IV CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA

Madrid, 24 -26 Septiembre, 1992 Grupo de Trabajo 20 - Sociologa de la Educacin

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G;-::6. Lt'
'B'b"- "~ A2.

ANALISIS DE LA INFLUENCIA DE

LAS RELACIONES SOCIALES

. J)E Al\1IS''AD SoBRE EL RENDIMIENTO ACADMICO

Comunicacin presentada al

IV CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGIA

Madrid, 24-26 de Septiembre, 1992

Autores:

Rafael Gobernado (dir.) Flix Requena

Gonzalo Herranz

Jos Troyano

Departamento de Sociologa Universidad de Mlaga

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Inti-Oduc~iri

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Se d

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~orsJuesw cu~ WreMimjeItQ ~cad~wlco es fruto del esfuerza.y.la

caJ)ac1<1ad

~WabajQ <$ef\'S~4iant~. PelllS horg de estclloy de la comjletenciay el

e11!renaWenl<\
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<:~:jc~#::t~~b~~;~:~~~:::~d;ri:::~~\~:;;~~~Imient~.--~ntre ~stas; las que a nosotros nos

!'~aJa conceiJtmcin.J'odo esto esverdad Jlerotambinhayotras

EsW trabajo estdia .. cmo y en qu proporcin determinadas condiciones

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telacion~es-dtd~s.iillnnos<i;i:l.dden enmayor o menor inedida enei resultado obtenido

.en el ::exai:nea SomoS consdentes de qUe las variables que representan situaciones

relacionilles, como el !antao de la red de amigos o la densidad u homogeneidad de la

red, influyen con menor fuerza en la calificacin obtenida que, por ejemplo, el nmero

de horas. dedicadas al. estdio de!a asignatra.

La idea en la que se ha gestado este trabajo es qe er apoyo~ social que nos

proporcionan las personas con las que interactuamos es muy importante sobre determinadas condiciones de la persona. El apoyo social' que nos ofrecen los que estn
a nuestro alrededor nos suministra una gran proteccin, seguridad, bienestar, etc. al mismo tiempo que proporcionara el apoyo y la conficanza suficiente para superar el estres y los inconvenientes que sufren los aluiiUlos ante los temidos exmenes.

'Vase HANSEIL, S. "Adolescent friendship networks and distress in school", Social Parees, 1985, 63(3), pp. 698-715.

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YlTi~I\e!l igqaies -: propiedades respecto al xito en los exmenes las redes de . .

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..::::~st~~t~s:::e:J~~::!las::~e~~s:de:IO's::difet~Iites s~xos ..
... {;!) .I)e.acuerdo .con

ciertas <:lirectti~s de. lii Sociologa de la educacin, el xito

o fracaso esc()lar dependen entre otros factores de la tolerancia educativa, en otras

palabraS 'de la capacidad del alumno para agqantar las ncomodidades y presiones
provenientes de la escolarizacin. De acuerdo con ello, cuanto mayor sea la citada

tolerancia (agqante) del alumno, menores sern los costes (sufrimientos) de seguir con

'Para este tema puede verse LEFFLER, A.; KRANNlCH, R.S. y GILLESPIE, D.L. "Contact, support, and friction", Sociological Perspectivos, 1986, 29(3), pp.337-455; y REQUENA, F. "El concepto de red social", Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 1989, 48, pp. 137-152.

...

3
los estudios y, por ello, mayores los beneficios3

(3) Hasta qu punto las relaciones de amistad constituyen un apoyo para el

alumno.. Las redes de amigos constituiran un apoyo que aumentara la tolerancia

educativa del alumno y, por lo tanto, incrementara las probabilidades de xito acadmico.

{ 4) Los alumnos pueden adoptar dos actitudes frente al profesor: unos se

identifican con l, se hacen responsables y trabajadores; otros, por el contrario, se

identifican con sus iguales, con los amigos, y tratan de romper la disciplina escolar. El que un alumno adopte una u otra identificacin no tienen nada que ver con su capacidad intelectual, sin embargo tal adopcin constituye el origen del xito o del fracaso escolar
futuro~.

Apoyndonos en esta proposicin, podemos matizar la hiptesis inicial: las

relaciones de amistad sirven de apoyo eficaz al rendimiento educativo dentro de ciertos

'Vase una esposicin general del tema en BIDWEIL, CH.E. y FRIEDKIN, N.B.: "The Sociology ofEducation", en SMELSER, N. (ed.): Handbook of Sociology, Londres, Sage, 1988. "PARSONS, T.: "La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana", en GRAS,A: Textos fundamentales de Sociologa de la educacin, Madrid, Narcea, 1976, pp. 5360. Verdaderamente la proposicin indicada puede generalizarse a cualquier organizacin formal, vase GOBERNADO ARRIBAS, R.: 'La quiebra de las unanintidades tericas: Las relaciones de roles", en R.E.I.S., 1991, 54, pp. 51-64. As, toda organizacin formal alberga en su seno una fuente constante de discordia. Los individuos que desempean un mismo ml pueden adoptar una doble actitud: aceptar la jerarqua social (de roles) y orientarse al desempeo eficaz de su tarea o, por el contrario, identificarse con sus iguales (del mismo rol) y rechazar el orden organizativo existente. El resultado es la presencia constante de dos colectivos opuestos y en conflicto dentro de la categora definida por desempear un mismo I.Ql: por un lado los "responsables" y trabajadores, por otro los "dscolos" y saboteadores de la organizacin establecida.

..

lmites. Cuando las relaciones de amistad exceden tales lmites, la consecuencia es que

el alumno se integra en un grupo de iguales, el cual por definicin est en conflicto con la jerarqua desigualitaria de la organizacin educativa.
. . . . .

DatO~ y::van.ables

Los datos de este estudio se han obtenido mediante dos encuestas llevadas a cabo

por el Departamento de SoCiologa de la Universidad de Mlaga. La 1' durante el mes

de noviembre de 1991 tenia como objeto obtener informacin de la muestra y obtener

todos los datos socio~demogrficos. La 2, compuesta por tres cuestionarios, durante abril
y mayo de 1992 para obtener informacin sobre las relaciones de amistad y sobre la calificacin del examen, as como de las horas dedicadas tanto al estudio como a salir
de casa. El tamao de la muestra fue N
=

404, ambos sexos y estudiantes de primer

curso del tumo diurno de la Facultad de CC. Econmicas y Empresariales de la U. de Mlaga. Del total de la muestra se escogieron aquellos que cumplian las siguientes caractersticas: ambos sexos; edad 17-18 (no han repetido ningn curso antes de llegar
a la universidad); no son repetidores ni vienen de otra licenciatura; viven en casa con su familia de origen. Los que cumplan estos requisitos eran N
=

137.

Tales alumnos fueron interrogados acerca de sus "amigos", sin que en ningn momento se intentara definir en qu consiste para ellos el concepto de "amistad". Ya que nos basbamos en la idea de que la "amistad" no puede ser definida univocamente, sino que lo nico que todos los miembros reconocen es el trmino (el sonido o la grafa) 'amistad'. Esto permite que cada cual piense lo que quiera sobre tal trmino (es decir

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Ine@aiiadj$.Se traia @ayai"iable@nfnua.

para que.tome una ...

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b) N\!l1!ero <le aJ1ligos:

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/ soillos nmeros totales de amigos nombrados por cada respondente. Nosotros lo identificamos con el tamao de la red de amigos del sujeto.

e) Densidad de la red:
es el grado de conexin interna de-la fed, es decir, la proporcin existente entre los vnculos existentes entre los individuos de la red y todos los vfuculos posibles. Se

calcula mediante la frmula: D = 200 a/n(n-1)= %; donde a es el nmero de vnculos

que existen, n es el nmero de individuos que componen la red5

d) Homogeneidad de la red: Se entiende por homogeneidad de la red el grado de igualdad interna de la

'Vase REQUENA, F. op. cit. pag.142.

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~;@a, en ol ~Ja6ras ef#*~Q ~~ efq~~ M ~II11)9rt~l\te~Q~' W feql)ose~n 1@n ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::J::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~:::::::::::::;:::::::::::::::: .fl!Sg<Ji. Gl)l))in; r~4 !'.$l))Wt.l!olll<lgelle <:U!ll d(). todqs!qs l)jle)Uhros. son )guales con t)l)jl. X~$p9t:.. ~~ r~go. ~ilttte~ es J9~~8~ll~h~; ~~<loc~~ w~~~o <)~ W~~d . .

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Ms#~ t#~~ ~1;;~~t8~ @Mf~ ~4\?~ 9*9~. #1 ~~M9 i~ M~~t11~ #w~@8 ~,~<~S . e#~im# ~~ Yei~~~#~~~*~ @JiS#i~ ~# l# rJiS~# ~#~t#l" MSlljjjt ~ela$ ... .

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~i~i~ik~Q~o~J~JW~,d[~~~~~~~~~~~~~r,1iiMk!e~.~r&ltt
~Q~~iW~ ~~ ~ ta~~8 ~aJi?U h~~i~J~~d~ d~ W, re<~ e~~ ~Mso$ puede ser

8~s~~l\4~ ~J ,~J~~~8~ ~~fJg alnie&oh.,:.Wr puede.haber b<lilogeneidad con

re.svecto a.~&~~<>. si todos son v#o#e$ l.il(i~ @ @jef<# ~9tt t~spti:t& t lli ti!l@cili>ra aCtiVidad; Ji tlllSe soda!,
l'@~c@a t ~~M/cll#~8 ~~<@t~.#~# w.s.tl)a.; ~qn
etc.

>

~os{ros es~bletrttos cuatru J))au@ de homogeneidad:

.Hmno~eneidad

........... jve1>es.

. en la ed&d: hay homogeneidad mxima en edad cuando todos Jos entte\'Stados tienen la ntis111a edad, %ct~PI'1\metellle1\(e <le q11e ~e!llll!ls omeos
. .
Homogeneidad en el sexo: mxiffia

cuando son

del

rmsmo

sexo,

indeJit>"dit>Pit>mel\te dt>l sexodt>

q!le se. trate,.

:H,omogeneidad::eri la. eduC:ki6ri: mxima cuando todos tienen el mismo nivel de

ectUcclri.
Homogeneidad en la duracin .de la amistad: mxima cuando todos los miembros . .
de la red se conocieron en la misma poca, con independencia de que haga mucho o

poco tiempo de tal acontecimiento.

...

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e) Horas de esl\!diq ~!martes por la tarde

f) Horas de esWdio el sbado por la tarde
. .
Q

// i Ir)
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g)Hor~ fuera d~ 9!W(Xlmartes por la tar<je

Mqillhlera de casa en

~~tas illattd vanables, ya se trate dtl\mras M esmdiq

~!sbado pot Ja tje:

<le s]jdt de casa,

hacenreferenda 1(11arteso

al sbado. a)lterior.al.daen que serealiz.Ia entrevist""

.<:-:,:-:<:Ari~ii~i~::>::.::>. '

De acUerdo: con:e~:argumeri,to:de: Gwen M0ore6 existen diferencias significativas

. ntre la co!1lppsicin de las redes perSonales de Ios varones y de las mujeres. Adems
nosotts ~tliim:os al tea~ las entrevist&S: que est~ diferencias no slo se daban en la

~olllposi.Cm'~;.(Ie iasr~des~ :smo. tambin enei funcionamiento

segn cual sea el sexo.

de las redes de amistad

En la tabla 1 se pueden apreciar las diferencias entre todas las variables

- "~ consideradas comparando a los varones con las niiljerii!S.l:.a principal diferencia entre los sexos, atendiendo a la significacin de la diferencia entre ambos grupos es la

homogeneidad respecto a la duracin de la amistad y las horas que pasan junto con Jos
amigos en los das entre semana, siendo en los dos casos superior en los varones.

Respecto a las variables reticulares, como la densidad o el tamao de la red, hay

MOORE, G. "Structural determinants of men's and women's personal networks",

American Sociological Review, 1990, 55, pp. 726-735.

difer~ncas .aunque no son ~igirlfiCativas~ Los varOnes tienen redes de amistad ms

grandes; y sin em~argolas mujeres tienen densidad de red mayor.
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)'lll}aJJie:S qlle rnci(leii rris direc:tai!leJlie_ sobre el resultado

s~lba!l6j(8!11ltn:a)'>res e:n.la.IS:>flitij~r~s<que efl los

. consideradas y su significacin segnlossexos y lapoblacin total respectivamente. En

ellas .se aprecia._que algunas variables reticulares actan de forma diferente en los
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v;iril~_s:_<ilie:~ri l~_1Illlj~re~}3lta_map de. la re;cl incide positivamente en el resultado del

exaJI!.ei;l en los .varones~ mientras que el efecto es negativo en el caso de las mujeres.

El nalisis de regresin mltiple (tabla 4), muestra la diferencia que se produce en la fuerza explicativa de la variacin de las varianzas de las varibles estudiadas sobre

el rendimiento acadmico en funcin de los sexos (R2 = 26% para los varones y R2 =
.. 9;4!%-.pam las mujeres). Existe un gran parecido entre el anlisis de regresin de la poblacin total y la de las mujeres (R' = 9,47% ).

Parece, pues, que la segunda y tercera proposicin se cumple ms en los varones que en las mujeres, puesto que en los primeros la relacin entre tamao de la red y rendimiento acadmico es positiva mientras que en las mujeres es negativa.

Por ltimo, la cuarta proposicin parece confirmada a la luz de la tabla 5, donde

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9

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:-:; ::::: : ].:.].]i]i]i]i:.r~1illt~.~:~s-:k:~~~W~~s::J:~~h:fu~Y:]~J~#:~s,!:~~~~~4~~~::Ilb:]s:e::~r:e:se~:t~:#~~:e~~ai1lenie . :;: .
tos que tieneu rede$ Ill\lY ~#~e~ coil1olbs '!!le se l"even dentto de redes pequeas los

.........

~e~%~)~ llene~ re~e14~ ~~~ao &tertiledo.Ip 111stiio aC\ite condensdad 4~ l~ re4; s9l~t aJf\leban a4ileuos ~e tl~@ 4~1)$4ad i!lterfiledla,.\ . <.

:::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::'

:::::::::::::::::: :::::::::::::::::::cri~iri~tiiri~:::::::::::::

A la wsw M nuestros 4*tos podemos desmest los s1~entes puntos relev~tes.

testddelasvanables, pero.cnarJdO.encontramos 'llgunarelacin estassonlas s~entes:

. . . (1) EDste una
respe~a

\ti todii;

no eJcist tt,zilclll significativa evidente entre los resultados del exanen y el

~~

dfferencia

entr~

entre los vmones y las mujeres en lo que

a las relacic:mes entre las variables reticulares y el rendimiento acadmico

La fueaa explicativa de las variables .reticn)ares .sobre el rendimiento . acadmico es tres Veces mayor en los varones que en las mujeres; lo mismo ocurre en
(2)
. .

los varones con respecto a la la poblacin total.

(3)

juzgar por los datos, los resultados que facilitan los extremos (mucho o

poco) de los rasgos de la red tienen comportamientos parecidos, y slo los niveles

intermedios actan de forma diferente.

Estos resultados evidencian, corno era de esperar, que el peso de las relaciones de amistad entre estudiantes universitarios sobre su rendimiento acadmico no puede ser muy grande, salvo en casos particulares y desechables en los grandes nneros.

10
Ade1Dl1s, louasgos d~ \>j, red (tamano, dei:JSidad y homogeneidad) "' caracterizan por su bstraccinyrelativalejama.de!aactivdad estudiada.(el.rendil1liento acadmico).
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mme,Jo

si~l~ad6n estadSclca,e@tqierforma, cienos. datosparecenindicarque los niveles

J~sreiacio~es tre eltaw~o Mta re~yel rendimiento acadmico carecen de

M. ap~enta
pareC1~0
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avalarla hiptesis de

Pamd~

Ngo

ocurre con la densidad de la ted. Dentro .de unos niveles de .

los niveles intermedios

.<.gignffi.C~ti:t{:il!gd:>SuP~tibreS(talnbjll aparentan:: ffis . eficacia

'

(ms aprobados). sin el1lhargo# anlisis d l densidad requiere mayor atencin ya que
..
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plantea pro\Jlemas complejos: En general la densidad alta proporciona al individuo

' ' ' ' ' '

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" ' ' '

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segiliidad en sf!ISmo, certeza en las ideas y opiniones; por el contrario, la densidad

baja favorece la inseguridad, la duda y el aislamiento. Esto puede constituir un arma de

doble filo a la bora de contribuir al xito o fracaso acadmico. Una densidad y homogeneidad altas proporcionaran escasa iniormacin, mientras que densidades y homogeneidades bajas son fuente abundante de iniormacin. De cualquier forma, la
bipolaridad anterior apunta ms claramente hacia los que tienen una red con baja

densidad.

La homogeneidad de la red es un concepto distinto del de la densidad, aunque

sus efectos pueden ser parecidos. De todos los indicadores de homogeneidad el que ms inters tiene en nuestro trabajo es el de la edad. Segn los datos es ms eficaz para el objetivo acadmico una red homognea en edad. Sin embargo la homogeneidad en lo

,,

"

14

TABLA 3 CORRELACIONES ENTRE TODAS LAS VARIABLES (Poblacin Total) 1

A A B B

e
.27*

.02

-.04

E F
G

.05 .01 .04 -.31 4 -.01 .16 -.02 .01 .30'-.26 -.13 -.13 -.06 -.56* .08 .11 -. 02 .05

.42. -.08 .09 .02 -.03 -.06 -. 26*

.44* -. 06 .01 .13 .05 -.13 -.07

22*

.36* .41* .09 .16

. zs .os

.13 .03 -. 04 -.16 .16

H I J K

. s

-.06 .07 .03 -.16 .31* 22* 36*

A = Nmero de amigos (tamao de la red); B = Resultado del examen; C = Horas de estudio del martes; D = Horas de estudio del sbado; E = Horas fuera de casa el martes; f = Horas fuera de casa el sbado; G = Densidad de la red; H = Homogeneidad de edad; I = Hom. de sexo; J = Hom. de educacin; K= Hom. de tiempo de amistad.

* p < .001 .01 p <

Varones CN= 48) por encima de la diagonal; mujeres (N=83) por debajo de la diagonal

..

li

15
TABLA 4 REGRESION MULTIPLE EN COEFICIENTES PllRA

::--:var"ii:iJ:les:_
Var. Dep. const.
A

rnctep-~~-~~:~~:te:~::::::::::::::-:-----

e
-.001

;:;< .

R2

[Varones] Reslt. ex. 3.69 [Mujeres] Reslt. ex. 2.53

*
*
.06

-.002 .001

-.002

-.009

".89 -,;30 -.4'7

-___ -__ -_ -_-_-_ -__ -__ -- -_ -__

--:,. :-_---_

>:-":..12:_
.05

26.0% <9.41% 9o47%

* *

* *

*
.002

*.

/.25

[TOTAL) Reslt. ex. 2. 61

;ooz

".401
-- -

".37
- - -----

.13
---------

;O?

A = Nmero de amigos (tamafio de la red); a = Horas de estudio del- martes; e = el martes; F = Densidad de La red; G = Homogeneidad de edad; H-= Hom. de sexo; I

Hor~S= estud-i~- sb~do;-= =-:tt~ras:f~e~fd~:ca~a::JLsbJdo,: -e: ~;:HOr~: f~-erG--de_

de del_ DHom. de educaCin; _J -Hom;: de :tiempO--de :La:::ani_iS_tad;::- - - -

caSa -

* Sin significacin estadistica.

'

..
TABLA 5

16

CARACTERISTICAS DE LA RED Y RENDIMIENTO ACADEMICO APRUEBAN SUSPENDEN NO-PRESEN

~

SIGNIFIC.

T<'IDao de .red
.Densidad de

.H
H
.

t
~

n.s .
n.s.

red

Homoq,edad
.Homog. sexo
Homog.

H
~

H
~

duracin de la am.i;stad
.

t H H t

*
n.s.

**

** p < 0.05 n.s. = no

< 0.01

~iene significacin estadistica T lllU}' alta l muy baja t! nivel intermedio

._,

,_ ,_-,- . .---:"'---

,.

LA LOGSE: UNA LEY.PARA EL JUEGO

'

Bejarano Estacio, Mara Paz

Facultad de C.P. y Sociologa

Universidad Complutense de Madrid

,.

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e.r.a.r. . .a.l:.: : .J .u.: .e.jg. o. . c.a..m.o . el. habla del . nifio, al ser . . . . ::::.::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: .: .c:::.:o::: m::.::.u::.::.n::.::.:/.c::.::.a:::t:.<.~~. v<.a<.: .. :::::::::>:::>:::::::::::- . :><:>::::-:: . . . .. .. . . . . .:-:-:-:-:<:>:.::::::una:: :i;t(::t:_:~Vt:er:~c:t: ~ ::@e >v:i!iOtli~::::entre . sS....a ::Ets perSonas,
1 d. ..
..L

S~ ~llede c.. o.. n.. s.

::cbm~aE!:~p~;: y: :a:mj_~()s:~:::::de)in~ag~::::en .su ::Propio ..pensamiento, poner . ::~::::P~J~b~>:g~~: ::C::()ri():illlf~I1~~\~>:Je:si:i~iYirios progresivamente en

.el'

::;;sL~Il~cJ::::.la::;. :~:o~~~::::::hl~:it:tlrl> :~u~<. :tien-e<: d~ . ielaciona~se'

con

sus

uSCJ./f.nt~ract'i~o . de . . ~cqiones y .c;:O~v~rs.acionesf

Este. rasgo

entre iguales.

principal

r'ene

caracteristicas amplindose

de
e1

c.lll:tUia.:iiz:ac:tt:in ~ .. .soC.ializac:6ll, . "f.. ej.ercicio, conocimiento sObre. ~los usos

Y costumbres
.

sOciales~

dado que

juego un medio para

:,,

comunicar muchos de los patrones bsicos de comportamiento, facilitando el aprendizaje y ayudando al dominio de la vida en su . rlicii{ social y al equilibrio emocional.
'-

Este cmulo de posibilidades de -aprencliije que tiene el juego, hacen de l oponer escuela a conceptual.
11

una escuela donde se aprende 111 , por lo que sobre todo,

juego es un error tctico y,

Miguel ngel Santos Guerra, prlogo a: El juego infantil y la construccin social del conocimiento. Ortega Ruiz, R. (1992). Alfar. Sevilla.

,.

La Ley Orgnica 1/1990, del 3 de Octubre, correspondiente

a la.Ordenacin General-del sistema Educativo, LOGSE,

estab~ece

quE:! la ne~~$ictad d~ i3,Segura:l: un desarrollo integral a los alumnos

y las

~xp:e~~ativas.: dta

ia .sociedad demandan un curr1culo2 no acadmicos

liln-itidO~.

a_ . .adqUifiibin . d~: corl~eptos Y conocimientOs

vinculados . a la . enseanZa ms. tradicional, sino que incluya otros aspectos a:Ld.esarrollo de las personas, de manera tal que el nio realice 16s . apreridiza]e:s necesarios para vivir e integrarse en la sociedad, procurando que este proceso de enseanza le lleve a la construccin de conocimientos tiles para el aprendizaje de la vida real, el desarrollo . de habilidades y estrategias de
'

'

planificacin y regu+acin de la.. propia actividad de aprendizaje, impulsando las relaciones entre iguales, los intercambios entre compaeros de ambos sexos, la ayuda mutua, el trabajo cooperativo
y el dilogo.

La

actividad

ldica

es

un

recurso

adecuado'- para

la

adquisicin de conceptos y conocimientos en- el nio, rompiendo la aparente oposicin entre juego y trabajo. Esta ruptura supone la utilizacin de nuevos mtodos y recursos que potencian la creacin y la crtica, con un carcter placentero y gratificante.

2 currculo: todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no a6lo conceptos, sino tambin principios, procedimientos y actitudes; y que abarca, adems, tanto los medios a travs de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades, cuanto aquellos por los que evala los procesos mismos de enseanza y aprendizaje. En el prlogo de Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. H.s.c. 1989. Hadrid.

,,

'

Este uso metodolgico del juego en la educacin no debe igualar' ambos conceptos: el juego, no es educaCin, no est fines
ni de

rden~do.

.desde. unos

ide~t_es

qqe. determinan objetivos y

concretos,: no s~ PJ;:oPon~ integrar al nio socialmente,

..

aSiliiiiar los beneficios de un determinado desarrollo cul.tural,

cientifiCo, artiStico o moral. El juego tiene fin en si mismo,
o, en palabras de Kant, nes una finalidad sin fin 11

Poi:' otro lado, no debe olvidarse que el nifio juega para

divertirse. El juego se hace por disfrutar, sin planificacin

previa; es una actividad libre que no va a
'

ser enjuiciada,

disponiendo de un margen de error (uno puede equivocarse porque

"es jugando") ,

En base a esto, para que la tarea sea una situacin ldica de aprendizaje, debe tener una lgica interna de juego, esto es, que exista una actividad a realizar, unas normas de juego, una estrategia de resolucin
a~umnos

que

el

conjunto

de

estos

tres

elementos los

lo reconozcan como juego y se identifiquen

con su papel dentro de l.

Esta tarea de

11

preplanificacin 11 del aprendizaje cae en

manos del profesor, canalizador del currculo. El debe intervenir en aquellas tareas que el alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede solucionar con la conveniente ayuda pedaggica. El juego infantil es un aliado en la escuela en la medida en que, en
~,

se construyen conocimientos nuevos y se

,.

rectifican errores conceptuales- de forma permitiendo conocimientos componer y las y descomponer una

sencilla y y otra

segura, vez los

infor~aciones

recibidas,

relacionando,

comparando y contrastando. A travs del juego, puede adecuar los procedimientos de enseanza a las caracteristicas del pensamiento de los nios y a su forma espontnea de construir conocimientos, con la posibilidad de partir de las experiencias de la vida real del alumnado.

En tanto que no hay una planificar los contenidos,

sistematizacin a

la hora de

el Juego puede ser una estrategia

bsica en todas las reas de conocimiento. En la nueva Ley de Educacin, adems de ser un recurso

metodolgico generalizado, aparece como contenido en el rea de Educacin Fisica dentro del Diseo Curricular Base de la

Educacin Primaria.

En este rea, el juego tie.ne una evolucin a lo largo de dicha etapa educativa que va desde formas ms espontneas y menos pautadas concepto a formas ms regladas
y

especializadas, es ms un

donde
11

el

cultural de

deporte

juegos

deportes

jugados". Esta evolucin tambin se plasma en un mayor respeto por las normas establecidas para todos, sometiendo los intereses
personale~

a los intereses de grupo. Los aprendizajes tienen una

secuencia lgica en funcin de. la evolucin del nio .

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Cj1l>go?:

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las normas_por l propuestas.
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:Jugadas con .eL resto de los . compaeros . Esto ayuda a evitar el rechazo de otros compaeros, aceptando a los dems en el juego y a si mismo.

La

interrelacin dada entre de es_trategias en

los alumnos sus

permite

el ms

co.nocimiepto

significados

bsicos: cooperacin y oposicin. Estas ideas son la base de la mayoria de los juegos de equipo .

..

*'-conocer las reglas y comprometerse con ellas le lleva a admitir el papel que le corresponda en cada secuencia de juego, comprendiendo la necesidad de cambiar dicho papel

entre los dems.

La distincin de juegos y de funciones dentro de los hacen que descubra la existencia de diferentes

mismos,

niveles de destreza o habilidad, confiando' en las propias posibilidades y segn convenga.

buscando

la adaptacin y

la

superacin

El aspecto recreativo ha de estar presente en todas las

actividades para no perder el espiritu del juego.

!

'

La iniciacin a la prctica de juegos de exploracin y

aventura en el entorno escolar o fuera de l (utilizacin de las eXcursiones, el recreo, las fiestas localeS) permite la apertura a un campo mayor de posibilidades. En este caso puede relacionarse

con

otras

reas

de

estudio,

principalmente, la Educacin Ambiental, tema transversal de la Ley de Educacin.

El juego encubre una forma de aprendizaje espontneo que para el nio el desarrollo de las capacidades

supo!le

motrices un elemento dinamizador bsico, constituyendo una

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otras

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estudio,

principalmente, la Educacin Ambiental, tema transversal de la Ley de Educacin.

El juego encubre una forma de aprendizaje espontneo que nio el desarrollo de las capacidades

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motrices un elemento dinamizador bsico, constituyendo una

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En suma, canalizar la necesidad de actividad fisica a travs de su particip~ci'n:en .diversos .t"ipos de juegos con independencia del nivel de destreza alcanzado en los mismos, aceptando las normas y el hecho de ganar y perder como elementos propios del mismo 1 cooperando-:cuando sea necesario, entendiendo la oposicin como una dificultad a superar
y

evitando

comportamientos

agresivos y actitudes de rivalidad, es pueS el fundamento del juego en este rea.

Pero, aunque no de forma tan especifica, el juego aparece reflejado en otros terrenos del Curriculo diseado para la

Educacin Primaria:

En el rea de Educacin Artstica, el juego puede ser de

utilidad para desarrollar la capacidad de movimiento. su

. . .. . ...... . < . . . . . . .
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d~sariClo sOCial y afectivo de 1a . : : : : : : : : :;: : : : : : : :::::::::~:~.~~:~h~f~~:~~t:V.i~;~~i~:::l.~:::::::::::::_:.: .. <.. :, '''' '' ' ,','' .-: <' :-.-: .<. ,' .' :-: ,' .,' . ;a].()~es:. ::~~~~-~:~::n::;:d:e .~ct:itu4e.R, ,', < ' '.<.::: ...... <.-:: ::: .. -:,:-:,.-:,:::. :.::::::::::-::-:-:-:-:-:-:-::-:-:-:-:-:-:-: ::.:<:-.:::::::-:,::::
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SU

proPio cuerpo

a:;.. d~strezas ritmicas, organizando el :. . :,. .:.nidvimf~nt~:r y :com~nicaildo .;eXpreS..ion:es . a travs de la danza. Las dj:v~r:s.a:;;_ . formas de j_uego _ayudan al nio a expresarse . . <;ie.nt~().... >ci61. _grupo., a urd.r' :-.los _elementos musicales,
'

reconocer las reglas y las interrelaciones de la creacin musical.. Al mismo tiempo y a travs del juego dramtico,

1:-ebre~- ~-ftti~Cdories, . personiii]~S

y formas de
para

vida habituales.

El. -nio en sus juegos imita modelos, al principio modelos vivOs, concretos
y

presentes,

llegar

luego

la

abstracCin. Asimila hacia si mismo los modelos externos observados. Pero

no

se

trata

de

una

imitacin

indiscriminada, sino selectiva, que se refiere a aquellas personas que tienen prestigio para el nio, que estn cerca de sus sentimientos y que ejercen una atraccin de la que, habitualmente, sus afectos no estn ausentes. El nio en la escuela siempre es nio, nunca es maestro; a travs del juego rle representacin y la dramatizacin, puede explorar
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gu(es urt maestro. Eldeseode saber Y d. e CtOmin.ar obj. e tos

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co~o .actividad
humana con
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En el Area de conocimiento. del. Medio Social y Cultural

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poSib:i.dad!>s

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en

la.

empleo del tiempo de ocio y recreo. Por otro lado, el juego es fundamental
;

para

la

identificacin con

los

grupos

SOci~le!~ primarios (la familia~ . lOs ~ig~s, la pandilla,

los compaeros de escuela, la ;:ropia e.scuela, el barrio),

.

identificacin extensible a las normas y valores sociales.

La aplicabilidad directa del juego la hace ms significativa al alumno al estimular la actividad desde fuera. El alumno se adapta a un modelo externo y trata de reproducirlo, lo que supone una respuesta ms elaborada que no persigue la correccin del movimiento.

Las normas y condiciones de juego nos permiten introducir

~l~ln~ni:.os ..de:<pr6g,re~:i6.n,..:de . catnbio.s en la aCtuacin, de solucin,

tlempo, .etc::.:: O ir .::.:de :.r~:~~uest~s . :>~s abiertas _a respuestas
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.d;:::Joc~ai;lcin:,. :.el: nrner:o::-~e

par:ticipantes, el espacio, el

elabora:das.o- m:od;ificada::l. Iric'idii:". sobre los elementos del juego peiroite .al maeStro actuar pedaggicamente, manteniendo el

elemento m6tiVa'Ci6nal. Con .todo, no $e ha de olvidar que el juego es frgil, dependiendo del arma que se use contra l: el autoritarismo

adur'to y la censura son

letal~s,

no soportando la tensin .

Por ltimo, sealar la importante relacin que tiene el juego con lo que el Diseo Curricular a denominado Temas

Transversales (uno de ellos, ya mencionado anteriormente). Son contenidos

de

especial

relevancia,

que

debido

sus

caracteristicas-no merecen ser tratados durante un periodo limitado de tiempo, tomando un cariz globalizador. La Educacin para el Consumo es uno de los puntos de ms actualidad en la escuela, ya que el nio es objeto de consumo fcil, con un escaparate casi exclusivo: la televisin. A la hora de plantearse este aprendizaje la ludoteca 3 resulta el lugar

' 3 Las ludotecas son instituciones recreativo-educativas que disponen de espacios distribuidos y ambientados para el juego, de juguetes y elementos ldicos, de talleres para disear, construir y reparar juguetes y de educadores especializados. son una alternativa para paliar las limitaciones socioecon6micas, pedaggicas y culturales que nuestra aocidad impone a la

idneo

>ar.a. incidir _en

la

educacin para

el

consumo.

La

.PUblicid.ld :<ctea . _.-neceSidads:;: _ :i;dendo la mayo~ia de las veces .

.guiads:.p:or::::1a::::pr9se~tiiC;:_inde;i-.producto .y los ltiinos modelos .

-~ ~or .:el ...ci:~~eo.... d~::.teh.er ms juguetes que el resto de los nios.
La
' ' ' ' ' ' ' '

ludo~eca

lO~ ...tlle:tes de r-~ciclaje permiten una alternativa

Los n_io.s, en realidad, tienen casi todos

al consUmo

deS~eSufado.

los juguet'es a sus manos, motivando el juego en comn y, por tanto, las relaciones entre iguales,
y

ob.ligando

ser

responsables con los juguetes colectivos. A partir de los hechos vividos y de las experiencias sobre los juegos y juguetes que ofrece la ludoteca, las actividades escolares permiten asimilar conocimientos, formar criterios y actitudes criticas de los

..

alumnos. Seria necesaria la creacin, sino de una ludoteca en cada centro educativo, si al menos de un rincn de juego. Esta posibilidad no est sealada en la hace mencin de dicha institucin.
Ley

an ms, ni siquiera se

Por otro lado, utilizar en

la ludoteca tambin seria un elemento a la Educacin para la igualdad de

el tema de

oportunidades de ambos sexos, al tener que compartir no slo los juguetes, sino las distintas actividades del centro, orientadas siempre hacia la coeducacin, con una concepcin andrgena del juego al ser una actividad neutra.

infancia en su actividad ms propia y natural: el juego. Maria de Borja .i Sol: El modelo ibrico de ludotecas. Algunos fundamentos pedaggicos, en Juegos, juguetes y ludotecas (1991). Publicaciones Pablo Hontesino. Madrid.

,.

.Todo .:eStO
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iie!:.~ . a. la.h.squ~da:.' de. _j~egos c.oo:Perat.iV.os, sin ..

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tens.iri.. ni. ::::yiolenle:ia ~ . : .. -:.:::-:-.::> ..... ::: ... :>. :-:":< . :r:;i:bi;E:i<j~: .;<d...a..r .~ .. ..-:oonviveri.cii::: .':<:.<: .>::: . :<::: . ::::.s<.a:::l. ... .. ....:a: .: . ..<..e::n<<:....t..o>.do.s:. ::. :::o s.:::
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gu:>

er~a

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cmo. los

~d~cado.r.es

.Y

animado~es

p~eden

.encontrar propuestas
'

cOnt:re.t.as co'il::las.::_que: satisface~ las enormes ganas de jugar y de

cambiar continuamente de juego
'que

muestran los nios.

.La. :P~:~rta:. a la investigacin .es el camino esencial, porgue

con.~l jUego, l.o"s nifos pasan a ser los actores principales de

su propia educacin

..

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<<,la< misma:.::.y:::,:::I:i::t::as:unciri>:C;t:E(rii.~did~S:".::irifn~dicit;a.s .que .cCnlteritPlE!zi. la
de act~?t'cln ccm la :>:E:.l:l.O::.:OJJE!;dce, p'or. una parte, a qu~ el Sif:.:ema<edUC'ttVO:::hiil<v-iVidO<d<:es-paidas al S'istema socioeconmico ::q1J.e.-::lo_ . so:~:ti-E;!Il.e.;:-::Y:::s,e:.P_iensa que es. _h,o,ra ya, de. que la educ.acin se.-:Vint::!1J.le . ::Y.::::'p'ai:ti_C_ip.:.(ie -los pi6blemas y soluclones... de la -:soi!:_:eda~L . ::.y. ::p-~z:::. Otra:::.part~;_ . _ante . la-:.extendic;ia creencia de que la . enseatt:i:{<pro:tef:ii6'iuir:> :e-s :. 1a: Iri's . . actecua:da para Ia cu-alificacin qUe :pre.Cisa- :ta . rtueva. saciedad tecnolgica del siglo XXI. . . <.cori <.e'S.tO / ilO eS-: de :eXtraar . q~e los. pases de la Comunidad .Econ<S~i:Ca:>:E!Ur_opea- . .h:aYln . :aceptaQo ._gloPqlmente la necesidad de estabie:c~,r:Pl!iil.~$. d9:_.f~nl.ici'6n E! .. ts'erC::in_profesiona :cOnjuntos, en !:J.:i.rid.lB.i n:iVE de cualificacin pi:ofes'idnal, para hacer frente as a las exigencias de la libre circulacin de trabajadores por la Comunidad en el camino de la Europa sin fronteras. En Espaa esta coyUntura se ha aprovechado para incorporarla a la. Refqrm_a .E.c:l:~cq_tiva. e.tnpl::e;ndida por el gobierno socialista, que coinErrizadii . ya en .. l9S3 termina por Pi'iiSmarse en la L'ey orgnica 1/1990 de 3 de octubre de ordenacin General del Sistema Educativo (en adelante LOGSE), BOE 4-10-90, articulndose en el _,_,_.,. _ ti.empo con el calendario de aplicac.in ..d.e_ la misma, recogido en el Rel Decreto 986/1991 de 14 de junio, BOE 25-6-1991, pretende situar el nuevo sistema educativo funcionando a pleno rendimiento a finales de este siglo. GCul ha sido el marco de anlisis y discusin en Espaa en cuanto a la reforma de la formacin profesional?. lQu expectativas podemos esperar de la nueva configuracin de los estudios profesionales propiamente dichos, que estructurados. novedosamente en mdulos profesionales, sustituirn definitivamente a la FP de primer y segundo grado en los cursos 95-96 y 97-98 respectivamente, segn se recoge en el calendario antes citado?. Nuestro propsito con este trabajo es mostrar que la nueva enseanza profesional presentada en la LOGSE crecer con prcticamente los mismos problemas con que convivi y deambul la FP, y que las expectativas creadas en torno a su reforma, son precisamente eso, expectativas .que muy difcilmente se convertirn en realidad.
-:.eriS'E!:''riZa;:::::pro:fefd;Qri~:l:/-:

. . . . hayal~~~~~~~ni~?e.::~:::::~~l~!~oi:16%~~1tn. ;g;;s:t~~ftf=~ . .. Es.ta.

. <.. :.: ::adel-ante:::FPt~::::tarttt(:CJ~ri~i:~:::~q:m:~.:::t:ii:~ra::de:: ESpaa~

:creciente

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~~-----~

Para ello, nos parece que lo ms adecuado es hacer primeramente un breve recorrido por la enseanza profesional, partiendo de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (en adelante LGE), BOE 6-8-1970, y atravesar los veinte aos de separacin de los dos grandes proyectos de reforma de la educacin espaola en este segunda mitad del siglo, para a continuacin centrarnOs en .Parte de los puntos calientes que avivaron el controvertido y polmico discurso que envolvi a la misma. DE LA LGE A LA LOGSE, 20 AOS DE FP EN ESPAA La an vigente FP apareci en nuestro pas con la LGE y se articul posteriormente su ordenacin y funcionamiento con el Decreto 707/1976 de 5 de marzo. 1 Esta vino a sustituir a la Ley de Formacin Profesional Industrial de 20 de julio de 1953, BOE 22-7-1953,. que estructuraba las escuelas profesionales en estudios d9 Oficiala y de Maestra, equivalentes hoy a la Formacin Profesional de primer grado (en adelante FP1) y a la Formacin Profesional de segundo grado (en adelante FP2), y en el futuro a la enseanza profesional de base a incluir dentro del segundo ciclo de la Enseanza Secundaria Obligatoria (en adelante ESO) y a la Enseanza Profesional Especfica de grado medio. 2 La FP especfica se articular y organizar en la LOGSE a travs de Mdulos Profesionales que preparan para un campo profesional concreto, ste agrupar a un conjunto de profesiones que contienen elementos formativos comunes. 3 Los Mdulos se configuran en torno a dos niveles de cualificacin: niveles 2 y 3, que se corresponden con la estructura de los ni veles de formacin elaborada por la comunidad Europea. 4 El acceso a los Mdulos de nivel 2 desde el sistema educativo se har al terminar la ESO (lo que ahora identificamos con 1 y 2 de BUP y 1 y 2 de FPl), mientras que para los Mdulos de nivel 3 se requiere haber finalizado con xito el nuevo bachillerato (lo que ahora identificamos con los cursos de 3 de BUP y COU). 5 Este Mdulo 3 con que se organiza la FP especfica de grado superior tendra hoy su equivalencia, de haberse aplicado la LGE, con la Formacin Profesional de-.te:rcer grado. 6

1 Decreto 707/1976, de S de marzo, sobre Ordenamiento de la Formacin Profesional, BOE 12-4-1976. 2 art.30 puntos 3 y 4 de la LOGSE 3 MEC: Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo p.156
4

MEC

Madrid

1989

Ibdem, p.l57

5 Ibdem, p.159 6 Los niveles de cualificacin que establece la Comunidad Europea son cinco, los otros tres que quedan, el 1, el 4 y el 5, se corresponden respectivamente con la FP de Base, con los estudios universitarios de grado
2

El paso de la FP Industrial a la LGE supuso una innovacin importante en la concepcin moderna de la enseanza profesional, por cuanto el concepto clsico de oficio cedi paso al de profesin y de familia profesional, entroncadas y precedidas de una formacin bsica general. 7 El resultado fue la aparicin de - ramas profesionales nuevas, que reconvirtiendo las antiguas de --Oficiala (Metal", Artes Grficas, ,.. Elct:rTca~ y- ElectrniCa-, Qumica, Delineacin, Automocin y Madera), propias del sector industrial, e incorporando originariamente la Administrativa en el sector servicios, y la Agraria y Martimo-Pesquera en el agropecuario, pasa a configurar la primera oferta reglada de la FP, hasta completar las 21 ramas que todava hoy conocemos. e Con la LOGSE, la situacin de futuro variar y la oferta modular alcanzar un nmero de 300 con sus respectivos ttulos profesionales, algunos funcionando ya a nivel experimental. Esta oferta permitir, segn destacan las diferentes autoridades educati vas, que Espaa disponga de un sistema nacional de cualificaciones ent_re FP Reglada y que el sistema educativo ~Pra sus puertas a la recualificacin efectiva de la poblain trabajadora. 9 En este apretado recorrido no hemos reflejado la problemtica y controvertida situacin que vivi y an vive la enseanza profesional. Este desarrollo hasta nuestros das ha estado jalonado de enormes dificultades, stas las podemos comprobar, de manera inmediata, si nos acercamos a la voluminosa literatura aparecida desde entonces. En ella se refleja desde muy pronto, recin estrenada la LGE, el nfasis y el fragor puesto en los escritos; as, la reivindicacin y exigencia de reformas en la FP son observables ya desde el inicio de la aplicacin de la LGE, primero con los cursos experimentales en el curso 71-72 y despus enel curso 75-76 cuando se generaliza a toda la poblacin escolarizada en FP. La situacin lleg a tal extremo, que el propio Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) presenta, a los pocos aos de aplicacin de la LGE, en poca ucedista, un Proyecto de Reforma de las Enseanzas Medias en 1981, donde despus de analizar la situacin educativa en la seccin A, pasa a explicitar el proyecto en la seccin B, ste lo podramos sintetizar en torno a tres puntos bsicos: + Un aumento de la---escolaridad obligatoria de 14 a 16 aos . . --~ + Un ciclo comn donde se agrupara el alumnado de esfas edades, tras el cual aparecera un ciclo dual con un bachillerato superior propedutico con miras a la Universidad de dos aos de duracin, y una enseanza tcnica y profesional dirigida a formar tcnicos especialistas no universlta_rios.

medio y con los de grado superior

7
2~

FUELLES BENITEZ, M. : Educacin

e ideologa en la Espaa Contempornea

MEC Madrid 1981 p.61

edic.

Labor

Barcelona

1986

p.437

e MEC: Las Enseanzas Medias en Espaa

9 Declaraciones de Feo. de Asia Blas recogidas en COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 8-4-92 p.8

ha e'e

~:::~~=:~"!,~ a: ] ante fase "~"'''"' la entre conclusin de la escolaridad obligatoria y la edad rn~n~ma l.a.boral. ..Y :otra. po.sterie>r, cuando se seala que la LOGSE al dar forma jridica aLLibroBlanc.o.. tienec.omo uno.de los. objetiv.os fu'Iiiiirientarefil .la aniPliacin. de la eduCaCin bsica llevildol,a . ha:sta>}Cis J6: . aQ~ / edad IDiriiina . Ieg'aT: de incorporacin al trabajo, en cO:n.diClori:S dt;) .:Obllgata:iiedaid Y' gi:'attiidd.
10 MEC: Las Ensefianzas op. cit. p.141
MEC Madrid 1987

11 MEC: Proyecto para la Reforma de la Enseanza: Educacin Infantil 1

Primaria, Secundaria y Profesional

MEC Madrid 1988

12 MEC: Proyecto para la R'eforrna de la Educacin Tcnico-Profesional

:::: :::; :: I:;

~:~~~!:!

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16 ESta situacin es advertida por PLANAS, J.: "La FP en Espaa: evo!-uq,j,Q_!l._ Y b__l_an_c_e 11 en Eo_u.eAC.ION Y SOCI:EDAD n2.5 'Akal Madrid 1:985' p. 82 Y fi::i BOSH,F.-tAZ,J.: f.a Educaci6n en Espaa. Una perspectiva econmica

Ariel

Barcelona

1988

p79

una actividad til a la sociedad. Esta educacin ser obligatoria y gratuita en el nivel de EGB y, en su caso, en la FPl, as como en los dems niveles que la ley establezca. Este acontecimiento puede parecer irrelevante si se compara con la regulacin de las enseanzas profesionales de tercer grado {FP3) que prevea la LGE y que nunca llegaron a desarrollarse. Y es que, como muestra Puelles, no deja de sorprender la fe que nuestros polticos han puesto en el Boletn Oficial del Estado, cuya lectura permitira hoy resaltar el elevado nmero de disposiciones que no han tenido operatividad alguna. 18 Es esclarecedor, por tanto, que las leyes por s mismas no tienen poder conformador de la realidad, por eso la LGE requera que su contenido fuese tarqbin adoptado por los organismos y personas a que fue dirigida. Con la promulgacin de la ley se abra la etapa de aplicacin e implantacin de la reforma y del cumplimiento de lo dispuesto en ella . 19 No podemos olvidarnos tampoco aqu de que en Espaa trabajan entre 285.000 y 400.000 jvenes menores de 16 aos, explotados y en ondiciones que ponen los pelos de punta, infringiendo todas -las recomendaciones de la OIT. 20 Este hecho, puesto ya de manifiesto por el que les escribe en un artculo anterior , 21 quiere advertir de que precisamente la regulacin por ley de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, no significa en la prctica conseguir la escolarizacin de los mismos. Hay que sealar que ya en la EGB existe un nmero reducido, si se quiere, que entre 72 y se curso principalmente (12 y 22 de la futura ESO), no asisten a la escuela; y esto con el consentimiento de profesores y autoridades que sabindolo no hacen, o no pueden hacer nada, para corregirlo. En el Libro Blanco aparecen en el grfico II.4 las tasas de escolarizacin de 1986-87 en la que podemos observar esta circunstancia, en la tabla II.3 figura una escolarizacin del 100% para los jvenes de 13 aos (no se corresponde con la presentada en el grfico) y del 92% para los de 14 aos. Teniendo en cuenta que en la tabla II.2 se sita el nmero de alumnos de 14 aos en 610.635 (220.691 en EGB, 282.582 en BUP y 107.362 en FP) y admitiendo como vlido el porcentaje de escolarizacin del 92% para este grupo de edad, nos encontramos con apro?timadamente unos 53.100 jvenes de es:ta edad que no estn

de

17 El subrayado es nuestro. 18 FUELLES BENITEZ, M.: op. cit. p.441

19 SEGU Y MARTIN, P.: "La ley de 1970, tras 20 aos de promulgacin" en FUNDACION SANTILLANA: Prospectiva, Reformas y Planificacin de la Educacin. Documentos de un debate Fundacin Santillana Madrid 1990 p.108
20

Vid. GARCIA, s.: "Los ms explotados"

EL PAIS

1-9-91

p.28

CABRERA, L.J.: "El alumnado de FP: un grupo cultural propio" presentado en la II Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Barcelona en septiembre de 1991, y que prximamente se publicar en la revista TEMPORA Revista de Sociologa de la Educacin e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna (Tenerife).

21

escolarizados, y esto son datos oficiales. 22 Es de esperar que esta cantidad de jvenes que estarn fuera del sistema educativo cuando se aplique la LOGSE en este tramo de edad, se site entre estos 53.100 y los 400.000, como vemos son cifras realmente significativas. Este hecho probablemente constituya la verdadera discriminacin y el mayor campo de desigualdad del sistema educativo espaol. 23 Esta- referhcia nos lleva 'ilimediitamente a 1.~: se_grinda cuestin que nos proponamos analizar.

DEL CARACTER PROFUNDAMENTE ENSENANZAS MEDIAS

DISCRIMINATORIO

DE

LAS

ACTUALES

Dos citas genricas, aplicables a cualquier nivel educativo, y una concreta, sobre la Enseanzas Medias, hace la LOGSE en el prembulo respecto a la discriminacin. Las primeras se relatan como sigue: La educacin permite avanzar en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad, sean stas por raZn de nacimiento, raza, sexo, religin u opinin, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinmica de la sociedad. La extensin del derecho a la educacin y su ejercicio por un mayor nmero de espaoles en condiciones homogneamente crecientes de calidad son, en s mismos, los mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad. La referencia que ms nos interesa seala: La existencia de una doble titulacin~ al final de la EGB, adems de resultar discriminatoria, posibilita el acceso a la FP a quienes no concluyan positivamente aqulla. Difcilmente se puede estar en contra de una mayor igualdad de oportunidades, de evitar la discriminacin, de que el sistema educativo sea ms democrtico y de que se asegure el acceso al estudio en base a la justicia meritocrtica; otra cosa es que estos objetivos sean alcanzables y realizables. 25 Por un lado, es aceptada y extendida en todos los pases la divisin existente en las Enseanzas Medias entre Acadmicas y Profesionales. En Espaa ha sido tambin as, antes de la LGE, --------~---~-con la LGE y en el futuro con la ..LOGSE ... -~ Si admitimos con Grignon que una de las funciones fundamentales de las escuelas
22 MEC: Libro Blanco
23

op. cit. p.26, p.30 y p.33

CARABAA, J.: "La FP de primer grado y la dinmica del prejuicio" en POLITICA Y SOCIEDAD n~l Revista de la Universidad Complutense Facultadde Ciencias Polticas y Sociologa Madrid 1988 p.64 24 El articulo 20.3 de la LGE indicaba que el Certificado de Escolaridad habilitaba para el ingreso en los centros de FPl, y que el Graduado Escolar permita adems el acceso al Bachillerato. CABRERA, B.; "A propsito de la reforma de las enseanzas no universitarias. Apuntes para un anlisis sociolgico" TEMPORA n~ll y n212 Revista de sociologa de la Educacin e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna Tenerife 1988 p.60 25

bsica. 30

. :-::::<<:>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: . ::.::::::::::.::.:::..:.

