la determinaci6n univeysal y decisiva en la ll.ler-,a por la libertad", llega a transmitiy cierta confusi6n en su posicionamiento de direccin opuesta, que transita en torno a una lucha encaminada a las instancias concretas de la opresin y el sufrimiento humano y que rescata parcialmente cierto utopismo y no precisamente en el sentido de una "esperanza" que permita una comprensin ms slida, orientada y concreta del mundo al que ella conduce, como afirmaba Bloch y que, extra~amente, es citado por Giroux en este sentido. 3e La importancia de este debate se encuentra contenida en la propia reafirmacin del carctey poltico de los lenguajes curriculares y, paradjicamente, hay un Giroux que en clara tendencia a la concrecin de sus estrategias en el aula, parece di r i~:i; :;e a una sociedad al ternativa cuyos pd:rmet~-os sociales, econmicos y politicos no se explicitan pues estn an por definir en esa labor do "reconstrucci6n critica", que coyre e! riesqo de la indefinicin e indeterminacin sociolgica sobre los marcos ~eferen~iales hacia los cuales dirigir la "labo~ critica", aunque a la vez ofrezca una excelente oportunidad para el replanteamiento de los discursos escolares como formas de poder.
------- -._---------34,_
Gi:=bn:;at, ::-_t A. m8f1: Eroc;t Flnch U!:.:pja
i'
Espeqnn Ed. Ctedra, Madrid, pg. 50.

l)
Ver, en torno a Jos osiciooallientos de Giroux con respect al 'utopisllo' y el lenguaje de 'po~ibiiidad', Gir"ou~, H.: 'Solidaridad, Hita y posibilidad en la educacin critica" en eiro~x! H. (990): ill. ,rrnf"c;,-,:21._''-'o1\, intp!~rh;l"c,,'I ep, cito pg~. 261 - 279.
:!le. -
17
y es en toyno a esa relacin entre conocimiento escolar y poder-, que hay que agradecer a Gi rc'ux su esfuerz,=, de concY.ec i (,n ~n~aminddc al establecimiento de "dinmicas pedaggicas radicales": se pueden encontrar asi importantes sugerencias que van desde ~u modelo de "ped~gogia integrada" d~ la escritura y de la historia 36 , hasta su propuesta de objetivos superadores de los objettvos de "conducta y humanisticos"37, destacando, de entre estas propuestas y POY ser una buena muestra del "recons~ruccionismo" de Giroux, su "discurso de las culturas vivds" que pretende ser un intento por descubrir y explicar los elementos de "autoproduccin" cultural. Aqui Giroux se encamina, en sentido amplio. a desarrollar una "teoria de la autoproduccin", segn denominacin del propio autor, lo que demuestra su aspiracin a ser algo ms que una tcnica
Pl?daq.~
[Ji ca.
El d.iscurso principalmente etnogrfico de las "culturas vivas", interroga sobre las "historias, recuerdos y narraciones" que de a!quna manera dirigen las acciones, determinando y condicionando la orientaci6n de las culturas sociales. Es decir, esta indagacin cultural comienza por las manifestaciones subjetivas, que informan sobre distintas lecturas del mundo y por lo tanto sobre distintas orientaciones de la voluntad y la lucha politica. Este discu~so "puede utilizarse para desarrollar una pedagoga crtica de lo popular", dice Giroux, "que se ocupe del conocimiento de la experiencia vivida a travs del doble mtodo de la confirmaci6n y del cuestionamiento".38 De esta forma se dara al estudiante la posibilidad de comprender m~s criticamente quidn es como parte de una formacin social amplia y compleja, a la vez que se le aportarian los elementos refprenciales y te6ricos necesarios para hacer suyas aquellas foymas de conocimiento que les han sido vedadas. El gran interrogante, sin embargo, sigue situado precisamente en torno a esta labor, necesaria por otra parte, de confirmacin y cl_esti'_''2rie~-d;o CIJI t'_ll al df?J. discurso de las "cul turas vivas," porqup las teor!as que se puedan suministrar a las culturas ~.!Jbaltf?rn.:.s. P1 r a que teng<,~:, 21,;una rel::'var!cia deben ser
r
36
H, !, Cortrit.!JtNs (1978): HE'
Pr(lce~.s
01 Wri!tinL' f1is!ou:
l,,~
37", - Ver 6iroux,!i, : 'La supe~aci6n de objetivos de conduda y hUilar;isticos en GO:lX, H, (1390): ;r-,f p ::?r;3 h';;:>- iote;ctlJslec;" " op, cito pgs. 8S - 98.
38, ni';';"; ':~s
5ioil~,
!l,:
Alfabe~izcit:n,
~it.
C-,,;,-;
i,Jtel~,La:e;., ,C~,
escritura y poEtica de! sufragio', pq. 156.
en 6irOU:i,
H. (1930): lli
18
juzgadas. en 11tima instancia, en funci6n de la adecuaci6n que muestren para comprender el fen6meno que pretenden explicar, y no por si mismas, yeso tambin se conoce desde el lugar privilegiado de la cultura. Cada movimiento que se emprenda en este sentido "reconstruccionista" del conocimiento no puede olvidar los interrogantes centrales sobre la direccin social y poltica de todo saber; 10 que conlleva una forma de s~bcY para quin, en qu direccin y con qu consecuencias para el sistema econ6mico y social se hacen los avances particulares En torno a los nuevos conocimientos.
19
1
J
Ponencia: Cultura y educaci6n: Materiales crticos para su reconstrucci6n cientficievolucionista.
"1
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Rafael Jerez Mir.
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<J
CULTURA' y 'EDUCACION': MATERIALES CRITICOS PARA SU RECONSTRUCCION CIENTIFICO-EVOLUCIONISTA Rafael Jerez Mir El modelo biolqico de Faustino Cord.l (Bibl.: 1) se ha traducido ya en la elevacin cientfico-evolucionista del saber cientficoexperimental, en lo concerniente a los dos primeros niveles de inteQnacin del ser vivo -el basibin o la proteina globular (1978) y la clula (1990). Esa misma base terica es heursticamente indispensable para la reconstruccin similar de los conocimientos relativos al anImal, tercero y t11timo de los niveles de integracin del ser vivo, del que forma parte el hombre como una especie ms. Pero caben ya, mientras tanto, aproximaciones provisionales y materiales crticos t1t4les para la reconstruccin cientfico-evolucionista de la ciencia de la cultura, en dilogo coherente con los aportes tericos ms relevantes de las principales ciencias del hombre <*). 1. La cultura, equipo humano y morada del hombre
Conforme a esta interpretacin biolgico-evolutiva todas las especies animales existentes se hallan sujetas a un t1nico proceso de evolucin, esencialmente integrador, por lo que la conducta y la confiQuracin de cada una dependen siempre directa o indirectamente <ep ondas de. influencia cada vez ms alejadas) de la conducta y confiQt~";acin de tdas las dems. Por eso se habla de la evolucin coniunta d~los animales X de su medio especfico (Cordn, 1982), entendiendo por tal el conjunto formado por aquellas especies vegetales y/o animales concurrentes con las que se relacionan necesariamente todos los miembros de cada especie concreta, al satisfacer sus funciones biolQicas esenciales (alimentacin, defensa y reproduccin). Seqt1n esto, a la luz de su origen biolgico y como resultado de un triple proceso de especiacin (Cardan, 1980 y 1981), el hombre y su m~Jio biolqico especfico (la cultura) aparecen constituidos por los dems hombres (por la trama conjunta de las relaciones sociales o redes de interdependencia humana) y por las herramientas y las palabras~ que median constantemente entre ellos. Adems de integrar los esbozos previos ms parciales (Bibl.: 2), la interpretacin biolgico-evolutiva del hombre y de la cultura constituye la base terica ms slida para la comprensin del desart-o-110 y la reproduccin histricos del medio biolgico humano en funcin de sus tt-es dimensiones fundamentales. A saber: 1) la del hamo socius, y~a cooperacin y el conflicto por la riqueza, el poder y el prestiqi (Oibl.: 2.1.)~ 2) la del hamo faber y la inteqracin tcnica de la e:<pet-iencia humana a lo larQo de la t-uta de los utensilios (Bibl.: 2.2.):; y 3) la del hamo loguens y la integt-acin ling.stica de esa misma experiencia, como forma de comunicacin genuinamente humana y como soporte fsico del sistema de evidencias sociales y de la dialctica de la objetividad y de la ilusin (de "la ver-dad y la mscat-a"), caracter-stica de todo "universo simb61ico" (Bibl.: 2.3).
R 1 G E NE S
D E L
p.~
H O M B R E
D E
L A
C U L T U R A Cambios Somticos Transicin al bipedismo: postura encorvada. Liberacin manos y ~modi f icacin pies.
Procesos de Eseeciacin lQ Del Primate Ancestral qe.l H9nl~~ni.
Medio
Ventajas Selectivas
Determinados vegetales y animales del bosque ralo o marqinal.
Apoyo en
la horda:
Cooperacin social y comunicacin audio-visual.
2Q Hominizacin
Detet-minados vegetales y animales del campo abierto
Uso permanente, seleccin y perfeccionamiento de tiles e instrumentos.
Postura erecta, pet-fecci onami en to de la mano, masa cerebral y sistema net-vios Organos fona-nacin y audicin.
Comunicacin oral.
3Q Humanizacin
Cultura: relaciones con otros hombres con la mediacin de objetos tcnicos y de represen taciones linqsticas.
Comunicacin simblico-lingistica.
..
Nacimiento inmadur.o y configuracin y capacidad craneana propia del hombre.
De acuerdo con el modelo biolgico-evolucionista apuntado, el elemento central de todo medio biolgico es el alimento, y el hombre no puede ser. por lo tanto, una excepcin. De ah que los grandes perodos del desarrollo cultural puedan clasificarse incluso esquem~ ticamente conforme al criterio biolgico bsico del modo de obtener el alimento: 1) recoleccin primitiva; 2) agricultura itinerante y ganadera neolticas; 3) horticultura y aqricultura intensivas de las qrandes civilizaciones rurales; y 4) agricultura y ganadera industriales (N~ez.1979: 310-313>. Resulta as un esquema general del desat-rollo "biolqico" de la cultura, que se define POt- la interrelacin dialctica de las grandes transformaciones de la estructura social. las grandes revoluciones de las fuentes de energa y la tecnoloqa en qeneral, y las innovaciones ms decisivas en los medios de comunicacin y en el tipo de lenguaje y universo simblico dominantes.
"::. ...
r---------------------------------__._.__
OESARROLLO Sistema cul tut-al De la Hqrda a la Tribu: Recoleccin .. B 1 OLOG 1 ca" de DE Medios LA de CUL IURA:
~
ESQUEt1A GENERAL
~
Nodo Al
FuentEt;>
energa
1;~C:I]~.c.:9.
imenta.ci..!..~ gotm",niJ;~!=~o.
pr9.r~?9
humana. Del gesto * al habla. * Energadominio del Primer de alimencaza
fuego. Uso ocasional del viento y del agua.
. * Parentesco
Qrupos de edad.
y
tos y
Tcnicas elementales de * Empirismo * recoleccin,caza y pesca. prctico

y animismo mtico
Cocina y talla de slex.
~~--------.-------+--------------_r---------------+----------------------------------~
~
Tribu Nmay. sedentari: AQricultura Economa de autosubsi s-o tencia. Parentesco: diferencias de status y Qnero.
y
* Habla..
* Energa de (cereales) * Revolucin
las plantas animales.
*
V
Agrcola:cultivos y domesticacin; y sustitucin de la tierra por el agro.
Ganadera
* Empirismo prctico
animismo mtico
y
Tcnicas del cultivo vegetal y crianza animal. Piedra pulida(reafilada)
Civilizacin aQrcola:
~
* escritura * Energa plantas, animales Habla y <traccin), agua y vienideogr fica o al fabtica. AQricultura intensiva y to.
De la econo mfa natural a la monetaria.
* Bevolucin
* Empirismo tcnico y
especia listas de la lengua escrita: religin y/o filosofa.
* Propiedad privada
urb~,a: campo y ciudad; agricultura y artesanado; produccin y comercio;alfarera y textiles; metalurgia.
de reQado.
Estado: dominacin de Qnero. t--
:~~:e~
de
Irrigacin y sistema barbecho. Rueda y clculo. Grandes progresos artes industriales, estticas e intelectuales.
~ combusti-' ~:carbn,petrleo.gas,
-~~~~~_. IndustrIal y
dinet~aria.
* cin tipo * Revoluci n Comunicagrfica y elctrica o electr
* Diferencias
de clase.t
AQricultura
electricidad atmica.
energa
ni cas y pt-O fesi onal es.
y qanader a indf:istriales
nicCl.
* cin-Estado De la naal sistema mundial:cen tro y periferia.
* Revolucin quina de vapor

* Revolucin
tcnica.
industr~~l:m
Ciencias experimen tales y nueva mitoloqa poltica.
y motor de combustin interna; manufactura y fbrica. cientfico::-
2. La educacin, configuracin cultural de la personalidad En segundo lugar, la interpretacin biolgico-evolutiva del origen y la nCltut-aleza del hombre (como homo sociu~, homo fClber.::. y !:l9.mE. loquens) y de la cultura parece decisiva para la superacin dialctica de la antinomia crnica entre la psicologa y la sociologa, la teora individual de la personalidad y la cultural, el individuo y la sociedad, tanto ms cuanto que dicha superacin puede construirse en dilogo coherente con los grandes clsicos y las principales direcciones tericas de la sociologa de la cultura y de la educacin (Bibl.: 3). Marx, Engels, por ejemplo, desmontaron ya, lcidamente y como una falsa antinomia, la apora clsica del individuo y de la sociedad (Jerez Mir, 1990: 33-34, 49-50), y Gramsci se apoy en ellos para demostrar que la opcin pedaggica tpica entre "desovillar o reprimir" es tambin el producto de un falso dilema (Jerez Mir, 1990: 257264). Durkheim enriqueci notoriamente la teor~ de la construccin cultural de la personalidad, como clave de la distincin entre la individualidad animal y la personalidad humana (<<es la civilizacin la Que hace al hombre; es la civilizacin la que lo distingue del animal -1976 a: 37>, aparte de esclarecer la primaca epistemolgica de la sociologa sobre la psicologa y de la sociedad sobre el individuo de forma igualmente magistral (Jerez Mir, 1990: 70-86). Veblen profundiz en La dialctica de la cultura, la educacin y la psicologa social e individual y esboz las grandes lneas de su desarrollo histrico, apoyndose en el conductismo social como principal matriz terica (Jerez Mir, 1990: 173-224). ~lias ha hecho posteriormente un esfuer~o similar. aunque a partir de una revisin crtica y muy original del psicoanlisis ft-eudiano, de la antropologa de Levy-Br.hl y de una formacin historioqrfica personal excepcional, hasta explicar la /ek/lqica/ "pt-oceso de la civilizacin" (y de la "psicologas tpicas" e individuales) por la "psicologizacin" y la "racionalizacin" ct-ecien." temente complejas de la vida instintiva primitiva, esclareciendo/ lt,.utJ convincentemente el desal'"Tollo histt-ico de la concepcin individualista de la personalidad y confirmando de paso la primaca epistemolgica de la teora de la configuracin cultural de la personalidad (1989:220, 449-453, 461, 463, 488-489, 549, 568-569; 1990 : 79-'80. 113-142). Hasta el propio l~ebet- tuvo gue insistit- en la pt-imaca .epistemolqica de la sociologa sobre la psicologa, para deshacer fciles malentendidos de su propia ~ociologa, aclarando que agulla no se contt-adice con la defensa de la primaca "comprensiva" de la accin individual sobre el comportamiento social (Jerez Mir: 137-144). >~ LX~,~a es tambin la posicin del interaccionismo simblico y de la
4
fJ
Mead (1990: 54, 1/, 44-~46, 94~ 90, 194>. clave terica de una visin de la dialctica de la cullura y de la libet-tad muy riQurosa y que, en lo fundamental, es tambin compartida por los tericos de la "construccin social de la r-ealidad": La sociedad es un PC.qgu!,;tQ t~y'!Il!10.!'_ Lg, ~Q~!.e~g. ~? t}P.~ r.:~~t~q. ,itiv:;:qa~ hombt-~ E?? lr,. PC.~~t oci al:! (Berger- y Luckmann, 1978: 84) y esta tesis bsica de la sociologa de la cultura y de la educacin -el hombre es obre l @~~~i~!1l la cultura, tarea de la liber-tadno slo encaja coherentemente con el esbozo biolgico-evolutivo del oriQen y de la naturaleza de la cultura, sino que alcanza as un calado terico mucho ms firme.
psicoloqia social de U.H.
3.
Curva civilizatoria, educacin y psicologas "tpicas"
Como la psicologa del individuo, la psicologa "tpica" se confiQura tambin mediante la cultura y la educacin, en funcin de determinados marcos de integracin sociopsicolgica y de acuerdo con ~ tres dimensiones bsicas y estrechamente interrelacionadas de la mente humana: 1) un "esquema general de la vida", "universo simblico" o sistema de creencias y evidencias sociales; 2) un "ethos", carcter o sistema de hbitos morales; y 3) una economa afectiva del placer, del dolor y de los sentimientos sociales en general. Todo ello siempre en funcin de la naturaleza histrica de la cultura, de la complejidad relativa de la red de la interdependencia social, de las formas de inteQracin tcnica y simblica de la experiencia humana, y de las condiciones de posibilidad (de la cultura real y la libertad ~otencial) de la posicin cultural relativa de cada agente social. El resultado es una "curva civilizatoria tpica", en la que pueden iferenciarse determinados modelos "tpicos" de cultura, educacin y psicoloQa. Por ejemplo, los cuatro siquientes: 1) cultura unitaria y cdigo de edad de la tribu primitiva:
,.
PSICOLOGIA TIPICA DE LA COMUNIDAD PRIMITIVA: MODELO DE VEBLEN Cultura Economa de simple subsist.encia tcnica y lenQuaje elementales Relaciones i Qual i tar- i as y pac.ficas Mecanismos Educativos Rechazo de la inhibicin y de lo fti 1 Hbitos eficientes Psicologa Tpica Sentido de mente til abilit:t lo qenricay service--
Instinct of wor-kmanshiE
I
I
Hbitos solidarios Hbitos de vida pacficos
Solidaridad, ayuda mutua, amabilidad e ingenidad no vehementes
l::.: d
J
2) cultura dual y cdigos de avanzada:
~tatus,
gnero y edad de la tribu
CULTURA PATRIARCAL: MODELO DE VEBLEN

e~_~!g!.
I!.pj._~
C.ul t:~ra,s
q~
G.~nero
Legtima del Varn Caza

y
Vulgar de la Mujer Trabajos Rutinarios
Divisin del Trabajo Progreso Tcnico (armas y herramientas) Sistema de Creencias Otras Actividades
Guerra
Hazaa Masculina Hombre Cabal Deportes y Religin
TrAfago Femenino Mujer Trabajadora De Tipo Preindustrial Hbitos Pacficos
Hbitos Depredadores Tipos Educativos Consumo de alimentos escogidos, de adornos y artculos raros.
Consumo para la subsistencia.
3) cultura dual y cdigos de clase, status, gnero y edad de la civilizacin agrcola (incluida la monarqua cortesano-absolutista europea) :
r-----------------------------------------------------------------------------------~
CULHJRA y PSICOLOGIA CORTESANO-ABSOLUTISTA: MODELO Funciones Culturales Exaltacin Nobleza. de la Mecanismos Educativos Representacin externa del ranqo, como instru mento de diferenciacin y estmulo de la admiracin popular. Derroche del tiempo y consumo notorio y diferencial. Domesticacin de la Nobleza: mercada de opiniones y "bolsa de in-fluencids". Etiqueta, ceremonial y ritual de convenienCidS: buenos modales, erudicin, inqenio y lenquaje. Psicologa
DE :LIAS Cortesana
Creencia y fe en la desigualdad social y en la gloria y el pres tigio nobiliares. Ethos de consumo os-tentaso y de status. Racionalidad cortesana y clculo egoista: humanismo, civilitas y urbanitas;
* Aulocont.tol illlellSo y refinarnienlo de

la afectividad.
* Arte * Arte
Creacin y difusin del modelo y leqitimacin del Estado Precepto y ejemplo.
de manipulacin de los hombres: in -1 triqa y diplomacia.
de la observacin de uno mismo.
Elitismo y distincin social
y 4) -i ndustr-i al
cultura dual, con idnticos cdiqos, capi tal i sta{J'Ull. m'r loqo ~ ~(J1 .:?1.V),
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Ponencia: La interiorizacin del gnero y los primeros contactos con el mundo educativo.
Rosario Lpez Martn Angeles Lpez Serna
1
1
,1
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La
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FICHA TECNICA Colegio de religiosas privado-concertado CENTRO: en una ciudad de la provincia de Palencia. Este centro fue femenino hasta 1978 y desde entonces admite nios, llegando a tener una proporcin similar de ambos sexos, sobre todo en los primeros aos de E.G.B. Es el nico centro de la zona que acoge alumnos antes de P de E.G.B., as que, en esta etapa de preescolar, coinciden nios y nias procedentes de mbitos familiares y sociales muy diferentes.
AULA:
Aula de maternal compuesta por 40 alumnos, de los cuales la mitad son nios y la otra mitad nias. En algunos de los resultados aparece un nmero menor de alumnos debido a faltas de asistencia ocasionales durante los das en que se desarroll la investigacin. Todos son de edades comprendidas entre los 3 y 4 aos.
PROCEDIMIENTO INVESTIGADOR: Se ha considerado fundamental que fuera la propia maestra quin realizara la investigacin (sin ningn otro observador en el aula). Se trataba de poder realizar la observacin sin que los nios y nias se sintieran en ningn momento objeto de estudio y obtener los resultados de las actividades habituales en la clase. Ello ha ocasionado algunos problemas, no obstante, a la hora de recoger la informacin minuciosamente.
La
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Sin embargo ha primado el hecho de dejar que los nios y nias se expresaran 10 ms espontneamente posible. TIEMPO DE INVESTIGACION: La informacin ha sido recogida entre marzo y primeros de mayo del curso escolar 90-91. Se consider oportuno elegir estos meses puesto que, a juicio de la maestra, los nios en ese momento se encuentran ms adaptados al medio escolar, a la propia educadora y a sus compaeros y, por tanto, existen ms posibilidades de expresin desinhibida. Las observaciones se han realizado en das y horas diferentes, adecuando las pruebas a los momentos cotidianos en que ellos desarrollan su actividad. El tiempo de observacin ha sido entre 15 y 20 minutos aproximadamente, incluyendo el tiempo necesario para dar las explicaciones sobre 10 que se iba a realizar y cmo deban resportder. METODOLOGIA: Observacin directa. Las pautas de estudio seguidas han sido, por un lado, la observacin de las conductas ms relevantes del contexto, los juegos en clase, actividades, demandas, preguntas y, por otro, la recogida de informacin a partir de criterios prefijados: profesiones de padres y representaciones de roles.
La
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Se ha llevado a cabo, por ltimo, un anlisis del material escolar utilizado en el aula (libros de texto y lminas para desarrollar lenguaje y vocabulario).
La
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primeros
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con
el
Se anexos
presentan que
continuacin los
algunos
de
contienen
resultados
los ms
significativos e interesantes de este trabajo.

ANEXO 2
Oficios: qu te gustara ser de mayor? Fecha: 14-3-91. 11,30 h. NIOS: piloto Pap No s Polisa Mdico Nio Bombero Segio (otro nio) Piloto de carrera Polisa Efe de polisa Engo crec mucho Jefe May Coche de polisa Coche de polisa Depote Jurgolista Un pap NIAS: Dotara Peluqueda No s Piloto Cot el pelo Jefe Dotara Tambin dotara No s Sefe Jug con la plati C coches Depotes Una moto Uno mal
La
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los
primeros
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con
el
ANEXO 4
Actividades: quin hace qu? Se saca a 4 nios para representar una obra: pap y mam se tienen que ir urgentemente de viaje porque ha venido la poI ica a buscarles y han tenido que dejar solos a sus hijos. A la vuelta del colegio no haba comida, las camas estaban sin hacer y tenis mucha hambre; as que os debis arreglar solos. Hay mucho que hacer entre todos, nos ayudais a decidir quin hace qu? Sara Ir a la compra Preparar la comida Hacer las camas Fregar los cacharros Barrer Poner y quitar la mesa Sacar la basura Limpiar los platos Limpiar los baos LLevar al pequeo al cale. Regar las plantas Preparar ropa, lavar planchar. Administrar dinero Contestar telfono
X X X X
Enrique
Raquel
Diego
x x x x
X X X X
X X X
X X
La interiorizacin sistema educativo.
del
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los
primeros
contactos Pg. 6
con
el
ANEXO 5
Fecha: 24-4-91
Hora: 15 h.
Se presenta a los nios/as una lista de objetos y han de decidir a quin corresponden, si a pap o a mam. De mam Nios Nias Ordenador Bandolera (bolso) Pauelo cuello Lavadora Coche Peridico Flores Plancha Vdeo Reloj de pulsera Joyas Cheque banco Escoba Herramientas Costurero Calculadora De pap Nios Nias
20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20
6
20
20 20
3
20
17
20 20 20
4
20
14 (*)18
16
20
5
20 20
20 20
12
15
(*) Dos nios contestaron "del abuelo".
1
)
La
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primeros
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con
el
ANEXO 10
Observacin de los espontneamente. Fecha: 10-4-91

NIOS
juegos que realizan en el aula Hora: 10,30h.

NIAS
Corren por toda la clase Con los puos Chillan Dan patadas
A Superman
Juegan entre ellas Juegos tranquilos, sentadas en el suelo o en la silla. Juegan con aviones o juguetes de construccin y muecas. Pocas corren. Se mezclan tres con no uno o dos a nios. Dos o nada. Estn ms pendientes de la maestra. Escriben en el encerado. Se pintan los ojos, la cara ...
Se tiran por el suelo Pelean Mueren Pegan a las nias Con juguetes de construccin. Hacen pistolas. Slo 3 nios juegan al escondite con nias.
juegan
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con
el
Los anexos que se presentan a continuacin corresponden a un breve anlisis realizado de algunos de los libros de texto utilizados en el aula.
ANEXO 14
Ttulo de libro: Nivel:
Rueda. Editorial Edeb. Barcelona 1989. Preescolar. 3 aos. Se trata de un libro para el alumno (Fichas para el segundo trimestre).
Las acciones a realizar vienen definidas en infinitivo. En las ilustraciones aparecen nueve nios, diez nias, una anciana y dos mams. Las actividades que realiza cada uno de los personajes son: Nios: Recoger juguetes Jugar con globos Lavarse las manos Recoger hojas, dar comida a un ratn. Un nio abraza a su padre Nias: Recoger libros y muecas Lavarse las manos Recoger lapiceros, sillas y papeles. Una nia abraza a su madre Es un ama de llaves Cuida que sus nios se laven. Cuida al beb
Anciana: Mam:
La
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los
primeros
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con
el
Ttulo del libro: Nivel:
Jardn.
1984.
Editorial Everest.
Len
tres por Maternal. Escrito mujeres (De la Cruz, A., Fernndez, M. Y Gordon, MI P. ) Se trata de un libro gua para el profesor.
Los objetivos y actividades vienen definidos siempre en infinitivo. Siempre quin organiza el trabajo es "una profesora" y al referirse al alumnado siempre se habla de "los nios". Los dems personaj es que se mencionan son de carcter totalmente masculino. Los dibujos son figuras negras esquemticas que no definen ningn sexo.
Jardn 1 Y 2. Ed. Everest. Len

1984.
Maternal. Son los cuaderno de fichas 1 y 2 de esta serie. Las autoras son las mismas que las del libro anterior.
Todas las actividades descritas a pie de pgina se definen en infinitivo. Las ilustraciones presentan a cincuenta y dos nios, cuarenta y una nias, cuatro hombres, una muj er y cuatro payasos. Las actividades que realizan estos personajes son: Nios: Recorta Juegan con el perro Juegan al baln Pasean
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Clava una punta Va en globo Pasean en triciclo Juegan a las canicas, al balancn Toca la trompeta Juega con un camin Conduce un coche Ayuda con la manguera a lavar la mueca Nias: Van en globo Juegan al corro Aprende a tejer observando a una mujer Lava a la mueca Salta a la comba Lee un libro Come un helado
La llave. Editorial Espaol. Madrid 1978. Maternal. cuaderno alumno. Se de trata fichas
Magisterio de para un
el Los autores son Garca,
F.S., Lpez, L., Purtolas, A. y Ribera, D. Ilustraciones terriblemente significativas. Aparecen en ellas cuarenta nios, treinta y cuatro nias, un anciano I mujeres en total. hombres y quince Las actividades que realizan son treinta y un
las que siguen: Nios: Jugar con un perro Vestirse Ir en autobs Contar Indio
La
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Jugar con un camin Monta en bici Guitarrista Juega con una cometa Nias: Probarse sombreros Ponerse guantes Probarse zapatos Bailarina Caperucita Roja Ayudan a mam a poner la mesa Hombres: Director de orquesta Guardia urbano Botones Cura Conductor de ambulancia Zapatero Electricista Artesano Optico Jefe oficina Dentista Mdico Fontanero Barrendero Mujeres: Cantante Dependienta Mam de compras con su hija Costurera Tejedora Florista Peluquera Mecangrafa Maestra Telefonista Clienta de tiendas
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ANEXO 15
Por ltimo, y para concluir con estos datos que ilustran las conclusiones de este trabajo, presentamos algunas observaciones con respecto a las lminas utilizadas en el aula para desarrollar el lenguaje y el vocabulario (slo mencionamos aqu algunas de ellas). "Juguetera" . - El dependiente muestra un juego de carpintera a un nio y a su madre mientras las nias juegan con un carrito de bebs. "Deportes". Partido de ftbol y esqu. Los personajes en ambos dibujos son varones. "Distintos medios de transporte en la ciudad".Seis hombres andando y una nia. Tres personas en moto (varones). Un conductor de camin (varn) . Conductores de ambulancia, coche de bomberos y autobs (varones). Coches particulares conducidos por varones. "Reunin de representantes de distintos pases".Alrededor de una mesa, cada uno con su vaso, papel y lpiz, hay una per~ona de raza blanca, otra rabe, una china, un tirols, un vaquero, un negro y un indio. Todos ellos son varones. "Oficio de la construccin". - Un delineante en su mesa de dibujo, otra persona hablando por telfono, otra pintando, otra dando cemento, otra picando y un fontanero. Todos ellos son varones.
La interiorizacin del sistema educativo.
gnero y
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con el
. )
RESUMEN Y CONCLUSIONES
Este trabajo ha sido realizado confiando en la riqueza de la etnografia y de la observacin directa y no pretende tanto confirmar o rechazar grandes hiptesis como contribuir a llamar la atencin sobre algunos aspectos ya conocidos del tema que nos ocupa. En este estudio se aborda el tema del sexismo en un momento crucial: los nios y nias de tres y cuatro aos con los que hemos trabajado, conocen a tan temprana edad las respuestas que deben dar en funcin de las expectativas que los adultos ms cercanos tienen con respecto a ellos/as. Es justo en este momento, cuando han iniciado la construccin de su identidad y la interiorizacin de sus vivencias, cuando tienen sus primeros contactos con la institucin escolar. Asi las cosas, se ha pretendido mostrar, primero, que el gnero ha sido parcialmente adquirido al llegar a la escuela pero que, segundo, la escuela refuerza generalmente esta adquisicin y pocas veces trata de modificarla o crear nuevas expectativas. Por esto, se han observado por un lado los comportamientos de los nios y nias y, por otro, tambin se ha querido prestar atencin a algunos de los materiales utilizados en el aula para diversas actividades. En esta ocasin no ha sido posible observar sistemticamente los comportamientos de la profesora en la clase, ya que conocia perfectamente nuestro objetivo, siendo adems participe del mismo. No obstante, creemos que la actitud del que ensea es fundamental en la adquisicin de comportamientos a
La
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el
tan corta edad. Las opciones para los profesores son diversas. Las ms extremas podran ser las siguientes. La primera consiste en adaptarse a la separacin de papeles que ya manifiestan los nios y nias, como decamos, y organizar las actividades de la clase reforzando este comportamiento. La eleccin de este comportamiento por parte del profesor queda justificada as, no por una opcin personal, sino porque es la demanda que los nios hacen La otra posibilidad consiste en una actitud totalmente contraria, esto es, organizar el funcionamiento de la clase pensando en alterar toda la carga sexista con que los nios y nias llegan. Con la primera alternativa se est afirmando una adquisicin del gnero previa a la escolarizacin y que, por tanto, no constituye objeto de estudio especfico en la escuela. Esta posicin suele acompaarse, adems, de un cierto convencimiento esencialista, es decir, la creencia de que las diferencias manifestadas tienen su origen en diferencias naturales. Sin embargo, la adopcin de la segunda va que mencionbamos quiere decir que se cree en la escuela como un factor relevante en la adquisicin de comportamientos de todo tipo, no slo los referidos al gnero. El sistema educativo legitima la desigualdad hacindola aparecer como consecuencia de las capacidades individuales distintas. El mejor o peor fruto sacado de una terica "igualdad de oportunidades" es, segn el modelo educativo actual, responsabilidad individual y producto los rasgos caractersticos del sujeto. y los profesores, si bien en otras etapas escolares pueden encontrarse con ms trabas y aspectos que difcilmente podran combatir ellos solos, aqu tienen todava grandes posibilidades de contribuir a un educacin realmente integradora,
La
del
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los
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con
el
"minando" de alguna forma todas esas expectativas que se generan sobre el nio segn su sexo y el orden superior o inferior que se atribuye a cada uno de sus comportamientos segn las pautas sociales. Los datos que hemos mostrado anteriormente hablan por s mismos e ilustran las afirmaciones que se han hecho. Los anexos 2, 4, 5 Y 10 ponen de manifiesto la adquisicin parcial del gnero que muestran los nios y nias al llegar por primera vez al colegio y que procede de su entorno familiar y del entorno social ms cercano a ellos. Tenemos que sealar aqu, como un dato ms, que las profesiones de los padres de los pequeos podran clasificarse como "tpicamente masculinas" y las de las madres como "tpicamente femeninas". Ms de la mitad de los padres trabajan en la construccin o son mineros, un 23% son empleados del sector servicios, un 10% dueos de pequeas empresas y un pequeo porcentaje son profesionales liberales o del sector minero (titulados superiores). En cuanto a las madres, la gran mayora son amas de casa (78%); las que desempean alguna actividad se dedican al trabaj o domstico, es administrativo y hay una profesora de B.U.P. que no ejerce. La decisin de los nios ha sido unnime en muchas ocasiones, como puede observarse en los anexos; por lo tanto, en esta ocasin, la profesin del padre (tomada sta por ser ms diversa que la de las madres) no se presenta relacionada con las Estas se actitudes mostradas por lo pequeos. presentan claramente sea cal sea la proposicin que se les ha hecho a los nios y nias; tienen una representacin clara tanto de los roles de sus
del
gnero
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el
padres como de los que tienen que asumir ellos en determinadas ocasiones, as como de los comportamientos que de ellos se espera. En cuanto a los anexos 14 y 15, se trata de un breve anlisis de algunos de los materiales utilizados en el aula. Son de evidente interpretacin y no dejan lugar ms que para el asombro por el poco inters y precaucin por acabar con las actitudes sexistas. Reproducen sin concesiones en imgenes y en lenguaje los roles, profesiones, comportamientos y actividades que tradicionalmente se espera que desempeen un hombre y una mujer. En definitiva, ha tratado este trabajo de ser una llamada ms de atencin sobre la necesidad de combatir el sexismo. Desde el entorno familiar los nios y nias de 3 y 4 aos van asumiendo los papeles que por su gnero se les atribuye de forma inamovible. Su llegada a la escuela por primera vez es un momento decisivo para la perpetuacin de esta situacin o la modificacin de la misma, dependiendo de la importancia que los planes educativos den a este problema y, de manera especialmente importante, de la conciencia que los profesores tengan de los hechos para que puedan realizar una buena orientacin de su prctica educativa.
Ponencia: Nuevas necesidades culturales y educativas del mercado de trabajo: "adaptados" e "ignorantes implcitos".
Fernando Lpez Palma
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Nuevas necesidades culturales y educativas del mercado de trabajo: "adaptados" e "ignorantes implcitos"
E. Durkheim manifest en su obra La divisin del trabajo social, que con el desarrollo de la divisin social del trabajo, se desencadenaba la indeterminacin creciente de la conciencia colectiva. A tenor de los ltimos procesos sociales que estamos viviendo desde los aos 70, observamos como la dinmica de nuestro sistema social, lleva a la aparicin de nuevos perfiles laborales que diversifican en mayor grado las complejas relaciones que se dan entre las personas y el trabajo, an ms, y de forma aadida, cuando se produce un proceso continuo de segmentacin laboral. Analizaremos en primer lugar, las variaciones en la estructura de cualificacin del mercado de trabajo espaol en estos ltimos veinte aos. A continuacin, describiremos algunos aspectos laborales, as como las implicaciones educativas y culturales que se derivan, en dos de los colectivos que ocupan un lugar prominente en el mercado laboral actual : los trabajadores no cualificados del sector servicios y todo el complejo sector integrado por "el tercio excludo", en el que se aglutinan las personas paradas, empleados sumergidos, extranjeros y eventuales precarios.
EL DESARROLLO DE LAS CUALlFICACIONES EN EL PERIODO 19701990.
Todo haca suponer que con el fin de la sociedad industral y su sustitucin por una sociedad post-industrial, los cambios en la estructura
laboral no podan tener otra lgica que la sustitucin creciente de los trabajadores no cualificados o semicualificados, sector predominante en la sociedad industral, por profesionales, tcnicos o trabajadores con mayor nivel de cualificacin. Si bien de forma global este hecho aludido se constata en parte, cuando se analiza la evolucin que han seguido las cualificaciones en el mercado de trabajo espaol durante estos ltimos veinte aos, no dejan de encontrarse paradojas que vienen a confirmar que los cambios socioeconmicos no son lineales, y que
reveses inesperados puedan prefigurar una nueva realidad no exenta
de contradicciones. En estos ltimos 20 aos se ha producido en Espaa una polarizacin creciente del abanico laboral, al mismo tiempo que una fuerte segmentacin diversificaba en mayor grado la poblacin activa. En una primera etapa: de los aos 70 al 81, se produjo un fuerte aumento de la cualificacin laboral dentro de la poblacin ocupada. De las profesiones que ms aumentaron, buena parte de ellas requeran estudios universitarios o una cualificacin media. Por el contrario, las que ms disminuyeron representaban ocupaciones sin cualificacin de la industria y de parte de los servicios. Entre los aos 81 y 90, sucede en parte lo contrario que en el periodo anterior, si bien se mantienen las cualificaciones altas, se produce un fuerte aumento de las ocupaciones que no requieren apenas cualificacin, por ejemplo, dentro del sector servicios, de las 10 profesiones y ocupaciones que ms aumentaron su composicin ( nmeros absolutos) en el mercado de trabajo espaol en dicho perido, seis de ellas eran ocupaciones que no requeran
apenas cualificacin (conserjes y similares, peones, trabajadores de carga y descarga, camareros, servicios de seguridad, dependientes de comercio). La relacin completa de las ocupaciones que ms aumentaron y ms disminuyeron en el periodo 1970 - 1981 Y 1981-1990 fueron:
PROFESIONES Y OCUPACIONES QUE MAS AUMENTARON
(en nmeros absolutos)

PERIODO 1970 -1981 1. E!1l)leados administrativos 2. Profesores 3. A.T.S. y mdicos 4. Directivos de empresas 5. Funcionarios pblicos
6. Mecnicos
PERIODO 1981-1990 1. Conserjes y similares 2. Peones 3. Propietarios de empresas comerc. 4. Propietarios de hostelera 5. Trabajadores de carga y descarga
6. Cocineros y camareros
7. Electricistas
7. ATS y auxil. medicos, vet. y farm. 8. Servicios de seguridad 9. Jefes de oficinas pblicas y privo 10. Dependientes de comercio 11. Mecanog., taqu. y operadores 12. Empleados administrativos 13. Empl. contabil., caja y similares 14. Est., matem., informticos y otr. 15. Otros profeso y tcnicos
8. Dependientes de comercio 9. Servicios de seguridad 10. Empl. de contabilidad, caja y sim. 11. Carteros, ordenanzas y recaderos 12. Ingenieros y arq. super. y tcn. 13. Cocineros y camareros 14. Capataces y encargados 15. Trabajadores carga y descarga
Fte. EIab. propia a partir. Censos 1970, 1981 YEPA 3t. 19901 1 Para el calculo de la evolucin de las ocupaciones y profesiones, se ha utilizado el Censo del 70 y del 81, por motivo de la fa Ha del ltimo censo del 91, hemos utilizado la EPA (Encuesta de Poblacin Activa)del3 t. del 90. Debido a que la EPA, en el transcurso de los afios, ha cambiado de metodologa y hasta estos ltimos anos no desagregaba las categoras profesionales por los dos dgitos del C.N.O., no se pueden hacer a travs de ella seriaciones de tiempo largo. Para los datos del afio 70, se han utilizado los porcentajes de la poblacin activa, dado que en el Censo no figuraba la poblacin activa ocupada. En todo caso las variaciones en dicho afio entre poblacin activa y ocupada son mnimas ya que el ndice de paro en el ano 1970 era de un 1,4%. Para los datos del Censo de 1981 y de la EPA de 1990
PROFESIONES Y OCUPACIONES QUE MAS DISMINUYERON
(en nmeros absolutos)
PERIODO 1970 -1981
PERIODO 1981 -1990
1. Agricultores 2. Peones 3. Asalariados agrcolas 4. Trabajadores del textil 5. Trabajadores de la construccin 6. Trabajadores de confeccin 7. Trabajadores alimentacin 8. Trab. fo~a y fabrico de herram. 9. Personal servicio 10. Personal servicio de estab. y hogare 11. Mecangrafos, taq. y operadores 12. Trabajadores fabr. muebles 13. Trabajadores pesca y simares 14. Trabajadores madera 15. Trabajadores calzado
1. Asalariados agrcolas 2. Agricultores y pesco por cuen. pro 3. Trab. foro y fabr. herram. 4. Mecnicos 5. Trabajadores textiles 6. Trabajadores siderometalrgicos 7. Trabajadores qumicos 8. Fuerzas armadas 9. Conductores 10. Trabajadores fab. muebles 11. Mineros y trabajo extraccin 12. Miembros del clero 13. Direc. empr. agrarias y de pesca 14. Trabajadores calzado 15. Trabajadores alimentacin
Ae. Bab. propia a parti'de: Censos 1970,1981 y EPA 3 er.t 1990
variaciones en dicho alo entre poblacin activa y ocupada son mnimas ya que el ndice de paro en el ano 1970 era de un 1,4%. Para los datos del Censo de 1981 y de la EPA de 1990 se ha considerado la poblacin activa ocupada.
A raz de estos datos sobre la composicin de la poblacin activa ocupada, podemos resumir las caractersticas ms significativas, acerca de la evolucin que se est produciendo en la estructura ocupacional dentro del estado espaol. 1) Se ha originado un cambio en la tendencia de las profesiones y ocupaciones con mayor crecimiento. Las profesiones de escasa o ninguna cualificacin del sector servicios son las que ms crecimiento han tenido en esta ltima dcada. 2) Se mantienen las profesiones con titulacin universitaria, respecto a su participacin global en la poblacin activa. En la dcada de los setenta las titulaciones medias y superiores tuvieron un gran crecimiento, hecho que no ocurre en la dcada de los ochenta, a excepcin de los ATS y auxiliares mdicos. 3) Las ocupaciones y
ciertas profesiones del sector industrial, acompaadas del sector agricola, sufren el gran declive. Este hecho es el principal sntoma de la perdida de hegemona de la sociedad industrial. 4) Los sectores no cualificados de la industria y del campo, se han desplazado a la no cualificacin de los servicios y hacia el paro o el empleo precario. Si los excedentes humanos del primer y segundo xodo del mundo rural, tuvieron cabida en la sociedad industrial, a raz de los ochenta, aumenta las dificultades de integracin en la red urbana.
S) Algunas de las cualificaciones intermedias, por ejemplo, las
relacionadas con la mecnica, han sufrido un descenso en la ltima dcada. 6) Ciertas ocupaciones de los servicios que figuraban entre las que ms descencieron en nmeros absolutos en los setenta, son las que ms aumentaron en los aos ochenta, es el caso de los conserjes, peones, trabajadores de carga y descarga... 7) El pequeo comercio y la hostelera, han absorbido junto con las 5
ocupaciones no cualificadas de los servicios, el grueso de las profesiones de mayor crecimiento. A la vista de los hechos que se van constatando en estos ltimos aos, que podemos denominar como de trnsito de una sociedad industrial a una post-industrial, se pueden extraer algunas valoraciones globales de los cambios sociolaborales que se han originado en el estado Espaol. En primer lugar, se puede explicar que el fuerte crecimiento que se origin en Espaa en la dcada de los setenta, de profesiones de media y alta cualificacin, responda a dos factores principales: la necesidad de los sectores industriales y de servicios de una profunda modificacin tecnolgica y de estructura de conocimiento, y al inicio del nuevo sector denominado mayoritariamente como de la informacin. Si bien en el conjunto del mundo industrial ha supuesto la perdida creciente del trabajo no cualificado o semicualificado, en el sector servicios se necesitaban personas para todo tipo de cualificaciones. Una vez que el tejido productivo se cubre de recursos humanos con titulacin, se estabiliza su demanda y sigue creciendo pero con tasas mnimas. En segundo lugar, se constata el crecimiento de servicios a la comunidad, si bien algunos de ellos (conserjes, personal de servicios ... ) decrecieron en la dcada de los setenta por causas que todos conocemos, en la siguiente dcada se convierten en "las nuevas profesiones de moda": conserjes, peones, trabajadores de carga y descarga, camareros, dependientes de comercio etc. En tercer lugar, aparece una nueva construccin sociolaboral: la del "adaptado" (personas paradas, empleados sumergidos, eventuales precarios, extranjeros, trabajadores desanimados... ), que se inicia en el estado espaol en torno a 1975 ( ao que por primera vez se pasa del 5% en el ndice de paro), como producto del fin del pleno empleo y del apogeo del empleo "irregular" y eventual. En cuarto lugar, se produce una segmentacin acelerada que
influye sobre la esructura sociolaboral; de este modo, la clase social, el sexo, el nivel de estudios, la edad, la localizacin geogrfica... "ayudan" a la distribucin en las, cada vez ms, indeterminadas categoras profesionales.
ELEMENTOS
SOCIALES
CULTURALES
DE
LA
NUEVA
ESTRUCTURA OCUPACIONAL
La cultura industrial, dominada por el pleno empleo, reprodujo sin vaguedades la cultura del trabajo originada hace 7000 aos en Europa. El substrato de la ideologa religiosa conceba el trabajo como smbolo de redencin, ayudaba, por consiguiente, a mitigar todo lo que supusiese esfuerzo o penalidad. No hemos de olvidar que el mismo
significado asociado a la etimologa de la palabra trabajo: instrumento de tortura, tiene una relacin directa con el sentido de pena. La perdida de influencia de la cultura industrial est originando un cambio total en muchas de las relaciones de los hombres entre s y con el mundo (actitudes, formas de pensamiento, comunicacin ... ). Tanto en las culturas agrarias como en las industriales, dominan las relaciones cuyos objetivos son el proveerse de necesidades vitales materiales; todo se centra en el mundo de las cosas y de los objetos. Con el advenimiento de la sociedad post-industrial, empieza por primera vez en la historia a proyectarse el trabajo con intenciones diferentes, ya no son los objetos, sino los sujetos los elementos principales del labor
laboris. El mundo hegemnico de las mercancias materiales deja paso

al mundo centrado en los servicios hacia las personas y a la informacin. Estos hechos generan cambios irreversibles en las formas culturales. Desde una perspectiva social aparecen dos elementos importantes:
el fin del pleno empleo y la aparicin de profundas modificaciones en las relaciones laborales. En este contexto, se van gestando nuevas figuras sociales que se proyectan con nuevas subculturas. Paralelamente, la segmentacin de la estructura ocupacional, permite que aparezca una hetereogeniedad hacia la relacin con el trabajo que dispersa y oculta la realidad de muchas de las situaciones sociales. El paro, la eventualidad, la marginacin laboral de la mujer, la precariedad del empleo en los jvenes y personas de ms edad, el trabajo sumergido, la sobreexplotacin de trabajadores extranjeros, constituyen situaciones sociales frecuentes en el tercio de los excludos. Algunas de estas situaciones que aparecen en el mercado de trabajo adquieren por primera vez en la historia una dimensin significativa. Por ejemplo, el paro es un hecho que en la dimensin actual aparece tan slo hace 16 aos (tal como hemos comentado, en 1975 se sobrepasa por primera vez la tasa del 5% de paro sobre el total de la poblacin activa). Como prueba de la escasa dimensin del problema del paro en otras pocas, se pueden observar los informes sociolgicos de los primeros aos setenta en los que ni tan siquiera se citaba el problema en la mayora de ellos. Otros problemas sociolaborales como el alto ndice de eventualidad, han tenido una creacin ms reciente y han sido consecuencia de las polticas laborales utilizadas. Si tenemos que poner un adjetivo a todos estos substratos de poblacin que se desarrollan al "amparo" de la sociedad del bienestar, sera el de"adaptados". La presin social de los sectores ms integrados hacia los "excludos", se dirige en una sola direccin: que se adapten. Por contra, estos colectivos de la under class crean sus propias subculturas: la subcultura del paro, las de las tribus urbanas, etc., que se manifiestan con normas de comportamiento diversas. La cultura del trabajo, queda pues rota y ya no representa el efecto homogeneizador que supo so durante la sociedad industrial. Si bien
entre las diversas clases sociales, los valores, normas y ethos culturales del trabajo eran diferentes, se dieron condiciones para que surgiera colectivamente el cuestionamiento del status quo. Todo parece predecir que dentro de la mayor fractura social que se ha dado en la historia de la humanidad: la divisin entre lo profano y lo sagrado, estamos asistiendo al preludio de un fuerte subdivisin dentro del campo de lo profano. La entrada de emigrantes extranjeros contribuir, sin duda, al fortalecimiento de esta subdivisin comentada. El hecho multicultural se sumar a la creciente divisin provocada por la diversificacin sociolaboral, si bien Durkheim estaba en lo cierto cuando afirmaba que el desarrollo de la divisin social del trabajo, generaba la indeterminacin creciente de la conciencia colectiva, hemos de aadir, no obstante, que a la divisin social del trabajo y a la divisin por gneros, se han sumado principalmente la "divisin social entre trabajo y no trabajo" y "la divisin tnica" por
I
consiguiente, la indeterminacin de dicha conciencia colectiva ha avanzado en estas dos ltimas dcadas de forma considerable. Estas nuevas divisiones que hemos aludido, generan parte de la base social de los nuevos conflictos, tal como manifiesta J. Habermas (1988, 556-57) "Surge una linea de conflicto entre un centro constituido por las capas implicadas directamente en el proceso de produccin, que estn interesadas en defender el crecimiento capitalista como base del compromiso del Estado social, y una periferia constituida por una variopinta mezcla de elementos diversos".
REPERCUSIONES EN LA EDUCACION
Al observar las tipologas de ocupaciones que se mantienen o ascienden en estas ltimas decadas, vemos su distribucin en dos grandes grupos; un primero centrado en la alta y media cualificacin, que tal como hemos advertido, se ha estabilizado su crecimiento en
estos ltimos aos, y un segundo grupo de baja o nula cualificacin aparente del sector servicios. Si bien en el primer grupo se constata con evidencia la necesidad creciente de su demanda social, tanto econmica como educativa, pensamos que en el segundo grupo se estn desarrollando cambios de naturaleza significativa y nos centraremos por ello en este sector, un poco ms detenidamente. En la sociedad industrial de los 70, el sistema educativo
desarroll todo una lgica selectiva (Ley General de Educacin) que como en pocas anteriores tiene unas connotaciones de carcter explcito. La mitad de la poblacin quedaba excluda al finalizar la enseanza obligatoria o a los pocos aos. Lo que era una seleccin originada principalmente por la condicion de clase social, se interpretaba en el orden individual como un fracaso personal y de falta de vala. Estos sentimientos se localizaban en el preconsciente de las personas y contribuan en buena medida a legitimar la estratificacin social existente. El sistema educativo creaba "ignorantes explcitos", hecho que preparaba en muy buena medida para cubrir parte de los empleos no cualificados de la industria y de los servicios. En el inicio del predominio de la actual sociedad post-industrial, se origina la creacin en el sistema educativo (LOGSE) de un nuevo modelo: el "ignorante implcito". Esta circunstancia est motivada por un hecho de naturaleza fundamental, si en el mundo industrial se da el predominio de: los objetos, lo medible, lo visible, lo explcito ... ; en el mundo de los servicios y de la informacin predominan: las personas, lo indeterminado, lo invisible, lo implcito. Se puede comprobar facilmente, cmo algunas de las caractersticas de lo macro se inserta en la cultura de lo micro, por ejemplo, las formas de control pasan de lo visible a lo invisible, este hecho genera no pocas contradicciones en el mundo educativo de las clases bajas, cuyas constumbres culturales se basan en un claro predominio de lo visible. A pesar del "futurismo" que nos acecha y que no dudamos que 10
modificar la concepcin y las condiciones del trabajo, durante bastante tiempo se necesitarn realizar trabajos montonos, aburridos, penosos e ingratificantes. Vista la estructura de las mayores demandas laborales actuales, observabamos que las "nuevas profesiones de moda" son relativas, en su mayor parte, al mundo de los servicios: conserjes, peones, trabajadores de carga y descarga, camareros... Posiblemente el nuevo discurso de que se necesita una formacin para el trabajo basada en la iniciativa, la polivalencia, la participacin, el aprender a aprender... , responda ms a las necesidades de la clase media que a las necesidades generales de la actuales relaciones de trabajo capitalistas. Tratar de hacer pasar la organizacin de los "circulas de calidad", como ejemplo de estos nuevos valores formativos, pensamos que es tener una visin sesgada de la concepcin global del trabajo actual. Hoy por hoy, todava prevalece la concepcin del trabajador no cualificado o semicualificado ligada a cualidades totalmente opuestas a las mencionadas anteriormente y que el curriculum oculto de la escuela se encarga de reproducir. La autonomia relativa del sistema educativo, ayuda en parte a mantener esta visin deformada de los nuevos valores laborales. Con todo ello, no se ha de obviar el hecho de que mltiples ocupaciones y profesiones, que hoy tienen la apariencia de no necesitar grandes conocimientos para su ejercicio, requieren un cierto grado de aptitudes y destrezas para realizarlas satisfactoriamente. En la nueva sociedad post-industrial este argumento comentado, representa una caracterstica fundamental para el buen ejercicio de buen nmero de trabajos basados en el servicio a las personas o en el procesamiento de informacin. Las contradicciones actuales manifestadas entre las pedagogas visibles e invisibles, han de dejar paso al predominio de estas ltimas. La razn de este cambio se evidencia, por la circunstancia que las nuevas relaciones de las personas con su trabajo se basan cada vez ms en lo invisible y lo implcito; la cultura industrial y sus formas de
11
pensamiento, actitudes, procesos y expresiones, estn decayendo y siendo sustitudas por la nueva cultura post-industrial. Estos cambios, no obstante, entran en tensin con la cultura productiva predominante del sistema capitalista y la necesidad de concebir a los estratos bajos de los trabajadores como "ignorantes", eso s, ahora "implcitos".
Fernando Lpez Palma. 11 Conferencia de Sociologa de la Educacin. Universidad de Barcelona.
12
BERSTEIN, B. (1988). Clases, cdigos y control. vol. 3. Madrid: Akal. BERSTEIN, B. (1990). Poder, Educacin y Conciencia. Sociologa de la
Transmisin Cultural. Barcelona: El Roure.
DURKHEIM, E. (1982). Las formas elementales de la vida religiosa. Madrid: Akal. DURKHEIM, E. (1987). La divisin del trabajo social. Madrid: Akal. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1990). La cara oculta de la escuela.
Educacin y trabajo en el capitalismo. Madrid: Siglo XXI.
LEVIN, H.M., RUMBERGER, R.W. (1988). Las nuevas tecnologas y las necesidades educativas: visiones, posibilidades y realidades. Poltica y
Sociedad, 1.
MARX, K., ENGELS, F. (1970). La ideologa alemana. Mxico: Grijalbo VEBLEN, TH. (1966). Teora de la Clase ociosa. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Ponencia: Situacin social y programas de formacin destinados a los grupos sociales ms desfavorecidos: jvenes desescolarizados, poblacin itinerante, gitanos e inmigrantes.
Fernando Muoz Vitoria Joaqun Paredes Labra Beln Garca del Ordi
.J
SITUACION SOCIAL y PROGRAMAS DE FORMACION DESTINADOS A LOS GRUPOS SOCIALES MAS DESFAVORECIDOS: JOVENES DES ESCOLARIZADOS. POBLACION ITINERANTE. GITANOS E INMIGRANTES.
Fernando Muoz Vitora

En el actual estado de la investigacin sobre las desigualdades en el acceso y participacin en la educacin, hay varios grupos sociales que presentan especiales dificultades; algunos de ellos comienzan a ser objeto de atencin preferente por las instituciones internacionales, lo que induce, a su vez, a la realizacin de estudios en cada uno de los diversos pases.
El Comit de Educacin de la O.C.D.E. est preparando a travs de diversas reuniones (la ltima de las cuales ha tenido lugar en Pars en febrero de 1991, con el ttulo
Sunnonter le handicap scolaire et amliorer l'acces al'enseignement et alafonnation), una

conferencia de ministros sobre el tema Una educacin de calidad para todos. Para preparar esta reunin ha solicitado a todos los paises miembros un informe sobre la situacin del acceso y participacin de los diversos grupos sociales en los distintos niveles de enseanza en cada uno de los pases.
En Espaa ha sido el Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (C.I.D.E.) el encargado de realizar dicho informe. En su captulo seis, titulado Situacin so-
cial y programas de fonnacin destinados a los ms desfavorecidos, se realiza una

aproximacin estadstica a la participacin de dichos grupos en el sistema educativo, as como a los programas formativos que a ellos se dirigen.
\
Las tres comunicaciones que siguen a continuacin estn basadas en dicho informe. Aunque los datos que se presentan no siempre estn completos, dada la enorme dispersin de los mismos y la dificultad para encontrarlos se ha considerado que reunen el suficiente inters para ser presentados en la 11 Conferencia de Sociologa de la Educacin por constituir un punto de partida para la elaboracin de un posible mapa estadstico de mbito estatal que debera tener en cuenta las caractersticas dinmicas de algunos de estos colectivos.
Por sus especiales caractersticas socioculturales, tnicas, econmicas, de mbito geogrfico o de otro tipo, dichos grupos parten de una situacin de desventaja, no jurdica pero s de facto, a la hora de participar en el sistema educativo.
Entre estos grupos desfavorecidos se encuentra el de los jvenes entre 14 y 16 aos desescolarizados cuyo principal problema es el de la insercin sociolaboraI, la poblacin escolarizada con desventajas por residir en zonas rurales o en otros entornos sociales de especial dificultad y la poblacin itinerante temporera y circense cuyos continuos desplazamientos dificultan un adecuado progreso escolar. Los datos estadsticos referidos a todos ellos se abordan en la primera comunicacin titulada Panicipacin en el sistema educativo de
jvenes desesco la rizados , de poblacin escolarizada con dificultades y de poblacin itinerante.