:p~~.fe~ion~i ~::::::;:::~.,~ :.;:.acaam~ai . y .

u

verse L.: "Los conocimientos transmitidos a los futuros Obreros" en TEMPORA numo 7 Revista de Sociologa de la Educacin .e i;!iS:t;.O.t~a .. d~ la E,ducacin de la Universidad de La Laguna Tenerife 1986 .. ....D.e cmo enterrar . tii:l"tema:.:-irnport:antEI" Ct1ADERNOS .. DE .. PEDAGOGIA .. n995 Barcelona noviembre de 1982' ',':p~:6' ',' :..2.~:-::: ' ' . ~03!;1 1 .F . -DIAZ~ J.: op~ CJ.t. p.69 PLANAS, J ~: .. op. cit. P~BS . GONZAL~Z SEl\RA, L.: ''Repercusin social de la Reforma Educativa" ESCUELA ESPANOLA Suplemento especial:Debate sobre la Reforma 18-2-88 p.1 GONZALEZ ANLEO, J.: "La enseanza en Espaa: el desafio de loe noventa" en BELTRAN, M. (coord.): Espaa a debate vol. II Tecnos Madrid 1991 p.149
29

. :.: :<>:::\7 :::s:tJl3~Tt:::~:.:~: ::~:.r.f~~:f:o:rln~\t~\as ~~ls:~fia~z~~ :Med'i~:s

MEC: Las Enseanzas

op. cit. p.85

30 Ibdem, p.20

Sin embargo, y pese a lo pernicioso que parece que resulta para una gran mayora la existencia de la doble titulacin y los
empeos puestos para evitarla con la LOGSE, G. Vzquez nos advierte, antes de aprobarse el texto definitivo de la misma, que

la cuestin vejatoria de la doble titulacin quedaba todava por resolver, puesto que lo que se articula en los proyectos
presentados resalta la circunstancia de que los estudiantes al

finalizar la ESO recibirn un mismo certificado en el que se har

acadmico, su rendimiento global y las orientaciones ms adecuadas para la siguiente etapa educativa. No significa esto, se pregunta, una seleccin encubierta. 31 El interrogante se plantea en torno a que se vuelva a repetir la separacin Bachillerato-FP a los 16 aos, en lugar de a los 14. 32 Esta duda aqu planteada, adquiere un mayor grado de ambigedad cuando se lee el artculo 22.2 de la LOGSE: Los alumnos que al terminar la ESO hayan alcanzado los objetivos de la misma, recibirn el t tul o de Graduado en Educacin Secundaria, que facultar para acceder al Bachillerato y a la FP especi.fica de grado medio. Esta titulacin ser .nica. _ Los que no hayan alcanzado los objetivos, los fracasados escolares, para entendernos, tendrn que repetir curso, o se les buscar una diversificacin curricular para que los puedan alcanzar. Pero es el artculo 22.3 el que realmente prepara para una eleccin inducida entre Bachillerato y FP: Todos los alumnos, en cualquier caso, recibirn una acreditacin del centro educativo, en la que consten los aos cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas reas. Esta acreditacin ~ra acompaada de una orientacion del futuro acadmico y profesional del alumno, que en ningn caso ser prescriptiva y que tendr carcter confidencial. Esta sofisticada y elegante forma de disimular la separacin formal que en la LGE se haca por la doble titulacin, estar sancionada primeramente por sus 11 calificaciones confidenciales", y a continuacin por el asesoramiento del orientador. Por ello, no es de extraar que el ti tu lar del MEC de aqul entonces, Javier Solana, declarase que la reforma de los estudios de FP persigue, entre otras cosas, el establecimiento de un sistema continuo de orientacin profesional al objeto de encauzar la demanda estudiantil hacia opciones tcnico-profesionales. 33 Califictrcones acadmicas y orientaciones- profesionales se encargarn de cubrir los efectos de una nica titulacin en este tramo, para que realmente lo que funcione sean los efectos producidos por la doble titulacin anterior. No poda ser de otra forma, la separacin entre enseanzas acadmicas y profesionales obliga a tomar opciones entre una y otra; y puesto que las profesionales son las menos demandadas por los alumnos que las consideran de segunda categora puesto que constar su historial
31 VAZQUEZ, G.: "l.Por qu se recordar esta reforma en el ao 2000?" ESCUELA ESPAOLA Suplemento Especial: Debate sobre la Reforma 14-1-88 p.2
32

n271

LOPEZ, J .L.: "FP: problemas y soluciones" Barcelona noviembre de 1980 p.69 MEC Madrid 4-9-91 p.S

CUADERNOS DE PEDAGOGIA

ll COMUNIDAD ESCOLAR

conducen a trabajos de igual escala y las ms necesitadas por la sociedad que las articula, segn la visin del MEC, es necesario poner remedio a esta situacin desde una idlica separacin para que los alumnos no se sientan realmente diferenciados. Otros s tienen muy claro que con la nica titulacin al finali~ar~la ESO se puede pensar que por fin el esp~jo de la FP no ser el Bachillerato, sino el mercado de trabajo, y dejar de ser con ello el "patito feo" del sistema educativo, para convertirse en un indicador de la calidad del propio sistema en su relacin dinmica con la realidad social. 34 El importante grado de unanimidad entre quienes aceptaban que la discriminacin de la FP se produca por el hecho de que su clientela viniese de fracasados de EGB (los Certificados de Escolaridad) y adems atribuyndole a la misma una procedencia social determinada, ver nota 28; no es aceptado, sin embargo, por otros que como Carabaa creen que estos juicios se realizan a priori y que el anlisis de los datos no los corroboran. 35 ----Seala que. esta.. investigacin muestra la falsedad de_. los j.uicios previos, siendo la opcin de los Certificados de Escolaridad la salida del sistema educativo; as, la realidad muestra que la cifra de Graduados Escolares en 1 de FP1 es de un 57% superando con ello la de Certificados. 36 Paralelamente, muestra que otras investigaciones sealan que el nivel de estudios de los padres de BUP y FP (ver tablas 1 y 2 37 ) muestra que a lo sumo hay un clasismo dbil, porque aunque las clases y grupos de mayor status apenas si mandan a sus hijos a la FP, las clases bajas y sobre todo las medias frecuentan en grandes porcentajes el Bachillerato; y que la gran desigualdad de probabilidades de acceso a una y otra opcin se traduce en una considerable semejanza de composicin del alumnado por su origen social, debido a que las clases con altas probabilidades de acceso al Bachillerato son poco numerosas y no pueden representar, en un aula media, ms que una minora, y en consecuencia el alumnado de ambos niveles termina siendo mayoritariamente de clase media y baja. 38

34 IBAEZ ARAMAYO, J.: "La FP en el proyecto del MEC" ESCUELA ESPAOLA Suplemento Especial: Debate sobre la Reforma Madrid 12-5-88 p.l
35 CARABANA, J.:
36

op. cit.

p.65

Ibdem, p. 65 Reproduccin de los datos procedentes de las

Ibdem p. 58 y p.60 tablas 1 y 2

38

Ibdem, p. 61

10

Tabla 1. Alumnos de BUP-FP por nivel de estudios % vertical Nivel BUP FP Sin estudios 1,87 6,57 Primarios incompletos 25,14 40,47 Primarios completos 34,28 40,15 -Medios elementales6,58 4,16 Medios superiores 10,08 4,42 Escuela universitarios 6,71 2,55 Facultades 15,33 1,69 Total (n=15864) 100,00 100,00

de sus padres. Datos del CIDE % horizontal BUP FP Probabilidad 23,22 76,78 0,29 39,72 60,28 0,62 47,52 52,48 0,85 62,66 37,34 1,.58 70,77 29,23 2,28 73,66 26,34 2,64 90,59 9,41 9,08 51,47 48,53 1.06

Tabla 2. Alumnos de BUP-FP por grupo ocupacional de sus padres. Datos del CIDE % vertical % horizontal Grupo ocupacional BUP FP BUP FP Probabilidad Clase alta 14,60 1,98 89,05 10,95 7,36 Clase media alta 10,51 2,52 82,19 17,81 4,18 Clase media media 22,10 14,58 62,61 37,39 1,52 Clase media baja.{,..,...35,39 41,68 48,40 51,.60 o,.as c1ase baja 17,39 39,24 31,87 67,13 0,44 Total (n=12630) 100,00 100,00 52,49 47,51 1,10

A las argumentaciones de Carabaa podemos responder, por un lado, que s que es cierto que el nmero de graduados en 1 de FP 1 ha venido aumentando con los aos, 39 pero que tambin es verdad que todava no alcanza el 60% del alumnado matriculado; y que, en cualquier caso, s que son alumnos que vienen arrastrando problemas acadmicos, incluso en los graduados. As, si observamos que el nmero de alumnos clasificados por edad y nivel educativo del curso 86-87 es el que figura en la tabla inferior, y que el nmero de alumnos matriculados en BUP-COU era en este curso de 1,278.269 (63,0%) y en FP de 751.995 (37,0%), 40 podemos comprobar que los porcentajes de matrcula correspondientes a las edades ms bajas superan esta media general del 63,0% en el Bachillerato, invirtindose cuando se habla de FP que a partir de los 17 aos. se iguala con el porcentaje de alUmnos-matriculados en el Bachillerato.

- -

39 Esta situacin ha sido puesta de manifiesto ya por el que ahora escribe en el cuadro 2 del artculo mencionado anteriormente en la nota 21, en el que se constat el incremento en el porcentaje de graduados, que pasaba del 31% en el curso 79/80 al 58% en el curso 85/86. Tambin se precisaba el aumento porcentual de los graduados respecto a los certificados salidos de la EGB, esto en el cuadro 1, pasando loa graduados de un 65% en el curso 75/76 a un 76% en el curso 86/87.
40

Datos procedentes del MEC: Libro Blanco

op. cit p.26 y p.52

11

!rotal para estos das niveles

14 15 16
~17

18 19 ms

282.582 298.329 269.624 237.763 96.812 44.854 53.242

72,5 66,2 66,6 62,3 52,9 45,2 32,9

107.362 152.040 135.272 US. 011 86.186 54.544 108.580

27,5 33,8 33,4 37,7 47,1 50,6 67,1

389.944 450.369 404.896 -381.774 182.998 99.398 161.822

lOO lOO lOO lOO lOO lOO lOO

Por otro lado, y no creemos que sea hacer cbalas, estos alumnos de FP proceden de situaciones sociales y familiares diferentes, esta situacin se refleja en las propias tablas 1 y 2 por l utilizadas (exceptuando los porcentajes verticales de los tres niveles intermedios de la tabla 1, donde aparece una relativa mayor igualdad, el resto por arriba y por abajo confirman esta situacin; -algo similar ocurre en la tabla 2, aunque aqu las diferencias ms notables se presenten en los extremos de la tabla, aqu observamos tambin que desde que entramos en la clase media baja se invierten los porcentajes de procedencia de los dos niveles educativos). La diferente procedencia social es destacada tambin en otras investigaciones, como la desarrollada por encargo de la Juventud Escuela catlica (JEC), con 5.300 entrevistas de mbito nacional. En ella se recogen diferencias entre alumnos de FP y Bachillerato-COU; as, los alumnos de FP quedan caracterizados, entre otras cosas, por: + Tener el colegio ms lejos y pertenecer a familias ms numerosas, sus padres tienen menos estudios y padecen ms paro. + Se llevan peor con sus padres, tienen ms tiempo libre, algo de experiencia laboral y las chicas tienen que trabajar mucho ms en casa. + Creen en mayor medida que el estudio les servir para encontrar un buen trabajo, y no tanto para conseguir una cultura o formacin, son muchos ms los que repiten curso y los que piensan dejar de estudiar y buscar trabajo. 41 Para concluir indicar que los estudiantes son ante todo alumnos de un determinado nivel b -Cti'tro, hijos de familias concretas y pertenecientes a distintos grupos sociales; sus diferencias de origen siguen marcando, a pesar del aparente igualitarismo de quienes estudian lo mismo. 42 Tambin es corroborado este hecho en un estudio del Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS), en el que se concluye que terminan cursando FP los alumnos de orgenes sociales inferiores y con malos expedientes acadmicos. 43
41 J.BRITO, P.MARTOS, Estudiantes 1987. BUP-FP-COU
42

''--.'<"

A.ARRABAL,

Popular

Madrid

J.LAFUENTE, Mi!RUIZ 1987 p.17

F.VIDAL:

Ibdem, p. 73 Estudios

LATIESA, M.(CIS): Los jvenes ante el sistema educativo y Encuestas ng25 CIS Madrid 1991 p.46

43

12

Le sorprende tambin a Carabaa que no se reconozca que la demanda de FPl haya crecido ininterrumpidamente y que se siga negando que la FP ha sido durante estos aos una opcin, que por las razones que sea, ha atrado cada vez ms a los alumnos y a sus padres, respondiendo con ello a una demanda social. 44 Es obvio que no se puede decir lo contrario de la ~:trascendental subida de ,.:alUI!lllado en E'P , 4 ~c;le ... igual crecimiento cuantitativo que la habida en Bachillerato (450.000 alumnos), pero es obligado aadir que las condiciones que atraviesan los jvenes para conseguir empleo son realmente dramticas. As, mientras en la Comunidad Europea los jvenes de 25 aos no representan ms que el 20% de 1a poblacin activa total, constituyen en cambio cerca del 40% del paro total registrado, aparte de quedar disponibles slo las ocupaciones en que el empleo es menos seguro y las posibilidades de promocin menos numerosas. 46 En estas condiciones, se entiende que el MEC adopte como poltica, parece hasta lgico, mantener a los jvenes algn tiempo ms en la escuela como forma de mitigar el ..;paro, ~entreteniendo a los mismos para que_ .J10 sean- mayor fuente de preocupacin social. 48 Y es que los deseos de los jvenes de permanecer en la escuela no estn en consonancia con la espectacular demanda que de los estudios profesionales ha habido en los ltimos aos. De esta manera, la mayora de los estudiantes estudian, ms o menos, pero casi siempre pensando en el futuro, los de FP lo hacen, adems, mirando especialmente la posibilidad de un trabajo inmediato. No puede extraar pues, que ellos constituyan esa significativa minora relativa que ha decidido abandonar la escuela ya mismo, ni siquiera esperar a terminar el nivel educativo en que se encuentran. 4 ~:: Precisamente, este):!s uno "de los problemas ms graves que se les ha presentado al equipo directivo del Instituto Politcnico de FP corona de Aragn de Zaragoza; segn ellos mismos sealan, al organizar las prcticas de los alumnos de FP en' las , la mayora de los alumnos

_._._.,: :::::(:-:_::;;:_ ... -: .. -:-: '' -r.~ "'--'- '~''E:ri--;~1 trab~jo nosOtros. habi'~os pUesto ~de manifiesto esta subida. Asi, mientras en BUP-COU se pasaba de 818.393 alumnos (72,8%) en el curso 75/76 a 1,278.269 (63,0%) en el curso 86/87, en FP se pasaba de 305.254 {27,2%) a 751.995 (37,0%), porcentajes stos ltimos ya estabilizados en los ltimos aiios. Hay que advertir tambin que la subida en ambos niveles educativos es cuantitativamente similar' y se sita en torno a los 450.000 alumnos.
_._.,._._
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_op.

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46 PLANAS, J.; "La transicin de los jvenes de la escuela a la vida. activa" CUADERNOS DE PEDAGOGIA nS!l19 Barcelona noviembre de 1984 p.56 47 escolar"
48

FDEZ.ENGUITA, M.; "La Enseanza Media, EDUCACION Y SOCIEDAD nS!1 Akal Madrid

encrucijada del 1983 p. 77

sistema

RGUEZ.GUERRA, J.: ''Educacin-empleo: anlisis de un ajuste imposible (e indeseable)" TEMPORA n27 Revista de Sociologia de la Educacin e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna Tenerife 1986 p.40 49 VVAA: (JEC) op.cit. p.54

13

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que encuentran un estudios 50 ,' ', ' '.:,'-:,' ,' .... :. . Nos preguntbamos si realmente. teid:riinos posibilidades de evitar la discriminaci~n en e-l ac~eso a los estudios acadmicos o profesiOnales, .partiendo del supuesto de : .... que esta diferenciacin de estudios no significa en s una disCiiminacin . .Pues . bJ,.en, . s.i atendemOs a ... .las --manifestaciones del . subdirector g9nei:'al de E!7lticacin <:ompens~tOria, desde luego que no, porque .y-.. pese . a: . Tndit:ar el ac-ierto . del :.Proyecto de Reforma preSent~do po,r-::el. MEG::,en. . .g:a-?, .. :en:,.cuanto... C! . que cqn el establecimiento de una . red: rii:Ca Cori-..d$':fe.rerit _Salidas que Cualifican profesioilalmente se. :.acaba ...ci:on .la . i::Usc::r;l,~ninaci''n de la .doble. tit-ulacin; 51 termina j.tiS~l:ti:Ci!ild(): _:{(:ijeCE!S'i;(:i~d ..... 4e.... Ur:~.:. .ciiStiibUcin 'igica de los aJ,unms_ ...e_n c_arreras ... acild'mlCas .y pi:'OfeSionales, ya q'ue as se estr:uct:U:iis. . -la .sociedad. y. se evita .con .ello adems, segn sus prOPios t:Cmirios, ~e haYa mUCho jefe y poco indio. 52 . Co~ncidlmos, por tari.to, con Erigui ta en que pese a que el reforlnisino . pedaggico haya incol:porado a su discurso trminos ... " corno ... _fVO---:JY1:daridad 1 cooperac-in, traPajo en~ equipoc.y- otros, la escuela alienta por todos los medios a su alcance la competencia entre los escolares qu'e permita una estratificacin escolar pai:-alela a la social. 53 Esta competencia, de orden meri tOcrtico, permite legitimar a las sociedades modernas, particularmente a las capitalistas, pero tambin a las socialistas. 54 Es.tas situaciones contradictorias, estimular la competencia y eliminar la discriminacin, generan en el mbito educativo . continuas y peridicas tensiones, que ha de adaptarse y reestructurarse con sucesivas .reformas hasta obtener un nuevo :punto de .equilibrio. :-:-:;:v::~~:;:;:~.:":-;::;:.~;~J;~;::;;:~:h::::::<:}};:;:>:;~;:::':;:o:.'c;_:.~-::~-:: :::-::: ...... ~ As, la tensin endmica entre la exigencia de igualdad de oportunidades y la excelencia, . .(la primera respondiendo al imperativo democrtico de simetra entre los ciudadanos y cuyo mnimo aceptable seria la igualdad de oportunidades; y la segunda respondiendo a la necesidad de . fomentar la distincin a travs del . especialismo y recompensando :>el :::"mrito de .cada ._cual) , se superimpone a la cuestin .::moral:;~de . .-~ules ,.deben ser . nuestras concepciones bsicas de la :condicin humana. y. cules -deben ser nuestros . valo;r::es y fines <ins- .-.-.-.-' tOs ." 55 ...~: As_~--; seala.-..-.. Giner: la -:::al .,,, '<''
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....-.::::::so 'Ji:QUIPO DIRECTIVO I.P.FP CORONA DE ARAGON: "CUando los alumnos van a la empresa" CUADERNOS DE PEDAGOGIA n!i!l60 . junio de 1988 p.l7

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51 IBAEZ ARAMAYO, J.:

52 IbJ.dem, p.3

op. cit. p.l

FDEZ.ENGUITA, M.: La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el capitalismo Siglo XXI Madrid 1990 p.219 54 FDEZ.ENGUITA, M.: "La Enseanza op. cit. p.S9

53

55 GINER, S. : "Dignidad y desazn de la educacin liberal 11 en FUNDACION SANTILLANA: Perspectiva, Reformas y Planificacin de la Educacin. Documentos de un debate Fundacin Santillana Madrid 1990 p.169

14

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58 Algunos ealan que la funci6n de la orientacin Profesional es la de ser un instrumentO ms para qUe ei sistema de relaciones sociales pueda reproducirse, aunque la funcin de este instrumento ~ea distinta para cada clase. As, mientras en las privilegiadas ayuda a restablecer loa casoS de desorientacin, en relacin con las aspiraciones profesionales de los sujetos, en las clases trabajadoras, su funcin ea distribuir adecuadamente a los sujetos entre los diferentes oficios y desclasar a la minora que pueda llegar a conseguir xito escolar y que por ello, puedan aspirar a profesiones sup6riores. Vid: LOPEZ CEAL, R.: 11 Condici6n de clase y FP 11 CUADERNOS DE PEDAGOGIA n23 marzo de 1975 p.46

15


'
a ), en un intento de evitar la desvalorizacin de estos

estudios profesionales de nivel 3.

A stos, ya no podrn llegar

alumnos fracasados, de esta manera se intenta -conseguir que la

sociedad espaola de clase media pueda acoger favorablemente

estos estudios y terminen por ubicar en ellos a sus hijos. 59 Si esto se acompaara con un endurecimiento de la selectividad, ') podra, -utilizarse sta. como instrumento corrector. para cuando no 11 funcionase la reorientacin voluntaria", se pondrn ya definitivamente los pasos para evitar aqullo que antes mencionbamos de 11 mucho jefe y poco indio 11 Latiesa destaca, en este mismo setido, la necesidad de elevar los niveles de exigencia acadmicos si se quiere evitar que la FP se convierta en un coladero de alumnos con bajos expedientes. 60 Antes de pasar a comentar precisamente la valoracin social de las enseanzas profesionales, ltimo elemento de anlisis en este artculo, es conveniente advertir que otros tipos de discriminacin han tenido mucho menos eco que el de la doble titulacin. Tal es el caso de la diferenciacin de la oferta educa ti va en la ensea-nza profesional, por cuanto y pese a las numerosas posibilidades tericas de eleccin_[21'ramas en la FP1 con 70 profesiones de las que 16 son experimentales y 54 regladas, y 21 ramas tambin en la FP2, diversificadas stas en 168 especialidades con 110 experimentales y 58 regladas] , 61al alumno se le reducen a unas pocas, dependiendo en el mejor de los casos de la zona donde se encuentre. Y es que el paso de la FP Industrial de oficialas y maestras a una FP de profesiones y especialidades con la LGE, no signific una adecuacin de la oferta, sino una extensin de la misma, propiamente dirigida a satisfacer las necesidades de la industria, al resto del territorio nacional. A las ramas tpicamente industriales se incorpor con gran oferta y demanda, la Administrativa, que adems de barata resultaba til para salvar las apariencias de presentacin de una oferta diversificada. Esto ha servido, para que aqullos que consideran la importancia y utilidad de estos estudios como va hacia el desarrollo, hayan calificado los mismos como creadores de un mayor grado de -dependencia, por cuanto los alumnos formados son fcilmente atrados como mano de obra barata hacia las zonas industrializadas-desarrolladas, despoblando otras que no l,C?. ~_stn. 62 >:;:; :. "~: .-Ac> .<'.<:.:,occ

DE LA DESVALORIZACION SOCIAL DE LAS ENSEANZAS PROFESIONALES

El anterior titular de Educacin y Ciencia, declaraba _a principios de agosto de 1991, que la FP deba convertirse en un elemento fundamental para la Reforma, para lo cual adujo razones
59 CABRERA, B.:

op. cit. p.69

60 LATIESA, M.:
"

op. cit. p.46

1987

MEC, P royec to para

op. cit. p.28

62 Vid. RGUEZ.HERRERO, CUADERNOS DE PEDAGOGIA n277

J.L.: "La FP en las zonas subdesarrolladas" mayo de 1981 p.S9

16

de igualdad en la oferta educativa y promocin de unos estudios profesionales que tradicionalmente han tenido una escasa
consideracin social, frente a otras opciones acadmicas
y

tambin por el desafo que supondr la incorporacin al mercado nico en enero de 1993. 63
Este tipo de declaraciones ha venido siendo una constante eri loS. ltimoS aos. Ms concretamente, . ta. referencia" a la escasa consideracin social de las enseanzas profesionale.s, no es ninguna novedad. El propio Libro Blanco, no el de ahora de 1989, sino el de veinte aos atrs, reconoca por entonces y como

una posicin tradicional la desvalorizacin de estas enseanzas

por la sociedad. 64 Ya ms prximo a la actualidad, en el

prlogo del documento de propuesta para el debate sobre el Proyecto de Reforma de las enseanzas no universitarias, se indica que se parte de un diagnstico que califica de unnime la creencia de que la problemtica educativa espaola se detecta, entre otros aspectos, en la insuficiente valoracin de la FP. 65 Se ha venido repi t,_i,~ndo 1~ idea de que los diferentes requisitos de acceso al Bachillerato y a la FP, han contribuido a configurar- en la prctica a la FP como una segunda va de carcter subsidiario. Si esto fuese totalmente cierto, cabra esperar que el hecho de que la LOGSE establezca un nico requisito de acceso, igual para todos los alumnos (artculo 31), solucionase esta contribucin hecha a la desvalorizacin de la FP. Nosotros pensamos que sta no es la raz del problema, ni por aproximacin siquiera, ya que como hemos constatado anteriormente, el nmero de graduados que va a la FP sigue en aumento, paralelo tambin al crecimiento de la demanda de estos estudios 1 -sta ha sido fruto ms de un crecimiento del sistema escolar en todos los niveles que de un deseo explcito de los jvenes demandantes de estos estudios. Prueba de ello ~s que, a pesar de haber duplicado su alumnado en poco tiempo (tambin es verdad, que parta de un nmero bajo) 1 no ha superado la demanda del Bachillerato. Esta realidad es la que sigue chocando con las actitudes de las autoridades espaolas y -.comunitarias, que, en los ltimos tiempos, no dejan de insistir en la imperiosa necesidad de catalizar el desarrollo de la FP como parte-esencial -del -futuro -de.. Europa. :_::-:-.. >.y -:-esto no slO /por:<razones :;::de productividad, seala .- --Welbers- (responsable ,-:ctel programa comunitario PETRA cuyo objetivo bsico es fomentar acciones en el campo de la FP), sino tambin porque la mayor parte de la poblacin europea no es universitaria, y slo si se _tiene una FP adecuada, se podr aspirar a mejorar las condiciones de vida de la poblacin. 66 Sin embargo, esta idea no termina por introducirse ni en la sociedad espaola ni en la comunitaria, y no por falta de.
63 COMUNIDAD ESCOLAR
64

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4-9-91

p.5 MEC

MEC: La Educacin en Espaa. Bases para una politice educativa

Madrid

1969

cap.4 punto 74

p.139 1987 op. cit. p.4 23-6-92 p.S

65 MEC: Proyecto para .

66 EL PAIS

Suplemento de Educacin

17

,
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esfuerzos precisamente. Ya Rubalcaba, cuando todava era Secretario de Educacin (hoy ya ministro), reflexionaba desde la perspectiva de la Administracin sobre la dificultad de oponerse a lo consideraba un clamor social:

parecen que manifiestan mayoritariamente sus d9seos de asistir a la Universidad, pero no porque las posibilidades-de

~~~~~~~cuanto a en

conseguir empleo sean mayores (creen que los de FP tienen ms posibilidades), sino porque estos estudios tienen mucho ms prestigio. 68 Estos jvenes espaoles no parecen ser muy diferentes ni de los europeos ni de los americanos, reaccionando con pautas

similares

ante

las

ofertas

de

FP,

preferiran,

como

los

espaoles, acudir a los centros universitarios. Y esto ocurre, como hemos sealado ya, pese al esfuerzo que empresarios y autoridades hacen por demostrar a la opinin pblica, en general, y a ellos en particular, que.,.,.'la alternativa profesional es tentadora. 69 As, las campaas de imagen son cada da ms numerosas, en un intento de reconducir las expectativas de las clases subalternas en materia educati va, a travs de la FP. 70 Estas campaas se han venido desarrollando en casi todos los paises. En Francia, por ejemplo, con iniciativas de acercamiento entre la enseanza y la industria desde 1979, con las llamadas secuencias educativas destinadas a permitir a los alumnos pasar perodos de tres semanas en la empresa 71 pero parece que no dan los beneficios esperados y el trabajar en una empresa industrial sera para los padres franceses,.en el mejor de los casos, una segunda opcin a considerar para sus hijos. 72 . En Estados Unidos el acceso a los centros de nseanza superior es un componente ms del sueo americano, acaparando por ello la va acadmica la mayor atencin de los poderes pblicos y de la propia sociedad, que nunca tienen fondos para una FP desprestigiada ante la opinin pblica, que contempla cada vez ms las venturas que le . presentan sobre los estudios

\ ...
67 PEREZ
11 Ccmentar:ios

:f.inaleS" a FUNDACION

la

sesin

de

las.

69
69

LATIESA,

M.

(CIS):

cp. cit.

::.:<.' p.46

MARTIN DE LA CALLE, c.: 11 Los paises industriales tratan de mejorar la imagen social de la FP" COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 9-10-91 p.19 . 7

CABRERA,

B. :

op. cit.

P 69

71 En Espaa conocidas como prcticas en alternancia, se ponen en funcionamiento en el curso 83-84 para los alumnos de FP2 mediante un convenio de colaboracin suscrito con el Acuerdo Econmico y Social (AES) entre el MEC, el MTSS y la CEOE y la colaboracin del Fondo Social Europeo en la financiacin de los programas. Vid. MEC: Libro Blanco para op. cit. p. SO 72 MARTIN DE LA CALLE, C.: op. cit. p.l9

18

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profesionales. 73 Tampoco los alemanes parece que estn a salvo de esta situacin. Ellos que han presumido de poseer un sistema de enseanza profesional dual, que combina la estancia en los centros educativos con las empresas (pasando mayor tiempo en las empresas) , garantizando el prestigio de las mismas por esta vinculacin qua. llevaba a los jvenes a prescindir de cursar estudios universitarios, pese a estar en disposicin de hacerlos; estn comprobando como la universidad vuelve a recuperar terreno en relacin con los estudios profesionales , pasando el porcentaje de jvenes que solicitan su entrada en la universidad del 70% en 1980 a un. 78% en 1991. 74 Esto ha alarmado a los empresarios que advierten del riesgo de desequilibrio que supone para el sistema educativo el paso de un desproporcionado nmero de jvenes a los centros de enseanza superior, con el consiguiente desajuste entre la oferta y la demanda. Les inquieta el hecho de que por primera vez sea mayor el nmero de jvenes que han pasado a la universidad que el de aprendices. 75 - En Espaa una gran mayora coincide"'' en -i-nterpretar que el escaso atractivo y prestigio con que cuenta la enseanza profesional, se debe a: +Haberse convertido en el.destino natural de los fracasados de
EGB. 76

estudios, a ser una enseanza para pobres. 77 + Aparecer en la estructura general del sistema educativo ocupando un papel accesorio, agravado ste por la escasa atencin que le ha prestado la Administracin. 78 :-. '". .. :--: '-:" __ , . Estas opiniones se han venido expresando independientemente, o de forma conjunta, siendo admitidas como puntos de convergenc'ia vlidos para entender el desprestigio de que es objeto la FP en nuestra sociedad. De ellas podra deducirse que con un mayor empeo administrativo y educativo, se resolveran dos de las tres causas del desprestigio, pero quedara siempre por resolver cmo evitar que sea una enseanza para pobres. Podramos-incluso admitir la posibilidad de que es posible solventar.esta _cuestin .... en aras de ese bienestar que nos presenta la Clase :.pol~ic;:a _:. comunitaria, siempre que nos unamos a aqullos que pi~ns~ri';que hay demasiados universitarios y excesivos ~achilleres; ..:~a:::todos ., --- -ros--que as piensan hay que advertirles,--qu~-,-..-en ~el. futuro ,las
.
~

+ Reservarse a quienes no tienen recursos para seguir otros

...,_

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73
74

Ib.dem, p.19 Ibdem, p.19

75 MARTIN DE LA CALLE, c.: "Debate en Alemania ante la prdida de la calidad de la enseanza" COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 19-2-92 p.l9
76

GONZALEZ ANLEO, J.:

op. cit. op. cit.

p.149 p.l J.L.CRESPAN, F.FERRAR y G.GOTZENS: Centro Europeo para el desarrollo p.112

77 GONZALEZ SEARA, L.:

"

J.SARRAMONA,

19

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cosas no van a variar sustancialmente, y que se piense que la causa principal y esencial para la dignificacin de estos estudios corre paralela a un cambio en la valoracin social del trabajo, difcilmente se puede conseguir que la sociedad valore lo que ella misma sita en su peldao ms bajo.
CONCLUSIONES

Podemos entender que las grandes reformas educativas se plantean con la finalidad de dar respuestas a nuevas exigencias socioeconmicas que no pueden ser atendidas por caducos sistemas educativos. Pero tambin debemos de comprender que los sistemas educativos de por s se articulan en torno a una compleja maquinaria que necesita mucho tiempo para funcionar adecuadamente, y que cuando parece que ya lo hace, empieza a exigir nuevos cambios de piezas. As, la reforma que con la LOGSE se pretende realizar de la enseanza --profesional, entrar a tener,,pleno ef.ecto en _el curso 97/98 en que la FP de grado medio se ofertar a todos los alumnos que terminen la etapa secundaria obligatoria. No cabe duda, que la distancia en tiempo puede condicionar el xito de la reforma emprendida, se disea en los 80 para aplicarla en los 90 con el objeto de que funcione en los primeros aos del siglo XXI a pleno rendimiento. Esto para toda enseanza de carcter reglado es un hndicap de partida, pero para la profesional es : adems un obstculo prcticamente insalvable. .e-~A estas observaciones generales tenemos que aadir otras, que en nuestra opinin, se_desprenden de lo desarrollado en este ,-, artculo, son las que siguen: ~-~:.<::.:~G~-~~~?~;~8:f~=%8f~Ff::-- ... .-~.:~<i~';f:c;-;;. . + La ley de por s no tiene 'poder conformador ~de-:la realidad y .. las circunstancias econmicas adversas,-: :-como ':;_las~::: actuales y parece que las futuras a corto plazo, pueden o~~tacu~izar el buen .: :!tcc:'' funcionamiento de la LOGSE, como ya ocurrl_,Con la'LGE. _;~. + La obligatoriedad de >estar hasta los 16 -:aoS}en-:.~:el-sistem'a _:~:;H~:p;._ educa~i vo prevista por .:::ta_)_:ley /:\no _:_evitar /gue .::~~~~-\~~mportante ..#{~-~~~:i;::::-- minor~a de alumnos abandone. ~1 sistema educativo prey-~amente para ::"::):;:,:S~:r.::. buscarse la vida a tempraria'rectad<'ello por. . . . . v ,.. ,.cueStiO"neS-:acadmicas ,.,.."""".-,-... "t~~::::::~~:;S;: ..-. . . . ,-, .. derivadas de la dificultad ::ae :::realizar-:cori -~exitb');lbs :_;estudios:~~:~_?~;:~~:::~;::~~",, .............. ,, med:ios-y POt'- Cuestiones 'econmicas ':'personales,{y ?~amillares. ... -:-/.1~~-:~ff,~ . + El aumento de la escolaridad obligatoria .:hastii>ls 16 aos y la supresin de la doble .:.titulacin__.~al_~,.finali~a~'.(Ja . 'ESO, no conseguir eliminar los problemas achacados .a la.~a_c;:_tual FPl, lo, ..,.. ,,~, que ocurrir ser un ,._desplazamiento :::~:'de '} c;iO's:~;:~~?S de las condiciones actuales. ' f- + El hecho de que un alumno pueda optar por Bachillerato o por :-. la nueva FP especfica de grado medio, no impedir que a sta se -~ dirijan los alumnos que tengan mayores dificultades para proseguir estudios, tanto por cuestiones acadmicas como econmicas. Estos alumnos sern desde luego un nmero inferior a los que actualmente se matriculan en 1 de FPl por el hecho de que por el medio se quedar un grupo importante de alumnos que no conseguir los objetivos de la ESO. + La calidad de la educacin bajar en la ESO y por extensin en las etapas posteriores, mientras permanezcan las condiciones actuales. il\.<>,...-\~

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+ La FP especifica de grado superior, con acceso al finalizar el

Bachillerato postobligatorio y la no conexin con la FP de grado medio, obtendr una mayor demanda de alumnado y mejorar la opinin de la misma a este nivel. + No se puede pensar que la discriminacin vaya a desaparecer por el hecho de hacerlo la doble titulacin existente hoy a la salida de la EGB,.. La discriminacin no es coyuntural, sino que obedece a una forma de estructurar, estratificar y articular la sociedad en la que vivimos, siendo promovida por la competencia meritocrtica y atenuada por los intentos de esconder ias calificaciones detrs de una orientacin profesional concreta. + La valoracin social de las enseanzas profesionales mejorar, pero no hasta el punto de que la sociedad elimine la idea de fracaso que representan estos estudios para los que ro-realizan. En consecuencia, podemos esperar que la LOGSE mejorar la situacin educativa en el tramo medio de las enseanzas regladas de este pas, esto a costa de mejorar la FP de grado superior y algo la de grado medio, y de empeorar la calidad de la enseanza,_r,no se ,podr eliminar la discriminacin de los alumnos en la eleccin entre enseanzas acadmicas y profesionales, y nos encontraremos no slo con la imposibilidad real de escolarizar a la totalidad de los alumnos _de 14 a 16 aos, sino con un aumento del fracaso escolar en estos aos. La Laguna, 30 de agosto de 1992 ._Jo-s .
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21

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-~e)a. ~~~ri~dez, TT-esa

Asignatura: SOCioLOGIA DE LA EDUCACION

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... curso:: . $Q PrOfesor: Rafael Feito.

Madrid, 1992.

INDICE PAG .

I.

OBJETIVO

II. INTRODUCCION
II. 1. Justificacin ........................... 1

II. 2. Las escuelas taller en Espaa ..........

II. 3. Las Escuelas Taller en el sistema educativo espaol . . . . . . . . . . . . . .

3
7

111. ETNOGRAFIA: LA ESCUELA TALLER DE ALCORCON

III. 1. Nacimiento- de la Escuela taller . . . . . . 9 III. 2. Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 III. 3. Un dia en la escuela taller . . . . . . . 13
Observacin Observacin Observacin Observacin 1 29 3g 4
13

15

....... " .......... " .

17

19
22

III. 4. Metodologa

Trascripcin entrevista . . . . . . . . . . . 23 Trascripcin grupo de discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Microrepresentacin del mundo laboral ................... 54

La formacin cultural dentro de la escuela ........... 57 Caractersticas del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Proceso de seleccin. Funcin del pedagogo ............ 68

IV. CONCLUSION

69

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plantea serias lagunas en su intento de

'::::.<::-:: ' ,'

,' '

'

'

espaol
y

formar

.... ::fome.ntar:: {lJ.: ..8:lumno..-en ... lOs .. aspec.tos ... personales-. sociales
.. : ........ ..... : .. : :.c-::.u l<:tu ..... .. ::~:a.::;le::-.s::.-: ... ..

.y

En este.. sentido la escuela en su intento

de
las

reproducir necesidades es decir, todos

la

igualdad

social

se

olvida

de

de cada .i.:ttd-i.viduo en detrimento del grupo; se trata de generar una masa homognea donde el mismo ritmo de trabajo . escolar,

comparten

donde todos aprenden el mismo currculum, en definitiva un espacio donde la critica y la realidad

no

tengan

cabida.

Queremos

sealar que este intento no va mas -alla, Es decir, la escuela de

q~

sino que segrega y disCrimina. selecciona "malos1! ..: . a los

Mbuenos~

y se

despreocupa

los las

En este sentido revindicamos el papel

escuelas taller como centros dedicados a: -Formar solicitados al alumno-trabaJador trabajo en oficios muy

en el mercado de

(albaerilera,

electricidad, cerrajera etc.) -Elevar su nivel cultural empleando tcnicas y la

dinmicas participativas que tiendan al refuerzo de autoestima y el desarrollo globa-l de -la persona. -Fomentar responsables legislacin corporativismo y

hbitos de trabajo y de comportamiento dotarles laboral, etc. que de una formacin sobre

obligaciones completen su

f"iscales, formacin y

faciliten su insercin en el mundo laboral. Es una alternativa social porque se preocupa que la escuela margina. de ese

sector

Por otra parte no hay

que olvidar quese encuentra entre el mundo educativo y el mundo laboral. Respecto al
mun~o

educativo sealar

que ejerce un papel formativo individualizado y personal que la escuela tradicional no posee. laboral facilita el aprendizaje de un practica efectiva. En cuanto al mundo
ofic~_..,...y::.:su

. . . . ....... ..... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . . _.. (.. o.r. . .~...._. n. ._u . 1. .

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.........:::::::::::::~:~/~~ri:~:~ni~:nt~:~ :::::::~:~:r<::~na;:par.t.e
form~cin

.: :delimitar. el camp.o la

: :>\ie: ::~~ii<~~c:Ii~::::d~:::::l:aS:::ESc~l~~~T~11er ~ .... orientndolo a

de desempleados, especialmente jvenes menores para la para su colocacin

en

acitfv~dades

de recu.peracin del

Pa:tri.monio o urbano, parte,

attistico, as como de de

histrico, oficios

cultural,

natural Por otra

artesanales~

las

CaSas

Oficios se configuran como Centros para formaci'n a deSempleados con la en

proporcionar u los vida oficios entornos de los

profesiones de de

relacionados urbanos, ciudadanos la y

rehabilitacin en la calidad de

mejora la

recuperacin

oficios

artesanos

lnedi<'"'fo"' >l:a . <:tnco:rp~r:a~ltr de <nuevas:

''

tcnlcas .. Ambos de
?Atiel'laS

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que
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_ser

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::,(i_hf()tme. pr:eS:Etrit:~do poi . el director del programa

. Escuelas .. < .-taller y casas de Oficios a la

.c.()ini:S.'i',ri_. J nformativa qf3_. educacin).

_Ei :-ProQr_S.rria .const-a de ds ::etSpas_: la primera es formati-

va y se dedica a
acuerdo con

ia

Formacin Profesional Ocupacional de

Esta etapa

un plan aprobado por el INEM.

.tiene. una duraci.n. de cuatro meses.

Los alumnos reciben

becas
e -.e-

ayudas econmicas previstas en la normativa

del

,-~Plan

Nacional de Formacin de Inse-rcin, Pro.fesional. La segunda etapa es de formacin alternndolo con

se

el

trabajo,

dirige

la

cualificacin

especializacin profesional. oscila

La duracin de esta

etapa

entre seis y treinta meses.

son

En este periodo los

por

alumnos-trabaJadores ayuntamiento,
o

contratados

el

normalmente

son contratados en prcticas

un

formacin.

Perciben

salario

mnimo

','

'

,'

,'

fundamentales para.ac:c:eder . a

la

surge en 1988

con

cf<ll re,ade. Jvenes de

cri .. el propsito

la Universidad
de abordar la

.formacin: oc:upacional .e insercin laboral juveni 1.

En .
proyeCtos
.

diciembre.

del

88

el

INEM

aprueba
las

estos

presentados,
. .

concediendo

subvenciones

.. nec:esat:'ias .. P~ra puesta. en marca de las Casas. de Oficio: "EsCuela Mt.inic{pal de Msica'" y " Jardines de que desarrollaron sus programas desde enero Alcorcn" de 1989

.hasta ener.o de 1990 .. Dado que el proyecto de las Casas de Oficios se

,desarroll de manera positiva, dos Ambos Taller duracin formativo proyecto fueron

el Ayuntamiento present en 1990. Escuela meses de

de las Escuelas Taller al INEM admitidos y se puso en marcha la en Junio de 1990, de 34

"Valderas"

con una capacidad para 130 alumnos y un equipo y de administracin de 19 personas. Las

especialidades impartidas son

Jardinera,

Albailera,

Pintura, Electricidad, Fontanera y Carpintera Metlica

complementndose con clases de Cultura, Botnica consista Municipal Avenida y Formacin Sociolaboral. en: la reforma

Dibujo Tcnico,

El proyecto de obra de , la Escuela de la en

de la sede

de Msica,

la recuperacin del pinar

de los Castillos y la creacin de un parque

la Carballino. Seguidamente, funcionar en diciembre de 1990 comenz a

la Escuela Taller "Los CastillosM

igualmente

de- 34 meses de duracin con capacidad para 120alumnos y

un segundo equipo de 19 profesionales.

e~e~ial!dades

En cuanto a

las

cuenta con las de la anterior escuela ms Solados y Carpintera. trabajo es la En este caso de los

la de Calefaccin, el proyecto de de

recuperacin un

Castillos Cultural.

Valderas para convertirlos en

Centro

pERFIL DEL ALUMNADO

Las alumnadow caractersticas a grandes que describen el perfil han sido del

rasgos ya

mencionadas

anteriormente, se completan con las siguientes: -escasa o nula experiencia laboral. - bajo nivel de formacin (en muchos casos no

tienen ni graduado escolar) son un grupo de alto riesgo hacia la marginacin ya sea por problemas personales o psicolgicos,

problemas familiares, problemas de drogadicCin, etc. Incidir de en dejar este ltimo que punto no con la los

intencin jvenes

claro

todos

que acuden a la escuela viven este tipo Por el contrario, pueden ser una subrayar que

de problemtica. estos nica proyectos

oportunidad

e idnea de integracin social y laboral.

~ ~ ~

ESCUELAS TALLER ESPAf!OL,

~ ~

SISTEMA EDUCATIVO

Dado reciente,

que se

las

Escuelas Taller

son

un

programa

supone que debieran estar contempladas en

la nueva ley, la LOGSE, que se ocupa de la normalizacin de toda la enseanza reglada, nos remitimos a la deL
per~sto

no es

as. como

Si Ley que

definicin Sistema

de

LOGSE,

Orgnica encierra

General a todo

Educativo,

parece dando no

el mbito de la educacin

una
qu
las

perspectiva ocurre ampara con

global y generalizada. las escuelas taller ?,

Ahora bien, por qu

esta ley?,

ser que esta ley es tan slo una

modificacin aparente?. No pretendemos mostrar una visin negativa pues algo se ha avanzado
es

en el terreno que la

de

la

educacin, pero como frontera a

tambin

cierto

escuela

infranqueable fracasaron

por circunstancias ajenas

ellos en muchas ocasiones - no han superado la oficialidad impuesta. Esto nos lleva a pensar que esta ley continua en no es ms que una adaptacin la a

misma lnea de siempre,

la nueva situacin geherada por la situacin europea. Insistimos pues en una idea ya mencionada de quin

se ocupa el sistema educativo?. Si esta ley alardea de justa e igualitaria dedica un prrafo a las escuelas por qu en

solamente

taller

todo su desarrollo.

La escuela educa a quin educa?

que entienden por educacin ? . Seria ms interesante desde nuestro punto de vista

crear un sistema ms humano y solidario y no dar lugar a la discriminacin y al rechazo social en los primeros

estancos de la educacin. An ms, de

en-

aquellos el

que el

sistema

oficial las

se

despreocu~-

periodo formativo de

escuelas

taller addquieren una cualificacin, vez un poco, ni la la Universidad teora con la

que exagerando tal facilita. prctica En y estos estn mercado

centros ms

combinan

cercanos a los asuntos relacionados con el

de trabajo.

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Juventud..
.

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c>lect:iv,
F>1lt~ci.pe,lllleif!t;e
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de

jvenes graduado
.$scasa

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'

l,a.,,a:: . a:(:1UeliO's:. '::sin

.... Y..

con

experencia laboral.

. COino >r8sPuS.stS: :a:-:na.sltuacin soc1al . marcada

por
en

E;t

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::paro 'j'J~.ri~f:::~r::AYJ~~~~l~.nt~ . d~ A'i'~or~n

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puso

.prctica formacin

este del

proyecto

con el fin de

incentivar social

la para

alumno a nivel cultural y

facilitar el acceso al mundo laboral. De esta manera comienzan a funcionar las dOs

escuela taller: la Escuela Taller Valderas (Junio 1990) y la Escuela Taller Los Castillos (diciembre 1990). La Escuela Taller Valderas primero se ubic en sede de Musica Manuel de Falla, la

ms tarde se traslad

::.:.alum:rio~>: ::::.r.~p:ri:f:d:oi:/ : . ::en ::iq~ ..::s:iS~ient~s :::;>~:tb:aArJ~:~:ii.,::: ::::::::::i:f:kfll:<t:n:e:r::fa:,:::. carp'in:ter fa, caYpi.nterfa <: -::}>:: ( ::i%.~~!~ii.i6:~.:~-)~i~~~l":k~!ii~~4}: ::::::Plri~~?i: :,'-:,' ','<,' :-: :-:-:,' ,' -: ', ,'<,'' ,' ::>/)~Y":~.r::~E)rla >>>> :-:-: :<<>>>> -:-: :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-::-:-:-:-:-:-:-:-:-::-:-:-:-:-:-: .. :-:-:-:-:-:-:-: <<<<<<<<<<<<<<<,', ', :,'
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Tiene. .la

capacidad .. de

130

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..... m.adr:Jlelfla...~ .
~"

. de

.he,ctlo en ... el .taller cte ca.lefaccin no colocan . de hecho

tiempos~

:-::~Lt~:~n.::m.~<i:ho:)o~:::chh:os ,: . . r:p1do . se
Madrid.se eSt gasificando en estos
,'
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enton-

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:qe.S(v;a: a:. :S,er una

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~~n~fe ~

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'

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'

una

demanda

bastante

... u escuela responde al nombre de Los

~e. enc~rgan

Esta deb.id()

Castillos y El que

a . .que.

de

~a

rehabilitacin

remodela:cin los Castillos de san Jose de Valderas. conjunto arquitectnico datan de consta de .do.s castillos al

principios de siglo y pertenecen

estilo

neosajn. Actualmente ambas escuelas se situan en el antiguo liceo Goya. el local se Debido al estado en el que se pens en una reforma que encontraba el

acometi una

Ayuntamiento

de Alcorcn,

contratando a

empresa

10

constr:uctor-a,
. coordfnae,io.n

:~i~I .:pe.rs~nal ::de. la

if.vi.ndose...... de

la ::colabora.cln
escuela. . taller.

'1

en

estrUctura

del

en . 1~ si9u.i."ente pgina. se

a.dm~ni~tr.ativo ..

a.uxi.l~ar

a,dministrativo.

ORGANIGRAMA DE LAS ESCUELAS TALLER DE ALCORCON coOceJalia.de

EdUcacin

DIRECTOR

Administracin

~ogrdinadores

Construccin

Coordinadores Plan Formativo

Coordinadores Jardineria

Monitores Construccin

Profesores de Cultura Dibujo Sociolaboral

Capataces Jardinera

Alumnos trajadores de construccin

Alumnos trabaJadores de jardinera

11

. ESCUELA TALLER "VALDERAS"

d~l

rea

de

'jardi neria:

un

Ingeniero

Tciico .A9ricola

tu~:.~: o ...rri.orii"f;;res d~ jardi ner.ia.

Una .. administrativa Y. una auxiliar administrativa.

.< ,' . . . ,'

,' '

,' ,'

ESCUELA TALLER "CASTILLOS".

Coordinador del Plan Formativo: un pedagogo.

OQ~ profesorE;~~$

de E .G .. B.,

una

profesora de dibujo

una profesora de formacin sociolaboral." Coordinador de construccin: un aparejador.

Un monitor para cada especialidad. Coordinador

Agrcola. Dos monitores de jardinera.

rea

jardinera:

Ingeniero

Tcnico

Una administrativa y una auxiliar administrativa.

12

U-L. 3.

)l,t:!

i:uA !ili LA

ESCUELA TALLER

. OpServapiones geperles .
... . . > . ....<<<<:::::::::::::::. ) .
:t;b::~:iJ;ii:c:t<s:O:

........ -: : : : : : <:>::>:</ :Y&!i:~fVg/ <d:: :::::~:i/JkW~:UJ~:@icSk >en< i::::c:lis:e -:de> matemt:icas : :<t> /J/\ >><-::- ::::>:<< <0r~W: :u:~::J~Wi:~?Wf"~\~V~1U~k: :a. ::di:~:~~:r:~:~: ::cJ~:-::la . :~l~~e . era .... ,' ':-:.:::. :::::::>::::::::::::::::::::::::::::: ::.:-::::::-:':-:-:>'.-: :::.-: ..... > . .:-: : : . .t:t~i"~:~:rtt :::::.>.dj)f:'e. ~te:.. . . .a: -:h;(::dEr:>utt clase dentro de una
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

>< .}.~~. .

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','' ,'

,: :- .:
'

..... '

.:- .:: '.:- ....

'

.claSe
' ' ' '

slo

hb:t:~:: :<<>::it~< ::~g:tdiEtt;te~ los cuales

prof~sor

se

sentaban

mientras que uno El profesor para que

. de . .. ellos .se :-sentabEJ; .. separado d.el

' ' ' ' ' ' ' ' '' ' ' ' ' ' '

resto.~

.::~<>n1:~m,.taCfl~.jjt~ hiab..' C9n voz. ~lta c.omo instrumento

sostener

la

atencin de los J:l).,go nueV() par a

alumnos~

Cada

vez

la

clase

preguntaba
Ya que

cada alurri.no una en

si

lo hB.biB.n entendido.

todos para
su

tenan .hacer

idea de la leccin les daba clase. despus Nunca se sent

deberes de

detrs

escritorio~

de haber dado los deberes iba

hasta.~

de

alumno .. e.n alumno ayudndoles a cada uno diez minutos ese para terminar la clase y de tiempo para repasar las

fal.tar_ manera que veia

esa

utilizar tenan que

cuestiones

los alumnos.

En cuanto a los alumnos se

en cuanto el profesor no estaba atentos de ellos se

ponan a jugar, pero en cuanto el profesor les llamaba la atencin alumnos volvan a
estudiar~

Tambin

vi

como

unos

se ayudaban entre si cuando el profesor estaba

13

'

..... -::: . .. .. .. .... :: ..

.. se

dE!rit.ro

<;lt.t ().f~<>ic.

'~"''

qUe.

los

.. la. e'scuela

para
mundo
:.:.::.: ..... .<.:.: . .::. .::.. .::..::..: ........ ..
~abor:~l

el
que

,. pero

esto n;>s hace

pensar

hasta

.. :.:~ue: 'tOS :-::::i:;~~~;:a. :pa:r:~:. ia~.: .demandas e

.ve'rdad.eiO...M.~rido. .iS:bora'l.

.::.::.:.i~~'/j:~.:.:. e.s. ::.J~i:.:~~:~~.~ia -..y. . . hasta.-..que... extremo..,es.. lltl. . . . t.a~i43r:

injusticias

del

De cualqui'er manera yo la veo

como una alternativa al sistema educativo que margina a

Ci'i"tos individuOs
Este no es
por

Cue se . piE!rden dentro de l.

ya sea

apto para su forma de aprendizaje

familiares,'

problemas
de

problemas porque los

econmicos, profesores y

problemas

adolescencia

siempre han tenido bajas expectativas _de este alumno

14

llega pensar

un

tiempo

cuando se las cree

el

mismo

hasta la

y creer que es un alumno no capacitado para

<.pbj!;jtv'a:c:i'!j : 2: .Esta 'ObS.rvacin S desarrolla en el aula de cultura de

.sociola~orai.
.

~--

La clase tiene lugar un martes de 9 a

10

de ia,'

mafia na.,"'
a la
dis~ribucin

En

cu,anto

del aula,

hay

algo

que

quiero destacar y que me llam especialmente la atencin cuando

ante mi se abri la puerta del aula:

se

las sillas crculo,

y

de

brazo

encontraban
a

distribuidas

en

pregunt a la profesora

cerca de tal disposicin

me

coment que era por iniciativa propia del alumnado. Comenzaron la clase haciendo un debate; dividindose el alumnado
en dos grupos por iniciativa de

la

profesora

(Marina). El tema propuesto fue el "ABORTO". La divisin

de

la

clase

-se

realiz

en

dos

partes,

lo

ms

equitativamente posible en cuanto a nmero, a ningn tipo de favoritismos, se trataba de grupos hermticos,
y

sin atender etc. No

compenetracin,

sino gwe. --eran abiertos que salieran por de lo a con

sus

al

principio pero

se

intent

convicciones, prefirieron intereses a

esto en

les era difcil grupo

que
sus

ponerse

respondiendo

cerca del tema.

Nos encontramos

dos

15

. .. . ..
'

i
dal

i
>

::.::::::.:::::::::::::::::::::::::::: :::::.:::::::::.:::::::::::::::.:::::::::::::':::::::::::::

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::::::.\.:?UU/UUU://:?~.::.:;.::.::r.::.:~.:.::.::.:k.::.~.\~.\.:~:.::.:~.:.:,:::.::.:~.:::.:h.::.:~.::.::.::~.:::WWW::::~~:::WW.J:~~W~.:::~:~~.~~::~:::::-: :.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::.::: . : . :t:.:.:.: o.::. ::. . d:.j j.ej.Jj _.: a:.:.:....:.:].: : : .L.~: .o: .: .n: .: ::::::>:>:::::::<:::::::: :-:-:-:-:-:<<<<<<< <<<<<<:-:-:-:-:-:

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grupos \ Ulio a

aborto. Cada

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:;:::::::::::)/)/j)](::;;::;:j:;;:;;;.]j]j]j]j]}~}~)~i~:~~~.~:.J:~f-~{~:()~. ;:~~~~;~/i~>d~.e.~.l:Pn:;} . La< aCt:ud

nadie.

.. :::::: .. ::::::.::::::::::::: .. ::::::::::.::: ..

::::::::::::::q::::$.t~Pt>.:::.~~~:1!9.9::::~:Q::::h~n.: ::~~~:~:~:J~:::J1:~~~~.:::~~:~:::::~~:~::::acla:r~do: .con.

por
Se

:::.::..:::::::::::::;::::::::::::::::::::::::::;;;::;j;jjjj:~:~:":~:~]]~::~~:. ::.):J!i:t":::: j;:i:CJ.:::;~~:t.o:: :::.una .. :::~~slcl:~. :::s.o:lidat ia

:.:

. a

lo

que

alSllllOS han.podido experimentar: el rechazo social .

.. . ... .. . .. . :-.:::::::;;;;::::G~:~~::. ::;~s~~ha~:: .... a. . o.t:rP: . :.. J1~:::h~Y ...nl.~qr,()sr.upq: ...d~n~ro. srupc), ....11~ et ...~.~:~~~~:~:;~ ... ti'tlbia cOn . el Cotripai\Sro. cuando
. ai"9u.len 'de.ii'ti"'o dEil gY.uPO expone su pi nin.
Cuando

los grupos han terminado vuelven a su

posicin

anterior (en circulo toda la clase).

La funci.n de la profesora queda limitada a
rplica/contrarplica~

dar

unas

pautas de actuacin,

dejando as

a los chicos la dinmica del debate, de-?er ellos mismos

quienes dirijan discusin.

Con esto se crea una actitud

critica y que les ensea a respetarse unos a otros.

16

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-: . ':- :
,' ,', ,' ,' ,' ,' ,' ,'

copi. el

dibujo.

En

las

explicaciones

se

prestaba

.E.f{_ Cuaiito a las in.teY..Vericiones.

eran las alumnas

que

ms tiempo llevaban las que Comentaban cosas. Por otro -lado, ninguno
tOma

apuntes de

lo

que

el

profesor dice. Antes de entrar a clase, las compaeras me

Desde luego, en la

comentaron
la actitud clase de

que esta "clase era un rollo". era muy diferente a la

mostrada

sociolaboral. Tal vez la explicacin est en la forma

17

"
'

t . :::::::::::::::>:>:>:> ::~n: -::>:>:>:><:-::.:-::::::::><::< :of:i:.::: . :d~:<VlVi:r:: Ta:::-escueta< ::::,::<::::. .. -: :--:-: <<::::\// i\W\f2L~i~~!.:\4J~1- !WW}.:~.~:~:~~!Wii iiW:i:f~:~~~ :::e:n:: :::::e{ ::l~c:o:nsc~ent:e;; .: : :).: .: .: .. : .: //\//):.<.L.:.; :))~.\:.>~e::::. j -:::: . /;)i}:a":::"f:ju>:~:i .:))m<o>~W.W.f:.o\.:: ://P::.: r.t.: ;~:.d..e: : .: :::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::.::::::::::::::::-'.. :>:>:r:~me;mo:r~r-~:6 :~: ::::?tu>:<u:::.::u <>~~; ::~-~~-~: :w.:ktwt:': --:~.~v~:~k~t~:~.ui~k :i<~~rk:~~c :w::IiJ~~:J~::::~:h:::::::::-::
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: ::::: ::!::':

<<<:::::::::::::::::::::::> /J~W6:i:~y~:ili@~f~~~u ?/W~;1::::~:g:gv:i1~~,>~1J@t~k:~:::.:~-~~V<~~H~f:~:~::;::<

que ... una

.... :.::::::.:: . :::: . : . : . ::.:::-:::::::.::V8.:i()i:C'i6n:: >:de: ::.::l'a: :::::p~t:s:<J:n:~>~. ::I,.I.Jl:;\ .. :diferenciacin: en el

>:..

:<>:::::::;:)}~i.JJJ:.::::{\~/. ::~~f:~~. /.:~lJ~:. :<:El. <:~S).~a:::sbtedSd .. continu.amente

. <::::~~:~:i~{~:~~()~ ;::~~~ . ::::~~~>::;cu~~~~~

Hab,lan
.~.n.tr~. ~~os.

.. :.. que

.SomOs

diferentes

... :: . ::::::::::::::::::::::::::::;:::1 :::::::::::~~s::::: ::::::~:~~~::, :::~~r:~::i:o::::~u::::s~: ;:ctH,s:igu~::.9on "examinar."

cuando .el profesor est explicando .

<<.li:O<;IS

..... : ... >.. <:-.S..

,.::::mueSt.r.an:::p?slvos: ..e:t:FS.U -:aeo1;.1:tuQ. otros desvian

pi.nta,n

en lados

el
y

cuaderno, algunos verdadera

la mirada hacia los

miran al profesor. atencin, tienen

pero no creo que le presten la vista puesta en el

profesor y su pensamientO sta en otro lugar.

Al toque de la sirena que marca el comienzo del

todos dejaron su pupitre rapidamente,

recre, al

dejando

profesor con la "palabra en la boca".

18

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',

. .. -:: bSrv;:tbrD-:>4:

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.. ... . . < <<<>
. . . : / .:. ;:..:. ::. ::....:: . :.:::. :.:.1::..:a:::,\.:.

nuestro segundo ella en la escuel.a.

:: ... :.... .

Alrededor
.-.

de

.: :.-: : : : : : : : >>: <: UU\U?di~:- :?~:~~~l":kf )-:jJf.:t~W~:~JW~)~ci:t:\ -~J~~- ::~ci:c:rcs:t<,:s-~:~-:: ::::qt3:: :no..-~~-:
/

: : "<< : _: . . ?.H

:e H\?H:tiWt~:d:t:~~T :u:~:~:t0J~tJ~- ::k}iQJi}~:~:: :~u~:::)'(l:::::rt~$::::c:~Q~i~~::_..d-~i- -

:>:<:riJ:0::: :<d~i:: <:fa: :.:::~~:fi~rt~:: ::>~nt:f8t:)~friqs> -<PO:r-.. .la-

:.:::.:::::::::::.:-:..-:.::-::.:::.-::::

-:-pu~r-ta.:

......-:.:::::::::::/// ](::::::;:::::<~iJJ:~:~~ [:}}~jJ~:;~:~:r{ -.-:ncr. .::-$e.:,. . ~L . :-i~a.l.

p~n9los~s".

(fue (muy

~uriosa

esta

diferenciaci9n
v~z

que
de

reflejo

:::::::::::::::.:::::::::/\\(.::::::::i{x:~:~:~:i~:~:~:i~!~}~~W~d~~: ::Ct>jl.: StoS: :Prof.eSi.onales ~

'''''''''--:-::::.<:>::>:->>:>:>:~~:~~:::}lb: ::~uw::::~i~;:~: ::~n:::e~~~ -::~~~r't'~,do' de~cr ibir

es mi

<~:x:p:eJ:i:~:~:~/ ::~:r/:t(:~la .., <{onbretamerite

,',', -:. ,' .. ::.:- ,' ,' .>
,' ' ' ,' :,' :.... _: .. ,:<:-,'' -:',' _: .. ,' _: ...... :,': '

estuve en el Grupo eran de la rama Slumnos

.:::Co:n>~lUtn:r\.OSC'qt.i'>-.t.~rii.an _el grS:duado,

< ,' ........ : ' ,'

. :d~. ><j~:~:di,ri~~i~: .

y ari ~on~reto .. 'i~s

cuince

que

Dado el reducido nmero de alumnos y la distribucin a qe estos optan, as cirCular, era muy dif'cil acuitar mi la iniciativa

presencia tomada

pUes,

siguiendo un poco

por la profesora qui._n comenz mi

presentacin, claro

finalic la misma tratando

en todo momento dejar

a aquellqs chicos que mi intencin era observar como era una clase, los como trascuria y como eran, a grandes rasgos sin intencin de

alumnos,

ir

ms

all

en

el
me

anlisis.

Por tanto, podian confiar en m ya que yo

~

sentara y en la medida de lo posible

se olvidaran de

m".

19

.... :<:\::::-::(/><:::<\)\\Jik} :>~i~6:o.l"~~)ph()s: :J~~rinIOl;r/ :::::~u~-:<~do:rna: y a_mbi.en~a

f~faldad de la cla~e. . . . . .. ... :.::::::::::::::{~~:::{w::::J:::l:ls: ::~~-:1~~~:: :c:~icfearpn:::el:ambie.nte
. ia
lo:s... l,lbr()s ... en los. _qu_e .. e13taban
'

' ,', ,' ,', ,' ,' ,' ,',',', ,' ',',',',',',',',',',',',', ,',',',',',',',',',', ,',',',',',',',',',';<>','

.:::-::.:::.<::::.::::<ri :::<:ti:ri:e:n;: ::::-pf:).'tt-ies-~: ::<:Y.: ,'>t:t~<Ias<.par:ede's.:-al9Uti ffiral ,' ,' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

qU:e

mientras
reparta

,'

..... ... : -:- .

traba~a,ndo.

No se si lo he

.. : .< .. ::dtChO:

pero::. ::>la -:->:Clas:e:.-.Erra:- d.e:::lengt.~a .. Y<<lo-:-que.

en-

este

momento.
, .. 'l:ectura.

.e.staban .. ha~lendo .. era tnterpretaban

familiar izarse con la amigo Melindresu

Cada

El

la

useorlta de Trbelezu de Carlos Arniches. tena trataba tras un

alumno Se

un libro y un personaje asignado de la de leer en voz alta.

obra.

Comienzan y se interumpre chico una de

breve espacio de tiempo porque entra un Busca donde sentarse a mi lado hay

que faltaba. silla libre

pero opta por la que est ms retirada

mi, me mira y pregunta en voz baja a su compaera si soy

20

nueva. leer.

Esta le explica

Me mira de nuevo y se pone

A <Pait.fr: d :6'S.t(j . m<;>men:to es .c:uando realmente comienza ...... e-t<::de:sarrlfo<.de .1'8.

......

-:

. :-... .....

..

clase

y es cuando el

comportamiento es un

.esPontne:o.~

Cue

ya vena observando se acentua,

ambiante sano y distendido.

Van l!SY_endo e.l libro,

leyendo, es decir,

fijandose ms en como lo

estn

en la forma,
...... __

aunque tampoco sera

exacto definirlo as. _.,...

Estn pendientes del compaero, o

a~ade

de si este " se come " el texto, y sin

palabras que no existen en

embargo

no se fijan en la entonacin y en el contenido.

Se oye, de vez en cuando " jo to ". ponte gafas. Todos se corrigen entre s, "acusado
~

exclaman,

se ren y

en es para

ningn momento el como si todos

se siente acomplejado, que estn ah

tuvieran asumido

aprender algo aunque no sea mucho.

La profesora tambin

sigue sta dinmica y aunque ella los rectifica, logicamente desde su puesto en la jerarqua escolar, casi

poniendose en el lugar del alumno. Dado que no todos tienen el mismo nivel, en esta clase, hay quin adems de venir a esta escuela estudia por las tardes manera hondo, en academias o en otros centros. tan con no soportan de y en respiran ocasiones

infantil los fallos de lectura mirada un tanto deseperada

21

dir:igida-: a . .mi, como si. )lo fuer.a 4. r-eafirmar

La: pro.T.e:sqra: se ..~usen:ta. :un:,.par . de .rrilllut'os,

~u

postura. la llaman
ya

. . . . . : . . : : . : -: :::<li"Y:s<t.:c)t:~/6:o:bt:~:_::-:,.::: . . :. .

. .
la clase continua, lo

.. .. . . <

En

.,,Mf~>hSe

pertodo de tiempo

:<::-::::<<> t:i>>>.:::::u::u::::::~u~.~:~:~: ::w_:~:u~w:t~t:r:~:~i.::.:<>:<::::::: . : .

~.<,,<: .. :::::~:lbla:n~(i :<66ri:: :::t~::::prOiesota: ~>

: ... ::c:r~{~~:~: \;j:o~::: ~:~d~s:::.d~sapafecen,

:. :::::A:{~~:. i:~:~f~s:k.<te:~:::bomuriica .la ::nOticia .y en

un abrir y
a

.menoS Un:a qUe Se queda

hac'elndome tambin

:.:::.pa.fticiiPe:: !d:e.::.~u:conV.~;s.~qiOn.

m~

~ ~

METODOLOGIA

Puesto

que es un

tral?-'-aJ~r-etnogrfico

las tcnicas ajustan Por al

de

investigacin

que hemos utilizado

se

objetivo cremos grupos

planteado al inicio del estudio. oportuno realizar

y

tanto

observacin entrevista

participante, abiefta
en

de

discusin

profundidad.

Observacin Participante

Estuvimos horario

conviviendo por la

durante
escuela~

tres con

das, el fin

el

establecido

de

acercarnos a la realidad que queramos estudiar.

22

El mostrada

acceso

fue posible gracias a la

colaboracin sin

por todos los miembros que Con- lo cual.

', ,' ,'
'

participaron

ni-ngn r:eparo.

aunque fue u-n periodo

c'Or_to, TeSUltri mU:y fructfero.

', ,'
'

--------'----------TRASCRIPCIOM: ENTREVISTA INFORMAL COM LOS PEDAGOGOS

,.
bastante lo menos

En

total son ocho talleres que astan en socialmente. Por

relacin con lo demandado

creemos que atienden a esa oferta ms numerosa social o laboral, faclmente, gasificando exploxin, taller de

los

fontaneros

se

pueden

colocar

mas

los calefactores,

de hecho Madrid se esta ser una

en estos tiempos y entonces va a una demanda bastante grande. no duran mucho

De hecho el los chicos

calefaccin

rpido se colocan. un montn

El de calefaccin hemos colocado a sabes que

de gente desde que empezamos ya el uno de

Dlci~a~na

empezamos

de las escuelas y la Marzo

otra en Junio del 90. del

Unos terminarn antes en

93 y otros en Septiembre del 93,

son proyectos de

34 meses,

de los cuales los 4 primeros son formativos, ya sabeis que una

los incluso no tienen contrato laboral, tienen un contrato,

astan en formacin y reciben

23

.una: beca . _del >INEM ,. _.una pequefia beca que

.er~

~nte~--~

:>509pts.

diar las .
el otro

tl:at>a,ja<jas

110

!sal>a<~o:s

.. )' ... domingos.( Habla

de
.::::::::::::::::::::::::-::<::::<:-::::::::::<:::::::.::_.:::::.:::::::::::::.:::::::.::::::<:: .. :::.:. .. .:.::-:::::::.:chic-~.

de

)'

sl. l. a .enJ>e.sa q_ue. ._e's't Contenta

-<;;ont;ntacl<>f pueide :estar

Co'n
sea

lo
son

;aodo">n/1<>

q'ue cobras a:-rededor

se que mas deciros de esto-.

-INTERVENCION Cunto tiempo estn

aqu~

qu horario tienen?

Pedagogo 1 El t.arde . horario es de ocho de la maana a tres de la

En

e~e

horari9 PlJ.es la

~itad

de

la

jornada

diecisiete horas y media a la semana son para trabajo y el re$:t;._Q. <:t.iecisiete horas y media son para formacin. de

Por formacin entendemos tanto formacin de taller, cultura,

sociolaboral tienen una abogada que les habla

de todos sus derechos del trabajador, la renta, en fin (interrumpe pedagogo 2) todos los aspectos del derecho fiscal.
aue
los

chicos hora de

sepan

cosas un

que

son

fundamentales Q.elinacin,

la

rellenar

contrato. Luego la

tambien tienen clases de dibujo.

24

'

,'

._.:~-:

'

'

'

' '

,'

,'

',

,'

>f,~t<nclemos ~ C!<er.emos . atender

:>::::::::::::::\:::::>\::::::::< >>: : : :~JW: ::~~:w:.~-~Wt:!~: W~::\,~~)~:f~~~l,f~::::~:llli::::qe::::ya-::de pc:,.,- ... si es

. : : :.: .: :-.: : : : : ::t-cid"~:~::::~~~:~::\~~fih:i:~~:~:~~~::::~::::~~:~~:~:::tc;do" ::<;ui:t(ir-~les . con

. :<: . ::::-;-::.:o:n: ::::::g~~~i~~~2:Y: ::~r$:t:e:ll~-~m()S::::r~S:qlY.~~:lo . :en ... l~
derivadas de una mala formacion rneqida ...

laS

. . :: : . ::-:::-:::-:::::::-:::::::<>::::::::::::~~~;~~~~::.: :::::::::~:~: ::::::~?~:~~~:~:i~~:nl:4/~:J():~:ei:::deti~.e:nlas

cultural,

que

.estas mala
de

una

-::f:O,rffiac_i'n .. ::._edU:C~tl:va: .. ::eSs.c>::-l,:e~::.va- a- :ge-nerar un montn

-:::dff'tb:::~d-e:s::-::::ia::::hbia::::c;-::~rl::O:rit'i'i#.~:ri . t~~b~Jo S pero en

fin _todo ._esto

es

'manif-esto'.

Ah hemos "empezao"

por

lo

menos

por ah pontenciamos

nuestra

capacitacin, casi

nuestra de

actividad por.que muchas veces no valdra

nada el decir. no les

bueno albail a trabaJar de albail resolver nada, cual es el

porque

vamos a

autntico esta no

punto agudo que tienen esta gente de que les trabajo, tanto se

generando pues esas dificultades de el han desarrollado el sentido comn que

25

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::>::::::::::::::::::::::>::::::::::::::>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :' : .. ::: . ...

::::::::::::::::::::::::::>:>:>:<:::::::::::::::::::: <::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::rt~:::: .:~*:~~H:::~:~::::~j~~~:#i::~:::::t:~~~i:Y~f::::p;fpf>Ie~~.~~:::d~::::i:iri:P6-r:.t::a:n~:~:~:::
::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::::::::::: -::.:::::::::::>':::'.-: .:::: ... -:: .... : ,': :,' :< ,': <''':'':''' ::::::::::::::::::::::::>:::::::::::::>:::>qlit:~~ <<::.rr~~~t:ii~.i:i( :/P~~~:~~~:: :::}:~~~#\i~:~: >>f:~:b:tirri~:~:~~::: :::por.. : :>::ltrl> .

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::<:::::: .::::::::::<:::::::::::::::: :::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::.::::::: :::.:::::::::::.:: .. ::::: .. : .. :

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::....... ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::'

<<<<<<<<<<<<:d:i;~ij:~:r:~ih;~: .:6Bt:~:~y~:: :<d~i/ :>$~n:t:t:i:$Q:

>:::cimiiri>Q:: :::::e~e;> ::::tU"~si:r:o:s.

:.: :.:.:.: :.: :.. ':: .. :: ... ,','

uuu::.:u:J?JHtttJJJ~::d::uu::::::>>:::

:::::::.::.::: .. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: .:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.: ::.: .. :.::: .. ... .... ',',',',',',','::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::<:::::'

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:~:~: ::~.Q-~~~:~::::~~~#~r:~t:r-::::~~<P.r?:~J~:m:l:S;:: :irilJ.Y::::i:l:9~ci9~: y. ::fqert:e:s:

. . . : : . : . :::::::~~;:: :~lJ.lp~::::CiEf:e~_il(::c:st:r~n.c:ii:l:> . .

..
' '

Peda:ioso <L
, ' , ' , ' , ' , ' , ' , ,',
''

,'

. Si,

ell~s

por

muchas

raZones..

Los hicos requisitos son que tengan 16 aos puede conapunta-

cumplidos, esto es bueno pues porque no se tratar a gente c'on ineiioS dos a la oficina del edad
paro~

que

estn

que

estn

inscritos

al paro.

- INTERVENCION Entonces, cmo llegan aqui?.

26

. .Bueno* <:pues, .. mira ..

V~c~$
',
''

lo.. m~nda el

.p~ro,.

qtr.os l()s

'',

e.nvan .

.:soCi~-l~s..

otras

ocaSiones

amigos

pueblo, estamos
'

. nosotro.S,

'

'

'

'

~es

un .chico,

.,I~TERVENCION.:

9.

se.a,el acce.so acui,

no tiene nada que

.ver:: .qo,n-.... el

.curso escolar.

No:p:ar.S. nada, <;~.hora mi.s.mo.. h~mos hecho una seleccin que

ha

habi.dO gente que se ha colocado,

y bueno,

una renovacin

de

contratos,

pues ha sido en marzo. Ha empezado

la

gente

el

1 de abril.

Se ha

ido

otra

persona ...

Nosotros

no

podemos establecer (no se

entiende)

sino

tenemos

un

continuo,

adems con esta

dinmica

de

acceso al mundo laboral de los chavales. pues no podemos

limitarnos llegando

a septiembre; chicos

porque a nosotros

nos

estn misma

constante y continuamente de la

manera que se nos estn llendo.

Unos como est diciendo

Marisa, al mundo laboral, tenemos un porcentaje bastante alto, presumimos de tener un porcentaje bastante alto de colocacin porque conocemos tambin datos de otras

27

escuelas y hay tambin datos como ella tambin ha dicho, de mili, de otras historias, en fin de ... y entonces no podemos establecer el curso comienza en septiembre, no, los nosotros es una formacin continua, a lo largo eso de

34 meses hemos de establecer un crculo en donde no

tenga ni principio ni final, sino que ser ... para ello tambin dinmica trauma, o estamos de los pedagogos, para capacitar no a esa un

que cuando llegen nuevos es decir,

supongan

shock,

bueno ahora que hago con

esta gente?

no, existen ya mecanismos que se incorporan

fcilmente a la rueda o al circulo establecido. A parte que nuestro objetivo es al fin y al cabo que se coloquen los chicos, que se incorporen al mundo laboral,
~n~o~ces

que ocurre?

pues que hay chavales que

lo

mejor

en un par de meses estn preparados y hay otros ,

bueno par de meses es menos y ponle mnimo 6 meses, pero bueno hay chicos con unas capacidades que rpido salen y hay otros que les cuesta ms. Eso depende tambin de

ellos.

INTERVENCION: Teneis vosotros conocimiento, pongo que si, de chavales porque se que lo

me su-

dejan porque si,

cansan, porque se aburran o porque no les

motiva esto?.

28

-Si,

si,

hay casos.

Ha habido, por ejemplo, en este de albailera. Este

momento me viene a la mente David,

chaval iba mal en los estudios, sus padres ya estaban un poco cansados de fracaso, que no ... El por tras fracaso, en el instituto sin en un dejar los

caso es que entr aqu, la tarde, entonces,_

estudios

momento

determinado el chaval pues, pens que estaba haciendo el tonto, que le vena bien el trabajo,
el aprender aqu,

pero que lo suyo no era realmente el oficio, en los talleres,

el trabajo Algn

y ha continuado estudiando BUP.

caso hay, pero no, no suele ... Los esa estn proceso claro. nicos casos que autnticamente merecen destacar a pregunta inmersos muy que me dices seran en un proceso de aquellos chicos que o un

drogadiccin sociales,

agudo de problemas

personales,

Aunque (no se entiende) son los menos problemas, una merma

ya me estaba refiriendo a unas dificultades,

mental, entonces no soporta el ritmo que aqu hay. No es que no lo soporte, es que no estamos capacitados para

mantener un proceso de desintoxicacin.--

- INTERVENCION: No, no, no es vuestro papel tampoco.

- No,

nosotros

trabajamos

en

colaboracin entonces,

con

los

servicios

sociales del Ayuntamiento,

cuando

29

. ::.

..< .. ... :-:: ... .... ... /:-..... .. ./:-. .. ...

:::::::J~:::~fJ2~~6){J:tSJt\i~::: ~:~~~~~~f::~~:~~~i:!~:t::~:~JJ.:;J~~~~:;i( pti~s: .: .

;f;12 :"'''"Jii~U ~;;,. . .

x.i.<.a. d.''"e. e..s. t. !. ... en . . . ..

. ''.

...:-.::::::~.:o.::.:~.::.~.::.~.::.i.::.~.::~:.u.:

::::-:::r.-::::{>>>>..'.': .o:a. qf :-:-~.n P9?~ tiernpo constatamos F:::.:::;; <:::: :::~: . /:1~:.~~:. ~: . ~ .:::::::::~~::: :-~~:~:<?i6{~b~:. .que reSponden a lo ms genuino de la .. .< :- .. :-.. : .. .. . .
>J~~i~:9:~~~ ::::-d-~< ::-~"i~~~i~~-::: .~<.;~-~~ ~- .qt,t~
no son

los

conflictos

. ::>::::~~J~ii~f"~:~:hJ~: rros.
No,
'., .,,
'

chavales

no

yo

creo que lo normal en un centro

educativo

''

C;lorh;fe hay un montn de 9e'nte,

donde hay 250 alumnos. TU

coges un instituto y no creo que -

Pedagogo 1:

No, se

no~

no hay que destacar eso por caracterstica, no

Simplemente es en he una los dicho

si por suerte o por desgracia.

normal
derivadas

poblacin
estudios

con

ciertas

dificultades

fundamentalmente como te

30

-:a:rit~~~ . .'' ..:-: :-.:-.:- ..-.:.:-:::\i~t:tVS:d~s:. ::::por:- :. :::;r.~bi~mt.t"~s>' famr:i:Iar.es:~. : :: . -: .< <: <<<:>: >: . . :. :,.: >: :.:,' . :.:-: :-: :,' ':>: :-:.:-: :-: . . ,'

:::::::::.~~:Tl/6Al:J~~t~:~:::~.u:~:;:::nJ::::~:~~n:~:r(:~~y~l":;:<rls~os. :de .f~riOmenOs.

:; \ !//-::::::.;::::.::::.::::::: :::::::.::::::::::::::::.::::::::::::::.:.:: :::::::::::\::; ::;:::;::;:::::::::((/::::;:::-:,',"' ::::::: -:.::.:

:::P:i:6b:i~rn~~;:~~:: :-::d~>~:9Jri~: :::f:nd.i~:::exrJ.:t:fla. y. nada . mS~

que

:: : :. : : : : : -: : <<<<<<<><::- :J~\:hQ~;;:iW~/4 . -::-:<:::<:>:>> . .

:::::. :<:. >:::::::::::::::::::::::::::::::::~:;:: :~~r~_fiv:~~q~:p~:;_: :t/E.~.: ::~~.~iii.~r::et~:e>:: :el.:: <hdmer.~ :de. ::mt~~~s.: y ..

..

...... :>:>:.: . ::::.:::-.. . ::::::::::.:::-><<:::> ::~}} :>:~:w~~/i~V}h!Z.: ;::~~r::Tl:~::::J~~iv::e'i: :-:-: : ,' << .:>:>:: :::' <:-< . :':-.. :::. ::::::.::::: . . : : . <:- ..... . : .......... :::- . .:. .:>:~i: ::S~(:~e;: )jp:m~r~$:> . >: . . .

. i

- ~i, v~~~roos t~~~e~do

Sf,
','

un M

% .
.48 "

de mujeres y

pues,
'

ocurre

que

en

.. o.cS:siones: .. .ha)' . ms. m1JJetel3. que hombres. pero vamos~ sobre

. ::e:1>sO<~ ~ .rnterit-a.mc>< mantener. Sa

equilibrio. Tambin,
si,

... ...

'...

,'

,'

...

,:

','

..... qUe se mantenga un

in:tervenirnos en el asunto,

para que eso

.... Sea:asi.. , .... para nO .. deseqU'ilibrar ndemasiao. Las chicas el problema que tienen, aqui ninguno, a la

hora de trabajar pueden funcionar igual que un chico, el tema cuesta est ms en la en incorporacin incorporar a laboral. una Desde que luego an

fontanera

fontanero.
no

Eso est vamos, tienen asimilado.

porque las empresas todavia

lo

Por

lo

dems

trabajan

exactamente igual.

31

.::.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~~~t~W{:~:i:l:~~k ::}~~.:: i::::g~i~!~i~~::::y::::~).ijJrt~::;::otra. Co~a

.< .. ::: ::;

qUe

.-<<:::>>:<<<<<<<<>::r~~:~:JW:~:_: :uw~k~w: :<J~:i: <::~~{ ::>tJ:~~f~/::~is: :::::.c:b:mP~ii:~ros. \~ue

.<.< .<<<:<:<<: : }\Jl:ri~W\i~~~{:: ::tr::~J~?IL~~:~(~~~:t d.os:.:at~os
los mas veteranos qu te han parecido

.nos
me

)i~:~~:i, ::w~:~::::~ei-T"~:n:: ::deC:i:~::::a:~;o::~ . .

'

,'

'

','

:Y. eres uno aos

de
que

esos

::if~0~~:>:~:ri. -f~-::'~scuefa.
.. ::::.::::::::::::: .. :::: .... ::::.::: .. ::.::::.:

- . t.~a. :E.:ist.e:,. t.
- Risas.
- Es que a mi no se me ocurre nada.

H~bla

de

los cambios, puedes hablar de los cambios

desde

que han sucedido en estos dos aos y ms o menos que has venido hasta ahora, hasta estos tiempos. No s, aqu

sea,

no

la gente entra asi, sabe ningn oficio,

sin ningn tipo de, aqu aprenden

ms o

menos y tiene de cara a un futuro un empleo.

Aprende y

32

<<>>>>>:<<<<>>> ::::: .. -:-: .. -:-:-:-:-:-: ',' ',',

'''' ' '''' ' ' ''

::::s.<:'P~~>

'

'

"

'

:Y<> :<:>c;pt:n:o: ::(iy~ :t'i{j:(j:( ~hfC.ds\~s . . muy

<:: .. -: ... . ,' .. .. :: ,' ',' ,'
,''

. :.:-: : - >>><<<<<<<<<I

... :>::<<:: . ::::t=~.~~./~()> h~X: .:tf6: ::t~~ . . . ~:~>

:p:~f~:)~~, :~Hi:k:~~: ::~:~ ::f1lt,~Y. ...::~.:~:{r:C'ii~: ::::::Es>~~r<:fad:~. :,'::: ...

','
''

,'

':' >

'

f'cil

Y
.es

o sea,

-:;:~:~: :::q~~: ::$f~<:q4~: :>-:: .. -:>:><: .. : -:'

:::::::::::<::::::::::::::- ::-:::::::-::: :: ::: :> .

>f;3'(/>,', '

m's .biEm .. todos

' , ' , ' : ' ',' ',' ',' ::: ',', ' ','<,' ','

los

empleos

son

para

.. ::h<:>!TII>r.e:s. :Y. .. co.n . lo cl:i.f.;(.c.il ...CJ~~ ...~s.t.. i.ncorpor.arse. la . mujer

. .. . . .. . . . . : . ::.:::.-::-:::en ::~s:te>e;<e.mP:Iec;s:: :,:)e.s>:es<: muy:: d:ffi'ctl~;.:.:-~ .~> -.~:,.~

- Vosq.tr.o.s a ver,
t.

Sergio' Javi, que llevais aqui

ms o menos el mismo tiempo y tu Mario qu opinais?. - Yo se ms que estos dos. o sea. que tengo que hablar
- Risas.

-Venga va. venga to.

- Qu

opinais

vosotros desde

que

habeis

"entrao"

hasta estos tiempos ?.

-Bueno, esto est bastante bien .. ehhh trabajas poco

33

..Y

:-

"",

............... -:::::::::<:<:<:<<<<<><+ <):~:~:t:Ati~i(--~~:::Ii~~:~~:/::~f::Sr~a~-oo: ::qe . . o'pi nas sobre

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::>~~G1Hf~:/fQ: :~~~:;~\~ii:ci:Krict~::::~~~:.:::::::::-:--.
... ... .. :- ... ,' .. :-:-:- ...... :-:-:-:-:- ... -:-:- .. :- .. :- .. :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-: :-:- .. :-:-:-:-:- .. :-:-:-:-:-:- .. :- .. :- .. :-:-:-:,' ........ :-:,' .. :- .. : ,',',' < .. : ...

-:.-::-: .<.<: .<<< .-::-: >>.<<<<<.<<<<<<<<<:-:-:-:-:-: -:-:<<<>>>>:<<<<<<<<<<<<<>>>>>>:<<<.<<< .<<<<< >>. ....... ' .. : ...

.. -: . .. .:-::.:::>::::::$:J~ye:h9:(kn:~:is::::~~V:~Y4:n;t:a:ne.rlt:<l:::(h:~bLin todos. a
.. > .. .. ',

'

' ,' .. :. .: ,' :::..-:.:-:.-::. :. : .: -: -::> :. : .< .. ::-- .. .:-: .. ':- ,' ' ' .. ,' : . .tt~ri:e.::.~~::::-~:r:~~a.dd<t:amQ"i~n . t:~ pueQ.es. sE;~car el
',' '>. . . <<< .-:-:-: :- ,' . ... -: ,' :,'

no.s: .pagan ..y .-a ... par:'t;e que: mientr-as e$t$~. trabajando ,' :::::::::-:::-:.>:. : '........ ' ,''' ' ' ,' ' . ': . . ' ,: ' ' ,' ' ' .. : ..T .. :a..m..b.i....n.> ::t..:-1.'.e..n e..s. .. "t.... ..< . . ....y .. .. para ~ ... . . ~'ente. que nQ.~ ::.o .. ra.-::co,sa es no
a

. ,', '.'

'

'

F .. ~P ~
-:_..

Las
', ... ,'

l'a vez}~

,' ... :"

'

- y .. ~:qye: . o~:frlas da1 cOmpafte_rsmo que hay?

<< :-: ...
"
'

.-~:<<ct~:~: . ~:!'_, '::.q~e-:.s:~ ::::<:<:>::.:: ' ' ' '

...... ' .. :,'
" " "
'

:,..:::::.:::.-:::::: . ::

el graduado?.
'' ' '

',

,' ',

in .intereSa
venga
que

. ot=(i:j;~~{>S;96~.e. -~$o~
p.ues .. no s,
'

:..:pt:f~~ ...... :- ... . :

'

. yo 't'S:inP.Oco ... lo
,'

s ( ironicamente).
de
lo

',

_ .. BriO .. tB:rribi'ii

estamOS .. pendiente ahora

de

formacin profesional no? pues ... -Tu (no

se entiende ) que eres nuevo,

qu

tal

tu

experiencia aqu.

(no se entiende) yo si. Me llamo Sergio coo. -Bueno Sergio (risas).

- qu opinas del ambiente? - Yo
tengo

muy bien,

aqui estamos dando

clases,

yo

como que

graduad9..=- -pues tengo que hacer menos clases

los que no lo tienen.

Empezamos a aprender un oficio y

nos lo pagan o sea, que est esto muy bien de eso.

34

i~ . lo;m~~Jn
', ,'

. .

,', ,'

,'

.<.

cu!'t.~ra.
P!~qmo >r~~~rti>rn<:>s

nos ~an

a saear:nos el
rama qUe

cl<>
,', ,' ,' ,' ','

for m<\Ci6.11
.
,' ,'

p1rofesilol1al ,,,;,;,

dei ".S

est haciendo cada uno ...

.- >6:~e:nQ: -:~o)>: . ~:qc>h.ri:~:6. ~.

tambin da:mos Clases de

' ...

,',

joderr

(es

rit~r::r~mpda),.
revista y

tamb'rn

hemos

sacado a la .. 9'alle
prensa y ahi

una
pues

tenemos

un taller de

hacemos
escuela

los

reportajes y ms o menos hablamos

de

la
lo

t'aller pues para que se entere la gente de

que hacemos aqui.

-( silencio)

- qu ms, qu ms

35

. E~t. my.bien .~1 . hOr.ario: ...

,' ',' -:> ,' ::..: ...

.:a,'

- ',

...

escuelas

todo

ha

j:lorc , riles Q mi!'YYQ::h.:,a.::: venido de un corto

tiempo

meses,

a rafi: de una:s

la: reviStas de Alcorcn ... ':" . Porqll,e .. siernpr.e se ,.van ... .: ... S.ieni'pre., . hacemos. a lo . meJor como ha sido el caso de esta chica, de una reja que hicimos entre todos .fuimos
lla
y

la

.a coloc~-r:

n()

Y.

nos hicieron una

foto

mientras los eso

ia estaba soldando y pusieron que haba sido

y a

Castillos

nosotros no nos gusta

tal~er

que

hagan

si . ponen escuela escuela taller

slo vale no,

y

pero que pongan ahora estn en la

los

Castillos

ellos

remodelando los todos los lados.

Castillos de Alcorcn y lo Nosotros hemos remodelado la hemos hecho y la han

ponen toda

escuela de msica,

inaugurado ponen pues

hace poco y no ponen escuela taller de Valderas, escuela taller de Alcorcn, no nos gusta ... - Y eso quin lo pone. Intervencin.
y entonces eso pues,

36

... eso no sabemos quin lo hace. Pero yo creo que la gente confunde la escuela taller

y confunde con la escuela taller los Castillos. No si. - No lo diferencian. - No lo diferencian entre Valderas y Castillos se

creen que es la misma. - Luego hablas de los Castillos y se creen yo que s,

que estn en distinto sitio, y que est yo que s por

a lo mejor dices Valderas ah, estn en distintos

sitios. - Vamos que los que empezamos a hacer todo esto fuimos punto. Ellos estn con los castillos todo y el

Valderas y ... nosotros somos

ms o menos los que llevamos de colegios,

mantenimiento no,

pues eso y eso y ellos no, pero nada, escuela la escuela taller vamos

ellos estn con los castillos, los castillos existe, y

taller

Valderas no existe.

Existe escuela taller y eso

no creo que ... , no creo que sea coherente. - Vamos a hablar del horario que est muy bien. -Pues eso que el horario que tenemos, de ocho de la maana a tres de la tarde de descanso de once a once y media.
Lo malo es que yo ... (

pues es de ocho con un periodo

no se entiende ).

-Y un minuto de descanso cada hora.

- Risas.

37

'...

...

,' ,'

i>!'"o9!'"amil. aoei. :::s:atldil~.::y

tal

el otro dia concretamente

. ... <::-urr::coOcile.r::tP: ::qt.J.e,< .ha.b:f":a., .. ::8u.e .. :ha .. habi~Q~:.e:n~M.a<:ir d en

el

< .-::.::-~~t:~:::t;:: :<~l~:::: l:~<::pe:~:o:rteS>~ :.:pt:~s-:>r-asa:ia:btf>entradas

eso.

Bueno J'avi habLa. algo que no hablas nada, macho.

-Que se me va a ocurrir, tronco estoy pensando.

- INTERVENCION:

a mi gustara que hablaseis un poco de por ejemplo, entre la escuela con los

la diferencia que veis, de

E.G.B que ibais y la escuela taller ahora,

compaeros.

- Yo en el E.G.B no haca na o sea que na.

38

~,.,~,itl1 ~'"

> >
\la.ll\<>S

,''

,',

',

c'iB;S;e: .. (?iS -:lo

alta y

:a:>ti:nal :de . tries

. .P.a.sa

te quitan

nada~

pero

ce-O" unas cier'tas

normas que tampoco es como en el Instituto esto es

. <dife~:ehte .-:
... . . . . ....:~::t: <esto es .~~;:<~Ji~:~:~~~te ...
La gerit~ Se cree que es eso.
- Un justificante, como un justificante mdico o de

lill9.l1n si to, porque aqui hay gente que se duerme y trae

un justificante de su madre que se ha dormido
-No y eso pues no, eso aqu no vale
Entonces la gente al principio cuando viene, quince o
l~S~-no.

39

' ..<::. ~I~::::< :d~( . :!~l!i~+o: ::::ro~;s:~:s:. .-: ::)/:::~rit;Qn.c:e~. .al .te.r.mlnar. . -::;:::::::::::::::;:::::::::: :::::>: !~J~:k:i:{{J}ii!:~J~:~:::~::>~~.:ii~b:n:((~~l: ~::~:{::aYu:nt~fu:iento-:de .

:;:;:;:::;:::;:::;:;:::;:;:;:::: :::::::::::::<::::::::: ':>:;:::: .. :::'::,':::::<:::'::<.:: ............ :: '::: :. ,' : : '> .. : :. ,', :; :4~Xd?:~:~(>; ::P:~:t:~4:~: :~t:::::~:t::f:~:ci~i ::f::~~<<ilitll}. <.i~. :que

:.:;\P:U.~:i:s::::~:~:t.P>f:J.~: :p<:;f>~I<:J::NEH:~:: ::~.~P:~~a:ron> (i~~ar.

sent~
.se . ese

,''

,'

'

' , ' ',''

','

'

'

'

.::s:.r/::r:i:~~s:/>~:>
- .Y .. lu~go-~

buenO te vas enterando pues por tu hermano

y vienes y te apuntas y te

,.,

-.por

un

amigo y as no,

llaman y bien no. la gente de - Porque paro.

Pero vamos en principio fue llamar a

vamos

esto no se

conocia~

porque ahora

hay

mucha demanda para entrar a conocer

aqui~

una vez que se ha dado se pelea por

de cara al pblico la gente y al principio cuando

entrar

aqu,

entramos

todos

40

:: ::: .. ..-: :.... ::: ...

:: :::. <.. : :>'

i
:::::>::::>:<::::-:,','
,;

....

'

> > .
: >
Sente , "ni:.!> nc:;.e.,,.... . ... Y<i

:f~e:.

ta

.Persona que se .. meta a. . . yo

taller

vas

un

... . : ... :... .<:.P.~.9~nqq .. >>.e.St:4~~~.. :~Pr.E;!.~~J.i,.~.n~9.:-..Y ..... ~q.\li ... no-: te .met.en pr lsa. pa
,',

. : .... :-.

poco,
:-

ests
,',',

como en .el
,'
' '

cole~io
,' ',' ,' ,' ,'

aprendiendo,

te estn

,'

,'

,'

,'

',

qu'e,.-.. aqu . no .. t.f'aba'JSS a destaj como

cUando

tienes

d,i.'eCs6:,iS aos y 'te metes por ahi en cualquier sitio. -Como proyecto nada, un a mi. Bueno ten en cuenta que esto es un

de formacin Y no te pueden meter prisa

para

porque tu ests aqu porque tu ests aprendiendo y no te pueden decir aqu que lo termines

oficio

ahora,

no porque no,

porque tu ests aprendiendo y lo

tienes que hacer lento y seguro.

41

':- .. _. ... .:-_. .... :- ... >:::-.::.:::.:::::::. :::::::::::::::::::::::::::::::::.

.: .. ::::::::.::':'<::::.:-:_::: :-..... :.... .: ... ....... ... :' . ,' ' ' ' ,' ''

para otr-a,s

.... ::-: . _::::::::-::::::::::::::::::::::::::::;ex__~~:~~::~:::: i'9$: ::~~r:~~y~:~:: :v::~~:/P:~t~- ::p:~.iin:ta~. -:.

- y

luego::::::~~~:{'~:~::: . par a aqui

mismo,

para

la

misma

.. ::.e~~~l:a, :::tamP:,i:'~n-:::t.r:.abaJamos .
.. ...... :- ... : .. :- ..... :- .. :-_:-_:_-.i_:_:

LC)E{:::fo:~iis::_._:e~()s:_:~:::::::n:::::_:p-iy~..-.:ts coc1 riero~---~ .

~S:o

- P.e:r:-0.

e_s para. la escuela de .teatro.

,Hemos hecho rejas para aqu por los talleres. -Nos ayudamos unos a otros.

INTERVENCION: Como veis aqu el ambiente en la escuela.

- Un poco
rarillo~

no porque hay, mas bien el ambiente

de

rareza

es por la diferencia de opiniones

no.

Hay hay

veces

que es por poltica y otra porque la gente

42

:- ' < ,' . ,'

,'

,'

,' ,'

:.::< > >><:<.uu~~,/:/t"~%:J:~:n: :::~1!iiJ~:~t~~::h:~v::~~w:::~:~~t~:ll~~: ~::: < :

INTERVENCloN:

\.:~~~::;:~~:~s:.-: .\(~::;:~~:~::~~ili~~)~e :::di:ecis;f~:-.a:::.diecisiet.e ~ de : . . ::::::::a:i.~J~.~~h:~:: ::;:;l::S:~:n~e :::)::::iJ.~~~.: ::x~.::::~:os .::m.a~Qr e:~:. .Pefo vamoS
,' ',' ,'

diferen<;ia de edades Bueno yo .ah .ve.o. t.ma difer ncia de

:.::><::::::::::::::::::::..::::::.:::::::::::::~:~:x::~:U1?Wi~:~w:y g.UWW.J: .:~f }:{JJ~s::.>.

'''' ', ' .:- .. <:::: .... ::-.-:::::::-:::::::::::::: :::::::::::::::::::::::: :::::::::::<::::: <::::::::..:::::::::::: :: -::.:-: .. ::>:. :...

bueno podriasj apntar un poco

.. : .. . .

mas sobre
es

:. ... :-: :.: : . . :. . ::.::::::;-::>;:;/<~:UkW.c~(~~:J: ::~.~:~.~:~:: :~:~:~:~~:~cic/l:i~:Jler :d~c;~iones ~ . .:-:.:::::::>::L/~i/11:~.: :YO: ::~r:~:q)~J~:::::~~(a:flt~i:~el:: rond.o. ~oCia!
:-:.o:t:r<a:: .:~~qlt~.La~ :.
<< .. :>' ... :>":>:. .. ,'

.. :. :::::::>:>::::<;:>t:: :::::creo::: <:~u~::> :~4~~:~~: :::iriP~:i4>fo . .dEi1

fondo . social

. _ ::_E~:qe.nO:: :>:Y:P... cr:e:o. :qiJe . ::la . movida . empez .cuando . : :....

,' ,' ,' ,'

vino

la

- si :-tarnb:16n.

..

:(:;~~tldo::::es~a;b~: .s:1o ::V81d6:.fas-: todo.s era.mo.s de la

:,' ,' ,' ,' ' ,' ,'

,':.<. ,' ... ,'

,' ' ,' ...

,'

',

-:

misma

,'

,'

escuela Y.: .mas . o. m~rt~~ todos lios llevabamos bien. - Pero desde que ha venido la otra escuela no se historias que les

. l:es ... han. . :. me.t:i_cfo en. el: . c.oco ~ ... no . s.e... que

habrn metido y se creen que son ms que nosotros no. - Aunque aqui los pioneros somos los de Valderas. - Si porque aqui los que hemos fundao esto son los de

Valderas y los que ms trabajamos para el somos poco, mas ... nada

ayuntamiento

los de Valderas porque Castillos que yo sepa muy poco quiz los electricistas son un poco los que mas trabajan tambin, que los dems no hacen les