Dos grupos que requieren un tratamiento especfico son, por una parte, la poblacin gitana, que se aborda en la comunicacin titulada Situacin social y programas de formacin
destinados a los gitanos y, por otra, la poblacin inmigrante a la que se refiere la

comunicacin Situacin social y panicipacin educativa de las comunidades de inmigrantes.
Conviene tener en cuenta que, en algunos casos, hay individuos o grupos que pertenecen a la vez a dos o ms de estas categoras (por ejemplo, hay poblacin gitana entre los itinerantes o estn escolarizados con especiales dificultades los hijos de inmigrantes extranjeros).
La bibliografa utilizada en las tres comunicaciones ha sido la siguiente:
FERNANDEZ SANZ, M. (1990): La poltica del Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales. INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO (1990): Estadsticas de la Formacin Ocupacional. Madrid,I.N.E.M. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA (1987): Censo de poblacin de 1981. Resultados nacionales. (Tomo 1, volumen 2: Caractersticas de la poblacin que vive en familia). Madrid, I.N.E.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA (1987): Padrn municipal de habitantes de 1986. Madrid, I.N.E. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1984): I Jornadas de Estudio sobre Servicios Sociales para la Comunidad Gitana. Madrid, Secretariado General Gitano. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1989): 11 Jornadas de Estudio sobre Servicios Sociales para la Comunidad Gitana. Madrid, Secretariado General Gitano. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1990): I Jornadas Estatatales de Seguimiento Escolar con Minorfas Etnicas. Astorga, Secretariado General Gitano. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1990): La educacin de las personas adultas gitanas (Informe-memoria). Madrid, Secretariado General Gitano. SUBDIRECCION GENERAL DE EDUCACION COMPENSATORIA (1987-1989): Memorias de los cursos 1986-87 a 1988-89. Madrid, M.E.C. VAZQUEZ, J.M. (dir.) (1990): Estudio sociolgico: los gitanos espaoles en 1978. Madrid, Secretariado General Gitano.
SITUACION SOCIAL y PARTICIPACION EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE JOVENES DESESCOLARIZADOS. POBLACION ESCOLARIZADA CON DIFICULTADES y POBLACION ITINERANTE.
Las personas comprendidas entre los 3 y los 16 aos de edad pertenecientes a estos
colectivos son los destinatarios principales de los programas educativos compensatorios llevados a cabo por el Ministerio de Educacin y Ciencia. Estos programas abarcan los niveles correspondientes a preeescolar, la enseanza primaria y la secundaria. Su objetivo principal es atender a las necesidades educativas especficas de estos grupos, arbitrar medidas para lograr su plena escolarizacin y proponer alternativas cuando ya el sistema ha generado un fracaso.
Los datos que siguen a continuacin se refieren nicamente a las Comunidades Autnomas que gestiona directamente el Ministerio de Educacin y Ciencia (el llamado "territorio M.E.C. "); en los casos en que ha sido posible encontrar informacin de todo el Estado se indica expresamente.
La cifra global de alumnos de estos grupos que han participado en el sistema educativo a travs de estas acciones compensatorias durante el periodo 1983-89 figura en la tabla 1. La distribucin geogrfica de estos alumnos durante el curso 1987-88 se refleja en la tabla 2.
Las comunidades con bajos ndices de industrializacin (Aragn, Castilla-Len,
Castilla-La Mancha y Extremadura) destacan por presentar un mayor nmero de alumnos atendidos por estos programas.
TABLA 1.- EVOLUCION DE LA PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS EN LOS PROGRAMAS COMPENSATORIOS DEL MINISTERIO DE EDUCACION y CIENCIA EN EL PERIODO 1983-1989 (TERRITORIO M.E.C.)
CURSOS ALUMNOS IMPLICADOS
1983-84 54.430
1984-85 166.790
1985-86 206.374
1986-87 113.184
1987-88 129.374
1988-89 104.388
uente: M.t.l,;.
TABLA 2.- DISTRIBUCION DE LOS ALUMNOS DE PROGRAMAS COMPENSATO RIOS DEL M.E.C. SEGUN COMUNIDADES AUTONOMAS EN EL CURSO 1987-88 (TERRITORIO M.E.C.)
CC.AA.
Arag6n Asturias Baleares Cantabria Castilla-Le6n Castilla-La Mancha Extremadura Madrid Murcia Navarra La Rioja Ceuta Melilla Andorra
Alumnos
Porcentajes
29.124 6.119 1.337 2.697 29.426 18.494 20.438 2.978 10.680 1.825 2.686 254 247 3.069
22,51 4,73 1,03 2,08 22,74 14,30 15,80 2,30 8,26 1.41 2,08 0,20 0,19 2,37
TOTAL
1I
129.374
100,00
Fuente: M.E.C. Elaboraci6n propia.
1. JVENES DESESCOLARIZADOS
Segn estimaciones propias basadas en datos del M.E.C., el nmero total de jvenes desescolarizados de edad comprendida entre 14 y 16 aos en el curso 1987-88 puede cifrarse en 324.684. De ellos, 4.684 han participado en programas compensatorios, lo que supone un 1,4 % del total.
Segn datos del propio Ministerio de Educacin, en ese mismo curso el 62 % de los jvenes que se incorporan a estos programas no supera el ciclo medio de los estudios primarios, lo que da una idea de las dificultades de integracin de estos grupos en el sistema educativo reglado. Por otra parte, hay que sealar que aunque los citados programas
compensatorios estn dirigidos a jvenes entre 14 y 16 aos, de hecho una buena parte de estos alumnos superan los 16 aos (tabla 4).
La tabla 3 muestra la evolucin de la participacin en estos programas (en algunos aos se incluyen, adems de los datos correspondientes al territorio M.E.C., los de las Comunidades Autnomas con plenas competencias en educacin).
TABLA 3.- EVOLUCION DEL NUMERO DE JOVENES DESESCOLARIZADOS PARTICIPANTES EN PROGRAMAS EDUCATIVOS COMPENSATORIOS EN EL PERIODO 1983-88
CURSO
1983-84
M.E.C. CC.AA.
1984-85 5.016 6.293
1985-86 7.683 8.656
1986-87 6.700
1987-88 6.799
3.918 3.220
"
"
Fuente: M.E.C. Subdireccin General de Educacin Compensatoria. (") No se dispone de este dato.
En cuanto a su distribucin por sexo, en los ltimos tres aos, dos terceras partes de los participantes han sido varones.
Por lo que respecta a la distribucin por edad (tabla 4), en el curso 1987-88 se produce un aumento de la edad de los participantes respecto al curso anterior, siendo el 31,2 % de ellos, mayor de 16 aos.
TABLA 4.- DISTRIBUCION POR EDADES DE LOS JOVENES DESESCOLARIZADOS PARTICIPANTES EN PROGRAMAS EDUCATIVOS COMPENSATORIOS (CURSOS 1986-87 Y 1987-88)
EDAD CURSO Total (absolutos)
14 1986-87 1987-88 29,36 15,14
15 34,21 27,31
16 23.17 26,33
>16 13,24 31,20
6.700 6.799
Fuente: M.E.C. Subdireccin General de Educacin Compensatoria.
Respecto a su localizacin geogrfica, la mayor parte se concentra en las comunidades autnomas de Madrid y Extremadura (grfico 1). Castilla-Len, comunidad demogrficamente muy envejecida, es la que acoge a menor nmero de estos jvenes.
GRAFICO 1, JOVENES DESESCOLARIZADOS PARTICIPANTES EN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS COMPENSATORIOS SEGUN COMUNIDAD AUTONOMA EN EL TERRITORIO M.E.C, (1987-88)
Arag6n Asturl Balearea Cantabria C as ti 11 a -Le 6 n
239
,1tWm~mlllimiligr.:ilit1fi[~:
I
9,15
Murcia Navarra La RicIa Ceutll y Melilla
1500
1000
1500
2000
"
2500
Fuente: M.E.C.
2. POBLACIN ESCOLARIZADA CON DESVENTAJAS
Existen dos grandes grupos dentro de la poblacin ya escolarizada que se encuentran en una situacin de desventajas. En un caso se trata de aquellos que residen en zonas rurales aisladas y, en otro, de alumnos que, independientemente de su localizacin geogrfica, presentan dificultades especficas motivadas fundamentalmente por el entorno social y que redundan en un rendimiento escolar deficitario.
TABLA 5.- ALUMNOS DE ENSEANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA QUE HAN RECIBIDO APOYO EDUCATIVO EN LOS CENTROS DOCENTES EN EL TERRITORIO M.E.C. (CURSO 1987-88)
ENSEANZA PRIMARIA COMUNIDADES AUTONOMAS Aragn Asturias Baleares Cantabria Castilla-Len Cast.-La Mancha Extremadura Madrid Murcia Navarra La Riola Ceuta y Melilla Andorra Preescolar C.lnicial C. Medio C. Superior Total Primaria 27.788 4.693 660 1.670 26.378 17.178 18.368 1.464 10.410 1.703 1.790 237 346 Primer grado 366 210 65
O
ENSEANZA SECUNDARIA-F.P. Segundo grado 46

O O O
Total F.P. 412 210 65

O
4.265
O O
5.250 1.092 188 402 6.Q15 3.287 3.709 301 2.415 373 411 133
O
8.687 1.809 205 526 8.139 5.110 5.854 397 3.280 500 611 46 134
9.586 1.792 267 467 6.678 5.724 5.457 505 2.852 515 448 50 212
275 5.546 3.057 3.348 261 1.863 315 320 8

O
733 37 43 14
O O O
102
O O O O O O O O
835 37 43 14
O O O
25
O
25
O
Total
1I1
20.489
23.576
35.298
34.553
113.916
1.493
148
1.641
Fuente: M.E.C. Subdirecci6n General de Educaci6n Compensatoria.
El nmero total de alumnos de educacin primaria y secundaria que participaron en los programas dirigidos a estos grupos (Programas de rea rural, Preescolar en casa y
Proyecto en centros) figura en la tabla 5. Como se aprecia en dicha tabla, las comunidades
autnomas del interior del pas son las que registran un mayor nmero de poblacin escolar con necesidades de apoyo.
3. POBLACIN ITINERANTE
Existen dos colectivos que por razones laborales se ven obligados a continuos desplazamientos: la poblacin temporera dedicada a las cosechas agrcolas y los trabajadores de los circos y sus familias. La escolarizacin de la poblacin infantil requiere en estos casos un apoyo permanente que asegure una atencin educativa, ya sea a travs de la educacin a
distancia facilitando su matriculacin en el Centro Nacional de Educacin Bsica a Distancia (C.E.N.E.B.A.D.), ya proporcionando a cada alumno una cartilla de seguimiento escolar que posibilite un intercambio de informacin entre el centro escolar de acogida y el de origen. Segn datos del M.E.C., durante el curso 1988-89, un total de 848 alumnos tempo-
reros estn escolarizados tanto en aulas temporeras como en aulas ordinarias. De ellos, 455
estn escolarizados en su localidad de origen, si bien este dato vara mucho de unas provincias a otras.
Respecto a la distribucin por sexo, sobre una muestra compuesta por 501 sujetos de este alumnado el 56,7% son varones yel 43,3% mujeres. El 50% de la totalidad de estos alumnos son de etnia gitana.
En lo que se refiere al nivel escolar del alumnado, su distribucin por ciclos de la enseanza primaria (tabla 7) y el escaso nmero de alumnos que cursan el ciclo superior hacen pensar en un importante abandono de la escuela por parte de estos alumnos. El desconocimiento de la totalidad de la poblacin escolar temporera se traduce en la dificultad de realizar un seguimiento escolar eficaz que evite este abandono.
TABLA 7.- DISTRIBUCION POR CICLOS DE LOS ALUMNOS TEMPOREROS (CURSO 1988-89)
NIVEL EDUCATIVO
Pre~scolar
1I
ALUMNOS 162
Ciclo inicial Ciclo medio Ciclo superior

I
175
176
74
1I
Total
587"
Fuente: M.E.C. Subdireccin General. de Educacin Compensatoria. (') Este dato corresponde a una muestra del alumnado temporero.
En cuanto al otro colectivo itinerante, los trabajadores circenses, la poblacin en edad escolar que desplaza se estima en unas 150 personas. Alrededor de un 10% sigue cursos a
distancia del C.E.N.E.B.A.D. y otro 40% recibe atencin directa en las cuatro aulas itinerantes puestas en funcionamiento por el M.E.C.; sin embargo, otro 50% no est escolarizado. La distribucin de los alumnos de estas aulas itinerantes, segn los ciclos, figura en la tabla 8.
TABLA 8.- EVOLUCION DEL NUMERO DE ALUMNOS EN AULAS ITINERANTES EN EL TERRITORIO M.E.C. EN EL PERIODO 1986-89
CURSO PREESCOLAR C.INICIAL C. MEDIO C. SUPERIOR ADULTOS TOTAL
1986-87 1987-88 1988-89
5 11 8
7 8 18
4 12 14
8 21 19
5 5 5
29 57 64
Fuente: M.E.C. Subdireccin General de Educacin Compensatoria.
Cuando la familia cambia de empresa circense y sta no dispone de un aula itinerante, el alumno pasa a la atencin a distancia del C.E.N.E.B.A.D. En un 50% de los casos la relacin curso-edad no se corresponde, tratndose el 60 % de estos casos de un desfase de un
ao.
SITUACION SOCIAL y PROGRAMAS DE FORMACION DESTINADOS A WS GITANOS
Joaqun Paredes Labra
1. DATOS SOCIOLGICOS
El ltimo estudio completo que permite contextualizar la situacin de la minora gitana es de 1978. Los datos que se presentan son relativos a poblacin, distribucin por zona geogrfica, familia, vivienda, ocupacin y titulacin acadmica.
En 1990, la poblacin gitana en Espaa se estima en unas 350.000 personas, habindose duplicado en menos de 20 aos, ya que en 1978 era de 208.344. Su distribucin por edades se presenta en la tabla 1.
TABLA 1. DISTRIBUCION POR EDAD DE LA POBLACION TOTAL y GITANA MENOR DE 25 AOS (1978 y 1990)
EDADES
I
1I
TOTAL (Censo 1970) 9,4 9,5 8,9 15,5 56,0
GITANA (Padr6n 1976) 20 18 14 18
GITANA (MO Asuntos Sociales, 1990)
MENOS DE 5 AOS DE 5 A 9 AOS DE 10 A 14 AOS DE 15 A 24 AOS
TOTAL
70
70
Fuente: Inst. de Sociologfa Aplicada de Madrid. 1978 Ministerio de Asuntos Sociales. 1990.
En cuanto a su distribucin por zonas geogrficas, sta es muy similar a la del resto de la poblacin. La zona Sur es la que tiene mayor densidad de gitanos, representando stos el 1,2 % del total de la poblacin. Aunque no se dispone de datos nacionales sobre
modificaciones en dicho asentamiento en la ltima dcada, el nomadismo se calcula que alcanza slo al 5 % de los gitanos.
El promedio de miembros por familia en 1978 es de 5,72 (aunque va descendiendo progresivamente y hoy se situa en torno a 5). En relacin a la vivienda, segn datos del Ministerio de Asuntos Sociales, en 1990 el 80% de los gitanos ocupan viviendas no mayores de 50 m2 De estas viviendas, son chabolas alrededor del 21 %.
La distribucin por edades de su nivel de estudios se presenta en la tabla 2.
TABLA 2. NIVEL DE ESTUDIOS DE POBLACION TOTAL y GITANA EN 1978. PORCENTAJES ESTIMADOS

NIVEL DE ESTUDIOS NINGUNO PRIMARIO MEDIO SUPERIOR OTROS
POBLACION TOTAL
POBLACION GITANA
71
59 28 5 2
27
1
o
1
TOTAL
1I
100
100
Fuente: Estudio sociolgico sobre los gitanos espaoles. Instituto de sociologfa aplicada de madrid. 1978.
En cuanto al nivel de estudios, se estima que al menos el 30% de la poblacin gitana es analfabeta absoluta, y que la proporcin de mujeres analfabetas es mayor que la de varones.
En 1990, el 47% de la poblacin gitana es activa. Los gitanos estn ocupados en su mayora en trabajos que suelen ser marginales, temporales y con ingresos fluctuantes. Se estima que dos de cada cinco activos son temporeros o chatarreros. Por otra parte, frente al estudio de 1978, se observan fuertes incrementos en todas las ocupaciones, principalmente en la de vendedor ambulante.
2. SITUACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Los datos disponibles ms completos relativos a poblacin gitana escolarizable se basan en encuestas realizadas en las comunidades autnomas gestionadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia y en los datos relativos a formacin ocupacional de adultos.
2.1. POBLACIN EN EDAD ESCOLAR
La participacin de los nios gitanos en programas educativos est relacionada con su escolarizacin, asistencia a clase y abandono escolar, diferenciados por niveles, as como con el rendimiento en los mismos.
El grado de escolarizacin de los nios con edades comprendidas entre los 4 y 14 aos se presenta en la tabla 3, y su distribucin por Comunidades Autnomas en la tabla 4.
TABLA 3. PORCENTAJE DE ESCOLARIZADOS SOBRE LA COHORTE DE POBLACION GITANA ESTIMADA, POR GRUPOS DE EDAD. CURSO 1987-88
I
AOS DE EDAD
1I
%
50 80 60-70 20-50
4-5 6-9 10-12 13-15
Fuente: Encuesta de poblacin escolar gitana. Subdireccin General de Educacin Compensatoria.
En cuanto a su distribucin segn el nivelo modalidad de enseanza, en el curso 1988-89, el 90,81 % de los nios gitanos censados est escolarizado en centros de Preescolar, E.G.B. y Educacin Especial; en torno al 5% lo est en aulas ocupacionales, y el resto est sin escolarizar. De la poblaCin gitana escolarizada en centros ordinarios, un 88,9% estn escolarizados en centros pblicos y un 11,2% en privados.
En el curso \988-89, el 34% del alumnado gitano matriculado en E.G.B. haba comenzado su escolarizacin con retraso. Hasta los doce aos, ese retraso suele ser de uno o dos cursos. El grado de asistencia durante el curso se presenta en la tabla 5, y el de asistencia a la escuela en el perodo de escolarizacin en la tabla 6.
No se cuenta con datos oficiales de la poblacin gitana en las comunidades autnomas con competencias plenas en educacin. Segn los datos facilitados por distintas asociaciones gitanas, en el curso 1987-88, en Catalua se estiman en 3.500 los nios escolarizados, en Galicia, 1.200 nios, y en la Comunidad Valenciana, 1.100 nios.
1
1
TABLA 4. NUMERO DE ALUMNOS GITANOS POR COMUNIDADES AUTONOMAS. TERRITORIO M.E.C. CURSOS 1985-86 A 1988-89
COMUNIDADES AUTONOMAS ARAGON ASTURIAS BALEARES CANTABRIA CASTILLA LEON CASTILLA LA MANCHA EXTREMADURA MADRID MURCIA NAVARRA LA RIOJA CEUT A-MELlLLA TOTAL
1985-86 1.364 502 772 502 2.522 248
1986-87 1.645 554 575 541 3.425 1.297
1987-88 1.716 660 880 343 3.825 812 560 3.160
1988-89 1.436
1.011 261 3.519 1.818 1.065 2.717 730 1.124 743 40
3.765
3.945 2.650
837 510 185
1.136 697 87
708 116
11.207
15.506
13.876
14.464
Fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia.
TABLA 5. GITANOS. GRADO DE ASISTENCIA EN PREESCOLAR Y E.G.B. POR TRIMESTRE. CURSOS 1987-88 Y 1988-89
PORCENTAJE DE ASISTENCIA DE DIAS LECTIVOS CURSO 1987-88 1988-89
% SOBRE 1TRIMESTRE PREESC.l PREESC.2 PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO SEPTIMO OCTAVO 0,63 0.64 0,65 0,66 0,64 0,63 0,64 0,63 0,59 0,60
% SOBRE 2
TRIMESTRE 0,62 0,69 0,65 0,68 0,67 0,66 0,65 0,69 0,68 0,64
% SOBRE 1TRIMESTRE 0,61 0,62 0,63 0,66 0,64 0,65 0,63 0,60 0,64 0,58
% SOBRE 2
TRIMESTRE 0,63 0,64 0,64 0,68 0,66 0,67 0,65 0,62 0,63 0,62
% SOBRE 3TRIMESTRE 0,63 0,65 0,63 0,65 0,64 0,63 0,62 0,60 0,64 0,60
Fuente: Encuesta de poblacin escolar gitana.Subdireccin General de Educacin Compensatoria.
TABLA 6. GITANOS. PORCENTAJE DE ALUMNOS SEGUN NUMERO DE CURSOS DE ASISTENCIA A LA ESCUELA y EDAD. CURSO 1988-89
EDAD 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 0-1 60,0 30,2 17,5 12,0 9,9 7,5 7,7 5,7 4,1 4,7 2-3 40,0 69,8 60,7 43,8 25,6 17,0 14,6 9,5 9,3 12,5 21,8 44,2 49,6 38,0 23,0 17,3 11,8 15,2 14,9 37,S 44,S 43,7 27,4 18,3 10,2 23,8 36,4 35,6 11,0 13,7 4-5 6-7 8-9 10
El abandono temprano de las aulas se inicia a los doce aos y en el curso 1988-89 afecta a ms de la mitad de la poblacin de esta edad o superior. Sin embargo, en el ltimo curso el inicio del abandono se adelanta hacia los diez aos. 5
Con respecto al rendimiento, hay un aumento del nmero de alumnos que superan satisfactoriamente el nivel acadmico que corresponde a su edad (tabla 7).
TABLA 7. CICLO DE E.G.B. SUPERADO SEGUN EDAD. CURSO 1988-89
I
8 9 10 11 12 13 14 15
EDAD
INF. A C. INICIAL
C.INICIAL
C. MEDIO
C. SUPERIOR
62,3 51,6 34,8 30,3 27,4 25,8 22,8 22,3
37,7 48,4 58,4 53,5 43,5 30,8 27,1 22,4
6,8 16,2 29,1 43,4 49,3 53,9
0,8 1.4
En relacin con los servicios de asistencia y promocin, en el perodo sealado se estabiliza el nmero de alumnos que disfrutan de comedor escolar, y aumenta el nmero de las becas para dicho servicio (entre un 20% y un 30%). El nmero de nios que utilizan transporte escolar es inferior a un diez por ciento.
2.2. POBLACIN ADULTA
De los programas de adultos en los que participa la poblacin gitana, slo se dispone de datos para el rea ocupacional, si bien stos no son especficos. (tablas 8 y 9). Los cursos estn orientados a la formacin para el acceso a una ocupacin, generalmente actividades laborales autnomas (albail, mecnico, modista).
TABLA 8. ALUMNOS DE FORMACION OCUPACIONAL PROCEDENTES DE GRUPOS DE MARGINADOS SOCIALES y DE MI NORIAS ETNICAS SEGUN COMUNIDADES AUTONOMAS (1989)
COM"'::~~~
TOTAL
MA Total Andalucra Arag6n Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Le6n Castilla-La Mancha Catalua Valencia Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pars Vasco La Rioja Cauta y Malilla Fuenta: I.N.E.M.
1.757 14,46 3,59 3,30 4,67 3,81 1,48 4,15 3,81 17,93 10,76 1,31 5,24 19,24 2,79 1,65 1.42
-0,40
TABLA 9. ALUMNOS DE FORMACION OCUPACIONAL PROCEDENTES DE GRUPOS DE MARGINADOS SOCIALES y DE MINORIAS ETNICAS SEGUN LA EDAD ( 1989)
EDAD Total
1I
TOTAL
1.757 0,89 1,56 26,86 14,97 6,89 3,64 2,22 1,25 0,51 0,51
< 20
20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 >59
Fuente: !.N.E.M.
Aunque es evidente la carencia de datos para el colectivo gitano adulto, es ms acuciante la existente para los nios en edad de escolarizacin. Existen pocos datos sobre dos aspectos bsicos: se desconoce el nmero total de nios gitanos escolarizables, y tambin la calidad de la enseanza que reciben los escolarizados.
SITUACION SOCIAL y PARTICIPACION EDUCATIVA DE LAS COMUNIDADES DE INMIGRANTES
Beln Garda del Ord
Espaa, pas histricamente de emigracin, experiment en la dcada de los aos 70 un giro importante en sus tendencias migratorias, dando comienzo, a partir de esa fecha los movimientos inmigratorios. Existen disparidades en los datos que ofrecen las estadsticas oficiales acerca de la inmigracin, que dificulta su conocimiento. En cuanto a la informacin relativa al nivel de estudios de la poblacin extranjera en Espaa, slo el Instituto Nacional de Estadstica proporciona datos globales sobre esta variable, a travs del Censo de poblacin d 1981 Y de los totales nacionales resumidos en el Padrn municipal de habitantes de 1986. De estas fuentes, se han extrado los datos que se presentan en esta comunicacin, relativos, exclusivamente, a la poblacin extranjera que reside en Espaa y que se encuentra censada en un municipio.
1. DATOS SOCIOLOGICOS
En 10 que se refiere a la distribucin por sexos de la poblacin inmigrante, no se aprecian diferencias significativas en los aos considerados, 1981 y 1986 (tabla 1), siendo en ambos casos ligeramente superior el porcentaje total de mujeres al de varones.
TABLA 1. POBLACK>N EXTRANJERA CENSADA EN ESPAA SEGUN SEXO y NACIONALIDAD (AOS 1981 Y 1986)
1981 SEXO NACIONALIDAD TOTAL VARONES MUJERES TOTAL VARONES MWERES 1986 SEXO
Total Europa Parses de la C.E.E. R.F.A. Portugal Amrica del Norte Amrica Central-Caribe Cuba Repblica Dominicana Amrica del Sur Argentina Atrica Marruecos Asia Filipinas Oceanra Aptridas No consta
1I
234.018 121.334
48,32 49,38
51,68 53,1
1I
267.812 151.799 131.167
48,19 47,07 47,39 47,27 49,82
51,81 52,93 52,61 52,73 50,19
22.990 20.268 47,53 52,75 52,47 47,25
25.274 19.691
17.575 8.955 5.851

o
50,38 44,38 46,21
49,62 55,62 53,79
11
17.527 9.017 4.832 1.258
49,13 41,68 46,77 22,50 48.19 49,05 54.21 52.50 50.35 22.50
50,86 58,32 53.21 77,42 51.81 50.94 45.79 47.50 49.65 77,47
41.986 12.191 33.247 29.804 9.606
48,39 48.07 52.01 51.13 51.92
51,61 51,93 47.99 48.87 48.09
36.266 11.800 30.675 25.091 16.373 3.302
990 53.84 46.16
325
I
I
667 79
52.17 68.35 46.05
47.83 31.65 53.95
61.54
38.15
5.409
(O)
No se dispone de este dato
Fuentes: I.N.E. Censo de poblacin. 1981. Padrn municipal de habitantes.1986. Datos nacionales.
Por zonas geogrficas, Amrica Central, el Caribe y Filipinas se caracterizan por un claro predominio de mujeres que tradicionalmente trabajan en el sector domstico. Por el contrario, la inmigracin procedente del continente africano est compuesta mayoritariamente por varones, tradicionalmente empleados en el sector servicios, la agricultura y en la construccin.
Respecto a la edad, se observa una tendencia general de disminucin de la poblacin inmigrante menor de 14 aos y de aumento de la de ms de 65 (tablas 2 y 3). 2
TABLA 2. POBLACION EXTRANJERA CENSADA EN ESPAA SEGUN LA EDAD Y LA NACIONALIDAD (1981)

GRUPOS DE EDAD NACIONALIDAD Total Total Europa R.F.A. Portugal 234.018 121.334 22.990 20.268 <5 4,61 3,47 3,35 3,73 6,17 1,81 1,44 3,34 2,70 5,23 10,08 10,74 3,13 9,23 5-14 16,44 15,29 17,73 10,82 17,27 8,88 6,46 17,01 12,62 11,31 22,86 24,11 22,63 14,15 15-24 17,14 13,49 11,66 20,75 19,42 17,02 13,84 24,17 15,22 17,95 19,84 19,62 28,79 17,85 25-34 17,99 14,92 10,00 21,79 20,34 17,64 10,25 22,94 25,72 33,26 17,53 16,03 13,13 21,85 35-44 13,49 13,85 17,62 11,52 13,16 14,23 14,34 13,03 14,34 15,37 12,34 12,24 9,39 13,54 4554 10,11 11,57 12,05 9,81 7,99 14,33 18,90 7,63 9,67 8,22 8,56 8,84 7,98 7,08 55-64 9,45 12,36 11,94 7,87 7,90 12,21 16,48 5,70 8,48 4,29 5,25 5,22 6,36 7,38 65-75 7,57 10,66 11,66 8,14 4,90 8,80 11,06 4,59 8,56 2,91 2,53 2,39 6,97 5,54
> 75
3,19 4,39 3,97 5,58 2,85 5,10 6,73 1,60 2,69 1,46 1,02 0,79 2,02 4,31
Amrica del Norte Amrica CentralCaribe Cuba
17.575 8.955 5.851 41.986 12.191
Amrica del Sur Argentina
I
I
Asia Africa Marruecos
I I
I
9.606 33.247 29.804 990 325
loceanla Otros
Fuente: I.N.E. Censo de poblacin, 1981.
TABLA 3. POBLACION EXTRANJERA CENSADA EN ESPAA SEGUN LA EDAD y LA NACIONALIDAD (1986)

NACIONALIDAD Total Total Europa Parses de la C.E.E. R.F.A. GRUPOS DE EDAD
<S
3,42 2,59 2,48 2,64 2,82 3,86 1,83 0,56 2,38 3,37 2,76 6,75 7,37 4,90 2,51 3,45 5,06 6,77
s 14
12,58 10,63 10,20 11,38 8,58 15,54 10,13 7,84 11,69 15,03 14,97 16,74 18,05 13,34 3,57 18,44 7,59 18,71
1524 15,66 14,08 14,30 14,31 17,64 18,98 12,71 10,35 15,26 18,18 11,59 17,98 18,29 15,13 11,18 18,59 15,19 25,25
2534 18,49 14,12 14.44 11,21 25,83 19,16 22,68 13,76 40,14 25,68 24,73 24,50 21,39 29,13 41,73 16,79 20,25 17,51
3544 15,41 14,44 14,53 15,15 13,81 16,15 16,69 15,15 19,71 17,06 19,47 14,81 14,62 22,02 27,04 17,39 18,99 9,95
4554 10,80 12,31 12,37 14,71 8.41 9,48 9,63 11,34 6,12 7,67 7,95 9,59 10,42 8,28 7,66 8,10 8,86 10,35
5564 10,87 14,35 14.48 13,75 7,59 7,98 12,03 18,11 3,34 6,09 7,31 5,06 5,35 4,00 2,33 9,90 2,53 6,45
6575 8,65 11,95 11,78 11,42 7,97 5.42 8,54 13,87 0,95 4,77 7.42 3,30 3,34 2,07 2,18 5,25 13,92 3,90
> 75
4,14 5,55 5,42 5,43 7,34 3,42 5,77 9,00 0,32 2.43 3,79 1,28 1,18 1,10 1,76 2,25 7,59 1,09
I 267.812
151.799 131.167 25.274 19.691
Portugal
Amrica del Norte Amrica Central Caribe
17.527 9.017 4.832 1.258 36.266 11.800 30.675 25.091 16.373 3.302
Cuba Rep. Dominicana Amrica del Sur Argentina Africa Marruecos Asia
Filipinas
Oceana Aptridas No consta
667 79 5.409
Fuente: I.N.E. Padrn municipal de habitantes, 1986. Datos nacionales.
Dicha tendencia, que se manifiesta de manera diferente segn la zona de procedencia, se encontrara relacionada con la inactividad laboral de los inmigrantes de estas edades. As, entre 1981 y 1986 aumenta el porcentaje de mayores de 65 aos procedentes de los pases europeos, mientras que las poblaciones africana y asitica mantienen unos bajsimos porcentajes de personas que superen esta edad.
La distribuci6n de la ocupacin de la poblaci6n extranjera tambin vara ligeramente
de acuerdo con la nacionalidad de que se trate (tabla 4). Los procedentes de los pases ms industrializados presentan el mayor nmero de personas inactivas pero tambin el menor
4
nmero de trabajadores en paro. En el extremo contrario, entre los inmigrantes africanos el nmero de ocupados es relativamente bajo pero su ndice de paro es el ms alto en relacin
)
al resto de los pases.
TABLA 4. POBLACION EXTRANJERA DE 16 Y MAS AOS CENSADA EN ESPAA SEGUN LA RELACION CON LA ACTIVIDAD ECONOMICA y LA NACIONALIDAD. 1981 y 1986
18.1
TOTAL NACIONAUDAD OCUPADA ITo", Europ8 PARADA ECONOMICAMENTE ACTIVA ECONOMlCAMENTE INACTIVA OTROS TOTAL
188.
ECONOMICAMENTE ACTIVA OCUPADA PARADA ECONOMl- OTROS CAMENTE INACTIVA
180.1781 96.386
34,73 30,86
8,67 4,67
68,37 64,31
0,33 0,16
11
220.743 1 129.601 112.267 21.342 17.217
30,67 26,44 28,92 28,47 37,14 31,62 29,67
8,66 4,61 4,80 3,76 8,89 3,78 10,39
62,6 68,68 68,33 67,6 63,82 64,13 69,82
I I
0,28 0,27 0,27 0,28 0,14 0,67 0,23
p.... de 1_ C.E.E.
R.F.A.
Portugol
I Amrl"" del Norte
17.673 17.020 12.988 7.877
29,09 43,60
4,62 7,79
66,27 48,38
0,12 0,22
I
I
Am_ Centnl-
C_tIbe
I I
I
1 6.310 32.498 10.166 7.974 21.601 18.667 716 239
I I
34,32 36,09
4,38 8,76
I
I
I
1
69,66 66,80
I I
0,38
1,76
I
1
13.782 7.847
I Cuba
34,76 39,73 44,78
8,27 8,99 7,43
66,69 61,03 47,68
I I
0,28 0,26 0,11 0,06 0,36 0,34
4.384 29.044 9.637
27,46 42,86 42,86
12,67 8,44 8,44
69,83 48,64 48,64
0,14 0,16 0,16
Amrl"" del Sur

Argentina
AoI_
I I
1
47,23 40,06 39,66 30,73 41,00
7,19 11,67 11,66
46,62 48,03 48,46
1I
13.203 22.917 18.222
44,22 38,01 36,64
6,28 13,27 13,66
49,42 48,39 49,60
I I
0,07 0,33 0,20
AfrlCII
Marruecos
10____
lotra.
I
1
10,47 9,62
I I
66,73 49,79
I
1
2,93
11
498 3.961
11
I I
36,94 68,14
I I
6,22 22,09
I
1
68,43
I I I I
0,40 0,20
Fuente: I.N,E. Censo de poblacin, 1981. Pedrn municipal de habitantes_ Resultados nacionales, 1986.
2. LA PARTICIPACION EDUCATIV A DE LAS COMUNIDADES DE INl\flGRANTES EN ESPAA
Como puede apreciarse en las tablas 5 y 6, los perfiles educativos de los distintos continentes y pases muestran importantes diferencias entre s. Los inmigrantes extranjeros en Espaa que provienen de los pases ms industrializados tienen en 1981 un nivel de instruccin que abarca fundamentalmente la educacin primaria y la secundaria, incluyndose
aquellas titulaciones derivadas de la formacin profesional que capacitaran para el ejercicio de un oficio. Por el contrario, la situacin de los inmigrantes de estos pases contrasta en gran manera con el resto de los pases menos industrializados, donde el ndice de analfabetismo es ms elevado y el nivel acadmico, ms bajo. En este caso se encontraran los inmigrantes procedentes de Africa (casi todos ellos marroques) y de Portugal, que seran, a su vez, los de menos cualificacin laboral.
TABLA 5. POBLACION EXTRANJERA DE 10 Y MAS AOS CENSADA EN ESPAA SEGUN LA TITULACION ACADEMICA y NACIONALIDAD. 1981
TlTUlACION ACADEMICA NACIONALIDAD Total Analfabeto. Sin estudios primarios completos Estudios primarios completos Estudios secundarios Estudios universitarios de primer ciclo Estudios
universi-
tarios de segundo y tercer ciclo
No clasificabies y no especifico
Total Europa R.F.A. Portugal Amrica del Norte Amrica CentralCaribe Cuba Amrica dal Sur Argentina
206.248 109.272 20.495 18.520 15.072 '8.473
6,93 3,78 0,32 19,39 1,03 1,82
9,56 9,81 9,01 21.48 5,38 11,61
41,27 46,08 44,40 49.17 31,45 38,83
22,81 23,53 28.27 5,94 28,88 24.49
5,87 5.42 5,98 1.10 8.43 6,69
12.49 10,29 11,10 2.46 21.41 51,21
1,07 1,10 0,92 0.46 3.42 0,74
5.644 37.669 11.055
2,11 0,78 0,92
14,40 5,58 7,60
40,93 37,76 37,56
24,91 28,07 24,25
5.46 8,04 8,67
11,39 19,02 20,18
0,78 0,75 0,83
Asia Afrlca Marruecos Ocaanla Otros
8.515 26.077 22.975 891 278
1,70 35,97 40,24 2,36 3,96
9,51 16,26 16,91 4,71 7.91
34,75 34,84 34,09 42,87 29,14
25,45 7,08 18,62 25,03 34,89
8,67 1,91 1,33 7,74 5.76
19,26 3,62 1,61 15,82 18,71
0,67 0,31 0,25 1,46
--
Fuente: I.N,E. Censo de poblacin, 1981.
TABLA 6. PORCENTAJE DE POBLACION EXTRANJERA DE 10 Y MAS AOS CENSADA EN ESPAA SEGUN TITULACION ACADEMICA y NACIONALIDAD. 1986
TITULO ACADEMICO NACIONAUDAD Total Analfabetos Sin estudios primarios completos Certificado de estudios primarios Estudios secundarios Estudios superiores de primer ciclo Estudios superiores de segundo y tercer ciclo 8.10 7.44 7.14 8,86 0,94 15,92 No clasifi cable y no especifico
Total
234.931 141.254 122.400 23.458 18.353 15.675
3.91 2.14 2.34 0.54 12,14 0,32
23.08 20.75 21.00 17,85 40,99 16,07
34.25 38.43 39.02 35,13 38,62 27.70
22.99 22.66 22.13 27,43 5,80 32,88
4.69 4.79 4.71 5,78 0,75 5,47
2.92 3.75 3,63 4,37 0.74 1,62
Europa Parses de la C.E.E. R.F.A. Portugal

11
~:~~ica del
Amrica Central-Caribe Cuba Amrica del Sur Argentina Africa Marruecos Asia Filipinas
8.448 4.646 32.694 10.630 26.199 21.129 14.400 3.151
1,27 1,16 0,48 0.55 17.56 20.33 1.00 0.53
23.81 24,49 17.59 17.80 45.31 49.04 20.00 22.18
32,72 34.11 31.23 30.73 23.49 21.07 32.27 34.33
26.81 27.46 31.28 28.49 7.94 5,47 27.25 26.18
4,55 4,45 6.21 7.49 1.66 0.98 6.18 8.53
9,82 7.70 11,49 13.17 2.20 1.29 10.27 7.01
0,97 0.62 1.67 1.73 1.81 1.78 3.00 1.23
loceania Aptridas No consta
1I
599 71 4.591
3.17 9.85 31.21
20.20 12.67 39.90
35.05 16.89 20.42
23.53 29.57 5.90
6.17 8,45 0.95
9.01 21.12 1.02
2.83 1,40 0.58
Fuente: I.N.E. Padrn Municipal de Habitantes 1986. Datos nacionales.
Los inmigrantes que proceden de Amrica Central-Caribe, Amrica Latina y Asia registran un porcentaje de personas analfabetas menor que el que se da entre los inmigrantes europeos y los norteamericanos, lo que se deba, quiz, al carcter poltico de la inmigracin procedente de estos pases, sobre todo, de Amrica Latina en su conjunto.
Si se atiende aja dimensin temporal, los datos correspondientes a 1986 sealan una agudizacin de las tendencias existentes en 1981, as como un descenso generalizado en el nivel educativo de la poblacin extranjera en Espaa. Aparece un porcentaje bastante elevado de inmigrantes que ni siquiera han completado sus estudios primarios, aunque, junto con stos, disminuye la poblacin analfabeta. Finalmente, aumenta ligeramente el nmero de inmigrantes con estudios secundarios pero disminuye con respecto a 1981 la poblacin inmigrante con estudios universitarios.
En las fuentes consultadas, la variable educativa aparece referida exclusivamente a la poblacin extranjera de 10 y ms aos, por lo que no es posible conocer el nivel educativo de la poblacin infantil. Por otra parte, a nivel estatal no se dispone de datos acerca de la escolarizacin de los hijos de las comunidades de inmigrantes en el sistema educativo reglado y de otros datos de inters relativos a su educacin: nacionalidad, correspondencia entre edad y nivel educativo, itinerarios migratorios, seguimiento escolar, etc. Se carece, asimismo, de datos que cuantifiquen la participacin de los inmigrantes en general en el resto de los niveles del sistema educativo espaol.
En este sentido, tan slo los hijos de los inmigrantes portugueses escolarizados en centros ordinarios de las comunidades autnomas donde son ms numerosos (Asturias, Castilla-Len y Navarra) han recibido atencin educativa a travs de diez profesores portugueses y uno espaol encargado de coordinar las acciones de apoyo a esta poblacin; estas acciones han sido promovidas desde 1988 en virtud de un convenio entre los Ministerios de Educacin y Ciencia espaol y el portugus. De acuerdo con los datos proporcionados por la Subdireccin General de Educacin Compensatoria del M. E. C., en el curso 1988-89 estaban escolarizados en centros ordinarios espaoles de las comunidades autnomas ya citadas 1.049 alumnos portugueses.
El apoyo a la integracin socioeducativa de todos los inmigrantes en Espaa que se lleva a cabo desde la administracin es generalmente de carcter local. La carencia de programas o acciones educativas de mbito nacional especficamente dirigidas a estas poblaciones va precedida, como se ha visto, del desconocimiento de su tamao y de su participacin actual en el sistema educativo reglado. De momento, los hijos de los inmigran-
tes residentes pueden solicitar las becas de comedor y otras ayudas que conceden los ayuntamientos de los municipios donde residen. Actualmente no tienen acceso a las becas que concede el Ministerio de Educacin y Ciencia.
Por otra parte, el Ministerio de Asuntos Sociales ofrece
programas, ayudas y
orientacin, aunque estn dirigidos slo a los solicitantes de refugio y asilo y a los asilados y refugiados de hecho, con el objeto de facilitar su participacin en cursos de formacin profesional para su posterior insercin en el mercado laboral espaol.
1
1
1
Ponencia: Aportaciones principales al anlisis sobre culturas de clases subalternas en el mbito de la Sociologa de la Educacin. Revisin en el universo tericoconceptual de Michael Apple.
Carmen Nieves Prez Snchez
APORTACIONES
PRINCIPALES AL
ANALISIS SOBRE
CULTURAS DE
CLASES
, . I
SUBALTERNAS EN EL AMBrTO DE LA SOCIOLOGrA DE LA EDUCACION. REvrSrON EN EL UNIVERSO TEORICO - CONCEPTUAL DE MICHAEL APPLE
Carmen Nieves Prez SCf h'l1e~
Uno de los grandes temas, abordados por la sociologa de la educaci6n, ha sido la contribucin de la educaci6n a la igualdad de oportunidades. En el marco de las sociedades capitalistas, la expansi6n del sistema educativo se ha considerado, por parte de la tradi ci'~ln dominante, como f6rmula de garanta para la nivelaci6n de las desigualdades. La expansin del sistema educativo, obligatoriedad y gratuidad, supone la incorporaci6n de las clases subalternas a las formas y procesos de la ense~anza capitalista. Las formas de interpretaci6n que han dominado sobre la relaci6n culturas subalternas - cultura escolar han surgido, segn R. SharplL en el marco de la teora liberal progresista en sus dos variantes: como teoras legitimistas en la consideraci6n de las culturas de clase obrera y campesina como inferiores, deficientes; como teoras relativistas otorgan a la escuela un papel importante en la produccin de una sociedad genuinamente pluralista y multicultural. En otro sentido, 6rignon 2 plantea una caracterizaci6n de estas dos concepciones, en el esfuerzo por avanzar en la constituci6n de teoras y prcticas pedaggicas que apuesten por la superaci6n de las limitaciones de las culturas subalternas o populares en relacin a la cultura escolar. En este sentido, el relativismo cultural constituye la condicin previa de una pedagoga ms desarrollada respecto a los ni~os de clases populares, "16 que la convierte en la nica capaz de lograr'que La Escuela 'sea menos extraRa, menos despreciativa y hostil"3. No significa esto, que esta concepcin este libre de peligro. La
1. -
Sharp, R. C,w,cjt!ieotQ, j1P!1!Qga y v,ltica educativa. Ahl, t!adrid, 1988. Pg. 122 Srignor" C.
C.
2. -
"11s all
r~:d~II,
d~
la
~epr'~~'~:ci6n'
en Reyista de
EdlJcaci~Q
n! 289, 1989.
=-. - 5(:gnoo,
p;. 284.
elaboracin y aplicacin de las pedagoga relativistas puede incurrir en la derivaci6n populista que n con el pretexto de invertir la jerarqua existente entre las culturas, los encierra a los nios de clases populares en su cultura dejando intactos sus handicaps respecto a la cultura culta-. Las relaciones entre culturas subalternas - cultura escolar constituye un marco de anlisis clave, no slo en la labor de la sociologa por explicar el papel de la educacin en una sociedad dividida en clases, sino tambin en el intento de ofrecer respuestas comprometidas en la materializaci6n de la "igualdad de oportunidades". En este sentido, dicho anlisis puede ofrecer claves de interpretacin ante problemticas tan acuciantes como el fracaso escolar o la puesta en prctica de reformas del sistema educativo, como quiera que todo proyecto de cambio educativo, en una sociedad "democrtica" parece abogar por "proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formaci6n plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre el conopcimiento y la valoracin tica y moral de la misma"e. El inters por profundizar en lneas de interpretacin que den cuenta de las potencialidades de las instituciones educativas para mantener ylo superar las desigualdades econmicas, sociales y culturales, es razn ms que suficiente para la eleccin de la obra de Michael Apple como objeto de estudio a 10 largo de este trabajo
, - Srignon,
e,_
e, :
n~
Ibidel, pAg, 285 239, 4 de Octubre de 1990, pg, 28927

2
LOSSE, BOE,
DE LA REPRODUCCION HACIA LA PROOUCCION IOEOLOGICA - CULTURAL
La perspectiva de anlisis que domina en los primeros trabajos de Apple se centra en una preocupaci6n bsica: La escuela como agente fundamental en la reproducci6n y mantenimiento de la estructura econmica y social. Alejndose del enfoque economicista 7 por considerarlo inadecuado para explicar la forma en que la escuela - a travs de las prcticas concretas de los educadores - media en las tensiones y contradicciones sociales, econ6micas y polticas, Apple apuesta por un enfoque con una clara orientacin cultural e ideol6gica. Los rasgos centrales de estas perspectivas los describe Apple a travs de la obra Raymond Williams. El punto clave para entender c6mo las relaciones estructurales determinan a la escuela como instituci6n, a las formas de conocimiento y al propio educador, lo constituye el concepto de hegemona. Dentro de una tradici6n sobre la determinacin que define la esfera cultural como mediatizada por las actividades, contradicciones y relaciones de las personas en su vida cotidiana en las instituciones que organizan sus vidas. Esto significa negar la versin de los enfoques puramente economicistas que analizan la esfera cultural como un simple reflejo de las prcticas econ6micas. Apple sostiene que "la hegemona se refiere a un conjunto organizado de significados y prctic~s, al sistema central, efectivo y dominante de los significados, valores y acciones que son "vividos"'. Entendiendo que este conjunto de significados y
. - Nos estalos refiriendo a Irlpr..'gja y CurrjclJIut, Akal,
~adrid,
1986.
7. - Sowles, S. y 6intis, H. : Id Io<:trYCCi6o Escolar en L~ AI!!~ritd rapitaljsta, siglo xxi, /'Iadrid, 1995. Ver, por ejelplo, y para una rev!sUn critica ~e este trabaje, Ap;!e, ~. : Stao~ing 0[; ~~:e stlceTs cf FC'\I~~~ a~~ ~intis: C!ass forlllation and ca~italist schools' en Histc:rY n! Er!l!cati~r. QuarteIy, vol. 28 , o~ 2, I'3BP
-. - Ver a este respecto;. !o!:l!ius, ~. : "Fase and SiJperstrutu~e ir. !!anist Cultura! Heory en Roger Dale eL al. eds. Schpc!ing and Capitaji<c: Socir,lQgical Reader, Routledge & re~an ?aul, londe-r. 1976 y /'Iar'isCQ y titerat~r, Ed Peninsula, Farcelona, 9S0. los elelentos centrales de este enfoque estn IUy influenciados por este enfoque estn IUy influenciados por la obra de Gralsci, aunque Apple no analiza a es!e autor desde fuen!es directas, sino a travls de autores COlO Willials.
'!P. -
Apple, /'l. : IdeQIQga y Curri (!JIu., Pp. cit, pg. 16
prcticas procede del desigual control econmico y cultural y conduce a l. En este marco, las instituciones educativas constituyen los principales agentes de la hegemona cultural e ideolgica. las escuelas "ayudan a crear personas (con los valores y significados apropiados) que no ven otra posibilidad seria que el conjunto econmico - cultural existente" 1o Dicho de otra manera, las escuelas ayudan a mantener a determinados grupos sociales en las barreras de la subalternidad. En efecto, el reconocimiento de la escuela como institucin ideolgica - que organiza, selecciona y da sentido a determinados smbolos y significados, y no a otros - va aparejado al papel que ocupa sta en relacin a la estratificacin social y econmica. Bajo esta perspectiva, su preocupacin es saber cmo se produce la reproduccin; cmo funciona la cultura hegemnica en las instituciones educativas. Esta preocupacin surge, como ya hemos comentado, de la necesidad de desmarcar la investigacin neomarxista sobre educacin de una visin tremendamente mecanicista, en tanto que oscureca ms que aclaraba lo que realmente ocurre dentro de las escuelas. Esta toma de posicin parte de un anlisis crtico con respecto a las teoras de la correspondencia en las que ve, en muchos aspectos, una cierta analoga con la tradicin dominante en educacin. As, "las interpretaciones sobre la escuela eran claramente diferentes a la de los expertos educativos orientados hacia la eficacia, con todo las escuelas seguan siendo vistas como tomando un input (los estudiantes), procesndolo de forma eficiente (a travs del currculum oculto) y transformndolo en agentes para una desigual y altamente estratificada f4erza de trabajo (output)"11. . En el intento por saber cmo se produce la reproduccin ideolgica - cultural, Apple investiga en Ideologa y Cyrrcylum sobre tres reas fundamentales de la enseanza escolar: el currculum oculto, el currculum expreso y las perspectivas utilizadas por los profesores para planificar, organizar y evaluar lo que pasa en las aulas. El inters de su estudio gira en torno a la demostracinen contra del paradigma tradicional del currculum - del modo en que las escuelas contribuyen a la creacin y mantenimiento de la hegemona ideolgica. En el marco de la Nueva Sociologa del
10. -
Apple, /l.
Irlp"'ga y Cyrrjeulul, op. cit. pAgo 17.

n~
11,_ Apple, /l. El /larxislo y el estudio reciente de la educacin" en Educacin y Sociedad, Akal, Kadrid, 1985, pg. 38.
4,
4
Curriculum, Apple centra sus esfuerzos en desvelar que el conocimiento que produce, conserva y distribuye la instituci6n educativa, lejos de ser neutral y apolitico, responde a los intereses de determinados grupos y clases dominantes en nuestras sociedades. Es la preocupaci6n por la reproducci6n, como el mismo Apple reconoce:l.2, 10 que le lleva a definir el conocimiento escolar y las prcticas educativas como elementos fundamentales de la cultura hegem6nica, en tanto que instrumentos indiscutiblemente necesarios para la reproducci6n econ6mica y social. Es decir, el conocimiento que transmiten las escuelas se convierte en hegem6nico en tanto que, a trav~s del uso de categorias conceptuales y estructuras que se establecen como neutrales,:l.3 ayuda a legitimar ideol6gicamente la divisi6n social del trabajo. Me interesa resaltar esta apreciaci6n por las consecuencias que conlleva para nuestro anlisis. El concepto de hegemonia es utilizado en este primer trabajo en un sentido bastante esttico y mecnico. La tarea fundamental de Apple se centra en demostrar como el conjunto de significados y prcticas, vividas en las escuelas por los individuos y grupos sociales, conduce a un desigual control econ6mico y cultural. Las relaciones entre hegemonia y educaci6n se plantean como un problema de clases :l. 4 En este sentido, la educaci6n es una prctica de clase y como tal supone una relaci6n de dominaci6n con los medios de producci6n de conocimiento. Sin embargo, como sostiene Williams, la realidad hegem6nica es siempre dominante por definici6n pero jams lo es de un modo exclusivo. De tal manera que las formas alternativas de la politica y la cultur han sido y son elementos significativos en el propio proceso hegem6ni co :l. s Esto significa reconocer: Primero, la existencia misma de prcticas sociales y culturales no integradas, alternativas a la cultura escolar. Prcticas que cuestionan la universalidad de las concepciones del mundo y de la vida propias de la cultura
:1.3. - Apple anaIi:a, s~:~(e !o~~, dos c,descras bsicas: La concepcin del individuo. Ver, IdeQlnga y Currculy., op. cit. pg. 20 y ss. :1.4. Finke!, S. Rosario, 1975, pAgo 37.
d~
la ciencia y !a
con~epd6n
: "Hegel',nia y
Edu(ad~n
en Revista de Cs. de la E;aci6o, n61ers 13 y 14,
:l.S. - Ver Nillia.s, R. "'anisto y Literatura, op. cit. pg 134 y ss.

5
-.
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escolar. Segundo, que el proceso de consolidaci6n de una cultura como hegem6nica no es automtico ni lineal, implica siempre un estado continuo de alerta y receptivo hacia las alternativas y la oposici6n que cuestiona su dominaci6n. Apple procura comprender el proceso a trav~s del cual la realidad hegem6nica se convierte en dominaci6n; en este sentido, su anlisis prioriza el proceso formativo de la hegemona, distancindose del esfuerzo por comprender lo hegem6nico tambi~n en los procesos de transformaci6n. Esto limita notablemente el poder profundizar sobre el papel que ocupan las culturas subalternas, tanto en la configuraci6n de la cultura escolar como hegem6nica como en las posibilidades de creaci6n de culturas contrahegem6nicas. Por otro lado, en este planteamiento subyace una concepci6n "mercantilizada" del concepto de cultura. Apple utiliza el concepto de cultura como mercanca 1 5 , en tanto que le sirve como herramienta analtica para avanzar en una idea fundamental: las escuelas no son s610 instituciones de distribuci6n de valores o nociones ideolgicas y culturales, sino que tambi~n son esferas de producci6n de conocimientos: son productoras de capital culturaI 1 '7. En cualquier caso, la fuerza no la pone Apple en la producci6n (reconocimiento de la relativa autonoma de la esfera cultural) sino en lo qu se produce, como elemento til para poder desentraRar las vinculaciones entre capital cultural y capital econ6mico. Es por ello que la escuela como esfera de producci6n del conocimiento tcnico ayuda a perpetuar la divisi6n entre trabajo intelectual - trabajo manual, segregaci6n necesaria en la acumulaci6n y control del capital 'econ6mico. "He mantenido que al igual que la economa est organizada para la acumulaci6n y no para la distribuci6n, las escuelas estn generalmente organizadas no para una distribuci6n amplia de bienes culturales, sino para su producci6n y acumulaci6n por parte de una clase empresarial y de una nueva pequeRa burguesa n 1 e
15,_ Apple seala un ~oble sentido a la hora de hablar de cultura: cala un proceso vivido y COlO una lereanca, ver EducaclOn y poder op, cit. pg. 6 y en "aestros y rexte r Una Ecpcn,a Politica de las Relacinoes de Clase y Sexo en Edycacin, Paid6s, "EC, "adrid, 1989, Pg. SS r ss. 1'7,_ El concepto de capit~l cultural es utilizado de forla diferenciada al uso que le dao Bcurdi~u y Passeronj Apple insiste en la necesidad de captar el papel de la escuela en la producci6n de un tipo de capital, lo que se opondra al "enfoque de la distrlb~(i6n" propio de autores celo Bourdieu y Passeroo,
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Apple, ". Edycacin y poder, op. cit" pg. 71.