para el ayuntamiento.

Entonces yo no se que

43

. :":'....AqU,t. :.:co:rno . dic.en. !n.i;s ..

:::::::::.::.::.::.::::VlEJDe:. :.::.::slo:.

::.::a;:. J.:.:.:~:~:~. ~~~:.::.:.:~. ::.:.~ln.:-d~.:::~me.$:. :..Y.: .. :f~~ra.,

c?.Qf11P~eros

aqui hay

gente
no.

que

le

no

deberia

de estar aqu porque hay gente

GUe si

le

interesa crearse un oficio estar aqui un cierto

y iuego irse a

tiempo

una

8mpieisa' a trabajar. se llega a clase como ha

- Hay

gente

que hace eso,

habido casos que han echado a gente, sentarse y no dar ni palo, coger

llegar a clase y

y luego claro ah te pueden

y dar los contratos cada seis meses si te portas

44

C<lnt:Y

ii
.... ....:.....:': ','

i <
//
,' ,'

a<'u'no; : :
'',',',',','

. .:-:.::-.:q"e
. ,' -: . . .. ... .<:- .. :::n~die.
' '

. como \liene

.-::::: . :::.<.:::::::ge.ri'te: ::::::como: Herrtos:::dicho ::antes.. .. que ...no ' ' ' .: . -: .: :::::>:::::<:::::::}::/::::///:i.Wt~r~~:~ . . :~:~~~:/:::rl~~~::.:)~ ::< . < : . ::>:: :::- .: . :.-
::::::a:qL(t~: ::::::te:: :- .' -: ..... ... -: .< ,' . ... -:. ',' .<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..<<<< ... <<<<.<<>>>>". ,' :-:-> ,',' ''' ' ''' '

les

..

.. -: ... ::::::::::::::::::::::::: -: ... <<<<< .-: :-:-.-: . ,' :-: ,' :,' .'' .' .

2se< han "da!>" casos qe H~sara cobrar e,ooo ' ' -:/<6:(;{~d: :>:~:~:tbnk>~: ::>bf:a:ridO. .:::so:~o:. ,: .::.:::::::::.:::::::::.: .... .:::::::::::.::::-.:-..:-:'.-:' .. .. .. .-:.. .. . '. ..
,'<,'

pes.etas

una

.... d~~~r:e:o~ll~~cin....

total. d~. ~~~ pe'J"sona.

'

-Por. falta de. asis.t.enc1a.a.clase .

... .> ... .:~.Por.:..
P-attes..~

Por

partes.

LueSo cada tres partes te

expulsan

de

aqui de la escuela.

- Bueno

en

el proyecto este de la escuela

taller

se

aCaba

en marzo de 1993.

O sea,

a no ser c:rue... l~:teso lo

estudien y sigan con l,

pero ya se acaba en marzo del

93, o sea, que todos vamos a terminar ...

- Luego tiempo tambin que est muy bien que aqu de despus de un no, vienen

llevas

aprendizaje

45

<>sto
' ' ' '

es,toes .como un
nces no s

f~~i >:9~~. :<::~~4:::::~~~::~: ::~:~:l)~r: :::~~rit:~t(.~:a:. . bUa.l1 t.icada tV~6~j:~:f/JA: ::tJn: ::t~ii~:/ ><::::::-: ..... ' ',' ,',' .>::: ' ::.:.: '.-::.:-::--:. ,' ,' ,::: :::::::: ::::-:.-: ... -:-: . . :::: :> :> :::: .. .. <::': <.
..... ... .............. :::::-:::-:::-::::::::: <.-:-:-:-:-: ::::::: :,', '

:::::::::::::::::: :-:::-:::-<:-:::::-:::::-:::-:-:-:-:-:::::: -:-:-::.-:-: ..... -: :::::::::::.-:::::::::::::.-:....

,' ,' '

,'

,' ' '

para

. .-: ...:.-:>:>:>::::~:)(-: ::::)Y~S>:: ::<Vif :::::a::::::n:tt:Ei't~:: ::F<P< ::::-p:ar't{ .saCarte como. una .-:.-::: .-::.:::.:::-::>::::::.-:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ''''' -:-< . :.:::::-:.:::: :<:<:<:::<:::~~~~:~K~i :q-~> e:::~.tir:r.~r:~:~::.::::--: .

<<<<<<<<:::>:}<:<:::' . . '

-Luego podemos optar

a sacar el F.P.

de la rama

que
las

:- : :-: . : ':- . : :-: . :- . : :-: . :- . :- . :-:-:-:-:-:-::-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-: :- . :-:-:-:-:-:- . : . : :-:- . :- . : . :- . :-:- ........ -:-: ... :- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c..l.a.s.e.s..::d..e c: u::..l t-:.u: ;,..>a Y-:: :>(..n :... :s:e e: n. t-: :;:en: de.). .: ....... ... .... .. . :..... :-o .. ...... .. ..
' ' ' '

..... ...
,',

. ::-e:s:t~niC>a::: <::e:~:ti~c:!ia~<$6: y. .Yamc>s{:-a<emp-ezar a . estudiar en

,.
,',
' '

,',

,'

,'

'

.~.

'

'

'

.
t..!.Q.

v~mQ$ . ;t~v~

lll.G:h<? .Q:k J_s<t, n9

.tlp_~$

- Espera que estoy pensando.

- Pero que pens,ando te.
pu~den

dar las uvas.

-Se va a acabar la cinta y todava no has "pensao".

-Habla to del taller, de la opinin que tienes de tus compaeros, de lo que haces, de todo yo que s, de la

escuela taller en general.

46

a las clases

.. . . .. ... . . ... .. ... . . . . : ;: : . -: . -::;::::::~:~~~:::.::.~~:,:_::,;:;::::<.:::.. :,' .. ..... . ... .

... -" . E:s.tO ... e:St' muy
estudia;... ~.. ~ ..

. ...... si .y luego pues t,.ambi.n son menos horas

menos

bien Para la sente ..que no

le

gusta

- T crees Javi qu te vas a poder sacar el graduado?

-No

pero .
no

nO ..pi6rde el tiempo

ests

haciendo

algo

aunque no estudies. - Aunque graduado que estudies. Porque la gente que tiene es

en las clase no te hacen luego exmenes y

tengas que sacar buena nota porque si no te echan,

47

lo

damos.

Cultura,

sociolaboral, dibujo y construccin. La gente que tenemos graduado.

La gente que no tiene graduado luego si dan lenguaje,

matemticas.

INTERVENCIQN: t no tienes graduado verdad?.

-Pues damos igual que en el colegio, pero ms cosas

48

y alsuna,s. .c.oSas. qUi t..ncjolas

..,. ::Joder {
'.-:
,'

:t.e::::e)q:lcas::.:jmo.
:'

..

un:: librO abfe~to ~

'

',' '

.t:'i:~as:
', ,' ', ' ,' ,' -:'

:,' :::> ... ' ,'>,' .. : ' ,' -: ' ', :,'

. . . .:

'

...

...

. . : :.: <:":::<:::::::.:A~U::~: ::::::~e:r::<:;><: <:~qt::: <::t:a~Ttbi'n-: ::>tfamos ::de,.- .<::eso ::{ i:isa:) ::-:':-:::-:.::: :::-: .. :: :' .. :':-::: :::::: -:::-:.::::-:::>:::::::::::::::<:::::::::::::::::::::::::::::::::-: :::::::::>,::>. ,' <. :.<-: . :::-:-.. ::: . ,' .>' .. : ,',' ... ,'' :::::::::::-::::::: :<:>:<::::::::: ::< ::::::::::::::::::t~~bi~~:/~~~~~: ::;;~:ri~~:fUt;t:it.:: ~:)~:;;~~g>d~: ::~~~~:~: ..... ... ' ... < ::. ::::-: .. :::: :::::-::::::.::::-:' :':-:::: ::::-' -:' -:':-,':-,'.' ... . ::<::::<<~::j~.f'~~:}'::. ,' .:-< . :-:. <. :. : '' ', '
,' ,'

... : ....... : .... : -:-:-: ... :::-:>: :~: ::p:q:r: ::~je:ni~:1<,::: ::ti>E<>:i:~t >dam:oS :-matem.ttC~ -: ::: :::::: :.. ::.::-. ::-:: ::::::- .. ::::::::: :-:::::::>:::::::-: <:::::::::::::::::::-<.::::-::: ::.::::-:::::::-::>-::: ' ' ' ' ,' ','

::<:<:<:<:::<: :::::::::::::::::::::

i:Qu"al . . Ciue
' ,'

pues

'< . . -::::::::: <-:::::::: ... ~::..,:..' .. .-:: .. :...

. ESt~ .... rri.U:Y
:-b.~:e:n:

w .. 1aS ... sobr:e todo la de socio ... . ... -:,'-:,'-:.'., .: : .<:-<ibb~~i :::::-es:: :::::qu:~::. :<to. <-:}:i:6'Va ::una abciSada y.. todos los ,' : ::-<.: :.>-::.. :->:.:::.,': .... ','' ,', ',' ' ' :- :.. p~b~m:/ <:tt9 .. <t'l'Sa.... mas o inenos los contratos de
'

:~:~::::gJ:~~~():: :~~:~(~i~e:~:eri::
',
',' ,'

.Cl~Ses

: .... : .: ' trabajo ~.Pa ~ ,que 09 (.le di'Ce a otro coo que te calles)

pa.ra. saber como llevar !!_n ;t""Yabajo?

como

tienes que plantearte .. .'"'":" Te: prep.eira ms o menOs par.a que cuando t vayas a una emPreSa Tio t, no

te

engaen.

- Y sepas que clase de contrato te han hechos todos tus derechos .. que tengas. - Horas de trabajo - Es que muchas veces te vas a una empresa cualquiera y te engaan. Te hacen un contrato y luego hacen lo que

quieren contigo, una de

entonces ms o menos aqu salimos con

formacin que nos puede venir muy bien para el da

maana~

- Tambin aprendemos a hacer la declaracin de la renta en clase de sociolaboral, est muy bien esa clase. -Pues yo no he aprendido nada.

49

Si
vale~

la_s

eut.:iende~

sino pues te las vuelven a

repetir~

y si

se

cansa. que es muy difcil que se canse, . - Hay una clase de cerrajeros de castillos y otra de

Valder-as.
-Otra vez lo vas a decir.

- Bueno pues eso, luego de jardineros hay ms. - Bueno los jardineros que hablen ellos.

50

.
' '

.
''

de.rite "'~'-'.

qUe

se

los.
vi~nen

los
w

:.trabaja~do ... que

..no .chicas

.....- :.:,L,~:,:.:.:.~etr:~~~.:.:. ~ey..:.q.~.~:.>.~.Y.:::..m~$:.:: .nmer.P..d~>. .chicos. .

~ Han:

chicas

:d6< . ja:~(:rler~~

y yo creo que se ha

dado

el

qaso :de
- y

una.cat~ia~tora.

cuntos

cerrajeros

cuntos

fontaneros

cS:lSfacfon:is han salidO.

-Tambin lo tienes que mirar positivamente, porque si

tu

has visto _g.u.e<nunca se han contratado mujeres y

de aqu han salido unas cuantas

de

hecho

tambin

es

una cosa positiva lo de la escuela.

51

52

3 4

CARACTERIScTIC.f'ISPf'kALUMNADO.

PROGE$0

PE

SE~ECCION.

FUNCIONDELPEPADOGO.

53

1. LA MICROREPRESENTACION DEL MUNDO LABORAL.

La escuela taller como su nombre indica cumple las

funcione$ de escuela y de taller. Lo que nos interesa en

este

apartado a

es la segunda acepcin del mundo

ha

trmino trabajo.
en

que La
la

responde
estructura
sociedad

la estructura del
piramidal
moderna

del

que
viene

se a

desarrollado
en

reproducirse

este

microescenario social. Nos encontramos con unos alumnos-trabajadores que en un primer momento se encuentran en una situacin formativa,
terico-practica donde reciben una beca del INEM. Ms

tarde

cuentan

con un contrato laboral de

seis

meses, el

conocido

como contr?tc en prcticas donde

perciben

salario minimo interprofesional.

"

Despus de estos cuatro meses

formativos,

hay

contratos laborales de seis meses ... son contratos de seis meses en prcticas que cobras alrededor de unas
nQl).

cincuenta

y dos mil pesetas limpiasu

(G.O.

" Pues esto fue por el INEM...

fue un cursillo lo

que se hizo de cuatro meses y entonces al terminar ese cursillo pues ya te contrata el ayuntamiento de seis en seis meses renovables". (G.D. nQ2).

54

Aqu

se

van

dibujando las directirces

que

rigen

el

mercado de trabajo, que entran en

los chicos desde el primer sometidos

momento a
da

la escuela taller son

la de Se

realidad maana,

social lo

con que se van a encontrar el

aprenden antes que los

universitarios.

trata de que asuman que son obreros cualificados activos (porque oficio) horario, no por unos hay lo que olvidar que estn que van a tener que ritmos de trabajo, el aprendiendo cumplir con un un de

acatamiento

normas impuestas, se encontraran tambiri con unos mandos que representan la autoridad, etc. Todo esto pero
tal

ya haY.

lo que

encontramos subrayar

en el taller de la escuela, que es una escuela y como

estn

aprendiendo, cumple su

adiestrndose papel. As,

para el futuro,

la escuela que el Si un

por ejemplo,

tenemos

horario es de ocho de la maana a tres de la faltan trabajo, a

tarde.

esta cita son sancionados al igual que en se les descuenta dinero de su sueldo,

en caso

de que no lleven justificante.

"
mil

Se han dado casos de llegar a cobrar pesetas cuando estbamos cobrando

ocho

cincuenta

mil" (G.D. nQ 2)
"

si traes el justificante pues no pasa nada,

pero vamos que ... que tienes que cumplir con unas ciertas normas que tampoco es como en el instituto

55

esto es diferente" ( G .D. nQ2)

"

como

un justificante mdico o de algn aqu hay gente que se duerme y

sitio,
un eso

porque

trae

justificante

de su madre que se ha dormido y

no" (G.D. nQ 2)

Como base

vemos

tienen asimilado que se encuentran

en

la

de la jerarqua laboral ("cumplir con unas ciertas

normas"). En cuanto al ritmo de de

trabjo~

responde a una escuela; Asi,

de

las

caractersticas personalizado, trabajo

esta

aprendizaje

individualizado.

en el taller, el

est en funcin de la capacidad de cada miembro

del grupo, es decir, cada uno aporta produccin segn su nivel.

"

Te van explicando las cosas y si las

entiendes

vale, se

Y si no pues te las vuelven a repetir y que es muy dificil que se

si

cansan,

canse .. "

(G.D. nQ 2)

Por otra parte, taller.

!a solidaridad define el ambiente

del

"muy buen compaerismo en el taller" " ... bueno eso s, entre los 12 que componemos el

56

taller nos lleVamos bastante bien., (G.D. n9 2) __ _

,' ' >
,'
' '

',

. si'

tUvi'rS:ffioi;f .:C:e:: hSb.iar de loS .monitores del

' .:: .... :: ' ,', ' ,'

taller

.h&hr:i:a:- >:~u~ ::::::d~St;a~<;tr: ::qUA;(.JJp:: $E;t. ::t.r.a1a-::de .. una .. auto~ idad

:-.:-::::::: .... . ... :-:, ... >:,: .. :::>:::::::::::::::.:- :','. ,':',', ... ,'

... ,' ..... ... .... ,' ...... ' ':,',' -::: <,' :,'-:-:-:,' :,' ... :,'-:-:-:,' :-:-:,' ........ <:>:::-::-.:-:-:- .... :. ':>' <.... ,' .:- ,' ,'

.?lQ~:(i~:in:: >><:~:fh::> ::<~>< >:U:na:: <<aJtotidad' . . ::.<iiSf~~~ada .

transmiten

de

:.:::-::.:::::::>:::-:: ::>:::<:<:::-:::::::>::

',',',',',',',',', <<<<<<<<<<<<:::::: ::::::::::::::::::::::::::::::-:: :::::::::>::::::::::: :::::-:>>:>::: :>"<::,'-:,', .......... <.. ',' ',',' ', ' ... ,', ,', ,' ' ,' '>':','< .......-:'-:'-:>':'-:'-:-:'-: ... :'-:':','>,'.'-:',','':>'-:'-:'-:' ...... .'-:':-:'.'.. '-:','.'.. .. ':-,' ............ '

<b:~:~J~)bf~:l1_6i:~<:::

>::{6$: :>~o:nxt~r:~i3(::: ::erf> ::a1:9.nd~:(.: 'C~i~)s: ... son

sus
,' ............ ' ,' ,'

.-: : >:>rileiYo:res> ::'}(:Co:n:: :~a'j'a . :f:rmetCT:n. cu:itural,

... ::~~~.bithi~t\t::~$: ::(i:e::::~:dmp;.;e.ro

,'
'

tr~i:>il:j.:td.o.r::~:::

.... : .... :: .... ....

..:

..... :

a . qompaero,

y no de jefe

'

::.

2 LA FORHAC.ION CULTURAL DENTRO DE LA ESCUELA TALLER

Corrio .eSta.

Ya venimos sealando a lo largo de este escuela eS di fer.ente a la escuela

estudio, oficial u

oficiosa,

no slo en cuanto que alternativa a la misma,

sino como por el curriculum que se imparte. La formacin es tanto de aprendizaje del oficio la palabra. como

cultural culturizar una

en el amplio sentido de

Intenta vivido

a los chicos que en muchos casos han educativa en la escuela o

experiencia

instituto la

inadecuada

para sus actitude y patitudes.

Tanto en

escuela como en el instituto hay una estructura slida a la que los alumnos tienen que amoldarse o adaptarse. Por el contrario. la escuela taller lo que hace
es

flexibilizar

esta estructura,

acoplndose dentro de un

57

mrgen

las

caractersticas
-~

de

cada

alumno

recordemos que son 250 alumnos

Las materias que se imparten son lenguaje, matemticas, dibujo

oficios~

sociolaboral

que

son comunes encontramos

a
con

todos

los

-=

Tambin

nos
oficio~

materias

especificas de cada Los conocimientos en a

que incluye cada

materia

son que

muy se de

bsicos dedican

lenguaje, leer,
y,

matemticas y dibujo ya

a las operaciones ms elementales a Por dibujo artstico

y

matemticas

lineal, de los por

respectivamente. sociolaboral alumnos.

dos

lo que respecta a la

materia

es considerada

la ms importante por

Esta

importancia puede venir determinada que nosotros consideramos,

a

motivos

saber:

desarrollo crtica visin

de debates y coloquios fomentando la actitud y por otro lado, legislacin les da en es una las el

de los alumnos; prctica de la La

vigente

relaciones incremento

laborales. de

consecuencia de esto si

la seguridad y confianza en

mismos.

Tambin es probable que al ser una materia cercana a sus experiencia radique en ello el xito de la misma. Observamos taller. una vez ms el objetivo de la escuela

" sociolaboral tienen una abogada que les habla de todos los derechos del trabajador, la renta, en

58

fin ..todos lqs .aspeqtcis del dercho fiscal.

' ' ' '

Que los

.
' '

,'

'

''

'.
'

,'

'

,'

',

,''

. .. 6tJi~~s ..SePan ca~. .qe son .furi.cta:mental9s a. la hora :-. . .... .... :de: r.elle.~a:r.:-U:n.... 9~nt;.r-a~~" .. (.G .o. nQ 1) . .
,' ',
'

,'

'

,' ,'

,'

,'

'

' .: ,', . . :> . ::.::-:::::::::-<:::-:::.<::: <-::: . ::<::::<.:::

:. :..:::.::.::..:::.<: .:: ..... :-:>::::>:.:><:::<:/<::::::::~:~:1-~~e):~:::/~~:>::

>:::: . :,': ..... :::::: ::-: < ....... :'

... bien

. < <.<:::<>:ri:: :<<Gi~$~< :.::::<de' :<:s6:C:i0:i:Sbil~~ :>est .... .muy .. :- ..... :-::: .. .<:- : .. >,' :::-' ........... ::-.. :-:':,' .::-:::::::-<:>:::::-:-:>::::::-:::::::>:::::-:':,' >

:::::::::::::::::::::::.:-:,::

:::::::::::::::::<:>:,'<,':-,' . ', .:: ::: :.

. .. ... . . .. .

". s'i. ::~:S<~ri::::~ ::que ... m.s. f~.mtica damos;, . :<<:::>:.:::: ...... :< :-:-:. <<,' ... ,' ....... ... ' >te::: PUes eso, ahora mismo empieza

:pr:epa.ra:n, .
.

la

.... decla:r:aC:t6n:::de .. la ..
.. :::::::-: .. : .. ::: .<. ':>' ..-:-:: .. :: .. :::.:::
',',

renta~

pues (jamos la .:re.nta . cOmo llevar un trabajou

.... ::~~;st_ . in'uy.:::bi~:ri:-para::Saber ....... ..

.... ie
y

P.r:~paran.Jn~s. o .. menos .. para que cuando t vayas

a un .emPresa: no.te engaflen". sepas ..qu'e clase. de contrato te han hecho y

sepas. todos. tus. derechos" " hora~ de tr'abajou

"
q~e

entonces ms o menos salimos con una nos puede venir muy bien para el

formacin da de

maana". " hacemos coloquios sobre temas" " est muy bien sa clase" (G.D nQ2)

Logicamente

para

poder impartir esta

formacin

tan

especifica y compleja que venimos hablando se una serie de del a las cualidades sistema de las que no

requieren todos los

nos

profesores referimos

educativo de

participan,

funciones

profesor,

confidente,

59

:::-:::-:.-::.-:.-::.-::.-::.-:::::: . :-.::-:>:-:::-::::::.-::>:::::-:<:<:-::>:

.,. :-:.:::e:n: ::.:.:j.i.:. ~.~:.k~:.~:J..~.:::::~~~.~:~:::~.~.t,.r.E;\~.cj.C):: :Y::::sa~-i.E!.fldo. ...... ~~n1:e

', . -::.-::..-:. ,' . ,' ... :. ,' ,', . :- . ,' ' ,' ,' ' -:' .... :,', . :. :

llegandO continuamente

chicOS

constante

de la misma manera que se nos estn

Hendo;" (G .D. n21 ). . .

rampOcO

se puede establecer un principio. y un fin

de

la formacin. po,rque est en funcin de cada uno; y por otro las lado, al estar en co.ntacto con el mundo de ste marcan en cierto laboral, modo la

necesidades

60

di nmlc.a, e.s la
.
,'
' '

d~mand.a .. =::oclal

.. quien di r ise ~
.

..... . ..
.
' '

.
',''
'

...
'

>
.

....... :3 .CI\~1\CTI::RlSTICAS. DEL ALUMNADO- .

. <.<:<:::<f> :-:~turrift:} :.que::-: :::fy;t;a:~:>E;t ufliVer.S'O de :.:::.:: . :::::::: :::::::::::: ::.::::::::::: :>:>:::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::.:::::::::::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::: :.:::.:::.:::::::.:::.:::::::.::::::..: . .
. ... >>> .. -: .. :: :<:>.>:t:;:a:J./!i~Y<

. : : : : : : ><<<<<< ::::.:::::::::::::::::::>:: :::;;;;:;::; :::/<:>:::::::.:;:::::.::::::

' .. ...... :::..-:.:::.:-:. ::--:.:.-::::::::-:,..,' ,' ,' ' ,' ',' :.::::- ... :<>.'-:,'.:... '' ,'

. . ,'
.

,' ,' .
',

la

~scuela

::>:>:n,:: >:~o:n>:: >si,;i:jejt:c>s: :::>p:~:<ilitf~.r:es .

qUe se
,'

puedan

.::ciltacte.r:(zcir: ::com"o: ::tn.i9..~.9:i.nados::::O" Pr.ble.tnti.cs:~

.t:r:e:nen
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Algunos si ':: >:.::.::.::: ... >,' ,' .:: ,' ',' ' ' ::Ph~blE;i:ma~~: :p.e:r.Q.-:.S.Qn ::m<Oblema:s en. la mayora de !os

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...... ::::c~i3()s::. <etel(i(iadt)s>:de">t:t.ttb'f:on:~s . familiares

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conf fi'ctivas

. ::( "seP:~raC:id:nes<.mat'rimc;hi~d:~s, .bajo nivel econmico etc.), pr,oblemas.. sociaJes

o en casos

ms

ex.cepcionales

con

procEJso.s. :dl3' .. drog.::tdiccin.

". fa

~.

son. chicos que responden a .1o ms genuino de poblS.cin de Alcorcn. o sea que no son

chavales especialmente raros. (G.D.nQl).

En con

nuestra estancia en la escuela no nos ningn caso que nos llamase

encontramos la

especialmente

atencin.

Hablando con alumnos de diferentes dejaban dilucidar que si hay

talleres, con

alumnos

problemas muy especial, pero son la excepcin. Desde un punto de vista general son chicos con

inquietudes, aspiraciones, conscientes de su situacin. No entienden por qu el entorno seala la escuela como

61

un centro

pero. que es mejor no . ::

<:' ,' .. ' '

ac~rcarsE;t;.

So en <:9:1 oas1.o dElc<!e

:C:o:~Ozac~n ..ya', ' ,' '

que alsun:os han

pat~cl<1 1' toa>Sn cl~dlm9nte-::-p.or ... Ia :z::olia .Y .no saben. que all

c:: .. c.c::: .P<<I<br.a.'s Se :i'nti~t),e

l'eco,~9id~El~

que.

ni.\/<9lsocial y

a nivel

r:.educe-: a: su .asistenc..la a
.
,'

la

tarcle'' ,algttn<)S: de e.li"os con e dinero

eSitcli<onr .qua Si'~in:ire .quiSieron

e;'

hacer

.pero n<,.tu.\li:e:ron()>Orturli<jad . . de .. efectuar. Y se lamentan,

que .fueron por .. Primera vez es la

cad.a uno . . De. los ...(jos~i.entos dos .. escu91as

cin~.uenta

alumnos

~:~ue

componen

las entre

S:e .. intenta mantener el un 50% de cada sexo.

equilibrio

chicos y chicas,

De los cuales no

todos. llegan con la misma formacin. As nos encontramos con que el 87,5% de los 120 alumnos "l.,..os
castillos~

de

la

escuela E.G ..B. (

taller

poseen titulacion de

certificado de estudios primarios 45% y graduado escolar

42,5% ).

En

la

escuela taller "Valderas" tenemos de

los

130

alumnos

que

el

75%

posee

esa

misma
con

titulacin, certificado

distribuidos

de la siguiente

manera:

escolar estn un 32 %del alumnado y graduado el 43 %.

62

f~~nc;m~>n<> <~Qlitlc.atio

si.

lo

predoniinnclo las e hicas ; .

p!ce<.onrl.lO femenina .
'

de la pobalcin
los

. .,.... >~7 .< ..%.::cou' para.c.teT:<:stica que. no .. se .. observa en

' ' '''

, ' ' ' ' ' ' ' ','

'

-: .-: .-: . . ::-:::-::::~ Cii~t:li~

femenino.

Este<:- ::p'r>ce\tt~u~ ..E!a: ::ex 1lis; i va:men te

Lo
estos

que

definitivamente confirma nuestra idea

estn motivados

de

que
de

jvenes

y que tienen deseos

superacin otros

es el porcentaje de poblacin que Este

compagina porcentaje

estudios con los de la escuela.

al 29,2
%

asciende

en

"Los

Castillos"

ligeramente

63

.-::.:::::::::::::s:u-p:ef:i>Q:Y:<:: ::::::var:o:nes <:>~bbt:;::::: ::tri:J~~:~}:: :::::::e:n:::. <:<J.:-: <<.. :>::::E~q:.:e:i:~::: ':>":-<:>:::::::::::::::::::::>::::>::::: <:' .-:>:>:::::>:>:>:<.::-<::>:::::-:: ::::-::: ... : :, ':-<: :: ':-,' ::. ':-,': . ..
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: : : : : : : : : : : : : : : : : : : : <:::::<>>9~W:~:~: A~~~~t:~~~:d.~~:: :~:~:~ ::~:it~th~.>ij:~:~~lit:~<:::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::-:::::::::::::::::.- :::.: -: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A~@q~ d~rttr~ ~~ . la ~~~~ir~ prbcUfaW ~anneT la .
::::::::::::::::::::: ::::::::::>::::::::: :::::::>:><$:tli :<t::d~>~ii~t:ij~_: ::d:: :Bfif:~:$>:tt~di::;;:~itrt:~:tit~: . d~/ :>iirifub:t:e;3
::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::>::>:::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::>::::::::::: ::::::::::: ... ...
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funcionar i'suitl qu un chico, el tema est en la iOcOfPoraC.Lri ..

~

Por que las empresas todava Por lo dems

no

lo

tienen

asimilado.

trabajan

exactamente igualM. (G.D. nQ 1).

Por otro lado7 en beneficio

no se distingue un tratamiento de unos o en perjuicios de otros, no sexista.

especial es un

trato igualtario 7

En nuestra visita a los

64

diferentes talleres, por llevar

observamos que era la mujer la que o porque posea

ms tiempo en la escuela

mejores aptitudes eral que organizaba al resto del grupo en las tareas que requeran varias personas. que esta igualdad pueda parecer irreal, A pesar de

se trasforma en

realidad en la incorporacin al mundo del trabajo.

"

Tienen

ms oportunidades los_chicos que las aqu vienen los empresarios muchsimos trabajando que y

chicas, vienen ms

porque

a buscar chicos y no chicas, chicos han salido de aqu

chicas". (G.D. nQ 2)

Hasta

tal

punto
que

tienen no

asumida

la
que

dificultad
en

de

incorporarse

contaron

anuncios,

ofrecindose para trabajar ponan el nombre de un chico.

65

40~------~~-------------------35~------------------------------

Experiencia laboral

30~------------------------------

25r----------------------------------20~----------------~-----------15~------------------------------

10 1-------:=--

51--o~----

16-17

18-19

E.T. .YALOEAAS

El 54 por 100 de los alumnos tiene experiencia laboral, si bien se trata de contrataciones temporales que no exigen cualificacin profesional

20-21

22-23
VARONES

24-25

26 +

TOTAL MUJERES

Distribucin Oficios
E.T. ccValderas>>
PINTORES 9. CARPINTEROS METAUCOS 9 ELECTRICISTAS
9

FONTANEROS 9 ALBAILES 16

JARDINEROS

48

 Distribucin Oficios
E. t.
e(

Los Castillos,,
CALEFACTORES 9

CARPINTEROS METALICOS 9 ELECTRICISTAS

9

ALBAILES 16

28

E. T... LQS CASTILLOS"

FPII
E. T. uVALDERAs ...

BUP.

VARONES

.111!111 MUJERES

. COU

ESTUDIAN

Escl.l.elaTaller Los Castllos

2223
E.T.

+ TOTAL
MUJERES

40~--~~~~==--~~~~--~----~

Sexo-Nivel de .Estudios

35~--~~------------------------~ 30 25

20
15 10 5

o
Certificado graduado
E.T. "LOS CASTILLOS..

FP 1

FP JI VARONES

, ' ' ' , ' ' ' , ' ' ' ' ',',','

' ' , ' ' ',',' ' , ' ' ' ' ','.' ' , ' ' ' , '

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...;

"'"'i' i>:" i.e,<-c:.

Ptl<>d.an

t,~ne;

.estos .. < onJcc.c>s

quedan

1c.na. . .donde
.:.re.f ajado sUs >datos ''ersc>n<lles,

donde clasi fic;an

por

q1'i>Joqll~
'' ' ,', .-: .-: ,', . .-: .-:->.:::::.<-:::-:::' :- : ':Depe_n<:fiendo de la dinmica interna,

des""'n.y. ... lu:eQO.. pasan

se van llamando

'._ . . _:_._:-_:-_:-_i'~{<J~Y~/~.~-~---~Otar
' ' ' ' '

fun6fn

es la organizacin del plan formativa

a:SeSor:B.m:ienfo a monitores.

" de manera sin1-tica- se dira que el pedagogo

es

la figura por autonomasia de una escuela taller"

Utiles '(Revista de la Escuela Taller).

68

J.Y...: CQNCbUSION
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:La :<:ex:Pefiencr~. -.:em:.J<ilC::Escuela

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. -<n4~Str:a.

pelde1.o .

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..... <><. :,' ... ':' :.::v~fd:i:d:>n~<:~S ::iilt~o :a-: . desveLir ni a desCubrir, sino algo . ::::<::::.:-:.<.:::<:..: :-:':: ,': :.<-::..-: ':' :' . : '... <. '
. .>...-:.>.'':':.>.':' :' :.>-:-:.':-:<>,'.<>':' . . <. ':'.'-:.<. ': .
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a: ::.6C>il'i;:tif~~ .... ::): r:bki_:i;~z ... El ::::::~:~~;:<;::no~:.: rr:~:z:~>: :). trayecto.. a

hasta . ese

los
en

<>encue:ritr:o~::: fo.r:tl.toS: ::ttos : hail . ido

. c<ilSi-ll.,
' ' ' ' '

llevando de casilla realidad

iiUcl90 que era nuestra

inVeStir. . ::Fuimos de lli nada . al mundo del "casi todo" pueS . no. podemos decir que hallamos conseguido todo, que cU.lcluier investigacin queda abierta investigaciones co.ntinuow una: y modificaciones, es un a ya

sucesivas movimiento

de renovacin.

En este estudio hemos trazado manera que ms ya

vertlente al

que esperamOs contribuya de

objetiva

acercamiento a esa realidad de la

venimos hablando. En este trabajo hemos intentado superar las influencias que se pueden dar entre el sujeto y el objeto de los los del

estudio,

tratando no

de situarnos al mismo nivel que perturbando en la medida de

investigados, posible, su

ritmo de trabajo,

su orden

-dentro

69

desorden objetos

No obstante,

en algn momento hemos

sido

de nuestro propio estudio ya que al realizar el desde

trabajo etnogrfico la realidad ha sido analizada el punto de vista del grupo social observado. Consideramos en

este trabajo muy interesante y laborioso ninguna similar. la referencia Interesante de la

la medida que no contbamos con de una experiencia conseguido

bibliogrfica proque hemos

delimitar

teoria

prctica, porque hemos alimentado la idea de que existen otras alternativas a la escuela y arrojado un mensaje

optimista. Laborioso porque ha requerido mucho tiempo de nuestro trabajo escuela pena. As mismo, sido queremos constatar que este proyecto con no la de horario en horas de clase, hemos tenido que el hacer de el la la

lectivas ya que

horario

coincidia con el nuestro.

Pero ha merecido

hubiera

posible si no hubisemos contado

colaboracin

total y absoluta de todos los miembros

la Escuela taller.

70

...... ..-:-::::~~~:~)~~~T~:::[:\~~ar Q&l. su.ieto ruJ. las cien .~ hyma.nas ~ 3-4 Junio. 1992,
.-:.-:.-:-:>:::~:tlSt.i:tlit:o:.<Fra:n~s, .J1adr.fd..
' ' ' ' ' '

--::::LE'RNA~:: :c::~:e:~:gtiet\::::t:d~oiC:iill:::::f:::biit$$S::::~c:~fe:s::n .:Espaa .

.Ar:t:eF/ ai'CEilOn~ ~. t9:6(r~ ... . .

- . ~LLI-"5. P ~:Aen;ndien.9cLSl -;trab~5a~- . Akal. Madrid, 1988.

VV.AA.

"Perfil del alumnado".Revista de 1..2.. EscuelasTaller de Alcorcn, nQO. Octubre 1991.

~Casas ~Oficios,

- INFORME sobreEscuelas Taller

Madrid , 1988.
- orden
del MQ. Trabajo y S.S.

programas

de

escuela

taller

Marzo, Madrid 1988.

por la que se regulan los y casas de oficios.

- LOGSE, Madrid.

'

al Grupo de Trabajo t.._ nQ 20 obre Sociologa de la Educacion--d Congreso Nacional de Sociologa, Madrid, 24~26 de septiembre de 1992 AUtora: Beln Garca del Ordi

Comunic~esentada

eS!pEcif':iC>a. Ci. ..,OeCllCC)s! )bLS;J.CQS .<:y. :.I)b:nna:$ (.~~ .> :r~gu'lait ..SU a;cqt;!S' y
Sin .einba'go,

'en re~acin Con. :l.s. ~t;r~jeros ... : :.-:: : '::.: :.

,'
'

',

'

conviene

;;.~,e;~:(!,~ ;<'ec;C>;-id~>s::.,.. -:!1.,.<.'1"~: :'i'e'g:~l8.Ciiri iris

<.doride:-: se
et
.ms

teka, ia
y

prol.;.:t:ica

le~c~s.~~!~rant~s.que de los inmig~antes;

y m" ez,, el mlbito uni.versitario. que en el no uni vers:itar:io,

.est~di6~:. ,:,:":,.P ez:ic>res. .

p:d,ncipial.$Eori't;e pior ro>;.,qu.,s..:dE{:tJ:'~~:tcin en. la inov.il.idad hacia los .. .

. .:::la

~~ved.ad del.

fenrnent; inmigrarite. No
;

que . ESp<U',a

vieile suscribieildo acuerdos

sObre aspectos generales como es el

derechO a l edupacin, entre los cu8.l.es destaca la Convencin

.sob.re.los:~eJ:echos

del:>

Ni~:,<::ad:optada .por

1aAsanlblea General de
d~l
',

las Naciones Unidas, que reconoce expresamente el derecho

nifio a la. educacin sin distincin alguna de origen naciohal, tnico, racial, en etc, as como Resoluciones sobre acciones y de la escolarizacin de los hijos de

programas

favor

trabajadores migrantes adoptadas por el Consejo de Europa y ratificadas por Espafia, la ltima de ellas fechada el 4 julio de 1985 (D.O.C.E. C.165/l). Junto a estos acuerdos figura el

Convenio Andrs Bello, de 31 de enero de 1970, sobre integracin educativa, cientfica y cultural de los pases andinos ratificado por Espafia en 1982 y que tiene como objetivos especficos

fomentar firmantes pueblos.

la comunicacin y

el conocimiento entre los pases la identidad adems, el cultural de los de

as
Este

como

preservar

Convenio

promueve,

intercambio

} >< ~ ., 1: 1.1 !J.,I'I~~s .

,

'

,,..,

:se

remiten a la legislacin educativa.

} Cqn P.<SP!"Pi;O

al mbii;O

OrgidS.. 7/1985/ d:]. de

iulo:.:.:::s~bre. D~rechos

Dl~S

gl.6bal, la tan discutidat L:y

Libertades de

lasExtranjeros en Espana, formulada con los objetivos de, entre

otrqf3, . acal>~F 9011 . al mul i;ip.;Lic:l.d:t,d de regulaciones, disposiciones
y .circulares existente hasta entonces y promover la integracin
de estas persorias en Espaiia, .constituye el marco general a la

hora

de

abordar

esta

materia.

El

desarrollo

de

esta

ley

corresponde al Real Decreto 1119/1986, de 26 de mayo, que aprueba

su reglamento de ejecucin y especifica su contenido.

Entre los derechos que esta Ley Orgnica atribuye a los

'.

.. ,

' :.::::::::::::::::::::::::k:~*~~~:::~:::~:_f~j~*~~k:~~:~:.:~::~:~:r;~:~~-~~:::~;:~~~*J::~~:::~k:~~#~:~:,:::::k:e>#:::~~::~:.::.
::::::::::::::::::~:~f6J::d~f~:~~~~::~.J.:h~ii:$j]::riJ:\Sb:~kJh~~.}:::k:()~~~id~~:::~:::i:~::::":le:g:aiidad ; :
......... ..................................................;..
',',',',',',",",',",",",",",",',',",",",",',",",",",",",",",",",",",",",".;..

.: : .:::::::::::>J~~#g:::::~!/iW?:~:~J~~i~k::;.: ik(J.:~J_:~~~~-~.~/_<t;::::~~~:~~~~~.,::::::~~;:::~:~~~ : .

: : : : : : : : : /):.(]:::~,:;:::~/-:~~~:~~~]]k:>~~f.rit@@@1~/J~/ik~)~~f.~~j.~~C):~.:::::~i-~~~Jil:a>>J.b::>:-:>.<:
::::.: . ::::y <<<:n~~~;~::::~~~~i;::::~4.W~~*:*~~:~~#~/~:::J~~:::::.~:~~~9#~4i\#~><~~~:~~~~<:-::~~~::<<:>
::::::::::::::::::::::::::::::::::::p?~~~:::ii~~~~it~~:::@~::~:i~ij~~i:~:~:*~S4i~;:.:~~::~i:::p~i:~<::::ii~:::~:~~9i~P:::don

...........................'

:///i.. /\U./-:f.k\~@~}i~Wt:\~b:g:~~.wu:::::~Wi~l:/fW~~i~i4:C)_:::::v::::~~~~:hCl::::~:\~j:~~~Wr:: : 1a
::::<}})///.:.-:~~Jijl~~:~{~:i{4~g~w@~~:.:~w~:j_~~ii@~tf:@Jj:~::::~i:::pt()~:e:sc>r:~d~:::de 1as AcaCI811lias Pl:MC!as de r<!lollia.s (G:t~c;~.l im989 de 16 de mayo)
.. :: .. ,',',:,:::::::::::::::::::::::::::::::::::;::'

@<>911@,. ~ ia, ihy~stiJaclon ~~.

5,$),

I>~ Jin~terio de

Trabajo

.::::::::::::::~.;.k:~.:::tkWiJi6~:J~~.~~-:~~~~:kJ:~k~~:::~~~~~~~~,:::::~i::::~.:o. 111o:fw.1s no hace .aunque S espa...

men"CfO::::p~b'i';fidB.::>Eti:::J>iQt~S.Ori!lt:k/:,X:tl:-Snj,e:i:-0,

a~

.. ~:l.cri.t:~~-::::E~{\i.ri~~:~fg~d6rais,:: 1a :~ey . 7/i9B!f'j;:j_troduae una cier~a

flexibilidad y ex:i.me de la obligatoriedad de.
poseer e1

En

cuanto

al

ejercicio

de

1as

mencionadas

actividades

cori"esPc:mdient6 permJ.:so de
invitados

trabajo

a ios tc::_nicos o cientficos

Universidad espaiio1a
y

extranjeros contratados por e1 Estado, los profesores extranjeros

contratados

por ... una

el

personal tanto directivo como docente procedente de centros o instituciOnes Culturales o docentes de prestigio que 11even a

cabo sus

programas en Espaa.
que desarrolla la Ley Orgnica

El citado Real Decreto,

establece,

como

ya es

conocido,

una tipologa

de permisos

de

residencia

y de

trabajo para los inmigrantes. En esta tipologa

coiuo 8.1\.tinnos,

. ie~i'lizar

tener garantizados los medios econmicos para sufragar los gastos

' --:-:d::-estdiOS/::estBi:lcia:.-y:.::r~g~esd::-aJ.:-:pafs de -origen (:art. 29t del . : . :.-:-.::-:-::_.:::::::::::::kb::};:.- .:::~~:-:::-~~b~i~~~:: :--~~-~J.~J::::-:g~::~~-h-fb:::::i~- :::t"~;:::::'~~~kiC:~- co-~o . el

Real.

::ll~creto:: que l: dSarrola ::.~:sta~.iecen- . la _:prohibicin -....

" ""'
-~'

._,.,

---~-

"'"""

'(,_''

"

...._ ..

'

de .
'

l.a

remuneracin laboral de las tareas realizadas en Espaa y

i~:pi:)Sibilidad

ia

d9: obtener permiso de residencia o de trabajo si

se est en el pas en calidad de estudiante y acreditado como

tal..

Si atendemos a la poblacin extranjera menor de edad, este mismo Real Decreto reglamenta uno de los dereChos que mayores consecuencias sociales y educativas tiene y, sobre todo, tendr para la sociedad. Nos referimos al derecho de reagrupacin

el

1991
;

ie .
la

de la enseiianza y,

por lo tanto,

al. citado art.

9 de la Ley

~-$: ll+~~~~~~E;v ~1: .re0on9ciiniento

de .1978 contiene principias de

de este> derecho el . que

~

pone en contacto la geniica legislacin sobre los extranjeroS en Espafa .con la legislacin educativa. La Constitucin Espaola

carcter

educativo

que

son

desarrollados por tres leyes; la Ley Orgnica de 8/1985 de 3 de

julio Reguladora del Derecho a la Educacin (L.O.D.E.), la Ley
Orgnica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema

Educativo (L.O.G.S.E.) y la Ley Orgnica 11/1983 de 25 de agosto

de Reforma Universitaria (L.R.U.).

: :~~ib:~~w::::J.~~::::~~~~:gJ~:::::~::Ik~Q~i:~Qi~J::.WWJi~W~:i:::::~: :::~CJ::::J~!C:iJJ~I:,::::::::
,' ,','
','

En cuanto a la

~s~~a

nq

universitaria, la f..O.D.E..

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-:.. :..... -::::.-:.<jr<:::r::;~j:~.f~:{b:fc:f;::~e><.~>>t()l.:~~~c.i.fi/> 'ia<: :erntei6:t6'n :-:para .<16 .paz, .CPPP~fiqi.Qil.... Y. .:E;Oli.d:aridad ::::entre .los p)leblos, as .como e l

cono.cimiento de las culturas propias de l.os alumnos. Los aspectos educativos regulados que desarrollan este marco afectan a las iniciativas de creacin de centros educativos, la funcin docente, el acceso y permanencia en el sistema educativo y la participacin en la Universidad, tal como veremos a continuacin. Respecto a la permanencia en el sistema educativo
y

la

. ...

.-:::>:.:::::::: :::: {~):~hJ~~Wi~~iW:>~:gzwv:~w:::~~~:~:~.: :;::::Jl~lJWi::~:~i./k:~1:W~@:::t~~~.A~l::d~<

c@p.nsac~6n. P~1.asda$i~4a+4a4as,el. marco generallo establace ..

Q;>)~~tar a!i4af& )~~\llada por el @. 22@1983, da 28 de julio :>::::::::}!/\~W-tk /fJit~W~@ }i,)>~:.~!~~Q)}~~: \.gJJ~fJkr.4:~4~:3: {~clti:g~fi\r~~: . no
i.i ..

::::::::::::::::::::::::i:;~:::~u~::~~:::~~w~:f~J~::~~;~~~;~~:-:~:~:::kk:~~~#::~~:::rtatc:#e>fl~:i*4~~::~:~~~~;~:::.::::.:: ::::::::::::::::::u::u:::u~Jfh~::::g:~~~::::~~~~b*~#?~J~:u~~~*#r~::::~:~:::~~~~,t~U:b.6~~:h~~::.ruA~<~~~'r:.-::.:-
:.:::::-::::::::::::::::::::::J~::::~~:~~~Jl::::k:~f:~~~~:ii~~~w:l:::::~g::\~:~i~ ::G~:::~~J~;ib~::.:~~f:@d!;~gw::~u~:::

\?:. : :.: . Wi%~~~:~:~:U~:iJ:it~i:~fJJi~/.~:~::k:k~i!':~i~K.!~.k.~*~:J}e~J\&.::~:e~~~:a:rL::t:tJcia:.

. .

{;-.:.:ut.-<:>.IQ:~i/WWS/:~/:i~WJ~-u~~iU~iWf~~~i1J: NtW;~:&~g:~>-!k~~~;icJfe:~:::::CJ::- en

>:::::::u:UU/U/:'G0~Q~~}\MriU~~~~./k~ftWY :ci~t/k~~~/ci:~ :-:~~<i~:~W~/~<~~~:ficul.a.... No

::::::::::::::::::::::::::::::::1\J~~-~-~#~~J.)~~_~]\~#~~~:k:~~]i :h~,::~~~:~~~!ii a :::g:~f~W~!:;~n~~c:a~or~as,: . ta1es

:.:~901~:~();;~:~:::~::~~t:~X'i.:like:s<:dJ~d'Ct~dos . ::con:::tQc1Qi.:Lo$ .. Co,t1venios inter-

-:;::<:::<::c:8~~:;.:~~;;~W4~~:;::~-:~it@iC):s:::~~-)~;:~:~:~:~/ :PEi.f.ei:: :la-::~dqu-~iC:in.. -de 1.tbros .:.:-:::::::::::.:::::};;;;;~~iii4~:~i~/~/iW!~)J~Jh()fdi~~:(i~J~::::~()r:>Ed\lcac:L6n:: . cbtitp~~toria para

..

!iao:!.Q!l'l:Les {~%. 22QB/:L983 y O.M. 5 de juo ele 1973) sobre . :~l'\l:~:a~: .. ~ ~~~~~~~te~ .. eJt~~:~~:~r~~ e~ ~:~~meJl ~~ ~eciprocidad y el

... :::l.P.~fa~~i:;. :<l\l:~.::(ie:t.E;!.rltli-':l:ClCI()f:;:.s.e~:t:or~s .P;r:()...~cti.vos .t.i~ne.:P. en este {ira

'

.... ::-::hatt :::ii~;(~do::::. >a:- :>:~Sita:bi~ce.r. ::-::una }i-e9Ui'ii'iif :- . :eEI:tieCifica:

... R .. o .. los

1'13/19'83, .. de 16.. de inayo. sobre los seguros escolares a

estudiantes griegos; Resolucin de 14 de enero de 1987 sobre asistencia a alumnos extranjeros becarios de Formacin Profesional martimo-pesquera; O.M .. de 3 de marzo de 1978 sobre becas a estudiantes extranjeros de turismo y hostelera, etc.

De manera ms especfica, el Real Decreto 1174/1983 sobre Educacin Compensatoria y el Ttulo V de la L.O.G.S.E. pretenden hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin para evitar las desigualdades derivadas

::::::::::::::::::::-: ...

.;:::

E'rofe~s:i.c;>ri.(ariu..l., o.M; de 4

cif:i.=o ele aYudas a or-

y Comunidades Autnomas).

'

d~.: -:las

::Persona.s... que :quieran .continuar.

s~.s

estudios en ste,

~c.'''

exiSte una tradicin en la homologacin de estudios y titulas

extranjeros que se remonta a la mit.ad del. siglo pasado. Ms

recientemente, en el mbito de la enseanza no

u~versitaria,

el

Real Deqreto 104/1988, .. de 29 de E!nero, rige l.a homologacin y

convalidacin de ti tul os y estudios extranjeros. Esta misma norma

seala la atencin especial que tendrn los centros docentes

donde haya alumnos con estudios realizados enel extranjero a

favor de su aprendizaje de la lengua castellana y de la lengua

de la comunidad autnoma donde radique el centro. Aparte de estas

,'

,'

'

',

.u~i:v~~S:it:a~:~s:;~~ta.

!lormas de carcter general,

.. ...

la . equivalencia de estudios no ..
,' ... ' :- ' '' <. ', ,' ... ' ,'' ,' ,' ',' .::

:i:'eQula:da -::de . m~ri:ra. :. e~peb.ifi~a para deter-

.11\inado pai,se<~:h<U\c:!.a (A0 uerdo de 2dejuniode.l971) ; Italia, . <\quivafencia de Bachillerato (O .M. ;!9 . .. .

Bolgio~ (MM. t ss,~>tferobre da 1nah Luxen\IJurgo (O.M. de .4 de e!l~:JO<>.,j(> l-!!s3); sEJ@. W. M de9~4e. nov.i.embre.de l983Jf paises ell~!<XO~ (~./>!. (3cj <e juJ Je 1~84{; ~oid;uga:i, 1\e:!.no jlnido,
.<<<<<.<<

d~ septi~re

de 1976);

:<:<i/k"h"{~~) :k:6:f~~:j )~}~:~)l1/~~~~~:::\::~:JJ~~:~:\:g.:~-<::Jl ~Q:: 'de abril de .. :->:::1~-~:~:f.!< :\f~~~}J~! :::::W~1;~::::::~~:h~l.~:~:k::\~<: :>~~va:i~~Ci:a. y. .acceSo del
.

\i~~[:fW1fi/~1;~~:Il~cd6~~i :ta:C>.~:Mt-1:~ :::~~::2.2: de ..noviembre 28 de ~a1'<1 de 1980), > .

.. :Eri:.:::t~:{a~::J.O.< 8 l c"eJltrO$
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '
~

de

1989 y

ex:trari:j'eros en Espafia, adems de

;

).as referenb:l.a~de la Ley 7/1985 y de la L.o.o.E., el R.D. 1110/-

1978 de 12. de. mayo sObre .. el. .. rgi.IIl.~

Cl~

centros docentes ex-

en cuanto a
procedimiento
estable:Cimiento

de
.(;lel

creacin,

funcionamiento
En

bsico
relacin
g de

y
co~

el

plan. de . estudios.
e'l e~tbs

' l'a
de

bt~nC:L6ri. . .d'e

tttiios

CntroS, . 1a .'.M. de
.

mayo

1988 y Resolucin de 16 de. mayo de 1989 regulan el reconocimiento

de estudios y ttulos de centrOs extranjeros y establecen las

equivalencias

correspondientes,

todo

ello

referente

los

estudios de Educaci.n General Bsica, Bachillerato y Curso de

Orientacin Universitaria. En relacin con su financiacin, el
R.O. 2377/1985 de 18 de diciembre sobre Rgimen de Conciertos, es de aplicacin a un centro extranjero siempre que exista

reciprocidad con el pas promotor.

Si

atendemos

a la enseanza

superior,

el

acceso

la

--"'

--

--------~-----~---

"--

__ ,

.de :ta.'. enSefi~n:~~.nO .uniV~r~i:~cif..: .

. . . En
r~lacto~

educati~~.. t:tenen

un reconOcim.tento_ ms exp1icito que en

ei

caso

.<:::: <.. -::. ::::::::::: /.JW&~::_ i~W/~~JW~}1)tl/JJ~~f.~J~:~:::~~~~~~~~?s.~: ;::Il:gre.so::: en :las.

con losslumnos universitarios extranjeros, las

: : : : : :.::::>.\}.)~W~!~W~WHllii4W~~I~~~:i~~.,\dU"::~.::::~::::~~)d"l:;~::::~:~:::~:;:~:aJ:~<:::t.~; . ~art:diapn: .
.. . ::::::::::::::kki~Ji~~i:k~:~:~4~i:i~.~::~f.Jhk~:::J~:J~b~:~::::~:~:::'k~ber ~ur~:ado:::es:tlldios.
. ::<::::.'::-:::~:~J:i.i~:i~hi:~:~: .
>>()<

:::::g:~J~:]..~bl.~:~::.:::::~ll> ::.ei ... \:;\li;$d de. Orieritac'illrn

.:::::lJ~{te:r~it~:~{fb:i:k:~6~iJ..l~i:~~~- :I:rit:~r~adiO~~i:~ <E'r. lngi:eso en centros \l~~W~~it~J:ic,:~\:~:\~{ :1~~~:g(): ::tj)()btorado de estos alumnos est

.rQllJ.:El~(J::;p(.{: ei::::R~a1 ::Il~C:~eto::.:94:a/19a:6:,

d.e 9

de

niayo, modificado
>

llarci.-~lmei,.t~ Por<:ei _Rec Decreto 557/1988, ..de 3 de junio.

;

. c(J.Il

r~speCtO

a la continuacin de estudio:;; o el ejercicio

profs:6Iial; -est: regulada.lEl: h.O~Oiogacin.:de ttulos extranjeros de educacin superior en el R.D. 86/1987, de 16 de enero. Tambin

' es.t. r.egl.llada la obtencin de Diplomas de Espa.ol como lengtia >

extranjera en el R.o. 826/1988, de 20 de julio.

La contratacin de profesorado universitario extranjero se regula en la L. R. U. en el Art. 33.3 y en la Disposicin Adicional Octava, adems de lo ya dispuesto en la Ley Orgnica de Derechos de los Extranjeros. Asimismo, se desarrollan las diversas y se

categoras de Profesor Ayudante,

Asociado y Visitante,

establecen, para el mbito europeo, Programas de Intercambio de Profesores entre Universidades de carcter anual.

El nuevo marco eu-ropeo de actuacin est contribuyendo a la

..
... ttisfrute
de los

fm:.Prxima:s:::~c):nV~q~to];i::.s:::p.Bra::dtlbrir::pi~zas.:Cle:prof.e.sOZ:esp6drn
Coilcuttir:::taptb:::~sp~~O:i:es::::c()mo::co~~ni:t:~r;i'~s ... En:::este.mismt? marco

'. '

: . . : :~~:::~~fiff()~:Cli~~:::;::::d~):f()iJn~c~:g~: :a\7anz'ada.
SL bien la legislacin que hemos revisado y descrito se
;

ref:(ex;e gen~;r?iJ.;m~:n.te a :fo.d~. perSona extranjera, el p:obl.ema del

acce~~ . . y::::::pa:rt~;::i.pacin' :::eO.. -:.eJ SiSt.~IDa . ..e.ducativo espaiol no se

refer$.ra
~a:r:tto

los ciudadanos comunitarios,

a los que se

.axtiriden a~:t-echoS que, :.hasta el momento_, Slo disfrutaban l.os

espaoles sino, ms bien, a los inmigrantes que, cada vez en
~stb

mayor medida, vienen a Espaa procedentes de pases pobres.

'.

ptantea serios ir:errogari:tes/ no tanto en t:tnii:no's cuantitativos como cualitativos.

De acuerdo con una encuesta realizada en el Centro de Investigaciones inmigracin y considera que Sociolgicas en abril de 1991 sobre la

los inmigrantes, los inmigrantes

el 84 % de los entrevistados tienen ms dificultades para

acceder a la educacin (junto con la sanidad). El 90% piensa, por otra parte, que los inmigrantes deberan tener derecho a que sus hijos pudieran acceder a todos los niveles de la educacin.

~Ii.1;:i.ii<'/ ~:!0#!'1;:L-ttJ,>:re \ >

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l.i:l'
.. ... .

........

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habida

. : : .: : : :.::::~~::::~:6~~.~:f::::l_:~::::ri~8iciri~fi.dci:::~~~:.firiia:~
. Gpn

r~a~epto

a la sftuadn y condidiones de estancia de los

estud~antes

extranjeros que establece la misma ley, el hecho de

no::.peririi'tlr ::la :i'f3i;ili'z:iClO .. d::tareaS.:temUrteradas ni la obtenbi.n

'

-: .<.dE.::::~erin:f~()\1~: <tr:c$aji/6iigiriE/:~:u:~::~fo>>~qti~li~ estti~ilntes Con

s,;fici~tes::rec~rsOs

econmicos pi-opio o

.pro~edentes

de una beca

sean los que puedan tener el estatuto de estudiante estrictamente

habl.ando, con lo que ello lleva consigo. Ello merma la igualdad

de oportunidades educativas adems de promover cierto elitismo
~nt~e

los mismos inmigrantes.

Aparte

de

estas

consideraciones,

hay

dos

factores

que

conviene sealar. En primer lugar, cabra pregUntarse sobre el conocimiento y la informacin que los propios inmigrantes tienen de sus derechos (y deberes ) . El desconocimiento de, en este caso,

:: :.::<\)<})~~i~~iPbif\i~ (~~i:~::::~h~hh;tg;~f6h~~;::t:~/-::f~.~4i~di:6n: ..d~.

:::::::::;::.:::::::::::~~liJ~4~W~;::~i@~:::i::J~~~f6:~'~:::~~::JJ~~6::~i.:::~~~:~~~;;:~ i educacin .: ./.: ~~;:::~~::;:~~~~~;~;;:~~~~:C~~~:::;~;;~~t~:t: .-.~~- ~n~e~iacin soc~al de J.qs

r~yes

ms . .;

~#i~*~h~~~ ~kf~~~~j,k~>

..... - .... -- -.---.-~=--e---'-

'

G20. '2.

l\NLJ:Sl:S DE LAS RELACJ:ONES ENTRE POBLAC:J:N UNJ:VERSITARIA Y LA OFERTA Y DEMANDA DE EMPLEO

(.Ponenci~ .pr~sentada al

,'IV

cO!lgreso Espaol de Sociologa}

Autores:

Rafael Gobernado Arribas (Prof. Titular de SOCIOLOGA} Dolores Benitez Mrquez {Colaboradora del Opto. de ESTADISTICA Y ECONOMETRA)

UNIVERSIDAD DE MLAGA

Septiembre, 1992

ANLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE POBLACIN UNIVERSITARIA Y LA OFERTA Y DEMANDA DE EMPLEO

1. El individualismo metodolgico como marco de referencia

Los . eStudOS. $Obre la estructura educati va han tenido en

cUk.n.ta~.

n.:: i.ineas- g'nerales,

y

tan s61o dos conjuntos de variables:

En efecto, ya fueran

las

educativas

las

ocupacionales.

socilogos o economistas;

ya fueran variables dependientes o

independientes,;,-unas. u. otras, apenas se haba salido del esquema

original: la educacin explicaba o era explicada por la ocupacin

laboral.

Tal

relacin

poda

alargarse

hasta

el

infinito

estableciendo una cadena de causa efecto entre la educacin y la

ocupacin de generaciones pretritas 1

En

la

presente que

ponencia

se

examina

un las

tercer

tipo

de

variables

consideramos

importante:

demogrficas.

Pretendemos dar cuerpo a

un esquema general de interacciones

el caso de la Sociologia fue Sorokin en los aos veinte el que estableci las bases de semejante anlisis: la clase ocupacional de origen condiciona el nivel educativo alcanzado, el cual a su vez condiciona la clase ocupacional de llegada. Sobre el desarrollo posterior de este esquema vase BIDWELL, Ch.E. y FRIEKIN, N.E.: 11 The Sociology of Education 11 , en SMELSER, N.J.: Handbook of Sociology, Beverly Hills (California), Sage, 1988, pp. 449-472. El mismo olvido de las variables demogrficas se aprecia en el anlisis econmico de la educacin, ya sea la Teora del capital humano; la Teora de colas, de Thurow; la Teora del credencialismo, de Berg; el Modelo de criba o el Modelo de umbral educativo, entre otros. Todos ellos consideran la educacin como variable independiente, no explicada y que no necesita explicarse. Dan por sentado la existencia de una constante mejora del nivel educativo entre la poblacin. Incluso muy pocos se cuestionan el tema de si tal mejora tendr un limite o no.
2

1En

e~t'l:'e. ps tres tip'os <;le yari~bls citados: ias, 'delnogrf'icas, las

pcup~cionale.s

.y las :edueati vas .. El punto dE;!

' ,'
,'

,parti(j~

para ello es

.::ia . sospe:Cha de que.: .ei .me~anismo:tfpi'~ ::de.i iltercadc>', la oferta y

,' '' ' ,' <. ,'
.-:
'

'

'

'

..:,.,-: . .ia::-delnand~:~<turlcioni: en 't~mino"S

' ..:.:::::::i~~g:6::::$Ei:::::iiitii~~iX~:::: ,'

,'

.:: : .
'

,'

:: .. ,:

'

'

' ,'

.-: .::::- '.

geri.~rales con las salvedades que

'

De a9uerdo con el citado mecanismo de mercado, se .puede sobre la

el incremento de las

. :::.::::;:e~i:~:~w~::~~::~~cj:~tlvas::p~ra::pari1ci~ar::-en talestructura; mientras

q~~:~::g{d~:S9~~sq.d:~:::la.pr:e.S.i6n .deinogrfica aligera esas
::educati.v~s:.:<En.<otras p~labras, ~~ando
exigencias la demanda de empleo excede

a la: Oferta .. .del .Iriisirio, sube el "prec;:io 11 educativo que hay que pagar por cada uno de tales puestos. Puede darse por lo tanto lo

cu,e alguti.OS est'udiosos denOminan "inflacin educativa 11

La explicacin de semejante proceso es relativamente simple. Cada alumno se encuentra constantemente eligiendo entre dos

alternativas: tiene que decidirse entre continuar estudiando o abandonar los estudios. Esta decisin es ms acuciante en

aquellos momentos del proceso educativo formal en los que termina un ciclo y empieza otro (por ej., cuando termina el bachillerato y ha de empezar en la Universidad). Pero sobre todo tiene

importancia la decisin cuando se toma a partir del momento en que el sujeto puede optar entre incorporarse al mundo laboral o seguir estudiando. Esto ocurre a partir de los dieciseis aos. La eleccin entonces de una u otra alternativa depender del puesto de trabajo al que pueda optar. Si no existe ninguno que
3

le satisfaga seguir estudiando. Es obvio que cuando la cohorte poblacional es ms numerosa que la oferta de empleo disponible, la mayora de individuos de tal cohorte optar por seguir

estudiando ya que no tiene otra alternativa mejor. Ello conducir inevitablemente:ai.. incremento del nivel educativo general de toda

a_

qo.hoite .

en cuestin2 Nos enContramos as pues ante lo que se

.

Crioce
d~cr,

:c-bfuO; efe-~to:_gUa:rde.ria :de .las

instituciones educativas, es

las. subsodichas instituciones como lugar de aparcamiento

y espera de mej.or oportunidad social3

2. Hiptesis concreta del trabajo y operativizacin d-e conceptos

Dirigimos nuestra atencin a la poblacin universitaria por entender que es en ella donde se puede verificar de forma ms evidente la idea expuesta arriba. De acuerdo con esto y ms

~al y como es de esperar, elmodelo que aqu se utiliza no agota la explicacin de las variaciones de la estructura educativa. Asi, mientras que las fuerzas del mercado operan desde 11 abajo 11 , mediante presin social tambin hay otras fuerzas que operan desde "arriba 11 , como puedan ser ciertas minoras en el poder que fomentan el incremento de la escolaridad siguiendo los dictados de la 11 Ilustracin". De la misma forma, hay que distinguir entre la educacin considerada como 11 inversin 11 , que es nuestro caso; de la educacin considerada como "consumo", es decir como frmula para desarrollar plenamente la personalidad o para la bsqueda de la felicidad (en el sentido totalizador de Platn y su eudamonia).

Por su parte, la Teora del capital humano explicara el mismo resultado de esta otra forma: 1!:! el salario 11 perdido 11 por estudiar en vez de trabajar constituye la parte ms importante de los costes de la inversin en educacin (hasta un 70% del total de costes) 2!:! sin embargo, en pocas de desempleo tal coste se ve muy reducido puesto que apenas hay alternativas laborales al estudio 3 Q entonces la inversin se hace ms atrayente, luego estudia ms gente.
4

buscando empleo. Por otro lado cabe una definicin amplia, la

,' ..<.< .<. .. ,' ,',

demanda. _estara fortnada por .. el total de la poblacin de edad ... : ... -: . : ... ... ..:-.. . .j~gu_al . _ superior a . la agalttien:te establecida para trabajar, con o
,' ,', ,', , ' , ' , ' ,' ,' ,' ,' ,'
' ' '

"

incfeap~ndeJ;lcia. 4~.:

q:ue . quiera

_t::~bajar

o no ...

40tra

consecuencia no prevista es la reduccin del inters intelectul de la educacin

Q__isminuye

y esfuerzo por parte de los alumnos en su quehacer propio. Asi

pq:s, el nivel inevitabiemente.

',

',

. JLa Oferta . y
,' ,' ,' ,'

!el)landi> de

pa.r.a el pertdo

3L

FUENTES

de Poblacin Activa (EPA) correspondientes a la edicin del 2R

trimestre, publicadas por el Instituto Nacional de Estadstica {INE). Durante el periodo muestra! analizado, 1970-1990, el INE
efectu diversas modificaciones respecto a la metodologa del

muestreo

las

definiciones,

cambios

que

afectan

las

variables anteriormente mencionadas. Por este motivo edita el

citado Instituto ediciones especiales que tienen por objeto

homogeneizar

las

series.

Nosotros

hemos

tornado

las

ltimas

revisiones publicadas en los siguientes perodos:

6

.
3.2 . METODO .
' ,' . ', .> ' . ,' ,' ,' ' ,' ,' ,' .. <. ..

coin.O>ya ::.fi:e;mds.

.. <: .. ,' . .. .:: -: ', .' ,' .' .. .: .. .-: ...... ... .-:' ,' ,'

.dbme:nt:a:d~{. nw~:rtro :objeto de estucuo

. .. . ',

.>:. . '

,'

es

e:St~bi~cE{t-::riri~{:):.~.i~ciri ::~ti.~~t

entrca . et :tO:tal' :de matriculados en

' ' ' ' ' '

.:-. ,'' ':- ... :: . . .:-::-.::.:::::::::::::::::-:-:-:-: :-::-:-:-: :-:-:-:-:-:-:--: ':>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::-.:- .::::-:::- .. ':'':>':''.,' .. . ' ': . ..... '. .. ... ..

: : : :::::::::::::::::::::::::::.::::::~#4~.~~h~.i~#~~~/ \{::.~i~g:~H~~:::.::: ::~~:::::~:ii~#~tt>:::::~~~J::i:i~::::x::::p~rio'd.q. 197-o~

'''''''''' ',' :,'<,'<,'<,'<<<<< .. <:< "<,' :,'-:,",''

l.!l!lo.

...

::::::::::::::::::::::::::::::::::

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un modelo la si~iente expresin:
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+ 13~

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dependiente o endgena. .a estimar @e determinan cuaritltativamente la influencia de las variables IrideP~riciierlt.eS u' eXgenas sobre la variable deperidiente o ndogena. = Variables independientes o exgenas .
=
Pai~Inetroe;;

= Varia~le

. .. EL 11\Q<:i~lo. e;s estticq, e.s. decir las variaciones en todas las

variables son simultneas en el tiempo.

Previamente al anlisis de los primeros resultados obtenidos cabe matizar los siguientes puntos: i) La oferta de trabajo, como hemos sealado anteriormente, viene recogida por la poblacin ocupada. Dicha variable se ha introducido en forma de diferencia, por considerar que el

individuo tiene ms

visin del incremento de la ocupacin que

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gn lineas

9enaral~a

ae

~uede afirmar qu se
~a

cumple la

hip6tesiS anunciada.

Es decir

cantidad de universitarios
.

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'No

~~iJV:i~il~ m,ti"z~i:'.J~s:. s"iro+~ente.s p~ntos;. .

Asimismo, un anlisis de cointegracin entre las mat:Ee-ulas univel."sita:Eia-s y la poblacin ocupada muestra que st.a ltima debe figurar en trminos de primeras diferencias.
9

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MATe

= ~47t~z~f1~~' 6 + Nz>~008f #CT,

.R = !\,!}?90
F

%~hfD(0Cq) e

~:,~f,~ D(OCq) .tcl

= 233,256

DW = 1,73

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.. El total d

m~i]ii:~:I::=~:;::~~:::r~:d~:r:~::ola depende
es dec:1r a{aumefltar. la demanda de Por su parte, mantiene

--::pi:):~:~t;:L:~~~emt?:<~lE~;::l:s ::~Ct.ivO.s:;

:::.>t~a~aj:::a\unn"ta::::er.nine~o.<de:m~ti.6ui~doS.

. uri:a..relaciri .. irlvera. con l incremianto interanual de la ocupacin

definitiva,

el individuo prefiere acceder al mercado laboral

cuando se:..presentan mayores oportunidades representadas por la Oferta,' 'de','tr:aba:]o. un 'heCho adiCiomii' que liay que tener en cuenta . es que al aumentar la demanda de trabajo, mayor es la

competitividad para obtener un empleo y , por tanto, se requerir un nivel de estudios ms alto, o sea sube el. 11 precio" educativo.

Los coeficientes pueden interpretarse en estos trminos: por cada 100 personas activas que se incrementen aumentar la

matrcula en 40,5 personas. personas ocupadas

Asimismo,

un incremento de cien

respecto a este perodo har descender la

matrcula en 17,9 personas y el mismo incremento respecto al aos

10

..:: -~ey9riiiS~tf{: tt~ :~9~::. 99~~;.s~~~~~-~,! :::j:~:~;i :V~~i~~:t~~~$:.4~.:.:-:;tS: :~~ti~6~: . . . . .. . .. ~Ji~c>M~ ;ri i6~iil~l16j:;i ~ l:a ~~~~i~~~~ Wi~~f:,;:ti:~fia '{11~. )a~ > :.:::::::~~J.i:~~i~h:'- :::.~i::::::&~~J4~Jh~k::::::~~.::::::i~::::::G$Jk~:~;~~:: ::~i~J~~i~:::::,_:::.~:s~~
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lnUjeres mttfcudas:

rspbnd~il al mismo modelo que los

= 271, i45
DW

matriculados totales:

F'
d<:mde'

= 1,69

D(OCU),

Matriculados en enseanza universitaria {ambos sexos), personas. =PoblaCin activa total (ambos sexos), personas .. = Diferencia interanual de la poblacin ocupada total respecto al periodo anterior.
=

Se mantienen los mismos signos para las variables exgenas (la poblacin activa y la poblacin ocupada). Cabe advertir que en este caso, las variaciones de los activos totales representan
11

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advierte

ninguna
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estructura
''""''' '"'

en

la
' '

autocorrelacin.

Tampoco

. :-,.-:p~es:erita< )Ii:t;ti<::oli'nE!alidad.j~or .... aceptar la hiptesis nula trs . .

......::.::::::i:tPif~f: :~:r:te~:f::::d~::F~:t~~:~:~('~~b~f,:.~i:
'"'"'"'''""''

niVei .ci~'i !5%~

Para los varones matriculados, el modelo presenta un aspecto diferente.

MATVA, = -872579,5 + 0,094 ACT,- 0,07
(-4,428) (6,659) (-2.158)

D(OVA) ,_ 1 + 0,64 AR(1)

(7,060)

R 2 = 0,9706

F = 154,344

DW=2,35

donde
MATVA,

Varones matriculados en enseanza

12

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l\.G'11(

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~ .J;i':W~S< <l.$'x .1;:e$t. 4<>: ra:t:ii<'J:;

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significativo a nivel individual como en su conjunto. Loo

::::::::i~~:::~ff0~~::::~::::~0~~1~:J~h~~::~~~:::i~~::::~~;fi.~kk~~~:."f::i~J#~~~f@~: ~~::::::::::::: : . ::::::::~~~b~:~:~::::k4~~~k;:~~*::~#::~:~~H~~:~:6;::4~;::t~#~-~#c>:~::~4~:~~(~;: :~~:J:fi~~:iw~::::.:::::: . c:::tti~bi~h~~ iH~:~~;:y~~~fiGf~~:: :::a:: }j:~:.JW1QUWJk~(. >:No: ::<k:l:~~:~_~J~:tn()~:>>: :-

.. .

s ...Predic.ciones

.Las predicCioneS de las ..variab.les exgenas se han real.izado

utilizando el mt.o.d.o
d~

alis_a_do

(un variante

de

series

temporales) de Holt - Winters con dos parmetros ya que arroja el menor error cuadrtico medio.

13

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Con ello

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.::.:::.:::.::::::::::::::m~<.i.id~:::a:::]~a:::::rea)::~::::::

Podemos contrastar la prediccin ex-ante con la ex-post para el total de de matriculados dicha universitarios Frente a en 1991 ya que se de

disponia

informacin.

una

prediccin

1.269.881 personas se obtuvo un valor real de 1.137.228 personas, es decir, la desviacin, en este caso por defecto, del valor real frente al previsto asciende a un 11,66%.

14

6. Conc1usiones

En

lineas generales

se puede afirmar que

se cumple

la

hiptesis

anunciada.

Es

posible

concluir

que

existe

una

estructura que relaciona la matricula universitaria positivamente

~n

la demanda de trabajo,_ representada por la poblacin activa .con la oferta de trabajo., representada por el

invers~lllE7nte

incremento interanual de los ocupados con respecto a este periodo

'

y al anterior. En definitiva, ante excesos de demanda de trabajo se mantendrn incrementos en la matricula en la Universidad y

ante

excesos

de

oferta

disminuir

la

misma.

Es

decir,

la

Universidad espaola,

hasta cierto punto,

cumple esa funcin

guarderia.

15

TABLA 1
=======::;:====~===============================---~===========--=======================

ob

HAT

MATMU

MATVA

OCOCU)l

O(OCU)l-1

O(OVA)H

ACT

=======~============================--=========================--:=======================

1970 1971
1972 1973

1974 1976
1975

1977 1978 1979

1980 1981 1982 1983

1984

1985 1986 1987 1988 1989

1990

1991 1992 1993 1994 1995

1996

1997 1998 1999 2000

192139.0 213159.0 237632.0 357214.0 399500.0 446456.0 533809.0 567819.0 650220.0 621158.0 640288.0 649098.0 669848.0' 692152.0 744115.0 788168.0 854104.0 902284.0 969412.0 1027018. 1093086. 1137228. NA NA NA NA NA NA NA NA NA

48426.00 54981.00 66701.00 105709.0 128331.0 152028.0 193661.0 219673.0 262379.0 253270.0 270298.0 285636.0 304309.0 323861.0 35776o:o 381745.0 422440.0 452329.0 489954.0 513441.0 554490.0 NA NA NA NA NA NA NA NA

NA

NA

143713.0 158176.0 171131.0 251505.0 271169.0 294428.0 340148.0 348146.0 387841.0 367888.0 369990.0 363462.0 365539.0 368291.0 386355.0 406423.0 431664.0 449955.0 479458.0 513577.0 538596.0 NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA

NA 69400.00 33700.00 296300.0 16100.00 222700.0 325820.0 68380.00 -223800.0 201700.0 -350100.0 -334400.0 -102500.0 -60500.00 -303600.0 164500.0 257000.0 495700.0 379100.0 485600.0 362300.0 120600.0 83100.43 45600.86 8101.290 29398.28 -66897.85 -104397.4 -141897.0 -179396.6 -216896.1

NA NA 69400.00 33700.00 296300.0 16100.00 222700.0 -325820.0 -68380.00 -223600.0 -201700.0 -350100.0 -334400.0 -102500.0 -80500.00 303600.0 164500.0 257000.0 495700.0 379100.0 485600.0 362300.0 361041.8 359783.7 358525.5 357267.3 356009.2 354751.0 353492.9 352234.7 350976.5

NA NA 37700.00 214001.0 43863.00 127393.0 159773.0 -193087.0 178969.0 165800.0 -172300.0 -225200.0 -202200.0 -80800.00 -123300.0 -241700.0 -108300.0 153800.0 290100.0 163900.0 272500.0 174000.0 179169.2 174301.9 169434.6 164567.3 159700.0 154832.6 149965.3 145098.0 140230.7

12218088 12350588 12519788 12786388 12872088 12810788 12766826 12958700 12972800 12973200 13009400 13017100 13164000 13313300 13397600 13504400 13758800 14266000 14607500 14749500 14994700 15157000 15366066 15575133 15784199 15993265 16202332 16411398 16620464 16829530 17038596

=====================================~=========================----==========~========::===

1983 1984
.~985

,' 1988 '1989 1990

:.w~1

. 191!6

TABLA 3

===============================================
PREDICCIONES MATRICULADOS UNIVERSITARIOS
ob'
1991
TOTAl
MUJERES VARONES

1992
1993 1994 1995 1996
1997

1269881. 1361545.

663180.1

718104.3

1453209. 1544873.
1636537. 1728202. 1819866.
1911530.

moza.?

571883.1

sssm.6

827952.9 882877.1 937801.6

589856.4 608579.1

627785.4
647303.8

1998
1999 2000

992725.8 1047650.
1102574. 1157498.

667023.5
686873.1

2003194.
2094857.

706806.4

===============================================

726793.9


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EL PROCESO DE SOCIALIZACION DEL MAGISTRIO Y SU CONTExTO ===--===============-=========-=========================

Autor: Antonio GUERRERO SERON

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,,

Departam_ent.o J;ie Sociologa VI (Universidad Compl~tense de Madrid)

..

IV CONGRESO

ESPA~OL.OE

SOCIOLOGIA
Educ~cin

' Programa de Sociologa de la

Madrid, 24-27 de Sep;'iembre de 1.992

FORM. 9.999 262 O

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.. .. ... coriteiiidO:-:dei' :1a:-:fonnadOn:'del .. prof8Sort3.dO.e.Stn: ritimamente. relaciona:dos con las nociones de poder, cultura, ideologa y hegemona 11 (Giroux, 1987:59), tal

ejercicio es una aproXimacin al marco ideolgico-poltico en que se asienta<- el sistema educativo.

En la acotacin de nuestro estudio, dicho marco tiene sus origenes en el

desenlace de la Guerra Civil y, hasta nuestros das, supone una sucesin de reformas sin solucin de continuidad, tanto en la fornacin corno en el acceso, que se pueden comprender en cuatro etapas. La primera de ellas va desde los primeros decretos del Gobierno de Burgos hasta la Ley de Enseanza Primaria de
1

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(LODE) y la Ley

1.- El priodo de post-guerra (1937-1945): depuracin y planes de transicin

Apenas concluida la. Guerra Civil, la represin se aduea del Cuerpo del Magisterio que se va a ver diezmado de forma brutal. Los maestros y maestras que no cayeron en la contienda o se vieron forzados al exilio, deben pasar por la correspondie.11te prueba de "pureza de sangre", que le otorgue el "placet" para el ejercicio profesional. Navarro Sandalinas, al estudiar "La enseanza bajo el franquismo" (1990), seala corno el proceso de depuracin del Magisterio, un

cuerpo que contaba con mayor nmero de seguidores del rgimen republicano que otros colectivos, comenz en la
11

zona naciona1 11 desde el primer momento y supuso

la expulsin del cuerpo de al menos 14.600 maestros, el 29,2 % del escalafn, segn sus propios clculos. Ello sin contar el nmero de sancionados con

separacin temporal, destierros, sanciones econmicas, ni -lo que es peor- los que fueron fusilados. (1990:74)fueron Las consecuencias de tal depuracin -concluye Navarro ya que el magisterio qued sin lderes
y

dobles:

sin

"vanguardia tcnica", dando origen a un ~argo periodo de inmovilismo pedaggico.

1.1.- El Plan Bachiller y las oposiciones patriticas.

En el terreno logstico, semejante purga de efectivos genera necesidades importantes de profesOrado, que obligaron a conseguir de la manera ms posible, el mayor nmero de maestros. Para ello,
rpid~

se realizan "oposiciones

patriticas" y un Plan acelerado de conversin de Bachilleres en Maestros que estableca "la celebracin de un curso intensivo para que los que poseen el Ttulo de Bachiller puedan obtener el de Maestro" (BOE, 5-III-1940 1 pg. 1626), con asignaturas que pretendan complementar los conocimientos culturales de los

bachilleres con los profesionales de un maestro: Religin, Msica, Labores y Economa Domstica (para chicas}, Pedagoga e Historia de la Pedagoga,

Caligrafa y Prcticas de Enseanza. El plan de estudios deba desarrollarse de forma separada para maestros y maestras (BOE, 4-III-40, pg. 1626).

Apenas un mes antes, una Ley de la Jefatura del Estado (de 26 de Enero de 1940, B.O.E. del 7 de Febrero) convocaba "un concurso para proveer cuatromil plazas del Hagisterio entre Oficiales Provisionales, de Complemento y

~--~~-

Honorficos del Ejrcito", con una exposicin de motivos que no poda ser ms retrica ni significativa:
Firmes y ardientes de fervor patritico, en medio de la aspereza de nuestra guerra de reconquista, los Alfreces Provisionales del Ejrcito Nacional han sido, durante treinta y dos meses de lucha sin descanso, ejemplo de disciplina y sacrificio. Resumi en ellos la juventud el smbolo heroico de sus virtudes ( ... ) Importa al Estado injertar este probado espirita juvenil en el rea de la educacin, donde la ejemplaridad del patriotismo, las dotes morales y el estilo gil y renovador son condiciones indispensables en los formadores d.e la nii!ez, que ha de ser, como fecunda juventud del maana, base fUndamental de la grandeza de ESpaa.

Las facilidades dadas en la Ley para obtener el ttulo, no obstante, solo penui tieron el injerto de dos mil nuevos maestros nacionales ex-combatientes, . que vinieron a engrosar las filas del Cl!erpo. Algo que volvi a ocurrir con las 6. 300 plazas ofrecidas por "idntico sistema el ao siguiente de las que solo
s~

cubrieron 2.300, o con las ofertadas por sendas Ordenes ministeriales de 19 de Mayo de 1941 y 25 de Noviembre de 1942, "entre Ex-combatientes de la Divisin Azul". Acerca de las plazas que quedaban vacantes, es bastante plausible la explicacin dada por Navarro (1990: 79), para quien resultaba ms beneficioso, desde el punto de vista social y econmico, permanecer como oficiales en el Ejrcito, social.
1.2.- Una etapa de transicin: del plan cultural {1942) al plan profesional

que ocupar una plaza de maestro, de menor valoracin econmica y

(1945)

A pesar de patriotismos sin cuento y de reconversiones aceleradas,

las

oposiciones patriticas no podan constituir una base seria de un programa de formacin de personal docente, por muy ideologizado y elemental que pudiera pretenderse. Por ello, se realizan diversos intentos de institucionalizacin de

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ahora por las acepciones "Ampliacin y Metodologa de ... " la Religin, la

...LeJlgti/1a: in.St6r:1a: . o-: !ci.'>Bi'Ologi ~/:G.eOiogi'a ... Estcooos

ante el punto de inflexin -:>.<: .. ... :-<:-,':,'>.<: .. >-:: :- .. :-:-.<:-<: .. : .. :-.<:-<:,'> ... :- .. :- .. << ... :.. -: ......... ,' ... ..... ', ... en. ia dicotoma, fOrmada .. por las compOnentes cultural y profesional, siempre latentes en "ia foritladn del ma9'iS.terio. Persiste la importancia de 16 formacin religiosa y patritica, que se encomiendan, respectivamente y de modo autnomo, a Arzobispado y al Frente de Juventudes y Seccin Femenina, que se convierten

en verdaderos rganos administrativos y corporativos, ya que tenan el moopolio de la religin y

~a ~ducacin

poltica y el deporte en todo el territorio. Junto

a tales materias, conservan su importancia instrumental la Msica, las Labores (chicas) y las Enseanzas Artsticas. Esta ahora se asocia a la omnipresente

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Caligraf.a, razn .de la .Cuidada let:fa que caracterizaba al Magisterio, como se

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Lgica: en: FilosOfa

;~~~~ar:: :~:::la::.~:~Jeilanza .. ppirnara d9 un.a funcin econmica ms precisa . ... :-::::~:::tq~o ::cas,.:::ei:lo.::Jlo:::d~Sdi:c~:::l'a>apreciadri:de<vareda y Ortega (1964:35) acerca <.> ,: '' ',' ... ','
de 'i;:'( .. :~.pOpreza.... d:e .... cont;enilos de una .. fonnacin doctrinal
y

IIl<~~t:i~(::{:::irit~iaCi~.:. P~Ofe.s$_o~al,

que

paree~

mo$trar un

doctrinaria

descara:J~eni:e: mofioltiCa y dogmtica.

Las oposiciones, mientras tanto, seguan convocndose, con gran nmero de p1aza,s ..a conc1.1rso. Como ej.empla .podemos citar las convocadas en 1944 y 1945 que Sacaban concurso .3.000 plaZas para maestroS y 2.000 para maestras, el primer ao y 2.000 plazas para cada sexo, el segundo. Los requisitos de presentacin eran ser mayores de 19 aos y estar "en posesin del ttulo profesional de Maestro de Enseanza Primaria ( ... ) y no hallarse incapacitados para ejercer cargos
pblicos~',

al igual que !'los Licenciados en Ciencias o Letras que hayan

aprobado la asignatura de 'Pedagoga y su Historia' ( ... ) En todos los casos era condicin indispensable haber aprobado la asignatura de 'Religin', siempre que esta no estuviese incluida en el plan de estudios" (BOE,

69, 1945, pg.

19235, en clara alusin a lo~ planes de estudios de la II Repblica, carentes de

dicha asignatura.

Pasadas las pruebas, se deba adquirir a continuacin la capacitacin en las disciplinas encomendadas al Frente de Juventudes y la Seccin Femenina, en un
6

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como se. puede ver a continuacin,

deiirili.tan wia ciara concepcin. de inculcacin para la educacin primaria: la formacin catlica, la unificacin de la conciencia de los espaoles y el reforzamiento del prestigio. espiritual del Magisterio. principios en que se basa la educacin son los siguientes Por otra parte, los

'

El

religioso,

reconocimiento

de

la

catolicidad nacional que

de su

inspiracin en

la Encclica Divini Estado y el

Illius Magistri,

consagra la la Iglesia

subsidariedad del

,;derecho

supereminente" de

catlica en la enseanza, pudiendo construir escuelas de primaria y del

7

'.

Magisterio y expedir ttulos, as como la rgida separacin de sexos en la

enseanza.

22 El nacional espaol,

asentado en la gloriosa tradicin pedaggica y

acorde con los principios del Movimiento Nacional, a cuyos mandos se le entrega los puestos de Formacin del Espritu Nacional y Educacin Fsica. Del maridaje de ambos principioS, surge la denominacin de nacional-

catolicismo para el sistema educativo que disea la ley.

3Q La LEP tambin reconoce expresamente los principios de obligatoriedad y

gratuidad,
allllque,

de los

cuatro periodos que comprende la enseanza

primaria3 ,

la LEP solo reconoce la

"estricta 11 obligatoriedad de los _.

periodos elemental y de perfeccionamiento, que van de los seis a los doce aos,

Elementos ideolgicos aparte, la LEP incorpora pocas iimovaciones, aunque es bastante exhaustiva y pasa revista a todos los aspectos de la Enseanza Primaria, desde el material pedaggico y fungible de los centros, hasta los Consejos de Educacin. Entremedias, dedica un Ttulo a las Escuelas, otro al

nio y la familia y otro al Maestro, al que define como

el cooperador principal en la educacin de la n~nez que obra por delegacin de los padres de familia y por misin que la sociedad le confa garantizada por el Estado, a quien compete, en armona con los derechos de la Iglesia, su formacin, nombramiento e inspeccip (BOE,lB-VII-45:400)

Adems, ha de ser ho:Jlbre (sic) de vocacin clara, que debe residir en la localidad o en un radio no mayor de cinco kilmetros y cooperar con el prroco conduciendo los nios a misa los das de precepto.
8

Una cuestin importante es la que se deriva de la estricta aplicacin de la doctrina de la encclica de Po XI, regulando la separacin de sexos, tanto en las escuelas primarias, como en las del Magisterio. No solo por las

consecuencias prcticas que para la educacin de nias y nios pudiera haber tenido, sino porque, la realidad de una poblacin rural dispersa, obligaba a habilitar escuelas unitarias mixtas, que-por Ley solo podan regentar, como las de Prvulos, las maestras. Hay quien ve en ello, incluso, el origen de la
feminizacin de la Enseanza Primaria en nuestro pas (Navarro, 1990).

El

Estatuto

del

Magisterio

Nacional

Primario

recoge

las

diferentes
,'

situaciones de la vida administrativa del maestro/a: ingreso mediante concursooposicin, los ejercicios, los tribunales {uno por cada sexo y provincia 1 al menos) y la eleccin de primer destino; los concursos de traslados, el derecho de consorte y las permutas; las licencias y sustituciones; las excedencias; los escalafones, uno por sexo 1 y las jubilaciones. Otros apartados se dedican a la Casa-habitacin; a la Seguridad social 1 a travs de la Mutualidad Nacional de Enseanza Primaria y a las Recompensas (condecoraciones y premios en metlico)
y Disciplina. En las oposiciones que se celebran con el Estatuto ya aprobado 1 se

reservan plazas para hijos o hurfanos de Maestros Nacionales 1 Profesores de Escuelas del Magisterio o Inspectores de Enseanza Primaria, en activo o

jubilados 1 como un privilegio corporativo que reforzara el posible carcter endogmico del cuerpo4.

--.

2.1.- El Plan 50: Un plan para una era autrquica

El 7 de Agosto de 1950 1 de nuevo en plenas vacaciones de verano 1 el Boletn Oficial del Estado publicaba el Reglamento para las Escuelas del Magisterio, que inclua un nuevo Plan de Estudios. Tales reglamento y plan de estudios vienen a cumplir la "consigna 11 de la Ley de Educacin Primaria, dictada el 18 de Julio de 1945, e
inspirada en los ms puros princJ.p~os de la clsica pedagoga cristiana {que] se apoya en la clara idea ( ... ) de que el Maestro debe ser1 ante todo, un ministro de. la verdad, que es vida en Dios y que de Dios sale y a los maestros viene (BOE nQ 219, pg. 3.468).

Entre citas de Manjn y declaraciones prximas a la transubstanciacin como

,

la precedente, se desgranan, retrucano en mano, los principios que deben regir la formacin de
la figura del Maestro de los Maestros a quien confa el Estado y la Iglesia el arte difcil de ensear a ensear (Ibdem).

El Reglamento diseaba unas Escuelas normales que deban ser algo ms que centros docentes 1 donde no solo se formase, sino tambin educase a los futuros maestros. Deban ser
como otro hogar (cuya) gran tarea debe ser la educacin fsica, intelectual, moral y religiosa, poltico-social, patritica, artstica, profesional y cultivo y fomento de la educacin ( ... ) Todas las Escuelas del Magisterio se ponen bajo la advocacin del Divino Maestro (y) el Crucifijo y una imagen de la Santsima Virgen presidirn las dependencias del Centro. En cada aula habr, adems, un retrato del Jefe del Estado

(BOE

219, pg. 3468).

10

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El ingreso en las Escuelas se haca mediante un examen a partir de los catorce

aos~

tras haber aprobado los cuatro primeros cursos del Bachillerato y

acreditar buena conducta moral y patritica. Una vez ingresados, los alumnos deban "asistir obligatoriamente a las lecciones", aunque se poda obtener. la "dispensa de escolaridad". Esta dispensa se convirti en un instrumento bsico para la promocin de una gran cantidad de futuros maestros procedentes del medio rural que se socializaban con los propios maestros que les preparaban en las clases particulares. De los datos derivados del trabajo de campo, se establece que hasta el 12 % de los maestros que hoy tienen ms de 55 aos realizaron as sus estudios de Magisterio. Con criterios de eugenesia tnica,
11

no podan

participar en dicho ingreso las personas con

defecto fsico 11

.
Finalmente, los alumnos de las normales deban estar encuadrados en la

Seccin de Enseanza del Frente de Juventudes o de escolares de la Seccin Femenina y, al finalizar el

2 o 3er curso debern, adems,

asistir con

aprovechamiento a un tumo de campamento o albergues, organizados por el Frente

de Juventudes o la Seccin Femenina (B.O.E. n 219 1 1950, pgs. 3469 y 3470).

Lo minucioso del Reglamento no deja nada al. a,zar:_ regula la proteccin escolar, las prcticas de enseanza, las escuelas privadas y de la Iglesia y el rgimen de su profesorado. Este tiene que ser del mismo sexo que el de los alumnos/as -salvo en el caso de Religin, al tener que ser un sacerdote. Hasta dedica un artculo a precisar el horario tipo:

11

\:/;::::::cuu:::U~i:~~~:\~~~~~:H#i.~~--~~~;::::~~-:::x~~:.::cl~H~~~~~~~*~~~)~~:$~all~i.;~.:::::s.~::: ~J#ctr~::::r:-
/.//_j;;)_:}\~~~kii:~i:ili~):;;~Mi~~~4~./~~;:.i:2~~~~~~B\i.k~~#~~~!~8\i~~-::::~:~1:k<I()~()~i:~s :::o:. d.iclcticas.

:::uuuuuu::::u:~.~~~b~~i:~~~: ::J,:U1~~:::::~~~@~~1J~~U/~~::(i~./-:W~/?~1:.,/}.>:dt1Iltc>:::;::a<::~IJa:,: :::-tas> ::::::::::::::::::::::::::::::::::::J:~ilii~II~~~: ::~:::::~G:~w~::::~biii~s:~:~:~~~:~:::r~ii:~::: su ::~:~~~~~:: ;~~le:gi.ado ~

: .: .: .: : .: .: : : . : ::.: .:;:::.::.::.::::.J~hJ1~:.::1~. <::~liki:~~::.:::c#~:::::::4~.~~- ::::~~;~~~--::::f;:~])~~. .::~~.e:ctiltoS: >::rexgiOSs,.: .patritiCOS :Y
..... -:.euan . ::.no. .9'.an :.::t. erreno'.. .::::co-;;,o-: .P." e"" ....::..s.e r......en . ~...... aa :: . . ....<<<.....<.....'-::->...~.> .... ...". an .. .. .... 1

qa:Q.. .de. .la .:M'l.s.i .cei. .d. e.: 2-: ... 11rso, . .t .
e

.. ::.::::;:::~~:c:aJ~~:":~:::::t~::::i~~:o~~~~~:i~~::(l~::::i~::::(iri~~r:i:()i::::~s:i~~tllta:dedCada: a la ' Industria"

en otra de "Agricultura e
,' ... '

Industr:ias
>

rurales", ms que como un elemento

innovador, aparece como un giro rural en la concepcin todava autrquica de la ec,onomia, 0: cwiZ.s como ei r~~bnOdrii:.ien1:o egresa:do's de las Es;cuelas NormaleS.

'di

destiflo eriiineritemente ru'I-al de los

El

sist~a

de

oposiciones

no

vari

corto

plazo,

salvo

el

hecho

temporalmente significativo, de la incorporacin de clusulas del Concordato

recin firmado con la Santa Sede, a la convocatoria de 1954, a la que por

12

 >:::::3<t:::teligts:::liel::::p~ogr:arila::: dei:: R;e:ligin: J~9IJ,j:qga:p.::J?O:c:t:~:in,a

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_:_: : : :.:i~: .:.~-~: .:.:.:~~-~:~<:i~~: :_~:~~: :$~.'-:~:1:~::::.:~~-_i_~~i3~:::.:IJ.'~r(i:.:.:_n~a]_"~.~s:''... Y:.3~::Para 11 llla~stras''

.. :::a;:::se; . ;:::~{:::~:~f~-r}J~~~~~:i!l-::;;:e~i~l> de la Historia de Espaa desde el lado

: :.. .

~o:n. .J:{;i.sto.ri~

.. s_agradas, los viener(

la Falange". y. la "!)cetrina del Mando".

E'r. prOi:Jrama -a
l~s

cte Hogar

recoge todo tin proyecto de atencin o asistencia social

Inc~~ye

fimlil'iasJ al __ E.iempo que un piograma acelerado de urbanidad ..

temas

como la "alimentacin racional" 1 la "compra" 1 "los caldos y su valor nutritivo 11 1 "mesa de diario y de invitados" 1
11

el problema de las casas pequeas" 1

11

concepto

e importancia de la Puericultura" o los cuidados higinicos del recin nacido y del lactante" 1 las "Vacunaciones" y la "higiene escolar 11 Las maestras eran no solo consideradas como las "madres concienciadas" que sealaba Froebel (Taylor, 1986) 1 sino como sucedneo y avanzadilla de la reforma social de que tan

necesitada estaba la sociedad espaola de los cincuenta.

13

los

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y <'(e

las'

:-: . : ::.: : . ::::.::::;::::>:aJt:ri~~ ::<JCUQ~~ti:~;::: :::defi~a:!f~s:-:: ::de. :.::Jf. :.:ag~i'cul.tura.. . Tqda una divisin : : ::<<<: : ; ::i:/?e:~~~~~~fi~~~~}d~i~~:~~j:6:.:::::i~::::ai~~::~: :~~(ri::~~<ig<Jga~::::se. estudian jnto ~ la
... .-:~~~~~~~:i~a:,:-:-;~:t~i~ >~~es}~:l:J:a:s{d~::c~{~stiJlz,sail. Juan. B~utista .de La Salle
..::Y:::::sa:n.:::.'J:uan:::J3.o~;:p,. >.a:. :::Rq~s.e;au,. :.::P.es.talozzi .. y .-:.HerPart; pe~o. la.. ~dernitiad,

. . . . . .,.:~ioil6i69:i:~ .:y.:::inerit:ai)' ::ii~:):.<~~<:ID~s...-:.a::(i<:dei:.:: tlidem: fO:Oirado par

Poveda.

'ls padres Man] n

En fin, Literatura

sin necesidad de ser exhaustivos, Espaolas donde no aparece

con un programa de Lengua y referencia

ninguna

la

variedad

lingstica de los pueblos y regiones de Espaa, o con una concepcin de la Historia, que se desgrana en los 24 temas que componen el cuestionario, en torno a la idea Imperial y a un pasado reciente paranoico, donde el mWldo, manejado
por Rusia, cerca a Espaa, frme en su verdad (BOE n 242, 30-VIII-1953, pg.

14

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5~07)

l proceso .de .!:;Ocializa:cin Q.el. profesorq.do de primaria no poda dar

fruto_s niuy cuali.cados.".'-

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Tecttdcracl.a yrefonna: La ley Gene.!"arcte Educacin (1967-1982)

3.1.~ ~ago
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4el Plan 1967 .. :::.:-: ..

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sOlo visibles los aspeCtos externos,

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los Oos sesenta, la sociedad espaola presentaba unos cambios

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<t:i~~:::: :&ii/ :>tilti~:tar:~-: :::)Q:<:~ran :-:tan:.

.--~Odi:ficados por :}a::hegiida:: del ..tlirism o :IOs coches

utilitarios. Con la ruptura

del ai-slamiento_. y el. fin d.e_. li autarqua, el Plan de Estabilizacin de 1959 y los- sueesivoE) Planes _de -Desrrolio haban modificado las magnitudes de l,a economa espaola y la composicin de su fuerza de trabajo. Dentro del rgimen, :algDDS: sec~ores com:dderaban

uri21. . _cuestin de necesidad" adecuar el sistema

11 .

eduta-vo .. a la prctica ellrop~S., cambiar el sist~a educativo con el fin de que se adecuase a las necesidades de fonnacin y reproducein de esa mano de obra.
As,. en 1967, la tecnocracia en el poder deja_ sentirse ya mediante una nueva

reestructuracin

del

Plan

de

Estudios

en

las

Escuelas

Normales

bastante

diferente en su concepcin, planificacin y desarrollo y con indudables signos de modernidad.

Como pruebas palpables de tan osada modernidad, obsrvense la subida de la formacin general hasta el Bachiller Superior, la sintomtica aparicin del

idioma ingls y la no menos emblemtica de la sociologa de la educacin, aunque fuese del brazo de la Filosofa. Pero no quedaban ah las novedades. De un lado, el plan se estructuraba en dos aos de estudios tericos, a los que segua, tras superar una prueba de madurez (revlida), un ao de prcticas remuneradas y con

15

-: - _,
_4 : .-

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acceso directo al escalafn del Cuerpo de Magisterio, lo que supona acabar con las oposiciones como sistema de acceso al funcionariado. Los cursos se organizan en cuatrimestres, un criterio curricular importado del mbito anglasajn, que predice el camino de la reforma del 70. Por otra parte, las materias de las Ciencias

conocimientos pasan a llamarse Didctica de (las Matemticas, Naturales, la Geografa e Historia, ._.. ).

Hasta el Espritu Nacional y la

Religin se estudian como Didcticas. Tqmbin se produce una divisin entre la maana y la tarde. La primera es la hora noble, donde se estudian
11

asignaturas"

y la tarde es la hora de servicio, de las actividades manuales y prcticas,

donde se aprende Dibujo, Msica, Manualizaciones (hombres) y Enseanzas del Hogar {mujeres). Finalmente, el obligado "campamento" o curso del Frente de Juventudes es sustituido, en otra finta de reconocido ingenio, por un curso capacitacin de las
11

d~

Actividades Juveniles

de Tiempo Libre"

que habrn de

realizar los alumnos al finalizar primero.

En suma, un plan que recuerda al Plan Profesional de la II Repblica aunque "recortado y empobrecido 11 , como apostillan certeramente Varel a y Ortega (1984:39)- y que era eminentemente didctico y prctico. Pero, paradojas del

destino, un aspecto eminentemente pragmtico, la financiacin de las prcticas docentes de los alumnos de tercer ao, va a truncar una vida de apenas cuatro promociones.

3.2.-

El plan 1971: una provisionalidad indefinida.

El cuatro de Agosto de 1970, de nuevo tambin en plena cancula estival, se publica la Ley General de Educacin (LGE) en el Boletn Oficial de Estado. Dicho acto administrativo es el colofn legal
16

de

la

labor reformista

de

signo

_;.. ~ :''"'---~....:~------e~--:

tecnocrtico e introduce en nuestra p:a:s loS criterios derivados de las teoras

. . . .

.tnternaciofl~l y la .. .OCnE:. .. Capital humano e . . . . .

. igu.;_ldad

:de.: Q~orttmid.ade~.. <EJ

ro _@e a los aspectos conc-~etos del sistema .. t;o.nt:rovertido" proceso de estudio

::::::::j:i:~t~-:::~l;~C:~:H:~JI~{))::::CJll~:<{fl1~:::~:::~~~~1(J~ar:::el::;sis:teJna::e~ucativo -~~paol a -los ::::.-:::::.<:::::_.::<:::::::{::.:l:.;~:iis:~k:Jk:i~::~t{}gt::::r:~~r~Ea)l~:.:::~qd~:::~l:.:_.Si~t~a: .educativ0 ::.-nificarido la

. :: ::::::.::.-.. .
1 :.:

.eduC~tivo.:$~ .:teiei~;." .:J:a.LG~ ... Culrninil.-.:lw: -la,rgc)._y

. ... .:::::::.-..-.:::::><:e:~~6~~{~W:>i~i~~~::~:jbJl:::::~{>~:~th{ii~:r:~1:(J~_.-.~L;~tal>: ..ampliando la escolaridad

:::<)~l:id~~o::~i~::::: :;: . . . . .-.~.~ai:hita::: de.Sd~.-":.- lo"S .: ::6 .::a <io-s

.. :::~:a;a:-:~:;:U~iv~i~d.-~d:~:<.: .. .-.

14

aoS,

y creando un nuevo del todo) propedetico

;::B~C:~ier~to: :Uniiic:ado: y. PdiiVarEmte{ "(ntmca desarrollado

ne

loS: _efectos de tal" reforma, tres interesan directamente al objeto de

eSte e~tudiC~:.

::Eii:... p~imer
p~;;a

lugar est ia ampliacin y reforma de la enseanz a llamarse "Educacin General Bsica 11 (EGB) y tener una

primaria, .qUe ahora durelci.n.

ci6 B. aos. En seguiidb lugar las reformas que afectan al profesorado,

como la conversin de los requisitos y titulacin para ejercer la docencia en este nivel, que ahora pasa a ser una diplomatura unversitara, a cuyos estudios se accedSn tras superar el Cur"so de Orientacin Universitaria. La reconversin y extensin de la primaria hasta los 14 aos va a suponer una expansin del ~rnercadb de trabajo de los maestros y, correlativamente, una reduccin del de los licenciados, a los que 1 finalmente, se les habilitar para poder opositar al nuevo Cuerpo de Profesores de EGB. En tercer lugar, las Escuelas Normales se integran en la Universidad corno Escuelas Unversitarias del Profesorado de

Educacin General Bsica {E.U.P.EGB) universitaria,

y,

en reconocimiento de la

autonoma

los planes de estudio para la formacin de maestros sern

elaborados, a partir de ahora, por las propias universidades, de acuerdo con las directrices que al efecto marque el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC).
17

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. :- -<-:::.::::::::::::::t~{ii}~/ai>~fttnll1~(): J:~~i:~{ :~CJ~tie!r:i{)r{de~~r:r~rlo de

j. Uilio

::de-::lst(::(aOE: :_d~t.::_25) ;_::: Pub~i_c~do:

WJa.. Orden

con _tas

11

directrices para la c;:on obj etc de

.-.~~_de ... IJ]odo

~~-

que

fmu:in. docente en el

. ::lnlJi:i:o::-:::IJ:~<:;L~i!:u:.i:: ::::ib:~:::::pl~~~ii:: :de-:<ie-~frid!~::: qlledan estructurados en tres aos, >.:::dJ:~aJli~~:~()s:!:~~ieeiellt:~eil1:e:~:-nivel ... de<curso-ao escolar y solo excepcionalmente
:..

::-~:::~i:J~{i~~::::c~ia~~:e:s~it::>se:::e~t.tilJI:~cfiD-

cinco especialidades: Ciencias, Ciencias

y Educacin Especial. Acorde con los

Hlllllana~, ... :Fi_lo1{)ga,:-:.-gduC:aci6n. P~e9sc0Ia:r:-

nU:evas .. ti'emP,os, :se ~uprii!Ie la Fopnacin Poltica y se incorpora una Didctica de la.:Educacln. F~:ica coma _.as_ignattira .comn todas las especialidades. J1mt0 ti sta,. las. matS.rias comunes a las cinco especialidades son Pedagoga,

PS.fcosOciOldc}a,. Lengua Espaola/ Matemticas, Expresin Plstica y Msica. Las materias de cada especialidad refuerzan y profundizan los conocimientos

espe.cficos de cada una, junto a las Didcticas de las materias que integran la seccin, pero manteniendo una fuerte
clasificacin

(Bernstein,

1975)

en el

reparto de fuerzas entre las reas presentes en las comunes.

Una directriz interesante de cara a la formacin del profesorado y que guarda relacin con el sistema establecido en el plan 67, es la que recomienda situar el periodo de prcticas docentes al final del tercer ao de estudios, ocupando un cuatrimestre completo. Tal planteamiento puede corregir en parte, al menos, lo que algunos autores consideran "experiencias durante la formacin que tienen las consecuencias indeseadas de reforzar la orientacin no analtica e irreflexiva hacia la docencia adquirida durante la socializacin anticipatoria"
18

,' , ' '

._ .. _.;:

''aJ.err99f pJla,:a,,. de aCceso

>

var<J!1es

Y>~.,vuu ~ar;~lembr<s,- .como .dice la propia

por .. conCl.lrso-pposicin. El
Decrel:,o. .. -:3.75_}1974- ._va-: a .mantenerse sin

. LGE;_, unido al .crecimiento demogrfico . .<el baby-boom se produce en los primeros

..-:.<>'::-:aO$:':

Setenta}:-Y:.

a:l.:C&~bi_O: :d~oc;ril.t.ic;o: ::(l()S:::f:ac;tos.-:.de_ .. _la.-:~O~C:lO:l ::r~(irn en 1~77

y Dis de 20.000 puestos docentes) van a
profesorado _que, por motivos de enorme del

700.000 nuevos pu9stos esc.oli3.res producir un aumento

poltica

coyuntural, se cubre con interinos.

La enseanza se llena de interinos, los famosos profesQres no numerarios, conocidos cOmo PNN o
11

penenes 11 , que se caracterizan por su inestabilidad, tanto

en el empleo como en el puesto de trabajo, ya que ni gozan de seguridad jurdica de renovar su contrato administrati ve, al ser libremente rescindible por la

administracin ni tampoco, en caso de renovar, de permanecer enseando en el

19

------,~--

- .-. -: .
-~
'
'

,','

'

mismo colegio. En .medio de dicha inestabilidad 'profesional, comienzan a auto-

organi~a.rse .. en. cOo!:dniidora.~:: :'il Juchar :p.qr la dEase.ada esbibilidad. TraS la

.importante ::{pOr.:- su .. ::patti'cipacin;: .segliimieilto y dUi:ez'a) huelga
de 1978,

.-: :-::-: :-:::::::-:::::::<:::~y:::~{~f~:f <cli ::~:c:e:~Q:::~~~~~::~ <::llllt::~olJ_if::o~voc:<itorl:.

. >

:;::::::~k:{::::x~:::~{~:~:ld:a~:-::~~J:~ ::~Wiiii:iJrJn~::::clWi; ;:ttlil~i~~.arad~::::Y:;;por: .:el .. mec9llisma: de las. :: .. :::: . ;::::::::::-:::::::.:~~:6~f2~~~:e:~<: :;E:~ff~b~i;J~~.: ::k~{,: . ::J~s~~::el:::.~i:s~~-::::~78-:}la~t&::.&u .~all~elacn. etl::l~BS.,
.. . . .:: . ::; . . : un concurSO-oposicin y tena precedentes oposiciones llamadas de unas oposiciones

:.'::b:I"~ <.. y .:otro :::::i~sfJ:.id~id::.:::::: El .::~:{~:t~~ na . .,..er~ :n~e\To .. .:an:e!:i:r:es/\coino.:: :era :::~{:::~a;~o: 'de ::::.ias .. ~orivocafot:las de . .. ... n~ati~t:i:~as": ::::~~:.;:. IoS .. aiios:: ::ctia~eil~~; . .pero .tambin el
res.tririgi~s,::.: .. ~i:rafi~E> p6r ...aieJmS

corioc:iaS, que tuvieron lugar en 1960 y que

teriari. a:igO.. de "rec0nciliadn 11 , Yi3. que estaban reservadas para ex-cursillistas de.. la 'RePb!'iccl: y .. eX..:.corirbatientes del baiido 11 nacional 1' .
. . .

. Poi. otra parte 1 con la aprob<icin de la Cdristitucin y la promulgacin de

los Estatutos de Autonoma, donde las cuatro comunidades histricas, ms la Valenciana y Canarias, consiguen las competencias en materia educativa, las OpOsiCiOnes se vienen celebrando, ctesde 1981, en marcos autonmicos diversos, dentro de unas bases generales negociadas entre las CC.AA. con competencia y el
MEC.

Las modalidades de acceso que se plantean son pues tres: 1) el acceso directo desde las propias Escuelas Universitarias, reservado para aquellos

alumnos o alumnas ca~ expediente sobresalienteS a lo largo de todos los estudios de la carrera; este procedimiento excepcional nunca podr afectar a ms del diez por ciento del nmero de alumnos graduados en cada promocin; oposicin restringido,
2)

el concurso-

reservado para profesores contratados interinamente y

20

::::-:::::::_::::i:ii:~i1::: ii:~::::lll!JX:~f~~Wl::J/:t~i~)~illfi.~. iJ~~U~i-.P.t~f?:~{?l.4~::p~~;:;:~i)i~::::i~t:~t.~~~~:ii~;::::;::::.:::

::::::::::::::::::::::~:,.-:~.: :bi:W~~~b~:b:~i~i~.:-n:~j~:l:-::0~: :~:~gi~:~:Jf::Ib1bf~~l:~~k~::~:e::::~~:::~:.:J:.:#:.:~d~::::;:: .
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::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::{;:~1+i~$;:::~::ia:::N~t:~:~!za.~:::: . :
e)
l~~as

?~eb{ J~ G9~~c$migtqs

especfficds sobre un idiomo extran)ero, y un area a

o

..

el . .desarrollo _oral, (jurante . >:::::::::;::::::/(:}.;:;;:.;;;(J!lfi:h1f~,{i!~~;i~~~/fWn~~-i!il~:~(l~!>)~)so~f.~CJ: ::de: :.un ::ueS'ti~nario de . ciencias

4 madurez profesional, cons1stants en
Adems, los ... : . opps.i.t.O~~S.:)u'e . :hahi~Q:o:. aprobada .. ~os . ejerc:ici,os. ailteriores .. no han tenido .debern .seguir 1.1n curso selectivo .de fonnElcin, d~ ~arcter selectivo, durante seis semanas. -

4.- El c~io socialista: ei' derecho a la educacin.

La llegada del Partido Socialista al poder supone el inicio de una serie de reformas en el sistema educativo, cuyos hitos han sido la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE), desarrollando en sentido progresista del artculo 27 de la Constitucin; la Ley de Reforma Universitaria (LRU); y la: reciente
21

,'

. .. -:'-''
,

LoGSE. {L~y ()rgnic:;a :.I?ara 1~ Ordenacin General d! Sistema Ed'ucativb),

)larii:E~a

que

un6.. te:fOrffia_ geileiar:::de la :eiiseailza no un~vei'sita:da, modificando los

Ciclos:- es~m19ci~o{por la _.:LGE'

..' ;>Eqlfico'

~l;~f'~,,~r~<\.o: :

',
,'

c!.,l.

: : : : : :.a..d:-:::od''. . , . .
0 5

:~:.:.P.:.:~~Y::~:::~:: :
condujeron conocimientos

< m~dui~z< .. 'iD.teieCtriai

. ::: .

. :- ... . . .>>>:::el .'-Cr~t~riO de ..prpfe!nalida.'d

est~::.p~eJJa: con,duc~ .a Una . S'egurida .. de

en primer lugar y con carcter

.de :la:s: Cirico eSpe_Cialidades que se cutsan en la Escuela tJn.i-ve:ddtari. .y.se .. desarrolla a partir de cuestiones, textos y supuestos que ... :p_e:.:Qn:t:tii.n_ .... ~es,ar:J:()cir al oPoSitor .. su esquema .. conceptual y realizar su propuesta' didctlca en relacin a ellos. La tercera prueba, de madurez cultural, consiste en desi;lrtoilal:,. en .tres horas otras tantas cuestiOnes de temas legislativos, administrativos y organizativos. Su objetivo es valorar la capacidad del

opositor/a para hacer frente a la realidad organizativa de los centros y al cmiobimiento de la normativa legaL vigente en materia educativa. Por los

enunciados concretos que se han planteado en los ltimos aos, esta prueba sirve de- es-cala de medida del grado de conocimiento d.e las ltimas resoluciones legislativas desarrolladas por el gobierno: Consejos Escolares, Reglamentos de Centros, decir, CEPs, funciones de los rganos unipersonales, integracin, Es

si la primera prueba pretende evaluar al profesor y la segunda al

diplomado, la tercera pretende hacerlo con el funCionario.

Hay que tener en cuenta que todas las

pruebas se confeccionan en la

Direccin General de Enseanza Primaria del MEC, en Madrid, de donde salen hacia

22

.-:

los .r's)ectiv6:s .... Tzi1b1l!lal~!i> y .. qu~, .. j'uritO :a. los ejercicios, .. se deiimitait con
l:)ast;int;~ .. pr.~~if:l.i:n

de .correccin .de lo:S m;Ill()s: qu se pret~d,e al

e.

ponr... meJoos

:~Sas . . ?J:ile$1!5 .,, """:.<C..!09 -:: d.. h...:..v.a l. or..r de,' cada., 'Partado:~ .. o.. .. .. .. ....

cada. vez queda

AL lil;>re atlbedcio de.

<Tribunales o, ljlie se .ven as desqualificados en

\
mYor,::::~equcindo:s.e_'_'::a:
. :..
,'
'

'.

. . < i'a <n.iieCcir{ ,' ... ,' ,'<

aenei~l
' ,' ,' ','

<la coiPPositin: de los

m:i:SIIlos !Qs funcionarios en activo de .la: ::di-Stribucin de los miembros de esos .. .TI:ib;1Jllales e't1 ltov ill toirr1is cncQ;;:s;.i':o<J:ic<> eue, . el Peso numrico de los maestros la mitad la prsencia de profesores de :. ::: ..-: . -:' . :.: y .de. 'tD.Sp.e.q:ore.s, tanto en las Presidencias como, y
'

,''

Escuelas

so~r-e>.:tqdp,:: ::.:~:.:J:a~ :-.vqCa.las

. . .

,de ..

e.~os .Tribunales

{M.E.C., 1990). ESto hay

qu9

verlo en el. contexto. de la desvalorizacin de los propios tribunales, dado que, cada ve.z <:ln.s,

9.1 .... pciq.er:: de deCiSin (Seleccin de temas y criterios de

funcionarial situada en el centro del

aparato administrativo, el Ministerio de Educacin. Se puede pues decir que, con el gobierno. socialista, el sistema .de acceso se ha movido bajo el manto de la eficacia para ganar en el terreno del control.

Por otro lado, el Decreto 533/1986 suprime en la prctica el sistema de acceso directo al reconocer como nico procedimiento de seleccin para acceder al Cuerpo de Magisterio el concurso-oposicin. Los diplomados de las Escuelas Universitarias quedarn del Profesorado que de realizar la renan prueba en de el futuro esas condiciones, especficos,

e..""{entos

conocimientos
expedia~te

calificndose ese ejercicio con la nota media de su

acadmico.

23

. - -- .

En la

convocatoda

del.

ao

1991

se

introducen,

de

nuevo,

cambios

.. sustancic:llE~s.: en
MaestrO's,
,' ,'

faJ. :;flrOcec.~iezrt::o. >d~ . SeJ,ecciQn.

.

Para .el, ingreso en. el Cuerpo de

de EGB

.ComO. vu:e.ive: . a ::ctenoiiitnar.S~-::ei"' Prof.esor~dO

.

tras la aprobacin
nEtgociada con

de

. ::.::::;::/?s:iwi~~t):~/ :para: :~~~>s.JI\lh~: ~jk;e:s:~ab~.ad:::~e{.:prof:esrado:. interino,.-:~e se.

.-aei::pi,~~tt{::}i.b~~s::::~ai:f::te()r4aniz:lr-:::J~(}~ . . c1gios cO~.la apiic~cin de la reforma. ::::Par~:::::fiilClita{::~~:e:::in(Jr:es!o:::a<lC)S::hiterifioS:~ Se potehcia la fase de concurso,
:eri~efiah~a .cOI!Jo:: :Htte.:dns
' ' ' '

la

LOGSE.

:$st.a:> .LE!Y:- ....r:~CC)I.;J. l;lha -: 1)7,sposi(:i0n....AG:ic.i.oJlal,:

los

,'

,'

'

:.(1, 5::-:Piwitbs: por

cada ao de servicios interinos, con un

m'xinio de 6}. La faSe de oposiCinse plantea comO' un nico ejercicio del tipo .coripcido cpmo -:ei:lcerrqna. .Tal Solucin una. vez celebradas las pruebas

conocidos ios resultados, ha acarreado una secuela de protestas y agravios ComparatiVos a los opositci.res libres, qire recurrie:rmi la Ley ante los Tribunales y, durante el verano de 1991, llenaron las secciones de los diarios.
11

Cartas al director" de

En el terreno de los planes de estudio, a comienzos del curso 1991-92, el Consejo

d~

Ministros di luz- verde a las

di~ectrices

y materias troncales de lOs

planes de las siete nuevas diplomaturas en que se divide la formacin del magisterio: Educacin Infantil, Primaria, Lengua Extranjera, Educacin Fsica, Educacin Musical, Audicin y Lenguaje y Educacin Especial; debiendo las

distintas universidades completar, ahora, las materias obligatorias y optativas,

al objeto de que entren en funcionamiento as soon as posible. Si las

tend~!cias

troncales resaltan el peso de la formacin profesional globalizada y basada en las tres fuentes del currculo (psicologa,pedagoga y sociologa), la divisin
24

...

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d_el po,dar entre las_ r:eas _ . col'l:ocirpieJltO : Uili vers;i. tar:ias (departamentos J y las .Qe
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lim.i'taciones:-lresupuest;,ria~-~.
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encc:tr<]adci d~- compensar. y equilibrar los

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Crd,itos h~ieia _.las. - mtet-ias- cUlturales,. aunqUe sea bajo el manto de las
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marco: idiaolgico-administr.tivo en el que se

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':::lsS:C:t{::~J,\:Pr::Oc:e~C/::<ie:.-::isoCi~:iizacin-: del ma9'isterio. actual, en lo que a su

fotlnatin. y:: acceso::~:~..
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s:u~~si~.. perm~~t~: .. d~ reformas.~

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ren~re. y. que,
' ' ' ' '

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cOmo se hi3. visto, se caracteriza por la con su

','

,'

La amal9"ama de planes de estudio,

d asignaturas, .. en nmero, orientacin y contenidos, nq. permiten decir,. desde luego, que el cuerpo de maestros sea un cuerpo homogneo. Muy .. al conti:ario, en un periodo de cincuerita aos, hasta seis planes se

superponen e intersectan en esa .. formacin. Caracterstica comn a todos los planes es una clasificacin y enmarcacin fuertes ( +C y +E), una gran separacin entre contenidos 1 acorde con la divisin social entre reas de conocimiento, y una concentracin del poder sobre el currculum en el profesorado de las
"

escuelas normales, que mantena su distancia con el alumnado de las -mismas; a

,-

veces, incluso en el plano geogrfico (alumnos libres). La clasificacin, hasta bien entrados los aos sesenta, afectaba tambin a los gneros, establecindose una formacin diferenciada, en espacio, tiempo y contenidos, para profesoras y profesores. Como resultado de tales cdigos educativos, se crean selectivamente tales sujetos, mediante unos conocimientos parcializados y desconexos y con unas relaciones de poder, una pedagoga, autoritaria y
dist~~te

que,

con toda

seguridad, incorporarn a su prctica docente en sus colegios respectivos.

25

-'

" :~-

Pero la fuerte clasificacin de

contenidos y

formacin no agota las

diferencias. Ah est la distinta formacin general requerida para acceder a los

estudios: desde el bachiller elemental (antes de 1967) a COU (1971}, pasando por

el b:g.chiller... _sl,l:pel:-iqr. (1967); .con ingreso. o sin l; la distinta .duracin de la

. f'armacin .. e.SPec:lfica: de P.os aos. {plen bachiller y, en cuanto a teora se

la moda sean los

(195 y i97'I)'i las difereiltes .. mOdalid~des del practicum,

tre~

aos

que van desde las

prcticas sabatinas en las escuelas anejas que se realizaban con anterioridad a

1950,_ al curso completo en un colegio con una asignacin salarial de 1967,

pasando por lo ms comn de unos periodos anuales y reducidos de prcticas en

algn colegio nacional.

-
En

relacin fuerte

a de

los

contenidos,

existe donde

todo

un las

gradiente, materias

desde

una

concepcin

inculcacin,

dominan

claramente a otra

ideolgicas que se van suavizando y transformando tecnocrticamente 1 donde se va dando prioridad a la

11

profesionalizacin 11 , fundamentada al principio

en la Pedagoga y la Didctica y, ltimamente en la Psicologa. Esta materia va viendo incrementada su presencia en los ltimos planes, fruto de un acercamiento
cientfico y natural al nio, tal y como lo presenta la Psicologa Evolutiva o

de otro no menos cientfico y corrector, como el que se realiza desde el enfoque conductista. Entre los contenidos instrumentales estn siempre presentes la

Msica y la Educacin Fsica, ms como tcnicas de vigilancia y control del orden corporal en el aula o el curso, que como elementos de formacin musical y deportiva. En los primeros planes, esas f1lllciones de gestin del orden recaan ms en la caligrafa y las manualidades, as como en las materias asistenciales {Fisiologa e Higiene, Agricultura, Iniciacin Profesional) 1 acordes con la

funcin similar que se le encomendaba a este profesorado, sobre todo en el

26

. .

mbito

rural.

La

conversin

de

Msica

Educacin

Fsica

en

sendas

especialidades independientes,

indican la tendencia a reforzar ese carcter

disciplinar.

lgtialmente, Ios sistemaS dei acceso han sido plurales. Incluso dentro de las
,'
,''

,'

,'

.mismas

cohorteS se

han .dado :varios Y, no sera

~-

procedimientos:

'"patritico u,

libre,

restringido, directo,

~agerado

aadir un largo etctera, si

incluirnos los tipos de examen, de formacin de tribunales o los temarios, que

varan segn .cada procedimientO y dentro de un mismo plan de estudios. Estamos, pues, en presencia de un marco de formacin y acceso plural entre el profesorado que es probable que afloren a la hora de la mentalidad y prctica profesionales.
/

Autor: Antonio Guerrero Sern (Universidad Complutense de Madrid)

REFERENCIAS

BERNSTEIN, B. (1975): Class, Cedes and Control, Londres, Routledge and Kegan Paul. CAIVANO, F. (1983): "Renovacin pedaggica y Escuelas de verano", en VARELA, J (Ed): Perspectivas actuales en Sociologa de la Educacin 1 Madrid 1 Cantoblanco, pgs. 387-411. GIROUX 1 H. (1987): "La formacin del profesorado y la ideologa del control social", Revista de Educacin, nm. 284, pgs. _ 53-77. GUERRERO, A. (1991): Maestras y maestros: autonoma, prctica docente y sindicacin en una profesin subordinada, Tesis doctoral presentada en el Dpto. de Sociologa III, Facultad de CC.PP. y Sociologa 1 Universidad Complutense de Madrid. HATTON, E.J. ( 1988): "Teachers 1 Work as Bricolage: Implications for Teacher Educationn, British Journal of Sociology of Education, Vol. 9, nm. 3, pgs. 337-358. MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (1990): "Informe sobre el Concurso Oposicin 1990 de Ingreso al Cuerpo de Profesores de EGB", Gabinete de Evaluacin. NAVARRO, R. (1990): La Enseanza Primaria durante el franauisrno (19361975), Barcelona 1 PPU. TAYLOR 1 A. (1986): 11 Jardines de nios. Jardines de Dios: kindergartens y . guarderas en Alemania en el siglo XIX 11 , Revista de Educacin, nQ 281, pgs. 125-155. VARELA, J. y ORTEGA, F. (1984): El aprendiz de maestro, Madrid, M.E.C.
27

__ - ___,___. --~

'

- '

NOTAS
1 El dato procede del estudio realizado entre el Magisterio ejerciente en la Comunidad de Madrid. Entre los mismos, por su parte, siete de cada cien no han pasado por Escuela de r1agisterio alguna, ya que han entrado con un ttulo de licenciado en Letras, Psicologa Pedagoga o Ciencias, por ese orden {Guerrero, 1991). 2 Hoy en da es todava posible ver como la caligrafa se puede utilizar como un mecanismo de diferenciacin profesional, no solo de la edad, sino tambin de la mentalidad profesional, as como de distincin entre las redes de escolarizacin privada y pblica: en los colegios con profesorado "carca" y en los privados, se pueden encontrar las "cartillas Palau", ~lgo "prohibido" en los ms abiertos. 3 lQ Periodo de Iniciacin, que comprenda: a) Escuelas maternales, hasta los cuatro aos, y b) Escuelas de Prvulos, de cuatro a seis aos 2Q Periodo de enseanza elemental: de los seis a los diez 3Q Periodo de perfeccionamiento: de los diez a los doce 4Q Periodo de iniciacin profesional: de doce a quince aos. 4 Se dice posible porque est por ver tal carcter. Antes al contrario, el magisterio ms que como casta habra que verlo como trampoln de ascenso. generacional, ya que los hijos/as del "Cuerpo", cuando no los propioS interesados, optan por seguir estudios superiores a los de sus padres. De hecho, en los datos de la muestra madrilea citada, solo es posible detectar un porcentaje mximo en torno al diez por ciento de maestros hijos e hijas del cuerpo, entre el profesorado de ms edad (quizs fruto de la palicacin inicial de tal norma), porcentaje que se reduce ampliamente en grupos de edad ms 'joven. 5 Por expediente sobresaliente entiende el Decreto no tener ningn suspenso a lo largo de la carrera y haber realizado los estudios de la misma en el periodo de escolarizacin mnimo, siempre que se alcance una nota media final de carrera de ocho puntos, sobre un mximo de diez. 6 En la oposicin de 1.990, dos Tribunales de sendas capitales de provincias manchegas tuvieron que solicitar de la Direccin General de Enseanza Primaria las respectivas pruebas extraordinarias de Madurez Profesional y de Conocimientos especficos. En el primer caso, debido al ingreso de urgencias de una opositora por haber sufrido un aborto; en el segundo, porque "un fallo mecnico del fax" que transmiti la lista de aprobados omiti el nombre de una opositora.

28

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Edard ... seV'ill Gu:imri IN'STI'I'Uio .DE SOCIOLOO Y. Estut>ros CAMPESINOS

Contenido Introduccin , , , , , , , , , , , , , , , , , , , Dos versiones tericas sobre el papel de la educacin inscrito en una concepcin unilineal del desarrollo de la sociedad rural 111. La socializacin de los jvenes en las sociedades rurales: una construccin socia1 conflictiva IV. Algunas reflexiones finales , , , , , , , Y, Bibliografia ,,,,,,,,,, ,,,,,, . , I. 11.

Pgs.
1

...

15 30 32

~NIVERSIDAD

DE CORDOBA Septiembre, 1.992

,,
1

'
l. INTRODUCCION

Este la
aportaciones

trabajo
de las

pretende apor.tar algunos materiales para esquema terico bsico que recoja
que

construccin

de un

las
han

investigaciones

ms

relevantes

arializado de los

las tr8.n-SfQrmaciones producidas en a socializacin jvenes rurales, en el contexto del proceso de

la agricultura Nuestro anlisis, an moderna capitalista. inconcluso, se centra en la indagacin en dos marcos tericos concretos. Por un lado, las teoras de la modernizacin agrarias inscritas en el pensamiento liberaP y aquellas otras que desde el Marxismo agrario2 ofrecen solucin a estos problemas. Ambos marcos tericos, Modernizacin y Marxismo agrario coinciden en su enfoque productivista y aculturador, de ah que hagamos con ambas una exploracin conjunta. Por otro lado, nuestro anlisis se centra en la tradicin de los Estudios campesinos y el
neomarxismo agrario que confluye en los ltimos aos en la Agroeco log a3 .

transicin

de

la

agricultura

tradicional

Desde desarro 11 o
es

la

primera

posicin

terica

explorada

el

en trminos de un movimiento progresivo hacia una sociedad "moderna" con formas cada vez ms complejas, a la par que ms prsperas e integradas. Consecuentemente, aqu incluimos: a} las Teoras de la Modernizacin, cuya propuesta se centra en utilizar la Educacin como palanca del cambio social. Se trata de reconocer el papel crucial de la "alfabetiz.acin" y "socializacin" como
visual izado

Sevilla. Ouzllllin, E. Gonz.lez de Molinn, M. Heisel, K. "El latifundi nndals en el pensa.ment; social agrari",en Estudis d'Ifistoria Agraria n2 8, 1.990; pp. 145-150.

Una caracterizacin terica de ste puede encontrarse en E. Sevi tia Guzmli.n "Redescubriendo
n

Chayanov:

hacia

un

neopopulismo ecolgico",

en

Auicultura ;y Sociedad nQ

SS,

1.990;

pp.201-237; pp. 210-219.

Una

contextualizacin

terica

de

esta

tradicin para el

puede

verse

en

Sevilla.

Guzm.n,

E.

"Ecosociologia. Algunos

elementos tericos

anlisis de

la coevolucin social y

ecolgica", en RelCista de lnvestigti.ciones Sociolgicas n2 53, en Pol!tica;ySociedadnQ 9, 1.991; pp. 57-7'2.

1.990; y ms recientemente

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tambin posicin agrario
y

in o

social en el

cul t'uralrelativo

se del

va

reflejar el le viene

en

la

ambigua familiar a la

So.cial-p-rofeslorlal

Joven .en que

marco

papel

asignado

educacin formal que recibe este grupo social.

Es importante matizar que es ste un trabajo inacabado

en
el
que

tan
y

slo

esbozamos

esquemticamente

algunas

aportaciones de las teoras de la modernizacin y del marxismo, por un lado, de los estudios campesinos, por otro, respecto a la educacin en el campo. Y ello, no slo por la naturaleza de estos papeles -comunicacin a un congreso de sociologa- sino porque forma parte de una linea de investigacin ms amplia del

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agrarias: 1 as dos caras social propuesto por -el

la

modernizacin

constituyen

la

gran

:::,e.or_riente .. hegemnica. en l.a investigacin de la sociedad rural . . Su anlisis raSt:fear llci.va a detenernos en de la los estrictos los aos sesenta para como fa SigOificacin "cultura campesina"

construccin elaborada en

lmites de una visin

modernizadora de la sociedad:.

Los obtenido a en la

estudios partir de de

de

la

modernizacin

"con

el

prestigio al

los resultados Estados

prcticos alcanzados, pretenden

apUcar la teorf.a de la. comunicacin y difusin de innovaciones agricultura Unidos, trasplantar estas tcnicas de anlisis global de las sociedades campesinas utilizando como elemento de adaptacin el mtodo de comunidades rurales americanas''S. Este tipo de estudios se caracterizan por
una

observacin concepc.in de la como por unas

''occidental izada'' comunidad como

de

sistema

realidad, una cerrado cuyo orden

la

social refleja los problemas claves de la sociedad global, .as tcnicas de investigacin puramente empricas y

En esta lnea se enmaren un convenio con la Direccin General de Investigacin y Extensin Agraria de la Consejera de Agricultura de la Junta de Andaluca, de la que surgieron dos tesis doctorales: M Vicenta Prez Ferrando,
La educacin de adultas en el sector rural.

Cf. tambin Fernando Snchez de Puerta, La. extensin co-a instruaenta para el desarrolla:

aprozi.acin a.l caso espaiiol.

S Sevilla Guzmn, marcha hacia el 81. E. y J.L. (1.984) "La tradicin sociolgica de la vida rural: en Sevilla Guzm:in, E. (Coord.), Ministerio de Agricultura, una larga p.

funcionalismo",

Sobre agricultores y

caapesinos. Madrid: Serie Estudios.

Pesca y Alimentacin.

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en .

b:i:i's(uedii

de..

solU:Ci6ne:s en un

para orden

iograr

un

objetivo .mutuo: en la regularidad

el y

desarrollo

basado

pautado,

estabilidad de la conducta campesina en dicho sistema social.

Los

conceptos

principales de

la

propuesta de Rogers,

contemplan el "cambio social" como un proceso que, a travs _de la creacin de nuevas ideas y su difusin a todos los miembros, dara lugar a alteraciones sustanciales en el la estructura y en los "agentes lograr metas funcionamiento del sistema social. El papel de planeado introducen ideas nuevas para

externos'' es central pues, especialmente como representantes de un cambio

6 7

Rogers, E.M., Svenning, S. (1.973), La .adernizaci6n entre los caapesinos. Mxico: FCE. Fern8ndez Enguita, M. (1.990), l.a cara oculta de In escuela. Madrid:

s.

XXI. p. 156.

precisas. Por otro lado,

11

segn se tome la unidad de anlisis socializacin, vida ... ) que a impulsa a

individual o sistema social- se habla respectivamente de: 1) ,La modernizacin" individuos (difusin, de una los tradicional
) que

formas 2) El la de

tecnolgicamente ms avanzaaas y rpidamente cambiantes;

"desarrollo"
de lograr

(adaptacin,
ingresos

integracin;_
per-cpita

i_mpl ica niveles

introduccin de nuevas ideas en el sistema social con el objeto

mayores y

mejore-s

vida, gracias al empleo de mtodos de produccin modernos y una mejor y nica organizacin social.

Bajo

los

anteriores presupuestos, serie de variables el

el

propsito de

los

estudios de
que y el unen

la modernizacin es examinar "las

interrelaciones
con el

a una que

sociopsicolgicas, cambio social de

objeto de determinar la naturaleza del proceso de modernizacin papel juega en como de mismo el la dirigido. de un
y

Este

trabajo sus de

tiene

meta

bsqueda

patrones de

conducta que se observen comnmente entre los campesinos y que iluminen proceso canales
y

modernizacin"8. terica

Resultado de

sntesis

acumulacin con una limitado, aspiraciones

antroplogos presencia de

socilogos en aldeas campesinas, Rogers dibuja la imagen de la "subcultura campesina" como predominante familismo9, limitadas, la
y

desconfianza mutua de las relacione_::t_P!'!rsonales, una percepcin

de

"lo

bueno"

dependencia

hostilidad hacia la autoridad gubernamental, innovador, etc.to Estos fatalismo,

falta de espritu escasa empata, representan un

componentes, analizados uno a uno,

8 9

Rogers, E. M., La modernizacin op. cit., p. 11. Los dos rasgos precedentes son retomados, respectivamente, de la "teoria del bien

limitado" de Foster y la "teora del G.M. {1.974),

fatnilismo amoral" de Banfield. Puede verse, Foster,

"La sociedad campesina y la imagen del bien limitado" en Estudios sobre el ca.pesinado la.tino;JR~ericano, Buenos Aires: Ed. Periferia; pp. 57-90. Cf. Banfield, E. (1.958), The .oral basis of a backward society. New York: The Free Press.

10

Nos movemos en las coordenadas generales del discurso esencialista y psicologista sobre el "handicap" que constata las deficiencias en una serie de factores sociales y culturales, como inmanentes a ciertas sociedades o grupos sociales legitimando de paso la necesidad de la modernizacin. Sobre "la nocin de handicap, sntesis de la ideologa dominante" puede


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. ... . .... .L~.:.-:i.11v.esti~(i~.i_.? .....e.mprica en torno a ... ... . ......... s.o.c {pp~i:9:~f6.g:{C!q~. .P:Tdtici.dO~ ..Por .. e.l ... .al f~l)etismo
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los

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autores David c. inscritos McCelland

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1a '>ca:P.a.c'i dcid 'de 1 ', indiViduo ms sofisticado Atkinson son

para manejar liberal:

.. .s..mbolos escritos,. .. va a .ser-:objeto de .. los anlisis de diversos en el y pensamiento sus ms

J .M.

destacados

Rqgers, Svenning y Lar son sern quienes .. rep~es~n~ante~. implementen este enfoque para modernizar a los campesinos. Este factor encuentra una merecida atencin, entre otras razones,

por su incidencia favorecedora de un "espritu de innovacin", la apertura de ideas y al de una actitud favorable a reconocimiento de roles necesarios en un mundo rpidamente
cambiante, El "alfabetismo funcional"ll tiene, a su vez,

verse Lerena. Alesn, C. { 1.986), E.;cpeJa, Ariel. 11

ideologfa

:r cl88t:t; .;oeiale.; en

Espaa, Ma.drid:

Concepto retomado de la definicin elaborada por un grupo de expertos, bajo los auspicios de la UNESCO, que unia a la capacidad de leer y escribir, una cierta capacidad pa..-a utilizar estos slmbolos en actividades cotidianas del propio sistema social.

una

relacin positiva con el

grado de
1 timo

instruccin formal.

La

unin
mi.nimo.~~

de 4e

al

fab.~t

ismo

funcional, en partir del

educacin
trmino, en

formal
un

y
el

m.oderni zac in

~e

traducen,

"umbral

educa:cin. a

cual

se

producira

ctespegue .. hacia el progreso. En base a una serie de encuestas,

d:et~.ct:~:

que . a:l .CPmPtet.ar cuatro aos de instruccin, momento en

a aumentar significativamente los indicadores de la

el que se alcanza igualmente el nivel de alfabetismo funcional, empiezan

modernizacin.
En definitiva, sociales medios y de el alfabetismo funcional propios del de una mayor ms va a tener un

papel esencial por su contribucin en la formacin de sistemas

sistemas psicolgicos comunicacin para masiva, en hombre moderno. capacidad que del el Ello viene a manifestarse a travs de un mayor contacto con los individuo imaginarse papeles modernos

propio, de una mejora en el status social medido en el de las tierras, qu extremos de una actitud ms cosmopolita, llega esta "ingenua"

tamao

los ingresos y otros factores socioeconmicos, Sorprende sobremanera hasta representacin del esquema

terico de la modernizacin que presenta el cambio social como si fuera un proceso natural e incuestionable. De otro modo, es un cambio que exige e impone una transformacin radical en el hasta ahora circunscrito al grupo igualdade entre os homens,. que proceso de trabajo agrcola, liberal quien "procura urna

domstico. Como ha expresado !turra es el pensamiento econmico comeCa pro organizar urna memria nacional que abstrai os membros Y de um grupo das familiares, en ese

qual todos aprendem caractersticas de cambio

de la

a estar vinculados, assim como a aprender urna orden individual suas pessoais des suas posi<;ao social"12. ''o histrico-social alfabetizacin, bsicos
de
vincula~oes

da sua genealoga e contexto

el
e

precisamente como alfabeto

es

se
e

explica os ndmeros

papel sao so

factores
do

um

desenvolvimiento

unificado

universal

12

lturra, Raul (1.990), A

canstru~

social do insucesso escolar. Lisbon: Escher. pp. 67-68.

pensamento

a travs

da

gramtica

de

aritmtica.

( ... ).

Os

_,objectivos

do

ensino

atravs

da

escala

sao:t-reinar

todas

as

mentes

nada

capacidade

de a

fazer

sem

ter

que

recorrer

intermedirios mgicos; incutir pro meio~das regras da leitura, da escrita e da aritmtica,

meio das
transac<;oes"l3,

responsabilidade para a criaCao

de urna vontade livre que possa imprimir dinmica

Mientras iguala,

natrueza por
socio-

la educacin escolar

va

haciendo

al

campesino

ms

dependiente

del

modelo

econmico dominante.

El agente de cambio,
de la modernizacin

intermediario y portador de

la deologfa

Todos

los cambios necesarios para el desarrollo social

no existiera en el marco social

quedarian en papel mojado si

que nos movemos un elemento mediador entre la tradicionalidad y la modernizacin propuesta. De ah, la trascendencia de 1 ro 1 un profesional que influye en las del agente de cambio " decisiones innovadoras en la direccin que su oficina considera deseable"l4, Las funciones del agente de cambio en el proceso de modernizacin interpretadas dentro del orden necesario para la configuracin de un sistema social receptor de innovaciones son, entre otras: debe identificar las necesidades de los campes in os; re a 1 izar un diagnstico de 1os problemas de 1a comunidad y aportar las recomendaciones modernizantes ms oportunas; el objetivo final es estabilizar los cambios innovadores, especialmente a travs de la motivacin de aquellos clientes con aptitudes para constituirse como nuevos agentes del cambio planeado.

En sntesis, se trata de que la alfabetizacin y el agente contribuyan a un cambio social que ubique a la sociedad rural en un marco de evolucin unilineal en el que, de forma

13
14

Iturra, R., A com::t.J;"ufao , op. cit., p. 68.

Rogers, E.M. Sveoniog, S. La aolk:rnizacin , op. cit. p. 183.

::cc:.c::c::::::c::::c>>~+~ili:~:i~W~t::-~~-.Jk>~:(J#A~~-~-~r):~< .P:~~~:t:~:~~ftl<::(llt:: :::c-aP.f{{({~riti/<~ri::

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',',',

m...e;r:g:~:i;::r~:. :A:f::iit:e::;l.af>:. ~.e (a,c:iqp(:)!:; ec.onm.icas, . . :::::::.::<<<<.:>:::<~;;ci:I:~X~:~:;:_:: .:::.pQ.f{:{h::a:S" :::-::.e:::::: fe::t'&ibas. :::-::cuy:a :::-.l.gi.(!a .. slo pede.
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:;;:t{tUri{o:> ::~ri<da:f . gtobalmente y

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no

slo el estricto marco Iocal"IS .

.:.:.:.:.:::2~:2~. ::t.f::::;t:"ojrC:tO::::.poJt~.co:::di:::MB.'P'x:t~mo::A'!IrBTi

.~iDstrui:Ci6:".

Pr"QJetari.iJo .agr8rio m(Jd~rno,.~ ..

:jr. .. Ja . ... ~eduCaci6n"..

.:en el catilpo~ . La la medida del

La

extrapolacin te.r i ca

del

anlisis
e;xpl icacin

de

Marx

y
es

su
la

categor.i zac in paulatina de penetracin "desarrollo unilineal cambios que

como

universal,

esenCia del "Marxismo agrario",

cuya bandera es la marginacin de. la el

las

la pequea explotacin campesina en favor del capitalismo se la proceso en en el en campo. el que

En

explotacin agraria a gran escala, a medida que se produce la paralelo, de un

1)

social"
del

entiende histrico

marco supone:

esquema
Que

transformaciones

agricultura

deben

responder

los

introduce en la sociedad global el

"desarrollo de

15

Comas,

D., Contreras, t. (l. 990), "El proceso sociedad. Supl., nQ SS, Abril-Junio. p, 19.

de

cambio

social",

en

AgricPltu.t'a

10

las

fuerzas

productivas";
form<;lS .de

2)

La

aparicin
S()O

lo

largo

de

la

historia de_. _CiE;!r.tas formas

,' ','

de. produccin

polari_zadas;

3} Que

con las :-:<~n.t_ri_O:teS ;'.4:). L:a Certtnilitac.in y cqncentracin como procesos _b'si e o: S :p.ecesar i'os er,_ t'a .. or&an i zaC in de 1 a economa. La las nu,evaS
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bsica de .una Con'tradiccin eXist-encia ex;dotac'fh y fa agi'icultura campesina cuyo desenlace ser la

supone: 5) La entre gran la

proletarizacin del campesinado con la ineluctable aparicin de

la. agricultura in.dustrializada-.

Nuestro Marxismo se va a cuando los

anlisis

de

la

educacin

agraria

desde

el

centrar aqu

en la propuesta de Kautsky an

trabajos de Lenin sobre el tema tengan un notable aunque Kautsky elaborara una teora de la riqueza de sus anlisis que "es profundamente

intersl6, No obstante,

la polarizacin de la agriculturai7, As sucede, por ejemplo La cuando grande

sugieren lineas de investigacin que se apartan de tal enfoque. afirma errneo esperar una sustitucin de hacienda campesina. la gran explotacin por la y la pequea hacienda se produccin previo al campesinado como
de