6
PRODUCCION IpEOLOGICA y CULTURAL
El paso de una interpretacin centrada en analizar la escuela como un aparato esencialmente reproductor hacia una perspectiva que profundiza sobre la importancia de situar la esfera cultural como productora de conocimientos y formas cul turales hegemnicas, viene acc.mpar.ado de un reconocimiento importante: El carcter contradictorio de las institucio~QS escolares en la sociedad capitalista. Por un lado, las escuelas ayudan a la creacin de las condiciones necesarias para la acumulacin de capital, por otro, a trav~s de una ideologa meritocrtica, ayudan a legitimar las formas ideolgicas necesarias para la recreacin de la desigualdad. Si bien la escuela ayuda a reproducir las desigualdades econmicas y sociales a trav~s de la produccin de conocimiento t~cnico - administrativo, la constitucin de ~ste como hegemnico no se realiza mecnicamente. En tanto que la escuela es un lugar de confluencia de disiintas culturas, ~stas pueden incidir positiva o negativamente en la legitimacin de las formas ideolgicas dominantes. Este reconocimiento proviene de un acercamiento a unas perspectivas analtico - tericas 1 ' que le ofrecen, de diferentes formas, respuestas a su preocupacin como investigador polticamente comprometido por el cambio de un orden social y econmico injusto. En el intento de avanzar tericamente sobre un proyecto de poltica educativa progresista qu de cuenta de las potencialidades de la escuela en el mantenimiento o superaci6n de las desigualdades es donde podemos entender el inter~s de Apple por los anlisis de Wright y de Paul Willis; determinadas instituciones como el Estado no s6lo median los intereses del capital sino que en su seno pueden haber acciones y luchas concretas de determinados actores como agentes transformadores de las estructuras y significados existentes, siendo as, que instituciones como la escuela pueden ser vistas como esferas de resistencia cultural.
Perspectivas COlO las de Nright, E. : Class, Crisis and Tbe Sta!e, t::-ndoD, New len 1I00k, 1978, lodelo de las de!erlina[iones, y los estudios etnogr~fi(os llevados a cabo en el Centro de Estudios ~u!tur2!es ~e la Universidad de Biri!n~haf, 4~ndalenta!~~nte los de Pa~l Villis: A;rendiendQ a
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Es en Edycacin y Poder donde Apple da una nueva significacin a la noci6n de cultura. El cambio est justificado por el propio objeto de estudio, de la noci6n de cultura como mercanca que utiliza en su anlisis sobre el currculum escolar pasa a definirla como "proceso vital, creativo y complejo donde las ideologas que se viven no responden nicamente a lo que es til a la reproducci6n"20. los trabajos de etnografa de la vida en las instituciones educativas aportan un punto de partida bsico para cuestionar y profundizar sobre las relaciones entre las caractersticas internas de la escuela, la cultura vivida por los estudiantes en ellas y las necesidades que deben cubrir 2stas en las funciones de legitimaci6n y acumulaci6n. Este marco interpretativo implica mantener, de una manera ms consistente y coherente, que el modelo econ6mico no configura totalmente el modelo cultural, que existe una cierta autonoma de la esfera cultural. El paso de grupos sociales subalternos por el sistema educativo no significa simplemente un proceso de distribuci6n de valores y normas ideo16gicas asumidas pasivamente por parte de los futuros trabajadores. Por el contrario, "los agentes sociales no son portadores pasivos de ideologa, sino receptores activos que reproducen las estructuras existentes s610 a travs de la lucha , la respuesta y la intervenci6n parcial en estas estructuras"'1. las resistencias a la imposicin de la cultura escolar, a partir de las claves culturales de determinados grupos sociales, suponen negar la idea de la homogeneidad cultural. Pero, adems, la producci6n de culturas contraescolares evidencia no tanto las limitaciones de la esfera cultural como el poder de sta en la posibilidad de generar contestaci6n sobre la hegemona ideol6gica. Apple presenta una interpretacin menos mecnica sobre el concepto de hegemona con respecto a su primer planteamiento, en torno a la constitucin de la cultura escolar como cultura hegemnica. En la medida en que el Estado es un lugar de conflictos de clases y sectores, "la hegemona significa un proceso continuo de compromiso, conflicto y lucha activa para mantenerse".22
20. - Apple, K.
~~ucci6n
y Poder, Cip. cito
p~.
107.
21.-lIillis, P.: Aprendiendo a trabajar, op. cit., citade en Apple, I'!.: Eduwi6n y poder, op. cit.
pg.112.
~du(aci6r'c:p.
2'. - Apple,K.: 'E! taoislo y el estudio reciente de la
cit. pg. 46. 8
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Entendiendo la forma en que la hegemonia ideol6gica est en conflicto continuo en nuestra sociedad, es como podemos desvelar las potencialidades de las resistencias de las culturas subalternas de cara a a considerarlas como punto de partida bsico en las constituci6n de culturas contrahegem6nicas, alternativas. En tanto que "el anlisis de la sociedad desde el punto de vista de la hegemonia, concibe a aquella como mbito conflictivo donde coexisten intentos y posibilidades contrahegemnicos para superar la concreta hegemonia existente."23 Esto significa avanzar en una linea de investigaci6n que profundize en las relaciones entre las culturas de clases con la cultura escolar, en el papel del conocimiento escolar como cultura elaborada, en el papel del profesorado, etc, como aspectos fundamentales en la configuraci6n de culturas alternativas. En este sentido, Apple se mueve en dos lneas fundamentales: por un lado, reconoce a las culturas subalternas como potencialmente resistentes a la cultura hegem6nica, lo que le hace avanzar en la idea de crear programas educativos alternativos que utilizen los elementos de la resistencia de clase con fines pedaggicos con el objetivo de enfocar el descontento sobre las condiciones de desigualdad estructural dominante. Entendiendo que "la reproducci6n s610 se asegura tras un considerable trabajo ideolgico por eso es capaz de un trabajo educativo de tipo contrahegemnico o de oposici6n"24.EI trabajo que nos propone Apple es un claro esfuerzo por potenciar y crear lugares de contestaci6n y de crtica a la cultura escolar como cultura hegemnica que ayuda a mantener y reproducir las desigualdades. Sin embargo, considerando fundamental esta labor contestataria, echamos en falta lneas argumentativas que profundiz.en sobre la propia naturaleza de la contestaci6n y, consecuentemente, sobre las estrategias e instrumentos de cambio.
23. - Cabrera, B.:

del
profe~(!'ado
"El intelectual cClntra el experto. Sobre la for.aci6n y las funciones en Pistas Edyeatiolas, I'Ihico. n!44, 19SF. pg. 20.
Uop,1pIJlar
24. - CCCs Education SrolJp, pg.taa.
fdycatil'l" citado en Apple, I!.: E:ly r ati6n y Poder, op.
cit.
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Desde nuestro punto de vista, es esta la principal limitacin de su trabajo en el punto que estamos analizando aqui: las potencialidades de la escuela en la sup~Yaci6n de las desigualdades. El no contar con un planteamiento claro sobr~ las mediaciones necesarias para una soci~dad alternativa le conduce a dar prioridad a las limitaciones de la e~fera cultural. Como el mismo reconoce2~, sus esfuerzos intelectuales van encaminados sin perder nunca de vista el carcter contradictorio y relativamente autnomo de la esfera cultural - a demostrar el proceso a trav's del cul los estudiantes de culturas subalternas pierden; proceso por el que son sutilmente determinados; forma en que la economia controla la cultura.
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10
LIMITACIONES ESTRUCTURALES A CULTURAS ALTERNATIyAS.
LA
PRODuccrON
DE
La escuela es un mbito donde diferentes grupos con visiones polticas, econmicas y culturales distintas - tratan de definir cules han de ser los medios y los fines socialmente legtimos de la sociedad, es decir, un mbito donde se dirimen conflictos ideolgicos. Sin embargo, en determinadas pocas hist6ricas - sobre todo de crisis estructural e ideolgica - es donde el poder de las clases econ6micamente dominantes parece generar una mayor y mejor imposici6n de sus intereses. Apple ve necesario investigar sobre el proceso a travs del cual la economa controla la cultura. En esta linea, analiza, sobre todo en Maestros y Te~tns. Una ecnonma pnlitica de las relacione~ de clase y sexo en la educaci6n, la incidencia de los sistemas de control tcnico, como instrumentos del capital, en distintas reas de la educacin. Sobre el trabajo docente, Apple sostiene que los maestros se 2nfrentan a un proceso de descualifi:aci6n debido, fundamentalmente, a la progresiva invasi6n de los p~ocedimientos del control tdcnico sobre el curriculum escolar. Como trabajadores del Estado, los maestros son agentes subyugados a las tcnicas de control. De esta manera, Apple participa de los supuestos de la "teora de la proletarizaci6n" del trabajo docente, identificando el proceso de proletarizacin con la prdida creciente de control sobre el proceso de trabajo. Pero 12 historia del control y del proceso de racionalizacin sobre los empleados estatales paya producir una e"~e~anza ms eficaz es adems la historia de una rearticulacin de la dinmi~a de p2triarcado y de clase en la escuela. Este planteamiento presenta un doble inters ~0r un !2~OI la tendencia hacia la proletarizaci6n de los maestros significa potencialment2 un acercamiento politico de los ense~antes a los intereses de las clases subalternas; por otro, que cU31quier resistencia del profesorado al proceso de racionalizacin y control debe ser contextualizado a travs de las relaciones de sexo y clase.
11
- la i"cidencia de! proceso de racionalizacin sobre el trabajo docente es colateral a la producci6n de curriculums "oficiales"2S, basados en objetivos operacional izados y en t~cnicas de evaluaci6n predeterminadas, y de programas de contenidos, centrados en el conocimiento t~cnico-administrativo. En esta mi3ma linea, Apple presenta a los libros de textos corno un interesante objete de estudio en el anlisis de las fu~ntes ideo16gica~ y ecoh6micas de la produccin, distribuci6n y recepci6n de estas mercancias culturales. Este anlisis, aunque con matizaciones en el intento por desmarcarse de una visin demasiado reduccionista- sobre la economia poI itica dominante en la produccin de los textos escolares-le lleva a sostener que son los intereses del capital los que, en lti~a instancia, determinan los conocimientos transmitidos. "En ltima instancia . si hay alguna censura , ~sta concierne a la rentabilidad. los libros que no son rentables, cualquiera que sea su tema no son bien vistos"27 la efectividad de politicas y programas educativos, lanzados por el Estado, que definen la igualdad en trminos de garantizar la eleccin individual en condiciones libre de me~cado; que interpretan el fracaso es~olaY como resultado del mercado biolgico y econ6mico; que enm2rcan los objetivos de la educaci6n en t~rminos de excelencia, s6lo es entendible a travs del papel que juega el Estado en la configuracin de estrategias hegem6nicas. El triunfo de la derecha en la configuraci6n del modelo educativo qu, cmo y para qud se enseRa - responde a un sistemas de alianzas de clases que garantiza el consenso necesario para hacerse "popular". las creencias populares sobre la igualdad, la educacin, son reas de luchas y conflictos; el xito de las politicas de derecha significa, por ta"to, un avance importante en la reestructuracin ideolgica. Como hemos visto, en los ~ltimos trabajos de Apple se ve claramente una tendencia por ~rofundiza- en las limitaciones estructurales de la educaci6n, j~5tificada por las crisis ~structurales e ideol6gic2s de la so:iedad american2. Desde mi
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punto de vista, esta perspectiva de anlisis cierra la posibilidad, que habia abierto en Educaci6n y poder, de profundizar sobre las potencialidades de la escuela como esfera de produccin de conocimientos, prcticas y formas culL~rales alternativas. En este sentido, se trataria de investigar sobre el papel de las culturas subalternas en la elaboraci6n de politicas educativas encaminadas hacia u~a escuela realmente democrtica. Una escuela que garantiza que los ni~os y las ni~as de clases subalternas puedan llegar a ser "dirigentes"2s. Dicho en otros t~rminos, a partir de la escuela actual c6mo tendria que ser una educaci6n para la igualdad y no para la igualdad de oportunidades.
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Como representante de la tradicin critica, Apple hace importantes aportaciones en una linea que debate no s610 con la tradicin liberal, dominante en educacin, sino tambin con los te~icos de izquierda que ven en la escue!a un simple instrumento de reproducci6n econ6mica y social. La.obra de Apple supone la configuracin de una linea ~e investigaci6n, centrada En el estudio de las relaciones entre el currculum y la ense~anza, tal y como se dan en las escuelas, y la desigualdad de poder en la sociedad. Pa~2 ello se basa en un proyecto interpretativo que cuenta con dos lineas bsicas: por un lado, la utilizacin de una tradici6n analitica que ofrece instrumentos conceptuales fundamentales para analizar la escuela como esfera cultural; por otro, con teorias de poltica econ6mi~a qU2 ofrecen claves importantes para el estudio del Estado y su relaci6n con el capital. Este marco de an~li5is resulta imprescindible si queremcs entender el l:"lgar de la escuelatvllas sociedades capitalistas.
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La revisin de su trabajo me hace sostener que el n~cleo bsico de sus investigaciones es el estudio de las limitaciones, deGtro y fuera de la escuela, para el cambio social. Paradjicamente, este es uno de los mritos de su obra si entendemos que un objetivo central en cualquier trabajo critico es el de clarificar y analizar los limites de cualquier proyecto educativo que intente ser alternativo. De Esta ~?~era, "la clarificacin que proporciona la Sociologia de la Educaci6n puede desalentar un cierto tipo de prctica militante al subrayar los riesgos y los l~mites, pero puede tambin contribuir a hacer "la accin militante" menos ingenua, menos irreal y, en fin, ms eficaz"'''. Sin embargo, para que la Sociologia de la Educacin contribuya a la eficacia de una accin progresista, en el inters por avanzar hacia una educaLi6n de la igu21dad, debe cont~~ con un proyecto educativo alternativo, en un sentido que apuesta por las superacin de las barreras de la subalternidad. No se trat tan slo de reconocer y promover la participaci6~ de las voces de los margi~2~os 2n la ~ducacin. Tomando como punto de referencia el planteamiento gramsciano, la pUEsta en marcha de un proyecto educativo alternativo implica: 1) Reconocer las prcticas culturales y sociales subalternas en la identificaci6n profunda de la desigualdad. Esto quiere decir que es necesario "hablar de clases sociales con intereses contradictorios entre si, con modelos de sociedad potencialmente diferentes"30 2) Son precisamente estas prcticas las que dan sentido y contenido a las iniciativas de politica educativa alternativas. Esto exige el compromiso politico y social del lado de l~s clases subalternas por parte de los intelectuales y especialmente de los profesores - el intelectual orgnico de Gramsci En este sentido, la direccin politica esta medidti=ada por las p~cticas sociales, culturales, de los grupos subalternos. "El error del intelectual es creer que se puede saber sin comprender y especialmente sin sentir y ser apasionado 31 . "
'9. - Grignon,C.:
op. cit. 279.
30, - Cabrera, BIas: 'Jp. cito p;. 19.
14
3) En el anlisis de la institucin escolar es necesario hacer un esfuerzo por distinguir entre las iniciativas y contribuciones realmente alternativas y de oposici6n y otras que resultan reducibles a las tendencias pc~ mejorar la democracia escolar, que pueden ser positivas, pero no siempre transformadoras y radicales. No se trata de reconc:er simplemente las singularidades de las culturas subalternas sino ms bien de suplantar la hegemona cultural existente, por lo que se hacen necesarios esfuerzos tendentes al anlisis y profundizaci6n sobre Ja cultura elaborada que, en su confirmaci6n y estructuracin de la hegemona, contie~e, parad6jicamente, los instrumentos tericos para el cambio.
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Ponencia: Las lecturas infantiles y el mantenimiento de la situacin socio-Iaboral de la profesora universitaria.
Teresa Ramos Casc n Mercedes Baillo Falo
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Introduccin:
En los ltirnos aos se viene observando un incrernento considerable 1 r," fr c: -.-. -i e ... j; .-. 1 C' .:' ,t..,,-. .:. I :a" ;..-11, c: .:' +".-l i ,_.;: 11' , c: t-'-;i t J '-l 1-1 ,-o , p,.. r-,-,' 1 U .:.-. ,-.-. ,-. ,-o '-1 ,-o .-. ~. c l. U .J e.: r; __ . .tU! '.... , ti', .:' i ....:. '_ i .:, ,-o -flt-'-P.P:c- ,d~ Filc,lrp' r:= !="il'-Ic,- :- 1I !'- c t !-:.c Pc,,"i::='j'-''l ,.:::. I! u. t _' -:::i ,j ::j ,_, ,_",~ ~:; 8 :::i r.-qr;::df:- ~ ~ic~ r,-j::::. .J ,j i.. __
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Resultados:
Paro comprobar si la mayora de las mujeres trabajan como profesoras en las profesiones consideradas tradicion6lrnente femeninas, se recogen los datos sobre las areas de conocimiento y tipos de centro, as" como la evolucin Que se ha producido en los ltimo cinco aos. En la informacin general correspondiente a todas las Universidades espaolas, se observa Que en el curso 1988-89 18 rarna en Que hay mayor nmero de mujeres trabajando es en Humanidades y Cienias Sociales, siendo insignificante su presencia en Ingeniera y Tecnologa. La evolucin ha sido en todas las reas de un ligero aumento, pero la proporcin entre hombres y mujeres se mantiene prctic~rnente inapreciable en estos ltirnos at~os .
Hombres
fiII Mujeres
TOTAL
Humanid. y ce.SociaIes
ce. Exactas y ce. de la Salud

Naturales
Ingeniarla y Tecnologla
G.U. EVOLUCION DEL PROFESORADO POR RAMA DE ENSEANZA y SEXO.
HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES 16000 14000 12000 10000
16000 14000 12000 10000 8000
CIENCIAS DE LA SALUD
8000 6000
04000
6000
4000
2000
2000
O 198485 1985-86
1986-87
1987-88
198889
O 1984-85 1985-86 1986-87 1987-88 198889
16000 14000 12000 10000 8000 6000 4000

2000
CIENCIAS EXACTAS y NAnJRALES
16000 14000 12000
INGENIERIA Y TECNOLOGIA
O 1984-85
1985-86
1986-87
1987-88
198889
1984-85
1985-86
1986-87
1987-88
1988-89
Homb"
fiII Mujere:
[r, el caso de Zaragoza se observEl una presencie considerable de
rnu
ere::; en el rea je HUrnBnijade~; y Ciencia~; Sociales . aunque en la evo uei n je los (ilt irnos ei neo afio::; no se apreci El un carntli (1 si gnifi cat i '10'0.
En el curso BEi-B9 les profesoras de ste rea se acercan al 43%, por el contrario en Ingenierfa no llega al 19% el porcentJe je profesoras. El incrernento rnt; fuerte se produce en el rea de las Ciencias de le Salud que. - - - - . ltlrrls - -aos-aument casi .. _____ puntos su porcentaje iniciaL en los 5 - - . . - - - __________ 10 .. -...
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Con respecto a la distribucin IJe la~; profesoras por Centros en el i nf orrne qeneral se otlserva Que en el n i co uqar donde su nmero se acerca al de los hombre::; es en las Escuelas Uni'v'8r::;itaries no Tcnicas, siendo en las T cni cas i napreci ab 1e su presenc i a.
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En Zaragoza se repite la rnisrna ':;ituacin, pero sienljo lnferior su presenci a en las Facu ltaljes. La e'. . o1 in que se ha pn:lljuci Ijo en los uc ltirnos aos t-Ia sido de un incrernento lil~8ro en todos los casos, siendo la::; Escue las Un versitari as Tcni cas 1as que rnls han ncrernentado S;_j '~et-;:,; .-, r '..- .:. [l rl-'-'erlt"'J' e _ p':,,-c FI ,..1 c;.-..::,U .. __- I.J por U '-"-'.1'-' d-l L ..~;;, l:! 'i:! '"ll~'<:!:' -, r ,-, t-,- u ,- t G _. de -(II' Ii - -p. r i- '-" '_,<:'11 _'..J l' e .,,, JI::! _":'.
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distritrucin en las reas de conOclmt8:lto. No eparece el cuerpo de Asociados ni de Ayudntes . que tienen un cflrcter eventual. En tods l~; reas e1 mayor porcentaJe corresponde a los Profesores Titul ares ,je Facultad, seguidos por los de Escuela - en el caso de Hurnanldades e Ingenierfa -, jestacanljo el hecho de Que hay mayor nmero de Catedrticos que Profesores Titulares de Escuela en el rea de Ciencias Exactas I-j Ciencias de la Salud, rea esta ltirna que carece de Catedrticos de Escuela. En Zaragoza, un 45% del profesorado es eventual - Asociados y Ayudantes - ti los que hay Que aadir el 5,60% de los Interinos. 10 Que supone que el 50% j8 la plantilla tiene una situacin inestattle (curso 9091), de los que un poco menos del 40% son mujeres, proporcin rn"ls alta que en cualquier otro cuerpo docente, con excepcin de TitulElres de Escuela en el que se cuel con un 42,91 % de mujeres. En donde menos aparece lfl presencia de 18 rnujer es en el cuerpo de Catedrticos de Fecu1t~:j en el que ha'~ un 1O,5() ;;;. A esto -ay que afiojir el hec:r!o de Que airJo rnenos de un i O:t 'j';::; ,_,,_, . C' ,-.,,1:''-'1-' ':c< .-,-,-, e"::, "1 ro rl "1 rL-' l' O' f'lD ':. "" ::. . '_0 1.-,,:. T;! +. 1 .::, '-a ':. 'j' w t.r- 0_'''''..'' ,::, e ,-,t- L-'"" f a dr-ij~ ti:t... """'_'! '_'''-fUI f-! t- ..J ' ijser del 24, i 4% en e1 caso de 1as Facuitadas. Con respecto El los rganos de gotd erno 1El presenci a ms el eV81ja f:e c:entr,3 en los Conse j os Un; ver::;]teri o~:; i ,-,,-..::, 'l :, ,-o q'! ,-.,!-i c: n t 8 r-'I L-. ...ln l'r- t et-'-'i ,-, .-; a rrl I r'-' croo'" d ,-;,-, ,-Ir, 18 di;r:, ,-. ,-.; Ll n ,..; p ,~. i- U cc:: c::,:. c: !:l'A W!_! U t::
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tu::;;ca1jo:=r::, 10 que representa casi un 43% sotlt-e el total de las i1ustracione:=:; que irnpactan al nio. Cuando los nios se inician en la lecturEi estas
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;je la 3ittElcin anterior va e estar garantiz.:pje. Corno eJemplo de 10

e:::;pue:::to se presentan cuatro: En la primera aparece el hombre como Ci)rpj:JctcT je culquier tipo de vet-cuJo . con prisa -' cartera, reloJ - su
trebejo
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irnportente- La rnuJer por- el contrario pa::;ee ::;in rurnb y se
cuida de los nit~io~; ca..:i?(; s/t?/rf'~.r8. En la segunda ilustracin ~;8 ve e la rnuJer feliz /f,/?{;'jf,I?lJi)!Yii6 I~ ([;/i~iiF[i/.iO'} /6' Ct:mjd6, el ~lfjljr8 no aparece en la escena farniliat- ha~;ta ei dorningo en que ,--:li:tJ{iciE.lh.io "su" coche, ve al carnpo con su " rnujer e hijos. La nia ayuda contenta j su rn cuj re , o salta a la cuerda rnientra~; el rMio .iuel~a con con~;trucciones . lee y rlace ejercicios diversos. Las otras dos no merecen comentarios.
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El reloj dice la hora. Busca todos los relojes. Son las 9 .
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Conclusiones
En la Urlversilja,j es en el rea ,je Humanidades y Ciencias Sociaies donde la presencia de la mujer es mayor.
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En los lUrnos afios se aprecia un 1i:~ero aurnento en el nmero de profesoras en todas las breas de conocirniento. En Zaragoza, el brea de Ciencias de la ~;8lijd 8S en la que ms ha aurnentaijc e::;1.8 nrnero.
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En el curso 19aS-89, en Zaragoza, superan en nrnero a los t"iornbres.
IV
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Ponencia: Insuficiencias de la enculturacin lingstica en Euskadi, Catalunya y Galicia.
Ramn Ramos Requej o
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INSUFICIENCIAS DE LA ENCULTURACI~N LINGUISTICA GALICIA, EUSKADI! CATALU~A.

~
EN
LA CULTURA UNIDAD TRANSFORMADORA:
El hecho de dar por supuesta una determinada identidad pluricultural espa~ola, supone integrar una variedad de culturas y subculturas -sociales, polticas, econmicas? lingistlcas-, en una unidad de la diversidad sin que ninguna de ellas pierda la identidad. La integracin supone promocin como hecho cultural y no un dominio o una subsuncin. (Bhikhu Parekh 1986:19-33) Antes de entrar en el tema especifico que ser objeto aqu de nuestra atencin, es necesario detenerse aunque sea brevemente. en una consideracin del trmino "cultura", en genera 1, v de 1 a e>: pres in "cultura espaol a", en part i cul ar ? con el fin de obviar zonas de obscuras en la exposicin. La necesidad de hacerlo as viene determinada por la enorme cantidad de definiciones que el trmino "cultur-'a" se ha. dado a lo largo del tiempo. Jorge Uscatesco que entre otros muchos se ha ocupado del tema nos dice: "Se cal cul an hasta el presente alrededor de 170 definiciones desde perspectivas diferentes de este concepto, que abarca la totalidad de las actividades humanas que participan de la integracin de su personal idad dinmica en el concepto social y pol itlCO. econmico y rel igioso, igualmente dinmico", .Jorge Usca.tescu. (1973). Hav que dIstInguir una concepcin idealista de la cu 1 tura. y una concepc i n soc i al. Por' 1 o que se ref iere a. 1 a. concepcin Idealista de la cultura, hay que seAalar que ha sido tra.dicional a. lo largo de la historia tradicional: "las creaciones superiores del espritu humano", entendiendo por stas productos tales como la filosofa. la tragedia~ la escultura, la 1 iteratura~ etc. surgidas con un fin de subl imacIn de las necesidades humanas. Esta concepcin arIstocrtica v el itista culmin en la interpretacin ideal ista que de la misma hizo el romanticismo alemn. adquiriendo mxima expresin en el ideal ismo filosfico que surgi del mismo. La dicotoma espritu-naturaleza o culturanatural eza que acuraron sus m}: imos e>:ponente -Hegel, Fichte ~ Schell ing- lleg con Dilthey a manifestarse en la creacin de dos mbitos CIentficos claramente diferenciados: las ciencias de la naturaleza v las ciencias de la cultura. La base rom.ntica del ideal ismo al emn 11 ev esa dicotoma a sus ltimas V ms dramticas consecuencias. En el movimiento del "Sturn un Drag" , el hombre se abre paso en lucha denodada contra la naturaleza, util izando la cultura como nica arma. En real idad. esta lucha del hombre contra las naturalezas es
expresin de una VleJa OpoSlclon entre hombre y espiritu y naturaleza, que hoyes necesario superar.
mundo.
En la via de esa superacln surge precisamente la nueva concepcin social o antropologa de la cultura, de acuerdo con cuya definicin, cultura es el conjunto de productos manuales, artesanales, institucionales, tecnolgicos. mentales, rituales, simb1icoscon que una determinada sociedad satisface sus necesidades, tanto individuales como sociales. Se abandona as, la concepcin idealista -con sus secuelas aristocratizantes y elitistas- de la cultura. pasando a un nuevo punto de vista en que sta no est constituida slo por las creaciones superiores del espritu humano, sino por toda la serie de producciones mentales y materiales con que el hombre satisface sus necesidades biolgicas. En este sentido, la cultura contina la funcin que la naturaleza dej interrumpida en cierto punto, con lo cual el hombre se convierte por su misma esencia en un ser culto o productor de cultura, o, dicho de otra forma, la cultura es un constitutivo ontolgico del hombre. y as ocurre que segn esta definicin social de cultura todo hombre es culto, es decir, participa de alguna manera y en algn grado de la cultura propia de la comunidad en que vive. Se acuerdo con ello 10 que hay son hombres mejor o peor, mas o menos, adapatados a su medio y, en este sentido, ms o menos cultos, pero en ningn caso incultos. El cambio conceptual a que nos estamos refiriendo no es un mero cambio en la nocin de cultura, sino que afecta a su papel en la sociedad y a su funcin en el conjunto de actividades humanas que definen al hombres. Acudiendo a una frmula hoy ya general izada entre nosotros, diriamos que un cambio en la teoria nunca es slo un cambio en la teora! sino que abarca consecuencias prcticas a veces muy importantes. Apl icando esta conviccin al tema que tratamos aqu, diriamos que el mencionado cambio en el concepto de cu1 tura impl ica, una metamorfosis de su funcin !:;=.ocial: 5:',i antes su papel era bsicamente subl imador de las necesidades humanas, ahora es, al mismo tiempo, de adaptacin al medio v de transformacin del mismo. Se da un paso gigantesco en la concepcin de la cultura, que antes tenia un carcter esttico, pasando a adquirir un sentido dinmico, constructivo, 10 que a su vez no impl ica necesariamente un carcter progresista. La cultura puede ser hov conservadora o revolucionaria, segn predomine uno de los factores antes se~a1ados. pero es siempre dinmica al perder o disminuir su funcin subl imadora. El hombre es ontolgicamente culto, descubrimiento que surge como consecuencia del doble imperativo biolgico a que prematuro y su debil idad est sometido: su nacimiento instintiva. La principal repercusin que esta nueva concepcin de la
cultura tiene en el plano filosflco es la desaparicion de la dicotoma clsica de carcter ideal lsta a que antes nos hemos referido: la tradicional separacin entre mbitos de la cu 1 tura v el med io soc i onatur'a l. Este hall azgo ha calado hondo en las conciencias contemporneas~ y slo desde l tienen sentido autntico los planteamientos de la ecologa, de las pol iticas de convivencia en la interactuacin. Es la expresin de una nueva actitud del hombre hacia el mundo, transformando el sentido que la ciencia y la cultura han tenido hasta ahora. En real idad, no se hace as sino elevar a categora filosfica lo que es manifestacin de un sentido general v compartido. Como dice Alvaro Fernndez Surez. (1983: 186), El pensamiento de nuest,...a poca., no va el pensamiento de los fi16sofos, sino el sentir y vivir de la gente, est como impregnado -y, tambin, preado- de la intuicin o~ diria~ la visin del continuum de la vida. Es un hecho de gran importancia, llamado a influir sobre las actitudes bsicas del hombre. En primer lugar, cambia la ptica del hombre ante el mundo y ante si mismo. As como la revolucin copernicana traspuso la posicin del hombre de centro del universo a un lugar de extrarradio honorable, el continuum de la vida lo coloca a la cabeza de una fila de seres unidos por una misma raz y en su puesto que es ambiguo en su nivel jerrquico v~ en cierta manera~ provisional, quiere decirse. sin 1 imites definidos . Es decir, se nos impone, y no gratuitamente, una responsabil idad que no se detiene en las criaturas vivientes, pues alcanza la existencia del planeta mismo, a la salud del planeta, v~ por tanto, contiene una. alusin csmica".
11
A la luz de esta consideracin nueva de la cultura v de su funcin en la sociedad cobran sentido preocupaciones tan actuales como el pacifismo, el desarme, la ecologa, las tendencias naturistas, la comunicaclon entre todos los hombres. Ya no es posible plantearse el tema de la significacin de una cultura nacional como algo endgeno, sino como algo expansivo y cohesionador de la diversidad. sin atender a su funcin en el contexto cultural -bloque estata 1. ccmt inenta 1. rea internac iona 1 -, dentro de 1 cual dicha cultura est enmarcada. Hay un aspecto en el que la concepcin social de la cultura debe influir deCIsivamente, y es el de un cambio radical en el enfoque de la tarea cultural por parte de los intelectuales. Estos deben trabajar para el grupo, avudando a sus miembros en las funciones antes sealadas de adaptacin al medio v de transformacin del mismo. La concepcin del intelectual orgnico (A. Gramsci) tiene su origen ahi. El intelectual inorgnico, por oposicin representa una oposicin al intelectual solidario. El intelectual debe. estar 1 igado a su grupo y ponerse al servicio del mismo, pero este grupo ha de ser abierto a las mltiples formulaciones sociales en que el hombre se integra. De acuerdo con el plural ismo cultural que inspira nuestra concepcin, los tipos
de intelectuales deben ser mltIples. V las funciones de los mismos muy variadas. Por eso. preferimos hablar de las funciones de los intelectuales ms que de la funcin del intel ectual . Hayal go. que debe unir a los intel ectual es de nuestro tiempo: la necesidad de la lucha por la convivencia en la comunicacin. Es la cultura quien tiene ese reto planteado, y son los inteelctua1es quienes deben responder a ese reto.
~
LA CULTURA COMO "CEMENTO" DE LA NACIocN.
El criterio de la cultura suscita grandes dificultades de definicin de un pueblo que, como todos los de Europa occidental, no se encuentra aislado, sino inmerso desde hace muchos siglos en un mbito cu1turalmente muy dinmico, en el cual corrientes de muy diversa procedencia circulan v se mezclan an ms fcilmente que las razas. Cul de las distintas formas tradicionales o cul de las distintas formas modernas debe ser considerada autnticamente vasca, catalana, gallega, castellana, espa~ola, etc. con exclusin de las dems? Para cumplir su tarea el intelectual no solo necesita de la 1 ibertad, sino adems el ejercicio permanente de la intel igencia como capacidad creadora y liberadora y de la tica emancipatoria. La diversidad idiomtica, la diferencia de las estructuras de la sociedad civil hace dificil la tarea de los intelectuales. Cmo salvarla, sino considerando cultura "nacional" -euzkalduna, catalana, gallega, castellana, andaluza etc. a cualquier cultura que florezca en el territorio espa~ol, sean cuales sean la forma que revista, la lengua que vehicule, los orgenes que tenga v la concepcin de la vida a que obedezca? En cuyo caso ser el criterio territorio-cultural sociolgica el definidor, El intelectual ha de generar el pensamiento v la pal abra = 1 a accin, 1 a refl e;.: in y 1 C. prC.:-: is:. (P. Fr-eire 1979:16). Decir praxis es transformar la real idad vesta es caracterstica esencial de toda persona, pues an el mundo busca comunicarse. El fin del dilogo es la bsqueda permanente para transformar la real idad. Se busca el reto de la verdad del mundo, no para someterse, sino para vencerlo. Hay dos corrientes de actuacin que se oponen al dilogo cultural y a la racional idad: a) la lgica contraproducente delaRacionaiidad del intelecto y b) la identificacir- acritica de intelecto critico con un cierto modelo de evolucin cientfica que slo cree en lo que tiene hov v que para el ayer slo tiene quejas. La primera ha sido descrita por Adorno y Horkheimer (1986) como la dialctica negativa de la Ilustracin. Impulsado por esta lgica contraproducente, los partidarios de la Ilustracin cuestionan, y por ello invalidan, toda
norma en todo campo, para dejar solamente en pie: la norma de que todas las normas debieran ser probadas, inval idadas y descartadas. El cuestionamiento de las normas, que es una empresa legitima de la razn critica, y su inval idacin, no son la misma operacin. La segunda corriente confunde el rechazo de todas las normas del ayer con el "progreso cientfico". (Agenes He11er F. Feher. 1985:236) La "cientificidad", en tanto ideo10gia dominante de nuestra poca, no puede crear normas generales capaces de orientar la multitud de actividades humanas. Tiene razn Bell cuando dice que el carcter desigual de este proceso es el que crea la tensin en la vida y los pensamientos del individuo posmoderno. Esto se debe a que hay esferas en las que la destruccin de las normas es casi completa, otras en que eso slo puede darse con una gran dosis de autoenga~o y en otras muchas esferas en que esto resulta sencillamente imposible. Bell caracteriza correctamente la po1 tica (democrtica) como una esfera que no puede existir en absoluto, ni siquiera en la forma ms despreciable, sin un cierto nmero de principios como marco de referencia. Posiblemente el proceso de enculturacin 1 ingistica llevado a cabo en el marco de los Estatutos de autonoma de las tres nacional idades histricas participen y generen en qran manera de las dos causas de la actual crsis de convivencia. La racional idad del intelecto puede venir "dinamitada" por la misma actucin de los 1egis1adC:lt~e':;, de los que desarrollan la legislacin y de los que la aplican. Las declaraciones de los representantes po1iticos en los ltimos tiempos pone de manifiesto esta evidencia. El sistema educativo ha constituido en las tres nacional idades, durante ms de una centuria el foco principal y ms dinmico de las diversas acciones emprendidas para promocionar v revital izar los procesos de enculturacin 1 ingstica autctona. Otro tanto viene sucediendo en los ltimos a~os. Puede afirmarse, sin temor a incurrir en error de mayor alcance, que estos ltimos diez o doce aRos constituyen el perodo ms dilatado durante el cual las instituciones pbl icas se han esforzado de forma consciente y orga.nizada en la bLlsqueda de un horizonte de IInor'mal zacn" 1 ingistica en el mbito escolar. Parece por ello justificado anal izar los esfuerzos institucionales y promover una reflexin en torno a la eficiencia social de los mismos. La escolaridad de las tres nacionalidades, durante estos dlez aRos. entre otras numerosas innovaciones, supone un cambio de innegable entidad: de una situacin previa en la que slo grupos -solamente ikastolas en el pas vasco, diversos intel ectual esse ha pasado a otra en la que los centros pbl icos y privados ofrecen igualmente, en extensin e intensidad creciente, una ense~anza bilinge o monolinge,
segn las nacional idades. Esta remodelacin~ muy breve~ ha distado conjuncin de mltiples activa colaboracin de profesorado con actitud capacitacin idiomtica necesidades. ~ operada en un lapso de tiempo breve o de ser tarea f c i 1 ; ha pt-ec i sado 1 a recursos y, particularmente. la diferentes colectivos humanos. El militante ha afrontado su nuevas para. adecuarse 1 as
Operar procesos de transformacin en un sistema de las dimensiones propias del mundo educativo, y hacerlo en un perodo corto, es de por s tarea complicada. No es menos cierto~ sin embargo, que dicho proceso de adecuacin del sistema educativo a un marco de convivencia bilingile cuenta, adems del nuevo status jurdico, con una apoyatura decisiva: se trata de la voluntad de enculturacin 1 ingilistica autctona de la propia sociedad. Esa voluntad en un primer momento viene proyectado, principalmente, en la siguiente generacin: los padres desean que sus hijos sepan hablar el idioma de la propia nacionalidad. Esta demanda general izada constituye de hecho uno de los pilares en que ms firmemente se viene apoyando la implantacin gradual del idioma propia en el sistema educativo. El reto que todo ello ha conllevado desde su inicial andadura es manifiesto. A dar cumplida respuesta al mismo se han orientado, en consecuencia, las medidas de la Administracin. Las preocupaciones e inquietudes que generaba hace diez a~os el camino recin emprendido no son excesivamente diferentes en la actual idad; si han sufrido. con todo, un cambio y una evolucin sensibles. As, ciertas preocupaciones de aquel entonces han perdido intensidad v, en ocasiones, vigencia. En contrapartida, la perspectiva actual ha evidenciado nuevos problemas o, ms frecuentemente. ha remarcado el carcter relevante de alguno anteriores, inicialmente preteridos por razones de prioridad operativa. Entre los motivos de preocupacin actual podra mencionarse, por ejemplo, la innegable influencia que el escaso uso de los idiomas propios ejercen en la sociedad, fundamentalmente en Euskadi. El esfuerzo de euskaldunizacin real izado por la escuela durante estos a~os no siempre encuentra adecuado correlato en la posterior insercin 1 a.bord. en 1 a oferta cul tura1 o, simpl emente en 1 a c.;?,ll e . Dicha situacin social ingilistica tiene su reflejo en el mbito educativo, donde el castellano desplaza al euskera en aspectos cruciales de la escolaridad: en particular en las relaciones entre los alumnos, elemento este sustancial del proceso de social izacin de las nuevas generaciones y predictor no desde~able de su futuro comportamiento 1 ing(jis:.tico. La debil idad del euskera es todava ms patente entre
los alumnos que lo estudian como segunda lengua y que, por residen generalmente en entornos castellanfonos. Su comportamiento como euskaldunes tiende a ser "pasivo": alcanzar por lo comn suficiente desarrollo de la comprensin (oral o escrita), pero su expresin se vehicula principalmente a travs del castellano. Este fenmeno no es, con todo, particularmente extra~o: idntico hecho se viene constatando, efectivamente, en otras experiencias educativas bil inges real izadas en distintas partes del mundo.
a~adidura,
Resulta ms preocupante la extensin de este fenmeno a los a los alumnos de procedencia famil iar euskaldun. El problema es grave: en condiciones tericamente favorables al auskera, las relaciones de los futuros ciudadanos "vascoparlantes" se estn construyendo a menudo en castellano. De no mediar otros factores decisivos, estas nuevas generaciones, a pesar de haberse escolarizado en euskera, dejarn en no pocos casos, de aportar la imprescindible continuidad intergeneracional a la comunidad de lengua vasca. Es un hecho constatable que contingentes significativos de alumnos, por primera vez escolarizados integra o sustancialmente en euskera, estn finalizando sus estudios e integrndose en la sociedad sin que en sus respectivas poblaciones se observe una recuperacin palpable de la lengua vasca. Mientras ancianos y niAos parecen desenvolverse a gusto en euskera, las capas ms activas de la sociedad funcionan en castellano, a pesar de la incorporacin de esos jvenes que parecen prescindir de su infancia. Tanto el caso gallego como el cataln muestran modal idades distintas y son variables diversas del caso euskaldum. Los idiomas de las distintas nacionalidades tenian una implantacin en distintos medios antes de la promulgacin de los estatutos. El cataln estaba ms prestigiado que el gallego. Sin embargo el la extensin del gallego se hace ms rpida v ms efectivamente y sin despertar tantos resquemores Encontrar solucin a estos problemas no puede recaer exclusiva ni, tal vez, principalmente en la escuela. Parece no obstante conveniente e incluso necesario buscar soluciones y hacer frente al problema tambin desde el mbito de la soc i ed ad c i \l i 1 . As se ha avanzado de forma notable en temas como los procesos de adquisicin de segundas lenguas, se requiere ampl iar nuestro conocimiento en torno a los mecanismos que regulan el comportamiento idiomtico de la poblacin y desarrollar. en su apl icacin, nuevas experiencias en el uso del idioma pr'opio. Muchos ciudadanos se hallan desmoral izados ante la falta de la implantacin de los idiomas propios. Mtodos tradicionales como amonestaciones, apelacin a la voluntad, intentos de persuasin etc. se han revelado ineficaces tanto
en la educacin como en el resto de la sociedad civil. Pretender incidir en las actitudes de los ciudadanos suele resultar poco til. Lo que en real idad hace falta es, por un lado, poner en marcha nuevos planes de actuacin provistos de la continuidad, el seguimiento y la evaluacin debidos. El trabajo a realizar no ha hecho ms que empezar. Al primer esfuerzo. ya realizado, habr que a~adir otros muchos, y ms dificiles que quiz no aporten frutos tan brillantes como los iniciales. Es probable que el ritmo de crecimiento de la enseanza de los idiomas propios decrezca. Este es el principal desafio de cara al futuro. Hay que remediar los defectos observados hasta el momento y tratar de ampliar la utilizacin de los idiomas propios y de mejorar la calidad de los resultados. Para lograr esos objetivos se han de superar rmoras que han entorpecido la actuacin sociolingilistica en las tres auntonmias, y que pone en peligro el hecho cultural de la lengua y la cohesin cultural, aunque no de igual manera. en todas las autonomias. La primera tarea no slo ni principalmente del aparato educativo, sino de toda la sociedad es situar el problema de las lenguas autctonas no como un problema moral sino como un problema de comunicacin pluricultural. El mu1ticultural ismo impone el establecimiento de un nuevo consenso en la sociedad' para asegurar el proceso de enculturacin de las lenguas autctonas. Hasta ahora la educacin se ha real izado como la "imposicin" de una cultura sobre otra. La introduccin del multiculturalismo como factor articulador de las diversas culturas desarrolla el concepto de la educacin como motivacin, ofrecimiento. exposicin pero no como imposicin. Pero al mismo tiempo que no "impone", una cul tura como nica, 1. ha de garantizar el 1 ibre desarrollo de las diversas culturas. y 2. proporcionar los recursos econmicos para que dichas culturas tengan vigencia. 3. Se ha de superar la estrategia frontista para dar paso a la estrategia de integracin dentro de la diversidad. Se trata de profundizar en el concepto de democracia civica y de democracia econmica y de caminar por la senda de la comunicacin interactiva y en la plural idad c orr'esp on sab 1 e .
NOTAS:
Bhikhu F'arekh.(1986) "The concept 0+ MLt'lti-Cultur-'al education". Sohan r"lodgil .(Edi). En 1"1ulticu1tuf~a1 Education. The interminable debate. The Falmer F'ress
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Ponencia: Rol docente y condiciones profesionales.
Jos Ignacio Rivas Flores i altres
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por: Jos Ignacio Rivas Flores

en colaboracin con: M! Carmen Espeja Camarero Francisco Florido Mora M! Victoria Garca Marcet Lourdes Giaver Teixeira Salvador Jimnez Ruiz Consuelo Lpez Alarcn Isabel Mateo Guerr~ro Concepcin Moreno Vela Carmen Navas Snchez Isabel Nieto Lara Ana Mara Palmero Moreno Laura Pedrajas Palomo Fernando M. Prez Gonzlez M! Victoria Trabaln Martos
Presentado a: II Conferencia de Sociologa de la Educacin Barcelona, Setiembre de 1.991
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JUSTIFICACION:
El proceso de refonna en el que actualmente nos hayamos inmersos (as como las corrientes didcticas y pedaggicas actuales) suponen modelos de actuacin de los docentes que implican unos detenninados patrones profesionales. Por otro lado. la realidad del sistema educativo actual y el ejercicio de la profesin docente presentan unas pautas caractersticas y una defmicin ms o menos implcita de la misma. La implantacin de esta refonna va a suponer la confrontacin entre ambos modelos profesionales. Del resultado de dicha confrontacin va a depender buena parte de la puesta en marcha de la misma y de la orientacin que adopte en el futuro. En funcin de esta situacin pensamos que es necesario conocer cual es el efecto que estas condiciones profesionales en que se desenvuelve la enseanza, tiene sobre la actuacin del docente desde el punto de vista profesional. La cual, en definitiva, fonna parte de su labor educativa. No obstante, el profesor es uno de los componentes bsicos que inciden en el proceso socializador de la escuela. La fonna como establece sus pautas laborales y, por ende, su actuacin, colabora en la elaboracin de modelos sociales, culturales e ideolgicos de los alumnos (RIVAS FLORES, 1.991, pgs. 77-78). Desde nuestro punto de vista, pensamos que la definicin y el ejercicio profesional del docente es el producto de las condiciones en que se lleva a cabo el ejercicio de la profesin y no tanto de los modelos tericos o polticos que pretendan implantarse, que son ajenos a la cultura de la enseanza propia de la estructura del sistema de escolarizacin. Esto es lo que pretendemos analizar a travs de la investigacin y el anlisis correspondiente que presentamos a continuacin.
PROCESO DE INVESTIGACION: Foco: El estudio de las condiciones en que se desenvuelve el ejercicio de la profesin docente y laforma como stas condicionan el ejercicio profesional y, por ende, la actuacin de los enseantes; as[ como su propia definicin de la misma y el grado de satisfaccin o malestar que se produce.
Por Condiciones Profesionales entendemos el conjunto de componentes ideolgicos, sociales y materiales que subyacen al ejercicio de la profesin desde los diferentes puntos de vista y dimensiones implicadas. Desde la propia defmicin institucional y administrativa de la profesin docente, pasando por sus implicaciones sociales y el tipo de relaciones que se
desarrollan, hasta los aspectos organizativos inmediatos que determinan la actuacin profesional. Por Rol Profesional entendemos el modo en que tiene lugar el ejercicio profesional de los docentes, su actuacin en el desempeo del mismo, el modo como los docentes lo definen y los procesos ideolgicos que se desarrollan 'ad hoc', como consecuencia de todo el proceso. - Objetivos: En funcin de este foco se desarrollaron los siguientes objetivos, que acotan el campo de estudio de una forma ms precisa: - Se pretende analizar las condiciones profesionales de los docentes desde su propio punto de vista, intentando, por tanto, explicitar aquellas que son relevantes para la configuracin de su actividad docente. - En funcin de esto, se quiere abordar una interpretacin general de como inciden estas condiciones profesionales en la prctica de los docentes y en la configuracin de sus sistemas de pensamiento tanto educativo y didctico como organizativo y profesional. Se trata, pues, de una primera aproximacin al problema para situar las coordenadas bsicas que necesitarn un tratamiento ms especfico. - Colateralmente, y como consecuencia del mismo proceso, tambin se pretende indagar acerca de como la reforma educativa en marcha es sentida y percibida desde estas mismas condiciones profesionales; por tanto, desde el propio punto de vista de los docentes. En definitiva, cul puede ser la incidencia que stas vayan a tener en la puesta en marcha y el desarrollo de la misma. - Metodologa: Dados los presupuestos anteriores se plante una investigacin etnogrfica donde se respetase y saliese a la luz el punto' de vista de los participantes y nos permitiera una interpretacin emic del foco de investigacin. De este modo, establecimos lo siguiente: TCNICAS: - Se utiliz lo que conocemos como historia de vida, ya que de este modo pensamos que se atendera de forma ms conveniente a los objetivos propuestos. Por un lado, en cuanto que atiende al punto de vista de los participantes. Por otro, con este procedimiento es posible recoger los procesos seguidos por los sujetos en su trayectoria profesional tal como ellos mismos los vivieron. - El modo como se llev a cabo la aplicacin de las entrevistas consisti en lo que podramos llamar una espiral de informacin, comenzando por una primera, en la que se produca un primer acercamiento a los sujetos y a los temas de estudio, para
elaborar, a partir de esta primera informacin, un primer sistema de categoras que nos permitiera continuar la indagacin de un modo ms orientado. Este sistema de categoras era construido a partir de la aportacin de los diferentes casos estudiados. En las siguientes entrevistas se atenda a los aspectos ms relevantes o significativos que surgan de cada categora elaborada. As hasta poder tener una interpretacin ms o menos completa de cada uno.
MUESTRA:
- 14 profesores de E.G.B. de la provincia de Mlaga - 10 aos de experiencia docente como mnimo - 14 Funcionarios /1 Enseanza Privada
ANALISIS:
Esquema de Interpretacin:
SOCIALIZACION PROFESIONAL
Los Procesos de Socializacin de los profesores suponen para estos el aprendizaje del 'oficio'. Es el momento de poner en prctica los principios aprendidos en el proceso de formacin y de adquirir los rudimentos bsicos con los que funcionar en el futuro profesional. Dichos procesos se realizan, principalmente, de acuerdo con las condiciones profesionales que dominan el 'oficio' de la enseanza. Lo cual supone una fuene mediatizacin. La relacin entre estas dos dimensiones define la estructura profesional docente (por decirlo as, la definicin del puesto de trabajo) que, conjuntamente con la aportacin de los procesos de formacin (inicial o permanente) llevados a cabo, determina la actuacin profesional. De este modo, los principios tericos y la formacin del docente actan ms como puntos de referencia que como determinantes de la prctica docente; y a menudo como fuente de conflicto para los profesores.
- Anlisis: A partir del esquema anterior podemos desarrollar el contenido explcito de cada uno de los aspectos implicados. El anlisis que hacemos corresponde a las explicaciones y a los propios puntos de vista de los docentes objeto de investigacin.
CONDICIONES PROFESIONALES: Las condiciones profesionales pueden considerarse desde tres dimensiones distintas que hacen referencia a los principales aspectos subyacentes de la prctica profesional. As, estas seran:
Organizativo-Pedaggicas: La caracterizacin ms relevante en este sentido sera la propia estructura organizativa caracterstica de nuestro sistema escolar; esto es, de grupo-aula-profesor. Paralelamente tambin se resalta la escasez de recursos y masificacin de las aulas. Este segundo aspecto 10 que hace es agravar el primero y a menudo servir de pantalla para ste, ya que es utilizado por el maestro para situar esta problemtica en trminos manejables; es decir, se responsabiliza de los problemas de la enseanza a estos aspectos y no se entra en las condiciones estructurales profundas que los motivan. No obstante, la estructura de grupo-aula suele ser un refugio para la inseguridad del maestro, ya que le permite "encerrarse" en ella y hacer lo que quiera. Esta estructura, segn los aspectos que ms se destacan en la investigacin, significa organizacin jerrquica de la enseanza (centrada, casi exclusivamente, en el profesor), individualizacin de la tarea docente y cierre con respecto a la accin de otros agentes. El profesor se siente eje de toda la vida del aula, pero al mismo tiempo, padece el peso de ser objeto de atencin constante de los alumnos, lo que a menudo puede suponer una presin difcil de controlar. Esta jerarqua se refleja igualmente en las relaciones entre los propios docentes, con fuertes tensiones personales y la aparicin de "grupillos" enfrentados entre s. De hecho, uno de los aspectos ms desatacados es el de los fuertes conflictos personales que reinan entre los profesores en la mayora de los casos. Por otro lado, la propia dinmica escolar centra la actuacin docente en la evaluacin, autntico motor de la vida escolar y sobre la que se estructura gran parte de la temporalizacin acadmica. De hecho, de ella depende buena parte de la trayectoria personal de los sujetos implicados, lo que supone una responsabilidad aadida para el profesor. De hecho, a menudo aparece en los comentarios de los profesores los aspectos relacionados con la promocin acadmica y social de los alumnos y su responsabilidad en la misma. Lo cual puede ser tanto una fuente de satisfaccin como de insatisfaccin.
Al mismo tiempo, esta evaluacin es la garanta del control sobre el grupo de alumnos por parte del maestro y le ayuda a controlar la presin antes indicada. Adems, es el nico "resultado visible" de su tarea, sobre la cual, adems, se establecen juicios de profesionalidad.(ms/menos suspensos -- mejor/peor profesor). En cualquier caso, es una responsabilidad individual que incide, de nuevo, en esta caracterstica bsica de la organizacin escolar, con la consiguiente carga de soledad, impotencia a menudo, y de tensin. * Administrativas: Bsicamente el sentimiento del profesorado en este aspecto se centra en lo que definen como "abandono" de la administracin, por un lado, y, sobre todo, el malestar por los continuos traslados a los que se ven sometidos durante un buen nmero de aos de su proceso de socializacin, por otro. Este abandono redunda en lo que los maestros mismos estiman como escasa valoracin de su profesin y de su actividad por parte de la administracin. El mismo hecho de los continuos traslados es un indicio de psima consideracin de la que hace gala de cara a los docentes. A todo ello, adems, cabe sumar el bajo sueldo, la escasez de presupuestos y de medios, etc. La nica actuacin que reconocen los docentes a la administracin es la de control y fiscalizacin de su tarea, con la consiguiente prdida de autonoma tanto de los docentes como de los centros. Por ejemplo, hay una queja generalizada de que no se respetan los acuerdos de los Consejos Escolares, con lo que esto significa de invalidar uno de los principios democrticos de la escuela y la capacidad de los implicados para tomar decisiones. El hecho de los traslados, adems de incidir en el proceso de socializacin de los docentes establece una dinmica peculiar en el profesorado, el de la guerra de puntos, nica garanta de poder mejorar las condiciones personales. La antigedad, en este caso, es premiada con mejores posibilidades, as como el mayor nmero de cursillos hechos. El resultado es que los profesores novatos acceden, por lo general, a las situaciones educativas ms conflictivas (Poblaciones alejadas, con pocas expectativas educativas, centros rechazados, etc.). Otro aspecto fundamental de la condiciones administrativas y que es mayoritariamente sentido por los docentes es la falta de expectativas profesionales. Esto es, una vez conseguida la plaza en propiedad no hay ms posibilidades de promocin profesional. lo que supone una vida laboral entera en una misma situacin y sin posibilidad de cambio. El nico incentivo que pennanece es la acumulacin de trienios; esto es, de tiempo y de dinero. Solo cabe dejar pasar los aos. * Sociales: Desde este punto de vista el profesor se ve sometido a dos fuentes de tensin principales. La primera, que tiene que ver con la desmesurada exigencia de los agentes sociales hacia su tarea. As, el maestro al mismo tiempo, es responsable de la mala
calidad de la educacin, debe ser un ejemplo para la comunidad, hace de instrumento de seleccin social de los futuros ciudadanos, est obligado desarrollar unos programas mnimos (que afirman que son mximos, en cuanto que se ven apurados para terminarlos), etc. En definitiva, sienten un fuerte desprestigio social y prdida de credibilidad, al mismo tiempo que una fuerte exigencia continua de aspectos muy diversos. La segunda se relaciona con la competencia que le presentan en su funcin fonnativa los Medios de Comunicacin de Masas, fuente continua de informacin cultural y social para los alumnos; con la consiguiente prdida de identidad para los docentes. Por otro lado, los alumnos acuden a la escuela con un mayor bagaje informativo de ndole muy diversa que puede desbordar los planteamientos del profesor, y que supone un complejo mundo desordenado y a veces contradictorio que mediatiza los contenidos a transmitir en la escuela.
PROCESO DE SOCIALIZACION
Cuando el nuevo docente comienza su andadura profesional debe enfrentarse y aprender a manejarse entre estas condiciones. Su Proceso de Sociali%llci6n (o de Depuracin, en cuanto lo que supone para los aprendizajes previos) desde el punto de vista profesional comienza. Se trata de conseguir un profesional que responda a las consignas de individualismo y docilidad que caracterizan la situacin profesional actual del docente. Este proceso de consigue de formas diversas, algunas ya comentadas. La ms significativa, posiblemente, en cuanto que es experiencia comn (13 casos) de los profesores investigados, podra caracterizarse como sigue: "El ltimo da lo ltimo que queda". Esto significa, por un lado, que normalmente se ve obligado a impartir una docencia distinta a la que se ha especializado (p.e.: un licenciado en Letras, se ve obligado a trabajar en el nivel de preescolar). Por otro lado, normalmente le corresponde el grupo que no quiere nadie, lo cual suele significar el grupo ms conflictivo por los motivos que sea. Esto significa para el profesor ms tiempo de preparacin de las clases, por ende, ms ansiedad y ms inseguridad. Este primer aspecto, conjuntamente con la situacin estructural de grupo-profesoraula, lleva a una situacin altamente problemtica. Tal como lo define un profesor, los primeros das de ejercicio profesional "estaba aterrorizado". Se ve en la necesidad de enfrentarse, en solitario, a un grupo de nios con necesidades, problemticas y comportamientos distintos a los que debe dar respuesta, debe tomar decisiones inmediatas sobre aspectos a los que se enfrenta por primera vez y, adems, debe impartir un contenido para el que no est especialmente preparado. y por ltimo, debe aplicar las teoras pedaggicas y didcticas aprendidas en la escuela y responder de acuerdo al modelo ideolgico que se corresponde con stas.
En estas condiciones, tal como afirman los profesores, lo primero que tienen que aprender es a "manejar y dominar la situacin". Para lo cual normalmente entra en vigor el principio de disciplina, incluso con castigo fsico ("hay cosas peores que dar una torta a un nio"). Los principios tericos aprendidos en la escuela de Magisterio se enfrentan a una realidad claramente distinta. Como afirman ellos mismos, se produce una evolucin desde una visin un tanto romntica a una visin de la realidad un tanto desilusionante. Los continuos traslados aaden, de nuevo, su granito de arena en este proceso, obligando al profesor a un continuo cambio de centro (casi siempre de localidad) y nonnalmente de asignatura y ciclo. En los primeros aos estos traslados, adems, pueden tener lugar varias veces durante un curso. Hay que empezar otra vez desde el principio. As hasta que se consigue una cierta estabilidad fruto de la acumulacin de puntos y de aos, tal como ya indicbamos; a lo que se une, a estas alturas, una fuerte desilusin y un fuerte desengao. A esto hay que aadir que normalmente este cmulo de traslados apareja problemas de familia y de relacin de los maestros, agudizando el sentimiento de soledad y de individualismo.
La consecuencia es un sentimiento de apata acumulado a travs del tiempo y una

monotonizacin de la tarea docente, que se agudiza cuando se consigue la estabilidad; que en este caso viene a ser sinnimo de estancamiento. En este sentido se da el caso curioso de que cuando un profesor lleva varios aos ejerciendo en el mismo nivelo en la misma asignatura manifiesta deseos de cambio; bien sea a otro nivel, por ejemplo, o bien sea a travs de acceder a cargos directivos del centro, por 10 que supone de nueva actividad principalmente; o tambin realizando otros estudios que le permitan una formacin diferente o acceder a otros campos profesionales. En nuestra opinin esta aparente contradiccin se corresponde, en buena medida, con la falta de expectativas profesionales anteriormente mencionadas. Si no puedo promocionar, por lo menos voy a cambiar. De hecho, normalmente, el sentido del cambio se mueve hacia cursos superiores, donde se concentra la mayor parte del profesorado mayor, quedndose preescolar y los cursos inferiores para los ms jvenes. De alguna manera, nivel va aparejado a prestigio y, por lo tanto, a algn modo de promocin. Por otro lado, tambin es una forma de combatir el cansancio y apata profesional que hemos comentado.
FORMAOON: Los procesos de formacin, por otro lado, slo aaden un nuevo conflicto a la
situacin del docente, bien por la confrontacin que apareca anteriormente, bien por las mismas contradicciones que supone. En primer lugar, todos los profesores coinciden en que la formacin inicial resulta pobre e inadecuada para la realidad escolar. Sobre todo en cuanto a los recursos personales implicados. En segundo lugar, se estudia una especialidad que normalmente no se va a tener oportunidad de poner en prctica. En tercer lugar, se accede a los estudios de Magisterio con un conjunto de ideales de cambio social, de mejora de la sociedad,
de servicio a la comunidad. etc. que se ven reforzados y apoyados a lo largo de los mismos. y que chocan frontalmente con la realidad que se encuentran. poniendo en marcha la espiral del malestar docente: Falta de adecuacin teora I prctica ---- uso de la disciplina como forma de control de la situacin ---- ansiedad y tensin I falta de coherencia .--. malestar docente; que incide directamente de nuevo en la prctica docente; y as sucesivamente. Aqu entra en juego el elemento vocacional, que en nuestra opinin. y a partir de los datos de los profesores, acta en sentido contrario al de la profesionalizacin. Si la enseanza es, fundamentalmente, una tarea vocacional no se justifica una mejora en las condiciones profesional y laborales de los profesores. Por ejemplo, la mejora de salario, un horario digno. una mejor consideracin social. una situacin estable, etc. En algunos casos, incluso, las huelgas habidas para reivindicaciones de este tipo supusieron fuertes tensiones personales para los profesores. Por otro lado, este sentido vocacional, cargado con un fuerte carcter redentorista de cambiar y mejorar el mundo, choca con la realidad de la enseanza y el fracaso de los alumnos. A lo que se aade que el profesor no ve nunca (o casi nunca) el fruto de su esfuerzo redentor (ni siquiera de su esfuerzo meramente formador). La Formacin Permanente. por su lado, introduce de nuevo elementos de confrontacin de la realidad. Por un lado, le recuerda al docente los principios tericos que quisiera llevar a efecto y que no puede. Por otro lado, se ve obligado a realizar cursillos y actividades de perfeccionamiento en su particular guerra de puntos. Por otro. se ve obligado a utilizar el tiempo de descanso para llevar a cabo este perfeccionamiento; lo cual incide en la desvalorizacin de la profesin. ya que en otros oficios la formacin se realiza en el propio tiempo de trabajo. Una de las constantes del profesorado es la peticin de que la formacin se lleve a cabo en la jornada laboral. "al igual que sucede en la mayora de las profesiones". FJERCICIO PROFESIONAL Toda esta situacin nos lleva a un ejercicio profesional caracterizado por una fuerte tensin personal como caracterstica ms relevante. De hecho, es normal encontramos con una implicacin personal en la tarea docente ms fuerte de lo que podra ser normal en otras profesiones. Por decirlo de algn modo, se es maestro las 24 horas del da, convirtiendo este oficio en una especie de sacerdocio laico. Esto se ve acentuado por un sistema de pensamiento, estructurado a lo largo del proceso de formacin. en que se acenta el carcter vocacional de la tarea educativa que acabamos de analizar. Curiosamente, este mismo pensamiento se acenta en el proceso de socializacin en relacin a las posibilidades de mejorar la vida de los alumnos con los que se trabaja (la mayor fuente de satisfacciones. segn sus propios comentarios). De algn modo cabra pensar que las condiciones profesionales descritas obligan a pensar en estos trminos
como forma de justificar un trabajo normalmente ingrato y mantener una coherencia personal con unos principios tericos cada vez ms lejanos. De hecho, cuando la mera funcin instructiva de algn modo fracasa (alto ndice de suspensos, alumnos poco preparados, falta de inters, etc.), lo que justifica su actividad docente es el afn formativo: "El maestro no es slo de contenidos sino que es educador". Por otro lado, resulta curioso observar como la mayora de los profesores investigados se ven a s mismos como buenos profesionales, "que entienden su trabajo y lo hacen bien". Eso s, encerrados dentro de los lmites de su aula. Este dato contrasta con la opinin que de s mismos tienen como colectivo, normalmente bastante negativa (poco formados, pobres socialmente, mediocres, etc.), posiblemente reflejo de la misma imagen social y de su propia inseguridad profesional. Existe un acuerdo total en calificar su trabajo como muy fuerte e intenso, con un alto desgaste fsico y personal. En algunos casos por el mismo hecho de enfrentarse a un grupo de alumnos (dominar la situacin), en otros por las fuertes exigencias sociales (cumplir los programas, p.e.). De cualquier modo esto se traduce en un fuerte control de la actividad del alumno, como actividad fundamental de la tarea docente, normalmente a travs de la acumulacin de actividades (mantenerlo ocupado), como medio de mantener la disciplina deseada (manejar la situacin). Se puede decir que lo que en un principio constitua un medio para conseguir una enseanza eficaz se convierte en un fin en s mismo, centrando buena parte de la actividad del maestro. En definitiva, es el modo como consigue controlar su propia inseguridad y neutralizar la ansiedad a la que hemos hecho referencia. Tambin podemos hablar de un ejercicio profesional altamente individualista. Normalmente, los profesores se quejan de la falta de cooperacin y de coordinacin que reina en los centros. Ahora bien, esta coordinacin es de puertas hacia fuera ya que todos ellos inciden en que una vez en su aula pueden hacer lo que quieran. Las condiciones profesionales, en este caso, inciden en los patrones ideolgicos subyacentes del profesorado (no los explcitos) reforzando dicho pensamiento individualista y competitivo. Al igual que ocurre con los principios de jerarqua y autoridad o el de disciplina y control, por ejemplo.
CONCLUSIONES: La situacin descrita, si bien solo esboza algunos de los aspectos principales implicados en la dimensin profesional de la docencia, nos sirve, a nuestro modo de ver, para tomar conciencia de una situacin preocupante; sobre todo de cara a afianzar unos procesos de cambio e innovacin, reclamados por las mismas condiciones que impiden su implantacin. En definitiva, las condiciones en que se desarrolla la actividad profesional generan procesos propios que afianzan los patrones ideolgicos caractersticos del pensamiento educativo del
sistema escolar, opuestos a los planteamientos de la Innovacin y el Cambio, que apuntan a los principios de cooperacin, democracia, respeto, etc. Con esta situacin, los puntos de vista del profesorado acerca de la Reforma resultan, si bien congruentes con aquella, altamente alarmantes. Adems de la falta de informacin, prcticamente generalizada, se puede observar un desinters igualmente generalizado por todo lo que tenga que ver con la misma ("No me aporta nada nuevo"). Lgicamente, si pienso que soy un buen profesional no tengo porque aceptar imposiciones de cambios que afectan a mi modo de hacer las cosas; luego no puedo aceptar la Reforma. Por otro lado, la desconfianza respecto a la administracin anula cualquier responsabilidad al respecto ("los mismos perros con distintos collar"). Dentro de estas condiciones, por tanto, cabe esperar poco eco a los deseos de cambio actuales. Segn esto, por tanto, o bien la Reforma afronta paralelamente un cambio profundo de las estructuras profesionales del docente o stas la engullirn modificndola de acuerdo a los patrones que representan. La enseanza no consiste slo en procesos didcticos, sino que supone un conjunto de dimensiones, algunas altamente significativas para su desarrollo. Es el mismo caso de la formacin de los docentes, que segn nuestro anlisis, debera prestar ms atencin a estos aspectos profesionales de la docencia. No obstante. un oficio se aprende en contacto directo con las personas que lo ejercen, aprendiendo sus modos de hacer y de solventar las situaciones a las que se enfrentan. La idea de aprendiz, posiblemente desterrado de nuestro vocabulario profesional, podra ofrecer modelos de inters para esta situacin.
REFEREN CIAS:
RIVAS FLORES, J.1. (1.990): "El Aula como Unidad de Socializacin: Los Rituales de Aprendizaje". Educacin y Sociedad. 7: 73-90.
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Ponencia: El condicionamiento social del desarrollo mental por medio de la funcin de simbolisacin del lenguaje.
MicheJe Riverso
1 I
11 Conferencia de Sociologia de l'Educaci Barcelona 26/28 settembre 1991
EL CONDICIONAMIENTO SOCIAL DEL DESARROLl~V MENTAl. rOR MEVIO
DE LA FUNCION DE SIMBOLlSACION DEL LENGUAJE
por Michele Riverso
abstract
Las capacitades mentales tienen correlacin con los c6degos por medio de los cuales el sujeto simboliza sus experiencias formulando los concptos. Estos cdegos pueden ser de carcter gestual, ic6nico y lengfstico. Los primeros son ms espontneos y elementales, mas menos verstiles porque de formulacin laboriosn. poco comparables entre ellos y no id6neos para indicar concptos generales. El nio descubre pronto la utilidad del cdego lengfstico. El contexto cultural de una sociedad que confa a las palabras el interecambio de mensajes entre sus componentes, favorece en l una conceptualisaci6n que utiliza pronto y simbolisaci6n lengstica. Mas tambin en el mbito de una misma colectividad nacionl hay estratos sociales que ofrecen mayor espacio al c6dego lengstico, aunque utilisndolo de preponderancin. recurren a lo gestul e ic6nico no hapiendo desarrollado suficientemente lo lengiifstico. En este caso el campo de la conceptualisacin sufre de fuertes restriccines. Puesto que las capacidades mentales son ligadas en estos procesos de conceptualisaci6n, el contexto cultural en ofrecer al muchacho los instrumentos expresivos y una codificacin ms o menos versatil de los smbolos conceptuales. condiciona al mismo tiempo las capacidades mentales de l. La escuela tiene que cargar en cuenta esto para enfrentar sus problemas educativos. abundantemente' la
UniversitA degli Studi - Cassino (ITALIA) FacoltA di Magistero
11 Conferencia de Sociologia de IIEducaci Barcelona 26/28 settembre 1991
EL CONDICIONAMIENTO SOCIAL DEL DESARROLLO MENTAL POR MEDIO DE LA FUNCION DE SIMBOLISACION DEL LENGUAJE
por Michele RIVERSO
Universita degli Studi - Cassino (ITALIA) Facalta di Magistero