condicionan recprocamente en la agricultura capitalista"I8, La aparicin del socialista, organizacin capitalismo, determina econmica la como modo de disolucin .del caracterstica

los modos de produccin previos a l. As como fue la industria urbana la que cre las "fuerzas revolucionarias" que abatieron el rgimen feudal -seala Kautsky- paralelamente abri nuevas para la "cre fin, las condiciones y agricu!tura. En tcnicas

16

Cf. sus trabajos sobre "la Cultura proletaria" (l. 920), la"Instruccin apoltica" ( 1. 920), el "Magisterio nacional" (].923), la "enseanza del comunismo" (1.920), "la inteligencia al servicio de todos" (1.918) y "la tarea primordial" (1.92.3) en V, l. Lenin (1.966) Obras

escogidas. MoscU: Progreso. Tomo 111.

17

Alavi.

H.

Shanin,

T.(I.988)

"Introduction

todo

the

English

Edition:

Peasantry

and

Capitalism" en K. Kautsky The Agra.ria.n Question. London: Zwnn Publica.tions; pp. XI-XXXIX. Hay una traduccin castellana en Agricultura y Sociedad, nQ 47, 1.988,

18

Kautsky, K. de 1.899.

(1.984), La cuestin agraria. Mxico: S.

~~I.

p .358. El trabajo original data

11

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nueva . ariC.ultura. racional ..condUJo- .< ..as:f.. .a ..a . superior-i4ad :-t.c-nica de la c'i ent.f'f.ic:as de-

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fg'U:ffieit:bi.:C;.iones anteriores, sirven como situacin ..d.e .. :Pa'r'ti'da"cJue .. crea .. la .. "S-ocialdemocracia" la necesidad de

en .
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pens.ar en un. progriima pon ti co agrario.

:c.ai".~Ctel:iza'do

Programa en e 1 que es en su mximo que hace papel "el ''no cada el de fuerza modo ocurre vez de del lo ms y y bien,

.el ::"moderno ilS:alariado" socialista. simplificado iri:dus.tria", en cada ha la al

motora

del

,novimiento

Ahora

prd'uccln rriodernb obrero 1Jl6.:ri'uaf. en mismo cuyos en la complicado, cuyas

trabajo

nlientras se

agricultura, requieren

donde vez

herramientas son

cada da ms mayor

complejas,

mtodos

inteligencia

co'm'peteri.Ci. ...Eil CO'n'S6Cuentia, es precisamente la agricultura la que tiene necesidad de mano de obra cada vez ms inteligente, y es justamente la que menos dispone de ella"20.

Tratando poltica poltica acciones cuyo social en

de

dar

respuesta es el

esta

problemtica, o

la

teora desarrollada

por este autor

concluye

en una propUesta evolucin la que y algunas las

objetivo de la

desarrollo

social apuesta rural

superadora def estadio de produccin capitalista. A tal fin, socialdemocracia del la La proletariado capacidad incidencia por beneficio para entre

aparecen ciertas disposiciones por interviene moral del proteger proletariado.

las cuales el poder estatal fsica, ms intelectual directa de estas

19
20

Ka.\ltsky, K., La cuestin .,. , op. cit., p. 352.

Ibid, p. 431

1
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12
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viene . :dada

p.or .l.s .. "leyeS de defensa del obrero",

en.<:~spe:il .:::~:;:-:-J:ps:-. n:iOs . que. trba.j.an21.

:::/: //~.:{ <:~o~ri:: :<:de: :::\itq:~:~:~ri:t:rr: ::::~P>i.t'~:rfs:t . -:en-: hi. .orgad:;iCJri. de :~:::-<::::-::-:::::<~:::< :--::\ /\(r;~~.ljl ;::J~:~I\~.~:~( /:~~{:;:.:)~s:: . .:~:ifi6s ~ . ~'i 1 inq'd(, .. ct:e . p/oducc. i'n
... -::::-:::>:::::: :>:::::::>:>>:~~~i\~fifs\:~:: )i~:::::()?g~~f~:d\ :->l: :::~I~:m<,:: \T~~~:-<:~.u:e <: e.l .. t:r~b:j~. en

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cuerpo., .. sobrev6i1dr<. para l. un trabajo siempre igual,

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ex:piOtaCiri. kgo:t..aClol-a":. .. q'u'e. .. a (n.fantii hasta

~

El anlisis de

la situacin real del al trabaJo los edad,

nifio asalariado derrianda, en definitiva, una intervencin eficaz travs en de ... una Cl
'c'AinPo
l~gislac'in

clara proteja que de incluye limitacin

(iegislacin acerca

desde de

trabajos en que no se permite la intervencin del nio o joven normativas generales inspeccin de .. tareas., ...... )

Sin aislados cambio de abstractos, trabajo sea del relaciones

embargo, universo de

no

se

trata trabajo, que,

de -mantener al al
la

lo's es

nios en las de

del

contrario el mayor

produccin donde De ah

existe

potencial

la sociedad. sino el

igual que Marx pensaba que

la

que los ''nios aprenderan mejor, en_ una centro, escuela como lo

no en una escuela de saberes en es realidad 'del la escuela"23, fuera de

21

En Marx,

el tema de las

la unin entre enseanza

de una

produccin hecho: el en especial

tambin

"viene suscitado y los nios y el la "extrema

asociado a rgimen de

la consideracin

situacin de la poca",

trabajo de

escuelas-fbricas

de

t"eferencia a

crudeza en que se realiza el

trabajo infantil". Lerena Alesn, C. (1.985), Jlateriales de Sociologa de la educacin y de la cultura. Madrid: Grupo Cultural Zero; p. 108. Kautsky, K., La cuestin , ap, cit., p, 416. LC.rena Alcsn,

22

23

c.,

Jlatcriales de op. cit., p. 112.

13

Kautsky

entiende

que

el

trabajo

fsico

productivo

del

nio ( ... ).
de s

cont-iene .una. serie de

mporta~tes

elementos educativos.
de
'

-: nec.e:i:d:da.d> ..:d:e. :-lraba).~r .... PI'odU:c.t.i vamente,

'

En .el .. Prpl~ta:.::ia,d,o. ....se presenta .. para el joven muy pronto la . . .

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propia fuerza 11 24.

taffib.i n la conci ene i a de su

algo para afiad e ms: lograr una Mas, .Kautsky organi:l<;\cin.ffis ra.<::'ionat del trabajo tambin han de definirse

las mejores relaciones entre trabajo y educacin. La escuela es necesaria por su Contribucin a la evolucin de las condiciones de existencia y de esta propuesta, escuela superior. de ella. como una adaptado sociedad, cual no en la la mentalidad de del una campesinado. cultura Detallando se rechaza la sobrevaloracin del papel de la implementacin supuestamente juventud procede

La formacin y socializacin de la

de "la vida" en conjunto, siendo aceptacin

a

la escuela una pequea parte de enseanza

y

Ahora bien, esa supremaca a la vida debe traducirse de aquel tipo o educacin forma de de es la ciertas sociedades clases: "Toda

toda clase, puede cumplir pdblica''ls.

y

tiene necesidad de un tipo especial enteramente Las con sus obligaciones educativas poca del
y

enseanza y de educacin sin la cual no puede prosperar, sin la desde este punto de vista que instruccin interesa la organizacin de instituciones "Hoy, en la

deben

servir a las necesidades del momento histrico, del nuevo orden socioeconmico cultural. comercio a mundial, en la poca de la-revolucin continua( ... ) la vid en sociedad se desarrolla en dimensiones y con cambios frente oral o reniega la observacin personalu26. cada vez ms de "la los cuales es impotente aquel que se base slo en la tradicin Es un momento histrico que clase-hombre natural cultura de

24 25

Ka.utsky, K. La cuestin , , op. cit., p. 424. Ka.utsky, K. Kautsky, K.

Ibid. p. 427. Ibid. p. 427.

26

14

e (V ti: izi~c;~.'_.. : >.L.a: .. (~'Ctti.ta;.

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campe.Sinn . ;i;t;{ . .
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~v. ~nZ.ar: . .ha,ci~

la. ."C\11 tura

esColar-hombre
'clculo, el

la:

.es.critura,

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los cambios estructurales a loS.. que eSt asistiendo la sociedad rUral. As Ta cont!-ibucin en la mejora de la educacin de la ClaSe ::as.:l.Iariada, medio de la lucha tiehe <;apitalis:ta, con puede una nica de como que clases tiene la poder la para conseguir la
de

por
la

superacin

de

sociedad

fondo

transformacin que abre de paso

"agr-icultura" eh "cie~tia ~grcola''. Queda atrs el agricultor actitud de puramente vista que prctica los a una concepcin cada vez ms "terica" de la actividad agrcola. No perderse "sistemas conocimiento" creados en y para el trabajo con la tierra sufren importantes modificaciones. En la "agricultura tradicional" el individuo se socializaba inscrito domstico, moderna", nuevas alcanzan so e ia 1 a en de la una y un en adquira proceso la modo conocimiento a de renovacin en comunitaria. travs a del del trabajo ciclo permanente las la En

inseparable entidad del

relacin

relaciones de las que de

establecidas

"agricul tura

elaboracin

conocimiento socialmente, al

requiere el a

estructuras e i er tos

objetivad.is

estructuras que, modo

"racionalidad" marcos

expresa

subordinar

proceso

t er i co-concept q.a 1es

serie de control, establecen un nuevo modelo de agricultor que calcula, opta y maximiza sus funciones.

En -aunque

suma,

las

posiciones matices

tericas en su

liberal

Marxista de
la

con

importantes

concepcin

15

sociedad-

interpretan los ioe.co.nmi c_as

' ' ' '

efectos de
y

la penetracin de nuevas

formas
' ' ' ' ' '

S()C

culturales

en

la

agricultura,

as.umi_e]ldO._. uir.. proc.~so u ni 1 in ea 1 de desar.ro 119 ecanmi Ca, en un l:);e-~t:r~O... hom~;"Jgne:O 'Y.-:. universa-l i zador que hace imposible la
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agrar

III. LA SOCIALIZACION DE LOS JOVENES EN LAS SOCIEDADES RURALES: UNA CONSTRUCCION SOCIAL CONFLICTIVA

En

orden

desplazar

nuestro

anlisis

hacia

investigaciones con un enfoque ms

autores que buscan explicar en los

conflictivo en su anlisis
de desigualdad, el

del cambio social, pretendemos seguir la tradicin de aquellos procesos conflicto entre clases, institucionales, proceso abordado de por la funcin de los programas normativos la sociedad rurl individual un de

la configuracin de en la

''moderna''. El problema de la ''socializacin'', entendida como un internalizacin una y serie de conciencia que, paso de aquellas estructuras objetivadas en el mundo social27, va a ser estudios han con la enfoque de a interdisciplinar importantes crtico, acentuado presencia las antiguas

conflictos

sociales en el

las renovadas sociedades. En este contexto de anlisis, estudio se en enmarca en las sociedades agrarias-

hablar

de cambio en los modelos de socializacin -an ms cuando este implica hacer ,una especial referencia a la innovacin que va a estar presente la institucin familiar agraria transformada tradicional ligado a y una en una el como construccin social e de trnsito a un de una natural sistema histrica sociedad societario seguiremos dentro o sido proceso

economa

economa mercantil. a partir de dentro

Con este objeto, los del 60 y marco que de han la

la pista a una serie de investigaciones publicadas, fuera de nuestro pas muchas de ellas,

realizadas,

27

Berger,

P.L.

Luckman,

T.

(1.986),

I.a construccin

social

de

la

realidad.

Madrid:

Martnez de Murgua.

16

Sociol-oga rUral. e.S.tos es.t:udio.s,.

Ms

all .. .de

la

localizacin disciplinar de
anlisis que sirva a La plantee algunos

Jo,_.c;;:rucial. .e.s

q.ue .este

... ::::n;~r:q~l~~a$:.:: .<>s:~:~S~g.:f::~~ ,. .. ::bsfcos-:

creacLn .. de .. ::.:utl. ...m.tD.i~o-: ..e~:P.a.c}o.. ::t.eQrico

.en

.t'orno

a 1

tipo

de

. . -:

.:::::~Mc:iit{z:a.ci()~:.::Y:::::e:(iU:C::~:ci:i;i :~:u:!3:

suscit.itdo 1os caffib ias de 1as :::?s:ci:~:i{,:~cle:~::::::~:~:i~:i:(~~>{ ::st /l~:~< :.son :.:i~V.e:st.ig;ac iones 1 ... :tl: g~ah::comPJej f~d,< en sus apoT.t a e iones ter i e as, este trabajo
han

que a canzan

~e< <~.e~:i:t~ ~ ct~{ . U:n .. suc:inta> :ref:~t'enc {a de una de 1as e u es t iones

', ,'

por .e's.tos estudios: el anlisis del :-.g_ene-r . do. .. en el -proceso de socializacin, -<:c~_ri.f:'i i::c.t:~. . . . trB:d-iC.Qn~lm~ilte .. remitlo al' marco familiar, cuando en el medio
. .

_.a,bo:~dad.as

r'urat .. se impone la necesidad- de. actuar en las nuevas relaciones sociales de prod'uccin.

Teodor estudios scid,e'corimi ca. S

Shanin,

desde ha campo,

la

perspectiva en las
que

terica

de

los e

campesinos28,

indagado

nuevas

estructuras relacin

del

observando

su

incidencia sobre la economa domstica no deja atrs la persistencia -ms o menos cambiada por la evolucin histricade un "patrn de por a cultural
11

distintivo 11 social" el
11

del

campesinado
A

como

una es la

forma

razonar' ms tal veces

que

"econmica". del

juicio de

Shanin, "lo que

motivO, se pasa

comportamiento irracional". alto es el por

campesino de que

muc_has veces

calificado como

Desde otro ngulo, hecho

'estupidez' manifestada por los campesinos no es necesariamente una prueba de la ausencia de pensamiento, sino ms bien, de un

28

Es esta una perspectiva intelectual que ha supuesto una importante renovacin terica. en el campo de Guzmn, E. la Sociologa rural, a la par que la recuperacin para el pensamiento social tradicin europea de estudios sobre el campesinado. (Cf. Sevilla "La otra. sociologa rural" en H. Newby y E. Sevilla Guzmn Int:t:Oduccin a agrario de la antigua

la sociologia rural. Madrid: Alianza Edi toriall. Asf, la construccin terica de Shanin ha dado continuidad a los estudios de Cha.yanov, rep.t"esentante de la Antigua tradicin de los
Est1.1dios Campesinos surgida. a fines del S. XIX en Rusia. de trabajo Este a1.1tor realiz un valioso ligada a la organizacin { 1. 985),
I.a

estudio, que aportaba una concepcin de la "cultura campesina" so9ial y econmica de la "fue;-za domestica".

Chayanov,

A.\'.

orJ!anizacin de la unidad econmica ca/1/pcsina. Buenos Aires: N1.1eva Visin.

17

marco de referencia y patrones de pensamiento particulares al

grupo y que, en realidad,

le sirven a sus necesidades''29.

igua 1' for'r!la, . d'ehe entenderse la De racionalidad pr.esen.~e. en e 1 hecho de .que e.l marco b.s i e o para el control y 1a,.- SoCializacin del Joven se encuentre en la "solidaridad
familiar", PU;!S el

trabajo
cimientos

agr-cola

-actividad

productiva

social-

tiene

sus

en

la

participacin

conjunta

de

todos los miembros de la fami 1 ia. En el campo de las relaciones de produccin,

mercado se

"mieitt'ras hubo una baja

la agricultura

compenetracin con el
caracterizada siendo esta

mantuvo

tradicional,

por una gran diversidad de tareas

forma cte vida

no especficas,
la fuente

ramiliar campesina

del adiestramiento

joven"so. Mas, de la generacin ms bajo la influencia del ascenso de una economa monetaria, de la de comercializacin, la industrializacin, las sociedades campesinas dan nuevas formas a su modo de pensamiento y a sus perspectivas econmicas. El ajuste cada vez mayor del campesino a estas condiciones se traduce en una ''especializacin'' de la agricultura ms mecanizada e intensificada. A nivel de las relaciones sociales de produccin, se tiende hacia una mayor "individualizacin, liberndose el individuo de su capacidad compulsiva y total de miembro de una granja familiar y convirtindose en parte independiente''3t, En este contexto, Shanin destaca el proceso por el que se ha ido transfigurando la socializacin de los ms jvenes. Est cambiando la cultura campesina y la forma de transmitirla: en particular, el adiestramiento ocupacional, antes ligado a la institucin familiar pasa ahora a ser ms especializado y ligado a instituciones extrafamiliares. ocupacional

29

i>hanin, T. (1.979), "El campesinado como factor ca.pe&inas y sociedades campesinas. Mxico: FCE. Shanin, T. (1.979), "Una familia campesina rusa a

politico",

en

T.

Sha.nin

(co!!lp.),

30

principios

de siglo",

en T.

Shanin

(Comp.), Campesinos y op. cit., p. 27. 31 S han in, T.

(l. 976),

NBtura.leza

lgica.

de la.

ecorwfB ClUIJpeSina.

Barcelona:

Cuade~;nos

Anag~;a.ma,

18
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particular.,

a.~.t~nprtl:~.-:Y" . a:Ut~-~u-fici:Em~ia valorativa del campesinado. "En la

....di~ri:-ri: :.. c,d.. tu:ra . pU:ect:e ... diT'inarse divers-idad cultural mavlmiento territorialmente definida nac ionai"32, que provoca .. : hOmo_gem!i-idad .. Cu 1 t'u~a 1 desbai'ajuste en las relaCiones iri'trafamiliares.

Los

estudios

de Boguslaw Galeski proceso de un la

tambin prestan una desintegracin de las la

.. g'r'a'n .. a:te'ri'ci'n- a desarrollados en socied.ad lado, un socializadoras de

l'os <procesos cte paralelo al En de la familia

socia! izacin y acul turacin principio, funciones por un y

campesina. mantenimiento

son centrales y suponen, organizacin

socioeconmica

cultural dentro de la propia fami 1 ia a travs de un contr.ol de la educacin de propia sociedad en dominantes los hijos, mas mediante la Como la la igualmente una adaptacin a su valores el y normas iniciacin en otros grupos e explotacin es patrimonio inculcacin de

la comunidad y sociales.

instituciones de

principal de la familia, es igualmente un elemento determinante la pauta del sistema educativo. En la familia campesina el

32

Pea.rse, cit., p,

A.

(1.979), Trabajo

"La metrpoli

el

<;:a.mpesino:

la

expansin

del

complejo

urbano,,, op.

industrial y la ca.mbia.nte estructura. social" en T.Sha.nin (Comp.), 69. basado en un ensayo preparado para el Instituto Real de Asuntos Internacionales. 30 de Octubre de 1.969.

Ctullpesinos y

Seminario Latinoamerica.no.

19

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'eri el .. J?Ueblo .. y adqUiere un conocimiento del

mundo-:.exter ior "33.

Los rasgos definidos hasta aqu,

"~'oderriau. El

contina Galeski, han

sido modif.c'ados por las nuevas formas de la familia campesina tipo die 'familia al .. que aspiran los jvenes sigue la familia urbana (en mayor grado perder la la pauta contempornea de permanece en

para el

joven que ha abandonado la explotacin y el pueblo; al la aldea le es ms difcil

joven que

vin'c'ulac"i'n con la .. fami 1 ia y la explotacin). Las nuevas pautas penetran en el pueblo de diversas formas -por los mass-media y la escuela entre otrosafe~t~ndo

a la forma de pensar, sentir

y actuar de la sociedad campesina. Los cambios empiezan por las propias relaciones establecidas en el seno del grupo familiar. Lo reseable es que, si bien las normas de la familia puramente patriarcal mayor eleccin influencia familiar. de "carcter son
de

depuestas profesin las

por de

la

penetracin miembros, teniendo para

con

de una
una

cada vez de la

individualizacin de

sus

la

cuestin la

sigue

considerable explotacin

obligaciones es

La coexistencia de estas tendencias contradictorias, inarmnico 11

,

la que -segn Galeski- define la

pauta de la familia campesina contempornea.

33

Ga.leski, B. (1.977), Sociologia del

cmt~pcsinado.

Ba.rcelona.: Pennsula; p, 120

20

encrucijada, las funciones situacin de campesina educativas de la familia han tenido cambios importantes. Lo normal es que los nifios al ir a la escuela se

En

esta

encuerit.ren ya menos cargados con las tareas de la necesidad

' ' ' ' '

la explotacin. impone de para el que

que

la

explotacin hecho

de.s~Iripeft.~ de esas tareas no permite al nio verse completamente

la produccin colectiva" siga siendo el patrn particular de la organizacin del trabajo familiar, es un factor que retarda la
libre de 1
trabajo agrcola. El adems
11

entradci

ae

la mqde-r.n,.idad. en la fami 1 ia rural. De igual modo, si,

bien el papel socializador de la familia ha sido paulatinamente reemplazado por la escuela y otros centros educativos, segn
Galeski, contina participando en la educacin del joven con una especial contribucin, proporcionando. un apoyo emocional34,

que le facilita la integracin en la comunidad.

La

mudanza

en

la

familia

agraria

se

produce

en

un

contexto en el que se hace cada vez ms efectivo el proceso de profesionalizacin en la agricultura, que se inicia fuera de la explotacin a industria. transforman gradualmente, extensin asumen cabo una por de travs de dos grandes productos mercado divisin de familia
y

ncleos empresas

bsicos,

el

mercado y ocupan

la
y

Las los
el la

industriales llegando a trabajo,

que

agrfcolas del

a
estas

organizar Con 1a a empresas

subordinndolo

ellas.

social

serie

actividades

tradicionalmente pierde

llevadas adems

la

campesina,

la

34

Aunque esto va a ser ampliado, adelanteJnos que la incidencia del componente afectivo en el proceso de socializacin, acorde con las transformaciones que han tenido luga.r en la ffLIIIilia. rural espaola, han sido objeto de la investigacin de diversos cientficos sociales espaoles. Vctor Prez Daz realiza un anlisis del conflicto generado en la familia agraria cuando el hijo se revela ante su sitlla.Cin de asociadoheredero y obrero infrarremunerado. Alonso, Arribas y ORTI realizan, desde el marco
fm~~ilia.r

terico de los Estudios Cfl.lllpesinos de claro carcter conflictivista, una significativa disquisicin del discurso ideolgico-motivacional de los campesinos dedicados a la agricultura familiar, sobre la situacin actual del campesino. Ver, respectivamente, Prez Oaz, V, (1.972) Estructura social del ca.po y xodo rural. Madrid: Tecnos; Alonso, L. E., Arribas, .J.M. y ORTI, A., "Evolucin y perspectivas de la agricultu:c-a familiar: de propietarios muy pobres a agricultores empresarios", Politica y Sociedad, nQ 8, Madrid, l. 991; pp. 35-(;t.

21

exclusividad de otras actividades en un grado de

que

econmicas que est en

educativas. La funcin de "la

profesionalizacin en la actividad agrcola debiera traducirse

especializacin estn que permiten al

medida

en

especificadas

~ualificaciones

formalmente las individuo el ejercicio de

adquirirse

dichas actividades, especializadas contraposicin al efecto, bsica pases, existe se las han

y la ausencia o presencia de instituciones

en

las

que

puedan

estas
en

cualificaciones y se puedan obtener los ttulos apropiados, trabajo que

un cada vez

puede realizar mayor bien las

cualquiera"3s. En

reconocimientoen la mayora

de
de

la
los

institucin escolar. escuelas

Pero, de

si

escuelas de educacin profesional "todava

adaptado

sin

problemas

especializacin

tropiezan con mucha resistencia tanto contra el reconocimiento de su valor para preparar al como( ... } contra joven para llevar la explotacin prctica de los conocimientos la aplicacin

adquiridos en la escuela al cultivo de la tierra''36,

En atrs y

ltimo

trmino, que el

debiramos primer

remitirnos problema

un

poco ms se

considerar

sociolgico

encuentra en interpretar, en toda su complejidad,

la actitud de

los jvenes rurales hacia el trabajo agrcola en la explotacin familiar. Galeski lo ha planteado del siguiente modo: ''la pauta
de

organizacin

de

la

familia como Por un

campesina si el

contiene joven que

tanto la ha se

estmulos al explotacin respecto al

xodo rural familiar"37.

incentivos para quedarse en lado,

quedado como ayuda familiar observa su situacin, por ejemplo, hermano que se ha marchado a la ciudad y posee ya

35

Galeski, B., Sociologa del op. cit., p. 81. Galeski, B. Ibfd. p. 100. La baja asistencia a cursillos de formacin as;raria es tambin la tnica predominante en una muestra de jvenes rurales espaoles que trabajan en la explotacin familiar -a tiempo completo o parcial- en la que se constata la asistencia de un IS" de ellos frente al 79,5" que no lo intentaron y el 4,8:;: que lo intent pero no obtuvo una evaluacin positiva. ALEF. Gabinete de Estudios Econmicos y Sociales S.A., Estudio de base sob:t:"C la. juventud rural espaola., l. 984. Muestra agraria. ToillO I,

36

37

Galeski, B., Sociologia. del ,,, op. cit., p. 91.

22

una cierta independencia, sin duda, su actitud se inclinar al

abandono de la explotacin. Por otra parte, est el trabajo en el hecho de que la propia dinmica del "tipo de propiedad y

produccin
profundidad hacen cargo

familiar
las de

simultneamente"
de los

crea

cierta devocin
rurales las cuando

de
se ah

los hijos hacia los padres. Adn ms, seria preciso estudiar en
actitudes la jvenes con explotacin, pues obligaciones de cambiar: la relacin

este trabajo dichas actitudes se ven o-bligadas a

empiezan

intervenir

la

"motivacin

laboral 11

entre ''identidad de clase'' y ''situacin laboral'', las pautas de desarrollo de una ''economa familiar'', ...

Al hablar en nuestro pas de cambio y desarrollo social, es obligado re~itirse a las nuevas formas histricas y sociales que penetran en la Espaa de los 60. Un contexto en el que, entre otros, se da como necesario el ajuste de la "familia tradicional" a la nueva estructura socia}38, Mas, los procesos sociales son mucho ms complejos. La socializacin queda vinculada a una renovada estructura social que se impone con econmicas, culturales, etc. Bajo nuevas formas estos parmetros, y situndonos en el marco familiar centro de inters para este trabajo, "mientras que comnmente se presenta 'conflicto generacional' e 1 fenmeno_ del como un hecho biolgico o vital, en lenguaje sociolgico, es el resultado de la disonancia producida ya desde la socializacin primaria en la que se trata de mantener ( .. ) la presencia de elementos simblicos que no se corresponden con los universos de por otras inst i tuciones"39, significado establecidos Este planteamiento sobre el origen del conflicto en el mbito familiar es aplicable a la sociedad rural. Esta ha sido

38

O sea,

como se dira desde

la visin

funcionalista, y

progresar de los en

hacia mayores

cotas de

individualizacin y p, (1.975) "La

libertad de de

sus componentes la Familia en

hacer

jvenes "esperan:z:as de et al.,

triunfo en la competicin social". Crtica a la teoria funcionalistn realizada por Ortega, Sociologa Espaa", !'.Ortega

Estudio

sociolgico de la fBBilia espaola. Madrid: Confederacin de la Caja de Ahorros.

39 Ortega, p, et al. Estudio sociolgico ,

op.cit.

p. 189.

23

afectada

significativamerite

por

los

importantes

cambios

ocurridos en

la sociedad espaola tras

superar el

perodo de

aut.arqu;a. J.,a complejidad alcanzada en la divisin social del trabaJo.,. .laS ~.ltiples .Presiones recibidas por la sociedad

agr~t"ia. n oide:n 8. su. 'nf'lf;fisario desarrOllO, han impulsado : ::.r~ie:~i({eS. .. -: c:a.ii?loS :-:e'O' la .. dls:t.ri bc in dfd cono e imiento -no
monopolizadO ya por :1a familia ni por otras instituciones- y en el proCeso de soc{ai'zacin, asunto ahora de mltiples
instancias.

Al objeto de contribuir expresamente a la configuracin

de la nueva agricultura fue necesario "asegurar los mecanismos

institucionales ( ... ) para que cada individuo se insertara de manera conflictiva no produccinn4o, Entre esos Espaa, desde de los las nuevas en relaciones de mecanismos, diversas instituciones En la la los aos 50 se comienza con relacionadas con

elaboran su plan de accin dirigido a la poblacin rural. inicios de ordenacin instituciones pblicas

Extensin agraria. Desde el Servicio de Extensin Agraria (SEA) va a institucional izarse una labor de formacin es lograr cambios favorables en las mentales'' de la poblacin rural. cuyo objetivo estructuras "atrasadas

Es oficial, se

bastante deje la

significativo bien explcito

que, que

desde el

la

posicin en esa

progreso

direccin encuentra una de sus mayores barreras en la formacin recibida por que, en este generacional juventud en la propia fami 1 ia. el SEA seala La valoracin que el relevo joven en las sentido, realiza

se ha venido efectuando de una forma inadecuada: un sistema patriarcal, el por un lado, por otro,

"Al producirse en el marco de su padre le dice cada da poco

no puede asumir mayores responsabilidades porque, lo que debe hacer y, o de agriculturas evolucionadas

autoconsumo,

decisiones de cada afio son una simple repeticin de las de los

40

Fernndez Enguita, M. (1.990), La cara oculta de la escuela. Madrid: S. XXI; p. 34.

24

aos

anteriores"41.

Frente

esta

dinmica

repetitiva,

los

-distintos

programas de incorporacin e
destrezas adopcin y actitudes de de innovaciones

instalacin de jvenes en los

que
factor
de

del SEA tienen como objeto producir cambios favorables

conocimientos,

los agricultores, tecnolgicas,

faciliten

la

indispensable

para el

conseguir

el la

deseado

aumento
de la

la

productividad agraria nacional. En nuestro pas,

la paradoja se

encuentra el
medio

en

hecho
De

de

que

influencia
se

Formacin
en
ORTI

Profesional Agraria (FPA) no ha sido especialmente relevante en

rural.

hecho,

segn

hace

constar
y

la
en o

investigacin
1. 98442,

realizada

por

Gonzlez,
rurales

de
que

Lucas
han

las

tasas

de

jvenes

estudiado

estudian FPA son muy bajas:

2,8% para los estudios de

Primer

Grado y 0,9% para el Segundo Grado, educacin sentido, se trata de de llegar un

lo cual expresa la falta de poco que ms ha lejos. tenido de de En este las este tipo

valoracin de este tipo de enseanza. Desde la sociologa de la queda pendiente de enseanza de la en Espaa en la la realizacin de estudios nuevas tipo de

bsicos acerca especfico profundo

la funcin

social

configuracin histrica

sociedades. A nuestro juicio, adems, sera preciso realizar un anlisis evolucin este

41

Ministerio de Agricultura., Pesca y Alimentacin. Servicio de Extensin Agraria ( 1, 980),

Resu.en de Actividades. Madrid: Publicaciones de Extensin Agraria; p. 29. En otro sentido, Van der Ploeg ha realizado una acertada critica a. esta imagen de la socializacin familiar, en la que parece no existir renovacin alguna. Por una parte, aparece una representacin simple del padre y el hijo trabajando en el campo y transmitiendo el 12-al 2Q un saber slo prctico y adems repetitivo. A ello se une la. legitimacin de un desarrollo rural cientficamente dirigido, respecto al cual el conocimiento local -1 'art
de la localit, en trminos de Van der Ploeg- se convierte no slo en un elemento marginal, sino por encima. de todo, en un obstculo para el cambio, De otro modo, este

autor, en su

investigacin, ha detectado que "l'art de la localit" puede ser un sistema. de acuerdo a las complejas condiciones dcr Ploeg, Septiembre cultul'ales en las que se genel."a. Ver Van en

de conocimiento din.mico, complicado y detallado, ecolgicas, econmicas, sociales y patata en el altiplano peruano",

J.D. "Sistemas de conocimiento, metfora y campo de intel."accin; el caso del cultivo de la

Agricultura y

Sociedad,

nQ S6.

Julio-

l.990, pp. 145-159. 42 Gonz.lez, J.J. tucas, A. de ORTI, A. {1.98Sl

La sociednd rural y

la juventud ClUIIpcsina.

Madrid; Ministerio de Agl'icultura, Pesca y Alimentacin.

25

enseanza para desentraar su funcionalidad diferencial en las diversas clases sociales ms o menos ligadas a la tierra43.

Entre

t~nto,

en el marco de

la sociologa espaola s

s.e han. real izado algunas conside-raciones acerca del alto grado . .
de compl.ejid~d qu~ ~a alcanzad6

ei proceso de socializacin del

joven en la familia agraria, y el carcter que, en consecuencia alcanza la posicin social y laboral del joven rural.

Vctor Prez Diaz ha

de

indagado sobre la sociedad rural

espaola -nos referimos a su ya clsico estudio sobre un pueblo

Castilla
real izado en

los

aos

6044-

ha e i en do

algunas fuente

interesantes aportaciones. En la vida familiar agraria definida por la determinacin de la explotacin agrcola como principal de los ingresos familiares, la situacin de los hijos

que

"trabajan

en que

fundamentales miembros de la

y participan e 11 a en decisiones las la afectan"4S puede calificarse como de

"heredero-asociado".

Y ello

es

as

porque no lo

aunque hacen en

todos el

los

familia

participen,

mismo

grado. "El padre es la instancia suprema e inapelable. Conserva su capacidad de decisin incluso cuando delega, cuando faculta

43

Claro que, por encima. de las proclamaciones oficiales, creemos necesario incidir en que la funcin central del sistema de enseanza no es precisamente la de servir a las necesidades inmediatas del sistema econmico. La funcin que ha tenido la educacin formal sobre las comunidades rurales, Sociologa en un pequeo, nuestro pas. En constituye un problema de estudio apenas abordado por la referencia a la. socio-lgica de central la. enseanza agrcola la enseanza

destinada al grupo social de los agricultores, desde Francia., Claude Grignon ha realizado pero sustancioso, trabajo cuya hiptesis considera a agrcola como instrumento del que dispone la clase dominante para asegurar, de acuerdo con sus intereses, la transformacin y/o la conservacin de la agricultura, del campesinado y de las categoras sociales y actividades econmicas en relacin directa con ellas. Un punto de anlisis histrico de unas veces idealizado, su la la enseanza agrcola en otras veces despreciado Francia que revela cmo en el -en todo caso pa.ra en ser Cl.

concurrencia de la lucha entre distintas fracciones de la clase dominante, el campesinado, dominado- es (1,981) "La desprovisto de forma. de pensar y actuar tradicional. dominacin simblica del Ver Grignon,

ensea.nza. agrcola. y

campesinado",

Espacios de Poder.

Madrid: La Piqueta; pp. S4-83. 44 4S Prez Dnz, v. (1.972) Estructura social del Prcz Dnz, V.
CllJIJpcJ

y xodo rural. Madrid: Tecnos.

Estructura social op. cit., p. 79.

..cjue

se

eXiSta un proceso de integracin en el mundo de los adultos repitiendo .:::l :::~:O:C:ili:t><ie::}l:o:.i:r.:<P:~d~.es :.-la-.. hija_ .. :aprende a comport-arse .. -:.-: .::-.::::::: .. _::-:::-:::::::.:::::::_C_i::Hrt_o>:s:U:;:::_iii_ad_;f:e::;:::: ama:::::cte:.-::c:a:s_a:;<Ed< h:rJO< a:s:iini:l<-~T>papelcte-1 ..padre t <:ti'B:baj'a(lo'r,' ,'e'fl'-: e r- 'cni'pO' .... 'AhOr.a,' bien' C'on,' 1a crisiS de 1 S S tema
''"'' " ' ' ' ' ' " '

:<P8:Pet

cte --:p.rO:du.cci'n .fradiC.i'l:mal

aciertan a vislumbrar cul

lbs padre.s son lo_s p.rimeros que no

ser el futuro del campo. Parece

indudable que el deseo de los padres es dar una mayor educacin

.. formal'para que
de unos

los hijossalgan del Campo. Pero,

Al mismo tiempo, muchas

la cuestin
veces,. el

es que tampoco pueden plantearse explcitamente como modelo el hijos. emigrantes. deseo de emigrar de los hijos es la proyeccin del propio deseo de los padres. Toda esta ambigedad se une, en fin, a un cambio importante en los padres que ''no son ya duefios del los hijos. produccin (si permanecen en el campo), porvenir de Como emigracin, o como modificacin del sistema de este porvenir escapa a

46

lbid., p. 81. Ibid,, pp. 81-S:!.

47

27

la experiencia de

los

padres.

La

libertad de

los hijos

es

la

inseguridad de los padres. Los padres la dan, porque tienen que

darla, y al tiempo no pueden darla sin queja"4S.

Alonso,

Arribas

ORTI

coinciden

con

el

anterior

estudio en sealar la ambigedad de la actitud de los padres en relacin a la evolucin profesional de los hijos. Estos autores han querido explorar, a travs de una investigacin cualitativa

basada en la ''discusin de grupo'',

los "discursos bsicos" que

la ''mentalidad campesina'' y
los agricultores frente
impone a en la la realidad el discurso de la

presentan

al modelo de modernizacin agraria que se

de
han

la agricultura espaola en los

querido que destacar oscila a la dinmica la entre

afias 70. De forma especial,

observada y masoquista

campesino mentalidad

"concepcin

tradicional

campesina"

"concepcin

productivista acorde establecen futuro se profesional concepcin 1 iberadas", otra, de los entender, del los de

la nueva racionalidad en Por relacin a una

capitalist,a" que esperan del a la de

penetra en el campo. La reflexin crtica que, en consecuencia, trabajadores lo que hijos. del los lo que refleja en esperan en trabajo, frente a la vida de los a para la evolucin social y inmanente una actitud

parte, existe

tradicional

intolerancia y resentimiento que van rigiendo con capacidad y hijos aparecen como

las pautas

urbanas "ms otro modo

la juventud rural. Por a la civ 1 izacin la concepcin producto disociar campesino

representantes de adaptarse 1 berarse de

urbano-industrial, masoquista economa

dispuestos

trabajo campesino49, familiar, hijos del

Actitud compleja, que viene laboral

del avance del proceso de desintegracin de la estructura de la parcelaria a los

a
del

paulatinamente tradicional.

modelo

48 49

Prez Diaz, V. Alonso, L.E.,

/bid. p. 84.
Arribas, J.M.
y

ORTI,

A.

"Evolucin y

perspectivas

de

In. agricultura.

fami 1 inr: de propietarios muy pobres a a;;ricul tores empresarios" en Poi ticu. y Sociedad,

nQ S, Madrid, 1.991; pp. 54,

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Por otra parte, el discurso del joven rural revela una aceptacin de su posicin en la estructura familiar, en baSe a las relaciones personales afectivas y al universo de valores a
SO Si Gonzli.lez, J,J, Lucas, A. de ORTI, A. La. sociedad rural,,, , op. cit.

De la muestra de 400 jvenes que trabajan en la explotacin (incluye tanto los que trabajan exclusivmnente en la explotacin familiar como aquellos que comparten el trabajo en la explotacin con otro secundario o principal), el 86,8,.; son "ayudas fmniliares". ALEF. Gabinete de Estudios Econmicos y Sociales S.A. Estudio de base t>obre ls juventud

rural et>paOls. Muestra agraria, tomo II; pp. 298-299.

52 Gonz.lez, J,J,, tucas, A. de y ORTI, A. Sociadad rural y op. cit., pp. 190-191.

29

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social

en

el

concepto y al

de

ciudadano, los

estima de el

la

igualdad del teoras en que y es

entendimiento a s'ubordinar de

universaliza grupo

medios desde

saber, momento en el

..t'cnicas, .. el mismo sentid'o' adcluiere la ensefianza oficial que va campesino y es aislado su contexto54 introducido siguiente

proceso de cambio social:

a) De

la

prctica heterognea del cuya

grupo

domstico al ser incluso

grupo de pares desconocida.

procedencia puede

b) De una

la

construccin prctica de emotiva a las

las

relaciones con con una base

base

relaciones

competitiva.

e) De una personalidad cultural a una identidad medida

con

los

parmetros

del

curriculum

oficial

burocrtico.

53
54

Ibid., p.l99.

Iturrn, R. (1.990), Fugirs descoJa para trabalhar aterra. Lisboa: Escher; pp. 44;48.

29

30

vinculacin ~fectiva'', directa ms su ene iverso de sentimientos

a raccin sistemtica de otros modelos de vida.

la

pragmtica

realidad

que

se

vive

la

la vinculacin con la

la

prctica

la

tecnologa

estimada

como

1 visin de la familia . . "moralidad campes1na "

rior a la prctica tradicional.

rdo a sus estudios empricos !turra seala que, :acin joven rural de estas de del la dos culturas, ir a la el hijo tierra. del De

ante

el
e

de

huir

tierra para

la escuela,

?esina tradicional Y la in de no mostrar una el nte campo marco. o no, es la

la escuela para permanecer en paso

saber

local

al

saber

nacional,
por la
Y ah

uela como va, personalizado, rendizaje, entender.

acaba siendo constreido sobre el saber nacional.

Si

en

.na pragmtica y reiterativa que domina sobre lo 1uevo la posicin ambigua del padre que entrega a una forma de socializacin que l Al mismo tiempo, el hijo se

a basar la reproduccin stima la igualdad del

s de saber, teoras Y
nseanza oficial que va

ve

el

momento

en

que

es

desilusin del se termina ldio",

padre ante

la vida cotidiana.

ucido

en

el

siguiente

creando en el aprendizaje de los la "tcnica del lucha que los se trabajo" en piensa es son

hsiedad, reforzada por la visin que tienen los semejante a contina esa

de 1 grupo
ncia puede

domstica a 1
ser incluso

da por una continua invocacin al sacrificio de tras de relacin padres-hijos, primeros

la educacin de unos
-nunca es

hijos socializados, es que, en

de

las

relaciones con con una base

una lgica distante de su propia produccin de problema Jcializacin rita, explicitadocumplida, una responsabilidad social,

laciones

forzosamente

vecinalmente

.talmente instituida y definidass.

a una identidad medida curriculum

oficial
y

terra. Lisboa.: Escher; pp. 44;48.

'
IV. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES .

31

.En.

est~

t;rabtjo

se

h,an

presentado desde una

del

una

serie

de

rna.ter:ille.s ter.iC:o.s. (,I:Ue ... pT;tenden establecer la relacin entre

.ectUcaC'i.n
' ' '

y.
'

P.~ri:s~~.t ~n t :.en

"

'

'

::;"9c t"edad ... rural o . .Y concepcin

plataforma de ::I a q.ue .. h~UtO.s. inte.ntado .replantear dos 'enfoques

unilineal cambio social: el

e110, .

te6ri'co:s
. .

con. una

I.::iral' .. y eI marxista.

El

enfoq~e

liberal de

es

presentado
por
la
el

esquemticamente
en su versin
Rogers,

mediante agraria,

las

teoras

la modernizacin

que

sintetizada

tericamente,

Everett
economa enfoque
que

M.
y

pretende modernizar
adaptacin al occidentales. proletarizacin modernizacin" comunitarias .
Por

a
el

los campesinos
en contrario, teoras de y

rompiendo

sus

formas

de
es

trasvasarles las

sociedad

marxista

presentado mediante de

la

polarizacin agraria y mediante y sociedad la cultura

Kautsky

Len in

pretenden

estatalizar

campesinas con formas de socializacin ajenas a sus identidades

La crtica a ambos enfoques se realiza considerando la dimen-sin._ unidireccional que del cambio social presentan ambas reduciendo la educacin a un mero aprendizaje productivo.

En el ltimo apartado, desde la perspectiva de diversos anlisis conflictivistas, de las presentamos materiales laboral, para social el la y

.,

exp 1 i cae in escolar de las

dimensiones del

posicin

la juventud rural en las tres "esferas"56 bsicas de sociales capitalismo avan:.::ado: Estado la organizacin de la familia patriarcal y

formaciones

democrtico liberal,

56

Trmino acllado caracterizada contradicciones caracterbticas".

por Bowles y Gintis un la. conjunto S. Bowles, en

para referir de "La H. la

"un rea cohesionada de vida social, relaciones educacin o como estructuras escenario en sociales de lns
y

por

especifi.cado Gintis, de

reproduccin

relacin

cnpitnl-trnbajo",

Educacin

Sociedad, nQ 2. !.989; pp, 7-23.

32
. . . . .

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.prO.dubci6~
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. ... ' ' ' ' ', . . .-::: . :.:: . . .-: :::::::::::::>~~:t:ttit:u:r:a:~< >:~{t{ ::;jiJt6: :>t;iriiert:~:Q~: <rti'cn:ent:feS : :e. ' H:r:educ t i:b 1es :-:-:-:-:-.:::::::::::::> ,,,,,,,.,,,,,,,,,, '''''' ''' ''''''' ' ' ' '''

-:<;oriiliqtlvt~tas.. :Co.:inc;idEH{< en. :que .... '' l:as pr'ci icas . no deben ser .:,'': ..<.~.... .. ,',',',',','.,.,'.',',',',',',',',',',', ,',',',',' ',',',',',',',',',',' ',',',',',',',',', :-:,'. >> ',' :-: .. :- . ... <'' ' ,' ', ::.-::.<:::qmo.>' .. :r.e. f le Jds . P.e. .1 as .. :. . ,' -:.>:.::ori~::t:<fr::t(ii'S:: <-:hf ::::.::::ainb:. : :~:f:ect:O~:- ::.<ll:~ ' ,', ''
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junto a 1as .. ,:::ini~:r:v~:it:e:icn~:~s:::~iru~:t:lJr:a:i~s, loS. filtrOs s.ociales y culturales )~{.::.~\itii/ . s9:6iov:i:ta\::: ({{f~~Worl:d} .de' los individuos y grupos Sc'i.a'les:, .. en .. :.t.'rillinos de Longss- q.ue configuran la estructura . . . . . i.Q.t:er:na..:: d~ .i.t.n. gr:upo .so'c i al esP.ec fi e o t e 1 campesinado, como una ... COfl~t:rucc..i''i-{ ..S'OC:i.3.1 art'B:mente cOnflictiva al confrontarse con
'

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'

,'

'

'

'

,'

otras cultriras.que pretenden su extincin.

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Una

34

a..

J.a
cte ..

::--:. .. -:::- ::.. ':-

pB:n:S:fn ttuctura. Sociedades

::S.ocla..l

de 1.. c:ampo' y

xodo

L;;t modrnizaci6n entre los

.:0.~ ..9.8.fh. ~.'i,;li trad.i.c.iP.n so"iolgica .de
i'<<D!,!>esilc;.s,.:-Mi:h:ci.:.<'seri~_. EstudiOs; pp. 39-1o'7 .

:;ev1.. 1la

Guzmn

largamarcha hacia el funcionalismo'' (Cciord.), Sobre agricultores y

a

::SiVII~LA::>tiuzl4AN,::
cm'pesiria..

:-E...

neopopulismo ecolgico", al nQ 55, 1.990 .

1 Red~Scub:iierldo
Na.tural-eza
y

chayahov:

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un

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ri~trt~fr!lm~tas:f~Mtu}m'1tivJ.o~1~~tttl~tt~~~~~~s~~~~~
(),caliza;cJ(Jd0s gupos que se em:uentiiin
C:LD.E: asume esta tarea y lleva a cabo.u.n ~st~dioie las
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(f~}iip(l cl<em(l~rtico

y ~acial,

desigualda~e~ en nuestro
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. siste:m~::edUC8ttVO<titUiado:: . ~~overCO'rtif1Q<:t~d:\;i~:nta{)'e:::aO"ct n,proVici{{8Cbess

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education and training. En l, una... parte est dedicada a lades~ripcin rJel niv~l ..-.... ...- .. .. .... ... .. eql1cativb.c!e la pobloci.n en. general. Y lo. que~~~~ . ~upo(le de caraa~s. bportuni-..
''' ' '''' ' ''' ''' '.'' ''' '

dad es en el mundo laboral, siendo esta descripcin y las conclusiones extraidas de ella las que se van a comentar. En esta comunicacin se trata de determinar el nivel de estudios de la

poblacin adulta en general y de la activa en especial, lo que puede ser indicador

1

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estructura. en. <os grandes descripcin d . la .. .. sitli~<Ji~~~~~Wf f e\ioljci~n eill<>$ltlll,l)s. aos, seguidqsde.una.breverecapitula, ...
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El.@co&en~o$~
"'

a~artados:
' '

a<i!J(a en general; en seQ~nW lqgar. h.tpal!!acin ;ctiva y,por ltimq, se analizan

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',',',',',',',',',',',',','

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::._ras::dif~(encra:s::ene:):S::d~s:g~_upos:.qu~:cqJ:l~ttuVeO ~~pOblacin activa: ocupados

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y para<ias.
...

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/las variables que se

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' '

van a utilizar y que articulan el captulo son las

:.
'

~tguren~~$:.
' ' '

.... .-:: ..
' ' ' '

.
'

1lla pqblacicjn, CQf) cuatro niveles o ctegor?s: - Poblacin adulta:la mayor de 16 aos . . . - Poblacin activa:
.- ........... :

2} El

niv~l

de estudios

terminados."-~on -~ch~--~ate9-~~as:

.O.~_~

---..,~

............., . s

' -:-: :-:-:-:-: ... :-: :- :-:..

. . . . .:-:.Estudios Primarios. En esta. categorfa .se incluye11 las personas que han.:.>::._
<<<:::;..'<-:->:-:-;::<>;:<<:~.:-~~:_:::::~:-.::.:::-:-:-:::::-;-::>,-;:,:;;:::?;::.:~-;-.;. -~:<::.<<_:;::>:::

iaazzt~:~::. .

tt :~ :'' ;;,; . L.. i~]j~.~i. .1:~i ,

. /<::;\'::

completado.Ja !Qt.ig,ua enseanza Primaria o la primera etapde E.G.~.--y ss :.;:;;, equivalentes. - --" ,.....,+.- --'--.

-Estudios Secundarios (excluid~ la F.P.). Enella se ag~egan las personas que han completado los estudios de bachiller elelll~nt~l y de ba~hiller ~uperir .. (plan antiguo), con los que han finalizado los estudios de la ~~gundaet~pa o ciclo superior de la E.G.B., B.U.P., C.O.U. y equivalentes.
- Formacin Profesional. - Estudios Universitarios medios. - Estudios Universitarios superiores.

4 La edad se divide en 12 o en 5 categorfas en funcin de la informacin

disponible.

5) la ocupa<;inse tiene en cuenta al.estudiar a la poblacin ocupada, dividindo

.. se en ;~lo ocl1o categorfas para no compli:ar mucho el anlisis.

', . . -:: .:<-: . :<: . . ,' ',

La fyente
' ' ' '

', ,',', ,' : . .

de la que se han extrado los datos que se presentan en
'

lltili~ada,

los grficos, es la Encuesta de Poblacin Activa (E.P.A.), que publica trimestralmente el Instituto Nacional de Estadstica. Con el objeto de poder establecer series temporales se decide recoger los datos de las EP.A.s del ltimo trimestre de cada ao. Para realizar la descripcin de la situacin actual se utiliza la E.P.A. del cuarto trimestre de 1990 (en el momento de preparar estas pginas todava no est publicada la encuesta del
cuarto trimestre correSpondiente a 1991), y para estudiar la evolucin del nivel

educativo de la poblacin activa se toma la. E.P .A. del cuarto trimestre de los dificultad de homogeneizar los da.to'S .. d:" iB -:iCU8sta, sin pe.rdGr.. iriforri18Cin
ciertas limitaciones, porque se ha :-~ist~: :_~h:~"~tida a cambios

ltimos diez aos. El reducir el periodo considrado a 10 aos se debe a la ' ........, ... -. :.>:.""'<- .-

.-

relevante, pues, aunque esta fuente e:s ,m,uy ~~--~pleta y actual, tamb~ pr~~-~l')l8 ' .

m~odoldicO~ .

.mU8StrS1eS~-:-:-de

definiciones

longitudinal completo de la

v d~<:~~~~ti~ri~:~iri>::que-:mpderl. :_~-:;~:eg~iiT1i6iito ' poblaci<5"ri~~ cli~rltbs periodos. .. . . .

1. DESCRIPCION DE LA SITUACION ACTUAL

1.1. POBLACION ADULTA EN GENERAL

En 1990 el 70,4% de la poblacin espaola mayor de 16 aos cuenta con
estudios Primarios o Secundarios (los que tienen estudios Primarios representan el

38,4%; los que han realizado estudios Secundarios, excluida la F.P., el 26,3%, y
los de F.P. el 5,7%); sin embargo, existe un gran porcentaje de la poblacin que
3

analfabetaS Y sin estudios es superiOf al. de los varones, pero ha~ique: tener e'n
<<'-::.:.:.:.:.:.:'.<<
<.-:.>">.<<<.>~:~~;.:-;>

-:

. -:'"-':.. ',' ':.>,'." . ~.<:::.:,~~::::.:.<:;~;-:::-:-. -~ .. ,",",',

cuenta que el mayor porcentaje de analfabetos- se da entre los nciiyofes'de' 50 aos y que esta poblacin es mayoritariamente femenina. El porcentaje de mujeres que

tienen. e~tudi~s de Bachillerato. asfcomo F.P .y superiores, es infe;io; 111 de los

varones, estando nicamente por encima el porcentaje de

muj~~e~ C~n
-.
'

ttulo

Si atendemos a la variable edad, en un primer anlisis global, se observa que

el porcentaje de analfabetos y personas sin estudios aumenta _conforme se avanza en edad; lo mismo sucede con los estudios Primarios hasta el grupo de 45-49 aos. Asr pues, se puede decir que "a mayor edad, mayor porcentaje de poblacin con

,-r-:~~---

.
ANALFABETOS Y S/E
2000 ____ , ___ ,_ ... 1800 ------ -1600 ------1200 1000 600

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PRIMIS
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29 34 39 44 49 64 59 84 69 MAl

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- -- . -" - - - - - - - - ....
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800 800

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'

'

29 34 39

.49 114

1 -- Analf. y

11&

1 -- _Prl~loi

-J-

2. POBLACION ADULTAPOR NIVEL

.;--

DE

"'
F.P.
'"""'-ccc-c-----,-,-,-c-cc========~o 2400.f 2200 2000 1800 . 1800 1400 1200 1000
800 800

:-_i:

.-:-:-_--.-

-, 1800
t

2200 2000

....
1200
1800 1400

U. MEDIO

---------

:gg~~ -o~ 7
19 24

29 34 39 44 49 54 69 G4 69 MAl

----~--! v r v v - r: :-20g
-400

. -800

' 1000 800

1-,FPl

"

24 29 34 39
1 --

49 G4 69 64 . 69 Mh

iaV: Medio

,,
'!:-

'

y F.P.

> de edad s~' all.canza ,,r,,.,a,yo~r>orcentlaje' d1;. tC>l>laci~in.con s1:uclios s'eCundarios

.: ..... <<.::-::. :-<:.::-::::.-:.:<.:;::::.: -:-<.::::: ... ::::> :::. ,' :: .. : ..

. 1.2. I'BtACIN AC'!'IVA

.La. .pobl;c.in a.ctiva esp~ola, .definida c,omo. "conjunto de personas que

sumi,niSt~an:.mariO.debra pani

ra pl"()duccin de bieres y servicios t:!conmicos o

q~e<esf~ (j~pQibl9s y hacen' geSti~nes Para ih.COrp'O'r8rse a diCha produccin", en

. 1990 e.st~ compuesta por 1 ?.044 .1 00 P!'rsonas. Representa un 49,3% de la poblacin adulta. lo que indica que algo ms de la mitad de la 6oblaci6n ois!laola . <:>>m::::a:::y::.o::r<:d>.e-:.1.6 ..a-::n"os. es ~,nact,.v.a. ::.::::-::::::::::::: : '':. ,: ::::::::;::::;:: .<.-:,:<:::::::::::::::: :: ::.::::::.:::.~.::..::.'.:. :.:::.'.:,:~.:.::.::.: .<:-:. . . '''' ,' - < '.-:-:'' ',._ ,' ' ... -:-:-: ': ,'' '
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de . ~st"U~ioi-:tei:~n~d~s ...... -::-:ril'UEiStraq-u-eJa mavOr parte cuenta l~~i~:i6i:~~~iri;HO'S;:,~<3:7:~:3:%)~Gi:~:~.-~O{':::<::

. la que tiene estudios Secundarios ~~~luida ~~ F:F,ti~ p~lJI~.;i~ ~ri~if~b~t~ t~i~ . '' :':-: ': ':':':':' >:'''''''''' ':' >''' >>'' '>: >:' :- >:-;. :-: -:-~ : >:~ ::::h<:-<<<<<::- <:'(:: :">l< -:"i-::<..:<::-.:.; >:-:-:-;;;,~..,. .'1::'~;><,.:..'-. _ ,.: ':- :~> .' ..... - -estud.ios,re.pr:esenta el 10,9% del total, y e~ i:>DrCe-n!.aj8 de la- :iObladi'-CtiVi "O"'-,.
.; :

La

'di~tribuein de la

poblacin aCtiVa

p-orniver

nivel de estudios superior al Secundario (universitarioS medios y"superires) es slo

del11,7%.

Si se compara esta distribucin con la

dea POblacin mayor de. .16 aos, se

' ' ' '

..

observa que la poblacin activa cuenta con un nivel de estudios sup8rior al de la poblacin en general. Entre los activos, el porcentaje de analfabetos y sin estudios es la mitad; ligeramente inferior, el de las personas con estudios Primarios; mientras que el porcentaje de personas con estudios Secundarios, F.P. y niveles

Y SEXO

'

En cuanto a la distribucin por sexos de la poblacin activa, existen

. .. C>> ..... . .. ..-:-:-:-.: ... . . ... ,

diferencias: el porcentaje de mujeres analfabetas y sin estudios, as como con

estudios Primarios, est por debajo del

d~ los var~~es,

invirtindose

~sta relacil

en el resto de los niveles de estudios. Si se compara esto con los datos de toda la
poblacin mayor de 16 aos, se extrae la conclusin de que la diferencia en el nivel de estudios de la poblacin activa y la total es mayor entre las mujeres que entre los varones. Ello se explica, en parte, por la diferencias en las tasas de actividad.

'',

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',', ,'

,', , ' , '

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q~~ tiE!~en estudios Primarios);

': -:'-: .:-:: ,' -:. >< .-:>: .:.-. .... <.. ... _:. ::.-: .. .: ,' . '::: .:::--:::::.- .' _ .. ,' ' ,' . ' ,' ,'

... ~~YO re~. <!~~s>. <e. ~Pt!vclad <!ti~l]t() .!Ti~. ai:i. es ef .nivel de estudios. . L~s rnllieres .. ::::-.:: : : : : .: . <<:>>>:M::estUd'iO~::~::::e'dt~~:~i{~bti-~~~:::~::i::trtf~ihi~{lil~did~/ "Ue.:,o~':llOmbre~ .mientras. ... ('Q . 8 .q. .. . ....... . ' . . .
,,,,,,,,,,,,_,.,,

l;n.~lcasode.las muer~s se agudiza la tendencia generalde.quese producen

...................
,,,,,,,,,.,,.,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,' ''''' ''' '' ' ' ''"' '" "'' ''"''' ' ' ' ' '

..... <lW $(1 itlctivid~d va ~tillier!t@ll clln iespe~@ a ra d!' iosVaroll~s al descender
en los niveles.edttcativos,.hasta alcanzar un.2S.%..ms de inactividad en las mujeres analfal>etas y.sin estudios. Este h<!cho puede deberse a la gran representacin de .. las amas !le casa~ enia Poblacin inactiva (ms.del40% de .la poblacin inactiva . se enmare<!. ellla.~ategorfa "laboresd"lllogar") .
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. El nive_l ..educt;rti:vo d.e la p.oP!a.c_JQn

activa-s~

di$triQuye desigualmente segn

;

fosgruposdeedad. La poblacin activa de 16 a 19 aos en su mayora cuenta con estudios Sec\Jndarios (ciclo superior de E.G.B. o Bachillerato un 63,6% y F.P., un 11,9')6;. en.tota(, el 75,5%.), como. resultado de la generalizacin de .este nivel
' ' ' ' ' ' '

.edqcativa. !'.~trE!s cuartas partes cte la poblaCin activa de esta eda<l hatinanzacto la escolaridad obligatoria o ha termillado ll.u.f'. {los de ms edad). porcentaje . los gr~pos de edad de 25 a 34 aos, debido, sillduda, al aumento
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ms alto de la poblacin activa con ttulo universitario medio o superior se sita en

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-:,' ... ... :: ._ En general, la poblacin activa se distribuye de forma similar a toda la poblacin adulta: a medida que se avanza en edad, disminuye el porcentaje de la
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poblacin activa con estudios superiores y aumenta el porcentaje de analfabetos, sin estudios y con estudios primarios; si bien este aumento se invierte

adetermina-

da edad, lo que puede ser explicado, en parte, por el paso de estas personas a situacin de inactividad.

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QiCUJ>a<l<'eSJ>aiic>l;a iPfinirla en la

han tenido un trabajo

A,te11tliendo ala 'distrii>U<:iln die la Jlritlla<>ir_ ocupada por estudios terminael 7160'1>% lia firlailiido e~tudios Primarios o Secundarios
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{P_imari>s. e.1:.~~:.4'%; Se>_cundari<>s, el ~0.2% y F.P., el 8,1 %). Los analfabetos y sin_ sttJdi<>sre>reseritn el 11% de los ocupajos, y los que tienen ttulo medio o

sup.erior,. el

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-- 5. P. OCUPADA POR N. NSTRUCCION Y SEXO

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F.P.

U.Medio U.Superior

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CJ Mujeres

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porcentajes de ocupados por nivel de estudios terminados . J: .. con los porcerltajes de toda la poblacin en edad de, trabajar, se obServa q~-~- ~on ::los..analfabetos y sin ~studios los que estn como ocurra entre los activos. las Qiferencias por sexo son manifiestas. En general, se observa que los varones, Independientemente del nivel de estudios alcanzado, estn ocupados en mayor.:Jnedde3::que las .. rnujeres, .. La varOnes .. ~t:(1:oas
dif~rencia

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in.frarrepre~entados ent~~:-~-~~- ~~~-P~doS, .

e!i muy.

"~ignificativa"

a favor de los

r~s niveles. de estUdiOs, a excepcin d~ Jos analfabetos y los

titulados medios; lo que puede deberse no a la mejor posicin de las mujeres con respecto a la. ocupacin, sino, por un lado, a la existencia de menos mujeres activas entre las analfabetas y, por otro, a que son ms las mujeres que los varones con estudios de nivel universitario medio. La poblacin ocupada se agrupa mayoritariamente entre los 20 y 44 aos de edad; el mximo grado de ocupacin se alcanza a partir de los 25 aos y comienza a descender a partir de los 35. Ahora bien, se observan diferencias en funcin del sexo: si en los varones el porcentaje de ocupados va aumentando y_ se concentra ._entre los 2s y ros 44 aos, Para empezar a disminuir a partir de esta:-;idad, en ias mujeres los porcentajes ms altos de ocupadas corresponden a las edades comprendidas entre 20 y 39 aos, para ir disminuyendo, en mayor medida que e.n el otro sexo, despus de los 40 aos de edad.
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6. P. OCUPADA POR SEXO y EDAD

1000

800 600 400 200

o
29 34 39 44 49 54 59 64
69 Ms

Varones

~Mujeres 1

Es ditrcil extraer conclusiones a partir de la informacin qUe proporciona la

E.P.A. sobre la distribucin de la poblacin ocupada por ocupaciones, dado el

carcter general de la clasificacin de las mismas que realiza.
'

"

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Sin embargo, considerando .que estos datos pueden ser indicadores de la "clase ,'< ' ... :- ..... :- ,', pobfacinactiva, es' de.graJl' inters 'atender 'a su relacin con S0ci81".d6.1a ,' ,',', ' ' ,' . ,',', ' '

e1 niVer. ect.ucativo.

7. OCUPADOS SEGUN ESTUDIOS Y OCUPACION

5
Millones

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Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7 Grupo 8 Ocupacin Analfabetos O
Sin Estudios&a Primarios

'

kfd -SE::'ildarios

FP

U. Medios

U. Superior

1: Profesionales liberales, tcnicos y similares. 2: Personal directivo de rganos de la administracin pblica y directores y gerentes de empresas. 3: Personal de servicios administrativos y similares. 4: Comerciantes, vendedores y similares. 5: Personal de los servicios de hostelerfa, domstico~. personal de proteccin y de seguridad y similares. GRUPO 6: Personal dedicado a la agricultura, ganaderfa, silvicultura, pesca, caza y similares. GRUPO 7: Mineros, trabajadores textiles, de los transportes y construccin y trabajadores asimilados. GRUPO 8: Profesionales de las Fuerzas Armadas.

GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO

12

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al)~lf:ob(l(oS ''"qar.acte.l'iZ.'tn por ser agricultores, ganaderos y

sknih1res (gnJp<!.G},ytarnbinfcrrr>an parte, aunque en menor medida, del

o de.:los rlineros, trabajadores textiles, de los
;

trarsp<irtl!s y c!onslrllc<:in(gru:po 7). - La pqbla<;ijn ocupada sin estudios se encuentra desempeando las

. .i'nJ~maS Of!~;~p8pio~e~:que:J.QS::arlalfabet~s,< aunqu:e r:a. mayor. part~ trabaja en

.. a.. mi~erfa, tr~nspOrte:s

v ri~~st~C~i.O;-: J)a~~ndo . a.. un<s~tJ~:~do< :Pia:no

ras.

ocupaciones agrcolas y encontrndose en tercer lugar las de servicios . .,

.:. :fn

la poblacinocupada Co:O estUdiOS primarioS sigue tenierlt:io

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!Tl~yor pes el. g[uf!a.7 .est~rldo talllbtil1 ~~p;e~rlt~do~I(){(~ ~~ d~dican... ...

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a lqs servicios ya la agricultura

.

enmart:.ar.se~a'JlJ.Qhos

de ellos en el grupo de comefciantes y vendedores.':':.,... ~;.

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(gr~p()s 5 y 6}; ~lJ~que sto~ ~,ji,;ri~l!()s'; al .:.:.}'

- En la poblacin con estudios secundarios y con F.P ., aunque sigue siendo la ocupacin principal la minera, los transportes y JaO.nstruccin,:.. .... cobra especial relevancia el personal de servicios administrativos, al que fe siguen los comerciantes (entre los de secundaria) y el personal de servicios ..

(entre los de F.P.}.

- Las ocupaciones en las que se enmarca la poblacin con nivel de estudios postsecundario son: en primer lugar, como es lgico, las de profesionales y tcnicos y, en segundo lugar, las de sSrvicios administrativos. Slo existe una diferencia destacable entre los titulados medios y

13

1.4. POBLACION ACTIVA PARADA

'

~n el cv~rtPJrimestre de 1.990 .eh Espaa se contabilizan 2.424.300

' ' ' ' ' ' ' '

. personque s./encuentran "sin trabajo, en busca de trabajo y disponibles para

tr8bajaf~;: 8s.:d.eCir,
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paraoos.
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Atendiendo a la. distribucin de. los parados por nivel de estudios terminados,
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se observa que la mayor parte ha finalizado la segunda etapa de E.G.B. o el Bachill.erato {un 39,5%1 y que los parados con estudios primarios representan el

31,4%; asf, en slo

~stos

desniveles de estudios se encuentra ya ms del 70%

de los parados. Los que tienen estudios de F.P. representan el 9,9% del total de los parados; los analfabetos y sin estudios, el10,5 y, por ltimo, los que cuentan
con ttulo universitario, slo el 8,6%.
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8. P.PARADA POR N. DE: INSTRUCCION Y SEXO

1

Anal f.

S/E

Prim.

Secun.

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U.Medio U.Superior

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Mujeres

14

ll~ nlUi,eres_: activas

mujeres
al):~lfab;et;a${fistas;as d.e p;a~SOr]SLJperiOti3S E>~lfa;S n1jE>res; en; t(),d()s losniveles

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duplican la tasa de paro de los universitarios. En el caso de las mujeres, al

infl~.ir

C:oh lo~

de 16 a 19 aos {tratndose presumiblemente de los parados que buscan su primer

empleo); disminuyendo las tasas a rnedidaque aumenta la edad .. El 35,09% de los activos

~on ~dad es entre 16 y 19 aos estn en situacin de desempleo, mientras

que entre los adultos de ms de 55 ~()S slo un 7,5% loest.

Entre los parados ms jvenes, de 16 a 19 aos, no existen grandes diferencias en las tasas segn el nivel de estudios. En el grupo de 20 a 24 aos, aunque las diferencias son pequeas, las tasas de paro de loS titulados medios y superiores son ms altas que las de los dems niveles de estudios (tengamos en

15

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~uellta qtle es En ste momentp ;UjndO salen al "111ercado en busca de trabajQ).
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:anal.ta~:~tOS:V::Sin::~~t~IoSy: .q.ue::~~t'\i'diS.mi.li:4YildO :~rlto'rrri~ :s"ube e'!' riiVel de

;!.1. D,li.TQS GENERALES DE. ACTIVIDAD Y .OCUPACION

'

Se.observa un a~mentoprogresiva de la. poblacin activa espaol_a a lo largo

del decenioconsidenido, lo que se debe; en parte, al incremento de .la participacin

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d.e.. fa mlrjer. POr.otrO J8dd,

haY. una dis:niinuCin en. el nmero de oCUPados en los

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primeros cinco aos llegando al mfnimo en 1985, ao en que slo el 78% de los
'

activos estn ocupados. El periodo de 1985 a 1990 se caracteriza pbr a requperacil1 progresiva del

emple(),~&llque~~ 1990 no s~ ~j~~llia t~cl~~ra..~~

. ,,.

mismo porcentaje de ocupacin que en 1980.La e~~lucin delnmerode parados Se. COrresponde inversamente COn ~>:de JOS ac~p~d~~-- .' .<..:.L... .. .

En las tasas de actividad se observa una evolucin diferenciada en funcin del sexo. Entre los varones se da una disminucin progresiva de las tasas de

actividad (que puede ser debida al a las medidas de jubilacin anticipada) y en

.

cambio las mujeres, ven aumentar ligeramente sus tasas.

El aumento de mujeres activ?s parece ir acompaado de un aumento en el nmero de mujeres en situacin de desempleo, pues siendo las tasas de paro

17

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asf corno en los titulados medios y superiores; aumento que se acompaa de
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iocre.mento.s.uperior al de los varones-e-n titulaciones .

de~grado.rrie.djo: ' . . .

. .

Engene.ral,

las peores condiciones de las que parten las mujeres son las que determinan que

la pqblacjn fem~nina total no alcan~e enla ~ctulldad,~l mismo ~iv~l educativo

que la .de los varones, aunque fa -i:erid'encia a h~ de~aParicin d~ difer~ncias en
funcin del sexo es clara~ y entre toS ivEmes es
" ' ' ' ' " " ' ' " '

va una realidad.

18

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. . ac;#'(O~dol) <i:ltudio~$ec(jndaros,.tit~laf{)s.l11edi<ls y superiores,.paral<llarnente a . a . re~ut;~itSI'I. del . n0rnero. d1\ @ti\0s inalfabetos Vi con. estudios Priniarios .. , En : . :.:.::::::::: ::::::::::::~~~~f~ciJ:~t~J~~Qci~~::~~-:~:~h6r;:a::::t~::~ht~r~hi~~-ffi~:~t~Ji:M~:::J:4:rri~:~taJe$.:del ni:v~l . . . . ,. Secundario, de titufdos !11ec,11os y titt~ladqs superiotes en'. las . tres cohortes . consideradasydisrninuyen.pi'ra. el.resto.de.los.niveles destudios.

Corno. era.de &$perar, (por la. .d.la. pqblacin dulta),.la poblacin . activa.espaola.en.Ia. llltirnadcadana. increnwntado ,.considerablemente su nivel de ~studios . El hicremento se.l11anifiesta en.un.progresivoaurnei'lto.del nrnero de
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a. los .varona~.: e() fos tr~~. nivele.s de estudios considerados.
' ... ..... . s.e Qbse,va doS.tehd~nCias eri. 'el. PeriOdo. cO.rlSiderado: una descendente, la
.. ... ::.:: .
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de los ~sin :estudios:n:: y aquellos:.con. estudios. Primarios; y otra ascendente, la de .o:s.:qe tiehen:::e~t.tidios:sedJndarioS,ltmitOS s:pefiores.
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El descenso en las tasas de actividad es ms acusado para los analfabe~s estUdioS. que para aquellos co'ri eStt.idfO~ Priina.~ios. Pensemos que t es~e .... cc;leci~o es muy n~meroso entre: las persona~lde,'~~y~~ ~d~'d', ,'q'~~,'~on~l ti6mpo
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pasan a situacin de inactividad. Igualmente se observa un aumento ms pronunciado en las tasas de las personas con estudios Secundarios y titulados medios que en las de los titulados superiores, que parten ya de tasas muy elevadas. Las mayores diferencias en la evolucin de las tasas de actividcid se refieren al sexo. En los varones la disminucin de las tasas en los "sin estudios" y con estudios Primarios es progresiva, pero el aumento de las tasas de actividad de los tramos superiores no lo es: se observa un aumento en los primeros cinco aos y una disminucin en los cinco ltimos.
20

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disrninuyenen.1. 985 ..aumentando-despus en-1990;_ rt1ientra~-que.e_l_ aumento es prei:g;~~ivti:p~ra.l~~.::riltij~t~S.~on:e~t0:dfs:scurict~ti~~ :y :q:~.t~~~::tt~dio o~pe.~iOr.
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. Amodo de conclusin se puede decir que los varones con estudios medios .:::::y:s.up~r.io.r~l)::ti~~~:il::t~$~:~::rn~~,:q::~e:ng~::e.s:t~~~.es::de: atividad: en: ios dh:irrib.s: cinco aos.v,h ca@io las tasas.de.las.i!luieies.con.ese.nivel.de. estudios aumentan,

:i~vi:o ~~oMe mrz;r:;t:u1e@~~n! t60Tt:;l~ :r~::~:~:ed:da~:a~~e~::

cihco::anos . . :
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. 2,2.3 Evoluein.de.la poblacin ocupada La poblacin C>cupada espaola sigue una. evolucin paralela a la poblacin . . . activa.- E:l nl.ve:i: ~.~{est~os efe la p,oblacfn qcpada se va incrementando en cada uriO... de .. IOs tre~/morTieritOS CorlSiderados; pOr un lado, aumenta el nmero y el
porcentaje
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d8 .ocupados
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con .estudios Secundarios y superiores y, por otro,

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. e O~ero de aqu'euos Con e's-i:Udios Primarios (en trminos absOlutOs, no dismi.nuV9

disminuye el porcentaje de' ocupacin de _los. analfabetos y sin estudios y _de
ocupados sin estudios en los ltimos cinco aos). :-::-Por: Se.~OS, se obS.erva que l aumento de1 ~~~~ de e~t~dio~:-:~s superior en

las mujeres ocupadas. Mientras que en 1980 de las mujeres ocupadas el 30,1% tena estudios .superiores al nivel Primario y en cambio s6io los tien~~.- el 23,6% de
los varones ocupados, en 1990 este porcentaje pasa a ser del 56,9% frente al

'

'

24,3% de los varones.

2.2.4. Evolucin de la poblacin parada

En Espaa, como ya se ha dicho, el paro aumenta progresivamente hasta

1985, en que comienza su descenso. Este hecho se manifiesta, sobre todo, en los
niveles de estudios inferiores (analfabetos, sin estudios y con estudios Primarios); sin embargo, aunque tambin disminuye el nmero de parados con estudios

21

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.. . @se@M~@td@.~n@ ~~jjj~ht~ ~( @fut>ro. de. parados. en .1.985. con respecto "j~~q, @srT!i111.iyl'l@i> ~(l 'l$$. sir\ efililrj(>, l>i se ,tiend~ a la distribucin
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que:se. traduce en una mayor

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incidencia. (progresiva a lo largo de todo el periodo considerado: 1980-1990! del .. :p:~r~:_en .los.: nivel~s.:de.es_udios. S.uperi~:!s: al: pl-.imario. :..... :.: . :: . :: ... ::.::,:_;; ,)...
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En las mujeres se manifiesta un aumento progresivo del nmero de las QJJe

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se encuentran.en.pa,ro en todos los niveles de estudios, aumento muy consid!1rable

entre 1980 y 1985 y ms suave entre 1985 y 1990. Una explicacin de este aumento del paro femenino (entre 19SOy 1S85 casi s~dobla el nll1ero de mujeres .. . paradas) puede ser el paso a la condicin de. ~ctividad de una mayor proporcin de
' ' '' ' '' ' ''' '' '' '' ' ' '

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~.

la poblacin femenina.

A continuacin se presentan las tasas de paro por nivel de estudios terminados para cada sexo. Los datos confirman que las mujeres con niveles superiores verl reducir sus tasas de paro. A la vez se ~bserva que las tasas de paro de las mujeres sin estudios y con estudios primarios no evolucionan como las de los varones, sino que aumentan progresivamente.
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22

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3. RESUMEN Hasta

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.er momento se ha realizado un anlisis descriptivO pormenorizado de

la poblacin segn su actividad laboral, .relacionada con el nivel de estudios; a

continuacin se pre~entan datos agrupados que pueden contribuir a. obtener una

imagen glotal de todq lo expuesto. anteriormente. . en cuanto a la evolucin global del nivel de estudios se .observa, en los

ltimos diez

ao~.

l.ln ihcrernerito

del nivel educativo de la poblacin adulta, en

general, y de.la poblacin activa, .eriespecial,. determinado por la disminucin progresiva del porcentaje de personas anal.fabe~as, sin estudios y con estudios Primarios y por el aumento <le la .prqporc.in de aquellos con estudios Secundarios

.y

lJniversitaris~.
Ahora bien, debe quedar claro que sta es la tendencia en trminos

generales, ya que se han observado diferencias (tanto en la distribucin actual

como en la evolucin seQn el nivel

de estudios)

en funcin del sexo y de la edad.

En trminos generales, se pued.e afirmar que el nivel de estudios est

relacionado con la situacin laboral, de forma que las personas con niveles de estudios inferiores en su mayor parte son inactivas, las que tienen estudiqs secundarios son ms activas, pero estn paradas en mayor medida que las alcanzado algn ttulo uniVersitario. . La inactiv,i.dad. es--la condicin en la

qu~ ha~

q~e se" e~cueritra en

proporciones

-~~Y

superiores el colectivo de las personas analfabetas y sin estudios o con estudios Primarios. Es de destacar que cuanto mayor es el nivel de estudios,_ ffie~Or es el porcentaje de inactividad, salvo en el caso de personas con estudios Universitario-s Medios, entre los que el porcentaje de inactividad es superior al de aquellos con estudios Secundarios y F.P. (clciro que esto puede deberse a un hecho Ya resaltado: son ms las mujeres que los varones que cuentan con un nivel Universitario Medio
y aquellas son menos activas). Tambin Jos porcentajes de ocupacin son

superiores a medida que aumenta el nivel de estudios.

25

 pa~:o;::e~::c:arnbi(),:::l~:: s:itU~:ir{:d~::J~:~~:~l:e:::~te'cta::~n.:rJl~rl~r::~~:did~:a:: ib:~::~iveJes

d.e::~s~J(JiQ~::sG:pe:~io~t3~::Cl~:~::~:.lo$::~rl~l:t~b~t:(Js,:p:er$:orl(3s::~:i{ est.Jdibs:o:Coh:.est~dios ._. Primarios, ya que en estos ~ltirnos la 01av<>r parte de la P<J~Ia<:i<Jn .es inactiva.

estudi\s ~ecundarios.(incluida.laF.P.) .la.que cuenta con.mayores proporciones de

26

. Joj~ra.Violante Hartnez .Qu.int~na Departalllento de SoCiologa

. . . U.N. LO.

l.

INTRODUCCION

La

desigualdad en

el

trabajo

representa

uno

de

los

acontecimientos que siempre ha permanecido en el seno de las sociedades, constituyendo en la actualidad un importante fenmeno de observacin segdn el gnero, la edad, y la raza principalmente. En el esquema n1 podemos examinar detenidamente la relacin que se establece en los conceptos sociolgicos de la desigualdad en

relacin con el mercado de trabajo.

En realidad, cuando se hace alusin al trmino de la "desigualdad" ste nos lleva ineludiblemente al concepto sociolgico de "estratificacin social" que es la estructura jerrquica organizada de la desigualdad social ( categorias, estatus, grupos, etc.) y que se da en todas las sociedades. A travs de esta nocin las desigualdades entre los grupos son estructuradas y persisten a lo largo del tiempo, obteniendo que los factores del gnero, la edad y la raza, constituyen ejemplos relevantes en las relaciones de dominacin y subordinacin en diferentes perodos histricos y en las diversas culturas 1 Pero, ms concretamente, equivale a "la desigualdad que se genera en las funciones reales que cumplen las personas implicadas o del poder y control superior de recursos que poseen ciertos individuos o grupos, o de ambas cosas 112

Empero, M. HARALAMBOS y M.HOLBORN nos sugieren que diferenciemos entre "desigualdad social" y "estratificacin social 11 en el sentido de que la primera se refiere a la existencia de desigualdades creadas socialmente, en tanto que la segunda es una forma particular de desigualdad social en relacin a un grupo social que se ubica por encima de otro en trminos de la suma de poder, prestigio y riqueza entre sus mieMbros3 A partir de aqu se organiza la divisin social del trabajo que segn S. GINER es una divisin cultural, pues - nos dir - 11 no depende slo de nuestro equipo biolgico sino de nuestra capacidad de pensar mtodos de produccin y tipos de consumo. Claro est que hay una relacin con nuestra condicin fsi~a, prueba de ello es

JARY, o. and JARY, J. , 11 Dictionary of Sociology", HarperCollins Publishers, 1991, pg.594. 2 THEODORSON,G.A. y THEODORSON, A.G., 11 Diccionario de Sociologia11, ed. Paids,Buenos Aires,1978, pg. 110.
11 Sociology. HARALAMBOS,M. and HOLBORN,M. Themes 11 Perspectives , HarperCollins Publishers, 1991, pgs. 23-24.

and

2.

la existencia de formas de divisin del trabajo relacionadas con criterios de edad y sexo 114

Esquema n"l Concepts sociolgicos de la-desigualdad en relacin al mercado de trabajo

~

ESTRATIFICACION SOCIAL

J.
fisicos

Igualdad

Desigualdad = Rasgos Diferenciacin Social=

Desigualdad Social= su distribucin

1 1

naturales Conceptos/Valores
11

Funciones sociales institucionalizadas

Igualdad de Oportunidades=

1
1

por gnero, edad, raza, clase, etc.,

Educacin Formacin Especializacin

Divisin Social del Trabajo= Cultural

Lj

M_E_R_cA_D_o__ __ D_E

rRA_B_AJ_o_,~

= ocupaciones
femeninas

masculinas y

Fuente: Elaboracin propia. En suma, los conceptos sociolgicos que se configuran el esquema parten de la estratificacin social que se bifurca dos directrices, una es la igualdad y la otra la desigualdad. primera representa una nocin abstracta que se unir a la en en La de

igualdad de oportunidades, como veremos a continuacin, en tanto que la segunda ( la desigualdad ) viene dada por los rasgos fsicos y naturales de los seres humanos que son asumidos por conceptos y valores propios de cada sociedad. Consecuentemente con esto, la diferencia social acta en el sentido de repartir, bajo esa evaluacin, las funciones sociales necesarias que se institucionalizan y que confluyen , a su vez, en su desigual distribucin segn 4 GINER,S.

11

Sociologa 11 , ed. Pennsula, Nexos, 1991, pg. 112.

3.

el gnero, la edad, la raza, la clase etc., En su conjunto, este mecanismo opera inexorablemente en la idea terica de la igualdad, y en la de igualdad de oportunidades que quedan contrarrestadas en el plano de los hechos por los condicionantes anteriores.

Lgicamente, la educacin, formacin y especializacin que de ahi se genera establece una tipica divisin social del trabajo ( determinada .culturalmente ) y que se concreta principalmente en octipaciones masculinas y femeninas en el mercado de trabajo. En definitiva, analizaremos en este trabajo cmo se perfila este proceso en la sOciedad eSpaola brevemente y haremos especial hincapie en las desigualdades ms importantes que se observan en los ltimos cinco aos.

1.- UN MODELO TEORICO EXPLICATIVO

En base a este esquema de pensamiento, nuestro anlisis va a girar en torno a la siguiente hiptesis de trabajo: "1 as

desigualdades en su relacin con el mercado de trabajo se estructuran, por lo general, en las bases formativo-educativas pero con directrices diferentes para cada sexo y segn la edad".
As., por ejemplo, en los hombres existe un paralelismo entre la formacin-educativa y las posibilidades de situarse en el mercado de trabajo a travs de las ocupaciones. En este sentido, pues, se afirmar que un ascenso en el nivel formativo y de instruccin le corresponder su equivalente en las ocupaciones de mayor especializacin y viceversa, desarrollando un ciclo laboral continuado y sin experimentar oscilaciones - excepto las que impone el rumbo econmico -, contribuyendo favorablemente el estatus familiar y la paternidad. De aqui que en los casos en los que deba llevarse a cabo un reciclaje en el puesto de trabajo, el tiempo que los hombres dedican a la formacin no se contrapone con el tiempo que emplean en las tareas domsticas y en el cuidado de los nios. Por otra parte, la edad est fuertemente relacionada con el grado de instruccin y con el xito que se adquiera en el trabajo, esto es asi ya que a menor edad y a mayor nivel educativo, se obtendr en esa misma proporcin el xito en el mercado de trabajo. sin embrago, hay que matizar que la edad interviene en sentido negativo en edades avanzadas y en categoras ocupacionales poco especializadas del sector servicios ( limpieza, hosteler1a, etc., ), estando los hombres en desigualdad frente a las mujeres en esas mismas edades y circunstancias. En el caso de las mujeres la correspondencia y reciprocidad entre el nivel formativo-educativo y la posibilidad de situarse en el mercado de trabajo se fraccionan, en primer lugar, por la existencia de las denominadas ocupaciones femeninas - que absorbe el grueso de esta poblacin activa ocupada - , lo que lleva a

. .. <:-:<:.' .. -:::-:<::-:-:>:$.+-::'et<Jqpl:aiu:ieiJ.tP,::. ~r1tr.e .. ~al:::.IIlo.d~l.o... ~!=Qri,co.. Ea::<plJ.cativa y los .... . .. :..... Cl~t:<?.$: .. ~:: . . ~&.$ ::.f~~ant:9:S::. ~~:t:Z!dl.$t.i:G~:S : a,e .T!:', .E. P.l\_. , nls ls resUltados q:E!:.>ot~c;sr:~s~u:d:.i6S>Ya:::-rea:lfZaciOS:::$n>:.riS'tro:-:.pa:rs;::<noS:>van . .. ayudar a>en:t;.$ri:der,-::.E-i ..gin:man:era/ las: 'de"s-iguB.ldaties que se desprenden del .. conteXtO::.na:C:fori:ll . .'.:A.s.i:,..-:pu9;$, .. t~IlE!mos en un. libro publicado por el InStitUtO 'de.. laMuj'ei'" Sbre 11 La :.MUjer eil Espafia. SitUacin Soci<il 116 :n ""'1990, el papel que desempea la escuela en la formacin de actitudes frente a la profesin. Efectivamente, a pesar de la incorppracin de las. mujeres a todas las esferas de la vida social, todaVia ... Persisten en la escuela unas barreras "actitudinales y culturales" de los estereot.ipos tradicionales masculinos y femeninOs que interactan cori loS que pretenden modificarlos en cierta medida. En este sentido, la actitud de los chicos se decanta

5 Vase MARTINEZ, M.V., ' 1Mujer, Trabajo y Maternidad. Problemas y Alternativas de las madres que trabajan u, Instituto de la Mujer, Serie Estudios, n30, 1992. 6 Instituto de la Mujer: "La Mujer en Espaa. Situacin Social", 1990, pgs. 87-98. El papel de la escuela en la f.ormacin de actitudes frente a la profesin pertenece a un estudio realizado en 1988 a diez grupos segn el tipo de centro, nivel socioeconmico y sexo de los alumnos de enseanza ( BUP, FP y cou ).

s.
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s~tU,a.Cd.:Ol19fs:~: . ::etes~:r~ii:L~i1dP::Y.i:(icJ~::~il::~l::~nf~.~i1:t~~i8Jlt.o, :en t:~rit que .:l&S::: . . .h:iC;::~.< . . son::: ..>c_a:raqt,B:r;t~~qae::. :..:p.o:r. ::el ::.aC:i;t.t&lrii'e:qt'O. ::paslVO. a las :nc>:rm~f;.:::::::::y . :I>C>i: . . :Ei:t:::\ifiO.::::tt~:::::~f:ilt~.~tegj:as:::: . ::est;e:r:eqtipadas:. . . segn sexo

por la competitividad y la bs.qu~da .de salidas oper<J.tivas ante

<c>emoci6"tl'::) .t<~qt,a;riq.():<cl~<hU:;la:.:~p;te .: . el :.con:f li'cto

: .:.~: :::::::::~;~~:k~f ~~tt1~ta::pi/r~~~it~~fdtfJt~t;~;~;e;af~~:iia~e/~~~~~~i:

1
6

. . . >>.rfi.terzd:-.. en:.<:el>:estereot:.~po::.de:::roles .. :sexuales .. se.

af~anza

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::<:P.Of;':ttlr:~s:)itS.:)~:i;if:i:C.aE;i:~:>J.:l9:i.Clliih:te:

.:-:::::t~~:a.f;;l>:J:::<Pit;ta:::::E!Il:C:>"$:>:Y::<tct<::iiciipt:a.ci6ri>-}el

rl' depasividad .y la

eSt().:.es .. debidO a que se tiene

. cien:ti-O.:d~ .tin.i:t$ .. reia:6iorieS:so'c'~i;ilS 'niS .ampliaS .. y enriquecedOras que permtt.El~.: . ::er(: g~a.ri ::manera/ emPrEmder .:e ca:iitbio de los ... roles ya .. :.as19lia(ios .. : .. ..... ..
. ~n d:efnitiva, ei.mod~lo de xito.soci~l compartido por los j:vtln~.s .Y' .POr.. ).. escuela se centra, principalmente, en el logro de tiria:.:::p;rof,eS.iQl1,::que .. :Pel:nlit~ .. idqti.ir'ir. solVEmcia, estatus y reconociiiliji:tO:>:soc.i2tl/:.arrigid6 .... por ::lOs Viores .. tpicamente masculinos Ci:ttc;itel:TidOS .. por . l . alta competitiVidad, el individualismo, la agresividad, el dinamismo y el riesgo. Ciertamente, el proceso de desigualdad que comienza a actuar fuertemente en esta etapa crucial cl.e .e.xpectatJya .. profesional y de eleccin,. es favorable a los chicos ya,que ,e in9dlo c'()irit:ide con' el rol socialmente esperado de ellos, Sie.IdC:{ . la .. :a:<;:epta'c'in e .... instrUmentac.fn realmente ms fcil. No sucede lo mismo en el caso de las chicas, puesto que el desarrollo es ms conflictivo al persistir socialmente la asociacin entre xito femeOino y procreacin, sintiendo ms inseguridad para afrontar un camino alternativo. Estas son, en general, las directrices diferentes que toman los jvenes de cada sexo y que parten de las bases formativoeducativas estructuradas hasta esta etapa bajo el principio de igualdad para todos los miembros de la sociedad. Precisamente, en relacin al tema de la educacin, disponemos de unos datos en el presente ao publicados tambin por el Insti tute de la Mujer ( 11 La Mujer en Cifras" ) 7 donde se seala que en el anlisis de los datos de la poblacin de 16 y ms aos segn nivel de instruccin, sexo y edad ( pertenecientes a la E.P.A. de 1991, 2 trimestre ) la poblacin femenina mayor de 16 aos posee un nivel inferior de instruccin al masculino, no obstante en las mujeres menores de 30 aos los niveles son similares a los de los hombres, aprecindose, Vase Capitulo n3 : Educacin en "La Mujer en Cifras 11 , Instituto de la Mujer, Ministerio de Asuntos Sociales,1992, pgs.
37-46.
7

No cabe duda de que el principio de diferenciacin y :: .. C!ll:Lt:\lr.a.l]Uf3nte .<.a.. :travs d~ los . . COric'ePt9S..:-y:-:jT(!J.;qr:~.s.>:.que/\7~ii:ri:QS".:-en: >er . ESC:ima ii 0 1 Y Ciue ... Se han ::::::\9Xi)U:tist:6:':::c:tJ:n~::d:$i:iitl~ri:t~::~. .:::iid:Ci;:L~r.~tf:::P~t:iq~'d'<:eti':.<las::ts.es fo!:'inativ'o..edCativas<:COn .. :las ... c:;or:re.spondiente:s perspe6tivas .para cada sexo .. ~P~rOf .. a .pE:;ar. :de. la .. qQnf;i.rio.ztC'i'n de .esta hiptesis no podemos lud_:[. iit. . . C~=i'd'Ela . a:e . . peqUefis ...Cetlbios....que han venidO efectundose paulatinamente y que se plasma en el incremento de las mujeres en el mundo laboral en edades donde precisamente se suelen tener hijos a cargo. En gran manera, esto ha sido posible en la medida en que se ha elevado el..niVel de .est:u~ios en la poblacin femenina. Por consigiE:mte, y .como podemos ver en Cuadro ni '( Tasas de actividad p'or nivel de estudioS segn el sexo en Espaa de 1987 a 1.991 ) la tasa de actividad aumenta conforme lo hace el nivel de estudios, y es bs'icamente en el nivel superior donde las mujeres poseen las tasas de actividad ms elevadas.
:-4tS;:?igq.a:+,Cta.d:::J3()C:i:a:i::)3~t.ruqt~;r;-:clps,

e1

Los resultados de este cuadro confirman que las tasas de actividad de las mujeres en estos aos son inferiores a las de los hombres, ahora bien, en una segunda lectura de la tabla encontramos que mientras los hombres desarrollan una actividad superior con estudios primarios, formacin profesional y superiores fundamentalmente, las mujeres activan su actividad sobre todo cuandO tienen
8 op. cit. pg. 43.

7.

estudios medios en adelante, de lo que se deduce que en los grados bajos de instruccin se produce una desigualdad en ambos sexos, obtenindose como conclusin que la formacin educativa es uno de los requisitos que el mundo laboral impone a la mujer.

CUADRO N"l TASAS DE ACTIVIDAD POR NIVEL DE ESTUDIOS SEGUN EL SEXO . . EN ESPAA DE 1987 A 1991
1887 1989 1991

NIVEL DE

ES~ODIOS

V
45.75 73.78 68.49 74.09 69.73 84.61

-Analfabetos ... 13.64

o o o o o o o o

Primar,ios . 25.82 46.68 - Medios Formacin Profesional .... 68.06 - Nivel anterior
al superior .. 60.84 Superiores .... 81.48

14.27 43.17 26.42 71.92 47.08 68.91 69.16 65.91 81.17 74.81 69.76 83.51

13.10 40.69 26.47 70.01 46.87 69.80 65.22 64.59 83.68 77.03 72.43 82.69

Fuente: Elaboracin propia en base a la E.P.A de 1987, 1989 y 1991. Segundo trimestre.
M=Mujeres, V=Varones. En el cuadro n2 ( Tasas de actividad por grupos de edad
y
sexo en Espa:a de 1987 a 1991 ) comprobamos que las tasas de

actividad femeninas ms altas se centran en los intervalos de edad ms jvenes, de 20 a 34 aos en general, y fundamentalmente en las de menos de 30 afias, lo que implica que a partir de esta edad un importante sector de mujeres abandonan su trabajo o lo interrumpen durante un tiempo por el matrimonio y el cuidado de los hijos. Esta tendencia adquiere un rumbo distinto al final de este periodo ya que las tasas se mantienen ms o menos altas entre los 30 y los 50 aos en 1991, hecho que confirma la transformacin del comportamiento laboral de la mujer ya iniciado. La estabilidad que reflejan las tasas de actividad masculinas permiten asentar que el periodo de mximo desa~rollo profesional y laboral se centra bsicamente en los intervalos de edad comprendidos entre los 30 y los 50 aos, al estar prcticamente representados en su totalidad durante estos aos en el mercado de trabajo. En suma, la desigualdad que se desprende de estas cifras se asienta en el hecho de que si bien las mujeres no abandonan su puesto laboral o se introducen por segunda o tercera vez en el mundo del trabajo , a pesar de los hijos, para realizarse profesionalmente y obtener una remuneracin, no han dejado por ello de desempear las tareas tradicionales culturalmente asignadas y que debern alternarse constantemente entre los problemas que acarrea y las posibilidades reales disponibles para esas mujeres.

8.

.CUADRO N"2 TASAS DE ACTIVIDAD Pj)R (;RUPOS DE EDAD Y POR SEXO EN ESPANA DE 1987 .A 1991
1987 1989
V M V M

1991
V

Gt~O.S DEI!D1U>
.. .~}ri8

M
..

- De 25 .a 29 - De 30 a H - De 35 a 39 - pe40. a 44
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t6 'l: J.g OS ......

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37-47 39;94
59;94
58.9~

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10.85 91.64
95.89 96.43 95.69 9377 88.72 76.77 49.06 8.35 1.98

. 32' 80 61.73 63.77 53.82 45.20 38.32 33.32 28.10 23.47 15.72 4.41 .76

3426 7044 9:1.19 96.14 96.13 95.59 94.31 88.09 75.70 48.12 8.88 :1.54

27.40 59.77 65.66 58.37 51.44 42.30 35.47 30.04 22.49 15.57 3.59 .58

3:1.65 70.98 92.32 96.17 97 .u 95.73 93.58 88.74 76.32 46.47 7.56 :1.46

54 59 64 69 ms

" "

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48.25 37.45' 34.55 30 . 99 26.17 22.25 16.00 4. 77 .89

" "

M=Mujeres, V=Varones.

1991.. Segundo trimestre.

Fuente: Elaboracin propia en base a la E. P.A. de 1987, 1989 y

Finalmente en el cuadro n3 ( Poblacin Activa ocupada por ocupaciones en Espaa segn sexo de 1987 a 1991 -% verticales - ) ,
observamos que en torno a las tres cuartas partes la poblacin activa femenina desempea ocupaciones pertenecientes al sector servicios, especialmente las de personal de los servicios de hostelera, domsticos, de proteccin y seguridad y similares (incluidas la educacin, investigacin, saniqad etc., ), seguidos de los servicios administrati vos, comerciantes y vendedores y profesionales y tcnicos, quedando en un segundo y tercer lugar las ocupaciones del sector industrial y las del sector agrcola.
Las ocupaciones de los hombres en el sector industrial y de la construccin representan el 46% en 1987, el 47% en 1989 y el 48% en 1991 ( mineros, trabajadores textiles, transportes y construccin ) , les siguen a-continuacin las del sector servicios ( 38%, 39% y 40% respectivamente ) y, por ltimo, las del sector agrcola con el 15,9% en 1987, el 13,9% en 1989 y el 11,5% en 1991. Obviamente, la contrastacin en ambos sexos aparece ms ntidamente en las ocupaciones que se ejercen en los trabajos remunerados, siendo las ramas de actividad del sector servicios e industrial las que ms disimilitud reflejan, en cambio no parece detectarse alguna actividad econmica en el momento presente que no conlleve diferencias, a excepcin de determinadas ocupaciones pertenecientes a las nuevas tecnologas en las que los condicionantes culturales todava no han transmitido las peculiaridades propias que se atribuyen a cada gnero.

. s.,.4
9',6

.. 25, 5

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24,3
20,0 17,0
15,3

8,6 10,0 9,0 9,5

18,1'
15,1

9,5 8,4 9,2

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9,2

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)

0,4
0,01

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0,9

0,5

2,5 0,9

tf.ieS :traii'SPOi:t .y dons--.. .tr\.tt::C:ln:Y:<as.imildos.

( SECTOR INDUSTRIAL Y DE LA CONSriUCCION ) .

7 .. Minero;;, ...trabajadores tex-

15, o

4.6, o

14,4

47,1

14,0

48,0

S.Personal dedicado a la Agricultura, Ganaderia, Silvicultura, Pesca, Caza y similares. ( SECTOR AGRICOLA ) TOTAL 12,6 15,9 11,0 13,9

9,0

11,5

100,0 100,0

100,0 100,0

100,0 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a la E.P.A. de 1987, 1989 y

1991.

M=mujeres, V=Varones.

10

3.- CONCLUSIONES

. ap}:-eCiairic)S' ::que:.:iaf; : (liV~~S.a~. ::dj:fe!J:'Eici'as ~tn incuestionablemente . mar9c:t'(iis : . p9r:. os.. 'di.Stin:tos tiPOS ci empleos de mUjeres y de .h,Criril?#:~-st.lc>:ride .::ta:C:tores :cond-:e:l':-<sa.latio y la responsabilidad del pii~:$to'lapor~l:~.:Viri!3il::4eliinitadode ritemano, lo que pone en tela

re!gid.a: . Pc>r .:-.l:a.S . .'fQn.C~.Ollefi .a.Si9Iiadas so.cialmente a cada sexo,

. Como consecuencia de esta estructura formativo-educativa

de. <ju,ip'io .. que :.Uria :de; . la raice!s

de la desigualdad se encuentra en la 'intpo's'ibilid,a:ci:::de. acceder en mayor proporcin a las actividades labol:'ales que nqrin'almente han desempeado los hombres.

S.in .embargo, lo que ms fracciona y descompone el ciclo laboral fJneli.j.rio,. Una vez que ste Se inicia, son los escasos apoyos s:O'ciales y familiares para hacer frente a la compaginacin de la profesin con 1a maternidaq y las tareas domsticas, y esto e:s asi, iridepndientemente del nivel educativo, de la especializacin l~boral .Y del estatus econmico que se tenga, ya que el tiempo que dedican a los nios supone una de las diferencias ms nqtables entre los padres y las madres que trabajan, adems del que se emplea en 'la organizacin del hogar y su mantenimiento. Esta realidad se ha implantado en nuestro ritmo de vida actual al incorporarse mayoritariamente las mujeres en el mundo del trabajo en estos ltimos aOs, fenmeno que corre paralelo a la corriente internacional y que no ha hecho ms que empezar. Por otra parte, hay que tener en cuenta el otro acontecimiento oculto de aquellas otras mujeres que trabajan en la economa sumergida y que no puede ser analizado convenientemente al no figurar en las estadsticas oficiales, sumndose una nueva desigualdad que es dificilmente conocida. Evidentemente, estos hechos disparan sobremanera toda la red de desigualdades posibles tanto en el mundo del trabajo como en el 'familiar, a la vez que confluyen los intereses econmicos que empiezan a utilizar la mano de obra femenina como una reserva de gran valor por el beneficio econmico que de ella se puede obtener. Puede decirse, pues, que en estos hechos los factores sociales y econmicos tienen un punto de ajuste perfecto a travs del cual ponen de manera inteligente un proceso en funcionamiento del que no se han previsto de antemano las futuras consecuencias para la sociedad. Ciertamente, la motivacin de las mujeres para trabajar es hoy diferente a la de otras pocas, aunque no deja de ser por ello un enorme riesgo para las que con menor cualificacin y experiencia son absorbidas por la economia informal, los trabajos temporales y todos aquellos que renen las peores condiciones laborales, desgastando la energia en funcin de una lgica econmica y no a favor de la superacin y del despliegue personal que conlleva el trabajo.

..LOS ENSE&ANTES VALENCIANOS

ANTE LA EOUtACION INTERCUL TURAL

Me Rosario

Medina

Mo~tero

Septiembre

1~92

'

Dejando

pa~a

un segundo tiempo los objetivos

arriba enunciadas,

nos limitaremos aqu a aproximarnos a la realidad valenciana

rastreando las opiniones de las/los enseantes de enseanza primaria respecto a la Educacin Intercultural(EI), tal como ha sido teorizada por el Consejo de Eur-opa. Recordemos que e.l Consejo distingue, en efecto, entre "multicultural" -la simple constatacin de la situacin cultural- e "intercultural" -el
proyeCto o conjunto de medidas, entre ellas las pedaggicas, a tomar en funcin de esa situacin-.
Este trabajo no aspira sino a convertirse en una pre-encuesta que permita avanzar algunas informaciones bsicas so~re el estado de la cuestin en nuestra ComuniCd verificanco, asimismo, la adecuacin del propio instrumento de investigacin a la .si tu acin valenciana.


. . . . .

la ... q_L!e:, -pa~1>i'mds :::e:~ .<:tu e '!a . Ed_ucacin,' rnt.erCul tur.ai un. :,::proc:eso global qu~ .. i:JllP'li,oa a .tO(j(;)s los. S.geints que int~t::.Vi.e.n~rl . . en el:. ?to . .~cftJca.t:iv ... Los .pro.feso.reS, comO .:par:.te tu.~r:t::~m~JlfEf :tfiy,oALJ.Pi:.?da.: ::~n}:~:~:e::::p.~()ei><?,t:. <pr:~Cci.~.Ztn . d.~ lJrt~ :f o:rmacitl . :adecua;t;:la>~ ... .Int:e.rE:!!Sa.,::: :::por .... ponS'i.:gu:ierJte~ coryocer os prpblrilS rris sign:J.::f'.t:C.at):.v~s.:::6<;'in .. .ro:$:.:::q.e.:-pr:Of~.i:?'r:~s:. :Y prqfSore.s Se encuEmtran
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La hfpQteiS-i~<:de

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son

i'as . opiniones

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Sujetos

.< .. : :-~q~:: :::.~~:J:e~:q$.: .-::::cte h.a,n ... ?:l.<:io 3::$ profesor e$, ... :.:::p:$t.t~:~:t\e!c:iE~.p.t,e;s:: >:-:a. :JS:: :-:c:el"':tf"'.b\S .. :po-:b),.t,(jos:-.. de .EGB. de :.la ciudad de <.v.atein:c:.t:~:,::::<::a::::cU:~.en:e:s{:)'es:>:>f.U:e.:::eJ:tr-.ega:dO: ::el cuest inar io segn el .. ):;,~):t:e.r.r:o:::.de.:::tc>~>:.d.l:r:erct;:qr:~S;<:de:-::lqs;: ::o.entro's, .. por lo que el nmero . d .. S't'i'rif"'>'S' .. C:rre-s-pondiilfEi:> .. a . .ca:da centro es variable. Los :direc.toreJ?., a .. su ... vez:; :-pr9por:ci.ona.rO.n la informacin referente al n'rrtero ... >.d.e .. .. eto::i:;i.. r~present.adas y a los ~ problemas :-~t'diTii'niStrat.iv.os ... : :rr.-As:.usuaieis .derivadOs .. de la incOrporacin de e.st"O'S . rl'.iftos. n .nl~vo ..~iS't.effia. eduoativo.

a.

No -:trat.andds'e.,. en.. senti'do e:St'rioto, de t.Jna muestra hemos optado por.> ..:u'il .. ::.si$t'nla . d.e fnueStt':.e.o: no ialeatorio, seleccionando iritenCiorialmente lOS. ceri.tros despus de haber los contactado t'ele.f'ni.camente; di.chos Centros se sitan, por lo general, en los barrios perifricos (Cabanyal, Torrefiel, La Torre, Monteolivete, Patraix). ~.. Diseo Se t_rq:t_a d~ u,n diseo d_E1:scriptivo siguientes variables : en el que se consideran las

En relacin con el/la ense~ante :edad, experiencia profesional,la edad de los alumnos a los que ensea, su pertenencia o no a un grupo tnico minoritario, si ha visitado familias de minora tnica, si se muestran de acuerdo con la respuesta dada por la escuela a la interculturalidad, si se muestran de acuerdo con respuestas pasadas y presentes que la escuela ha dado a la-presencia de nios de minoras tn~cas en el sistema educativo, que expresen su opinin respecto a distintas formulaciones de la educacin y de la enseanza intercultural, opiniones sobre la educacin general, opiniones sobre la prctica de la clase, la formacin inicia~ y la formacin permanente, su opinin sobre aspectos como la evaluacin, el nivel de la clase y la disciplina en medio pluricultural.

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t

A exc:epclOrr d la ~eoci:n A (infOrmaCin sobre e1 centro escolar y los profesores) y de una sola cuestin de la secc1on E, cada seccin consta de un nmero variable de cuestiones de carcter cerrado y homogneo en cuanto al nmero de alternativas.

Procedimiento El cuestionario, distribuido en la ciudad de Valencia durante los meses de noviembre y diciembre de 1991, fue entregado personalmente a los directores de los 15 centros enCuestados, centros pblicos de EGB, dependientes en su mayora de la Conselleria de Cultura, EducaciO i Ciencia. La entrevista con directoras y directores sirvi para obtener algunos datos : as el nmero y procedencia de los alumnos hijos de inmigrantes extracomunitarios y ciertos problemas iniciales que, con frecuencia, se presentan ( dificultades para establecer el expediente acadmico, no equivalencia de programas,

._

responder a un nmero importante de preguntas que hemos optado pC)r inv~_l,~~~r. :~~-~.ffli_nf1<:i?la_~_.(j~.l. r.e.cuento~ Es por esto que IJO .<.<:.Siempr-e:::::: nos:> poqr.~m()S<:>::,re:f:E!rJ.:r-:>a: :t:O:dO:s>-.. ::lo's > .-:_ terris de .una- fl\1sra

.-: . -::::::.::d:-0:f6-~-~ p~~5.fr~~~~~~:~:~:~~:6~~:!:~::: r:~q~rrJr~mo$-: ... -:3-:-Wl ._agr_upamiento

'-Presencias
.El nrriero

de nios ..de origen extracomunitario que hemos podido contabi,lizar. en nuestro recorrido es del orden de 70; cifrndose en 12 e! de nios procedentes de pases comunitarios. Las cifras noS permiten 1 en oons.ecuenoia, hablar de baja d8:r1sidad, si de Ouarit.:i:ficar se trata; aunque,esp s, de presencias que empiezan a generalizarse en !os centros valencianos.

A todo ello tenemos que aadir que en la mayor parte de estos centros se da, al mismo tiempo, una presencla- suficientemente significativa de nios gitanos.

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Ypr9fesores apuestan por una escuela integrdora en la :qu se :tra.ten:-~.q~ f.cil-_ma:.:eR'-!11-il:;>.r.~da, ._l,oS_estilos de vida de todos .. >iOs ... gr-pos . . i:.t-ill'COS -: erl :-:"gJ:.:J.:a........ r-Pr-eSEmtld6s", asegurando el mantenimi-ento de las lenguas y culturas de or-igen mediante medidas que integren dio'hos conocimientos en la educacin obligatoria, aunque no aparecen bien definidos los contextos de r.ealizacin . ccurs.o:s. supi_emen.t~cios 9 prqgrama obligatorio-.

Pro~e~~~"s

con el hecho de que las Muestran en Cambio su deSacuerdo crear sus propias minor!a$ "reciban _ayda financiera para esOuel'aS2 o .'.'dispongan de sus . propias escu_elas". Igualmente son favorables al desarrollo de los conocimientos de valenciano entre esas minoras dentro del programa obligatorio.

-.-._

: : :::::: :P:r: ():t/1: ()~:::: ~ij:::: :crli!s~: ~:::: {()r:in:~:Cii: ~::: :1 r, :1-~:1: a i:::: y/o: :P~.r rri.a.n ~nt e: '6iie?o' th E) ' .<:::::::::::/:::/<:<./\.)/\:::///.::\))/:: <\<>:/ >:::>>< )::\::::>:::::::::::::::>,'' .-:<:< .. .. ,' . ', .::..> ::.P~r:::.:::.~q:::<::s~~~r:~i:/:: :::~:on:: . ::rc;s : \~qnt~n::L:C!QE? cti'scip!tares ,tos que

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Pl-~-~~~rt_~!ii-

e t.e r mrnan .ro.. . u e ..se... ha d. e. hace"... . . . . . . . . . . . .. 1 ..................... ...q ........ ........ ! . .e n......crase ..... . Esta e.s. .a op1n1on . .
. . d.

.-::aban;-ro:o::>d~::qut;Lj-r.a~:::pr:esentes::en-: la. <C'la'se a . :>la ... hOra ... de desan~Oifar u'n.a ffiater"ia y san la excepc1.on quienes piensan que su asignatura est determinada por las distintas culturas

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.. ::-::ER:C:UEiSt?(;s- ::y.. :::<R:CUI=:StadO'S: . ::Sei:-::-:mu:e;s1:-r..,?tn -:-:.parti.darToS de que la educacin i'ntercu1tura1 sea tema de .preocupacin en la formacin t10ial de_ 1-os ensef'iantes un.que mu_estran aigunas diferencias en t:ritO . al' Carcter ..,..,faclta:tiV-o u Obligatorio- de la misma en la formacin inicia!; slo un 50% estima que los programas de formacin. de los enseantes deberan ser enteramente interculturales. Por otro lado,_ los cursos sobre educacin intercultural en la formacin permanente son considerados Otiles de manera rotunda. La encuesta enumera, a continuacin, una lista de situaciones (cursos dentro y fuera del centro, visitas de consejeros pedaggicos e inspectores, trabajos tericos) a iravs de !as cuales se adquiere o refuerza la formaci~ en educacin intercultural; esos tems convienen a la Sltuacin de otros pases europeos; en nuestro caso, obviamente, no puede haber respuesta.

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importante : FH. -Saber evaluar l.a relacin de l.os alumnos de cul tu'\al con los pr:ogramas _e_sColares. FI.-Un conocimiento y una competencia para relacin con la E.I. FJ.-Saber dirigir y orientar seno de la clase. FK.-La habilidad para interculturales. las relaciones la

minora tnica~'o

'

autoevaluacin en intergrupales en el de las clases

comunicar con los

alumnos

FL.-Un conocimiento de lo que los alumnos de cultural esperan de sus en.seantes.

minora tnica o

FM.- Un conocimiento y una competencia referidos a la evaluacin de los progresos de los alumnos de las clases in~erculturales.

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.reprodOC"t"n:~

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Sin embargo, la escuela debera explicitar en el curriculum el conflicto cultural, sea cual sea la causa que lo provoque (etni~, cLase>, sexO, lengUa, religin .. ) , a cOndiCin, eSo' s, de ser .. capaz .. .de .. .tr atar lo .. >adecuadamente.

Alumnas y alumnos de minor!a tnica en el sistema educativo (seccin B) Las respuestas aqu vertidas por profesoras y profesores coinciden, en efecto, con los presupuestos de la Educacin Intercultural. Aunque los sistemas educativos ofrecen distintas respuestas al tratamiento de las lenguas y culturas de origen, entre los expertos est generalizada la opinin de que ambos -aspectos deben de ser integrados en el programa obligatorio, afectando, por tanto, a todos los nios de un grupo-clase. Una vez reconocida y aceptada,la c~versidad cultural constituye un vivero de incalculable riqueza en la educacin de nias y nios. Por consiguiente, conviene dejar de percibirla como un obstculo y empezar a entenderla en trminos positivos.

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................ <<::::pr:-o>f':l$Or:;~s::~.:::::C()ii..y.~en;e:::rn:;F::ol.v'1:d:ar.se:;:d~:::otr.os<-:factor:es .. que afectan a 1a:s . protio,is educat 1 vaS a! uso : es e! caso de los mater 1ales ...curr.~cu.lar.e=~..... .P.o.d.er.().s;.()s; ... m.edi.o.s... O:e... tqan~m1s1n de todo gnero de"'.. .. :::.: .. :::::::::::::~'~:t:eii:~9t:ip:~~;:::::t:a:J.;::::<)C?'rO:c;;::::tO.S:t:r::<ilr:a::::e,I::::~;:t:U.d.i(:).::::(iell::::Pr:.Of.esor .:.Calvot.

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. . E~ . d1<t'ri:i:tiJ~:~:::.:;pa~:~. :'6b:riib.:~tit . c;~:n-:.f16A6ia ense.nza es importante precisar sus modos reproduccin" e1)

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.. :-Pr&o~.i.oa cj.e .. c:;::La:e;e,. ..for.rn.aoin 1n1C)i.al .Y permanente (seccin E) Como demueStran las respuestas de los profesores, el oeso de lo disciplinar sigue siendo muy considerable en las prcticas escolares . En ese contexto, la E.I. no sera s1no un postizo que como mucho podra contribuir al culturalismo o bien un hermoso reclamo, a utilizar de cuando en cuando,a favor de los derechos

~--

Todos los conocimientos relatados en esta seccin y que han sido . ,r~.c;()r}()o.i.d().f3:-:-:::rna.Y.o.r:.i t:iaf:i;:tffi.en:t.~. :-(j".C)(flO :-.ifllPC>r'::t.a.n:t.es. por .. los profesprs valriClaridS:son:::::f'S:t'i'Vi:ilritencesa:rTos para una formacin en y . .... ::-::.p:iu;a-:::t:a<::E(:fUc'(i'.t:Ori/tnt:er:()'l:t;r::a1<::>:>. La .formacin .d~be. ~portar .lc:5 ... h.~r~ami.entas concept.uales, me.toddi069idaS y peda:ge;g:rcas; .Ahora biein, cmo se se.ala en el documento "Former les enseignant.s a 1 'ducation interculturelle?" " Slo somos capaces de percibir segn nuestros propios pensamientos. Sin un aprendizaje real de las referencias :culturales del. .otro, la comunicacin se hace, si no imposible, al menos opaca, parcial, privada de una parte ms o menos importante del mensaje" (3).

Nivel, evaluacin y disciplina (seccin G) Para una amplia mayora de los encuestados, alumnos de minoras no provoca tensin a
la

los

presencia de profesores.

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las dificultades con las que tropiezan los enseantes para hacer de stas espacios , :::~~}~:eh?LI:~J.l,Jh.<:\:~:~.!::>.~. .:V~.ITt.C)~:,-:<.?+:~<::~mp:;r.~o.. ,::>:C:9m.o .... ante .. )o. que pud).raJ11oS

...:::.:::;.~jl::~i~:~:a:~::~:~:~;:~:%rii:~:~~i~:2:7~::::::b:~:~?:g~~lgri:~1:~::616~ ;e~~~ri~ a
de:- ot:r-oS mtOdos :.:.,.eri> .. espeCial 1a: obSer'-VaC.i.'n-' .. que perm'itan, a .. p:ar::ti,r, ..de .. nue-;.i.as )1i'p;t.S.i!3, ?dentrars;e .~n lo que es la esencia de 1.3. f6r(!lac,i'n .. ::rnu~rci tUrai; el aprendizaje del Otro, un planteamiento que va mucho ms all del mero conociento de la diferentes culturas en presencia-, un planteamie~to sobre nuestros propios estereotipos y prejuicios.

Las respuestas de las/los pro~esionales de la enseanza en Valenoi.a ponen de manifiesto, por otra parte, l~.s grandes lagunas que a todos los niveles (organ~za:ivo, curricular, formacin del profesorado) tiene an por cubrir la escuela valenciana si de lo que se trata es de dar una respuesta ntercultura1 a una situacin multicultural. La escuela valenciana que -a realizac~ ser~os esfuerzos instituc:onales en relacin 0ola escolar::aoin de nios gitanos, debe ahora hacerlos ex:ensivos a la escolarizacln de los extranjeros y en espec~al. de los hljos de inmigrantes extracomunitarios.

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de individuos portadores de distintas culturas.

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NOTAS

(1) Conseil de.l'Elirope: L'ducat:.cin in'ter.culturelle. Csmcept, contexte et programme, Strasbourg 1989,pag.l (2) Recommandation No. R (84) 18 :::u Comit d:es r--!.nist::-es aux Etats membres sur "La formation ces enseignart:s 3 une duca;::ion pour la comprhension interculturelle, notamrrent: dans un contexte de migration". (3) Consel de l'Europe: Former :es ensegnents a l'ducation intercul~urelle ?, Les travaux du Conseil de la ooopration culturelle. , Strasbourg 1986, pa~.43

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[ Totalmente de acuerdo (21 De acuerdo ..{3]>NO>IiuY ..de'- ~cuerdo ... ...... : .. :-.:: [.4,1 Jll::.d'~~a.~u~r.d'o ... :.. 3D Las minoras tnicas deberian recibir una ayuda financi~n para crear' escuelas. para sus nios. [i] Totahente de acuerdo [2] De acuerdo [3] 1/o muy de ac~;:rdo (4] En desacuerdo Se debera permitir que las ainoras tnicas dispongan sus propias escue!as para sus hijos. [1] Totalmente de acuerdo [2] De acuer~o (3] No muy e:: acu:rdo {4] En desac~erdc
~2

Tiene un.a experiencia de. [l] Menos de 5 aos [2] De S a 10 aos {3] De 11 a 15 aos {4fOe 16 a 20 arios [5] De 21 a 25 aos {6] Hs de 25 aos
Ha visitado familias de llinGras tnicas ? [l] S! [2] No

BE

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Los padres de sus alu~nos valencianos expresan reservas respecto al planteaaiento cultural que Vd hace ?. (!] Nunca [2] Casi nunca [3] A11enudo [ 4] Sie!lpre

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Todos los al'.!l'lllOS jeberan adoptar una actitud ~os~::-'~ hacia los ~ue:~brcs de l1norias tnicas, rechazando cu~::.:::: manifestacitn abi:rta o enc!Jbierta de racisao. [1] Totalaente de lcuerdo [2] De acuer~11 [3] No ~uy ~e acu:rdo [ 4] En desac~erac

SG

Una enseiianw interc~ltual no requiere un equipo de enseantes. Pitid'~bo. .. t!J r.otaii:!eiite.:de .a:curdo ul: D'e .. acueraO .. :. (3]:: Nil ;y.: :de:: iicUi!i'do.
:: [ 4]Jn

desac~f6t.it

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Una edu~aei:n .in'tercultur'al es una:' educilcn 'poli ti ca desttilada:: a.. caiab~ar la .sociedad. (H .. ro~almente: de acue~do '{2].:De acUerdo . . . . {3J nO::lu{de>acuiirdo.

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: .. -:. -: .... <:-:<:titDe::a:ouerdo>:::::::: ........ ::::.:::: t~:a.: -~~~. -~~ _r.~a~~~~~:~: :~~ g,ul!~n :te:S,: :~.: :In:diq:~~:. :$:u: :pos:fcin: :sl:sP t.end:o: :. :::::::.:::. :.:::.:::::. :{3]:: ~O:: 6u.Y:: ~e: acu.e.(dq :.. :
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CI. ,::una::.e:ri.seilanza::i:nter.cultural. implica. el..estudio de las ...s~mj3n,lis:.eriti-e las. experiencias de personas de dihr:nt: .... cdgen:iis:. thrcos. r rOta'fmiiiit{ de acuerdo-

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En sus clases tiene en cuenta los festivales .1s illlpott~nt"e$ de las alnoras.. tnicas representadas en socleda'd. ;

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(n NUnca

(0 Tot:alraente de acuerdo [21 &e::acuerdo .. .. '[lt nO::mY::d:e .acUerdo [4J tn::deSa~i-ifo: ....

[2} Casi nunca (3) A ve~es (4] f~enudo [5] Slepre

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Una enseanza intercultural significa ayudar a los nios de .'llinoras tnicas a sentirse a gusto en nuestra sociedad. {l] Tot~lm~nte. d~ ac.uerdo (2} De acuerdo {3}'NO ~U'y' .. dr{ .icilefdil [4) En desacuerdo Una enseanza intercultural significa ante todo ayudar a los nios de a~inoras etnicasa resolver sus propios probleus psicolgicos. [1] Totalmente de acuerdo [2] De acuerdo (3] No muy de acuerdo (4] En desacuerdo Una educacn intm:ultural es ante todo una cuestin de ayuda a los nos de lilinoras culturales para resolver 5'JS problemas sociales. [1] Total~ente de ]CUerdo (2] De acuerdo (3]/lo auy de acuerdo [4] En desacuerdo
Una enseanza intrcultural significa ensear la cultura

Tiene en cuenta los festivales de las principales tnicas representadas en su clase . [1} Nunca [21 Casi nunca (3]' A. veCes (4] A menudo [5] Siempre Encuentra tem~s que perJiten que los alumnos/as diferenctas ::rtre las :ulturas. [l] Nunca (2] Casi nunca [3] A veces [4] A 111enudo [S] Sempre Encuentra terna: que peniten que los alu(llnos/.:5 las seseanz:;:; entre :a5 culturas. [l] Nunca [2] Casi nunc~ (3] Aveces
(4]
~ ~enudo

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explor~::

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(S] Siempre
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propia a todos los nios. (1] Totalmente de ~cuerdo [2] De acuerdo [3] /lo :1uy t:!e acuer::!o :~J (n desacuerd~

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Aborda las noc:ones de explcita. [1] Nunca (2] Casi :-tune~ [3] ~ .,e-::~s [ 4) ~ ,jen!JdO JSI Sie!llore

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y de racis:no de manen

clase, fonao16n 1n1clal y fornoin perunente de

los/las ensenantes.

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. EA . -:ii: -~~ .. i~: O~lliOri . que considi!r a ~as prxiu a la suya 1 ....:::::(ttafque::ta'n::S1o-: una-. CilSHlil:} . . l la ~signatura que enseno deter:tina lo que tengo que
hacer en clase
{2] l enSebr d asi9natura. debo tener en cuenta e! aba;uc

[i] Tntai'ilerit'e de: acuerdo

(3] No muy de acuerdo
[ 4] En desacuerdo

de culturas presentes en clase

(3] mi asignatur.a est deten:nada par el abanica de culturas presentes en clase
~el

JF

Desarrollar lqs conociaientos de valenciano entre los de minorias tnicas en el contexto de las clases programa obligatorio. [1] TOt.ilm'ente di! acUerdo [2] De acuerdo [3] No muy de acuerdo [4] En desacuerde
~lumnos

Lea las afirmaciones siguientes e indique su posicin al EB

respec~.

La presencia de alullnos de minoras Hnicas en un centro _escolar puede pro-vocar stress al profesor. [1] Totalmente ; acuerdo [2] De acuerdo [3] No muy de aC"~erdo ( ~] En desacuer:J Tener menos alUil!OS de 1:nnoras nuestro trabajo :e enseantes. [1} Totalmente :e- acuerdo [2] De acuerdo [3] f/o muy 1e ac::erdo [ ~ J En desacuerc:
t~:cas

:Jin1ones sobre la educacin intercultural, la oreparacin y '~r~acin :

:~

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EC

en clase

far.::11:1~:,

La educacin intercultural no tendra que ser teu de preocupacin en l3 formacin inicial de los futuros enseantes. [1} Total~ente de ;cuerdo [2j De acuerdo [3} No muy de J.ct::~~o [J] En desacuerdo

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Los cursos de forlacill Peraanente sobre !ducacin (lJ:To'tiliielit'e .. d lcuerdO (2] De acuerdo .. . . .. .. [3]..Ho::.iufde>acPetdO .. .['4}::Eri::d~~cUeido.
lntercul~ufl :So~-tUe.s. :,' ,'' ',' ',' ',' ,''' ,'

.Seccin F : .. . ... . .... .. .. .Lo que os ensenantu deben saber

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. L Cree qu:e.los:~mlctailto_s sigui~nte.s_son importantes ..!. En ..>qti::iledlda::.to ::son.. para .lOs enseifalite.s que- trabajan en. escuelas
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FC Un conoci~ento de la forma en que las llinorlas tnicas ~ap~an. et siStl!ia e9ucativo de la sociedad receptora. [1'] HuY 1apOrtnte

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Un conocialento de las aspiraciones de los padres de 1ln.oria's tnicas en relacin con la educacin de sus hijos.
[!] Huy ioportante

(2] llportante
[3] Rastante itportante [4] Poco importante FE

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Un conoci11iento de las lenguas de los !rupos tnicos ..minoritarios. ... [1} Huy importante

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[3] Bastante itportante [4] Poco itPOrtante FF Un conoci1iento de la historia de los m~oviaientos de poblacin y la 1anera en que las 1igraciones afectan a una regin detenlnada. [1] Huy importante [2] Importante {3] Bastante laportante [4] Poco iaportante Un conocimiento de coo se plantean otros paises loE problemas interculturales. [1] Huy l_mportante. [2] Importante [3] Bastante iaportante [4] Poco !portante

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tengo.e.n c~ftita el origen cultural de Jis

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de la clase se porte en peligro cuando los de tinorias tnicas se ponen a hablar en su para 1i).
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F'lotfv1&,JiJAW6uMsoct&oeJAos a eouciXcloNr<

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111 ONGRESQ ESP~li,~ SOQl~O'f,!.A!) LAEDUCACION

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~<~@d(f1 M~l!iculturafnaee ante la necesidad de conjugar

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reauq@e~ y.exf)efiE!ncl?$ ~ococu@ra@ ctlferen!esqlie.vive nuestra sociedad

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\ NU<WW sis!elr)!! e~uc;l\v9 qtJer!l epra;tarse .en la stuacn,;3ctual pero

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cQi"1 l.JI"j prqspecty coherente de futuro; por ello cabe. plantearse la

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No ()l:>st8ntei la Reiortnll puede aparecer .como una reforma de contenidos, que deja de lado concepciones sociolgicas y antropolgicas a la,..

hora dl plantearse la teorfa del aprendizaje, .En este selltido, se han 'de
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.superar los pl~l1tearnientos asin1iacionistas, para pasar a una educacin

...
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uni'iersalista y plllriculturaJ. El problema de la interculturalizacin es un hecho socioideolgico fruto de la miseria econmica y social que se ha de estudiar dentro. y fuera de .la escuela, para que no se quede en una mera educacin compensatoria (Gimeno Sacristn, 1992). En esta lfnea, puede recordarse que dentro de las clsicas estrategias para cambiar las actitudes de prejuicio y mejorar las relaciones raciales y tnicas (AIIport, 1954), los mtodos de la educacin formal. son considerados como un elemento fundamental.

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L~ oJ~~tigaC:r6ri etnogrfica cio~ debe aWdar, n t)O prilller ~ol!lento a OlloQGflr ~~~ rv"~~$ !;Lilt8ras.(1 J Ert.este. sentido se.ha.de. tener .
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sociedad se muestra desigual y con voluntad de

perpetua( la id!'oldga doll)inan!e.

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escu~la, en \'lst\'l sentido; es un firme

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Elcurriculum concreta estos objetivouocioculturales segun el sist,.ma

social t;orrespohdiente. SegunBourdieu,er~pitalcultural de.Ja escuela ("cultura de clase media") funciona como filtro para la reproduccin . '' ,' ,' ..-:. .. ,'' ..-:':-.. .. .. ... .'' ..' ,' ..-: .. >.. ... .. .. <.. ''''' ,' ''' ''' '' de una,..
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soded@jerarquiiacta. Eh este se~tido, "se ~nsan diferentes. valores y

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. disposicionesal~spoblacionese;colares.diferentes,frecuentemente .tambin por clases (y sexo y raza). En efecto; para esta tradicin ms crtica, la escuela recrea latentemente las disparidades culturales y econmicas, aunque, ciertamente, no es sto lo que intentan la mayora de los profesionales de la escuela" (Apple, 1986: 51). El propio Apple remarca estos procesos de resistencia que se dan en la escuela y la necesidad, en esta lnea, de un anlisis sociolgico del currculum en el contexto social de las relaciones de poder externas e internas a la

1.- En los centros de Ueida, fundamentalmente se refiere a la cultura gitana, aunque comienzan a ampliarse las relaciones cada vez ms: payos-gitanos, magrebes, africanos...

En el barrio hay claros problemas de marginacin, de droga,

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penitericiarios,.de prostitucin,.de pobrza eincluso miseria; sto influye ert la

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~scMr~. dMciC1~~ llri llltoa&sentisliJOescOrar, Jnido a [)r<lbrernas <le disciplina, -:.. ...
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de fracaso escalar y un bajo inters por parte de los radres en relacin a la escuela y al trabajo de sus hijos en ella. La escuela cuenta con un 65% de alumnado gitano aproximadamente (2) y sin embargo prcticamente el total del alumnado de ciclo superior es "payo". Realmente el fracaso escolar global en la escuela adquiere tintes dramticos, llegndose a pasar de aulas de 20-25 alumnos en C. Inicial y C. Medio a aulas de 14, 12 y 9 alumnos en cada aula de C. Superior.

2.- En este curso escolar 1991-92 un 15% de los matriculados en educacin infantil (3-5 aos) eran magrebfes-africanos.

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"Etl a la$ d~eren\roll etOi!"'l, entre nPPtro iodava esi por fografla escolarizacin de los gitanos(... ) Pe rnanera gener"l. los grupos c!esfavoreciqos en di.stintas fract~ras qe la sociedaq han debido pasar primero por la no ... fiesco 1arizac;in;.desp~!>~Por1.'1.~scolarizad.cinds~p~radda y, .. . ng1 rl)nte;:.por.qna::~s:col$.nzacron::pensa. ay: tsena a en . .. funeindelas necsi.dadesyJasposibilidades de. los. grupos socialmente favorecidos: Esta .lti.rna es la etapa en que < ahora nos encoil!r$rnos; enlo.fuqdarnt>ntal" (F'~>mndez Enguita, 1990a: 43).
Evidentemt>nte si a todo sto aadimos que el ndice de absentismo es tambin elevado (4), es necesaria una labor conjunta entre asistentes,
3.- Los "pelos". Para campletar sto; vase loselaborados y amenos estudios de Teresa San Romn (1976, 1984). 4.- Debido a circunstancias diversas: por quedarse donnidos, ver pelfculas de video, Tv,

cuento

educadores sociales y la escuela (5).. .. Anive.l de <;urriculum oficial (S) hemos de coinck1ir en pensar qu ste no es! resultando ni atractivo ni integrador, . y .que .necesita . una re9$tructuracin enrel<l<1ion a estas ne<;esiqades sociq~ulturales ~spacfiC\is.

.. < ( > tn~nos er\~rirnaria2 cuando resalta~Ualgunas reas en concreto, en aras a

. proponer unas primeras aftem~tivas: - $1 curticulm de las ciencias sociales no como. compartimento . independiente, sino precisamentE> como hilo .conductor de toda esta

~11

est<l sn\iqo,

hb pretendernos una taylorizacin del Cl.lmculum -y

reestructuraCin curricular que puede integrar las experiencias que los nios/as aportl;ln y que. rspondn a sus vivencias y necesidades; alejndonos, ,
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en este sentido, de un etnocentrismo injusto y peligroso. - el currculum de la .educacin fsica, en el sentido de que con la Refortna esta rea si .contar con un elemento .humano diferenciado -el maestro especialista-, que podr imbuir ms fcilmente el gusto por un-.. ambiente e~colar respetuoso y comunicativo. Es en este segundo aspecto, en el que se presentan unas primeras aportaciones ya concretadas, para luego plantear un proyecto ms global de caraa un futuro ms o menos inmediato.
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ayudar en casa, cuidar los hermanitos, acompaar a los padres al mercado ... De duracin ms larga: trabajos de recoleccin y recogida de la cebolla, aceituna, etc. 5.- En este sentido, tambin los diversos organismos de la Administracin. 6.- A nivel de curriculum oculto, la labor de los maestros, por ejemplo, tiene que remodelarse a travs de actividades de fannacin pennanente, contactos can otros colectivos y otros compaeros en parecidas circunstancias, y seminarios promovidos por los ICEs y la Universidad. La Reforma exige un cambio cultural (Vase Hemndez Femndez, 1992: "Refonna Educativa y Cambio Sociocultural" en Escuela Espaola, no 3104. Pgs.11~12).

 coJ11pleta.aceptacl6ny pe@ <l<1$a((o@