La psicologa ha ilustrado y analizado ampliamente con cual fin y de cual manera nuestra mente fonnula los concptos, caracterizando as el proceso conocitivo del hombre. Por lo que pertenece al fin, todos reconocen que hace parte de los mecanismos de una respuesta biolgica que los seres vivientes ponen en acto para mantener, frente a el ambiente, un equilibrio ventajoso.
La inteligencia desarrolla en los hombres y en los animales una funcin de adaptacin

en lnea con la funcionalidad de todo el organismo empeado a proteger la vida del indivduo. Con la conceptualisacin esta funcin adquiere en el hombre una eficiencia particular. Mas nuestra atencin no se dirige al fin, sino a la manera con la cual en la mente se llega a la fonnulacin de los conceptos. Tambin aqu en las lneas generales, toda la psicologa est de acuerdo en el opinar que la mente fonnula los conceptos en la base de una organisacin de las experiencias y precisamente de la que permite de operar con mejor xito en la interaccin con el ambiente. Brumer resume lo que se ha dicho describiendo la operacin de conteptualisacin como "un medio para obtenecer, en el interior de la mente, datos relativos al mundo real, y para transfonnarlos de manera que puedan venir organisados y usados selectivamente en la soluccin de problemas". (Jerome S.
Bruner, The process 01 educatio1l, Harvard
University Press, Cambridge, Mass., 1960, pago 35). Sin embargo, el concepto se formaliza solo cuando el cuadro de las experiencias puede ser simbolizado. Algo vivido (sea esto una experiencia perceptiva, una emocin, un sentimiento) para dar luego a un concepto tiene que ser traducido mentalmente y representado en un smbolo; la complidez y la mayor o menor utizabilidad del smbolo en combinaciones diversas rinde la conceptualisacin ms o menos vlida en el proceso de la funcin inteletiva. La grande versatilidad de los smbolos matemticos es por todos conocida, a ella se debe el grande desarrollo del pensamiento matemtico y la contribuccin que l da al conocimento de las cosas. La utilisacin de los sonidos de la voz como smbolo para conceptual izar los vividos, marca el pasaje de la inteligencia
animal a la humana, como marca tambin el comienzo del desan"ollo del nio (alrededor de los diez y ocho meses) de un pensamiento conceptul.
La conceptualisacin de los vividos puede ocurrir tambin con la utilisacin de otros

smbolos que no sean los sonidos de la voz, como, por ejemplo, por medio de gestos o con riferimiento a imgenes percibidas en la realidad o tambin solo fantsticamente representadas; en resumidas cuentas el pensamiento conceptualiza tambin fuera del lengaje; lo de los animales, por ejemplo, se articula mentalmente todo en una simbolisacin que est fuera del instrumento del lenguaje. Sin embargo el smbolo lengstico, siendo ms versatil, amplifica enormemente la posibilidad raziocinante del pensamiento. El smbolo lengstico tiene adems la caracterstica de poder ser facilmente individuado por el sujeto mismo y ser indicado a los otros. Si, por ejemplo, se quiere indicar a ~( mismos u a los otros el conjunto de estados de nimo por los cuales la mujer toma a pecho a el hijo que pari, con grandes dificultades lo se podr hacer mimando su comportamiento o imitando sus posturas; mucho ms significativamente, simplemente y rpidamente se har exprimindose con el trmino: "amor materno". Esta caracterstica del smbolo lengstico hace de manera que la actividad del pensamiento de los sngulos se vuelva en cultura. Si nuestros conceptos no tendran otra simbolisacin que la del gesto, o de una imagen pensada en la fantasa u tambin reproducida en el dibujo, el patrimonio de los pensamientos habra quedado sempre un hecho personal, con los trminos lengsticos se produce un intercambio no de pensamientos, pero de smbolos y el pensamiento individual pasa a ser pensamiento de una colectividad; el lengage , de producto del proceso conocitivo, en cuanto esquema de smbolos en los cuales el pensamiento se conceptualiza, se vuelve productivo de procesos conocitivos en cuando ofreciendo el smbolo estimula la simbolisacin. Los estudios de psicologa y de antropologa ponen en relacin el nivel de las capacitades mentales con el desarrollo de los cdegos de simbolisacin conceptual que una colectividad utiliza <Lucien Levy Bruhl, La mentalit primitive, Librairie Flix Alean, Paris, 1922; H. Wemer. Comparative psychology ofmental developmellt. Intemational University Press, New York, 1957 ). Nuestra atencin no se dirige aqu a grupos de sujetos culturalmente lejanos entre ellos, como pueden ser los de una sociedad primitiva de los de una civilisada, mas consideramos sujetos en el marco de la misma cultura civilisada, pero unos pertenecientes a estratos sociales de diferente nivel, sea a lo que atae a la renta familial, sea a la cultura, a las condiciones de vida, a la costumbre cvica, a los tipos de trabajo. El cuidadoso examen de esta diferencia social trae a descubrir, bien que en la comun lenga nacionl, niveles diferentes de codificacin de los conceptos en los cuales las diferentes clases sociales articulan la comunicacin lengstica.
Las clases socialmente menos desarrolladas hacen frecuentemente recurso a c6degos gestuales, utilizan la conceptualisacin para imgenes ms que con un cdego leng(stico que simboliza en abstracto el concpto. Resulta que las capacidades intelectivas de los muchachos pertenecientes a los dos grupos acaban para ser de nivel diferente no por factores individuales en el desarrollo de las fonciones mentales, pero por un condicionamiento social debido a un diferente tipo de lengaje que codifica a vario nivel los conceptos. Hasta a los diez/onze aos la conceptualisaci6n ocurre en prevalencia por codificaci6n mediante una representacin activa y mediante una representacin para imgenes o ic6nica, o sea el muchacho conceptualiza las cosas refirindose a las actividades a estas conectada. El nio que tiene hambre pide de comer a su madre yendo a buscar la taz6n y la cuchara para exprimirse, tambin si acompaa su comportamiento con las palabras, su recuesta es preponderantemente toda en la accin que mima. Ms tarde se referir a las imgenes para volver a llamar a la mente un concepto e a menudo se servir de esto tambin para pedir lo que quiere. No sabe explicarse bien, pero sabe indicar bien en la pantalla televisiva lo que quiere y que ya est bien localizado en su mente bien que privado de un vlido cdego lengstico. Alrededor de los onze aos comienza en l la posibilidad de codificar un concepto no ms preponderantemente por imgenes, pero con trminos abstractos y por eso puede referirse no ms a objetos sngulos pero a toda una categora, puede referirse a acciones, a sentimientos, etctera. El "animal" no es ms, para l, el perro que encontr6 o aquel grupo de animales que estn en el patio, sino el concepto de toda una clase de indivduos. Si no se tratara de un muchacho perteneciente a una cultura que ya posee ellengaje, esto proceso habra sido largo y laborioso, pero habra llegado igualmente, tal vez de manera espordica e incierta, a una simbolisaci6n, en sonidos vocales, de conjuntos de percei'ones. De sonidos vocales, en funcin de simbolisacin conceptual, nuestra cultura posee un nmero abundantsimo de esos y los ofrece al recin nacido desde su primer momento. el proceso de simbolisaci6n se produce as por maturacin mental (segn las etapas del desarrollo) y por solicitaci6n ambiental. Mas en el marco de una misma colectividad nacional acaban para crearse grupos sociales en los cuales circula un lengage que simboliza utilisando cdegos ms abstractos y grupos que utilizan c6degos menos abstractos. En la edad de la pre-adolescencia el desarrollo mental est condicionado por esta diversidad, influiendo sobre las capacidades inteletivas del muchacho. El muchacho de los estratos sociales culturalmente menos desarrollados generalmente aprende no por el medio de explicaciones te6ricas, mas imitando lo que hacen los adultos, por eso adquiere capacitades operativas a veces superiores de las que se podran adquirir con explicaciones tericas, pero en sus esquemas mentales la
experiencia adquirida,
y la que anda adquiriendo, encuentra escaso nivel de
conceptualisacin por lo que ms alI del hecho que su experiencia no es facilmente comunicable a los otros, la misma no puede facilmente confrontarse con otras por l mismo vividas, dando luego a la falta de lo que comunement es dicho espiritu critico. Pero no se trata slo de sujetos que se orientan en la organisacin mental de sus experiencias hacia cdegos operativos o tambin icnicos, mas de sujetos que viven en un contexto cultural que prefiere al c6dego lengstico lo operativo e icnico. Una anlisis conducida sobre escritos en los cuales los muchachos han tenido que desarrollar sus consideraciones sobre argomentos ticos, sociales, econmicos, ha evidenciado que los sujetos pertenecientes a grupos sociales culturalmente ms instruidos se referan frecuentemente a conceptos abstractos e a argumentaciones tericas, tambin si no siempre coherentes por falta exactamente de vlida conceptualisacin de los vividos de los cuales haban tenido experiencia. En cambio, los que provenan de grupos sociales culturalmente menos desarrollados __ constantemen~~ la tarea que tenan que desarrollar. Los mismos sujetos confrontados pues en sus capacitades lgico-matemticas enseaban diferentes niveles de inteligencia. Es todavia no exacto entender las diversas capacidades como deficit o corno superioridad de inteligencia, mas, teniendo presente la diversa instrumentacin de la cual se serva el pensamiento de los unos y lo de los otros, se explica muy bien la "mayor inteligencia" de linos grupos sociales y la "menor inteligencia" de otros. Hay que considerar que la tesis del valor del aprendimiento de la lenga latina para la formacin mental de los muchachos encuenoe confmnacin exactamente en esto tirocinio al cual vienen sometidas sus mentes por lo que tienen que simbolizar en un c6dego lengstico muy preciso las cosas, los eventos y la relaccin entre ellos. 0.0. Hebb (en The organisatioll 01 behavior, Wiley, New York, 1949), para enfrentar d complejo problema entre los factores genticos y los culturales en el desarrollo de las capacidades intelectivas, propuso de considerar diferentes dos tipos de inteligencia en el indivduo: la inteligencia A correspondiente a la estructura fisiolgica de la masa cerebral y al nivel de funcionalidad del metabolismo neural (0.0. Hebb, op.Cit., pago 294); la inteligencia B correspondera a la actividad inteletiva como est condicionada por la inteligencia A y por todas las experiencias de las cuales depende, momento tras momento, el vivido del sujeto. La inteligencia A e la B estan sujetas a contnuo desarrollo, pero en cualquier momento consideramos el comportamiento inteligente de un individuo, no tenemos a que hacer que con la inteligencia B. El referimiento a la inteligencia A para explicar la mayor o menor validez del comportamiento inteligente de un sujeto no es posible si non en casos de manifiesta
acabaan para refer r hechos
y episodios a ellos acaecidos o de los cuales haban sido testigos y de tal manera acababan
.\
patologa fsica; cuando esta es relevable no nos queda que puntar al mximo sobre el condicionamiento de las experiencias del sujeto para amejorarle las capacidades intelectivas. Han sido estas las conclusiones de una nuestra investigaci6n entendida a individuar los mecanismos psquicos por el medio de los cuales el contexto cultural es responsable de los mayores o menores niveles de capacidad mental de los almnos y precisamente se releva que los contextos culturales ms progresados son los en los cuales el proceso de simbolisaci6n es ms desarrollado y que por eso tiene sobre los alumnos una funcin estimuladora para una funci6n simbolizatora ms rica y versatil. Relevamos adems que la difusi6n de la escucha televisiva est reduciendo mucho la diferencia entre el vocabulario dialectal y la lenga nacional y est favoreciendo tambin, de cualquier manera, la correci6n sinttica de la expresi6n, mas la fuerte presencia de la imagen, en la comunicacin televisada, reduciendo espacio a la simbolisacin lengstica de los conceptos abstractos, no ayuda por nada a las capacidades mentales que derivan exactamente de cdegos lengsticos particolannente verstiles, que no pueden ser ni los ligados a la simbolisaci6n gestual, ni a la ic6nica. Nuestra observaci6n, con )a colaPraci6n del I.R.R.S.A.E. de Campnia ha sido hecho sobre dos grupos de muchachos pertenecientes a dos escuelas de Npoles, una ubicada en un barrio habitado en prevalencia por profesionistas y familias de buen nivel social, la otra ubicada en un barrio en la perifera norte de la ciudad, habitado por una categora social que en general es menos elevada y en la cual muchas familias recavan sus ingresos de ocupaciones muchas veces precarias. En ambas las escuelas han sido individuadas dos clases (una de primera y una de segunda "mediana") que para uniformidad de nivel social y para disponibilidad de los profesores han rendido posible nuestro trabajo; y sobre de estas ha sido conducida nuestra observacin, estableciendo criterios y parmetros de riferimiento muy precisos. Como siempre, en el campo de las ciendas de la educaci6n las indicaciones deducidas del estudio de los fenmenos resultan ms complejas de lo que haya sido la anlisis de los hechos observados. Un contexto social con un cdego lengstico, que cede mucho espacio a la simbolisaci6n gestual e ic6nica, condiciona un desarrollo mental de los muchachos que ser menos capaz de complejas deducciones lgicas que operan sobre una adelantada conceptualisaci6n de las experiencias. Si acaso es verdad que los profesores y la escuela pueden someter el alumno a tirocinios de conceptualisacin abstracta por medio de un atento y programado emplejo del lengage, hay que admitir en primer lugar que un proceso de desarrollo psicolgico tan ligado a las situaciones culturales del ambiente no puede ser corregido facilmente por ejercicios y tirocnios en clase o como trabajo
asignado para hacerlo en casa. Necesita reconocer que la educacin mental non es solo un
hecho escolar, mas primariamente un hecho social.
Ponencia: El maestro de 1901 a 1936.
Sonsoles San Roman Gago
EL
MAESTRO
DE
1_901
1_936
SONSOLES SAN ROMAN GAGO
DESDE 1.901 A 1.923
A finales del siglo XVII se constituy en nuestro pais el primer gremio de maestros. Su posicin era precaria y sus condiciones de vida material muy dificiles. Para acceder al cuerpo de maestros era necesario un certificado de limpieza de sangre y una prueba de la condicin de hidalgia. "Los opositores y aspirantes presentarn informacin de limpieza de sangre, certificacin del alcalde y cura prroco de su domicilio, con el que acrediten su buena vida y costumbres y su buen comportamiento en tiempos de la dominacin anrquica expresiones politicas y soberano" (1) Los sueldos de los maestros, durante aos, no fueron tales pues no tenian ningn tipo de nmina. vivian de la caridad privada: contribuciones de las familias, fondos pblicos ... , que hacian muy dificiles sus condiciones materiales de vida. El proceso de institucionalizacin de la figura del con expresin de sus rectas adhesin y amor al legitimo
maestro de primeras letras se produce a finales del siglo XVIII. En 1901 se crea el Ministerio de Instruccin Pblica. Comienzan a darse los pasos que llevaran al maestro a mejorar su posicin social. A partir de sta fecha comienza nuestro trabajo.
LOS SUELDOS DE Los MAESTROS
En 1987 los maestros cobraban de los ayuntamientos esta enseanza. En ocasiones, los
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ayuntamie~tos
que,
en caso de no tener recursos, eran subvencionados para mantener no cumplian con
la obligacin de pagar a los maestros. As, el 26 de Octubre de 1901, por R.D.,se declar que el pago de las obligaciones de Primera Enseanza correran a cargo del Estado. aprobaron ste principio y lo incorporaron a Las Cortes la Ley de
presupuestos de 31 de diciembre de 1901. Los gastos de locales y casa-habitacin de los maestros quedaban a cargo de los ayuntamientos. Las provincias de Vascongadas y Navarra quedaban excluidas dado que tenan un rgimen especial. El 12 de febrero de 1902 se dicta una Regla por la que el
pago de haberes del personal de Primera enseanza se efectuar por nminas mensuales, figurando en stas los descuentos que los maestros deben satisfacer para el Tesoro y Junta de Derechos pasivos del Magisterio conforme al artculo 6 2 de la Ley de Presupuestos de 1900 y la Ley de 16 de julio de 1887). Los maestros no cobran sus sueldos directamente sino a travs de un habilitado que en ocasiones desapareca con los fondos sin entregarselo a sus dueos; no pudiendo stos no reclamar al Estado que, ni responda de la fuga, ni poda pagar nuevamente. Los habilitados eran elegidos ante el Alcalde de la cabeza de partido y de la Junta local. Se elega uno slo por cada partido. Eran funcionarios pblicos persona que que dependan a juicio de de las los autoridades; pudiendo ser los maestros en servicio activo o jubilados i o cualquier otra votantes fuese responsable. VIVIENDA DE LOS MAESTROS El Estado se ha hecho cargo, como hemos visto, del tema de los pagos, los locales y alquileres siguen siendo obligacin
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directa de los ayuntamientos. El R.O. de 28 de febrero de 1919 declara que cuando la casa ofrecida o proporcionada por los ayuntamientos no rena condiciones adecuadas deben ( art, 5 g ) abonar al maestro interesado una indemnizacin mensual que ser fijada a propuesta de la Direccin de Primera Enseanza; teniendo en cuenta los precios medios de los alquileres en la poblacin. Ha sido bastante frecuente ofrecer al maestro una casahabitacin instalada en el mismo edificio donde se encontraba la escuela. Con ello, a la vez que se daban facilidades al maestro para desempear su cometido, se aseguraba el cuidado de la escuela, menaje, material . Ms tarde, se dictan nuevas disposiciones sobre edificios escolares que siguen una tendencia contraria: se quiere que la escuela y la casa-habitacin estn separadas aunque se intenta en lo posible que el maestro resida cerca de la escuela. ( R.O. de 26 de septiembre de 1.904; R.O. de 28 de abril de 1905; R.O. de 28 de febrero de 1919). Esta tendencia a que los maestros vivan cerca. del lugar ""-<..\"donde trabajan involucra, hasta confundir, su vida ~l con su vida profesional. Vigilados y asediados por los padres de sus alumnos y la comunidad que exigian de ellos una forma de vida modlica donde el ms mnimos atisbo de conducta marginal que contradijese los principios de la moral establecida seria condenado y castigado sin piedad.
(' VI
Por ello, en los ltimos aos se ha producido, entre los maestros ms jvenes, la preferencia por elegir la vivienda en otra poblacin cercana a la escuela que les permita desplegar, al tiempo que diferenciar, entre su vida privada y la vida
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profesional. nAunque mayoritariamente tienen fijada su residencia en el mismo lugar donde trabajan, una alta proporcin de ellos ( 1a tercera parte) la ha establecido en otra poblacin. Estos residentes fuera del trabajo son 10s ms jvenes y los que ejercen su porfesin en pueblos ms pequeos n (2). slo se pierde el Por Orden de 24 de junio de 1912 derecho a casa-habitacin por separacin del Magisterio que conlleva la perdida de escuela ( R.O. de 28 de febrero de 1919, art 8 S2) En el mismo R.O. , en el articulo 525 dice: "los derechos de uso y habitacin no se pueden arrendar, ni transpasar a otro por ninguna clase de ttulos." Los maestros casados que ejercen en la misma poblacin no tienen derecho a dos casas, slo a una, y no tendrn derecho a indemnizacin por la otra casa-habitacin. (R.O. de 22 de junio de 1910 y R.O. de 16 de junio de 1916). La figura del auxiliar, que trataremos ms adelante, no tiene los mismos derechos concedidos que la del maestro; no tienen derecho a casa-habitacin. Ms adelante, por ordenes de 13 de junio y 30 de julio de 1914 les ser reconocido ese derecho. Respecto al traslado se dict el Estatuto de 18 de mayo de 1923 que limit cualquier tipo de facilidad. Los artculos 84, 85 Y 86 tratan del traslado especial del tercer turno: "los maestros pueden solicitar vacante en la localidad donde ejerza el otro cnyuge solamente cuando tenga menor censo de
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pOblacin". Hubo reclamaciones tanto por la concesin de una sola casa, en el caso de los cnyuges, como por la limitacin del censo para los traslados. En una nueva Orden de 10 de agosto de 1923 se declar que donde los consortes viniesen disfrutando ya dos casas, o percibiendo los alquileres correspondientes, se les respetasen los derechos adquiridos.
EL ACCESO AL CUERPO DE MAESTROS
En 1839, Montesinos haba inaugurado la escuela Normal Central o Seminario de maestros. Aquellos alumnos que se encontraban cursando la formacin de maestros para la enseanza primaria podan acceder al cuerpo de maestros. Existan dos tipos de escuelas: - Escuelas Normales elementales donde los estudios duraban dos aos y comprendan Religin y Moral, Lectura y Escritura, Gramtica Castellana, Aritmtica, Nociones de Geometra y Dibujo lineal, Geografa e Historia de Espaa, Agricultura y Mtodos de enseanza. Escuelas Normales superiores. Los estudios duraban tres aos y comprendan las materias anteriores ampliadas y I adems, nociones de Algebra, Fsica y Qumica e Historia Natural, Nociones de agrimensura y Pedagoga. Los alumnos que hubiesen cursado dos aos en las elementales podan terminar en el tercer ao los superiores. Para ingresar era necesario tener de 17 a 25 aos ( ms adelante se modificara la edad de ingreso).
Adems del acceso por medio de la Escuela Normal Central, tambin era posible acceder al cuerpo de maestros por medio del bachillerato. El R.O. de 24 de septiembre de 1903 dice: los que tengan aprobadas todas las asignaturas y ejercicios del Bachillerato podr concederse les el titulo de maestro elemental una vez que aprueben las asignaturas y practiquen en la Escuela agregada a la Normal o Instituto durante el tiempo que considere suficiente el maestro regente de la misma" Por R.O. de 11 de enero de 1915 se complementa ste R. D..
1. Los que posean el grado de Bachiller no podrn obtener el
nA
ti tulo de maestro elemental sino nicamente el antiguo de maestro superior o el de maestro de primera enseanza con arreglo al Plan nuevo. Para poder obtener dicho grado, debern aprobar la asignatura de Msica. Respecto de la de Pedagoga se entender que deben aprobar no slo los dos primeros cursos sino tambin la Historia de la Pedagoga que figura entre las materias del cuarto ao de estudios.
2.
OPOSICIONES A LAS ESCUELAS DE
PRIMERA ENSEANZA
El 23 de septiembre de 1847 exista un R.O. que estableca las oposiciones para la provisin de plazas en las escuelas. El R.O. de 23 de septiembre de 1898 quiso suprimir las oposiciones, y, dispuso en su artculo 45 que el Ministro de fomento determinara todos los aos el nmero mximo de ttulos que podran conceder cada Normal Superior y la Central. Este articulo se modifico por R.O.de 6 de julio de 1900.
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El Reglamento de 11 de agosto de 1901, sobre las oposiciones a Escuela de Primera Enseanza, estableca una convocatoria en el mes de julio para cubrir todas las vacantes que se produjesen hasta primeros de octubre. Con ste Decreto se inici el sistema de oposiciones restringidas. Se prescinda del ejercicio oral y del prctico y se sustitua por la prestacin de trabajos escolares. El Reglamento de 25 de agosto de 1911 declar vigente, el 3 de junio de 1910, las oposiciones libres. Adems de stas formas de acceso aparece la figura del auxiliar de Escuela primaria que suple la falta de escuelas pblicas y la aglomeracin de alumnos. Estos auxiliares tuvieron durante mucho tiempo una existencia extralegal y hasta el 21 de abril de 1892 no hubo un Reglamento para la organizacin y rgimen de los mismos
ASCENSOS DEL MAGISTERIO
Tiene su origen legal en la Ley de 9 de septiembre de 1857. Se producen por distintos procedimientos: 1. Por concurso. 2. Por alteracin en la categora de las escuelas como consecuencia del aumento del censo o de la reforma de poblaciones. 3. Por libre nombramiento del Ministro en Madrid y Barcelona. El concurso de ascenso se encontraba regulado por el Reglamento de 14 de septiembre de 1902. Cada escuela tena asignado un sueldo fijo segn el censo y, por consiguiente,
7
para ascender era necesario cambiar de escuela y pasar a otra con mayor dotacin. Al concurso de ascenso eran admitidos los maestros y auxiliares en propiedad con sueldos inferiores a las vacantes. Por R.O. de 26 de octubre de 1901 (art, 21) se declara compatible con cualquier profesin honrosa que no perjudique al desempeo del magisterio, e incompatible con todo otro empleo o destino pblico, excepto los secretarios de ayuntamiento y juzgado municipal que sern compatibles en poblaciones de menos de 500 habitantes, con autorizacin previa concedida por la Junta Provincial, de acuerdo con el informe del Inspector. La razn de admitir sta duplicidad de cargos era hacer posible la vida en aquellos pueblos donde el sueldo dependa del censo de poblacin. Mas adelante, al establecerse el sueldo personal, las circunstancias cambiaron y se fueron declarando incompatibles los cargos. Con la legislacin de 1911 el sueldo se convierte en sueldo personal del maestro. Ya no se anuncian escuelas al ascenso sino plazas de escalafn. Los ascenso podan ser de dos clases: por antigedad o por mritos. Los primeros se conceden automticamente solicitarlos. El escolar. ascenso La por mritos trataba de que premiar contena la labor sin que los interesados tengan que
reglamentacin que consista
minuciosa en un
plante
y
problemas y tuvo que ser sustituido por un ascenso de oposicin restringida prctico. ejercicio terico otro
Las oposiciones restringidas se derogan por la Ley del 29 de abril de 1920 sustituyendo
8
dicho
ascenso
por
el
del
escalafn. Con ello, todas las vacantes de maestros nacionales con sueldos superiores a 2000 pesetas se adjudicaron por antigedad y segn el escalafn, que se convirti en el nico medio reglamentario de ascensos. El aumento gradual del sueldo corr a a cargo de las
Diputaciones Provinciales, que no pagaban. Existan, tambin, aumento graduales de sueldos que no modificaban la categora ni los derechos de los maestros. ESCALAFONES Por el R, .D. de 7 de enero de 1910 se desarrolla la formacin de un escalafn general del magisterio primario que tiene por objeto ordenar y clasificar a los maestros segn los aos de servicio. Se forma as, el escalafn general del Magisterio primario, con maestros y auxiliares que desempean en propiedad la docencia en Escuelas dependientes del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes. Y otro escalafn , con las mismas caractersticas para las maestras. ESCALAFON ESPECIAL DE MAESTROS-AS DE ESCUELAS SUPERIORES Categora 1 A 3000 pesetas
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225O
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.,
ESCALAFON ESPECIAL DE MAESTROS-AS DE ESCUELAS ELEMENTALES

y AUXILIARES
DE ESCUELAS SUPERIORES Y ELEMENTALES.

9
Categora 1& . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2750

11
2 2000 3 1650
4 1375
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5 1100 6 825
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ti
7 .............................. 625
8 500
Las condiciones de preferencia para adjudicar el nmero que corresponda a cada maestro sern: 1. Aos, meses y das prestados en propiedad a la enseanza oficial. 2. Aos, meses y das de servicios interinos o en sustitucin, prestados en escuelas pblicas. 3. Superioridad del titulo profesional. 4. Superioridad en la nota del titulo. 5. otros ttulos de enseanza oficial. Se comenz por pedir cuatro escalafones (art, 3 2 del R.O. de 7 de enero de 1910), despus se hizo una fusin y quedaron reducidos a dos. La situacin no era muy clara y, an en 1923, no exista un escalafn definitivo. ENSEANZA OBLIGATORIA La Ley clasifica la enseanza primaria en elemental y superior, y la elemental en completa e incompleta.( R.O. de 26
10
de octubre de 1901, art, 2). La primera ensefianza elemental es obli~atoria y completamente gratuita para los pobres. Los nifios pudientes debian pagar una retribucin a los maestros. En 1905, los maestros tienen un aumento de sueldo y quedan suprimidas dichas retribuciones, disponindose que tales nios abonen al Estado 2 pesetas en papel de pago. A partir del R.O. de 8 de junio de 1910 ( art, 12 ), la enseanza en todas las escuelas pblicas ser completamente gratuita a medida que se implantan nuevos sueldos. Los nios-as debern asistir a la escuela desde la edad de 6 a 12 afios, apareciendo inscritos en el registro escolar de los municipios. Una R.O. de 6 de octubre de 1921 autoriza a los maestros a seguir admitiendo alumnos que, teniendo 12 aos, aspiren a ingresar en las Escuelas Normales, permitindoles permanecer en ellas hasta los 15 aos. Algunos padres comienzan a
reti~ar
sus hijos de las Escuelas diurnas, llevndoles a las nocturnas o de adultos. Para evitar esta situacin se dicta un R.O. de 4 de octubre de 1906: Art. 8.- Quince di as antes de comenzar las clases, anunciar la matricula y sern inscritos cuantos alumnos lo soliciten, siempre que hayan cumplido los 15 afios de edad. El nmero de alumnos admitidos ser el que permita el local, pero en ningn caso podr pasar de 40 al comenzar las clases. Este R.O. ser modificado por otro de fecha 7 de febrero de 1913 que seala el limite inferior de 12 afios para asistir a las clases de adultos. A continuacin ofrecemos datos recogidos en el 1900 sobre: el nmero de maestros por provincias, 11 el nmero de
'1
alumnos-as matriculados en escuelas por provincias, maestros-as solteros; de 1906, 1907, 1909 Y 1913 el presupuesto dedicado a la enseanza primaria; de 1914 a 1924 los alumnos-as matricilados en Escuelas Normales pblicas y privadas, en barras y %.
12
NUMERO DE MAESTROS POR PROVINCIAS (AO 1.900) I

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NUMERO DE MAESTROS POR PROVINCIAS (AO 1.900) 11

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NUMERO DE ALUMNOS POR PROVINCIAS (A~O 1.900) 11
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PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEANZA PRIMARIA (AO 1906) I
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PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEANZA PRIMARIA (AO 1906) 11
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PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSENANZA PRIMARIA (AO 1907) I
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PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEAANZA PRIMARIA (AAO 1907) 11
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PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSENANZA PRIMARIA (ANO 1909) 11
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POBLACION ESCOLAR EN ESCUELAS NORMALES (1914-1924) ALUMNOS
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ENSE~ANZA
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ENSEANZA PRIUADA
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1915-16
1916-17
1917-18
1919-19
1919-20
1920-21
1921-22
1922-23
1923-21
POBLACION ESCOLAR EN ESCUELAS NORMALES (\914-1974) Fll I 1NAS
9000 8500 8000

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DESDE LA PRIMERA DICTADURA HASTA LA SEGUNDA REPUBLICA
(1.923 - 1.931)
PENSIONES Y RETIRO, VIUDEDAD y ORFANDAD
Con anterioridad al 1 de enero de 1920 los maestros tenian derecho a jubilacin, y sus viudas y hurfanos a pensin. Aquellos que hayan ingresado despus del 31 de diciembre de 1919 se debern atener a lo que dice el articulo 12 de la Ley de 27 de julio de 1918. As!, los funcionarios que hubiesen ingresado despus del 4 de marzo de 1917 no tendrian derecho, con cargo a Tesoro, a ningn haber pasivo. Se formar una mutualidad protegida por el Estado, para retribuirles pensiones de retiro, viudedad u orfandad. Las pensiones de viudedad y orfandad sern , segn la Ley de 27 de julio de 1918,equivalente a los dos tercios de haber pasivo que corresponda al causante. El maestro puede jubilarse a partir de los 60 aos, y, a los 65 el Gobierno tiene atribuciones para jubilarlo por razones de edad. La pensin a que tiene derecho el maestro jubilado no podr exceder de 2000 pesetas.
LA VIVIENDA
Los ayuntamientos pueden cumplir esa obligacin de dos modos: 1. Ofrecindole una casa del propio Ayuntamiento o alquilada por el mismo.
2. Dando al maestro una indemnizacin para que alquile la casa a su gusto. Los ayuntamientos solan aplicar la indemnizacin de forma arbitraria. Por esto, el Estatuto del Magisterio de 18 de mayo de 1923 dispuso que cuando el ayuntamiento no pueda suministrar casa decente para el maestro y su familia habr de satisfacerle, en concepto de indemnizacin, la cantidad que le corresponda segn la siguiente escala: - poblaciones menores de 500 habitantes, 100 pesetas - de 501 a 1000, 150 - de 1001 a 500, 250 - de 5001 a 10000, 500 - de 10001 a 20000, 750 - de 20001 a 40000, 1000 - de 40001 a 100000, 1250 - de 100001 a 500000, 1500 Madrid y Barcelona, 2000 Los maestros cnyuges que residiesen en una misma
poblacin tendran derecho a una sola casa, y en su caso a una indemnizacin.
Al publicarse el Estatuto haba matrimonios de maestros y maestras que disfrutaban de dos indemnizacione. Por R.O de 10 de agosto de 1923 se dispuso que se respetasen esos derechos adquiridos. EL ACCESO AL CUERPO DE MAESTROS El acceso al cuerpo de maestro se ha modificado y ya no se
produce a travs de la Escuela Normal Central, ni con el titulo de Bachillerato. En los albores de la II Repblica era preciso pasar unas Magisterio. oposiciones para ejercer la docencia en el
El 20 de
junio de .1928,
se convocaron una oposiciones
libres para cubrir 2200 plazas de maestros y 800 de maestras en el primer escalafn con un sueldo anual de entrada de 3000 pesetas. A stas oposiciones se presentaron ms de .12000 aspirantes. Para aprobar la primera serie el opositor deba alcanzar una puntuacin mnima de .100 puntos, y la opositora 50 ms correspondientes a una prueba de labores. En la segunda prueba, la mnima puntuacin era de 25 en cada uno de los tres ejercicios que lo componan. Aprobaron .1.197 maestros y maestras. Al no cubrirse las plazas anunciadas se produjeron 2.15
protestas. El Ministerio cedi a las protestas y orden, 23 de mayo de .1930, formar nuevas listas con aquellos que haban aprobado slo 2 ejercicios de los 3 que se requeran. Continuaron las protestas y el Ministerio volvi a ceder, as, los que hubiesen aprobado un slo ejercicio de los tres tendran derecho a plaza. Para evitar nuevas protestas se prev la formacin de otras listas de opositores con derecho a ser colocados, aunque no hubiesen aprobado ningn ejercicio, por haber alcanzado cierto convoca listas, nivel a a de puntuacin. no el continan incluidos de las protestas y un el las las se
Ministerio , mediante una disposicin de 6 de abril de .193.1, los opositores, repetir y los crean en ninguna de Se recrudecen con que tensin ejercicios. clima
manifestaciones
encontrar la segunda repblica.

ESCALAFONES
Al elevarse el nivel de vida suben los sueldos de los maestros proporcionalmente segn los escalafones I aunque siguen siendo excesivamente bajos. Plantilla del primer escalafn categoras 1i! 2i! 3i! 4 5i! 6i! 7 maestros 101 171 347 559 828 1519 maestros maestras 101 171 347 559 828 1519 maestras
TOTAL
sueldos 8000 7000 6000 5000 4000 3000 3000
pesetas 1616000 2394000 4164000 5590000 6624000 10633000 52641000 83662000
202 342 694 1118 1656 3038 17547
24597 (1) Plantilla del segundo escalafn derechos limitados 1 9 maestros y maestras
29
3
9
1000 1519 7564 10083 (2)
3000 2500 2000
3000000 3797500 15128000 21925500 105587500
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Total de las dos plantillas
34680
(1) En el presupuesto para 1928 figuraban 23747 plazas, hay, por tanto, un aumento de 850 plazas, de las cuales 698 son de 3000 pesetas; es decir, ms del 82 por 100 de las aumentadas.
(2) En el presupuesto para 1928 haba en ste escalafn plazas, han disminuido, por tanto, 150 plazas. CONCURSOS DE TRASLADO
10233
En el Estatuto vigente, en 1925, los concursos toman el nombre de provisin de destinos y son: de traslado forzoso, de traslado de cnyuges y de traslado voluntario. Para solicitar Escuelas, por el traslado voluntario, haba que obtener las autorizaciones necesarias y presentar oportunamente las fichas de peticin. Las autorizaciones se presentaban una sola vez durante el mes de enero o julio y servian para solicitar plaza todos los meses indefinidamente, hasta que se obtuviese, o, hasta que se cambiese la categora del Escalafn. Las vacantes de escuela se anunciaban en la Gaceta de Madrid a medida que se producan. Todas deban solicitarse en los y 10 primeros das del mes siguiente. directamente al Director de Para pedirlas era primera Enseanza, suficiente un oficio, en papel comn, sin reintegro, ni pliza, enviarlo dedicando una ficha a cada vacante. ACCESO A LAS ESCUELAS NORMALES Para matricularse en las Escuelas Normales era
indispensable haber cumplido los 15 aos ( R.O. de 15 de marzo de 1917), no padecer enfermedad contagiosa y ser aprobado en un examen de ingreso que consista en un ejercicio oral y escrito sobre las materias que se enseaban en las Escuelas Primarias. Las aspirantes a maestras deban realizar un ejercicio de 17
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El Director General de primera enseanza determinaba el nmero de plazas que convocaria cada una de las provincias. En julio de 1934 se presenta en las Cortes una
proposicin firmada por los jefes de las minorias de derecha. En ella se pide la abolocin de la preparacin del magisterio , tal como lo habia establecido el primer bienio republicano, y la vuelta al sistema de 1914. SITUACION ECONOMICA y SOCIAL DEL MAGISTERIO En el ao 1901 se habia producido la funcionalizacin de los maestros y el Estado comenz a pagar el 2/3 de los sueldos de los maestros. En los comienzos de la Repblica la revista de Pedagogia de Luzuriaga insiste en la inmediata necesidad de tomar medidas que favorezcan la situacin social de los maestros: mejoras econmicas, construcciones escolares, cursos de perfeccionamiento .. Uno de los objetivos de la politica republicana era luchar contra el analfabetismo y crear una escuela unitaria y laica que permitiese la coeducacin. para conseguir estos objetivos era necesario prestar mayor atencin a las condiciones de vida del maestro y conseguir maestros convencidos de la necesidad de llevar a cabo sta tarea. En 1934 nace el Frente Unico de Maestros formado por: la Asociacin Nacional de maestros, la Confederacin Nacional y la Federacin Espaola de Trabajadores de Enseanza. Estas organizaciones se unieron para conseguir objetivos comunes y luchar para lograr la equiparacin econmica con los dems
-,1-
funcionarios. Despus de mltiples reuniones se llegaron a las
siguientes conclusiones: se les deba pagar puntualmente sus sueldos, , subir la cuantia de los mismos segn la remuneracin del trabajo, y, a los Municipios. El 2 de abril de 34 circula en la casa del maestro la noticia de que en los salarios del mes de marzo tampoco se cobraria ni por casa, ni por las clases de adultos. los maestros deciden visitar al alcalde. Al dia siguiente visitan al Ministro para pedir los atrasos por las clases de adultos. El dia 6 se produce una manifestacin de maestros en protesta por el dinero que el Estado dedica al clero en contraste con la absoluta desconsideracin con que es tratado el maestro que ni cobra bien, ni puntualmente. Para detener las manifestaciones el Ministerio distribuye 6.900.000 de pesetas para mejorar las plantillas. El problema se produce a raiz del desacuerdo entre la Asociacin Nacional y la F. E. T. E. Mientras los primeros se inclinaban por una distribucin escalonada del dinero, los segundos lo hacian por la desaparicin de la categoria de 3.000 pesetas. Se produce con ello la desaparicin del Frente Unico del Maestro. fijar para todos los maestros un tanto por ciento del haber personal como limite de las cuotas a imponer
LA VIVIENDA Por Orden de 6 de julio de 1931, todos los maestros tienen derecho a casa-habitacin. En el caso de que el conyuge no la tuviese recibiria una indemnizacin.
Posteriormente, por Orden del 25 de julio de 1934 , se pide que los maestros consortes que han sido privados del derecho a disfrutar de una habitacin independientemente de su estado civil. lo hagan
En la Asamblea de la Confederacin Nacional de maestros, 30 de enero de 1935, se acuerda que se reconozca a los maestros el derecho a recibir casa-habitacin, o se les gratifique economicamente. Escala de indemnizaciones por casa-habi tacin que
perciben: a. Poblaciones con menos de 11 de b. 11 de c. 11 de d. e.

11
5.000 habitantes ....... 10 pts 500 a 1000 .... 150 pts 1001 a 5000 ............. 250 pts 10001 a 20000 .... 500 pts
de 20001 a 40000 ....... 750 pts
ESCOLARIZACION
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1935-36
PRESUPUESTOS DEL MINISTERIO DE INSTRUCCION PUBLICA (1931-1936)

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Ponencia: Televisin y socializacin infantil: comunicacin intrafamiliar. Pasividad y rendimiento escolar.
Juan Jos Snchez de Horcajo
TELEVISION y SOCIALIZACION INFANTIL: COMUNICACION INTRAFAMILIAR, PASIVIDAD Y RENDIMIENTO ESCOLAR
por Juan Jos Snchez de Horcajo

MARCO TEORICO-CONCEPTUAL La televisin como agente mediador de socializacin La televisin constituye en la actualidad un agente que configura y distribuye una gran parte de la vida cotidiana y del entorno experiencial del individuo y de las . colectividades. La televisin media entre el conocimiento de la realidad y la valoracin de la misma. Aporta experiencias distintas a las vividas personalmente y cualifica las que vivimos. El espacio y el tiempo son remodelados por la pequefia pantalla. Modifica las dimensiones temporales y espaciales del acontecer por las dimensiones del discurso y de la imagen. La televisin participa en la valoracin que hacemos de la realidad, ofrece representaciones del mundo y modelos de identificacin y de experiencia. La mayor parte de los estudios sobre la televisin como instrumento de mediacin pueden clasificarse en tres categoras, en funcin de los intereses que han guiado el disefio de la investigacin: 1. Estudios que analizan el uso de la televisin como mediad.ora entre los produ,~tos y los consumidores. 2. Estudios destinados al uso de la televisin como mediadora entre los electores y los elegibles. 3. Estudios sobre la televisin como mediadora en los procesos de socializacin En este ltimo sentido el papel de la televisin se interpreta de alguna de estas dos formas: a) La televisin sera un proveedor de ficciones. Segn este punto de vista su capacidad socializadora es menos importante de lo que se supone, porque no distingue entre lo imaginario y lo real. b) La televisin provee las imgenes que ponen en movimiento procesos tansferenciales y proyectivos. Este segundo nivel de anlisis es ms adecuado para captar el papel mediador del "medio". Ambas interpretaciones indican que son dominantes la funcin reproductora y la funcin mediadora de la televisin. El "medio" televisin es una instancia intermediaria significante en el proceso de socializacin en la soci~edad contempornea. Teleyisin y familia La poca contempornea se caracteriza, entre otras notas, por cambios notorios en la estructura, las funciones y relaciones de la familia. Sin pararnos a analizar dichos
cambios, podemos decir que se ha introducido un nuevo "miembro familiar", la televisin, que ha trastocado los espacios,los tiempos,los rituales, las relaciones familiares .... La pequefia pantalla preside la vida familiar, habla ms y durante ms tiempo que ningn otro miembro de la familia; se trata de un verdadero protagonista, al que la propia familia ha dado permiso para serlo. Trataremos observar algunos de estos efectos. Televisin y comunicacin familiar Es sobradamente manifiesto que la presencia de la televisin en el hogar ha afectado a las relaciones de los miembros de la fa~ia Y,en concreto)a la comunicacin intrafamiliar. Se aprecia una ambivalencia en los juicios apre,=iativos a este respecto. Para muchos, la televisin es auxiliar poderoso de la relacin familiar. Ofrece la posibilidad de agrupar alrededor del televisor a padres e hijos. Participan de un placer comn, se distraen juntos. Posibilita compartir y comparar los conocimientos, nivelar las distancias generacionales adaptndolas a los progresos de la civilizacin,abrir la familia al mundo exterior. Por el contrario, los juicios negativos son an ms numerosos, Para muchos la televisin es la enemiga nmero uno de la vida familiar. Transtorna la vida familiar. Constituye una fuente de disputas y conflictos. Aunque concentra los miembros de la familia en torno al televisor, no sirve para unirlos, sino que crea incomunicacin entre ellos, cuando no suscita discusiones y conflictos. Televisin y aprendizaie Se puede aseverar que actualmente el conocimiento y el aprendizaje est socialmente mediatizado por los medios de comunicacin y especialmente por la televisin. Numerosos estudios efectuados en los paises desarrollados constatan que un nifio pasa tantas horas ante el televisor como ante el pupitre escolar. Ante esta simple constatacin aparece la duda de si el visionado de la televisin repercute negativa o positivamente en el aprendizaje y rendimiento escolar. El simple empleo del tiempo no puede usarse para establecer una relacin causal entre ambas variables, aunque s puede engendrar sospechas de que tal relacin exista. El rendimiento escolar puede deberse, aparte del cociente intelectual, a cantidad de factores psicosociolgicos a tener en cuenta en un anlisis causal riguroso. Nosotros queremos simplemente tratar de obsevar y medir algunos valores de concomitancia. Teleyisin y pasividad en los nifios.
Dos caractersticas que interesa analizar aparecen en esta relacin televisin--nifios:El pequefio ante la televisin permanece pasivo; la pasividad del nifio ante la televisin genera pasividad en el comportamiento habitual del nifio. Son numerosos los testimonios de esta asercin,tanto de las familias en la vida cotidiana, como de los pedagogos y psicolgos. Ver la televisin es una actividad que se caracteriza por la exposicin a un tipo de ficcin,y que est acompafiada por algo que resulta casi increible en un nifio: silencio ,pasividad e inactividad. Padres y educadores estn de acuerdo: la televisin ejerce sobre los nifios un extrafio poder de fascinacin. Sentados frente al receptor, ignoran lo que les rodea; se muestran indiferentes al ruido,a la agitacin; la sucesin de imgenes sonoras capta su atencin hasta el punto de hacerles olvidar sus proyectos y hasta sus ocupaciones habituales. Muchos psicolgos y pedagogos llegan a afirmar que el poder de la pequefia pantalla supera lmites insospechados que dificilmente se pueden predecir. Llega la Televisin a crear autntica adiccin o dependencia y genera pasividad en el comportamiento habitual? En el contexto de este marco terico, en nuestras microinvestigaciones anteriores,hemos observado el impacto de la televisin sobre el mundo infantil, estudiando sociolgicamente la influencia de la televisin en el consumo de los nifios,analizando series de spots publicitarios,as como el anlisis de algunas series de dibujos animados y su influencia en el proceso de socializacin de los nifios,en concreto de los roles sexualmente tipificados. OBJETIVOS ESPECIFICaS En la presente investigacin estudiaremos la televisin como mediadora en el contexto de la accin familiar y del aprendizaje. Pretendemos analizar la mediacin entre la televisin y las relaciones intrafamiliares; en concreto respecto a: - La comunicacin familiar, - La pasividad infantil, El rendimiento escolar. Ayuda la televisin a la comunicacin y cohexin familiar o crea conflictos?; Favorece el dilogo o la independencia entre los miembros del hogar? Cal es su grado de cooperacin o de culpabilidad? En qu condiciones o circunstancias? Por otra parte ,queremos tambin constatar cal es el grado de incidencia del visionado de la televisin con la pasividad de los nifios y con el rendimiento escolar.
Poder comprobar o atisbar si es realmente la influencia de la televisin la ms destacada en tales efectos o comportamientos, o si ellos son debidos en mayor grado a las variables de morfologa y contexto social de los nifios.
Hiptesis En el contexto del marco terico y conceptual propuesto, formulamos las siguientes hiptesis que quisiaramos constatar en nuestra investigacin: 1.- El exceso de visionado de televisin repercute negativamente en el rendimiento escolar. Entendemos por exceso de visionado de televisin la exposicin ante la misma por un tiempo superior a veinte horas semanales. 2.- La televisin incide en el conocimiento y el aprendizaje de los nifios con ms fuerza que la educacin institucionalizada pero induce a la pasividad en el aprendizaje. 3.- La televisin disminuye la comunicacin en la familia e incluso genera conflictos en la relacin familiar. 4.- En las tres hiptesis anteriormente mencionadas, la televisin es un mediador cualitativo de otras variables sociales: edad, sexo, capital social y cultural de la familia, que son las determinantes de las variables dependientes:comunicacin intrafamiliar,pasividad infantil y rendimiento escolar.
TRABAJO DE CAMPO
Para el estudio empirico de nuestras hiptesis realizaremos una exploracin directa y de base, que comprender varias etapas, la primera de las cuales constituye el trabajo de campo de esta investigacin, en la que orientamos nuestro anlisis a la poblacin infantil; en una segunda etapa se orintar a los padres de familia y en una tercera al profesorado. Poblacin y muestra Centramos nuestro campo de investigacin sobre la poblacin de niffos comprendidos en edad escolar y realizando los cursos de 2 2 , 42, 62 Y 82 de Educacin General Bsica Tomamos una muestra representativa compuesta por 1100 niffos distribuidos proporcionalmente por los cursos
mencionados, pertenecientes a colegios de una variada tipologa geogrfica, socioeconmica, cultural y educativa. Dos colegios enclavados en una zona centro de Madrid, uno de enseffanza estatal y otro privada. Dos colegios enclavados en municipios de la periferia de Madrid, uno en la zona este y otro en la zona suroeste. Ambos de enseffanza estatal. Dos colegios enclavados en zonas rurales de la Comunidad de Madrid,uno en la zona norte y otro en la zona oeste. Ambos privados concertados. Dos colegios en la capital de Salamanca, uno en el rea centro y otro en la periferia. Ambos de enseffanza estatal. Cuatro colegios enclavados en zonas rurales de Salamanca,dos estatales y dos privados concertados. Tcnicas de obtencin de datos Adems del estudio de la literatura terica sobre el tema y de la obsevin constrastada de los datos empiricos de estudios previos, combinamos en nuestra propia investigacin de base, las tcnicas cuantitativas y cualitativas de anlisis sociolgico, mediante la elaboracin de un cuestionario para pasar a los niffos de la muestra, entrevistas personalizadas con educadores y grupos de discusin de alumnos y profesores en los colegios seleccionados. El cuestionario confeccionado con una configuracin sencilla y de muy facil respuesta,adaptado al nivel intelectual de los nifios, est compuesto por ventiocho items de respuestas alternativas e indicativos de las variables que pretendemos analizar. Hacemos un tratamiento de datos estadlstico y multivariado, conjugado Con el anlisis de las entrevistas personalizadas y los grupos de discusin.
ANALISIS DE ALGUNOS RESULTADOS PROVISIONALES Apuntamos algunos datos provisionales de nuestra investigacin, basndonos fundamentalmente en el anlisis de algunas tablas significativas que muestran el grado de relacin de las variables dependientes con las que hemos considerado influyentes en nuestro estudio. Seleccionamos tan slo algunos indicadores de esas variables, comparando la distribucin global de las variables con la de contraste de las intervenientes: profesin del padre, capital cultural del padre, horas de visionado de televisin y permanencia ante la televisin por la noche. Tiempo ante el televisor En la mayor parte de los paises europeos, asi como en los Estados Unidos se han efectuado nunerosos sondeos que muestran que, por trmino medio, un nifio pasa la tercera parte del tiempo que est despierto viendo la televisin, sin demasiada consideracin respecto a si el programa de visionado es adecuado para l o no lo es. En los Estados Unidos los nifios ven la televisin una media de 28 horas semanales; en Francia, 26 horas semanales; en Espafta, estudios efectuados indican que nuestros nifios ven la televisin una media de 20 horas semanales, que suponen ms de 1000 horas al afio, frente a las 800 empleadas en asistir a clase. En nuestra investigacin la media de visionado de televisin de los nifios en edad escolar es debilmente ms baja de las anteriormente mencionadas. Hay que resaltar que los nifios ven ms la televisin que las nifias:18,20 hs. semanales y 16,12, respectivamente: Pero ms de la mitad de los nifios de 7 a 14 afias estn ante la televisin ms de 20 horas semanales; y el 28 % de los niftos de 2Q curso de E.G.B. esta ante el televisor ms de 40 horas semanales.
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La tabla n2 2 muestra como los nifios de la provincia de Salamanca ven ms la televisin que los de la de Madrid; los niffos que estudian en centros privados son ms adictos a la TV que los de colegios pblico~ y los de reas suburbanas ms que los del centro de la ciudad y del medio rural.
TABLA ~
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Si conjugamos las variables de profesin del padre y su nivel de estudios con el visionado de la televisin, comprobamos una relacin significativa. Asi, los hijos de directores y cuadros superiores slo en un 3,5 %, ven la televisin ms de 40 horas semanales y los hijos de profesiones liberales en un 7,2 %; mientras que los hijos de obreros no cualificados y de agricultores, casi en un 20 %, ven la TV ms de 40 horas semanales. Lo mismo sucede si observamos el nivel de estudios del padre: Los hijos cuyos padres tienen estudios universitarios, slo un 7,5 % de los niffos y un 3,8 % de las nifias, ven la TV. ms de 40 horas a la semana.
TABLA 3
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Ms significati\ro que el total de horas de visionado, es la permanencia habitual ante la televisin por la nochE, como incidente en las conductas infantiles que estamos analizando. Resalta el hecho de que un alto porcentaje de los nifios pernocta ante la TV. La mitad de nuestros nifios permanecen viendo la televisin hasta las 10 y ms tarde de la noche. El 52~% de los nifios de E.G.B. y el 39,5 % de las nifias permanecen hasta despus de las 10 de la noche. Lgicamente son los mayores los que ms prolongan su estancia.
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22.0 13.4 20.5 25.1
20.0 32.2 30.4 52.5
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
------------------------------------------------------------
2.3 5.5 1.1
11.6
lo~o
25.6 25.6 27.2
15.9 24.4 39.4
Esta permisividad parece tener relacin con el nivel de estudios de los p3dres. Los nifios cuyos padres tienen estudios superiores un M!3,"~ permanecen viendo la TV hasta despus de las 10 de la noche, mientras son un 47,34 % de los que tienen estudios primarios, y un 44,88 entre los que no t1enen estudios los que permanencen hasta esa hora.
HORA OE PERMANENCIA DIARIA O.NS/NC SEXO 1.NIOS ESTUDIOS PADRE D.NS/NC, 1. SUPERIOR :?MEOIOS 3.PRIMARIOS 9.NINGUNO O.NS/NC l.SUPERIOR :.MEOIOS 3.PRIMAkIOS 9.NIHGUNO
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Teleyisin y vida familiar Como anotabamos en el marco terico se aprecia una ambivalencia en los juicios apreciativos de la influencia de la televisin en la familia. La contribucin de la TV en la vida de familia ha sido sospechosa; ya que, aunque en realidad ha evitado que los miembros de la familia se dispersen (concentracin de la familia en torno al televisior>, no ha servido para unirlos. No slo las actividades a las que un familia puede dedicarse con todos los miembros juntos, que han disminuido por la presencia de la televisin en el hogar, sino que las relaciones humanas de los miembros entre si se han visto afectadas. La televisin ofrece una gama de actividades que han de ser compartidas. Sin embargo, ante la emisin de un programa se producen frecuentemente discusiones en el momento de la eleccin, segn las preferencias de cada cual. Crea dificultades en las relaciones fraternales ante la permisin paterna de ver o no determinadas emisiones o, incluso, pone en tela de juicio la autoridad y prestigio paternos ante opiniones, juicios y decisiones respecto al uso del televisor.
10
Cmo afecta la televisin a la vida de familia?, favorece sus relaciones?, aumenta las oportunidades de dialogar o disminuye las ocasiones de argumentar, de dar salida a los sentimientos entre hermanos, padres e hijos? "Con la televisin se dejan los problemas para otra ocasin"; "la ocupacin de ver la televisin impide a la familia toda comunicacin"; "muchos padres ni siquiera preguntan a sus hijos las notas del cologio", En definitiva, la televisin mina las relaciones familiares y contamina su vida? En nuestra investigacin, la mayor a de los nilos de ambos sexos consideran que la televisin es indiferente para la vida de familia; en un 56,54 % de los nifios y un 63,64 % de las nifias opinan de esta manera.
T"ABL A 7
Cmo afecta la televisin a la vida de tu familia?

P23
NSJLa favorecl No ~aI' I~di!!r~

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4 6 8
2.0 1.3 2.3 1. 4
54.0 35.6 !5.2 16.4
16.0 19.8 23.4 12.8
28.0 44.3 59.1 69.4
lCO.J 100.0 lCO.O 100.0
------------------ -----------------------------------------------------------------------------100.0 56.5 17.7 1.7 24.1 1 ------_._--_._--- -- ------- ------------------------------------------------------------------------------------------------_ .. _------1.8
20.5
14.0
63.6
lCO.O
TOTALES
1.8
22.3
15=9
60. 1
100.0
Pero se observan diferencian notables si tenemos en cuenta las variables sociales de estudios y profesin de los padres. Por ejemplo, los hijos de directivos y cuadros superior~s un 11 % afirma que favorece a la familia, un 22 % que la perjudica y un 66,67 % es indiferente. En cambio,los hijos de agricultores el 44 % dice que la favorece, el 16 % que no la favorece y para el 36 % es indiferente. Por otro; lado los hijos de quienes tienen estudios universitarios opinan en un 16,44 % que favorece la vida familiar. el 27,78 % que no la favorece y el 60,44 % que es indiferente. Mientras que los hijos de padres sin estudios opinan el 50 % que la televisin favorece a la familia, el 9,38 % ,que no la favorece y el 40,60 que es indiferente.
11
Obsrvese tambin la tabla nQ S' que muestra la influencia de el visionado de la TV. sobre el juicio apreciativo de su incidencia en la familia.
AFECTA LA T.V. A LA FAMILIA.POR SEXO y HORAS DE VISIONADO AFECTA O.NS;NC SEXO HRS. DE T.V. SEMANALES l. FAVORECE :?NO FAVORE. INDIfER. IOIAL
-----------------------------------------------------------------------------------------1.NINOS O.NS;NC 1 ., . 40 HRS 30 HkS .3. 20 HRS 4. 10 HRS 5. < 10 H O.NS;NC 1. 40 HRS 2. 30 Hk~ 3. :?O HRS 4. 10 HRS 5. '. 10 H lb.t.7 2.94 1.14 2.00 1. 75
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---------------------------------------------------------------------------Comunicacin o conflicto Hemos explorado algunos indicadores que, separados y en su conjunto, pueden mostrarnos los rasgos de la incidencia de la televisin en la familia. Un primer elemento indicador puede ser el de"comer con la televisin encendida". Es facil deducir que tal prctica merma el dilogo familiar, si no se suscitan comentarios sobre los programas, como posteriormente analizamos. A este respecto, la mayora de las familias de nuestro campo de estudio comen con la TV. en marcha. El 33,7% lo hacen habitualmente y el 43% a veces. El 48 % manifiesta que comenta algn programa con los padres, el 39 % dice lo hacen algunas veces y el 9% nunca.
TABLA 9
SEXO CI1RSO
4 6
Soleis comer con la TV encendida?
NS
C'I
Si
1
Na 2
A veces 3 TOTAL
--------------------------------------------------16.0 38.0 44.0 100.0 2.0 2 1

.7
~9.5
----------------------------------------------------51.B 100.0 34.1 10.6 3.5 2

4 6
1.4
24.6 34.7
21.5 29.2 29.2
48.3 46.2 34.7
100.0 100.0 100.0
1. 1
----------------------------------------------------SEXO -------------------------------------------100.0 42.3 26.1 30.7 .8 1 ---------------------------------------------2 .s 36.5 18.5 44.1 100.0 - - -_._ ---- --~P.------~------------~~-----------~---------~
46.0 30.5 33.9
13.6 22.6 23.3
39.2 47.0 42.B
100.0 100.0 100.0
.::..._..:..._-=:.:~~.....:~----=..::_--.:.~------------------
..
.8
33.7
22.3
43.2
100.0
12
Pero la incidencia de la morfologia social de las familias es mucho ms relevante que la de la misma TV. Los nifios de padres con estudios primarios manifiestan en un 45, 12 % que comen siempre con el televisor encendido, el 41,86% lo hacen a veces y slo un 11% nunca. En cambio las familias en las que el padre tiene estudios superiores slo el 23,77 % comen siempre con la TV puesta y el 30,77 % dice que no la enciende nunca durante las comidas. Los profesionales liberales y cuadros superiores slo el 17 % comen habitualmente con la TV; en cambio los obreros cualificados el 44,33% El 37,84 % de los profesionales liberales no ponen nunca la televisin durante las comidas y solamente el 8 % de los agricultores tienen esa prctica.
TA SLfi ---jO .
VISIONA(IO DURANTE LA COMIDA SE t~, O.NS/NC 5E)(0 l.NIOS ESTUUIOS PADRE O.NS/NC l.SUPERIOR 2.MEDIOS .3. PRI MARIOS 9.NINGUNO O.NS/NC l. SUPERIOR ::'.MEDIOS 3.PkIMARIOS q.NINGUNO POR ::>[)(O y ESTU[,IO:; [llL P,\URf
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TABLA
COMENTAN CON LOS PADRES LA PROGRAMACJOt< COME.NTA 0.N5/NC SEXO ESTUDIOS PADRE
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POR SEXO ::
ES1UllJO:; l'll PAl>Hl :'. NINGUNA TOTAL
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20.00
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2.HIAS
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.3.45
.31.03
13,79
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1. 19
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100 00 100 00 JOO,OO
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40,7Q
]
j
13
Eleccin e interrypcin de los prgramaS La eleccin de los programas de TV y los conflictos que ella suscita puede ser tambin un indicador en nuestro anlisis. Es la edad de los nifios la variable que influye ms a este respecto. En la' medida que los nifios son ms mayores participan ms en la eleccin de los programas. pero tambin se suscitan mayores conflictos. Sin embargo no parece tener relieve alguno la profesin ni el vivel cultural de los padres.
TABLA 1~
,Quin
suele elegir los programas de TV en tu cesa:
:2
.4
6 8 2
4.0 4.0 1.2
LB
1.2 .6 1.2 1.1
14.0 14.B 10.5 11.4

9.4 10.2 9.1 11.7
44.0 24.8 17.5 16.4 42.4 34.1 1::t.5 1S.0
38.0 SQ.4 70.8 70.3
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 lCO.O
.., 4
6 8
47.1 55.1 73.2 72.2
TABLA 13
QUIEN ELIGE LOS PROGRAMAS POR SEXO y ESTUDIOS DEL PADRE 1.LOS HIJOS 2.LOS PADRES 3. CONJUNTO TOTAL SELECCIONAN O.NS/NC SEXO 1.NIOS ESTUDIOS PADRE
O.NS/NC 1. SUPERIOR 2 .MEDI0~. 3.PRIMARIOS 9.NINGUNO O.NS/NC 1.SUPERIOR 2.MEDIOS 3.PRIMARIOS 9.NINGUNO
2.50 2.67 4.71

.Q7
3.13 1.85 1.92

1.01
15.00 15.56 7.0b 10.63 9.38 12.96 14.4;;.' 7.07 5.58

20.69
3~.50
14.67
22 .. 35
2.:!: .. b7
34.38 44.44
18.7~
50.00 67.11 65.813 64.73 53.13

40.74
100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
2.NIAS
2.3.ZJ Zf..Qa
20.69
64.QO 68.69 7.44 58.62
1.NIOS 2.NIAS TOTAL GENERAL
2.38
12.22
10.25
21.22
64.18 63.97 64.07
100.00 100.00
100.00
24.79
1.68
11.22
14
Es curioso observar tambin la dependencia de la propia televisin para la recepcin de informacin respecto a los programas de la misma.Se produce un autoabastecimiento circular. TABLA L4
RECEPCION DE INFORMACION DE PROGRAMACION A TRAVE:' {lE O.NSNC SEXO HRS.MAS ALTA
10(.1. 'J":)
.~. tl~
~OR
SEXO y HORA MAS ALTA TOlAL
l.
PRENSA
AMIGOS
T.V.
I.NIOS
O.NSNC l . 7 TARDE 8 TARDE s. 9 NOCHE 4. 10 NOCHE S. MAS 10

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11. 11
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La mayoria de los nifios reconoce que la eleccin de los programas crea conflicto en la familia y son en los hogares que ms pernoctan ante la televisi6n donde se generan ms conflictos.
TABLA 1-5
CREA CONFLIC.TO ELEGIR PRO(~HAM;iS.
f'OH sexo y HUkA M.l~; .~ll NlINL-A

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CR[A Or, Lit 1(1 O.NSjNC 1
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SEXO
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1 1)
La interrupcin o perturbar el visionado de programas es causa tambin de conflictos familiares. La gran mayora de los chiquillos se irritan por la perturbacin o interrupcin de los programas; y este efecto es tanto mayor cuanto mayor es 1adiccin a la IV. _o
TABLA 16
IRRITABILIDAD A LA INTERRUPCION, POR SEXO y HORA MAS ALTA TE ALTERAS O.NS/NC SEXO l.NIOS HRS.MAS ALTA
1. SI
2. NO
3. A VECES
TOTAL
O.NS/NC 1. 7 TARDE 2. 8 TARDE 3. 9 NOCHE 4. 10 NOCHE 5. MAS 10 O.NS/NC 1. 7 TARDE 2. 8 TARDE 3. 9 NOCHE 4. 10 NOCHE 5. MAS 10
3.70
...,..., LL ...... .:,. 24.11 38.24

..,"'"
22.86
2~.75
14.81 22.32 14.71 17.14

16.53
5q.26
43.56 .72 11.76 29.50 38.00 32.98 31 .t:.~ 35.37
10.67 17.65 11.51 14.00 10.64

l.ot.
53.57 47.06 60.00 53.72 45.78 70.59 58.27 48.00 56.38 55.70 57.14
100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
2.NIAS
.68
6.80
1.NIOS 2.NIAS TOTAL GENERAL
.17
.33
33.28
32.23
15.28
51.27
100.00 100.00 100.00
56.53 13.07
.25
32.75
Visionado de Teleyisin y pasividad infantil Ya hemos anotado el poder de fascinacin que ejerce la televisin sobre los nifios. Tanto padres como psiclogos y pedagogos llegan a afirmar que el poder de la pequefia pantalla super' los lmites ms insospechados. Los testimonios son proclives a atribuir a la TV generar adiccin y engendrar pasividad frente a otros estmulos. La psicloga y periodista A.Vallejo Njera remite a la propia experiencia y la observacin de los nifios como la mejor prueba: "No oyen el timbre, no se levantan para contestar el telfono, entran directamente de la calle a encender el televisor, no contestan si se les interroga, no se enteran de lo que pasa alrededor. Los nifios quedan hipnotizados ante el televisor,que se refleja en: mandbulas relajadas,cuerpo inerte, mirada fija, como vaca". La misma autora y otros pedagogos tratan de justificar citficamente este fenmeno. Casi en todas las experiencias humanas se reciben estmulos que generan respuestas. La experiencia televisiva no requiere respuesta alguna. La relacin televisin-nifio es unidir~ccional. La televisin anula la capacidad crtica y la aptitud para el razonamiento, pues el nifio adquiere una postura pasiva ante la pequefia pantalla.
16
Segn observa Cohen y Fogeyrollas, en el universo de la informacin visual no existe la posibilidad de intervencin activa y, en consecuencia, no hay lugar para las prcticas operatorias que, segn Piaget, son necesarias para el control intelectual de la realidad, basado en la experiencia. El mirar la televisin durante horas produce un efecto narcotizante, que disminuye la capacidad crtica de lo que se est viendo. El responsable de esta pasividad es el "mecanismo de bloqueo" que se pone en funcionamiento cuando el cerebro recibe un exceso de estmulos similares entre s durante un tiempo prolongado~ y en general tiende a desaparecer en el momento en el que ocurre algo inesperado en elobjeto en el que se tiene fija la mirada; por ejemplo, cuando alguien enciende la luz de la habitacin o apaga repentinamente la televisin. Por supuesto, el bloqueo no se produce simplemente por el hecho de verla, sino de mirarla durante mucho tiempo sin i nterrupci n. De todas formas, aunque no se llegue al caso de parecer "hipnotizado", el sistema televisivo de comunicacin unidireccional, que no requiere respuesta alguna,estimula a que el televidente se vaya sumiendo paulatinamente en una pereza embotadora, que en el caso del nifio puede afectar a actividades imprescindibles cara su correcto desallo intelectual: el juego, caso en el que la fantasia y la creatividad cumplen un papel decisivo; el lenguaje, que incluye capacidad fluida de expresin, escritura y lectura. Cuando el nifio pasa muchas horas mirando nicamente el televisor, est perdiendo oportunidades para manipular, relacionar y ordenar palabras. Del mismo modo, en la lectura la persona representa y recrea una imagen propia, fruto de su experiencia personal y de sus intereses particulares; lo que no ocurre frente a la imagen televisada Muchos profesores son concordes en acusar a la TV como causante de la pasividad de los nifiosy en concreto de provocar falta de atencin a las explicaciones, distracci6n, somnolencia y falta de participaci6n en las clases. En la investigacin hemos tomado como un indicador precisamente la pregunta sobre la participacin en la clase. Se constata que slo el 24,8 % de los nifios y el 30,4 % de las nifias participan diariamente en la clase.
~Ab~A
17
Con qu frecuencia intervienes o p8rticiD8S en
dase 1
PZS_NSjTOdOS di8s181gunos tnunca

O 1 2
:3
TOTAL
SEXO
1
CURSO
2 4 6 9 2 4 6 6.0 .7 2.3 1.4
1.2
--~----------------
---------- -------- ----------32.0 24.2 27.5 21.5 56.0 72.5 67.8 75.8 6.0 2.7 2.3 1.4
100.0 100.0 lCO.O 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
----------------------------------------------------2 .6
1.2
--
- - --- -----
-------------------------------------------
35.3 36.4 32.3 20.6
57.6 61.4 65.9 78.3
5.9 1.7 .6 1. 1
17
Pero si tenemos en cuenta las otras variables sociales que venimos analizando constatamos como los ninos y ninas hijos de profesionales liberales y funcionarios participan mucho ms activamente que los hijos de obreros y agricultores. As el 40% de los hijos de funcionarios y profesiones liberales participan diariamente en la clase; en cambio. los hijos de .obreros no cualificados participan en 24.30 % Y los hijos de agricultores en un 12.50 % TABLA TAB~ la
PARTICIPA EH CLASE POR SEXO y PROFESIOH DEL PA(lR( FRECUEHCIA O.HS/HC PROFESIOH
l . A DIARIO
2. A VECES
Z. NUNCA
IOIAL
:~~~-----~~~~---------------------------------------------------------------_ .. -. __ ._--1.HIOS o.HS/HC 1.DIR y CS 2.EMP.COM .3. LlBERAL 4. FUHC.MIL S.EMP.OFIC 6. OEsR. CUAU 7.0BR.HO CU 8.A('RICULT. 9.0TROS TOTAL 14.:.'q 1.8S 2.00 1.80 5.:.'!;, 1. 79 .8! 3.09
2~.q3
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7-::.04 0.3.04 t. 7 . 14
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100.00 100 00 100.00 100.00 100.00 100.00
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07.11
1.82
--------------------------------------------------------------------TOTAL GENERAL
1.2~
';!7 64
lOO 0('
Apreciamos tambin notorias diferencias segn el nivel cultural de los padres. Los niftos cuyos padres tienen estudios universitarios participan diariamente en un 38,46 % Y los niffos de padres sin estudios slo participan a diario un 20 %. En las nifias de ambas categoras la proporcin es de 29 a 15.
TABLA 19
PARTICIPA EH CLASE. POR SEXO y ESTUDIOS FRECUEHCIA O.HS/HC SEXO ESTUDIOS PADRE DEL PADRE 2. A VECES .3. HUHCA TOIAL
l. A DIARIO
--------------------------------------------------------------------------------------_.
O.HS/HC 1. SUPERIOR 2.MEOI0S 3.PRIMARIOS 9.HIHGUNO O.HS/HC 1. SUPERIOR 2.MEDIOS 3.PRIMARIOS 9.HIHGUNO S.OO 1.78 1.18 1.93 1.85 .48 .93 30.00 29 . .33 22.35 21.2t> 15.t..3 22.22 38.4t. 26.26 27.91 20.69 02.S0 b6.44 7:.'.94 7.3.43 7B.13 08. S:? 61.00 70.71 69.77 7S.80 2.S0 .44 3.S3 .3.38 0.25 7.41 .3.03 1.40 .3.4S 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
1.HIOS
2.HIAS
----------------------------------------------------------------------------
18
No apreciamos diferencias significativas en la participacin si los chicos ven semanalmente ms o menos

1atelevisi~
'ero s son significativas si tenemos en cuenta las horas de la noche hasta la que permanecen vindola. Cuanto ms pernoctan ante la tV, mens intervienen en clase. De este modo los ni~os que estn viendo televisin hasta las 10 de la noche slo participan diariamente en clase un 23,55 %, mientras que quienes la ven habitualmente hasta las 7 de la tarde, participan diariamente en clase un 31,25 %
TABLA 20
PARTICIPA EN CLASE POR SEXO y HORA /'lAS ALTA FRECUENCIA O.NS/NC SEXO 1.NIOS HRS./'IAS ALTA O.NS/NC lo 7 TARDE -, 8 TARDE T 9 NOCHE ..l. 4. 10 NOCHE ~. /'lAS 10 O.NS/NC l. 7 TARDE ... 8 TARDE 3. 9 NOCHE 4. lO NOCHE ~. /'lAS 10
~
l. A DIARIO
2. A VECES
3. NUNCA
TOTAL
~.70
~.
70
9~.S9
.89 4.29 .83 2.22 11 .70-
31.2S 14.7J ::n.J4

~7.,;!7
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2.08
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2.!.5b
t.7 77 72.44
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4. 1:, 1. 78
100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 JOO.00 100.00 100.00 100.00
2.NIAS
29 4J
.30.22
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::'4.00 ~l. 91 33.!>4 :!S.17
05.47 bt..00 t.S.9t.

t.t~.
4 . .52
2. lo!. .tJ3.
1.~b
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7-.:!.7<:
I.NIOS 2.NINAS TOTAL GENERAL
1.87
":4.79
70.97 t.7.11
~.3e
100.00 100 00 100 00
30.41
':!7.t..4
e:'
Un apunte para la apreciacin de la telead~in de los nifios, puede ser la respuesta a sus preferencias de actividades. No parece que en ninguna edad sea la televisin la actividad preferida de los nifios. Los ms pequefios tienen mayor preferencia: Un 20% de los nifios de segundo curso y un 25% de las nifias la sefialan como primera opcin, que va decreciendo a medida que avanza la edad. Los nifios de octavo curso solamente la ponen en primer lugar un 6,3% y la nifias un 5%. En cambio, en este curso toman como primera opcin estar con los amigos el 51% de los niffos y el 63% de las nifias.
TABLA 21
p~FmENCIA.
DE ACTIVIDADES POR CL'RSO y SEXO SEXO 1.NIF'OS PORCENTAJE

16.00 26.00
:lO.Ol
CURSO
2
PREFERENCIA
1
2.Nlj::AS PORCENTAJE
22.35 35.::9 ::4.71 8.24 8.24 1.1B 100.CO
VER LA iELEVI5IDM OrR '1U'iI~A S, HACER OEPCRTE

.,J,
LEER
2. ESTAR CON AMIGOS

1.
6
:tTOTAL Z
OTRt:\S
2.00 34.CO 2.00 100.00
20
pnEF"ERENCI~
------------------------------------------CURSO
4
PRE~ERENCIA
[lE ACTIVIDADES POR CURSO y SEXO SEXO 1. NIOS PORCEr/TAJE
2.NI~A3
-----------_._---------------------------------------1. LEEP 6.01 13.64

'2
PORCENTAJE
..,.
4.
~.
FSTAA CON AMIGC5 VER l.A TELEVISI~rl OIF~ I'1USICA HACE~ DEF'::lRTE OTRAS
26.85 14.77 4.70 44.30

3.3!>
50.57 11.3b 9.09 11.93 3.41 100.00
tTOTAL 4 CURSO
6
PREFERENCI~
lCO.OO
1. NI;::;OS PORCENTAJE 5.26

43.27
7.~0 ~.34
2.NIAS PORCENTAJE
17.07 40.24 9.7!:. 11.59
.....
'T
1- LEER 2. f;STAR CON AMIGOS
VER LA TELEVISION
~CE:R
4. C!P. MUSICA
~.
DEPORTE
6.
~TOTAL
OTRAS
37.4:: 4.09 100.00
15.24
6.10
!:.
100.00
C~SO
.
PREI="ERENCrA - ---_ .. _.... _----- -- _ .. _.. lE'"ER I S t ESTAR CQ4IJ AMIGOS "3. VER lA TE'I.EVISIOtol ~. OtR MIJ.Sg"A t-IACE"R IJEf'lRTE ~ 6 OTRAS
l. NI"OS PQR:::::NTAJ!::
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3.
es
61.89 5.00
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5.02
100. c.:
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TOiAI
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Socializacin y rendimiento escolar En la actualidad el conocimiento y el aprendizaje est socialmente mediatizado por lo medios de comunicacin de masas y, especialmente por la televisin. Se puede decir que la influencia de la televisin es superior a la de cualquier otra instancia de socializacin. Su poder de inculcacin y seduccin, especialmente en el mundo juvenil e infantil es fundamental. Es capaz de poner de moda un personaje, una forma de hablar, un tipo de comportamiento. Los programas televisivos se convierten en temas preferidos de conversacin. Los hroes literarios han cedido su puesto a los televisivos, aunque estos ean tan efmeros como la permanencia del programa en antena. El setenta y cinco por ciento de la cultura dominante en los jvenes y nifios es insuflada por la televisin. A este respecto cabe citar el tema de la televisin didctica, como posibilidad de replanteamiento cualitativo de la educacin, gracias al valor didctico de la metodologa audiovisual, al valor persuasivo de sus lenguajes, que proporcionan una aportacin incalculable a la ensefianza. Los mensajes que proyecta la televisin sobre la poblacin infantil tienen una capacidad de motivacin y persuasin que no tiene la didctica tradicional. La televisin se ha convertido en una autntica escuela paralela. A la institucin escolar basada en los valores del orden, competicin, de esfuerzo y concentracin personal se opone la televisin con una tendencia a exaltar la facilidad.
21
Pera psiclogas y socilogas advierten la peculiaridad del media televisiva en el aprendizaje y la socializacin. El procesa de aprendizaje se realiza mediante la imitacin de conductas observadas y de respuestas aprobatorias a desaprobatorias a su comportamiento. Cuando un nifio se expone casi unidireccionalmente a un estmulo cama es la televisin casi la tercera parte de su tiempo activa, su contacta can ei entorna real se limita al mxima, as cama su capacidad de aprendizaje para dar respuesta eficaz a cada una de las estmulos que recibe. El papel de las padres en el aprendizaje y desarrolla intelectual de las nifios es fundamental en las primeras afias de su vida. En muchas casas la televisin se convierte en un "padre ideal" en las familias; pera se trata de un padre ficticia, parque la televisin proporciona al nifio un estimulacin artificial, y na el contacto emocional Que puede ofrecerle una persona, cama tambin las pasibilidades de manipular objetas tangibles can las que pueda jugar Marie Winn habla de las "sabias idiotas" a "pequefios sabias de la televisin", capaces de repetir de memoria las slogans publicitarias, papagayas que lanzan palabras a ideas que na comprenden y hablan de casas de las cuales na tienen experiencia ni el conocimiento suficiente para juzgar su exactitud a realidad. Par otra parte, la televisin constituye un agente de socializacin "sui generis". La televisin, adems de una tecnologa de la comunicacin social (un "medium"), viene a configurarse como una institucin socializadora. En cuanta mediador social, la televisin pertenece al sistema y se se ha convertida en una agencia de socializacin tan importante como la propia familia a la escuela; pera, a diferencia de esas mediadores institucionales, la televisin es un intermediaria cultural que a la vez es un objeta. Esta caracterstica provoca que el telespectador (especialmente las nifios) na se d cuenta de que en las imgenes de la pequefia pantalla, se le propone adems una visin del mundo y una interpretacin de la realidad. El "mueble ventana" oculta a las ajas del telespectador la funcin socializadora que cumple esta nueva institucin teledirigida. Hay que tener en cuenta tambin, que las nifios que adquieren una proporcin importante de estimulas del ambiente par media de la televisin, estn sujetas a unas condiciones de desarrolla psquica nuevas, can respecta a las que sirvieron para el desarrolla de sus progenitores. Hemos tomada cama un indicador de rendimiento escalar la nata media de calificacin que suelen obtener las alumnos; y de nueva se nas confirma la tesis de la "reproduccin cultural". Obsevamos que las nifios que en mayar porcentaje obtienen calificacin de " sobresaliente" san las hijas de profesionales liberales y de las clases sociales altas. Las diferencias san muy significativas. El 31,53 % de las nifios de profesiones liberales saca de nata media "sobresaliente", mientras slo el 7,6 % de las hijas de obreras na cualificadas y el 12 % de las hijas de agricultores obtienen esa calificacin.
______ o
_ _ _ _ __
22
TAYLA 22
NOTA MEDIA EN CLASE. POR SEXO y PROflSION DEL PADRE O.NS/NC. SEXO l. NIOS PROFESION PADRE
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77
4.:'4
-------~--:.~~-~------------~~~~-~:------------------------------------------------------------
Sin embargo no se constatan significaciones de relacin entre el visionado de la TV con el rendimiento escolar.
TABLA 23
NOTA MEOIA EN CLASE. POR SEXO y HORAS III VISIUNA[lO HRS. DE T. V. SEMANALES O. NS;NC
l . ~(JUf([ S'
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s se aprecia una disminucin en la calificacin escolar en aquellos nifios que prolongan el televisionado hasta muy tarde por la noche. El 55,7 % de los nifios que obtienen "suficiente" y el 45,2 % de los que obtienen "insuficiente", permanecen ante la IV hasta ms tarde de las 10 de la noche. Esta conexin no es tan clara en las nifias.
TABLA 24 HASTA QUE HORA VE NOTA MEDIA 1. SOBRES.

I.
T.V./NOTA MEDIA POR SEXO
2. NOTAEL.
3. BIEN
4. SUFre
5.
I NS!.!
X01
NIOS
HASTA QUE HORA.

1- HASTA 7
-----------------------------------------------------------------------------~.
---
26.042 8.333 11. 458 27.083 27.083 100.000

--
21.089
20.261 3.922
.U,.ll!
10.000 5.000 10.000 19.286

55.714
20.75~
2. HASTA 8 3. HASTA 9 4. HASTA 10 5. MAS. 10
6.122 14.966 23.129
7.547
11. 32!
16.993 47.712 100.000
15.09 4
45.28~
34.694
100.000
'TAL
LNJOS
--------
100.000
100.
23
Preguntados sobre la apreciacin global que tienen los sobre la televisin y el aprendizaje: Cmo crees que aprendes ms, viendo la televisin o en el colegio?; los juicios son unnimes y aplastantes: El 96 % de todas las edades y sexo opinan que en colegio. La misma respuesta respecto a la posible opcin entre colegio o televisin como medio alternativo de aprendizaje.
ni~os
, . los meaioapara aprender,Con qu te quedar~as?
TABLA 25
Suponiendo que tuvieras que elegir entre uno de NS. 'El colegio La TV o! 1 I ., -""r ,
92.0
94.0
:~:~--:~~~~-------~-J-- _______ J = ~:_:=_ ___ __

, 2 4
6
2.0 2.0
!.~
1
j'
87.7
S8.~
1 I
;---------;---------------------------------94.1 100.0
4 6
S
1.4
6.0 4.0 11.1 10.0

S.~
100.0 100.0 100.0 100.0
Z.~
1.2
2=2
94.9 92.1
99.9
_.------ ~E;D------ ---------------------------1
2.8 6.7 8.9
100.0 100.0
!OO.~
90.0
9.S
6.1
100. (1
1.7
92.2
100.0
TOTAL
TABLA 26
-----------------------------1 6 91 1 7. 3 100. O
Como crees que apeendes ms?
2 4 6 S
2.0 2.0
loS
4.0
.7
4.1 5.9
94.0 97.3
94.2
1.8
1.2
1.1
o., .,
.... -
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
2 4 6 9
SE~O
2.4
1. 1
1.2
'76.5 <:;7.7
lCO.O
100.0
! CO.'.)
.6
-
----_ . _-----------------94.2 lCO. O
2.2
98.2 97.3
1.9
.7
1.7
97.7
TOTAl"
-----------------------------100.0 96.0 z.e 1.3
24
En nuestra otros indicadores que por el momento no analizab\CW tales como la profesi~ y estudios de la madre, el numero de hermanos y el orden ocupan, el nmero de televisores que hay en la casa ... Cuestiones que estudiaremos con posterioridad.
0.
investigaCi~roduCidO
1
J
1J
Conclusion provisional Frente a las apreciaciones y juicios disyuntivos y ambivalentes de la influencia de la la televisin en la socializacin infantil y la vida familiar, de ser causante de la mayor parte de los males:desintegrador de la familia, generador de pasividad,atrofiador de la mente ... O por el contrario: ser agente aquilatado de socializacin ,facilitador de integracin y comunicacin familiar, nivilador distributivo . Jdel saber y la cultura ... , con los datos obtenidos en nuestra investigacin, podemos atisbar que los efectos del visionado de la televisin sobre los nifios respecto a la comunicacin familiar, la pasividad y el rendimiento escolar, son debidos en mayor grado a las variables de morfoligia social familiar que a la influencia de la televisin por si misma. Pero conjugadas entre si produce,ciertamente un efecto robustecedor de las dependencias causales. Cada vez parece ms probado que la televisin, por s es incapaz de producir efectos de determinacin aboluta e independiente, ni siquiera en el terreno de la socializacin y aprendizaje de la cultura, del lenguaje, de las conducta,como se ha venido pensando. La televisin no puede sustituir la experiencia directa. Los ltimos estudios socilogicos coinciden en que el determinante fundamental sigue siendo el constitutivo personal y el medio familiar y ambiental. La esperanza de ciertos apologistas de la televisin en el sentido de que sta pudiera actuar como factor igualitario en el terreno cultural, tiende a desvanecerse. as! como la acusacl.o'n de ser e l ''Oemonio ~eridiano~~ la "~a de Pandora" de nuestro siglo.
~,
J. J. Snchez de Horcajo
25 25
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Lo= nios--.;,,,-la
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Paidos.
So:iq: g--.-Si.e la Educacin.
Alame:-:.
Teo!'ia~ognitiva=-
del aprendizaje.
Morata.
M.adr-id,
Barcelona, 26, 27 y 28 de septiembre de 1991.
PRENSA Y ALTERIDAD. ELEMENTOS PARA UN ANALISIS DE LA PRODUCCION DEL EXTRANJERO EN LA PRENSA DIARIA.
Universidad de Barcelona. Dept. de Sociologa y Metodologa de las CC. SS. E. U. de Formacin del Profesorado de E.G.B. (Pedralbes).
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Ponencia: Prensa y alteridad. Elementos para un anlisis de la produccin del extranjero en la prensa diaria.
Enrique Santamaria
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Enrique Santamara
La presente comunicacin consistir, en primer lugar, en explicitar el conjunto de precauciones sobre las que se vertebra nuestra reflexin en torno a la inmigracin extracomunitaria en Catalunya y, en segundo lugar, en desplegar un esbozo de anlisis que, ms all de reflejar una caracterizacin de esta inmigracin, pretende refractar las diferentes operaciones (de identificacin, de minorizacin y/o de exclusin) que la atraviesan y afectan. Esta reflexin tiene como objeto aprehender la significacin social de la inmigracin en Catalunya; es decir, los diferentes discursos que capturan y configuran la inmigracin, y que, por lo tanto, condicionan --e incluso generan-- las actitudes y acciones con(tra) los colectivos provenientes del Tercer Mundo. Paralelamente a este anlisis de los "discursos flotantes" (Imbert, 1990, 12) sobre la inmigracin estamos realizando una investigacin complementaria --y es de sta de la que aqu damos cuenta de una forma muy general-- sobre los "discursos constituidos" (Ibidem.) de la prensa diaria catalana (a travs del ?nlisis de la informacin apa~ecida en los diarios AVUI, EL PAIS, LA VANGUARDIA, EL PERIODICO y EL DIARI DE BARCELONA durante los aos 1989-1990).
Antes de adentrarnos en el anlisis de la producin social de la inmigracin como una figura de la alteridad en la prensa diaria, la exposicin se detendr en explicitar una serie de precauciones o cautelas en las que se sustenta esta doble reflexin en la que estamos inmersos. Estas cautelas pretenden sustraer la investigacin de los mecanismos de dominacin social en los que el fenmeno est inserto (yen los que las ciencias sociales juegan un papel destacado como agencias de designacin) abriendo, adems, un espacio de incertidumbre, y por lo tanto de
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reflexin, en el campo de evidencias incuestionables que sobre el tema reina en la sociologa. precauciones operan, en primer lugar, una de la inmigracin extracomunitaria que la situa en el marco de los procesos sociales que, en definitiva, la atraviesan y dan sentido. As, tenemos que sealar fundamentalmente: 1) la internacionalizacin, o mundializacin, de los capitales; 2) las transformaciones del mercado de trabajO (que configuran un mercado de trabajO --y consecuentemente una soiedad-- segmentada, e~ el que adems se perfila un mercado especfico para la inmigracin extranjera); 3) la reacomodacin de las formas y mecanismos de control social (que se traducen en la configuracin de lo que se ha dado en llamar Estado de la Crisis); y 4) la progresiva segregacin social caracterstica de las sociedades urbanas --en las que, como seala Louk C. Hulsman (1986, 126) las clases y los grupos sociales estn segregadas, produciendose una situacin de fragmentacin social y de ignorancia masiva en la que la percepcin de la "sociedad" es modelada ~cbre todo por los medios de comunicacin de masas--. Es en este ltimo punto, en el que hay que situar la importancia del anlisis del los "agentes de difusin" (Bernstein, 1988, 122 y 123) Y del papel que juegan en la configuracin y diseminacin de l~s r~laciones y de las formas sociale~; sin que esto signifique en modo alguno olvidar la transcendencia que tienen la recepcin y la apropiacin de estas mediaciones por parte de los individuos (ver van Dijk, 1990) y de los grupos sociales dominados (ver Martn-Barbero, 1987).
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Conjuntamente a esta contextualizacin, que situa al fenmeno en sus coordenadas sociales e histricas, la investigacin opera una 1D~~c~1~D ~~ Q~j~tQ que desplaza el anlisis de los grupos sociales (y de sus caractersticas y problemticas) a la sociedad dominante y sus mecanismos de dominacin social. Es decir, este desplazamiento supone centrar la reflexin en los mecanismos concretos mediante los cuales se articula --o mejor dicho se reactualiza-- una categorizacin soci al (que, normal mente, se hace efecti va a travs de una apropiacin y generalizacin atributiva que pretende fundarse en una --y exclusiva-- diferencia "objetivan). Esta inversin objetual implica, en el tema que nos ocupa, trasladar la reflexin de las caractersticas de los colectivos inmigrantes (puesto que esto no supondra sino describir y profundizar una diferenciacin, que en definitiva, ha desactivado la diferencia radical que comporta toda alteridad mediante la cuantificacin de individuos, valores, normas y hbitos) y de los obstculos socioculturales que stas puedan significar --es decir, de la distancia cultural-- para la integracin de estos colectivos en la autodenominada sociedad de acogida, a los diferentes 9~Dt~~ ~ e~~~tl~~ Q~ll~ (de regulacin, reparacin, difusin y configuracin) que construyen --y se
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legitiman en la construccin de-- estos colectivos como objeto de intervencin y/o anlisis. Esto significa sospechar de todas y cada una de las intervenciones sociales; significa, por lo tanto, sospechar de nuestra propia intervencin disciplinaria. Esta, al constituir un potente aparato de designacin --que, en el caso que nos ocupa, vehicula una definicin de la inmigracin como problema social-requiere una constante "vigilancia epistemolgica", un constante autoanlisis y relativizacin; en definitiva, una continua labor de cuestionamiento de nuestros propios presupuestos. En este sentido, cada una de las investigaciones sociales concretas han de conjugar una doble reflexin: por un lado, la de aprehender el fenmeno social propuesto, por otro, la de reflexionar el medio, el artefacto y los presupuestos de esta misma aprehensin analtica. Estas precauciones se traducen metodolgicamente en la utiliLacin de una e~Q~tly t~y~ty~l; es decir, en la utilizacin de una perspectiva que asume esa ~YQty~ 11D9Q!tl~ que, renunciando a la ilusin de transparencia del lenguaje, permite desvelar y reconstruir el sentido latente de la realidad social: en la que el lenguaje, pues, se configura como instrumento y objeto de investigacin sociolgica (ver Ibez, 1979, 33-42; y 1985, 206-208). Esta renuncia no slo supone que a travs del lenguaje se expresa ms de lo que lino piensa que est o~presando, sino que significa --sobre todo-- que el lenguaje no se restringe exclusivamente a su funcin expresiva, sino que tambin participa de una funcin instrumental, pragmtica: es decir, a nivel social los fenmenos --en parte-- son funcin del poder performativo de las palabras: los fenmenos, como seala Jess Ibaez (1985, 208), son alumbrados por las palabras. De manera indicativa, podemos sealar que el fenmeno inmigraci6n es funcin de la palabra "inmigracin"; sta designa a la inmigracin, por un lado, y a nivel extensivo, como ~l conjunto de los denominados "inmigrantes" y, por otro, y a nivel comprensivo, la significa como el conjunto de propiedades que la definen como "mano de obra de carcter provisional y fluida, que procede del Tercer Mundo" (excluyendo, y significndola como de libre circulacin de personas, la proveniente de los paises europeos) En resumidas cuentas, todo lo dicho anteriormente tiene como consecuencia directa el hecho de que el anlisis de la produccin social de la inmigracin en la prensa diaria no puede circunscribirse exclusivamente a un mero anlisis de contenido (que exponga un repertorio de opiniones, actitudes y/o representaciones en torno de la inmigracin extracomunitaria en Catalunya) sino que exige desplegar un anlisis --formal-- del discurso (que refracte las diferentes operaciones sociales mediante las cuales la Significan, le dan sentido).
3. ~l ~Qm~g~Qt ~t~~Qm~Qit~~
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La prensa diaria (ese dispositivo inmanente, y difcilmente perceptible, de instituir lo real) produce y difunde un discurso sobre la inmigracin que, en primer lugar, percute una presentacin de la misma --que en definitiva la representa y/o configura-- y, en segundo lugar y de forma paralela, proyecta una identificacin que refleja al propio sUjeto agente de la enunciacin. En el discurso sobre la inmigracin resurge todo un imaginario colectivo que contribuye a asentar un discurso especular (Imbert, 1982, 147-148) que paralelamente a la explicitacin de la representacin del otro refleja la presentacin en acto de una identidad, la representacin de un s mismo. Por lo que respecta al primer aspecto, hay que se;alar que la prensa diaria aborda la inmigracin extracomunitaria de una forma anecdtica en el marco de un tratamiento negativo, sensacionalista y exotizante de los paises de los que proviene. Se nos detallan puntualmente las guerras, golpes de estado, revueltas, conflictos armados, catstrofes, epidemias, h~mbrunas, y, sin embargo, se hace muy poca referencia a las causas y la interrelacin de los fenmenos, a la situacin de dependencia y/o neocolonialismo en la que se encuentran (remitiendo los conflictos fundamentalmente a rivalidades intertnicas y/o al nepotismo y corrupcin de sus gobernantes). De su cultura y formas de organizacin social da cuenta como de "curiosidades" que normalmente son presentadas bajO el signo del anacronismo y de la superchera. Las referencias a los colectivos inmigrantes provienen, en primer lugar y de una forma mayoritaria, de informaciones puntuales que participan del valor general de la desviacin y negatividad de la noticia. En este sentido, provienen de sucesos negativos (y por lo tanto negativizadores) como detenciones, expulsiones, delitos, corrupcin policial y consular, desembarcos nocturnos e ilegales, trfico y venta de drogas, trabajO sumergido, "brotes" de racismo, peleas, "bandas peruanas", .. Otro de los sucesos fundamentales de referencia son las reuniones de los denominados grupos de Trevi y Schemgen (donde el fenmeno inmigratorio se mete en el mismo paquete que el terrorismo y el narcotrfico) y los informes anuales del Defensor del Pueblo y del Sindic de Greuges (que, bsicamente, denuncian las trabas administrativas y las discriminaciones legales). Junto a esto estn tambin las abundantes referencias en torno al islam, que se centran bsicamente en los rechazos vecinales a la construccin o instalacin de mezquitas, en fenmenos como el Ramadn, la carne de cerdo, el chador, la fiesta de la matanza 4
del cordero, la conduccin de las mUjeres~ . pero sobre todo en islamistas las diferentes expresiones de los movimientos <asimilandose todas ellas a la manifestacin de posiciones "integristas" que se caracterizan por el fanatismo y la extrecha relacin con grupos terroristas). Las noticias de prensa, al considerar al Ministerio del Interior y en menor medida a los diferentes servicios y entidades socio-asistenciales como las fuentes principales de informacin, reproduce y difunde hegemnicamente las definiciones oficiales e informales de estos agentes sociales. Esta reproduccin y difusin, que convierte a los colectivos inmigrantes en pacientes privilegiados de los discursos reguladores y reparadores, los configura fundamentalmente como "clases peligrosas" compuestas por individuos y/o familias "no-normalizadas". En la actualidad la inmigracin se presenta, pues, como competen!:ia compartida y disputada entre los "agentes reguladores" --es decir, de aquellos "cuya funcin es definir, controlar y mantener los lmites de las personas y las actividades" (Bernstein, Opa cit., 123)--, que designan extensivamente el fenmeno, y es esta la definicin que fundamentalmente transmite la prensa, como el conjunto de iQmig~~nt~ ~~t~~ni~~~~ (poniendo el acento en la delimitacin juridica de una fuerza de trabajo cuyo carcter es provisional y no-nacional; y siendo, en d=finitiva, objeto exclusivo de una poltica reguladora de los fluJos migratorios) y los "agentes reparadores" --cuya funcin "es prevenir, o reparar, o aislar, los fallos en las relaciones corporales, mentales y sociales" (Ibidem.)-- que designan el fenmeno como miQ~i ~tQi~ <poniendo el acento en la instalacin de hecho duradera, a pesar de ser provisoria, de un diferencial sociocultural, objeto privilegiado de una gestin tcnico-asistencial). Por otra parte, y junto a esta reproduccin y difusin de las definiciones de los agentes reguladores y reparadores, hay que subrayar la subsidiaridad de los inmigrantes como fuentes de informacin y la "inexistencia" (en los espacios de opinin) de reflexiones de los propios inmigrantes sobre su situacin, experiencias y problemticas; las cuales se presentan como competencia efectiva de los expertos autctonos en demografa, derecho, relaciones internacionales y/o poltica social. Estos dos aspectos confirman que, como seala Oral (1981), el otro es alguien a quien no se habla como a un sUjeto, es aquel --objeto paciente y exterior a la estructura del dilogo-- del que simplemente se habla. En este mismo orden de cosas, los reportajes sobre la inmigracin vienen a compartir mayoritariamente un carcter anecdtico o extico que (eludiendo el anlisis riguroso y serio de la vida cotidiana y la cultura de estos colectivos) enmarca la informacin sobre la inmigracin en un contexto sensacionalista y etnocentrista, cuando no claramente raci sta.
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Todo sto no slo acaba desvalorizando y criminal izando a estos colectivos, y por lo tanto fundamentando y reafirmando la exclusin y el rechazo social, sino que acaba config~rando ideolgicamente una forma social (la inmigracin, el inmigrado) en la que la alteridad no slo es convertida en simple diferencia, en mera cantidad de alteridad, sino que se la caracteriza como problema (en su doble sentido de amenaza virtual y de ser susceptible de tratamiento y/o ayuda). Una forma social que est~, a fin de cuentas, caracterizada por la irresponsabilidad y la inmadurez, y que por lo tanto ha de estar sUjeta a tutela y continua prevencin. Pero si la prensa diaria ejecuta esta presentaci~ y representacin de la inmigracin, paralelamente tambin se manifiesta reflexivamente el imaginario sobre la propia identidad del sUjeto (nacional) que la prensa encarna. En este sentido, la prensa diaria lejos de construir un sUjeto pleno (que se nutre del otro, que se reestructura en el encuentro con el otro) presenta un discurso unitario en el que la identidad se configura como esencia, como naturaleza (y, por lo tanto, co~o identidad ahistrica y asocial) y se construye a partir de la redefinicin, de la desactivacin y de la exclusin de la alteridad. La figura del otro aparece bajo la forma del antisujeto (como agente que cuestiona al sujeto, que es una amenaza no tanto para su propia existencia como para su bien desarroI16). Una figura d~ la alteridad que amenaza a un sUjeto en vas de desarrollar plenamente las potencialidades de una identidad que participa de los valores de la modernidad, del liberalismo y de la democracia; que es europea y/u occidental.
En conclusin, podemos acabar subrayando que el discurso sobre la inmigracin en la prensa diaria, por una parte, produce y reactualiza una relacin de dominacin (que desactivando toda alteridad por devaluacin, que eliminando al otro simblicamente mediante su reduccin a una presunta infancia socioevolutiva, lo caracteriza como irresponsable e inmaduro, y por lo tanto lo condena al complejo tutelar y a los dispositivos reguladores) y, por otra parte, manifiesta una autoreepresentacin de carcter ostentatorio (somos una sociedad moderna, democrtica y tolerante, en la que el racismo es marginal, a pesar de sus brotes puntuales) en la que se exhibe una identidad de carcter esencialista, que refleja una transcendencia inmanente, un ideal del yo: el sUjeto europeo.
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Ponencia: El oficio de animador. La animacin sociocultural en el estado de la crisis.
Enrique Santamaria Valeria Bergalli
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11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIN.
Barcelona, 26, 27 y 28 de septiembre de 1991.
EL OFICIO DE ANIMADOR. LA ANIMAC!N SOCIOCULTURAL EN EL ESTADO DE LA CRISIS.
Univ. de Barcelona. Dept. de Antropologa Social e Historia de Amrica y Africa.
Univ. de Barcelona. Dept. de Sociologa y Metodologa de las CC. SS. E. U. de Formacin del Profesorado de E.8.S. (Pedralbes).
EL OFICIO DE ANIMADOR. LA ANIMACION SOCIOCULTURAL EN EL ESTADO DE LA CRISIS.
VALERIA BERGALLI ENRIQUE SANTAMARIA

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En la presente comunicacin intentaremos aproximarnos a la animacin sociocultural a partir de una doble vertiente: por un lado, considerndola como una estrategia de compensacin de un grupo social concreto y, por otro, y en un nivel ms abstracto, como una forma de intervencin social que se inscribe en el marco de un proceso de expansin y reconversin del Estado. Para redactar estas lineas utilizaremtis algunos de los datos recogidos en el marco de una investigacin que hemos realizado recientemente y que permanece indita. En esa investigacin establecimos los rasgos caractersticos que configuran a los animadores socioculturales como un grupo social especifico. En este sentido, el colectivo de los animadores se distingue por estar compuesto mayoritariamente por sujetos jvenes y pertenecientes a la clase media-baja y baja; en l, destaca una gran presencia de mUjeres y una relacin distante e incluso conflictiva con la escuela (caracteri:ada por un abandono temprano y por el desplazamiento a trayectorias acadmicas subsidiarias, en el marco de un proceso de desvalorizacin creciente de los crditos escolares), que se traduce en una incorporacin temprana y precaria en los sectores perifricos y/o marginales del mercado de trabajO. Estos jvenes, residentes en las reas denominadas obreras, con una importante experiencia migratoria propia y/o familiar, presentan un grado significativo de autonomia residencial y econmica (permitindoles ste ~ltimo aspecto la adopcin de un estilo de vida diferenciado con respecto a los grupos sociales de los que son originarios>. Las relaciones especficas que este colectivo presenta con el sistema escolar y con el mundo laboral suponen --en el marco de las transformaciones que han tenido lugar durante los aos ochenta en el mercado de trabajO, y que lo han configurado como un mercado de trabajO segmentado-- la interrupcin de las t!:.~!!s.t!:.i.~ ~s.i.!.!!~ que los animadores, como miembros de un grupo social originario, habra~ de recorrer. Esto significa que la experiencia laboral y las trayectorias acadmicas de este colectivo (aunque se haya producido, en el caso de estas ~ltimas, una movilidad educativa intergeneracional ascendente) no ~por~an
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los medios suficientes para proseguir la trayectoria social ms probable para los grupos sociales de los que son originarios (Bourdieu, 1988, 148), o, simplemente, no les permite alcanzar el peso social que caracteriza a aquellos. La salida (temprana) del sistema escolar para insertarse en un mundo laboral precario y/o marginal, es decir, en un mundo desvalorizado y desvalorizador, tiene como efecto el "desclasamiento" (Ibidem, 145) de este colectivo. Es en este contexto en el que la animacin sociocultural se configura como una ~~tct~gi ~~ ~me~Q~~i&Q, como un mecanismo mediante el cual los individuos intentan restablecer o sustituir la trayectoria social interrumpida. Este intento de reanudacin de una trayectoria social se realiza, en primer lugar, a travs del cambio de una posicin subordinada en una esfera o institucin por una posicin preeminente en otra. La animacin sociocultural, se configuraria como una instancia que permite" pasar de un sistema escolar hostil y de un mundo laboral precario y devalorizador a una nueva esfera laboral (resultado de la expansin y recomposicin de los mecanismos de control social, y todavia no demasiado burocratizada) en la que se ocupa una posicin social, la de animador, que se caracteriza por el ejercicio de una cierta autoridad y responsabilidad. A fin de cuentas, una instancia a travs de la cual se troca la posicin de educando por la de educador, o animador, y la posicin de trabajador descualificado por la de tcnico en dinamizacin o tcnico en educacin social. Paralelamente, supone la adopcin por parte de los miembros del colectivo de "un nuevo arte de vivir" (Ibidem, 364) que les permita redefinir sus coordenadas sociales, su identidad social. Este estilo de vida, que los animadores no slo incorporan sino que tambin encarnan (pues, como veremos ms adelante, se encargan de transmitirlo) participa de los valores de originalidad, flexibilidad, autorrealizacin, en definitiva, participa de los valores de esas "nuevas clases medias" qLle tienen su origen en el "aumento de la complejidad en la divisin del trabajo cultural o control simblico" (Bernstein, 1988, 118) Y que se corresponden con una "personalidad emprendedora" orientada, adems, imperativamente por una "moral del ~~~~c ~~ e!~~c" (Bourdieu, Opa cit., 371), por un imperativo tico del disfrute y del entretenimiento. Sin embargo, y antes de pasar a analizar la funcin difusora de este estilo de vida que la animacin tiene, queremos sealar los limites de esta estrategia social. Este mecanismo social de compensacin (que no deja de ser una caracteristica que comparten todas las nuevas profesiones, y cuyas diferencids radicarian bsicamente en la diferente extraccin y composicin social de
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cada una de ellas) encuentra su limite en el hecho de que el reconocimiento social se genera bsicamente a partir de la extraccin y composicin social del colectivo y no en una pretendida naturaleza o carcter' de la actividad que se reali2a. Adems, no hay que olvidar que la identidad profesional de un grupo que ejerce una determinada actividad se va forjando a partir de la valoracin de que es objeto dicha actividad por parte de aquellos que conforman su entorno ms inmediato y a partir de la propia autoestima. Una vez tenida en cuenta la extraccin y composicin social del colectivo de animadores y la valoracin que comportan, no podemos dejar de se~alar que la que realiza el entorno social ms inmediato es de carcter escasamente positivo: tanto dentro del sistema del trabajo social en el que estn insertos (debido a su posicin subordinada) como en el entorno comunitario en el que se desarrolla su intervencin (puesto que al formar parte del proceso de publicizacin del que hablaremos ms adelante, sus desempeos son percibidos como banales, susceptibles de ser satisfechas cotidianamente en el seno mismo de los grupos sociales), quedando todo el proceso identitario y valo,rativo sustentado casi exclusivamente sobre un "mecanismo ideolgico de reafirmacin" (Ibidem, 327), de carcter ostentatorio y autocomplaciente, que no se permite el ms pequeo atisbo de autoironia. Este ltimo viene a proyectar condensadamente todo la pretensin de un mayor reconocimiento social en la consecucin de la diplomatura en educacin social. Este reconocimiento acadmico, que no es en absoluto el reflejO de un reconocimiento social, es el resultado de factores externos (como el afianzamiento del proceso de apropiacin tcnica de las diversas formas de participacin social y la consiguiente centralizacin y " o ficializacin" de su ense~anza) y de factores internos al propio sistema educativo (ligados a la ampliacin del periodo escolar obligatorio asi como a la creciente diferenciacin y jerarquizacin del sistema educativo, que ofreciendo cada vez ms cosas --a la vez que ms puntuales y especificas-- que sirven para desempeos cada vez menores, pretende hacer frente al progresivo proceso de desvalorizacin de los crditos escolares). Pero la animacin no slo implica la incorporacin de un estilo de vida sino, y como ya hemos sealado anteriormente, la transmisin, la difusin del mismo. A pesar de la complejidad de las funciones sociales que desempea la animacin sociocultural en el marco de un control social complejO, y sabiendo que estamos cargando mucho las tintas, consideramos a la animacin y a los que trabajan en su mbito como adscribibles fundamentalmente al plano especfico de la gif~i&Q: es decir, a aquella funcin, que en el marco del control simblico, consiste en "gi~miQ~ ~ Q~Qi~~ de ciertos principios y formas simblicas para iQg~~i~ al consumo de formas simblicas, mercancas, servicios o actividades" (Bernstein, Opa cit., 123: la cursiva es nuestra). Adscribibles, por lo tanto, a una forma de gestionar la dinmica social que utiliza tcnicas de intervencin cuya principal
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caracterstica es la de echar mano de un poder Q[Qdy~iiy (contrapuesto a un poder que prohibe y que resulta coercitivo) en la medida en que produce comportamientos. Este es un tipo de poder que, proporcionando a los sUjetos motivos para la accin, motivaciones positivas, de la mano de identificaciones con modelos de rol e imgenes hacia las cuales se orienten cognitiva y emocionalmente, ostenta una mayor fuerza que el poder concebido como meramente represivo. En este sentido, los procesos a travs de los cuales esas motivaciones, modelos e imgenes son forjadas son los procesos de control social (v. Melossi, 1990, 175 y sig.). Esta intervencin se alimenta~ de forma progresiva en los ltimos a~os, de una "nueva cultura psicolgica" (Castel, 1984, 163) cuyos postulados se basan en el presupuesto de que el individuo no es un ser finito sino que "puede ser el objeto-sujeto de un trabajo para desarrollar su potencial e intensificar sus capacidades de relacin. De qu modo? Con el empleo sistemtico de tcnicas psicolgicas. La realizacin del ser humano se convierte en una tarea infinita en la que siempre se puede invertir algo ms" (Ibidem, 179). La animacin se nutre con fruicin de esta nueva cultura; basta echar un vistazo a los contenidos de la formacin ofrecidos por las escuelas del ramo para darse cuenta como stos se encuentran mayorit~riamente orientados hacia la promocin de la esfera actitudinal de los alumnos, centrndose en la ense~anza de mtodos y tcnicas para llevar a cabo la intervencin y en la transmisin de disposiciones psquicas favorables a la capacidad de integrarse de una forma no conflictiva. El recurso a las tcnicas psicolgicas mencionadas demuestra el grado de instrumentalizacin al cual puede verse sometida la subjetividad y la intersubjetividad (Ibidem, 180); y es a travs de aqullas como es posible entrar de lleno en esas esferas de la vida privada que hasta ahora escapaban a las empresas de control de la dinmica social. Este protagonismo de las tcnicas de intervencin llamadas "blandas" no supone, por cierto, la desaparicin de las "duras". Antes bien, en nuestras sociedades asistimos al progresivo recrudecimiento de stas ltimas para con los sectores sociales menos privilegiados, y a una creciente regulacin jurdica de la vida privada y de los ciudadanos; es decir, a un creciente recurrir al uso del "derecho penal como instrumento de poltica social" (Pitch, 1989, 89). Baste pensar en la legislacin relativa a la sexualidad, al uso de substancias consideradas estupefacientes, etc. La animacin, en cuanto actividad laboral enmarcada en el mbito de la difusin, encuentra su cometido en la transmisin de un estilo de vida que no es sino el propio de las "nuevas clases medias" (a cuyos valores ms descollantes ya aludimos con anterioridad) y que, a fin de cuentas, es sobre el que se sustenta la reanudacin o la sustitucin de la trayectoria social interrumpida que caracteriza a los animadores. La transmisin de
4
este estilo de vida se encuentra intimamente ligada a una nueva forma de racionalidad politica, basada en una identidad emprendedora, cuya disponibilidad a la movilizacin ha sido suficientemente moldeada por las t~cnicas psicolgicas citadas. Ya no se trata de producir individuos sino personas (Bernstein, op. cit., 119), es decir, la transmisin tiene como objetivo configurar una "~personalidad~ creativa, flexible, adaptable, -crtica~ pero no conflictiva, comunicativa, sensible y polivalente" (J. Varela, 1991, 69). En este marco las promesas de libertad, autonoma y autorrealizacin deben ser. vistas como formando parte de un proyecto en el que esa movilizacin se corresponde con la racionalidad poltica emergente. El hecho de que el ejercicio de la animacin est~ compenetrada con el estilo de vida que adoptan, lleva a los animadores a perder de vista que su actividad es de orden laboral. De hecho, la salarizacin no implica necesariamente el reconocimiento de la animacin como un trabajo: mientras que no se convierte, en el curso de la vida de un individuo, en trabajo asalariado es considerado como algo ajeno a un trabajo y, a la hora de convertirse en un trabajo asalariado, es ~lg mi~ que un trabajo. y esto es as porque ese "trabajo" consiste en representar los modelos a partir de los cuales se transmite un estilo de vida. En palabras de Bourdieu: "Con estos comerciant~s de necesidades, vendedores de bienes y servicios simblicos que siempre se venden ellos mismos como modelos y como garantes del valor de sus productos, que no representan tan bien ms que porque presentan bien y porque creen en el valor de lo que presentan y representan, la autoridad simblica del vendedor ntegro y fiable toma la forma de una imposicin simultneamente ms violenta y ms dulce, puesto que el vendedor slo engaa al cliente en la misma proporcin en que ~ engaa a si mismo, en que ~l cree sinceramente en el valor de lo que vende" (Bourdieu, op. cit., 369). Convertirse en los garantes del estilo de vida transmitido, puesto que en ellos mismos, en cuanto sUjetos~ tomd cuerpo la existencia de posibilidades de integracin social, supone esa creencia y ese autoengao. Un ulterior aspecto de esa actividad difusora est relacionada con un proceso que, a nuestro juicio, resulta ineludible: el progresivo carcter pblico que va asumiendo la esfera privada de los ciudadanos. Es decir, esas sucesivas injerencias en las actividades privadas a travs de las tcnicas de intervencin sobre la subjetividad y la propia regulacin jurdica de esas actividades, posibilitan que ese mbito denominado privado se vea sucesivamente despOjado de la retrica de la intimidad (lo privado no deja de ser un constructo social, como su contrario y complementario lo pblico) para asumir carcter pblico. Este proceso se basa pues en la apropiacin de unas determinadas formas culturales, interrumpiendo o modificando su evolucin, a la vez que su transmisin se produce empapada de los elementos acordes con el proyecto de control de la dinmica social actualmente en alza (10 cual desactiva esas formas
5
culturales
convirti~ndolas
en un mero simulacro de si mismas).
Las consecuencias de este proceso, cuyo resultado ms evidente es el movimiento expansivo del Estado hacia nuevos territorios "inexplorados" de la sociedad, se juegan, por un lado, en el plano de la progresiva homogeneizacin y espectacularizacin de esas formas culturales mediante la disolucin de la diferencia de las que son portadoras. Por el otro, en el de la conformacin de unos colectivos laborales a los que, por medio de un ajuste t~cnico, se les adjudican unas competencias especficas --que no son otras que las actividades que, en el desenvolvimiento de la vida cotidiana, llevan a cabo los diferentes grupos sociales-- a trav~s de las cuales se les sanciona como "profesionales". La incertidumbre relativa a la dificultad de "explicar con exactitud lo que se est haciendo" (Cohen, 1985, 47>, que es un estado bastante frecuente entre los agentes del control simblico, junto con la escasa valoracin social de que son objeto estas actividades por parte del entorno ms prximo, tienen su origen en este ajuste t~cnico al que aludimos. Ahora bien, esta mirada que estamos desplegando en torno a animacin carece an del anlisis de unos procesos sociales orden ms general que la configuran y afectan. En este senti~c, no podemos dejar de hablar acerca de la crisis del ~stado del Bienestar que debe ser vista como generadora de un nuevo modelo de Estado: el llamado Estado de la Crisis. Este, que surge de la reconversin de aquel, se legitima retricamente a trav~s de la atribucin diagnstica --atribucin sobre la que se sustenta una gestin tcnico-cientfica de lo social-- de una crisis permanente y generalizada, que no general. Es decir, de una crisis que abarcaria a todos y cada uno de los sectores en los que se fragmenta el todo social, pero no a ~ste en su conjunto, cuando de lo que en realidad se trata es de la extensin de un doble proceso de precarizacin y fragilizacin de determinadas zonas de la sociedad (v. Castel, 1991). la de En este Estado reconvertido se produce una divisin de las tareas en la que los sectores centrales definen las lneas polticas generales, a la vez que aseguran unos servicios mnimos a los ciudadanos, pero en la que se Q~l~g en poderes locales, comunitarios y privados la ejecucin de aquellas lneas diseadas con anterioridad por el poder central. Es decir, el Estado de la Crisis combina una accin total (planificadora y racionalizadora) con una accin local (multiforme y creativa) (Varela y AlvarezUra, 1990, 77). De este modo, estimulando y apoyando (mediante subvenciones) a grupos y colectivos activos sobre el terreno, no s610 proporciona una mayor oferta a los ciudadanos, sino que presenta, seala Robert Castel (op. cit. 148), tres aspectos que vale la pena mencionar: supone un principio de economa (muy til en tiempo de crisis), asegura la capilaridad de la intervencin (la iniciativa privada promueve redes de interrelacin que
6
"
permiten el acceso a los espacios intersticiales de la sociedad, a los que las instancias oficiales no tienen ningn tipo de acceso) y, adems, asegura formas eficaces de control interno, en especial sobre los profesionales (en este marco el trabajo voluntario viene a representar un medio de presin para desarrollar un cierto "espritu" en el personal consecuente con la iniciativa privada). Pero adems, resulta importante subrayar que esta territorializacin de la intervencin social, que combina una accin desde arriba con una desde abajO, conlleva la incorporacin e incluso la apropiacin de la accin local a las funciones de control social de la accin total. Es decir, volvemos a encontrarnos con este movimiento envolvente, de expansin encubierta del Estado a "nuevos" espacios de lo social mediante la multiplicacin y diseminacin de nuevas figuras de intervencin cuya funcin consiste en irrumpir (de la forma menos llamativa posible) en la dinmica social. Hay quien ha hablado de "colonizacin" (Cohen, 1988, 187 Y Habermas, 1980, 37-53) para caracterizar a este movimiento, y quien, como Michel Foucault, ha centrado su anlisis en "la estatalizacin de un determinado nmero de prcticas" (Foucault, 1990, 309), poniendo de relieve que ste constituye el derrotero a lo largo del cual podemos seguir los procesos de configuraci6n del Estado. Es ms, una vez rebatido el mito de la entidad de universal politico del Estado, ste no puede resultar aprehendido sino a partir de las "prcticas de gubernamentalidad" (Ibidem, 310) que lo conforman. Como se~ala Foucault, "el Estado no es en s mismo una fuente autnoma de poder; el Estado no es otra cosa que los hechos: el perfil, el desglosamiento mvil de una perpetua estatalizacin o de perpetuas estatalizaciones, de transacciones incesantes que modifican, desplazan, conmocionan o hacen decantarse insidiosamente, poco importa, las finanzas, las modalidades de inversin, los centros de decisin, las formas y los tipos de control, las relaciones entre los poderes locales y la autoridad central" (ibidem). Hablar de un nuevo modelo de Estado, hablar del Estado de la Crisis, implica por lo tanto hablar de un cambio en los procesos de estatalizacin, o mejor de una reacomodaci6n de stos. En este sentido, comprender la evolucin y la significacin de la animacin supone no olvidar que forma parte de este proyecto en acto de configuracin de un nuevo modelo de Estado. Puesto que si hablamos de acciones locales, cmo no pensar en la Animacin? Es por ello que la animacin no slo se inscribe en un proceso pretendidamente descentralizador que incremente y multiplique los servicios a los ciudadanos, sino que se inserta sobre todo en este proceso profundo y, por cierto, sutil de diseminacin de la regulacin pblica. Pero, adems, la evolucin de la animacin, se encuentra ligada a esa progresiva implantacin del orden neoliberal a escala mundial que se ha 7
producido en estos ltimos
a~os.
En el marco de esta implantacin destacan "la creciente centralidad de la empresa en lo social y la renovada capacidad de representar el mercado como regulador tendencialmente exclusivo y autosuficiente" (Cantaro, 1990, 15). En la actualidad, nos encontramos con un vertiginoso aumento de la tendencia caracterstica del sistema capitalista-- hacia una fuerte expansin de aquellos procesos que transforman en mercanca incluso las necesidades de comunicacin humana ms directa: necesidades, que, hasta no hace mucho, se formulaban y satisfacan exclusivamente en el marco de la reciprocidad personal (Ibidem, 21 y sig.). Es ms, este proceso de transformacin de las necesidades en mercanca debe, para reproducirse y extenderse, invadir las esferas de la solidaridad interpersonal. Esta extensin del mercado que apunta hacia ste ltimo como mecanismo regulador, no slo de orden econmico, sino tambin de tipo poltico y social, da cuenta de su vocacin "totalitaria" (ibidem) en cuanto se propone como instancia que pretende resolver tg las necesidades. Por otra parte, esta omnipresencia del mercado implica el sometimiento a sus leyes de todas las actividad~s realizadas, lo cual repercute dir~ctamente en los criterios utilizados para la evaluacin de las mismas. El control de stas ya no se ejerce reprimiendo o ignorando su existencia y evolucin, sino estimulando y controlando su desarrollo y alcance mediante criterios de evaluacin estrictamente "microeconmicos". En resumidas cuentas, las instituciones estatalizadoras (apoyadas en la nueva cultura psicolgica y en la centralidad de la lgica de la empresa y del mercado) van tejiendo en torno a los individuos una red relacional que cae fuera del contexto social, cuyo principal efecto es la configuracin de una sociabilidad programada por tcnicas psicolgicas y relacionales; es decir, la construccin de una =g,l!=g,l~l!!gg --como la denomina Castel (1984, 193 Y 5igs.)-- que, adems de agotarse en el despliegue de una combinatoria relacional cuyo fin es ella misma (ibidem), es el vehculo a travs del cual se est operando la substitucin de la complejidad social por un entramado exclusivamente pSico-relacional. Este poder productivo, que suscita la movilizacin y el cambio permanentes y que privilegia el trabajO sobre la. esfera actitudinal, no ~Cgy,~ otra cosa que no sea justamente aquello que se necesita en esta sociedad nuestra, marcada por un mercado de trabajO abocado a la flexibilizacin y a la precarizacin permanentes; es decir, "personas": hombres y mujeres susceptibles de reconvertirse o de reciclarse continuamente para adecuarse as de forma no conflictiva a las diferentes esferas de lo social. Es este el contexto, las tendencias, que para nosotros estn recorriendo a la animacin. Cuestiones todas ellas que atraviesan el discurso del colectivo de animadores y que, en ltima
8
parecen estar agazapadas en el concepto mismo de O sea, animaci~ en cuanto proceso a trav~s del cual se instituye "el derecho de intervenir para hacer vlvlr, el derecho de intervenir sobre la manera de vivir, sobre el 'cmo' de la vida" (Foucault, 1991, 82); a fin de cuentas, en cuanto proceso a trav~s del cual se infunde sDim, entendida como soplo, aliento, vida.
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Barcelona, septiembre de 1991.
10
Ponencia: El juego: elemento socializador en la educacin.
Eugenia Trigo Aza
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EL JUEGO: SOCIALIZADOR EN
ELEMENTO LA EDUCACION
Eugenia Trigo Aza Licenciada en Educacin Fsica Doctora en Ciencias de la Educacin Profesora de Enseanza Secundaria DNI: 36.008.150 V
CI
Abelaindo - Antas - 36853 A Lama Pontevedra
11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Barcelona, 26-27-28 septiembre 1991.
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La presente comunicacin trata de poner en evidencia la contradiccin existente entre el aumento del tiempo libre (cuadros 1, 2 Y 3) que se viene sucediendo en esta ltima dcada; el mal uso que se hace del mismo (grfico 1) y; la falta de preyectos de educacin del tiempo libre en el seno de una nueva reforma educativa que dice pretender educar al individuo para capacitarlo a resolver sus propios problemas (cuadro 6). En los dos primeros cuadros se observa la tendencia creciente tiempo del tiempo libre en el seno de y la sociedad y el occidental y como la relacin entre el tiempo obligado impuesto (profesional, familiar social) tiempo libre se ha invertido en estos ltimos tiempos. Por otro lado y, si nos atenemos al mundo escolar (cuadro 3), los dias de clase al ao son, en ciertos pases de la CEE, inferiores al nmero de das sin clase y, si estudiamos el tiempo por horas, nos damos cuenta que un nio tiene ms horas libres que horas ocupadas. Esta tendencia al ocio se ir incrementando paulativamente en nuestras sociedades, de manera que eso del pleno empleo ser ya algo trasnochado y habr muchas personas que no lleguen a trabajar nunca. Pues bien, tiempo libre?; ante esta situacin, quin est sentando
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ocupa de esa ya
educar a los individuos en la correcta utilizacin de ese las bases de actual sociedad del ocio?; dnde se adquieren las mnimas habilidades para capaz de enfrentarse con un minimo de seguridad a un tiempo libre de obligaciones? Creo que la sociedad actual, an no se ha percatado de la gran problemtica y, al mismo tiempo interesante modo de vida que se nos viene encima. Continuamos hablando solo y exclusivamente de un mundo centrado en el trabajo, educadores la idea del es ser ocioso, en lo laboral y nos estamos olvidando de introducir en nuestros que no significa el de recrearse hombre vago, el joven tirado, sino todo 10 contrario, el individuo que capaz de autogobernarse, durante SU TIEMPO.
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Pues bien, en una investigacin hecha en Galicia! con jvenes de las Enseanzas Medias, hemos corroborado los datos que en toda Europa se estn produciendo al respecto del uso del tiempo libre.
EMPLEO TIEMPO LIBRE

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Si observamos el grfico 1, nos damos cuenta que los ocios pasivos y meramente contemplativos y consumistas (ver vdeos, ver televisin, tiempo libre. Por otro lado, con los jvenes los distintos organismos que trabajan (centros de enseanza, asociaciones ir de copas, discotecas) son las actividades que se llevan la palma en relacin al uso del
juveniles, ayuntamientos) quieren hacernos creer que stos participan en sus actividades mucho ms de 10 que realmente
3
lo hacen (grfico 2). La costumbre de inflar cifras es una mala costumbre en nuestro pas.
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sus Ayuntamientos les ofertan? (cuadro 4). Qu otra cosa hoy da, se entrar en un bar o una discoteca o quedarse en casa a ver la televisin?; nuevas qu medios se 1 es les est ofreciendo, para que pos i bi 1 idades est brindando
campo de accin se vea incrementado en cantidad y calidad? Creo que la respuesta es obvia: NINGUNO.
CUADRO
4:
INSTALACIONES
QUE
LOS
JOVENES
DEMANDAN
LOS
AYUNTAMIENTOS LES OFERTAN
LOS JOVENES DEMANDAN
LOS AYUNTAMIENTOS OFERTAN
12lugares para juegos fsicos 2Qlugares para prctica deportiva 32lugares para hacer/ver cine y vdeo 42lugares para escuchar y hacer msica S2discotecas 62bares 72lugares para charlar 82lugares para pasear 9Qlugares para juegos de saln y azar lO2lugares para escribir y leer
12bares
22lug<res ma :tctica dep>rtiva
32lugares para pasear 4Q1ugares m-a juegos fsicos SQ1ugares ma escribir y leer 62lugares para charlar 72discotecas
82hgre; pra jI:gs
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em:br Y hor mBm
El profesor Dumazedier 2 nos expone el resultado de una investigacin que consisti en preguntar a los jvenes de los liceos franceses sobre los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella, habindose llegado a los datos que se reflejan en el cuadro:
CUADRO 5. PORCENTAJE DE ALUKMOS QUE ESCOGER LA VIA EXTRAES COLAR o LA VIA ESCOLAR COBa ESTADO BAS FAVORABLE A LA REALIZACIOR DE 14 OBJETIVOS EDUCATIVOS OBJETIVOS EDUCATIVOS
~ , de alumnos que hanf ' de alumnos que han

escoeido v1a extraes Total escoeido va escolar Total 8 13 24 26 30 35 36 46 54 63 66 69 86 88
, ,
93 86 71 62 63 50 54 44 54 37 37 28 19 13
52
Secundo
, ,
7 14 29 38 37 50 46 56 46 63 63
72
52
Secundo
Saber utilizar su tiempo libre Llevar una vida familiar feliz Estar en buena condicin f1sica Ser capaz de trabajar manualmente Saber desenvolverse en la vida Ser capaz de crear en el plano artstico Conocer la amistad y la camarader1a Saber que cuenta ms en la vida
92 87 76 74 70 65 64 54 46 37 34 31 14 12
91 88 82 81 78 81 73 64 38 38 32 34 8 12
9 12 18 19 22 19 27 36 62 62 68 56 92 88
Apreciar las obras culturales Ser un ciudadano responsable Ser capaz de expresarse y comunicarse B Mejor conocimiento del mundo que nos rodea Tener una profesin interesante Saber utilizar los conocimientos cientficos FUENTE: DUHAZEDIER,J.
81 87
Elaboraci6n propia.
Es durante el tiempo extraesco1ar que los jvenes, en su inmensa mayora (90.4 %) se declaran ms felices. Dnde
est la alegria de la escuela?
Es tambin fuera de la institucin escolar, que sitan los momentos donde toman mayores iniciativas y decisiones
(72.4 %). No es la escuela un tiempo para el aprendizaje
de la responsabilidad?
57 por cien de los jvenes estiman que los momentos ms importantes del da se sitan generalmente fuera de los establecimientos escolares. Solamente el 14 por cien de los jvenes manifiestan realizar los objetivos de la educacin ms escuela que fuera. vas se tiende a equilibrar. A la vista Una impuesta de estos resultados, por la institucin los profesores escolar como no una pueden evadirse de esta doble va del proceso de formacin.
heteroformacin.
dentro de la
Para el 55 por cien, el aprendizaje dentro de las dos
La otra elegida por una los intereses
los mismos jvenes culturales de los
como una autoformacn. Esto impone una nueva concepcin de la enseanza que jvenes con los deberes escolares y que rompa la concepcin anacrnica de los niveles escolares. La investigacin ha dejado sobre el tapete, cuestiones que deben ser revisados cuando se objetivos educativos: Para saber utilizar el tiempo libre. Para estar en buena condicin fsica. Para saber desenvolverse en la vida. Para saber que cuenta ms en la vida. Para saber utilizar los conocimientos cientficos. Para conocer mejor el mundo que nos rodea. Para ser capaz de relacionarnos y comunicarnos. Theeboom y Bo11aert 3, del ocio. Este grupo nos resumen los acuerdos del ciertas habla de
grupo investigador de Delp1i al respecto de la educacin est formado por 119 participantes
provenientes de muy diversos
campos;
sistema educativo,
organizaciones sociales, fundaciones culturales, industria, polticos de diversa tendencia, organizaciones juveniles y personas provenientes de campos con dificultades (organizaciones de mujeres, principio del artistas, organizaciones del o torbellimo de ideas.
consumidor, inmigracin. La reunin se constituy bajo el Braimstorming Despus de una introduccin general en torno al problema de la educacin del ocio se procedi a su discusin en grupo. Los resultados de aquellas discusiones son los siguientes: Legitimacin de la educacin del ocio. La educacin del ocio fue considerada necesaria para ensear a la gente como desarrollarse con el ocio en un camino independiente. Educacin para el ocio. El grupo de Delpli, lleg a un consenso. La educacin del ocio pesar de las debe estar divergencias que en este aspecto existe en la literatura, integrada en la educacin escolar y no como una alternativa o como un pobre suplemento de la educacin. Escuelas abiertas. Lo anterior supone una gran necesidad de reformar ciertos aspectos de las escuelas de hoy da. En este momento, la extensin de las organizaciones
y
actividades extracurriculares deben encontrar su sucesiva integracin el la educacin del ocio dentro del sistema escolar. Eso exige una mayor flexibilidad y coordinacin entre la educacin diaria y otras instituciones educativas. Esto supone que las escuelas deben convertirse en centros multifuncionales. Introduccin para esta de la educacin el del ocio
en
el del al
sistema sistema sistema
escolar. El grupo de Delpli, dijo que hay varios problemas integracin: la conservadurismo que envuelve educativo; el asignaturas; corto tiempo que hay para desarrollar las desmotivacin
educativo; la inapropiada preparacin del profesorado. Iniciativas y medidas. La opinin de los mienbros del grupo de Delpli, puede recogerse en las siguientes: las escuelas deben tener una organizaciones mayor c ooperac i n con socioculturales; cambiar otras los escuelas y curriculum;
usar mtodos alternativos en la educacin del ocio; adems de la labor desempeada por la escuela durante todo el ao, l as e s cue 1 as los tambi n fines de tienen un de que semana di spone periodos ro 1 importante
y
jugar Las uso
durante
las la
vacaciones. para
infrae s tructuras abiertas durante comunitario.
es cue l a
deben estar
estos
vacacionales
Uso extracurricular de las infraestructuras de la escuela.
Si la educacin del ocio se va a introducir en el sistema educativo, es necesario abrir el actual concepto de escuela. Debe desaparecer la idea de que la escuela es el nico lugar donde se educa la gente. Martin & Mason 4, sealan que la educacin para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones educativas. Educacin formal y no parte en el es truc turas juego. para los formal, para chicos y
y y
adultos, en instituciones y en la comunidad, todos tienen Se requieren diferentes sistemas enc ontrar 1a amp 1 i a var i edad objetivos de la educacin del
necesidades que
ocio
requiere. El ocio es un primer ejemplo de las necesidades de la educacin permanente. Si la educacin del ocio debe ser desarrollada, es una necesidad para las instituciones de la educacin formal que jueguen un papel cada vez ms activo en este rea. La escuela y los sistemas de educacin permanente deberan involucrarse en los tres elementos fundamentales de la educacin para el ocio: desarrollar en la gente la conciencia del ocio, su habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas generales de vida. Educar para el tiempo libre es algo ms que el llenar el tiempo con actividades. Es un EDUCAR EN EL JUEGO, en la re-creacin, pues el ser humano que es capaz de re-crearse est desarrollndose a 10 largo de toda su vida. La vida es recreacin, la vida es juego y; el juego es aqullo que nos hace ser ms nosotros mismos. En los cuadros 6 y 7, Y a modo de conclusin, podemos ver estos conceptos.
----/ des:;~~llo ~"l (

,
'-----del
creatv~
desarrollo
sentido crtico
----------EDUCAR
CON
SIGNIFICADO
\- ENSENAR A APRENDER A APRENDER
I
\
J
,
,
;
APREND~~R
AUTILIZ!:~--EL T1EMPO LIBRE
.;
Aprender a utilizar. el rricm:po Libre

\
estrategia y fin educaUvo

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POPULAR
COOPERATIVO . - CREATIVO
defensa de la
propia cullura
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defensa de la 1.Ddividuahdad
personal j ~t hfGPG
...
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('" SOCJALIZACIO~ -..........................
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...
__ ..---
----
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.":"
NOTAS BIBLIOGRAFICAS
1.TRIGO, L, Juventud, tiempo libre y educacin en Galiciall, Tesis Doctoral, UNED, Hadrid, 1990. 2.DUHAZEDIER, J., Revalution culturelle du temps libre 1968-1988, Heridiens klincksieck, Pars, 1989. 3.THEEBOOH y BOLLAERT, Leisure Education and the Schoolll, en Education tor Leisure, Journal of Education, Pars, vol.22, n23-4, 1987, p.299-308. 4.HARTlN & HASON., Haking the most of your European
IHe: the goal of education for leisuren,
en
Education lar Leisure, op.cit., p.255-263.
11
Ponencia: Orientacin y Fonnacin de Inmigrantes en Majadahonda. Estudio sociolgico.
Pilar Valdivia Beneroso i altres.
'1
I l
'11
.. -
--
-----
._-----------------------
11 CON~ERENCIA vE SOCIOLOGIA uE LA ~VUCACION _=====_==D===_.==_==============_=====_=======_=
HULTICUL'J.'URALIS!'10 1: !!:.uUCACION
=aa=_.==== __ = __ =============== __
"U1UE.\I..\.l;luN r'OlL\1ACION uE
1~TUDIO
IN~IIGRANT.t:S
.t:N l'tA.JAlJAHOl'l.uA"
=====================================-=================
SOCLOLOGICO
PILAlt VAL.uIVIA
n~E.ttOSO
HEH.CEDES
~IARTINEZ
!-IARCOS
JOS!!: LUIS MATEOS ALVAHO

J LliAl CAltLOS RANSANZ LOIft:Z
~Iadrid,
.Junio de 1991.
lNDICB
=======-====-====
1.- lntroducci6n.
2.- Contexto general de los inmigrantes.
3.- Centros de acogida de Majadahonda ,Madrid). 3.1.- Enseanza del idioma. 3.2.- ruBD de hombres:
a) Educad..ores.
b) Alumnos.
e) Pln educativo.
3.3.- Gruro de mujeres.

a) Educadoras.
b) Aluunas.
cJ
Plan educativo.
4.- Conclusiones.
5.- Bibliografa.
================
--_.
----_._----------------
-2-
1.- INTRODUCCION. La dcada de los noventa se baya inmersa en nna serie de fen6menos polticos, econmicos y sociales que estn planteando una pr~ blemtica que repercute en toda la humanidad. Estos fen6menosnacen como consecuencia del acoutecer hist&rico de los pueblos y de las distintas situaciones que se estn dando en el continente europeo, como as mismo, de las nuevas relaciones que se pretenden establecer entre los distintos paises que componen el mapa mundial.
ue todos estos fen&menos hay uno que adquiere suma importancia

por la repercusin que en cada sociedad supone la convivencia de distintas culturas; se trata de los trasvases poblacionales que se estn dando no ya s&lo ntrepoblaciones de un mismo pais, sino entre paises de un mismo continente e incluso entre poblaciones de distintos continentes. El oriegen de la aceleraci&n y acrecentamiento de los movimien tos migratorios es consecuencia de las desigualdades tanto polticas, como ecoumicas y sociaLes que existen entre los distintos pai ses y cuyas causas son complejas, mLtipLes y no
cons~ituyen
el fin
de esta investigacin, ya que nuestro obJetivo es el estudio del ti po de educaci&n que reciben los inmigrantes adultos -en su mayora marroqu{es- en los Centros de Acogida, sitos en el municipio de jadahonda, zona Oeste de :iadrid. El tema nos pareci& muy sugerente, ya que las investigaciones realizadas basta el momento y que nosotros conocisemos, poco expresaban sobre el tema y sobre todo porque estos colectivos son ana lizados de forma muy
gener~lizada
~a
y sin descender a los casos concon~umista,
cretos. A nuestro entender, los anLisis existentes responden, como ya indica Passeron, a una prctica de sociologa estudios son homogneos y se escapan
~~
cuyos
UDa Linea constructiva que
aporte intervenciones, puntos de vista y mensaJes. En nuestra opinin, el fen&meno de inmigraci&n requiere, para poder llegar a soluciones prcticas, de unos estudios no po
~tnico,
e~tandarizautes
que respon-
dan a situaciones concretas, ya que las caractersticas de cada gru religioso u otros y el entorno poltico, econ&mico y social en el que se desenvuelven estos grupos son Isltiples y mUdables y por ello suponen un dasaf{o en cada momento hist6rico, no ya s&Lamente para cada sociedad, sino para los propios investigadores
... / ...
-3-
y para el nivel
ins~itucional
al que le corresponde dar soluciones

inmigran~es
operativas para conseguir que el "mundo" de los un mundo roto, disperso y marginado.
no sea
El fin que persigue este grupo de investigaci&n es analizar la orientaci&n y formaci&n que se est' impartiendo en
108
Centros
de Acogida de Majadahonda a los marroques adultos1acacuden a dichos centros, pues consideramos que este estudio podra llegar a se~ de utilidad pr'ctica tanto para las Instituciones oficiales, -
como para las Instituciones que realizan su actividad de forma altruista

y
con el ISnico objetivo de ayudar a estos inmigrautes. As
mismo, se intenta llenar la laguna que parece existir en este campo de estudio. A la entrega de este trabajo, la investigaci&n slo est' en sus inicios, ya que hemos querido ser lo suficientemente estrictos como para que cada paso que fulsemos dando, tuviera el rigor que toda investigaci&n cientfica merece. Si a la situaci&n actual del colectivo de inmigrantes en estudio se le aade que, durante el curso acadlmico pasado, ocurri& un necho tan trascendente como fue la Guerra del Golfo P'rsico, se entiende que nos hayacos encontrado con grandes
dificul~ades
para
llevar a cabo La metodologa de trabajo que nos habamos
~ropuesto,
para recabar datos -los aqu expuestos son insuficientes- y para Llegar a unas interpretaciones que den seutido a esta investigaci&n. De cualquier forma, nestra pretensi&n no es hallar respuestas globales, sino formularnos preguntas interesantes.
--
---
-------
-4-
2.- CONTEXTO GENERAL DE LOS IN;'IGRAN'l'ES.-
Durante los aos ochenta disminuy el potencial migratorio de los Estados meridionales de Europa occidantal en favor de los 11ujos provenientes de paises de 1 Tercer :Iundo. En estos paises, el crecimiento del paro y la pobreza y una explosin demogrfica que no se detiene, presion a muchos ciudadanos a la incigracin. Adems, mltiples conflictos polticos, religiosos y ~tnicos tambi~n contribuyeron a reforzar los flujos de refugiados. Si A los factores citados hay que aadir la mejora
t~cnica
de -
los medios de comunicacin a todos los niveles que, en principio, permite a los ciudadanos de cualquier rincn del mundo disponer de mejor informacin sobre las condiciones y ventajas comparativas de emigrar en un momento dado, sea de forma regular o irregular, se puede comprender que el proyecto de "mejorar de vida" a trav's de la emigracin, aunque ello sea de forma relativa"se haya convertido en algo concebible y concreto para Lmchas personas del Tercer Mundo que estn represin. La tendencia hacia la que
apun~an
su~idos
en la pobreza y en
dis~intas
formas de
los diversos foros donde se

in~igraci6n
estn decidiendo la poltica europea de
(Acuerdo de -
Sbengen, Comisin Europea, Grupo de Trevi, Direccin General V. etcl es la de homologar las condiciones de ingreso y resldencia de extranjeros en el nivel ms restrictivo, es decir: Generalizar el visado a tOdOS los
Vlsltan~~s
de paises no comunitarios y exigir, para poder entrar en cualquiera de los 12 paises, uu nivel de renta equivalente a la media europea bres). Condicionar los permisos de trabajo a las necesidades de mano de obra del
~ercado ~lo
que
indica la exclusiu legal a los im:dgrantes po-
interior eurosu
au~ori
peo y, caso de concederlos,
li~itar
zacin, en principio, a un solo lugar y sec~or laboral tcxcluyendo, por tanto, a los inmigrantes de la movilidad laboral de que van a gozar los ciudadanos
conuni~arios).
... / ...
-5-
renuer a la anulaci6n de las relaciones de privilegio cou palses terceros. - l.J'a,,antizar La po Ltica de in.migraci6n mediante un eonjrol policial y de fronteras m's riguroso. La aplicaci6n del Acta Uuiea en enero de 1993, que prevl la libre circulaci6n de ciudadanos de la C.E., lleva aparejado el reforzamiento de las
1
fron~eras
en el flanco Sur, lo que se produ-
ce en contraste con la apertura do flujos migratorios en el flanco noreste \HepdbLica Democr'tica Alemana y dem's paises del Este). Espaa con casi BOO.OOO extranJeros, de ellos un 3B% en ci6n irregularm ocupa una posici6n intermedia entre Italia
si~ua
~con
1,4 millones de extranJeros, el 57% irregulares) y los casos de Grecia \25B.000 inmigrantes, el 27% irregulares) y Portugal -\155.UOO inmigrantes, el 39% irregulares). Pais Espaa Ita tia Grecia Portugal Inmigrantes BOO.OOU 1.400.000 258.000 155.000
Porcen~aje
irregular
3B~
57;~
27%
39%
Heglamen~o
La Ley de Extranjera de 1985 y posterior otros paises europeos,

Sl
de apli-
caci6n sigue los pasos de la poLtica adoptada con anterioridad en bien mantiene muchos matices
y aspec~os
particulares, as! como convenios especficos de reciprocidad con gran nmero de ?aises. En este sentido, ya hemos sealado que la C.E. tiende a llomogenizar a la baja la poltica de lnrnigraci6n en los doce paises, por lo que
~spaa
se ve empujada a adoptar - a
veces a su pesar- la estrategia de mayor control policial en puertos y aeropuertos, endurecimiento de las condiciones de entrada, cancelacin de acuerdos bilaterales pLiacin de las medidas para detener tados. De esta forma se arrincona a los paises del Terver Mundo, condenndoles sin posibilidades de desarrollo ni de condiciones de vida satisfactoria para sus habitantes.
y y
de suspensi6n de visados, ~ expulsar a los no documen-
-6-
3.- CENTHUS DE ACOGIDA lJ.l!: }lAJADAllONDA (NAJJnID) En este municipio, existe una importante masa flotante de inmigrantes denomlnados ilegales, sobre todo marroques, debido principalmente a dos razones: - cierta demanda de mano de obra no especializada, centrada principalmente
e~
tareas del hogar, jar-
dinera, albailera, etc. - la poltica de las autoridades municipales, que muestra cierta permisividad, lo que hace que se sientan m&s seguros respecto a la persecuci6n de las fuerzas de orden p6blico.
~sta
ltima raz6n es especialmente relevante en la
~poca
en -
que se realiza este trabajo, enmarcada por la uuerra del uolfo y, como consecuencia, por la desconfianza general que se produjo hacia la poblaci6n de origen isl&mico. En este contexto se encuentran los Centros de Acogida de inmiJrantes de la localidad, cuyo quia de Santa Mara y ficada
y lren~tica,
epicen~ro
funcional es la Parro-
fundamen~almente
uno de sus representantes
-encargado de asuntos sociaLes- quin con una actividad diversiacta como verdadero catalizador de las actividades y las personas voluntarias que actan en estos centros. La funci6n de los Centros es ayudar al colectivo de inmigrantes en todos los aspectos posibles, desde la perspectiva cat61ica, puesto que la mayora de los colaboradores provienen de la parroquia.
Tambi~n
Cruz Roja coopera con dos trabajadores so-
ciales en la realizaci6n de un programa de atenci6n a las minoras tnicas, aunque estas personas se ban integrado posteriormente al resto de las actividades desarrolladas. En la pr&ctica las actividades que.xealizan son: sanitarias, de integraci6n
y _
de enseanza del idioma espaol, que es el motivo del desarrollo del presente trabajo.
3.1.-
t:f'ISENlJ{ZA
JEL IIHO:-1A.-
Una de las funciones bsicas que se impuso el Centro fue el
-7-
de la enseanza del idioma dades receptoras.
esp~lol,
puesto que la comunicaci&n -
resulta esencial en la integraci&n de los inmigrantes en las socie4
De entre todos los problemas iniciales que surgieron para poner en marcha los Centros de Acogida,uno nos interesa resaltar y es el becho de que al ser la cultura de origen de los inmigrantes isl&micos clasista y sobre todo muy sexista, hasta el punto de que hombres y mujeres se negaban a
compar~ir
el reducido espacio fsi-
co, se vio la necesidad de separar los. lugares de enseanza e incluso de diferenciar por glneros a los propios educadores. Estas diferenciaciones han marcado ciertas caractersticas en los grupos, tanto en los de alumnos, como en los de educadores, que veremos a continuaci&n. 3.1.1.- GliUPO vE
llO~WRJ!S.
a).- Educadores.En el momento en que se realiz& este trabajo, haba unos dieciseis trabajadores voluntarios ejerciendo de educadores. Uno de estos voluntarios es el coordinador del grapo, persona que posee titulaci&n universitaria -Doctor en Ciencias polticasy que es el de mayor edad del grupo, siendo su nacionalidad nicaragtlense. El resto de los trabajadores voluntarios son muchachos j&venes -alrededor de los diecinueve aos- estudiantes universitA rios de ciencias y t'cnicas. Todos accedieron al trabajo a travls de su contacto regular con la Parroquia de Santa Hara, donde algunos baban ejercido ya otras actividades de cer&cter voluntario. Hay algdn caso que se lleg& a interesar por las actividades de alguna de estas personas, adn sin compartir sus convicciones religjosas.
b).-
.\.lumnos.Los alumnos son inmigrantes, en su mayora marroques ilegales y,como consecuencia, sabempleados,cuyo principal fin es enviar dinero a sus familias que se encuentran en las localidades de origen.
... / ...
-8-
~l
desconociaiento del idioma espaol no les perlni te cOlDuni-
carse 1 ello les lleva a una 16gica desconfianza hacia loe extraos. Su principal caracterstica es la inconstancia que responde
a mdltiples a variadas razones, por lo que los asistentes pueden variar emtre los quince 1 alrededor de cuarenta 1 cinco a la semana. Nos ha sido imposible contactar personalmente con ellos, debido seguramente tanto al momento poltico, eomo a sus caractersticas sociales, como as mismo a las limitaciones del idioma. Podramos, de todas formas, inferir como hip6tesis sobre las razones de su asistencia, b'sicamente dos: en primer lugar la posibilidad de ampliar el horizonte laboral a travls del conocimiento del idioma 1 en segundo lugar, cierta necesidad psicolgica ct~d de acoglda.
l1~y
\
1
de
lutegrarse
comuuicarse eu la socie-
ta....abin, un pelueo grupo de inoigrantes con un nivel cultural ms alto y la razn de su asistencia al Centro de
y
Acogida, es mejorar su gram'tica
profundizar en el espaol,
para as nn mejor aprovechanliento del estudio universitario que realizan. c).- En la discusin de grupo que tuvimos con los
educadore~,
el
coordinador nos confiesa que comenzaron su tarea educativa sin ningdn progrruna preestabiacido: " baba que igaginar, naba que crear todos los das el mltodo. Aqu no tenamos ningdn mltodo, partamos totalmente de cero qul hacer? pues enfrentarnos al asunto " Sin embargo, los educadores, en lneas genrales, queran seguir las directrices del pedagogo brasileo Paulo Freire.
D~
bido a la ratio profesor-alumnos la educaci6n es personalizada, de td a td. Se trata de usar un m&todo a~plio que entre por el oido y por la vista de la forma m's natural posible. Para ello,el material que utilizan se compone de un conjunto de fotografas en las que se ve a personas en actividades cotidianas o laborales 1 una serie de cartillas escolares espaolas que constan de tres niveles.
1
i
-9-
Los educadores se suelen reunir tras las clases para comentar y reflexionar sobre las experiencias adquiridas, analizar los problemas que suelen tener los educandos con determinadas letras, ver si responden mejor con palabras de objetos de su uso babitual, la importancla que le dan a romper tensiones, con bromas o actos de integraci&n social, etc. Con todo 'sto, tratan de perfilar m'todos para tres niveles: priucipiantes, quienes ya saben un poco y para aqu'llos que ya se van manejando con cierta soltura.
~n
todo caso, se trata exclusivamente de la enseanza del
idioma, no se plantean introducir conscientemente normas 'ticas o de comportamiento a los inmigrantes.

). 1.2. - RUPU JJt: t-1UJ .KH.ES -
a).- Educadoras.El grupo de educadoras es signifiaativamente distinto al del formado por varones. El ndcleo central est' foreado por siete mujeres de mediana edad, casi todas ellas con un nivel de estudios universitarios de ciclo largo, de carreras de letras. Hay una educadora con estudios de grado medio otra con el equivalente a formaci&n profesional. Cuatro de ellas tienen actividades laborales remuneradas fuera del centro. A su vez; dos de ellas son las que asumen responsabilidad en tareas de coordinaci&n, poseyendo una de 'stas formaci&n en pedagoga. El resto ejerce amas de casa. En su mayora se pueden encuadrar en la clase media-alta. Tanbi'n hay un grupo de mucbachas j&venes que realizan funciones de ayuda
y
sustituci&n. Cierto ndmero de j&venes es-
tudiantes se ofrecieron, pero luego no mm1uvieron suficiente asiduidad. En general, fueron reclutadas entre las propias parroquianas de Santa
~ara,
excepto un caso de amistad personal con

y
el responsable de asuntos sociales de dicha parroqnia, interesada a trav's de los voluntarias.

co~entarios
otra
de las trabajadoras
... / ...
-10-
Para las mujeres, las razohes de ejercer este trabajo voluntario son las de realizar un servicio cristiano y la satisfacci6n personal que les produce. Una de ellas ya haba tenido contacto con el tema de inmigraci6n y otra con el pueblo marroqu -'sta ltima es la encargada del grupo de de m&s nivel educativo-.
~uchachas
b'.-
Alumnas .Las asistentes rondan sobre unas cincuenta semanales. Son taobi'n innigrantes marroques indocumentadas, cuyo fin es enviar dinero a sus familias que quedaron en su pais de origen. La pr&ctica totalidad se encuentran subempleadas como trabaJadoras de hogar. Su nivel educativo va desde quienes son analfabetas en su propio idioma, hasta un reducido grupo que ha cursado algn ao nniversitario. Una caracterstica comn a las su gran
inter~s
co~?onentes
de este grupo es -
por
a~render,
lo que se traduce en una asis-
tencia continuada a las clases, a pesar de que en muchos casos s610 disponen de un da libra a la se'Jana. A este inter's se suma el hecho de encontrar un aQbiente afectivo favorable, donde eJercen una accin comunicativa, tanto con las educadoras,como con las
co~pa5eras.
El resto del tiempo se dedica,
en generalm a las propias tareas de su actividad laboral. En el mismo edificio eXlsten otras aulas donde asisten un grupo de caboverdianas que, junto a labores de alfabetizacin, _ realizan
u~
curso de corte y confecci6n.
c).- Plan educativo.Sobre este punto, el grupo de Bujeres educadoras se presenta a s mismo de forma ?ragm'tica. A pesar de la formaci6n de su coordinadora, se ban enfrentado a la cuesti6n segn iba marcan do la propia experiencia, aunque tarnbi'n dicen basarse en las teoras de }'au lo ~'reire. Partieron de la experiencia del colectivo de hombres que fue iniciada anteriorcente. Se intento hacer una ensefianza lo m's personalizada posible. Segn se ibancLarificando las
J
f------.--.---~
... - .
-ll-
caractersticas de las auanas, se lueron cambiando y reorganizando grupos basta llegar a la estructura actual que se
co~
pone de tres niveles: uno para ensear a bablar, el siguiente de iniciaci6n a la lectura y el tercero de perfeccionamiento gramatical y de composici6u. rara el A
trav~s prl~e~
nivel, cuentan con la serie de

tarubi~n
fo~ografas
so-
bre actividades cotidianas que palabras de los

obje~os
utilizan los hombres.
de ellas, tratan de nacer conocer a las alumnas, las con los que est&n m&s familiarizadas.
Para el segundo nivel, utilizan libros de lecturas y actividades espaolas de primero y segundo de EUB. En el tercer nivel, se utilizan los materiales que las propias alumnas van demandando, como son copias de manuales y otros. La distribuci6n de las alumnas en estos grupos se basa en cues tiones tales como el uivel cultural, conocimiento de otro idioma (generalmente el tranc'sl con los mismos grafismos, capacidad de asimilaci6n, etc.
-12-
4.- CONCLUSIONgS._
Esta investigaci6n la situamos dentro del campo de la educacin no formal que que aunque cientfica y socialmente no parece nerecer mucho inters, en nuestra opini&n si que lo tiene, ya que del tipo de acogida, orientaci&n y formaci&n que se de a los inmigrantes adultos, va a depender el desarrollo a nivel local de aspectos tan importantes como son los econ6micos y sociales e incluso los polticos.
En primer lugar, este grupo investigador ha pretendido con&cer la realidad que se est~ dando en el munIcipio de najadabonda
t~ladrid), siendo los datos en los que hemos basado este estudio y
que basta el mo~ento beQos podido obtener los siguientes:
... Censados .. . . Centros Acogid"

Hombres Mujeres
1.700
14
48
0,8
80
60
El resultado que he~os obtenido con nuestra investigaci6n es el que n continuaci6n se detalla:
... / ...
_ La mayora de los alumnos son residentes ilegales y sus trabajos entran dentro del mbito de la economa sumergida.
_ Grupo compuesto por unos 16 jvenes estudiantes que cursa en su mayora carreras tcnicas y un coordinador de grupo, de nacionalidad nicaragense, con titulacin universitaria en Ciencias Sociales. _ Estos jvenes simultanean su dedicacin docente con otras actividades de tipo asistencial. _ la motivacin de este grupo es el voluntariado social desde la perspectiva de la Iglesia Catlica fundamentalmente. _ Objetivo del programa docente: La alfabetizacin como base de la integracin social.
_ El nmero de asistencia a clase es variable, alrededor de quince. _ la asistencia a clase se realiza dos dias alternos por semana.
_ las motivaciones que impulsan a asistir a clase son:
Posibilidad de ampliar el horizonte la- _ Metodologa: Basada en Jos textos de boral a travs del conocimiento del Pablo Freire (Pedagogo) diferenciados en tres niveles graduales: idioma espaol. Necesidad de integracin y comunicacin con la sociedad espaola. a) Presentacin fontica del idioma. b) Lectura y escritura bsica. c) Dominio sistemtico de lectura y escritura. _ Tipo de enseanza: Personalizada e incluso a veces individual.
_ Existe un pequeo grupo de estos alumnos que superan los tres niveles establecidos por Freire y cuya pretensin es mejorar su nivel gramatical para una posible integracin acadmica en el sistema educativo espaol.
_ Material: Fichas representando grficamente actividades cotidianas y cartillas de escolarizacin en sus tres niveles.
- J't-
La mayora de las alumnas son residentes ilegales, subempleadas y sus trabajos entran dentro del mbito de la economa sumergida. El nmero de asistentes es constante, 45 50. La asistencia a clase se realiza dos dias alternos por semana.
Grupo compuesto por unas diez mujeres, de mediana edad con titulacin universitaria y una coordinadora de grupo, de nacionalidad uruguaya, con formacin y experiencia pedaggica .. La motivacin de este grupo es el voluntariado social desde la perspectiva de la Iglesias Catlica fundamentalmente, unido a la bsqueda de una realizacin personal fuera de su mbito familiar y a la dificultad de acceder al mercado de trabajo. Objetivo del programa docente: La alfabetizacin como base de la integracin social.
Las motivaciones que les impulsa a asistir a clase son:
Posibilidad de ampliar el horizonte la- Metodologa: Basada en los textos de Anaya (Cursos 1 y 2 de E.G.B.) y esboral a travs del conocimiento del idioma espaol. tructura en tres niveles: a) Ensear a hablar. Necesidad de integracin y comunib ) Iniciacin a la lectura. cacin con la sociedad espaola. c ) Perfeccionamiento gramatical y de composicin. Nivel educativo en escala continua Tipo de enseanza: Personalizada, desde analfabetismo hasta nivel unirealizada con grupos reducidos (6 u 8 alumnas). versitario. Un grupo reducido de estas alumnas Material: Fichas representando grficamente actividades cotidianas y cocursaban estudios universitarios en pias de manuales oficiales. su pas de origen y dominan ms de una lengua.
-15-
l~n
sntesis, pode:nos sealar que,..on respecto a la enseanza,
hemos ouservado que hay grandes difieultades en la estructura de las actividades educativas, dadas las caractersticas del colec~i vo investigado que es por
~us
heterog~neo y
dividido por
g~neros y tambi~u
creencias y rasgos culturales. Asi mismo, se aplican difepr~cticas
rentes metodologas y
educativas en fundin de la sitna-
ci&n que se de en un momento dado. Con respecto a los educadores, hemos encontrado mayor organizaci&n y experiencia pedaggica en las mujeres que en los hombres, debido segura!:lente a su curriculum acad6nico. rero
adem~s
hay di-
ferentes razones en el voluntariado del hombre y la :nujer. Sobre los educandos, existe
~ayor
nivel cultural de oriegen
en las mujeres que en los honbres. Aunque las motivaciones para asistir a las aulas son las :aismas en las uujeres que en los hombres, la asiduidad de las mujeres es significativa.Jene ms elevada que la de los bOlllures, tanto en
t~r:tinos
relativos cono en absoLu-
tos y ello quiz sea debido a la estabilidad en su actividad laboral - la mayora de las .~ujeres trabajan cono empleadas del hogarunida al inter&s por fo~entar redes afcctiva~, frente a la inestabi lidad que tienen los hOI:Jbres en sus guestos de trabajo y al menor interls subjetivo en el rol expresivo de Istos. Este grupo investigador quiere dejar constancia de que este estudio s&10 est' iniciado y por ello es que se~ui30s trabajando con
e~tos
colectivos, ya que nuestra
preten~in
es bacer un tipo
de socioLo~a en la Lnca que seala rasseron y que hemos apuntado al principio de este trabajo, pues couo dicen los responsables de la Direccin General de ln~igracin en EspaBa, no ~ucden trazarse objetivos para evitar La in~igracin, sino que lo que hay que hacer es tratar de encauzarla. Todo ello, creemos
requerir~
de una
toma de conciencia de las instituciones, de la sociedad y de los estudiosos del tema, como as nismo de imaginacin y trabajo para poder nallar soLuciones que satisfagan tanto a los inmigrantes, coco a la sociedad que los acoge.
=====================
2.-
ti
1 II L 1 O G K A F 1 A
ALVlRA, F. , GAttC1A J.<'l!:itRANvU, e lll.AN~Z, J: An~lisis de la
Realidad Social. M'todos y t'cnicas de Investigaci6n. Alianza Universidad Textos, Madrid, 1986. CULECTIVO lOE: Espaa, frontera sur de
.l"E.H.~\NDr.:~
~uropa
l!:NGUllA, .'1.: La cara oculta de la escuela. Bduca~u d
cicSu y traoa.lo
capitalismo, S. XXI - Madrid, 1990.

~ladrid.
l"REIRE,P.: Pedagoga de 1 Oprimido. Siglo XXI -
CAlH'!'AS: Los im,igrantes en Espaa, Docuoentaci6n Social n bo - Madrid, enero-marzo 1987. CAH.ITAS Situaci6n en Espaa de los inmigrantes procedentes de paises de ~ayor{a islmica. Cuadernos de Pormaci6n ~adrid, mayo n87.
===============-
Ponencia: Refonnas educativas y desarrollo endgeno en las Espaas y en la Europa de los pueblos.
Benjamn Zufiaurre Goikoetxea.
J
1
1 j
REFORMAS EDUCATIVPS y DESARROILO ENIXX}ENO EN ~ ESPAAS Y EN LA. EUROPA DE LOS PlJEBLOS.
El sentido de las Refurmas Educativas.

Al COiTenzo de 18. dc;3da de los i10ve:nt3., y despues de casi medio siglo
de Refi:lrlTlaS educ;3.tiv;3S liberales de qui t:3. y pon. y que se suceden h;3V Clue rediseiial' nueves . .
estre.te~i8.5 '-'
CCfi
inusi t;3da
COfO
r;.pidez e fncin de los intereses polticos dorflin8ntes, reslJJte. evidente qUe en educ;3cin y c1ue la. educ;;c:n elerento punt81 y cla-;re de toda poltic;j. de Estado debe reorient;;.rse h;;cia :ClueV;3.5 perspectiv;3S. Est3.5 perspcthr;:tS no pu.eden ahora ya dej;31' de l;;do 1:=3. ' . - ,~ . .:;... _.. - J d ._1 lu '.' ,=:,1,:.11.'11 '='H '='. e.sarroIIo SOClm y cul&..--l ti'ente e. les h8sta eho1'e. ,rigentes y lUCUl
I.,;s ReBJ1Tf.LeS educ;;,tiv8s qUe se inicieron en los pases desel'rolledos C01"l
la. clal'8. intenciol1a.lid;3d de reada.ptal' la esc1.1.e1;3. ;3. las necesidad.es econmico hen ido extendiendo ;3.1;3.5 socied;3des fnenos ;3Y:;.nzades ID eme no deia de ser .' un:;. cL:.n;. necesichd de deS81'l'ollo. 1..8. .;fenerelize.cin de la educ8.cin de i.Tes8S c cua:do la escueb. se cDnvierte en un don que los Est8.dos deben US81' y del que -~ t. -j.- _.- ,:.'=' .... l":oot- !);j .::l rl- o .... t ~ ._- - _J 1J1lL-i:UHl::ll ;:;'=' t -l" ti 'J'"'t-.... ._- - -. ijJ. .lj;:' -lU ..... -l ') ;;'1;;; ,.- -1'~ .I;;; 0:::':'.0::: llil_ii.l..} ~.- ,-,.---- ;.- ~,.,-i':-ji-= _:; .I.} .Ct.;:;, iHtt.;:;, -lt
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progreso) l'en t;3bilided y f DJrO, no dej a de ser un fenn1.eno P:31';31elo ;j1 deS1Tollo de
18S
RefiJrlT!es educativ8s.
Par81elamente se d8 l8. propia
esto no se consigue Pel'ele18rilente l8. educ8.cit:m It;:,. ;3. ser el centro de batall;j. de intereses pri~rados) pblicos, religiosos . eCG'li:rC[Cos, ideolgicos ... En los pases menos desarrclll;j.cts la inversin en
COf.nO
culture} e incluso COi.T!O re8lichd reyohJ.cione1'i8., (Simi.TIOnS J. 1979, Atherley
De hecho . los factores polticos 'l eCm-.lnllCOS int1uvel1. en cualauier Reforma m;s qu.e otros fa.ctores internos. Refrmas basadas en 18. investig;3.cin y en el anlisis terico tienen sentido si f,:r-.rorecen una. tome. de conClenCla de !;9. poblacin y si sus resul te.dos SC!l1 perceptibles ;j. ~-.:.iYel prctico. Ahora bien . contribuyen poco a que la educacin tenga un impacto m~ror en el crecimiento econmico y en la lucha por la igualdad social. Con10 muy bien dice Papagianus (198), a pesar de los nu.merosos esfuerzos . las Refi:m.T.l;jS educati'ira3 h811 tenido poco xito en conseguir sus objetives () en ;3.Se~.lrar el "npacto posithro del S. E. en el desarrollo social, con lo que se suceden progralnas de segundas y mas Refurmas.
.r . ' "
El mito de la. iguaJdad de oportunidades y del logro de la justicia sa:::ial a travs de la. edttcacin no ha dejado de ser una panacea. propia de la doctrina. liberal de mercado. Ahora bien, las escuelas sin-en no mas que para educar a. h:.s/los estu.diantes en habilidades acdmicas y cogniti'ilaS :f para impulsar el conocirniento. La igualdad de oportunida.des y de logro va a depender de otros cambios sociales que 8. su <:,Tez van a establecer los lmites de lo que 18. educa.cin puede ha.cer para mejorar las posibilidades de Yida de las/los individu.os.
Tal como mantiene FiJ.llan (1986), las razones fundamentales del fracaso
de cualqu.ier innooo;rac:in es que esta no se refiere a necesidades edu.cativ'as reales y que mas bien sir:.re a objeti~.ros puramente burocrticos que la hacen aparecer en te la Comunidad como un paso hacia la modernizacin progresista. El cambio real no puede lograrse puesto que las fherzas sociales . poltices y econlTlicas contribll)ren a inhibir los cambios dentro del S. E .. L3. efectivict9.d. de la educa.cin proyoca mejoras, pero las raices fu.r.niliares y otros aspectos que se refleje.:..'l en el curricu1um oculto 9.an a influir en las metas personales y sociales del desarrollo. La problemtica que encierra. la implanta.cin del c;;11bio educ;3.tiVQ debe pues ser 8l1alizada a la luz de su adecuacin en te 1;3. Comunidad que se beneficia del cambio o a la luz de su -presionabilidad tcnica..
Las inncv'aciones nunca pueden ser neutrales- en sus resultados. Podrn :;:trtoptarse por roZones poltices o personales pero las metas deseadas )7 les buenas intenciones no v-an a ser Sli.ficientes si se su.bestiman los planes ~~. los detalles de la. impla11tacin. Las metas de la educacin. los modos de acceso a 2
es1:a . la. tipologa de seres hUfnanos 'l de desarrollo que se defiende .... no estn del'as en le. sociedad contemDornee. v esto va e. Incidir en la l:trec81'ieda.d de r ,. a.D8recer como cualquier cammo, El cambio edu.cativo que pueda. tecni;::;:Cflente sirple resulta socialmente co:mpleJo en t811to que no resu.lt5. efectivo el carnbio en los principios Y' v';31ores clave.. aspectos estos que siempre apsl'ecen relativizados a les diferentes escales de ~ralor.
.,,. ..'
~
Segn I{er.nmis S. (1989) . en educacin los procesos y las relaclones de produccin a.})8reCen rel:,resentados en el marco de los . l)rOCeSOs . de les y . relaciones de reproduccin de tal manera que} el conocimiento acerca de 18. produccin ap;51'ece descon textualiz;;jdo del propio con texto de la produccin ~l p8.s:~ a ser conte:-:tualiza.do dentro del cO:te:-:to de la reproduccin . con lo Cu.al . les considerer.::iones tcnicas acerca de como transmitir el contenido educativo se tipific::m . regulan '{ furmaliz8.J."l en tests de obligado cumplimiento [ren tras 1;5. dimensin de calTlbio discu.rre por otros conductos, El slgrdlc5do de b. Refrma no puede por tanto dejar de ser aLTilliguo.
La post-indu.stri.a1.:m::in y las Refurmas Educativas liberales,

En este estado de le. si tu.acin . y c1J.ando les Refrrfl8s educa.tiv;jS se he. :Cl
v-enido planteando con la claTa. intencionalidad de reada.ptar la. escuela. a las nue",';jS necesldades econmico productivas} el reto de la postinchlstrl.}izacin y ~].S secuelas: paro.. educacin. permanente y para. el ocio . pedagoga de la solidaridad y de la in.c-ertidumbre.. a'ilBl1CeS tecnolgicos e infurma.cionales" . nos plantea. nue"iaS coordenadas de anlisis ante las que solo cabe la alterrlativa de SlJ.perar la tr;3,dicional na.tur;:Ueza dicoti:)mica qu.e se h;;j, 'd ,~., I.renl - o :rf.!.8nt ' en t re ecoDOlIlla, tu- .... lCClOIl Y poltica" por u:n lad o.. y enlen':10 .ilculturay desarrollo humano" por otro.
11
Cierto es que las estrategias de corte socio-producti-:lO han sido unifrmize.doras en su. defensi3. que.si exclusiY8. de les lneas de produccin y de consumo.. am paro.d8s estas boj o el prisma. de la Ley del mas fuerte. En este sen tido. en el urfJr;:d de ceIflbio hacia una nUe".ra f3se en el desarrollo.. se constata que las estrategias hasta ahora dm:nin8.11.tes no han conseguido su objetivo de mejorar y de unifurmizar el mundo. Cabra... por tonto . tomar otres
.3
opciones sociales en tan.to que las anquilosadas estategias de dmni:clio "\r de control de i:nyersiones v de resultados deben redefirrse C81'a. a. no obstaculizar " el cambio h3.cia. u.n nUe'irD modelo de desarrollo.
, El orden internaDional en cuanto a economa y desarrol1o, con la aparicin de sistemas S'iJ.per-expertos, tecnologas sofisticadas, redes comunicacionales e informa.cionales, entre otras nos lleva hacia. u.n modelo de des;31Tollo lej aI"1O ya al viej o orden burocrtico propio de la civilizacin iundustrial. !'/!inor;3.s elitistas de corte internacional ~ra11 a poder controler los niveles v las p8JJ.tas de desarrollo a. nivel mu.ndial. Esto va. 8. movilizor u.n nU.evo " dinamismo social que. aunque en apariencia nos lleva hacia. una mayDr diferenciacin entre ricos y pobres, Norte - Sur, des81'roilo - subdes81Tollo .. , teT!lbin nos lleva. a u.n nu.evo modo de E"mlu.cin sociel en el que se pre-o;r se rinda mas cu.lto a. la inteligencia., la creatiYid3d, lo. di~.:-ersific3cin de alternativas. la l:!oliy;:ilencia.. el desarrollo humano ...
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n- J.-'-"-'- _. r.lert<>mpn"p 'nntrol"'r la re", '. ..r_.".:o'.n .", _._.,n_. ,mc.n._ """'_.,,~_l",_l .:- r.n_' '_' rI1'pdpn _ ........J. _. '._. _ . _ . o "-,,."C"-llJ -"l""'j"'""'k T - ~ r. -'1 ... ~~" !-IU I:1- r3."" .-~ c. i:- ._~_ ~._. 'J.~" o.l ........ u'_'. r, ~ " '_~'_l~ ':'1"":"'':;' .=t ""1 1-'';' .-'._~..L L/';). dp 1- _,:" .-:~ -t~ --;r- "r-'l'r~~"'_. LI~" tIlH-,~ ,e.. _~_..;. I..I~.. .u::::~" _L'
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'l protegerse ante el car.nbio escudados sielTlpre en sus aparatos de Estado. I'. . lientras tanto . el desarrollo endgeno ~ra a poder ocupar u.n :Cf1as justo lugar . las ciud8des y los polos de desarrollo polarizando nu.e:tas furmas cen trfhges de ;:v:tividad v de dinerrsfflo . Desde esta persDectiYa. -.;ra 8. Doder ser fa.ctible qu.e la educacin recupere su autntica finalidad: in-versin en d.es&-rollo social y cultural, no tanto agente de des81'rollo econmico.
~.
.L
...
La interna.cionalizacin de la educacin. Ita a correr P81'::.l ela a otros
intentos de los Estados de controlar la educacin p81"a conseguir mejor ranking r.L1undial, Este V8. a ser un proceso que se V:3. 8. d;3r sin ;3JJ.n h;3ber super;jdo la dicotoma senicio pb1ico - senicio prOOo, En este est3do de 18. situacin, a los Estados les ya a competer Ocup81'se del papel de proteger y 8lTi l)arar unos niveles mni:mos o rnximos de calidad. Dl'ODios de una J. concepcin de Estado del Bienestar . lo que es decir, in"l--ertir en el desarrollo socBl y cultural de sus cmTl.unidades y de sus habitarltes.
.,, ...
Si Bu\\..-les ond Gintis (1976), mantenan qU.e nos estamos o.cercondo al finel de la fase de 1;3.8 Retbrmas educattvas liberales., en 1990 esto no pu.ede sostenerse. &1 tes bien.. las Reformas educativas c;3lTibian de direccin 'f de
sentIdo puesto que la evolucin social ha ca:rflbiado hacia una etapa de postindustrializacin en pleno periodo de crisis de 108 ideologes y con 81tos porcent6jes de desempleo estructural. Pero Dar81elamente afrontamos u.na. < sociedad en la qtl. e co[renza a heb181'se de edu.c'3Din perm'3.nen te y para el ocio.. solidaridad, ciudadana v 'ir3.1ores human.os.
La lflYersin en el desarrollo social y ClJ.1 tu.ral significa a su vez afrontar e
mtegrar el reto de la diversidad . el respeto a la diferencia, la riqueza cultural endgena.. , como ~,Talores par81elos y pujantes frente al culto a la economa de mercado y de consumo unirormizadora y en cierto sentido asptica.. Este. puede ser 1.3, real funcin de los Estados ahora que la internacion;:tlizacin los condena 8. pura arqueologa poltica y econl.-nica con 10 que sus aparatos de poder yen 8. ir perdiendo pujanza dentro de este nueVD orden internacional. Adems.. v dentro de este nuevo orden. los sectores terciarios cobran . cada. vez mavor nul&za. con1.o valor econmico. La fal8cia del desal'rollisril.o ,.' 1--' _ inch,J.strial entra. pues tambien en crisis en este otro a'specto.. con lo cual, la. clJ.;:ificacin edu.ca.tiva ;;ll servicio de 18. sociedad industri;31 - productiva. deber tender hacia nUe~t08 formas :mas diversas .v' diversificadas.. creati':las .. v ;3JJ.tncmas, entre otras. E:n este estado de la sltuacin, y al menos si la evolucin poltico - social eCO:l(:n.TJ.ica. se hace de una forma inteligente, corresponde 8.pb:81' lTiedid8s com pensdora's hacia la igUudad y desde el respeto a 18. diversidad.. con la. cl;31'a. i:n tencin de buscar un m.1.evo reequilibrio er.L la estructura propia de los Est::v:los aue debern flexibilizarse v reequilibrarse en una nUe"la estructura feder;:u elJ.rOl::)e8.. 1...3. educacin va a poder .;IUd".81' un D8.1)el clave en este C8111bio . ~ l }~ esto implica. una reclJ.pera.cin conceptu.al de ~,:-alcres como progreso . des;31Tollo. democra.cia.
L
.L ...
a ser qu.e debern aplicarse diferentes estrategL3s en funcin de las diferentes lneas de desarrollo y de fturo de las diferentes Comunidades que se articulan dentro de los diferentes Estados de la actual Europa.. En este marco, el progreso cultural emerge cor.no una seal de e"mlucin sociaL nunca como u.n valor ma.terial o mercancia de uso. El d.es;3rrollo cOn1u.nit;3.rio en u.n contexto igu8lit81io de respeto a 18S diferencias indnciciu:31es, regionales . nacionales y otros, es la clara alternatlva de progreso
Y8.
L3. ju.sta consecuencia.
pare. u.na. Europa desarrollada y con V1S10fJ. de futuro. De otro rflodo. la lTJ.8l'gmelide.d estructlJ.rel, dentro de 18S diferentes ne.;::iones que fc.rrf.:.e:n 1;" socied8d eU.ropea. q1.J.eder refurz8Lla y.. en este territe,rio . resulter dificil de 'J--" '::'-'1'1' 1=:; i =:;'7 , r ,::.1 pl"U- dl'e'~u- ~-"-1 ... 1 q'1 P. '~l11 l-'L-'l-ll"~..... p'..-,-"=t:;'_)J. p.',-, l_lr- .'-J.~;=t_l'CO de .. w L._o _ -l ._ ',. _ ....._ ..... i ':''' -" Pl'P'CJ .... ~.
'-'ooW
t.~.....
~.
~_._.
lJ..i,
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_1
....
respeto a los valores sociales de la ciudadana,
Las Espaas en el marco de la Europa de los pIeblos,
La rei'vindicacin uni,,:rersal de la diferencia surge como moyimiento de

defensa ante la sociedad burocra.tizada... 18. ClJ.ltur8. u.nifurmizadora v' lo. tecno1ogiz3cin dominaIlte, Las presiones sobre 13. cOfflunid;j,d n;9.tur31 y hs v Persones tienden a 'I/'8Ciar a estas de libertades " de 8lltenticidad v a reducirlas .' 8. instrm:'1ento, Segn meIltiene la UNESCO, la afir:me.cin de la identidad ClJ.ltural va. a ser condicin primordial para el advenimiento de un nueVD orden in ternacic)l1;91 basado en el derecho de los })ueblos 3. disDoner de s mismos v e: el recm"locimiento de su dignidad y de la igualdad cultural. Tanto es as1
.'
que conciliar este pluralismo cultural con la unided neDonel y la ade.pta.cin a la di"i,:-ersid8d . emerge como clero valor de fhturo,
J
Tal
C01T10
n1aIJ. tiene Furter P. (Ei7 B). "la desacelere.cin del crecin1ien te;
econmico en la dcada de los sesenta incide en la evolucin pauhtina del Estado h;9.cia un periodo de transic:n1 propicio }Ji31';9. el surgTliento de l.1U.eY33 ideas y enh'erl t81Tlen tos ideolgico - poli ticos . fase esta en la que la educacin ] . t ":1'" .".. . puec~e Jugar un pepe l' lmpOl't en t_e "pp, 11""'" en eS.e sentlr o . el enallS1s Cie ,'}. x ..' . t 1 l"t, d ' d' . " 1 CI.1es'.lCtn reglan.al perml e re-;,:-e.8r 1 amp.h.J.,_ y 81 '_ lneffilSmO ae 18S 8. ;3.
11 (
disnarid.ades Que existen en el interior de lJ.:CJ.8. filiSfl;j. lJ.nid;3.d territori;jl v patentiza las deSigualdades que no aparecen en los rnacro811lisis a l-vel . al"'', ne.Clon: !,.pp. 1 l},
...
~.
P81'8. Bugnicurt J, ( 1971).. "un territorio no puede ser consider;3E.o a priori como una 1J.nidad homognea puesto que es un espacio percibido . modulado 'f vivido de furma. diferente . segn qu se ve8. y como se perciba., es decir., segn las diferentes formas de ser de los pueblDs '' su. historia. LJS iTlsros modos de org811zacin.. las nl.isras reglas pedaggicas, ser:n interpretadas de forma diversa y tendrn diferente impacto en diferentes
:mnas de un esnaClO aue se revela discontinuo. heterod'neo '.r c81'acterizado e, .' por fenm.enos migra.torios. L9.s diferencies pueden incluso ser ten profndes \~ ~*l'nificatiY3S como las compara.ciones interna.cionales. Por esta. razn . hay ,=1 " que encontrar los redios para re'ilelar la vit31idad de la. poblacin e impuls;31' sus procesos de des81Tollo, crecimiento, industrializacin y terciarizacin, p81'a as promocionar el desarrollo regional".
L .1
Por cuanto a "las Espaas" se refiere, por utilizar una terminologa de Fer:neridez Santos (U,8), la plurinacionalidad ~T/O pluriregionalidad se remonta a.los siglos X y XIII. Esta pluralidad cultural . regional y na.cional . va a ser u.na evidencia h81'tO const;ltada por nur.nerosos pensadores y polticos. Se trata de un pas de enOl'l.TleS diferencias que ha venido sufriendo los erectos de un centralisr.i1o enfrentado a la complejidad, con lo cuaL han existido constantes cont1ictos entre el poder central y los poderes regionales.
La entided espiritual de una conciencia de Espaiia. 'por encima de otres concepciones independentistas, ha sido tambin u.n fenmeno constatado por nurerosos ;3JJ.tores. entre los que cabra destac;:u' a Bosch i Gimper;3. P .. AhoH:l. bien, durante o:,ra1'ios siglos no existi una unidacl poltica uniforre y . la evolucin posterior ve. a. ser la qu.e de pi 8. la creacin de un Estedo uniforlTie. Con los Austri8S se inicia la prdida de la libertad. de las na.cionalidades, pero ellal'go proceso de centralizacin del poder, (lB::: abolicin de los Fueros de Va:;conia), no acaba con los rescoldos autonornistas o diferencielistas de las ',-, ""L-'; '-"1-' ""11' rol <>._J R~ dRl'"otFtd''''"''' ~ante~ 1-'1' en e~"o'~ '~l' d'l er.i l""te'i-itR'~ R"-i la ~,.; ,-1"" ~'-,'l' Ft 1 , r _... _ .. ;:, t,;'-" privaJ:la.
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Ut. situacin actual est mercada, peJ'a bien y pera mal . por la lel'ga.
tr8!tesia en el desierto de 18s Comunidades dursnte el franquismo . cu.ando se concebi;j. a.la J;3tria como la negacin de la. diferenci:3.. Esta lerg;:t, opresin h;3. eza.cerbado las diferencias 'f creaclo hostilidades que se n-J.8:J.-fiestal1 en la existencia de culturas distintas y en la inco:m.prensin de "les Espal-ias". Le. rec1J. pera.cin cul tura1 no debe por tanto.. ser tildada de separatismo sino que ha~l C'lue c-oncebirl;3. desde una ?~isin inte~radora de las diferencias. .. '-'
I
La opcin por una Espaa de las Au.tonomas, por la conyivencia plunn;3.cional y plur3rmoniosa. resulta Ilna tarea prioritaria en el Estado espafJ.ol. De este modo . se podr buSC81' u:n nut?oto reequilibrio que encaj e n'l8S
con la Espai~ia real o plunnacional que con la Espaa cen tl'alista y nctcea. A :;81'tir de aou..'.' una ":lez reconocida la iden hdad de los l:lueblos.. se l:xlr v 1 1 .. exigir una 81J.tntica solid8ridad entre los diferentes pu.eblos de "las Esp::18s'.
La t8rea. a afront81' ya. a ser la de frjel" u.na. nue':la. unidad qu.e pal't8. de la
realidad plural de una nacin en la. que coexisten varas. C'talua y Vasconi8. son n;3.ciones en el pleno sentido en tanto que re;:J.ida.d corr.q:)i:rrtida de caracter histrico, cultural y m.aterial. Valencia, Galicia, Ivlallorca . tienen muchas car8.cterstices de nacionalidad aunque pueden carecer de una conciencia nacional enrgica. .Andaluca posee una personalidi d definida como 5 Comunidad integrada en s '/ c-ulturalmente autnoma. Castill;5. podra. ser a su vez la primera victirl1.a del centralismo . no la in'\rentora del i.Tisr.no. En este proceso se trata de reivindic31' h ide:ntidad y la. libertad de conseroo;r81' la personalidad plena para luego agrup81'se en conjuntos mas generales en un proceso dialctico de organizacin - diversificaci;:'n. El mamento 8.ctual es idneo en tanto qu.e les in terdependenc:i8s poli tico econmiC;3s son hoy poderosi3s y . con10 consecuenci;3. de esto . 1;3S naciones estn perdlendo su sustrato poltico 'l se est:n cargando de contenido cultu.ral La nueV8. unidad, desde estas perspectivas . sera tUi privilegio de la historia . una apuesta. por la diversidad frente ah:;!. unifurmidad. El Estado de las Autonomas que se abri paso en el Estado esp8i~lol en 197:3 . pu.ede representar el inicio de esta. nueve. estaFa histric8. en la. que -.. (_ler t es que.. 1 -D a . .. d t Es\.&1 ce 'las .Hu t onor.cuas 1'e5111 t a con:llC t"lva v 011 C1"1 . Dero + o J ~ ' , t" , .ti"" or~a.rilzaclon - e es e tambien se trate. de un ensavo de nueyas fJnTi8s de Estado v de conviyencia humana. en la sociedad post-industrial.. de un intento de proteger y potenciar la diversidad 'l la solict31'ida,d como bases de un proyect:J de con~!i-O;lencia histrica.
__ ;.1
Jo
. l., I .. ' . segu.aTlos a Barrenecea ~ ~lne') e 1 ..... t_,:t;] c.. e 18S.hU. t onon1H~S -O;llene a ::J ,_i G.o}} l!.S ser el car.npo de batalla p81'a la recuperacin y revitalizacin de la identidad de los pu.eblos de Espaa. Le. lengu.a propia.. cuendo se erige como vehculo de cultura. resulta. ser el hecho diferencial aunqu.e no la. condicin necesaria ni suficiente pan. el nacimiento 1] 18. pervivencia. de 18. nocin. P81'a B;3rrenechea.o de los 37 millones de ciudad&las,los espailoles en 198 L apro:-:imadamente el ro. ;:)1
OJ.
20% !"::ililaba gallego como lengua fnaterna.. 6 . 5 millCine.s ca.taln . 600.000 eU.skel'a. Al mismo tiempo hay una serie de lenguas y/o dialectc!s que tienen una. zona reducida de uso: bable que se extiende por Asturias y parte de Santander '.l Lean hacia Cceres, el mat'i~ato )7 el s~r.lebrs pJr Zamora. la fabla.. el cheso.. ansotano, arans por el Pirineo, el panocho por Murcia. Adems estn el cal gitano, el silbido gomero, el guanche canario, los dialectos andaluces ...
Los lmites de las fronteras lingusticas e idiomtic:as son bastante difusos. El portugus se infiltra. por 1231 Km. de frontera; el euskara. v"a reconquistando terreno: el ca.t~n se infiltra hacia ragn por el baj() Ebro y por Teruel en forma de chapurreo y . el gallego rebasa las fronteras de Asturias f Len. Ahora bien, si obse~talTlos las actuaciones polticas de estos ltimos aos . consta.tamos que la dh:isin prmincial consagrada con los artculos 137 'f 141 de' la. Constitucin de 197B no deja de ser la que se plantea con J. de Burgos en 1833 )7 como tal tpica de una concepci6n centralista del Estado. Ju.nto a esto . las le):oes Orgnicas de Autonoma no han modificado esa arcaca dhisin y .' las Ley-es de Incompa.tibilidades . la Refurma de la Fhncin p.blica... de la Administracin . de Educacin . Sanidad . entre otras . han contribuido a. un reforzarn.iento de los intereses corporatioo;.:istas y al fortalecimiento de la burocracia en detrimento de los derechos de la ciudadana.. Con todo estlJ, y tal como consta.ta Cebran J.L. (1987), la construccin del Estado de las Autonor.ni33 est resultando ser u.n rosario de dificultades 'l distorsiones, con lo cual . la concepcin de un Estado Federal corn.o solucin programtica podra significal' Ul1 cal1ce adecuado a la Espaa real. En este nu~m camino, la alternatiya puede ser optar por estrllcturas de organizacin supracomarcales como entidades de desarrollo endgeno homogneas de claro futuro econmico, lo que es decir, tomar la. opcin por . un nue-o,l'O sistema. de org:3.niza.ci6n en la linei3.. de una nacin de naciones como nueva ide:ntidad poltica fruto de un proceso de deconstruccin reconstruccin comunitaria en el seno de la Comunidad Internacional. De hecho, el deba.te sobre el fu.turo de la nacin espaola. se halla abierto en 18. Esp:m i3. real. Si r~risamos la. situacin en la Comunidad Internacional.. o en nuestro C;330 en el mat'co europeo. esta misma situa.cin en pro de la reconstruccin
de la Europa de los pueblos fi'ente a la de los Estados . reso..llta extensible a pmses igu8lrnente centrellst3s co:mo Fre:nCla e It3.ha, D;3ises estos con ffiaiCadS diferencias regionales y/o nacionales, al igual que 8. otros de estructura r;jS descentralizada. ? en 3lguncs casos fedentl: P.lerfenhi, Gr;3l1 Bretai=ia . Blgica.....
Si a esto aii3.dir.CJ.os toda la probleffl tica del Este europeo., constato3.rnos que las reivindicaciones nacionales, nacionalistas., regionales.. estn recobre.ndo certa de ne.turaleza en el actuel esteElo del des81Tollo social y econmico, lo que nunca. debar ser analizado desde un,9. visin nega.tivista., de \'uelt:!. ;31 pasado. sino desde una perspectiva. de reintegr~lJ:kn.-i. COffl.unitaria . de recuoeracin de la identidad V'.. de reconocin11ento de los derechos personales, colecti':tos . lingusticos . culturales . territorieles . y otros.
~ ~
Para Mc lJair (1980), la cuestin. de la autonorfJ.a local y de la educacin, crue tento. f,oder tienen })el'a refrzer le. ide:ntidad nacional ~) re~i(jnel.. son A u nroblemas que no han encontrado tod8!t"i8. solucin \~J 18. Dosibilid8d de un
.1. ..,
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Illtel en este proceso, la promocirJ. del uso de los idiornas regicnales seria otra
Europa est en plen.o periodo de reconstitucin. Los Estados estn ju.gendo sus bazas en esta prir.nera f;3.Se de la u.nin.. 3.hora bien.. sus Instituciones \"8.n a devenir oncrnicos dentro del nu.eyo orden interna.cional que combina estra.tegias de deS3rrc:l1o de ccrte regional y, en consec1.J.enci:3... ras cercano a la Europa de los Fo..leblos y/o a las EspafJ.as que a. otras razones :re. mes propias de Estados centrelistes. I..8. educe.cin v las escueles deben jugar aqu. un papel importante como medio de recupencin de la. identidad. y .:l:, 1-:. "'1'1 +"11 r<:> p:=.ra. ::::o P''''l'tl'l' ,:le -Y-1_.... ,-..::p-,-, 1'''-' ,::.r h ,:.,-.;:'1 11,"'I:\.- I~Or. l~p'>-,-i '~r'-' !~_.l_'.'-'-ll_. '.'-11 t,-:;l".: :."'_.. ':""'11 _._.,1-.,_....._.1.. .. ~ _
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rnas abierta y rica ~.r como tal integradora e integrada por diversificada pero comn y am pli8~
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diferencias .
A la hora de hacer un anlisis de las RefblTas Educativas.. deberen10s Dues voh"er en nuestra reflexin haci8, acm.ellas fu.nciones t:irimeries de la . . . . ., .. .' .1pO d I ' os"! .' ) d 1 'l d e 1 e_ ucaClOn. r..... !.lpO ae e dlJ.ce.GlOn }~ que t escue a _ a ~'le _ e escu.e para qu tipo de sociedad?. con qu fin;31ichd';' y . dentro de qu concepcin de democracia? Y esto significa car.!.inar hacia una nUe'lTa reelaboracin de la
j.' ,
10
"1
lT18.ntena en 1938 con los industnalistas nortealTiericanos, o dicho de otra marlera, replantearnos el papel que ju.egan los valores furmath:os e instro.ctivos en la edl.~.cacin . ',l8. sea. al seryicio de l;~ "economa" o de la "cultura" al servi.cio de la "produccin 'l el consnmo" o al servicio de la "ciudadana".
I
En este sentido. recuperar los valores intrnsecos de la cultura en el sentido de que contribuye a: hacer a las personas libres, conscientes, crticas y autnomas, ni:) va a ser una tarea balda. Puede decirse que h~ estarrlos en tra.'1.sicin hacia una. etapa de progreso cultural . cultura esta. que no puede aoerecer como un valor meterial sino como una seal clara de la e'volucin SOCIal. De ah puede emerger una nueva fOrma de liberalismo mas humano en el que le. creatividad, la libertad ~T otros ,raJares progresistas, reorganicen su. espa.cio en pro de un estado social mas equilibrado e integrado.
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LJn.don.
(dec.
Autor:
Benj8min Zufie:urre Goikoetxea.
P 8I.f.i.p Ion.a - r. t' b re l 'l'-'nl . ~ep 1em '::i~
UNnlERSIDAD PUBLICA DE NAVA:o"RA.
,-, 1,
CONFERENCIANTS
Claude Grignon Miriam David Jagdish Gundara i Crispin Jones
Barcelone, 28/IX/91 IIe Confrence de Sociologie de l'Education Culture dominante, culture scolaire et multiculturalisme populaire
La diversit est un des traits essentiels des cultures populaires elle en fait l'intret, mais aussi la difficult pour l'historien et pour le sociologue qui sont confronts la fois
la diversit des situations,
la raret des
sources, et aux problemes d'interprtation poss par la multiplication des cas particuliers, qui ne cessent d'opposer des contre-exemples aux typologies dans lesquelles on s'efforce de les faire entrer. Cette diversit, que la hate de gnraliser et de thoriser risque de faire vanouir, se dgage d'elle-meme des travaux qui se donnent le temps et la patience de dcrire par le menu les diffrences entre les mtiers et les usages locaux. Quand on lit, par exemple, G. Duveau, on voit qu'elle est la regle, si l'on peut dire, en ce qui concerne les ateliers artisanaux traditionnels 1 au XIXe siecle, le compagnon doit faire son "Tour de France" pour apprendre son mtier, parce que la charpente ou la serrurerie ne se pratiquent pas de la meme maniere
Tours et
Avignon. On la trouve jusque dans
les rglements de la manufacture, qui sont pourtant un des instruments du processus d'uniformisation li standardisation de la production. Cette diversit tend sans doute continue
la
se rduire, pour une part,
cornme nous le verrons, sous l'action de l'Ecole mais elle
etre une des caractristiques essentielles par
lesquelles les cultures populaires s'opposent aux cultures dominantes. Cornme le remarque Max Weber, ces dernieres sont en effet marques par une "tendance profonde
l'uniformisation de la vie, qui de nos jours se manifeste dans l'intret du capitalisme pour la standardisation de la
lLa vie ouvriere en France sous le second empire, Paris, Gallimard,

1946
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production"2. Cette uniformisation s'tend en direction des classes moyennes et des classes domines, mais s'impose en premier a la classe dominante elle-meme 3 Ce n'est pas le lieu ici d'entrer dans le dtail de l'opposition entre la diversit des cultures populaires et le caractere uniforme et uniformisant des cultures 'dominantes; je me contenterai de rappeler sous une forme synoptique, au moyen du tableau qui suit, les lments de cette opposition qui me semblent les plus importants.
2M. Weber, L'thique protestante et l'esprit du capitalisme, Paris, Plon, 1964. 3Notons au passage que c'est pourtant au niveau des classes dominantes que la sociologie "lgitimiste" des gonts et des styles de vie est le plus capable d'apercevoir de la diversit -c'est a ce niveau qu'elle entre dans le dtail et qu'elle multiplie les distinguo; inversement c'est au niveau des classes populaires, la ou la diversit demeure la plus grande, qu'elle l'apercoit le moins. Cf. C. Grignon et J.-C. Passeron, Le savant et le populaire, misrabilisme et populisme en sociologie et en littrature, Paris, Hautes Etudes, Gallimard / Le Seuil, 1989.
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Cultures populaires
Cultures dominantes
Autarcie /
Isolement
Suprmatisme, expansionnisme Monnaie March de plus en plus large Economie-monde
Autoproduction Economie a base domestique familiale, locale en dehors du march Troc, Entraide Dpendance a l'gard des contraintes du milieu physique Tour de main Outil Culture technique pratique Adaptation et capacit d'adaptation aux contraintes du milieu local
Maitrise sur le milieu physique Par l'intermdiaire des sciences, des techniques perfectionnes, des machines Culture technique thorique Universalisme des solutions techniques
Temps mesur taches 4
la dure des
Taches mesures au temps talon de l'horloge
Prdominance de l'oral Tradition non fixe Mmoire courte et incertaine Coutume, usage Langues vernaculaires Grandes possibilits d'interprtation et d'improvisation.
Prdominance de l'crit Langues nationales et internationales crites Littratures Lois, rglements Cumulation et concentration des savoirs (culture savante, Eglise, Ecole)
-\lE. P. Thompson ("Time, Work-discipline, and Industrial Capitalism", Past and Present, 38, 1967) ."It is well known that among primitive peoples the measurement of time is cornrnonly related to familiar processes in the cycle of work or domestic chores ( ... ) In Madagascar time might be measured by a "rice-cooking" (about half an hour) or "the frying of a locust" (a moment) ( ... ) In seventeenth-century Chile time was often measured in "credos": an earthquake was described in 1647 as lasting for the period of two credos; while the cooking-time of an egg could be judged by an Ave Maria said aloud ( ... ) The notation of time which arises in such contexts has been described as task-orientation" (par opposition au "labor timed by the clock").
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L'Ecole incline spontanment au monoculturalisme
Si l'on reprend les lments du tableau qui prcede, on voit que l'action spcifique de l'Ecole contribue directement au renforcement des traits uniformes et uniformisants de la culture dominante, et a l'affaiblissement corrlatif des principes de diversification des cultures populaires. Par l'intermdiaire de l'enseignement de la lecture et de l'criture, et, au niveau de l'enseignement secondaire et suprieur, par l'intermdiaire de l'enseignement de la littrature et des langues, l'Ecole assure la popularisation de l'crit, et consacre sa suprmatie sur les cultures orales. Elle ne supprime pas l'expression, la culture orale, qui tient une grande place dans la cornmunication pdagogique, mais elle ne con~oit pas l'oral indpendarnment de l'crit, et de la domination de celui-ci. L'enseignement de la lecture et des lettres est insparable de l'imposition de regles, en matiere de grarnmaire, de lexique, d'orthographe, de prononciation, de style; il se situe d'emble dans une perspective "lgitimiste", ou l'usage populaire, local, vernaculaire, est per~u cornme un cart a la norme, au bon usage, au bon gout, cornme une faute qu'il faut corriger. Le sentiment hirarchique de la langue crite rejaillit sur la langue orale: l'accent dominant est per~u, ou plut6t non per~u, cornme accent zro, par rfrence auquel les autres accents, populaires et rgionaux, se font entendre (cas de la France, et plus encore de la GrandeBretagne, ou l'accent est un stigmate de classe). On sait que cette intolrance a t fatale, en France, a la diversit des "parlures" populaires; au niveau de l'enseignement primaire, la scolarisation obligatoire a sans doute t le principal agent de l'imposition de la langue nationale et de la disparition des langues rgionales et des dialectes locaux (quand l'Ecole s'essaie, trop tard, a les ressusciter, c'est sous la forme savante d'une langue crite reconstitue, et non plus sous la forme du parler populaire oral). Au niveau de l'enseignement secondaire, l'Ecole a fait et continue a faire ce qu'avait fait l'Eglise: elle est
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le principal agent de diffusion de la langue internationale dominante (jadis le latin, cornrne langue savante, autrefois le fran9ais, cornrne langue de civilisation, maintenant l'anglais, cornrne langue cornrnerciale, technique et scientifique). Le sentiment scolaire de la correction, les sanctions qui punissent la "faute" de langue, ont aussi pour rsultat d'inhiber l'expressivit des leves issus des classes et des groupes domins, et d'accrditer du meme coup l'ide de leur infriorit en matiere de pense abstraite, d'aptitude au dcentrement, et, plus gnralement, de capacit s intellectuelles. L'enseignement lmentaire du calcul, celui des mathmatiques, des sciences et des techniques sont sans doute parmi les instruments privilgis de la fonction d'intgration logique dont s'acquitte l'Ecole; ils vhiculent et font intrioriser l'ide de la supriorit des savoirs gnraux et universels sur les savoirs particuliers et locaux, de la thorie sur la culture pratique, de la pense abstraite sur l'exprience concrete. En France, par exemple, l'apprentissage du systeme mtrique, qui tait une des pieces maitresses de l'enseignement primaire, a beaucoup fait pour populariser le sentiment de la mesure universelle, indpendante des conditions locales; en dtronant les units de mesures coutumieres, variables et non standard, il a opr dans la perception cornrnune de l'espace une rvolution analogue a celle que constitue, dans la perception du temps, le passage de la mesure du temps par la dure des taches a la mesure de la dure des taches au moyen du temps abstrait et universel de l'horloge. Les problemes d'arithmtique de l'cole primaire ont sans doute contribu aussi a rendre familieres les ides de monnaie, de budget et de comptabilit, a les faire entrer dans la culture pratique et a populariser l'ide de l'quivalence entre l'argent, le temps et le travai1 5
5Sur les contributions respectives de l'enseignernent littraire et de l'enseignernent scientifique a l'acculturation logique, cf. E. Durkheirn, L'volution pdagogique en France, Paris, PUF, 1969, pp. 383
sq.
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Enfin l'emploi du temps, lment de base de la discipline scolaire, hritage de la regle monastique, est sans doute un des moyens les plus puissants de l'intriorisation par les individus de la notion moderne du t emps 6, et des attitudes thiques qui lui sont associes. Par l'intermdiaire de ses horaires stricts, des sanctions qui frappent les leves irrguliers (retardataires, absents), l'Ecole a contribu a faire d'une construction savante et rserve a l'origine a une lite une vidence pratique, partage par tous, une "donne irnmdiate" de la conscience cornmune. On peut done dire que l'Ecole tend spontanment vers le monoculturalisme. Par le biais de la transmission, au demeurant socialement tres ingale, des savoirs a porte -ou a prtention- universelle, elle rduit l'autonomie des cultures populaires, et constitue la culture dominante en culture de rfrence, en culture standard. Dans les cultures populaires, elle ne veut voir, au plus et au mieux, que des cultures au sens anthropologique du terme; et parallelement, elle renforce, tout en l'occultant, la liaison que la culture savante entretient avec la culture dominante. Toute la question est de savoir dans quelle mesure on peut contrarier cette tendance spontane, et convertir l'Ecole, sinon au multiculturalisme, du moins au relativisme culturel. Ce projet rencontre, on s'en doute, plus d'un obstacle; il prsente aussi des contradictions et des risques de drive qui en compromettent la ralisation, et sur lesquels j'aimerais maintenant attirer votre attention.
L'autonomie culturelle des classes domines: niche de vivabilit ou ghetto?

On peut dire que la diversit des cultures populaires fait leur richesse; du moins toute rduction de cette diversit
6Se l on N. Elias (ber die Zeit, Francfort, Suhrkamp, 1984), l'ide du temps qui nous est familiere est le produit d'un processus de civilisation; ce qui est aujourd'hui conceptualis et ressenti cornme "temps" dans les socits modernes n'est jamais qu'un des "moyens d'orientation" de l'hornme, "labor par l'exprience au cours d'un long processus d'apprentissage intergnrationnel".
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est-elle ressentie comme un appauvrissement. Plus prcisment, cette diversit fait voir que les cultures populaires ne sont pas seulement des cultures domines; elle tmoigne de leur autonomie symbolique, c'est-a-dire de leur capacit a engendrer elles-memes leurs propres systemes de significations. Mais la proprit essentielle de cette diversit est sans doute son ambivalence. La richesse dont elle est le signe et la source n'est ni connaissable ni profitable pour l'indigene de telle ou telle culture populaire prise en particulier; en fait de diversit, celuici ne rencontre que le particularisme de sa culture, et les limitations qui en dcoulent. Ne peut faire l'exprience de cette diversit, en prendre conscience et en jouir que celui qui a le moyen de relativiser chacune des cultures dont elle se compose, par exemple l'indigene qui prend ses distances par rapport a sa culture d'origine, comme le Compagnon du Tour de France ou le boursier, ou, venu en curieux ou en sympathisant des classes dominantes, l'observateur extrieur, l'explorateur social, l'amateur de pittoresque. Pour ceux qui font partie des classes domines ou qui en sont issus, elle est souvent un handicap; leur exprience, leurs savoirs, leur "culture" ont une porte limite, une valeur locale ils ne sont pas ou peu reconnus en dehors de son milieu social, professionnel et gographique d'origine. On sait que cette diversit constitue un obstacle permanent a la solidarit populaire et a l'unit du mouvement ouvrier; elle a t et est encore une source inpuisable d'oppositions, de conflits et de luttes internes, mtiers contre mtiers, villages contre villages, quartiers contre quartiers. Ce qui protege contre l'extrieur est aussi ce qui retranche, ce qui exclut et ce qui enferme. L'autarcie vers laquelle tendent certaines cultures paysannes bnficie en gnral du prjug favorable de l'observateur cultiv qui l'interprete comme capacit a se suffire (peut-etre parce que la notion d'autosuffisance rveille chez les intellectuels et les artistes le fantasme d'une retraite studieuse et tranquille, a l'cart des luttes qui agitent le
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milieu professionnel); on s'interdit ainsi de voir qu'elle est aussi un pis-aller, une solution de fortune coteuse en temps et en travail, a laquelle on a recours faute de moyens financiers et matriels, quand l'acces au march et a l'extrieur est difficile ou hors de porte. Dans ses mmoires 7 , Richard Hoggart fait bien ressortir cette ambivalence; il montre que la niche de vivabilit est aussi un ghetto:
Nous tions intensment solitaires. ( ... ) La clture physique refltait notre clture psychologique. ( ... ) .Mentalement nous n'appartenions pas seulement a un monde diffrent, mais aussi a une poque diffrente. Nous tions, nous et nos voisins, les tres pauvres et les tres anciens, un tout petit groupe relgu dans un coin oubli d'une des plus grandes cits de l'un des continents les plus riches de la terreo ( ... ) On prenait si bien soin de nous a l'intrieur de cette famille bien close que, maintenant encore, l'image de notre mere me vient a l'esprit lorsque je vois, dans la ralit ou dans un film, un oiseau voler vers son nid et nourrir consciencieusement et anxieusement les becs grands ouverts de ses petits. Nous n'avions pratiquement pas de curiosit en dehors de nous-memes, pour d'autres vies, d'autres intrets, d'autres inquitudes. Ce n'tait ni de l'golsme inn ni de l'autocontemplation, c'taient les conditions memes de nos vies, leur cadre sous-jacent, tels qu'ils nous taient imposs par la rigueur avec laquelle notre mere devait agir. Les camaraderies d'cole s'arretaient a la sortie de la cour de rcration, car il ne pouvait pas y avoir d'changes de visites; nous tions les seuls enfants dans notre cour, aussi personne d'autre n'y jouait. Nos seules visites taient pour notre grand-mere paternelle a Hunslet. Nous n'appartenions a aucune association sportive, rcrative, cornmunautaire ou scolaire ; nous tions tellement obligs de nous replier sur l'intrieur que nous tions absolument extrieurs a tout, et, dans la mesure ou nous
7A Local Habitation, Life and Times, 1919-1940, Londres, Chatto and Windus, 1988. Traduction fran9aise, par Ch. et C. Grignon: 33 Newport Street, autobiographie d'un intellectuel issu des classes populaires anglaises, paris, Hautes Etudes, Gallimard- Le Seuil, 1991
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ne connaissions pas d'autres manieres d'etre, nous ne cherchions pas a nous intgrer.
Autre ambivalence: les relations entre culture savante et culture dominante.
Un des principaux acquis de la sociologie critique de l'ducation est d'avoir montr que la transmission des savoirs ne se fait jamais a l'tat pur, indpendarnment de ce a quoi ces savoirs sont associs, de ce qu'ils vhiculent, et de ce que vhicule la maniere dont ils sont transmis et le contexte dans lequel ils le sont. Le cas le plus patent est celui des savoirs qui comportent un contenu idologique explicite. D'une maniere gnrale, c'est celui de l'enseignement littraire dont la matiere meme est constitue d'opinions et de jugements de valeur et de gout: tudier la littrature anglaise, c'est prendre position par rapport a l'anglicit, a l'anglocentrisme, a l'anglomanie, au snobisme, au puritanisme, etc. C'est sans doute a ce niveau, le plus superficiel, que le dvoilement critique est le plus facile et qu'on peut le plus aisment rformer. Il n'en va pas de meme, et lo in s'en faut, en ce qui concerne les savoirs qui sont le support de l'acculturation ou de l'intgration logique que j'voquais tout a l'heure. L'enseignement des langues proprement dit affecte un niveau plus profond du psychisme et de la formation de la personnalit, celui des structures mentales, de l'outillage et des catgories de pense de base; apprendre le francais, c'est apprendre a penser en francais. Il en va de meme pour les savoirs scientifiques et techniques, les plus neutres en apparence, les plus universels, c'est-a-dire les moins dpendants par rapport a des contextes culturels, politiques, historiques particuliers, les moins chargs en connotations idologiques explicites (et donc les moins accessibles a la critique explicite et directe). Dans leur cas aussi, l'apprentissage
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conscient va de pair avec une intriorisation inconsciente,due au contexte scolaire, a la relation pdagogique et aux effets psychologiques qu'elle entralne, et, par dessus tout, au systeme des sanctions scolaires. Cornme dans le cas de la langue, cette intriorisation se situe au niveau des structures et des reperes mentaux de base, notarnment de l'outillage logique, de la conception du temps et de l'espace. L'acculturation logique va ainsi de pair avec l'intriorisation des hirarchies scolaires, des hirarchies intellectuelles et des hirarchies sociales; l'apprentissage des mathmatiques, de la physique ou du dessin industriel est insparable de la hirarchie scolaire des ordres d'enseignement, des filieres, des disciplines, des diplmes et des aptitudes intellectuelles. Mais faut-il pour autant assimiler la culture savante a la culture bourgeoise, et prserver les classes populaires de son contact, en raison des risques d'intriorisation de l'ordre dominant qu'il comporte 8 ? Pareille attitude, apparernment rvolutionnaire, contribuerait d'une maniere encore plus radicale a la conservation de l'ordre scolaire et de l'ordre social dominants, puisqu'elle conduit d'une part a rserver les savoirs savants aux classes dominantes, d'autre part a prserver la sainte ignorance, l'innocence primitive, la
8Le theme de l'embourgeoisement par l'Ecole est formul d'une maniere particulierement nette par H. Lagardelle: "L'utopie de la rconciliation des classes sociales par l'cole est un de ces vieux clichs de la 'dmocratie avance' qui n'a pas grande importance. Le projet d'incorporer a la bourgeoisie, en leur communiquant l'idologie bourgeoise, les plus intelligents des enfants du peuple prsente une autre gravit ( ... ) C'est par une sparation totale avec le monde bourgeois que le monde ouvrier peut arriver a dgager ses conceptions nouvelles de la morale et du droit. ( . ) C'est un fait d'exprience que les ouvriers parvenus a un certain degr d'ducation acquierent facilement la mentalit bourgeoise. Qui ne connait quelque secrtaire de syndicat, dont l'effort de pense a t rel mais a qui ce passage dans la 'civilisation' bourgeoise a donn le mpris de la 'barbarie' ouvriere? Ce sont ces ouvriers, gorgs de science indigeste et levs a l'cole de la bourgeoisie, qui deviennent plus ou moins inconsciemment les allis de la classe ennemie". Socialisme ouvrier, 1911 (cit in D. Lindenberg, L'internationale communiste et l'cole de classe, Paris, Maspro, 1972).
-10-
nalvet du "Peuple". On sait que la dnonciation des dangers de l'instruction populaire, accuse de faire des demi-habiles et des rvolts, est un des themes favoris de l'idologie conservatrice 9 Il faut sans doute, au contraire, travailler a faire ressortir et a renforcer la spcificit, l'autonomie de la culture savante par rapport a l'idologie et a la culture dominantes. Le sociologisme, qui se complait dans les simplifications abusives du fatalisme, en dtourne la sociologie, qui a besoin de spcifier ses concepts, peut peut-etre au contraire y aider. De ce que les proprits techniques des savoirs savants ne sont jamais sparables de leurs proprits et de leurs fonctions sociales, il ne s'ensuit pas qu'elles soient sans effet propre ou inutilisables. Or les savoirs savants, raisonnement et mthode scientifique, raisonnement philosophique, laboration littraire du langage, recelent en eux-memes une capacit rflexive et critique. Bien que cette capacit se dploie le plus souvent au niveau idologique, on peut essayer de la mettre a profit pour renforcer l'autonomie de la culture savante par rapport a la culture dominante. L'Ecole est sans doute un des endroits ou ce travail de vigilance (et d'autovigilance) critique a le plus de chances d'etre entrepris et poursuivi. C'est a cette condition qu'on peut esprer sinon empecher ou neutraliser compltement l'intriorisation qui va de pair avec l'apprentissage, du moins la contr6ler d'un peu plus preso La culture savante pourrait peut-etre alors etre approprie par les enfants issus des classes domines sans que cette appropriation exige ou entraine automatiquement de leur part rupture d'avec leur culture d'origine et conversion a la culture dominante.
9Cf., entre autres, E. Renan, La Rforme intellectuelle et morale de la France, 1871.

-11-
Conclusion: ncessit d'une pdagogie relativiste; dangers de la drive populiste qui la guette. -Ncessit d'une pdagogie relativiste capable d'admettre et
de reconnaitre le multiculturalisme, c'est-a-dire l'existence de cultures diffrentes de la culture savante, lgitime ou dominante. En refusant de reconnaitre que les cultures populaires sont des cultures, c'est-a-dire en refusant de leur reconnaitre une autonomie symbolique, en ne les considrant que d'une maniere ngative, comme autant de manques, de dfauts, d'carts par rapport a la culture savante et a la norme, l'Ecole "mritocratico-lgitimiste" se montre a la fois exige ante et injuste a l'gard des enfants issus des classes populairesi elle les dsoblige en comptant pour rien leur culture d'origine. En outre, elle s'interdit de "comprendre" les enfants issus des classes populaires. Cette incomprhension, dont le principe rside dans l'ethnocentrisme de l'institution et de sa culture, joue un role dterminant dans les mcanismes qui entrainent l'chec scolaire des enfants issus des classes domines. Comme l'a montr B. Bernstein, celui-ci est d pour une part au fait que ceux-ci ne disposent pas, notamment au niveau du langage, des codes labors requis pour dchiffrer adquatement le message pdagogique et pour lui adresser en retour la "bonne" rponse. Mais l'Ecole lgitimiste commet de son cot une erreur symtrique de dchiffrement. Elle ignore les codes en fonction desquels ces enfants se comportent et s'expriment et c'est en fonction de ses propres codes qu'elle interprete leurs performancesi elle ne connait pas leur livre de regles culturelles, elle ne sait pas le lire, en fait elle ignore jusqu'a son existence. Si les leves issus des classes populaires ne comprennent pas les questions qu'on leur pose, le maitre instruit dans la pdagogie et la perspective lgitimistes ne comprend pas leurs rponses. Cette mconnaissance s'ajoute au prjug d favorable dont les enfants orignaires des classes et des groupes domins sont victimes. Il n'est pas tonnant, dans ces conditions, que l'chec soit pour eux la regle. Comme on le sait, l'cole mritocratico-lgitimiste est lgitimiste
-12-
en pratique, et mritocratique dans l'idal: elle ne parvient
sauver qu'une lite tres restreinte de
"miraculs", dont la russite justifie au demeurant la relgation et l'limination du plus grand nombre.
-Dangers de la drive populiste qui guette les pdagogies relativistes. Cette drive cornmence quand, sous prtexte de
reconnaitre l'altrit culturelle, le droit
la diffrence
des enfants issus des classes populaires et des "minorits", on oublie ou on nie l'existence de la hirarchie sociale (et de la hirarchie scolaire) entre les cultures. On bascule directement dans l'utopisme quand on essaie de faire passer dans la pratique pdagogique le fantasme intellectuel de l'autonomie absolue des cultures populaires. L'ethnologue peut seul se livrer, et encore pour un temps, mthodologique qui permet
l'inversion
un Labov de saisir et de
restituer les performances linguistiques des jeunes noirs de Harlem, et de montrer la supriorit expressive des mauvais leves sur les bons; c'est manquer au ralisme que d'oublier le destin social qui attend les calds qui excellent dans le maniement du vernaculaire. Une pdagogie populiste risquerait d'enfermer les enfants issus des classes domines dans leur culture d'origine, dans leur "identit" et dans leurs "racines" et de leur refuser l'acces savante,
la culture
la culture thorique, aux savoirs de porte
gnrale et universelle;
force de rhabiliter le
"concret", le "local", on finit par retrouver les lieux cornmuns les plus conservateurs, par exemple le prjug selon laquelle la pense abstraite est le privilege de l'lite, le bon sens pratique tant au contraire l'apanage de la masse. Les classes populaires sont loin d'etre toujours populistes; tmoin, entre autres, la rticence des paysans du BurkinaFaso
l'gard d'un enseignement agricole qui enferme leurs
enfants dans l'tude de la langue vernaculaire, et leur interdit l'acces aux langues internationales, le francais ou l'anglais, qui leur permettraient de s'vader de leur condition. Les principes de l'Ecole et de la pdagogie lgitimistes ne sont certes pas sans liens avec une idologie universaliste qui ne peut concevoir les domins
-13-
qu'a l'image du dominant et qui vise en consquence a l'intgration et a l'assimilation culturelle des classes populaires et des minorits. Mais il ne faudrait pas que la dnonciation de l'ethnocentrisme, ou plus prcisment du dominomorphisme, qui est a la base de cette attitude dispense de mettre au jour les affinits que les utopies populistes en matiere d'ducation peuvent entretenir avec d'autres variantes, plus brutalement conservatrices, de l'idologie dominante. Le souci justifi de respecter, de dfendre et de restaurer les identits culturelles domines, -populaires, rgionales, locales, ethniques, etc.- peut conduire a rgresser en de9a de l'idal philanthropique (qui triomphe, en France, dans les annes 1880) et a renouer avec l'attitude ancienne, segrgationniste, des classes dominantes; amnager des niches de vivabilit culturelles spares (qui ont de fortes chances de jouer le role de ghettos) peut etre une maniere de retrancher et d'exclure les nouvelles "classes dangereuses" de la socit et de la civilisation.
Claude Grignon INRA Sciences sociales, Paris
-14-
Women and Family in the New ERA?
Miriam David Department oC Social Sciences South Bank Polytechnic
1
l
:tntroduction In
this paper I
will
examine the ways
in which
recent
'education reforms' in Britain( will affect parents' democratic. rights of choice, participation and control in education. particular, I In
will look at the differential impact of these
reforms on men and women's lives as parents, and assess whether they make for more egual democratic rights. The education
reforms of the Conservative administrations and the Education Reform Act, 1988, in particular have been aimed at increasing "parent power". They aim to have an impact on the family. These
education re forros however have taken place in the context of maj or social affected the and demographic changes, forro and gender which have themsel ves of family life. In
structure
particular, women's lives as members of families have changed considerably over the last decade or so and are predicted to continue to do develop or
so.~o
what extent education reforms build on and counter these various shifts in gender
rather
relationships is the guestion I wish to address. I aim to tease out the implications for women's lives as parents, or rather
mothers, as 'workers', especially as teachers and as students, at various levels within the education system. I also examine
women's greater involvement in public life, rather than in.,the .. private world of families, through and in education
-;'~as'
thi~
parents, as teachers and as students. greater
I will conclude that

up~n
involvement has not be en predicated Women have acguired more
democr~tic
principles.
respons~bilities
rarid
obligations through a range of both family and gender changes:..:as. well as 'education reforms' changes which reguire rather tnarl
facilitatejenable their greater involvement. )\
Thus,
it is,
in.
fact, gender, rather than family or parent) \ that has been on the education reform agenda.
A New ERA?
The
'education
reforms'
of
the
1980s
under
three
Conservative administrations culminated in the Education Reform Act of 1988. The key aims of the right-wing reforms have be en
to change the balance of power in decision-making from elected representatives bureaucracis, politicians. in towards government, parents as with their associated rather than
consumers
The argument has been that parents rather than
education officials would be able to raise educational standards by demanding them in the market-place rather than through the traditional local government ballot-box. In all of the debates the term parent has been ungendered, and little consideration has been given to the changing context of family forms. The process the of implementing since the aims has were taken not the place
throughout articulated
1980s,
the of
aims
clearly previous
initially.
A process
mOdifying
system of a partnership between central and local government and the family was set in train, gradually
s~ifting
the balance
between a collective political and parental systemof decisionmaking towards a more individualistic, consumerist"position; -In
:
~
essence, these changes have been achieved through ;three pieces
of
educational of
legislation, local
together with major. government
changesn~ln'
systems
finance
and
administration.(David,1989).
In the
first
place,
the
, 1980
Education. Act altered the
balance in decision-making between LEAs and parents in two major respects. First, individual parents were given wider choices.
..
about schooling for their children. An Assisted Places Scheme, replacing the old system of direct grants to major civic grammar schools, was introduced to enable 'poor' parents of able
children to send them to independent schools. Parents were also afforded greater 'judicial' powers to express a preference for the 'state' school to which their child would go, with the right of appeal against the decision of an LEA. (Bull, 1980; 1985)
As a corollary, LEAs were also required both to prescribe the individual school admission levels and ensure that the schools pUblished an annual brochure and information on school
examinations as a basis for parental decision-making. Second, parents were also given, for the first time in
British educational history,
a representative place on newly
created governing bodies for individual schools. Albeit, there was a four-way split between parental, teacher and LEA
representatives and coopted representatives of local industry and cornmerce. In creating a new tier of representative decisionmaking through the individual governing bodies, the notion of parent was redefined to include any formal allowed interest in the child' s for changing family
pare~t
who registered a In practice,

1-
schooling. forms,
thls
especially
pare~h
separation and divorce, parenthood.
although it did not specifygend~i-i
The 1986 Education Act (No. 2) further developed the system of individual school governing bodies ~ giving
par~htal
representatives
greater
place
and
affording
the
bodies
stronger powers over aspects of decis!on-making, especially with respect to the curriculum and teacher and pupil discipline . They also had to give an annual formal account of their
responsibilities to an open meeting of parents. Furthermore,
(Westoby, 1989)
individual parents were al so given rights over
particular aspects of curricular offer, namely over opting out of a sex education programme. That offer, in any event, had to accord with traditional family values and exclude reference to extra-marital or homosexual relationships. However, it was the Education Reform Act of 1988, often now referred to as ERA, which has given pride of place to parents as the key consumers of education. This piece of educational
legislation has also begun the process of creating relatively autonomous educational institutions at all levels of the system. In both compulsory schooling and further and higher education, educational institutions have become responsible for their
financial affairs. As regards schools, all have to operate a system of open enrolment, allowing for all parents to choose up to the limits of the school's physical capacity rather than having arbitrarily set lower levels by the LEA. In addition, :all governing bodies-
have been given the right to ballot all
the.parent~
over whether
to remain within the LEA system or to opt for grant-maintined status. This latter has meant receiving government (recoupable, however, from
gran"l from central

LEA)
the
and
b:'i-t\<]
independent of the LEA.
Even those schools which decid~~YQ
remain within the LEA ambit have become lnore responsiblerer-b-
financial and educational management, through the system
~ich
has become known as local management of schools (LMS). Through LMS the governing body has become responsible for the school's. activities through the delegation of finances from the LEA on a formula-funded basis. In two respects, therefore, parents have acquired major new powers of decision-making 'state' or one over the and second, choice through of school
(whether bodies,
private)
governing
over day-to-day financial and educational management.
Hence, over the last decade, parents as parents rather than as gendered beings, have been allocated major new roles and
responsibilities in the education system,
both as individual
parents of individual schoolchildren and as representatives of the wider body of parents at a particular school. However, the system ultimately created under ERA and hailed by Baker, the then Secretary of state for Education, and its
chief architect, as creating a new era, has seemed to balance central rather than local government control with 'parent
power'. It has also laid the basis of a national curriculum for all state schools and an associated system of testing and
assessment,
through the National Curriculum Council and the

I
Schools Examination and Assessment Council., In the three years since the passing of this legislation, however, the balance has shifted within
-;
central
I
government
control from curricular issues to mo~e fina~cial ~egulations"of

l
the
conditions
under
which
schools
become:
financicl.Tly
autonomous. The aim to reduce the role of local government: :in: educational decisions has begun to be put tinto effect by::ct,h-:e
transfer of major fLnancial responsibility to governing bodies,
composed largely of parents, under LMS. Moreover, the process of encouraging grant-maintained schools was originally slow but has begun to gather momentum, as opposed to curricular questions, so that by the beginning of 1991 over 200 schools had considered the matter. (Fitz and Halpin,1991, forthcoming) The new 'era'
that the new right administrations began to develop is beginning to emerge as one of a diversity of 'parent-run' schools from
/
those of grant-maintained status to city technology colleges, to 'magnet' schools to LMS schools.
The Traditiona1 'Democratic' System: The right-wing educational ideologies underpinning these
education reforms were not originally coherently articulated into one particular policy strategy. Indeed, Roger Dale (1989) has argued that there have been five different strands or
differing ideologies which eventually produced a 'distillate' in the form of Thatcheri te nevertheless distinctive
~ducation
policy.
This distillate is education policies.
from
previous
Indeed, one of the hallmarks of Thatcherite education policies is the extent to which it aimed to counter previous education strategies, focusing on parents' roles in1education
i
decision~
making and the maintenance of education standards rather than"a governmental or bureaucratic role as the key. Phillip Brown (1990) has attempted to
d~stingqish
different
mak~nq.
periods or what he calls 'waves' of education policy -
He refers to the period from the late 19705 through to :!th-present as 'the third wave' and callsl it the
'wavepro~
7
par~ntocracy'.
This
is his way of distinguishing New Right
strategies in education from those of the previous era which he dubs the 'wave of meritocracy'. The 'wave of parentocracy' for Brown is distinctive in that parents' roles as key decisionmakers are paramount under New Right policies, whereas under the previous administrations there was a commitment to achieving sorne measure of equality of educational opportunity on the basis of children' s academic merit or ability rather than parental socio-economic circumstances. Brown, amongst others, has argued that from the Second World War through to the mid 1970s both political parties, whether in government or opposition, shared a measure of agreement about appropriate education policies. others have gone further and argued that there was a general bipartisan political consensus about state intervention in social life to achieve economic growth. (Mishra, 1984).Indeed, the period has on occasion been referred to as Butskellism, joining together the names of the leaders of the two political parties - Butler and Gaitskell - to illustrate that party political consensus. In fact, that linking of the names is particularly significant for the educational consensus, since Butler was the Conservative education minister responsible for steering the 1944
Educa~ion , ,
Act through
coalition government and Parliament. The educational agreement centred upon the cornmitment to the strategy of implementing the policy of equality of educatidli.-I . I
!
opportunity. In essence, this meant attempting to provide aooeS5 to educational opportunities to all children regardless of parents' socio-economic circumstances, of
~ither th~i~
privileg~~mr;
poverty. Nevertheless, the educational policies
pur~ued
did not
aim to vitiate completely socio-economic differences. Indeed, in practice, private education was retained and differences between types of state school and access to them remained. The
partnership developed between central and local government and families in the provision of education allowed for particular local authorities to support religious authorities and types of 'direct grant' schools. Hence there developed an uneven balance between families and the state in types of education throughout the country. However, it was political representatives rather
than individual families that ultimately decided on education provisions. In its origins, in the aftermath of the Second World War, parents were afforded a slight role in choosing schools for their children: either choosing to opt out of the state systern to various types of private education or to 'education otherwise than in school'. Parents who educated their children within the
state system were also afforded sorne choice, especially if their child passed an academic test of rnerit at the age of 11. They then had the choice of type of selective education. Parents of children who did not pass the acadernic test were not afforded a choice of non-selective education. They did_have the choice-of sorne kinds of state-supported religious education, in voluntary schools. As the policies were developed over
th~
i
next
, ~hirty
years
to implernent equality of educational opportunity, differenc-es between the political parties began to emerge, part!cularly o~er the twin aims of reducing socio-econornic
di~ferences
in
fam~Qy
circumstances anp the process.
involveme~t
of parents in the educational attempts to
In particular,
the
Labour government' s
reduce socio-economic differences through the reorganisation of secondary schools on comprehensive lines aroused the anger of some on the right and created a pressure group known as the Black Paperites who railed against 'egalitarianism'. 1977) (Wright,
On the other hand, strategies to involve parents in their
children's early childhood education did not have the same kind of reaction. American Indeed, in it was these strategies, the 1960s which drawing on the notion of
examples
led to the
greater general parental involvement in the educational process. The American movement for 'cornmunity control' of schools was essentially a movement for greater parental participation in school decision-making in the major cities, but especially in New York, (in the aftermath of the New York teachers' strike.) new model of citizen participation in local decision-making was
In the event a community
and
educational
developed. (Gittell, 1973; Altshuler, 1967: Fein, 1970; Ravitch, 1975). This was borrowed in Britain and formed the basis of new developments in structures of educational decision-making. In
the 1970s, a Labour government set up a departmental cornmittee of inquiry to consider the
I
government ,and
l
management'. of-
schools.
(Taylor Committee). involve parents'

-1
similarly American strategies to directly . in their individual
more
children' s. learnfng
were' also
infant:~nd
copied in Britain. This became particularly true of junior schools, but also in nursery education. Perry, 1980; Smith, 1980)
(Tizard, Mds'g ~&:

I
In the first instance this focuS'Er<;t
10 upon the involvement of disadvantaged parents, especially As these
mothers,
in their children's classroom activities. school systems
schemes were adopted by
they were gradually'
transformed from schemes to involve 'poor' mothers in order to teach them how to be better parents, and more able to support their children 's early learning, middle and working class mothers. to ones that invol ved both the schemes
In particular,
were often twisted to use mothers who were themselves teachers but out of the teaching labour market for the duration of their children's early However, by childhood.(David, 1985). the mid-1970s Britain was beginning to
experience a series of economic crises, sparked initially by the oil crisis of 1974. Education, and particularly the strategies of equal educational opportunities, were increasingly blamed for Britain's economic problems and the failure of Britain to remain internationally competitive. Consideration was therefore given to the reorientation of Britain's educational system in order to try to tie i t first instance, more clearly to the needs of industry. In the
it was pressure froro right-wing groups that
forced a reconsideration of educational policies, in particular in the direction of the needs of the economy and towards more vocational skills. It was, (CCCS, 1981; David, under given a
1980~
however, was
Labour to the
government
that
reconsideration
first
re-orientation' of
1
educational po;ticies in order to tie them more closely to,.:the needs of the economy.
A
Great Debate' on Education I '-'wa<s.::
launched which gave maj or consideration to the need to tna'keeducational strategies more clearly linked t~ needs,of indust~~
11 It was assumed in this review that parents' wishes would be synonymous with those of the state. Thus the form of
reconsideration, whilst hailed as 'consultative', did not open the nature of the review to a wider range of participants than politicians and educationalists. involved. Parents were not specifically
Despite these reconsiderations, a Conservative government carne to power at the end of the 1970s partly still able to blame education for the failures of Britain's economy. Mrs Thatcher focused upon educational policies as the reason for Britain's lack of international the competitiveness. government (David, developed 1980) Thus
initially
Conservative
educational
strategies to try to be both more economically efficient and effective. At the same time strategies to change the
orientation of the system towards a market in education with parents as the main consumers were pursued. The Education Act
of 1980 (which derived from a draft bill of the previous Labour government) occasion signalled Brown both to these shifts and provided the 'wave the of
for
dub
this
period
parentocracy'.
The Traditional Family The original policies cornmitted to implementing equality ofeducational opportunity were built upon ,an assumption :.of','-:a-'
traditional familyof tw~ biologica parents, whereby the fathr was assumed to be the and 'homemaker'.
'b~eadwinner'
and the mother the
housewif~
This was explicitly arti~ulated by Beverddgl
12
in his report which laid the foundations of the post-war welfare
state, including its educational provisions.(Land, 1976; Dale and Foster, 1985; Pascall, 1986; Williams, 1987} Subsequent attempts to reduce differences between families on the basis of their socio-economic circumstances of privilege or poverty, have also assumed a traditional sexual division of labour in the family. Indeed, the pOlicies of the 1960s, which borrowed from the USA, also relied upon the notion of maternal availability to aid, or learn about, their children's schooling. (David, 1985) The concept of parent education, despite its
re~ired
gender-neutral terminology,
mothers' involvement in the
daily activities of schools. The atternpts to equalise between children of differing socio-econornic circurnstances relied for their success on inequalities between fathers and mothers in their involvernents in both school and the labour rnarket. and Land, 1983) However, frorn the 1960s evidence began to be accurnulated of changing farnily patterns both in terms of the occupational activities of parents, especially rnothers, and of the changing rates of farnily and form and break-down, lone parenthood. in terms of divorce, rnothers' (David
separation
Increasingly,
involvement in the labour force on at least a part-time basis becarne a major feature of the labour market. (Coote, Harmart:E'a'd' Hewl.tt, 1990,p.17) Inevl.tably thl.s had consequences for rnothers" involvernent in their childhood careo It has been argued, however, that
t
children'~
l' - - - : ,
sChooling, let alone their
early-
mothers'
part-time
ernployment was a consequence of their primary
responsibilitl~$-'
13 for early child-care and education. This has been seen to be the case not only for women for involved in manual or service
occupations,
but
al so
professional
occupations,
in-
particular teaching. government-sponsored
Indeed, in the early 1960s, there was a programme to recruit 'married women
returners' as part-time teachers, along with associated schemes of child-care and nursery education. (David, 1980)
changing Fami1y Forros More important, however, than changes in women's
occupational activities on a paid basis have been the changes in family structures, which have consequences both for mothers I
involvement and participation in their children's education and care and in their own education and employment. In the first
place between 1961 and 1989 there have been dramatic changes in types of household, in Britain, such that, by 1989, a quarter of all households contained only one persono proportion of households containing a As a corollary, the married couple with
dependent children has been decreasing. 1991, p. 36)
(Social Trends 21,
This reflects a falling birth rate from the mid
19605, although this rate started to arise again in the 1980s. However, three quarters of the population of Great Britain- -in
l
1989 lived in
families headed by a marrid couple:
but -'the
that'-is~
proportion of people living in a 'traditional' family ~
a married cuple with dependent children -. fell from 52. to 42-per cent between 1961 and 1989. On the other hand, the proportion of people living as
members of lone parent families containing; dependent children:
14 more than doubled the to reach of 5.8 all per cent in !a89. More
important,
proportion
families
with
dependent
children which are lone parent familieshas increased from 8 per cent in 1971 te 14 per cent in 1987, largely reflecting the rise in the incidence of divorce and births eutside marriage. Over
the peried, the proportion of families with dependent children headed by a lone mother has almost doubled to 12.3 per cent. In
addition, the proportions of such lone mothers who are single or divorced have increased steadily over the last 20 years and in 1990 formed three quarters of all lone mothers. During the past
30 years the percentage of births outside marriage has risen steeply from 5 per cent in 1960. In 1989, ef all births, 27 per although the vast
cent were born to women outside marriage,
majority are registered in the name of both parents. These changes in family form have not been uniform across the country. For example, it was found in a survey of secondary in 1984 that
schools in the Inner London Education Authority,
almost one third of children lived in lone parent families. (Hargreaves, 1984) were growing that up in Moreover, of the rest of the children, many reconsti tuted households. not remain
j
The
evidence their
suggests
such children do
throughout
childhood in lone parent families.
Rather such families - are- - - .

i
often reconstituted and come to consist of step parents" ando children, half-siblings as well as siblings and mothers. Despite the 1;rend towards more lone. mother families,
!
I
as
least
for
periodof a
child I s
dependency,
and
the tr-endL:.. hasis'

~bn~
towards more paid employment, at least on a part-time since the mid 1980s, the tendency has peen fer
fewer
15
mot~rs
to be in
p~d
employment compared to married women (42 (Coote et al, 1990, p. 18).
per cent as opposed to 52 per cent)
In 1987 27 per cent of lone mothers cited earnings as their main source of income, (ibid) compared to 86 per cent of two-parent
families.
Implications of changing Family Forms: These trends in family and occupational patterns have clear implications dependent, required childhood especially for women's lives as mothers of that early paid
and
especially regular have
young,
children. at
Policies least in in
mothers' education
involvement limited
meant
involvement
employrnent or the price to be paid was limited involvement in early childhood education and schooling. This has clearly
created major differences between families where the necessity for maternal employrnent has be en paramount and those where
mothers have been able to make involvement in their children's education a major occupation and preoccupation. However, there has been very little evidence collected to demonstrate whether or not lone mother households are of
necessity poorer than two-parent families.
The pattern seem".1;9.
be more complex than a simple dichotomy between lone or two~ parent famil"ies. suggest that Indeed, there is now some:. slight
evidenc~ ,.1;:,Q .
~
lone mother status may now be associated of poverty, yet also linked to
w~th~
particular kinds
relativel.y.
L- - - -
educated parental backgrounds.
For exampler Edwards, Fitz
~Jl4
16
Whitty (1989) found in their study of families participating in the Assisted Places Scheme, that 40 per cent of the recipients were children from lone mother households. However, they
described such mothers as the "sunken middle class" since they all had considerable amounts of education. Yet the definitions of "poverty" used for access to the scheme meant that few poor
x (
two-parent families except where the father was unemployed, would be eligible to apply. On the other hand, a study and found that there was an
association although
between poverty patterns were
low educational amongst
attainment, lone mother
the
different
families and those from ethnic or racial backgrounds. Plewis, (1987), in a reanalysis of the data, found that the key to these differences was the mothers' level of education. In fact, an ideological message of the educational system over the last twenty to thirty years has been that mothers ' education is key to their children's progress. Women as mothers
have either increasingly been drawn into the education system or have involved themselves at various points. They may have been
drawn in to facilitate their children's learning and therefore involved in classroom or extra curricular activities including. early childhood education. long terrn, They may however have taken a more> Indeed, as Rockhill (1987)
instrumental approach.
has pointed out, mothers implicitly, paren s explicitly, have;'be en blamed for continuing and growing leveis o f ' illiteracylt~ Hence, she argues, mothers' desire and demands for educatiori as:, adults, or for higher education.
17
The changes in family life thqt have
occurre~over
the last
20 to 30 years have had a major effect of altering women's role as mothers. Women, on balance, are no longer confined to the
traditional role assumed for them by the framers of the welfare state: as housewives and "home-maker" mothers. Rather women as
mothers are likely to be involved in paid employment at least on a part-time basis. the child for a They may al so be the sole parent living with considerable period of a dependent child' s
upbringing.
On the other hand, a child rnay experience a variety
of changes in family and household forrn during the course of dependent childhood.
Education Reforms and Fami1y Change: However, the "education reforms" developed throughout the 1980s do not seem to have taken account of these particular family changes especially in women's role as mothers. Rather
they have assurned a continuing traditional farnily forrn of two parents, with clear gender differentiation, albeit only alluded to implicitly and not explicitly. Thus policy changes in parents' role in education decisionmaking towards beingconsumers allowing both for more choices of type of school parental between state and private school in governing bodies' as and~ ~
involvement
financial :_uand
business managers are built upon a traditional family notion>' " Apart from t,he limited evidence provided by Edwards,
_J
Fitz;:'tnd~clear-\';how~
types~'of;:"~
Whitty
(1989)
about
choice
of
school,
it
is
not
changes towards more consumerism will affect different family.
However, Eliot et al (1981, 1982) ir a very small sea.:liy.
18
l
study showed that mothers and fathers had a rather different balance of criteria for choice of schooling, especially between "process ti 1 ikely
-
a child' s
happiness On balance,
and "product" mothers
a child' s favour
achievements.
tended to
"process" over "product", together with "proximity".
Similarly,
Fox (1985) and Johnson (1987) found that mothers and fathers had different reasons for choosing private (and state) education,
especially differentiated for sons and daughters.
Other studies
of school choice, however, such as stillman and Maychell (1986) and Adler, Fetch and Tweedie (1989) have taken a more
traditional and conventional approach, ignoring differences in family formo In a situation where over a quarter of parents choosing schools are lone mothers this might have a considerable effect on whether or not parents Thus do effectively assumption demand demand to raise the
educational policy
standards. that
the will
buil tinto
change
parents
higher
educational
standards through the market-place may not have uniform results, in a situation of a diversity of families with differential Where lone mother families are financially
needs and demands.
pressured, they rnay not have the resources to consider a wide and comprehensive range of factors about school choice. They_ ,_
may have a rely or depend upon the nearest or proximate schooJ., As regards particularly
~s
invol vement in wider school decision rnakfng t parent representatives on school

governi~g:'
bodies Deem and others (1989; 1990) have collected sorne evidence from small scale surveys to suggest that "women
parent~r. ~
governors", or rather "mother-governors", have more difficul;'i'es
19 in articulating their views than on the "father-governors" or
business~en
representatives
gOverni~~odies.
These
difficulties may have to do with the kinds of women who have become involved as parent governors. It appears that they tend
to lack the skills that the male governors, whether fathers or not, have in term of business and financial acumen. But they
have also experienced conflict over loyalty to their own child and the representative role on the governing body less clearly artieulated by other governors. Similarly, many of the "mother-
governors" not only had eonfliets over eornmitments to ehild or sehool but also as teachers or parents - the wearing of 'two hats' syndrome. What is evident is that women' s roles as
parents have become mueh more eomplex, not only involved in the public sphere as mothers making ehoices of sehool but also as governors or involved in an individual ehild's sehooling andjor "workers", espeeially involved in edueation. And yet none of
this has had an appreeiable effect on the developrnent of public polieies for parents of school-ehildren.
Women's Changing Public Involvements

Women's lives as mothers of sehool ehildren have beeome even more complex and varied than the above trends would
indieate, reforms. patterns,
and yet these have not had an impact on educatin' At the same time as ehanging farnily and employment there have also and as be en changing trends
i
~
....... ~
-"
_-:
in
women
,'s
a~-'
involvement mature
in' further and even
higher mothers
edueati6n, of
espeeially
women
dependent
childrll.
(Edwards, 1990)
Part of the explanation for these developmeritsr'!'
20 may be the changing structUJ;e of household.s and the balance between the dependency population and the labour force. these shifts in demographic trends
hav~
Indeed,
led some commentators to
suggest that there is a "demographic t.hn bolt\li)" at work, whereby' there will be an insufficiently large labour force to cater for the needs of the elderly population in particular but al so for dependent children. As
a
result
of
these
gloomy
prognostications, women have increasingly been drawn into both the labour force and the education system as a prelude to paid employrnent, to provide for the "dependency population". It is clearly the case that there are trends towards more single households, especially though not exclusively of elderly people. As noted in Social Trends 21 (1991, p.36) this trend to
a quarter of all households containing only one person has been caused by an increase in the numbers of elderly people and young people who live alone. Moreover, the trends are also of more
childless women, more smaller families and where families are formed, over a quarter are of children born illegitimate. "Most women have children, though families are on average becoming smaller . The percentage of women who had a child at all increased steadily from about 80 per cent of those born in 1920 up to a peak of 90 per cent of women born in 1945. For women born more recently the likelihood _, __ . __ _ of remaining childless has increased and it is estimated that 17 per cent of women born in 1955 will ,not have any children. corresponding to the upward trend in the proportion of women remaining childless,I the proportion of -i ' women projected to have two or more'children now lookslikely to fallo It is assumed that theproportion of women ~ remaining childless will level off, so that just over 80 per cent of women born in 1975 an9- later years are
21 projected to have at least one child". 1991, p. 42) The steeply, percentage of births outside marriage has risen (social Trends 21
so that by 1989 it has reached 27 per cent of all However, the vast majority of these birth It is
births (ibid p 43)
are registered in the name of both not only one parent.
predicted that the dependency population, by the year 2025, of those children under 15 years old and the elderly over 65will be the same, at 30 per cent each. 23) In 1985, (Social Trends 19, 1989, p.
dependent children were 30 per cent of the
population, whilst the dependent elderly were only 23 per cent. However, a large proportion of the elderly are themselves women. Expectations are that women will have to be involved in paid employment to help care for the growing dependency populations. Thus, in 19905, the lives of women as mothers again will First, more such women will be involved
change appreciably.
outside the private household and family in the public world either of paid employment or of education private education). Second, the (albeit, of possibly
proportion
tradi tional
families will continue to decrease, to be replaced by lone or

'sing~'
parentjmother households.
However, these latter type
of families are increasingly being created by "choice" - through the decision not to marry - rather than "force", through mari.tal
break-down.
What impact these "family choices" will ha-ve-.,ono .
parents' educational decision making for their own childrenis difficult _to pondero However, choices not to marry but
I
t.9-'J~97_
habit or at least co-parent may have implications for type of school and parental involvemept in a
choic~t
rang~_
Qf
22 educational decisions as well as careo However, it is

~ot
yet
clear what kinds of parents, from amongst those choosing single parenthood status, are making these kinds of choices - whether they are more proportionately froro amongst the middle or the working classes. It is, however, clear that increasing proportions of women are choosing to enter further and higher education as a route to increased work opportunities. They are, indeed, encouraged to
do so by a range of governmental public policies over the last decade. Many of these women are mature students, and given the
known evidence about the average age of child birth, are likely already to be mothers. evidence to However, there is little substantial The
indicate the exact proportion of mothers.
number of students who enrolled on further education courses in the United Kingdom began to increase between 1980/81 and
1988/89.
Female students accounted for the vast maj ori ty (Social Trends 21, 1991,
over\four-fifthS of this increase. p.55)
They were mainly part-time, since the proportion of full-
time students remained the same. Between students in 1980-1 and 1988-89 there was an increase in
full-time
higher education of twenty per cent. This increase took place colleges,
al~ost~
~the
(Social Trends 21, 1991 P 57) entirely in polytechnics
and
rather
than
universities.
A large proportion of that increase was accounted

of_~the
.t
for by female students: in 1980-81, they were 41 per cent
total; by 1987-8 ,they were 46 per cent . The women students were, too, disproportionately invol ved in _particular subj ~Gt-!:! , .
degr~~~
being 80 per cent of all full-time studentsjon education
23 (and only 13 per centpn engineering and technology courses) and therefore directly preparing to be teachers. The changes in part-time higher education have, perhaps,. been even more dramatic than in full-time higher education. Between 1970-71 and 1988-89, the numbers of places in part-time higher education more than doubled. By 1988-89, women accounted
for 40 per cent of the places, compared to 14 per cent in 19701. old. Of those women, 75 per cent were mature and over 25 years As noted in Social Trends 21 (1991, p. 58):
"The increase in the number of mature women students was greater than part-time. for men regardless of the institution or academic level of study, or whether the course was full or In 1988 men accounted for 56 per cent of mature students compared to 66 per cent in 1981". Thus, by the end of the 19805, women's lives as ,parents were becoming increasingly complex, juggling family obligations and responsibilities for child care and education, with the demands of not only parental invol vement, but also forms of paid
employment or further and higher education. Many of the original arguments for women's paid employment or involvement in education as teachers were their being able to juggle family responsibilities with the demands of paid
employment. (David, 1980)
However, new arguments, more germane _

i
to education, have often now replaced these more instrumentar views. ensuring Invol vement, their as adul ts, in education is a
. I
means.' ~o.f ~ .
prospec:ts~::
own children' s
better educational
This argument has built upon the "liberal" notion of paren-b . education in the 1960s and 1970s towards wfmen's more
regul~~
24 and routine involvement in education as a means to enhance their children's educational achievements. However, these arguments, important though they may be for children's long term educational progress, are only tangential to the general arguments for educational reform in the 1980s. Nevertheless, involvement they have led to women's greater public
in a
range of educational activities
in and on
behalf of their children: from parental involvement in schooling to parental involvement in a range of educational decisions, including as parent governors, to education as a form of, prelude to, paid employrnent. or
Conc1usions: In conclusion, over the last two or three decades women's lives as mothers in families have become increasingly complex and public as as mothers in themselves, paid The especially as Ilone' as
mothers, teachers, 1980s,
'workers'
employrnent,
I
especially
and as
students.
education reforms'
of the
however,
have not addressed these massive changes in Yet, they have
family life especially in gender relationships.
provided the occasion for mothers' greater involvement in the educational decision-making processes, given the fact that theyhave expected parental involvement to
~mprove
educational
standards. It can therefore be asked whether or not these educational , policy changes will make women' s greater p~blic involvemen~!ilf: decision-making more 'democratic' . There is,
~dw;.
substantial evidence to suggest that womentas mothers are
25
perforce, more involved in educational decision-making at all

~
levels - in making choices of school, in parental involvement,

"!
as
"women
parent-governors",
as
teachers,
as
mature
women
students.
Given the fact that over a quarter of all families
are currently lone mother or single mother families this must mean that, for many families, women are now shouldering a hugely increased set of responsibilities. Similarly, in two-parent
households, women as mothers are more heavily implicated than the past policies would require: being 'involved' in choice of school, in balloting about type of school and governing
representation. Al though the
~hgge
ll.,n
of
the
public
policy
agenda
of
"education reform" has the ring of democracy, it seems to be the case that women' s become democratice lives as mothers have not, in the event,
Rather, many women as mothers have had to
shoulder greater responsibilities not only for child care and schooling, but also as consumers and through involvement in the processes of education decision-making. Given the diversity of these
family life and parental socio-economic circumstances,
obligations are likely to continue to fall disproportionately. Women as mothers will, in all likelihood, be expected to care for, and be involved in the regular and daily schooling of their children, whilst at the same time now invol ved
i
in
ex~r~_-:-_
curricular activities as parents, such as school governors, :_and_ also in forms of paid employment, may al so be invol ved,
includin~
!
as teachers. children,
They
whilst bringing
up
in :-;tl'le
education process itself, on the assumption that
education,~n
bring about improvement not only in their lown lives but
~~Q:
26
those of their.children.
However, give a more market oriented education system, with less state intervention to iron our differences in family
circumstances, the effects are likely to be increasingly complex and yet more highly gender-differentiated education and labour markets. Oifferences between children on the basis now not only socio-economic circumstances, but also parents'
of parents'
gender are likely to have an impact upon their future lives. Thus the class and gender structure of opportunities, given a more complex pattern of family and work lives will be more difficult to characterise.
However-(:Since dernocracy has not been the hallmark of the agenda of education reforms of the 19805, despite the language
of parent power and participation, it is not likely to have that effect on the lives of gendered participants in education in the 19905. Rather for sorne farnilies, the responsibilities and
obligations of involvernent in education are likely to be more burdensorne, whereas for others there will be more opportunities for irnproved life chances. Just what that complex rnix will However,
entail in social class terms is not easy to adduce.

!
rnany wornen are choosing, and are likely to:; continue to choose., to rear and educate their children alone,
necessarily in conditions of their own choosing.

!
al though -, not
gender is in fact _on _the public policy agenda, it.is not likely! to be resolved in ways which make wornen' s l,ives as parents tnore"" egual. of Rather the effects of education reforms, in a situation'-. farnily and parental diverj;ity, is likely :-toi
increasing
", " '"
27
produce\variety of educational experiences and not necessarily more democratic lives as forms.
pa~ents
Differences
between
mothers'
and
fathers'
of school-children are likely to be
accentuated,
not made more equal.
.-.
Gender on the education
reform agenda is not, in fact, about equal forms of parent power or democracy.
28
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Interculturalism and Education
Jagdish Gundara and Crispin Jones Centre for Multicultural Education Institute of Education University of London
Introduction. This paper examines some of the major as we issues see in
intercultural Although
education within Europe will be made to
them.
reference
current
English
educational policy and practice in relation to national diversity, the principal purpose of this paper is to
examine some of
the general
issues
that underpin such
policy and practice but which in themselves are seldom analyzed. The consequences of this paucity of analysis, in England as in much of Europe, is. that much intercultural education practice contains internal contradictions, and, more importantly, is ineffective in firstly, reducing the
discriminatory and prejudiced behaviour of many majority pupils, teachers and students and secondly, improving the educational students. attainments of many groups of minority
Thus this paper contains fours major strands, namely:
i.
the debate about definitional terms in relation
to concepts of the state and pluralism, in order to clarify the context within which the educational debate takes
place. ii. An analyses of the ways in which the concepts of
multiculturalism and interculturalism may be best examined. The model chosen for this analysis is based on an
investigation of social group discrimination within states, initially using a model derived from the comparative
2
education work of Nicholas Hans [Hans, 1949). This analysis in turn this leads to the development of a taxonomic
arrangement by which state responses to diversity might be analyzed, based on the concept of an oscillating polarity [Gundara & Jones, 1991].
iii. Finally, the analytical and conceptual structures

derived from such an ana1ysis are then used to examine current educational policy and practice in relation to
interculturalism within a broader European multicultural context, utilising the concept of European civic culture [Coulby and Jones, 1991].
Who is a Briton, a Spaniard, a German ... The starting point seems, on the surface, somewhat trivial. But how you define a citizen, a member of the state, is a crucial starting point. Through much of the English
speaking world, the suggestion is made that "when in Rome, do as the Romans do". The implication of the saying is that migrants who settle must abandon their own culture and adopt wholesale the culture of the state in which they have settled. They must become "Romans". The problem is that it is seldom clear in any state who the Romans actually are. Usually they are a set of representational stereotypes of the dominant group within a particular state masquerading as a representation of all the citizenry. other
nationalities contained within the state are submerged in this stereotype, with the stereotype being considered as the solenationality that resides within the state. This
3
view is further supported when the term 'nation state' is used. This term not only sustains the assertion that the state contains but one nationality, state nationalism, This its embodiment view is but also encourages in international often strong"ly
relations.
wayward
one
supported by education, for example in relation to state language policies for education [Fishman,1975].
Furthermore,
within
the
European
context,
national
stereotypes of the citizens of other states help support the view of the unity of the nation and the state in terrns if international relations. Mention the word "Spaniard" to a German or of British a non citizen existent and a remarkably is similar to
stereotype
"Spaniard"
likely
emerge, and vice versa. Of most significance to this paper, such European stereotypes seldom acknowledge the non white Europeans.
There is thus a potentially dangerous conflation of the concept of the national and the concept of the state. A good example of this confusion occurs in England, a part of Britain, British. over the use of the terrns Briton, To many English people, Britain and
English/British,
England/Britain are synonyms. They subsume the part/nation [England] with the whole/state [Britain]. The Scots, the Welsh and other British nationalities rarely make the same mistake, despi te the the constant rei teration of the error English dominated media and education
4
throughout
systems. Indeed, many English, when this error is made and drawn to their attention, are more usually mystified as to why the issue is of any importance.
This issue is important however, as the example illustrates that many of the issues relating to diversity in education reflect not merely ignorance but al so certain inequalities that are part of the institutional textur.e and structure of many states. As such, it makes a useful starting point for the analysis and discussion of terms such as intercultural, multicultural, multiracial and multiethnic in relation to education, because it is only through an earlier discussion of concepts of nationalities, the state and so forth that these more educationally related terms achieve their full resonance.
There is, of course, an extensive literature on the concept of the nation 1985; it is and nationalism 1985]. [e.g. Breuilly, 1985;
Edwards, paper,
Gellner, argued
In the context of this of the absence of
that
because
complementarity between the state and its contributing nationalities and ethnicities, many states, through their institutions, and in particular through the provision of
ed~cation,
construct a fallacious ideal typical model of a
nation sta te which is, in fact, a small scale society writ large. By this process many modern unitary states attempt to disguise their fractured and often predatory origins. Al though Soviet leaders such as Lenin [1914] and Stalin
5
[1946] asserted that this was the characteristic feature of .a bourgeois nation designed to preserve class domination, actual practice within the Soviet Union itself showed that similar structural processes were at work there [Coulby and Jones, 1991]. Indeed, recent events within the Soviet Union reveal social that despite considerable educational and other the
policy efforts
to maintain hegemonic unity,
unitary fiction of the Soviet Motherland has been largely rejected. The new republics, however, are finding that the collapse of the Union has brought about renewed discussion about the place of nationalities within the new states, an issue that is also taxing many of the newly independent states of the old Eastern Europe. And current events in
Yugoslavia are a warning to us all in Europe and should not be seen, as is often the case in Britain, as some sort of distant Balkan event, a source of lofty Euro-concern.
Myths of national state unity are, in fact, a codification and legitimisation of the dominant group[s] socio-cultural and socio-economic arrangements Thus, the model of the socalled "nation state" that has emerged through this process is one that asserts that its citizens share some or all of the following: .
* *
a common state language or languagesi an agreed set of economic arrangementsi common state history, sometimes with agreed
* a
regional variation;
if
religion
is
present,
it
[with,
perhaps,
6
denominational variation] believed in, by all;
should be one accepted,
if not
an agreed set of national boundaries, with, in many
cases, recognition of internal boundaries relating to long established minority nationalities.
And so on. Such a listing helps to understand the critical role of the educational system, particularly its curriculum content, criteria. in reproducing a citizenry that accepts such
It further helps to define groups that fail to
meet these and similar criteria so that they can be seen as "alien" to the state and potentially divisive. In much of the EC, many territorial minorities are slowly seeing their way to forming new sets of political arrangements with the state within which they are located. However, it is within the culturally diverse urban areas of many European states where the non-territorial that this European of minorities "alienation" are and
concentrated
process
marginalisation is most explicito Within such cities, these groups, including their school age children, come to be
seen as problems for the state, while their children are the recipients of often inappropriate educational Thus,
provision,
particularly
in the area of language.
despite differences in education systems,
in the groups
under discussion, similar inadequate education is given to such children in London, Brussels '. in Paris, in Amsterdam and in
At one level,
it
is not surprising that migrant groups
[using the terrn in its correct sense] in urban areas are often placed into this marginal position. Their socio-
spatial marginalisation is often
reinforced by legislation As an
concerning their status as citizens or residents.
example, linking up with the earlier idea of "Britishness", successive UK governments have tied themselves up in the knots of ever more complex irnrnigration and nationality laws, the purpose of which is to preserve the state from being "swamped" by alien [Le. black] cultures. That this legislative framework is as it is, is a serious issue, and one which few other states either wish or are able to
resolve in a satisfactory manner. Indeed, if the fictitious unitary state is partly defined in terrns of the "other ll , it is difficult to see how such exclusive states can do
otherwise.
However,
the issue does not stop there. What is perhaps and is most certainly a cause of equally groups
surprising,
serious concern, is the marginalisation of within many states who are not migrants.
c~rtain
As an example,
many black EC citizens remain as marginalised as their migrant ancestors, unlike many such other as EC citizens with whose it forbears is the
similar migrant migrated from
origins,
those
Eastern
Europe 2
Furthermore,
reproduction of this unequal social positioning threugh the educatien system that helps te ensure i ts inter-
generatienal continuation. An example of this process can

8
be seen in the history and contemporary position of the long established black.community in the declining British port of Liverpool. Primarily because they are black, they are economically, spatially and socially marginalised
within a city that is itself in a similar position vis-avis the South East dominated UK state. Furthermore, as a recent Government report indicated, their educational
attainment continues to remain at a very low level, despite community efforts to make the education system more
responsive to their educational needs [DES, 1985].
The failure in both imagination and policy by governments in the EC that has led to an increasing ethnic and racial socio-spatial differentiation in many cities has
particularly serious implications for the education systems of such cities. One consequence has been an increasing
tendency in many European cities towards a de facto if not de jure segregated schooling system. This is partly due to housing segregation but is also a consequence of
white/majority group parents wishing to avoid sending their children to schools with a high percentage of
black/minority group pupils. And, like the similar argument that took place sorne decades ago in the United States of America, separate schools for black and white children are inherently unequal [Spring, 1982].
The consequence of this is that such marginalised groups, however defined, seldorn have the access to significant
9
institutions reallocation relating to
in of
manner and
sufficient resources,
to
bring
about
power
including. those remain
education. under
Such groups consequently represented or
unrepresented,
tokenistically
l~ck
represented in the dominant social institutions. This
of adequate representation usually implies an equal lack of power, although the exceptions to this are important areas for study [Castells, 1983]3.
What follows from this is the issue ef the epistemological stance that is taken in relation te an individual's, or
more problematically, a group's perception of its objective interests [Habermas, this problematic is 1976, Lukes, the nature 1974]. and Illustrative of of group For
purpose
responses to unequal access and resource provision. example,
if a minori ty group makes no comment about an
educational policy that effects its members, does this mean acquiescence, approval or realistic resignation, the "it
makes no difference what we say anyway" stance?
Only detailed empirical case by case studies have given any useful pointers. For example, Peter Saunders' examination of urban politics in Croydon, a Conservative party
dominated local authority in outer London [Saunders, 1980], indicated that all such responses were possible. states: As he
Put another way,
it seems that grievances are 10
often subjectively recognised, but that they fail to surface in the political system because of fatalism (it would not do any good to protest), fear (what would happen to us if we did protest?) and exclusion (how can we protest?). [Ibid.
p.295. ]
Such
finding of
is the
useful issues
in
that
it when
emphasises groups
the
complexity
involved
andjor
individuals seek to speak for "their" community. The issue for minority groups therefore, in attempting to make their voice heard in education, hegernonic ideology that is one of constructing an antioffers the possibili ty of
successful intervention andjor protesto Unfortunately, much of what passes for rnulticulturalism, in education as
elsewhere, does not attempt this.
The rnulticultural, plural nature of many states' population has to be acknowledged problematic as a crucial a educational and
poli tical
rather than
technicist problem A key question is
amenable to bureaucratic amelioration.
whether modern states can survive in their contemporary formo More to the point of this paper, the question should be one of how state, can and deal often with so nationalistic this often issue reflect state within many forms the
11
education classrooms,
sys~erns,
whose
populations
different forms of cultural and national identity, that are often overtly or covertly rejected by
education that is being provided? One way of examining this is to examine the ways ir which diversity itself might be construed, the concern of the next section of this chapter.
Axes of diversity and oscillating polarities. For supporters of the unitary, monocultural
conceptualisation of the nation,
the criteria used are more
similar to those used by those who put forward a pluralistic version, namely:
language,
religion,
custom,
associations in short,
and all
tradi tions of poli tical order those forces

14.]
that generate nations.
[Scruton,
1982, p.
However, plural
it for
is the use of the singular rather than the language, rel igion and custom that is as a
significant in Scruton's assertion. Used,
however,
plurality, the terrns that he uses may be developed in a way that helps rather than hinders an understanding of the reality of the modern state. The terms also help in
understanding sorne of the educational debates about the content of a centralised curriculum that are of concern in many educational systems, particularly in their urban
manifestations.
(It is interesting to note he re how often
the debate within the English speaking world is about a "national" rather than a centralised curriculum [Raynor,
12
1989; Jones and Kirnberley, 1991].)
Such an awareness of state plurality is, of course, not new. Shortly after the end of the Second World War, religious, linguistlc, as ones of
Nicholas
Hans
identified
geographical, racial and poI i tical "factors"
significance in understanding the range of issues that face national educational systerns [Hans, 1949].
Hans' frarnework has often been the unacknowledged basis for rnuch analysis of rnulticulturalisrn by educationalists. It forrns a useful starting point frorn which a wider range of significant categories can be put forward that help to define the range of groups that rnake up the population of a state. Thus, a particular state's diversity may be
defined in terms ofaxes of diversity such as nationality, class, status, gender, sexual orientation, race, language, religion, disability and spatial location or
territoriality.
Although such axes of diversity help to clarify a complex social reality, they are also used, in part, to describe groups in negative and stereotypical ways. In particular, sorne teachers in dynamically pluralistic urban schools may use versions of these categorisations to make negative and stereotypical judgernents about the unfamiliar and complex classroom environment that they are facing. A particularly irnportant aspect of this process would be the way in which
13
concepts of intelligence and educability are differentially ascribed to groups within the school (and indeed, the
state) on the basis of these stereotypes.
Such teacher
perceptions are significant in the learning of the children concerned. Although much work has been done on class and
gender in this respect, there is still very little work on the way similar processes may be at work in classrooms that effect ethnic and racial groups differentially. However, as Green's work on classroom interactions demonstrated [DES, 1985J, the stereotypes that a sample of British teachers had of minority students were a significant factor in their interactions with such students, usually, but not always, to the student's detrimento
The consequences of such stereotyped perceptions and their associated behaviours may lead, in sorne circumstances, to a seeming but illusory confirmation of the stereotype. And as such, this is likely to make a significant contribution to the poor educationa1 attainments of many minority group children in urban schools. However, it is important not to see the poor educational attainment levels of many such subordinated urban groups as merely due to discrimination. Such simplistic neo-Althussarian explanations ignore the realities of school practice and its consequences for pupil performance. The state's aims for education, school
organisation, the curriculum, teaching styles, -indeed the whole pedagogic economy of the school,- seldom challenges the dominant assertions about the diversity within a state.
14
Indeed,
it
is
sometimes
surprising
how
far
apart
the
diverse reality of many inner city schools can be from the educational expectations of those in control of the
educational system. Even if the diversity is acknowledged, it is all too frequently in terms of the stereotypes
discussed earlier. Thus working class children are often regarded as stupid, about their their parents perceived as uncaring education. stereotypical gender
childrens'
roles for both boys and girls are reinforced and seldom challenged. Obviously, a wide range of other factors is
at work here, particularly out of school factors over which the school has little control, but the fact remains that such negative teacher expectations do effect educational attainment.
What such examples help to reveal however, is the potential value of such a taxonomic framework as an effective
starting point for the effective analysis of the racism, xenophobia, prejudice and discrimination that is often a feature of practice in national schooling systems. It al so demonstrates that struggles over gender and classjstatus oppression within states are connected, ways, with those over race, religion in quite subtle and language.
Furthermore, at the level of practical intervention in the educational process, start to be made at such taxonomic frameworks enable a a more systematic and effective
analysis of the issues.
15
However, taxonomic arrangements, no matter how subtle and complex are, by themselves, static. Thus, although they are of great help in teasing out the complexities of diversity, they need the dynamic of societal response to activate them. If much of the conceptualisation of multiculturalism in its individual state context has been over simplified, as been asserted so far in this chapter, it is not
surprising that effective social,
and as part of that,
educational policy and practice in relation to societal diversity,

i. e.
intercul turalism,
has
be en
equally
oversimplified 4 It has also been, partly as a consequence of this failure in adequate conceptualisation, often
ineffective. And this ineffectiveness is visible whatever the political stance that has been taken. In other words, incompetence is not the preserve of any part of the
political spectrum.
Furthermore,
taxonomic
frameworks
for
analysis
such
as
those put forward by street-Porter [1976], although useful in their time, need revision, both in terrns of current
circumstances and in terrns of rescuing them from simplistic utilisation such as their extension within the British literature to include anti-racism [e.g. ILEA, briefly, responses such to taxonomies diversity evoke a range from of 1983]. Put societal
which
range
assimilation,
through integration to [cultural] pluralismo Where it has been used in the simplistic manner referred to, anti-racism has been used as either a strategy for operationalising a 16
preferred but unclear societal response, or as the societal response itself,

wher~
its logical distinction from other
categories remains obscure [Ibid. pp. 5 - 7]. Revision is also needed for three further reasons: i. had too often are such taxonomies used as if states and recently become multicultural; this
suddenly
clearly is not the case, as even a cursory examination of the evidence which reveals. partly It is even more through unrealistic pluralistic in in-
cities,
develop
rnigration. ii. Too frequently, they also ignore broader debates
within education about educational disadvantage generally. This has rneant that the taxonomies tend to be used as stages towards a state of spiritual and social grace, this case, racial in
justice, with education tagging along
behind in a well intentioned vacuity. iii. Finally, taxonomies such as this can be used in
a unilinear way, as if there is a progression from one mode of social manner. response to another in a sort of inexorable
Thus assimilation is often seen as the starting
point and pluralism as the end point.
However, such taxonomies do contain valuable elements, most noticeably the recognition of the range of potential
societal response to diversity, and their potential to help unpick and understand the seeming confusion that attends any analysis of policy in this area. often
17
One way
in which such taxonomies can be given greater
clari ty is by looking again at their internal dynamics. What is needed is a taxonomy that addresses the permanent but ever changing nature of the issue of a state's
diversity, its contested nature and its relation with other substantive contested areas of social policy generally and educational developing polarities policy the specifically. into a This series may of be done by
taxonomy
oscillating and
between
separationjsegregation
assimilation, between efficiency and just distribution in relation to resource allocation, between secularism and
religion and between competition and cooperation. Such a model is one on which social policy and practice can be better located, as it allows for the backwards and forwards nature of such policy and practice in this area.
A helpful example of this oscillation within the European context is the continuing conflict between the demands of religions and the interests of what are increasingly de facto Europe, secular it is, states. of As an as educational old as issue within
course,
mass
education.
However, is secularism, after the philosophical impetus of the Enlightenment, a modern paganism as various religious belief systems assert, or is it a necessary framework at the public level to safeguard the sacred at the private level in modern, complex societies? Put another way, should the traditional, and state model mainstream dichotomous Christian church be the operative one within European
18
education systems,
rather than say,
the Islamic notion,
where there are no divisions between the public and the private, between the religion and the state? Such a
rejection of secular civic culture poses a challenge and dilemma to modern European education and society that
urgently needs to be addressed.
In this regard, religious education, whether inculcated in the home, the school or the place of worship [or some
combination of the three], which enables all Europeans to live in secular contexts is potentially crucial. A
religious education of tolerance may help to provide a nest for all groups, sustaining and protecting their private
morality and their civic rights. Its obverse, a religious education of intolerance, is likely to deny the civic
rights of significant groups of Europeans.
Such, in a sense, religious secularism, goes beyond merely the religious have toleration developed, of most other groups. have become As European
states
increasingly
secularised. However, since the symbol systems of religions often strike a stronger chord than those of secularism, educators and social scientists need to reappraise the nature of secular education and its role in strengthening the legitimacy and civil states. rights of all such citizens support, likely in the to
religiously dangers of
plural
without are
religious
intolerance
again
disturb European society.

19
Yet this is what seems. to be happening. What has caused latent religious intolerance to surface at the present time and to attack the very societal structures based on secular principIes which have allowed religions within multifaith societal contexts to occasionally flourish and more
usually, uneasily co-exist? It is quite possible that it is the failure of the secular state to correctly address the issue of religion, minorities and civil rights that is
partly responsible for the strengthening of particularist belief and faith systems. In other words, a secular state that ignores religion does so at its peril. The nature of an appropriate response is a more complex question, and
clearly will change from state to state and within the same state over time.
This notion of change returns the argument to the concept of oscillation. What remains to be identified are the major elements in the dynamic. Apart from obvious initiators of change such as the 51 umps and booms of the economy that seem an inherent part of capitalism there are other more subtle actors, such as the ways in which cultures [using the term in its broadest sense] perceive and define "the other", in particular, the other who is seen as alien and threatening. And in European education at the present time, there remains a powerful lobby that wishes to retain, concepts of the other that
albeit in a developing form,
encourage such xenophobia and deny participation to many of

20
our fellow Europeans. In the final part of this paper we look at this issue in a little more detail, concentrating on the impact rise of on the new right conservative thought presentation through and of its a
education
particularistic view of European civic culture.
Education and European civic culture. Up until the 19805, educational policy in relation to
societal diversity within many EC education systems did, in the main follow the street-Porter model mentioned earlier in this paper [c.f. above p. 16.]. There appeared to be a slow move in both general social policy, and in educational policy in particular, pluralism and an towards an acceptance of cultural of the racism and
acknowledgement
xenophobia in the wider society that schooling was doing all too little to prevent. It was not a steady movement
towards a more favourable educational climate of course. Indeed, much educational policy has remained stubbornly
assimilationist in most schooling systems within the EC (and indeed, elsewhere). However, documents like the EC's 1977 Directive on the education of the children of migrant workers [Council of the European Cornmunities, 1977]
demonstrated a new found commitment to greater educational effort in this area on the part of many EC states. How much of this cornmitment found its way through to actual practice in the multicultural schools within the urban centres of the EC is more questionable, as the implementation report on this Directive revealed [Commission of the European
21
Communities, 1984]. Here, the individual national reports back to the Cornmission revealed that such activity as there was, often maintained an implicit assimilationist view,
with considerable reference, for example, to "foreigners" when settled migrants were being referred to [E.g Ibid. pp. DE2 -DE4]. Although such references wer'e within the letter of the Directive, they were far from its spirit. Even more recently, the report of a European conference on
multilingualism [Jones, 1990], showed that progress in this particular but crucial area remains patchy and too often is a low priority for those who control the resources that go to education. Thus. policy responses to diversity fit more comfortably within a model based upon oscillation rather than the more linear progression of models like that of Street-Porter.
A specific national example of this oscillation may be found in the genesis and response to the major British Government enquiry into this area of education [DES, 1985]. This particular report, the Swann Report, charted the moves from assimilation to pluralism within British education. However, its main recommendations, in particular, its
advocacy of an "education for all" which was pluralistic in conception, increasingly were ignored by a government in its that was
becoming
assimilationist
attitude
towards diversity and hostile to what it claimed were fallacious views in relation to equality within a modern society. With hindsight, this rejection of the report can 22
be seen as unsurprising, given the ideological shifts that were taking place in political thinking withinthe ruling Conservative party at that time. Such shifts were not
purely national in character but were, in fact, part f a more complex set of realignments and repositionings on the part of many Western right wing political parties, that
continue to have significant consequences for the education of underprivileged groups within urban schooling systems.
There
are
at
least
four
elements
in
this
ideological
restructuring to be found in the right wing politics of many Western countries during the 19805 and early 1990s. The first is market libertarianism, often associated with the monetarist economic writings of Hayek. At its most
extreme, it has an almost messianic belief in the power of the market to injustice. Not, necessary part and regulate not however, of the just inefficiency but also
inequality, which is seen as a market' s A efforts British to reduce
inefficiency politician, state for
injustice.
.Conservative
Sir Keith Joseph, Education and
at one time Secretary of in the Conservative
Science
administration claimed,
The blind, unplanned, uncoordinated wisdom of the market .... is overwhelmingly superior to the well researched, rational, systematic, well meaning, co-operati ve, science based, forward looking, of
23
statistically
respectable
plans
governrnents .... [Quoted in Jones, K., 1989, p. 46. ]
The opposition to rnost aspects of the Western European post war social consensus is clear. From this perspective, there were problerns rnarket with forces, educational a form of if
underattainment, rarnpant social
untrammelled
Darwinism, wouldquickly bring justice into the system. As a secular morality, it quickly became travestied as a
justification for greed and selfishness.
The second element in this conservative restructuring was not new. In this element, there is a desire to interfere
with the rnarket, but only in a manner that was beneficial to business, on the grounds Thus, that a booming economy
benefitted everybody.
for example,
this strand of
opinion supported and encouraged temporary in-migration in order to keep wages down or to provide adequate labour at a time of labour shortage, a comrnon feature of the labour markets of many North Western European economies in the post war periodo This strand does, however, recognise some of the social issues that arise out of this labour supply policy and are thus interventionist in other areas of
social policy as well, arguing that social dereliction can lead to potential breakdowns in the social order. Such a perspective is perhaps best exemplified in the often
hostile relationships between the minority groups and the police and certain types of governmental responses to su eh breakdowns 5
24
The third strand of conservatism more directly addresses itself to the issue of national diversity and greater
international cooperation, the latter best demonstrated in relation to the increasing influence of the European
Cornmunity over its member states during this periodo Fear of loss of sovereignty was coupled with afear of dilution of their perception of the national charactero This latter could be a mythic stereotype of the French, the German, the British or whatever state was under consideration, a
stereotype, and an approving view of it, which had survived the rejection of excessive, racist and xenophobic
nationalism throughout Europe in the immediate post war period o During the 1960s and 70s, the changes in the
cultural profiles of the major urban areas caused such people to fear, erroneously, for the stability of their
societyo Although usually shy of being called racist, they advocated racist social policies. They sought and continue to seek for ever stronger immigration control s to keep
further "visible" minorities from entering what they call "their" countryo Many go even further, encouraging the
"repatriation" of those already settled, whether they be citizens or not; indeed, they make little or no distinction between the two groupso thought has an If this element of conservative policy, it is one that is
educational
centred [in the European context], around the reaffirmation of white culture and the need for an educational policy that supports the assimilation of all children into such a
25
culture.
Such views are not new. What was new, their rather Indeed, express ion than within mainstream the extreme
in the 1980s, was political parties, fring.e.
in merely
right
wing
in sorne countries, electoral support for extreme
right wing parties slumped as it was perceived that sorne of their policies had been espoused by such mainstream
parties 6
The consequences of such views for education are profound, as they seek to deny the validity of the presence of
significant numbers of the pupils in the schools. However, many of the teachers and administrators of schooling
systems hold oppositional views and thus the debate about an appropriate education for minority group pupils often becomes polarised. other policies relating to equal
opportunities, such as policies for greater gender equality are equally suspect. Sorne even see the latter policies,
particularly if they tackle gay issues, as being intended to turn all children into gays and lesbians. As a British right wing pressure group, the Hillgate Group asserted,
there was a real danger, in their view, that "traditional" values were being destroyed with schools:
preaching license
on
behalf social
of
homosexuality,
sexual
and
indiscipline ...
[Hillgate
Group, 1986, p.4.]

26
no
place
or
voice 7
Finally,
if
the
changes
in
the
education system are seen as making it more meritocratic, failure within it will bring about even greater
stigmatisation than there is at presento
If the
rise of a
range of conservative ideologies,
in
education and elsewhere, mark much of the 1980s and early 1990s, they also mark a decline in confidence from within the more progressive elements within education. Thus the
taxonomies to understand societal and educational responses to issues of diversity that were evolved in the 1970s did appear to rest on a consensual view that a form of linear progression, from assimilation to pluralism was taking
place. More specifically, there was a consensus that the inadequacies minority to be found in inner ci ty had schools where
pupils
were
concentrated
been
reasonably
accurately identified and that the will and the expertise to remedy them were potentially available. The true
oscillating nature of the response was still disguised, even as the Civil Rights movement in the United States began to lose impetus and the post war liberal consensus in many European societies finally began to break down.
With forms of conservative ideology in the ascendant, it is not surprising that the response to it took many forms. One was an atavistic return to the purity of earlier dogmas, often best summed up by left wing politicians explaining away electoral defeat by asserting that they had not been
29
radical enough during the campaign. Another was to accept the failure of the liberal educational consensus and a
attempt to take on board the conservative critique, reactive response.
An example of this reactive response is that relating to the introduction of major changes to the English
educational system following the Education Reform Act of 1988. The details of the Act are too great an area for explication in this papero There is an evolving literature, however
[e. g.
Jones,
op.
cit. i
Bash and
Coulby,
1989 i
Coulby and Bash, 1991] which details the consequences for British education of this shift in political and
educational thinking that has taken place over the last decade. It is, the of course, not unique to Britain and as from it,
elsewhere,
initiatives that have resulted
although currently engaging the concern of all who work in education in Britain, are just as likely to appear in a further decade's time as marking the ending of a process of change rather than a beginning. If the concept of an
oscillating polarity has value, the need is therefore to identify those factors that might be leading to this
change, i.e. that the subject of assimilation is returning to the educational agenda.
However,
as
British government
policy moves
towards
narrow assimilationist definition of the British state, events within the erstwhile Soviet Union, Eastern Europe
30
On
religious
matters,
surprisingly,
some
of
these perhaps
conservative forces are slightly more tolerant,
because they recognise similar reactionary tendencies in certain elements within the range of religious faiths whlch were now such a feature of inner city schools. However, religious tolerance and goes against is the spirit of than
assimilation,
their
tolerance
seldom more
provisional, with many European systems of education, for example, those of Eire, Great Britain and Sweden, still
maintaining an explicit Christian foundation.
The fourth strand of this new conservative ideology is in many ways, in conflict with this traditional right wing
element of conservative thinking. This final strand is also interesting in that its proponents are not only to be found in right wing groups. This strand is meritocratic, and is based on the assumption that if the competition is fair, the losers deserve to lose and the winners deserve all the prizes. To this group, tradition is worthless unless it
supports efficiency, modernisation and the development of a meritocracy. Such a meritocracy is not egalitarian but within it, people, and by implication, school children, get their just deserts.
Clearly, there is much in common with the market led strand of thinking. In education, it means that nothing is to be left unquestioned if it cannot demonstrate its contribution 27
to the economic growth of the society. Schools are seen as institutions that should attempt to give all children an equal chance, which, on the surface, seems a worthy
objective. And indeed,
if schools serving minority group
children could be resourced equally, some progress might be made. The issue is as to what constitutes egual resourcing. It is not simply about money, but is also about how money and other scarce resources, such as skilled personnel, are distributed. More money might ensure a steady stream of high quality teachers into the mul ticultural sChools, involved and i t are is certainly worth a try, probably too high to be inner city
but the sums politically
acceptable. Elections are seldom won by promising to spend more money on the poor.
Such conservative ideologies are seldom likely to enhance the educational of attainments inherently very likely of minority market and pupils. forces The into
introduction education strengthen
unfair
will those
parallel which
ultimately many
forces
outside
maintain
minority group adults in unemployrnent or poorly paid work. Any return, if there has ever been any movement away, to (i.e. white, male and middle class) values
"traditional"
within the curriculum will further alienate many children from their schooling. wish to And if the young minority group too often they will be
students
assimilate,
attempting to assimilate into a society which does not want them and into an epistemological system in which they have
28
and
the
European
Cornmunity
appear
to
be moving
in
an
opposite direction. Yet, it is clearly not so .simple. What might be called European decolonization clearly has
boundaries in relation to what is acceptable and what is noto The moves within Britain and other EC states towards greater unity [pace 1992], for example, pose further
questions to add to those raised earlier in this chapter and indeed act as a counter to those aspects of current British educational policy that appear to encourage a
flattening assimilationist perspective and practice. This is because issues of nationality and nationalism, which
pose very real questions for all shades of political and educational opinion wi thin the Communi ty and elsewhere
within Europe, are increasingly being seen as best resolved by a much greater plurality within as well as between the states that make it up.
This conflict is not new. The UK,
itself an increasingly
unstable union, could well hope that certain within as well as between state issues could be resolved through the
mechanisms of the Cornmunity, for example those relating to Northern Ireland as well as those relating to Spain and Gibraltar. However, it has to be admitted that the UK, or at least its current government, is more loath to accept, as is the new Russian government, a plurality within the state.
In educational terms, however, dramatic recent events in

31
the
world
do
little
to
change
the
assimilationist
j
1
tendencies enshrined in the British 1988 Education Act. Indeed, much current argument within the EC over education still centres on the legality of Community involvement in educational work in the first place, as it is a power
reserved to the states by the original Treaty of Rome. However, it has been an across Europe concern with the
educational fate of migrants and other minorities that has frequently kept the educational debate within the Community alive and conducted schooling. flourishing, without too even much if the debate reference has to to be
overt
formal
Perhaps
most
importantly at
of
all As
however, policy power
is
not
an
educational towards
debate
all.
the gains
oscillation within UK
assimilation
seemingly
education as the new Education Act is implemented, such a policy is widely decried by sorne of our Community partners as being outmoded and unrealistic. And that debate is no longer one that remains unheard by the British electorate as their world view increasingly becomes one that is shaped within a Community contexto
Sorne consequences of this change are already apparent. The "Eurospeak" phrase for pluralistic initiatives in relation to education, "intercultural education" [Batelaan, 1983,
Jones and Kimberley 1986, 1991] has enabled educationists across the Community and within that wider European context
32
that is supported by the Council of Europe, concepts, contexts' and practice in a
to exchange which is
manner
excitingly new. This potential for development and change extends beyond educationists. Minorities, for example the Romany, have made new groupings that transcend national giving them the both potential at the to make and more the
boundaries, effective
interventions
national
European levels. A consequence is that minorities have the potential to gain a platforrn in their own right, avoiding, if they wish, the device of using the state of origin as their sponsor.
However,
such
an
optimistic
perspecti ve
has
to
be
put
alongside less attractive features of our new post 1992 EC. These features reflect worrying aspects of a debate about the nature of European civic culture and how such a culture may best be reflected in educational practices Here, would appear that there xenophobia will be is a it
real worry that national new Europhobia, that
replaced by a
portrays Europe as the final
cultural
flowering of the
great tree of civilisation. In English terrns, we substitute Mozart Dante for for Purcell, Rembrandt for Turner, for Wren, perhaps even Galileo for
Shakespeare,
Schinkel
Newton. More likely, we conflate the two lists and affirrn that this is Europe, a Europe that would repeat, without irony, the words of Shelly's Ozymandias, "Look on my works, ye Mighty, and despair!"
33
But this is merely one, European civic culture.
narrow and very male aspect of There are others, with equal
validity and cultural status but seldom acknowledged, that have been termed international European civic culture
[Coulby and Jones, 1991]. ~uch cultures acknowledge art and artifacts produced by people whose names may net have been recorded but whose contribution to the quality of European life and culture has been profound. Nor is there a narrow view as to who is European and who is noto European civic culture has too often Traditional defined
been
oppositionally, Greeks/Barbarians, Christians/Moslems,- to be contemporary, the debates about Turkish membership of the EC ....
International perspective also acknowledges that Europe is not the apex of culture but one of its locales, at time significant, this is the at others insignificant. way in which the flow A good example of of knowledge and
understanding of mathematics has moved from society around the world, not in a simple
society to unilinear
development that leads to Europe, but more in a series ef interrelated advances, giving primacy to no one society er part of the glebe [Josephus. 1991]. The significance of accepting the variety ef perspectives that is possible in a European as opposed te a national perspective on culture and its educational transmission ensures that the intercultural education approach remains dynarnic rather than static and offers the potential for an
34
intellectually liberating education for all our children.
Thus, a new world may be called into being, as it were, to counter the old. For example, as educational policy in the UK moves in the direction of assimilation, other parts bf Europe British help provide a who support desire to a those more policy forces within
education If
pluralistic follows a
perspective.
European
educational
narrow xenophobic path
in turn,
there are
increasingly
powerful European voices to resist this.
To predict the
outcome of this debate is beyond the scope of this paper, and indeed, is not its purpose. Its prospect does, however, provide us with an opportunity to end on a modestly
optimistic note.
35
Notes
1. Of course, such issues do no occur solely in the cities of the EC. It is a global phenomena. 2. A clear demonstration of this continued marginalisation for one such cornmuni ty is revealed in recent prison statistics released by the Briti~h Home Office [Pienaar, 1990]. Pienaar's account of these statistics show that the black population of Britain, about 5% of the total population, are about 16% of the prison population. Yet black prisoners haver fewer previous offenses and are less likely to receive bail after arresto In other words, the evidence show that black people follow a negative discriminatory "fast track" through the justice system. One has to stress that European black cornmunities are not alone in this general marginalisation, as anti-semitism is still alive in rnost European states, as recent desecrations of Jewish cerneteries in France, Germany and Britain illustrate. 3. An interesting example of the successful use of political power to ensure linguistic and other rights by minority groups is to be found in the educational politics of Australia. The irnportant caveat regarding Aboriginal rights does, however, have to be entered. 4. The use in English of the word "multicultural" to describe the diverse nature of the society and "intercultural" to describe the dialectical relationships between such diverse elernents is paralleled by work in many other European contexts and languages, in particular by the work undertaken by the Council of Europe. For details, c.f. Jones and Kimberley, 1986, 1991, Jones, 1990, and many of the large number of case studies and reports produced by the Council of Europe in their CDCC Project No. 7. 5. The official enquiry [Home Office, 1981] into a series of serious race riots in inner city areas in Britain demonstrates this concern well. 6. A classic example of this was in the 1979 general election in Great Britain when Margaret Thatcher spoke of her concern for British society being "swamped" through the presence of black and other ethnic minority people within the nation. How 3% of the population "swamp" the remaining 97% was not made clear. 7. For sorne discussion of this, c.f. Gundara et al., 1982. 8. Evidence of the growing concern about the debate about European civic culture can be found in the papers presented [e.g. Coulby and Jones, 1991] at the recent conference on
36
European civic Culture and Teacher Education held at Anglia Polytechnic, England in July 1991.
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,
\.
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Correspondence:. Crispin Jones, Jagdish Gundara, Centre for Multicultural Education, Institute of Education, University of London, Bedford Way, London WC1 OHL, UK.
39
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CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE L'EDUCACIO Barcelona, 26, 27 i 28 de setembre de 1991

Divisi de Ciencies de I'Educaci UNIVERSITAT DE BARCELONA

Abstracts Ponencies Conferenciants

11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Multiculturalismo y Educaci6n Barcelona, 26-27-28 Septiembre 1991

"CLASE SOCIAL, ETNIA, GENERO, EDAD, LENGUA, ETC. "

M Oolors Roige Riola. Psicologa -Tarragona-).

Jordi Guiu.(T.E.U. Barcelona).

11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

"FORMACION DEL ENSEANTE Y PRACTICA DOCENTE"

Sonsoles San Romn Gago. Profesora de Sociologa de la Educacin

11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Multiculturalismo y Educaci6n Barcelona, 26-27-28 Septiembre 1991

Eugenia Trigo Aza. pontevedra-).

Santamaria, Enrique: Prensa y alteridad. Elementos para un anlisis de la produccin

Santamaria, Enrique i Bergalli, Valeria: El oficio de animador. La animacin

Zufiaurre Goikoetxea, Benjamn: Reformas educativas y desarrollo endgeno en las

Gonzalo Anaya Santos.

AnJjsjs de cuatro orjentacjones jnsllfjcientes.

Historia y futur>O" 1991. Barcelona. Edi t. Pennsula.

lectura pedagogica de les desigualtats

tos de Renovacin pedaggica.Donostia,90 1l Intercultura y normalidad lings-

Csar Arenas Vzquez

industrializados. La prctica del

llevado al sistema productivo a una crisis precedentes que estuvo

de una gravedad sin retroceso

a punto de causar el mismo

militarizacin de la economa la crisis.Lgicamente el fin

fue amortiguando los efectos de de la guerra impulsara la

fracaso. Eran los restos sobrantes ms rgido y

del sistema esos

capitalista prekeynesiano, anacronismos

podan ser eliminados

entredicho la naturaleza del capitalismo. Unos impuestos ms al tos

produccin nacional haya sido mayor

que la suma del de la tierra

Willis,P.(1986J:Producci6n cultural reproducci6n.Educacin y Sociedad nQ 5

pareca la aparente coherencia interna de esos

culturales son miembros de la clase

resultado de una estructura social que

disuada a los jvenes

correspondencia,en su crtica a la teora del capital humano ,

sealarn: "La relacin entre la escolaridad y la distribucin de la

Segn P. Bourdieu, la escuela

comportamientos pedagogas armnico de

social.Las desarrollo que el

he~emnica dentro del bloque de clases en el poder"4

pases capitalistas industrializados dejado mucho antes de" crecer y en

el Tercer Mundo el desastre

estructural ( sobre flexibilidad en

en una presencia amenazante

sociales interpretan sus condiciones de vida

no solo los desafos las que

tambin las haga que el

5 Marx,K. (1971 lE1 18 de Brumario de Luis Bonaparte p.Zl, Buenos Aires,Claridad.

las bases ideolgicas las dcadas de

socialmente , que se traduciran a su vez en

un curriculum flexible materiales educativos

de la L.G.E. de 1970 en el intento de

exclusivamente a las limitaciones en su aplicacin.La falta de

educativos ms conservadores, el corporativismo del profesorado

participan ,en la prctica,de algunos de los mitos funcionalistas

se encuentran buena parte de

la sociologa crtica y el pensamiento mayoritario presente en los sindicatos de clase