~~~@ai~r&ll1~1l~JJ~;y~,$;d~d(~i~~MsW@~M1$~,$t~~#fq$po~lltlii.. . . ME>M dhi~~ [Tik$tr6%8@ri~l~ ~ri.(;,r1ri;fy. q}@i() pr. ~n. 91'll~()..aula . t'ailitJ.Jt1a.ll1Ji<lr ftk~btlfdM~~~li<?r~d~&r9~n~~( y.<Jisiri\lui( el. espacio. el

W!lt~!lid~~~k~r~~~ll~llr~~c\~rJ ~~i~rl~ @~s ta~ka~'? a~tiiii.~ es.~as dado..

m.tpJy irl@MJ, Q~~Mil~~ aWct~ir!i<:as. >

<$!@.~@(urrr. ihatatlo en. qe!nmeoto . d(!J #li<;SJM!\ "~@~6ti&@ (Bril~tih, )913()). !:11 el toPdig~ int~~rado} los

Ba<to qua e[maastro da educacinfsica va a ser un especialista en esta.rt1a,y GOl' el fin <)jl.que l\$to.no s(niflcue.un. ritJevo academicismo o.una
.calr!Partrlr!entacin. de[llaslado. especiali?aqa abog<J~os.por.l<' necesidad de .l)na.l<!bor.ca(ijl)r\ta. cot1al. lr!aestto-tutor y una modificacin . del curriculum. de
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.st'a.rea,.prfrnando.el.tema.def.j\Jego, y.en.conc@adel.juegatradicional,de ... ',',','.',',,..................' .. . ()~]Jrogb~ pbpl.ll<~ta~. . Aio

. . . . l~rgqde

una E)Xperiencia de tres aos (cursos 1.989c90, 1990c9l y

...199t-92)hernosidocontltatahdoG<lmoeJcteporteyJosJjE>rciciosnsicos en general atr;[an a 1'! mayora de Jos alumnos, pero de una manera incompleta; a las nias les costaba algo ms el entraren la dinmica de los deportes, y si estas nias eran gitanas, incluso se apartaban a un rincn negndose a participar (7). En la hora libre del mes o en los momentos del recreo, la distribucin espacial y de actividad era clara: algunos nios gitanos -los de la venta ambulante- jugaban con otros payos a ftbol, Jos otros jugaban a canicas o "a pilla~; las nias a saltar con cuerdas, gomas o tambin "a pilla~ ...
1.- Muchas veces con la excusa de que llevaban falda o zapatos de tacn alto. Cuanto ms
mayores, la negacin era ms rotunda; con 11-12 anos y dependiendo del desarrollo corporal, lo de la educacin fsica poda acabar siendo un problema de negacin familiar, ms que individual-personal.

Pensamos que a travs de los juegos tradicionales integrados en las clases de educacin fisica, sto podra camtiar y as ha sucedido. El juego
. .

ofrece la posibilidad de que participen todos, por el carcter flexible de su normativa y por una.visin ms "desenfad;dn que la rigidez deportiva, a. la. que hay queadire$bareotipo~.populares .de gnero (claramente sexistas). ::-:- .. -:::.: ... : .. :: .. .:-::.'. :,' . .
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...... F'orotra parteeljuego. tradicionaltiene. claras connotaciones.culturales, y en este sentido, su. funcih social como medio de enculturacin-aculturacin es manifiesta (Bianchard y Cheska, 1986): "El ju<go representara una forma especifica de la apropiacin . . de experiencias histrico-sociales" (Eischenbroich, 1979: 39). Adems, para implicar a las familias en la labor de la escuela, se opt por motivar a los alumnos para que pidieran a sus padres y abuelos (8) que les explicaran los juegos a los que ellos jugaban cuando eran pequeos, en las plazas o clles de su localidad, en el campo o en la escuela. En el marco del diseo curricular de la educacin fsica e incidiendo en el mbito afectivo motor y en el sociomotor, la experiencia en cierta manl!ra'. antropolgica de introducir un marco de trabajo de juegos tradicionales puede mejorar la interaccin entre los alumnos, ya que "las relaciones entre alumnos (... ) inciden de forma decisiva sobre aspectos tales como el proceso de
socializacin en general, la adquisicin de competencias y destrezas sociales,

el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin progresiva del
punto de vista propio, el nivel de aspiracin e incluso el rendimiento escolar''

(Coll, citado por Fernndez y Navarro, 1989: 50).

8.- A pesar de que realmente parece ser que la sociedad est en manos de los nios-jvenes;
stos son los que dentro de los emigrantes, por ejemplo, se integran primero y pueden facilitar la integracin a sus padres. Adems ello queda potenciado con la aparicin de una ncuJtura prefigurativa": "(...) porque en esta nueva cultura ser el hijo, y no el padre ni los abuelos, quien representar el porvenir" (Mead,1977: 117).

En este centra de Acc1n

. .

~i! ~d] .i~jg~iaW~ej~j!~[~~0~:~wl~~,~'r!aaWiwaJJ~dfdg . . ...... . .

lnti!r~Jrt~tUhl~UAArS~6M~kr4t~lct~dytaco<llprensin.hu<Tlana

E$peci~!, la 4ive~!da~ cultural s~IQ de \ >

(no
...ou....l.t..u... .. . ..

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@~tiv~~t ~~~@~18~~~ ~nrr~l1~~~~~ r@rhpt~Milr 9@@~~ ~~~@@~\f~tar,. <>n . . ~,U: :1~ ~g

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En este sentido, a p~ni(de st~s ~~p$n<>nc;as escolares y a travs de edu(:adares sociales de!Parrlo, se pued~n promovrdiversas actividades que continan en esta lnea de conocimiento, intercambio de experiencias y encl.lentros rnixtos payos-gitanos (la petanca, "l<>s bitlles'' (9),. etc,), en ~un' (llbiente d<> <:l!,Jogo distendido. /
' '' ''' '' '''' ' '' ' ' ''''''' ' ' '

3.2.

Hacia un proyecto de aproximacin sacioantropolgica a la realidad

escolar Ahora bien, quiz sto ha de ser un primer pasa para un proyecta ms global ycompleta, fruto de la necesidad que se advierte de realizar un trabaja de investigacin.

9.- Variante del juego de bolos, caracterfstico de varias comarcas catalanas.

Esta aproximaciin soci<Jantropolgie<~ a la realidad escolar tandra como .. . .objetivo primordial favorecer Ja mejora de la prctica docente a travs de un replanteamil!lntoctel.curric\.!1\.!!Tl. y.delas actitudes ';(formacin del profesorado: . .. .. Cotjqcimlepio cientfico directoy.concr.eto.de . la. realidad.sociocultural
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Dscnp()i6tt de hb1tos
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y recursos de los integrantes ctela comunidad

escolar. . . .

Comprender y describir las concepciones implcitas que poseen los

. docentes en relacin a lo que es la enseanza y la educacin. Descubrir y fijar !o que esperan los .nio/as y sus familias (gitanos, payos, etc:) de la escuela.
'
;

Descubrir y fijar lo que esperan los propios maestros en relacin a estso nios/as y a estas familias. Concretar las posibilidades de reestructuracin del currculum escola(.. d!ll colegio (y por extensi!)n a otros semejantes), al socaire de estas necesidades socioculturales especfficas. Metodolgicamente, el trabajo de campo propuesto se centrara, en relacin a dicho centro, en la observacin participante y entrevistas a los nios/as, padres (1 O) y maestros.
La- investigacin sera de carcter etnogrfico con observaciones

'

intensivas de las actividades e interacciones de alumnado y profesorado. Esta investigacin eminentemente cualitativa en el mbito educativo, se completara con contactos asiduos con los trabajadores sociales del barrio (asistentes

10.~

Entrevistas a las familias (historias de vida).

sociales,

animaores.sociocultural~s;.educadores sociales,..).

caroo:>... ) ypayp.s, r-espblr)d,;nmEis.a explicaciones sociales) que a las

negativos puede empaar lasrelaciones sociales y por !')xtensin._ educativas . . .. Sin embargp, est,s su$1en tener un marco privilegiado, puesto que las
'

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relaciones entre nios tanto. ms, cuanto ms pequeos- en las escuelas primarias, suelen ser ppsitivas, . amistosas, r;>xistiendo integracin entre alumnos de diferentes orgenes tnicos (12).
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. .E;l hecllo . de intentar encontrar un respeto y .una potenciacin de la

diferencia cultural no debe implicar en ningn caso desmarcarse de una bsqueda clara de.Ja igualdad educativa que pueda ofrecer; en este sentido, una igualdad de oportunidades real (Giroux & Flecha, 1992). Las que entendemos por minoras culturales necesitan tambin una formacin uniformizada y comprensiva (a pesar de que est mediatizada por los valores de la cultura dominante) para facilitarles su propia supervivencia
11.- Similar al caso britnico que comenta Marie Macey (1992) con respecto al estudio hecho por Grugeon, E. & Woods, P. (1990): Educating All: multicultural perspectivas in the primarv

school.
12.- Suelen ser motivos quiz algo ms "externos'' a la escuela, ajenos al aula o mejor dicho, no originados en las relaciones propias entre Jos nii'ios, las que suelen provocar situaciones

conflictivas.

10

cultural y social, y no tanto para integrarlos, que es el fin inmediato de los programas compensatorios. Han de tener elementos de juicio y herramientas eficaces para poder comprender e interpretar la cultura dominante que les rodea (Gimeno Sacristn, 1992). El propio Gimeno Sacristn recuerda que el problema de la

multiculturalidad no es un problema escolar, sino una realidad social e ideolgica como resultado de la miseria ideolgica y social; por lo tanto se ha de tratar de una manera externa e interna a la escuela. H.A. Giroux tiene una visin crtica y ajustada sobre las necesidades imperiosas en una sociedad occidental que precisa una poltica cultural que se encamine hacia una pedagoga en favor de la diferencia cultural y de una verdadera igualdad educativa:
"Los alumnos necesitan algo ms que informacin acerca de lo que significa conseguir un empleo o aprobar tests estandarizados que pretenden medir la alfabetizacin cultural. Los alumnos necesitan ser capaces de valorar crticamente las tradiciones dominantes y subordinadas para que puedan afrontar sus propios puntos dbiles y fuertes (... ). Ensear en favor de la diferencia, la democracia y la responsabilidad tica no significa crear ciudadanos pasivos. (... ) [los alumnos deben comprender] cmo las diferencias culturales ticas. raciales e ideolgicas incrementan la posibilidad de dilogo, confianza y solidaridad" (Giroux, 1992. 21).

'

"( ... ) deben desarrollarse prcticas curriculares que utilicen la experiencia del alumno tanto como una narrativa para la agencia como un referente para la crtica. Ello sugiere polticas curriculares y modos de pedagoga que confirmen y a la vez adopten crticamente el conocimiento y la experiencia a travs de los que los alumnos justifican sus propias voces e identidades sociales" (Giroux, 1992: 87).

ll

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13

6>.-2.(0 <3/2
ANALISIS FSTADJSTICO DE LOS
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INMIGRANTES LEGALES EN FSPAA

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Fernan<lcrMu'\ro2: VJlTCIRL"-

yP~- 1avier MIJRIU.o TORREciLLA

C.I.D. E .. Servici() de Inve.<tigacin .

Tras elproceso de regWafuaCin, finalizado en la primavera de 1992, se produce un

~bi~<~n I()s-:;to$::estit~rStiC0sd~.Iaimnig~cin.enEspaa. A
explotacin del

continuacin, se ofrece la
De su

d~pCii1: y::a:rifi!)is:.~::~xtraen::Unas. ~nch~siOries ::d~:cancrer. socio-educativo.

censo de inmigrantes extralljeroslegales residentes en Espaa.

Los .ffilto~ han sido facilitadps por la Direcciu . General de Polica para un informe
. elaborado por eiM.E.C. por encargo de la.comisin.deEducacin de la Comunidad Eucopea acerca de la e.<icolarizacin de los inmigrantes en edad escolar. La fmalidad ltima de dicho

informe era la realizacin, a su vez, de un infonne comunitario sobre la atencin educuativa a los inmigrantes en los doce pases de la Communidad Europea en el contexto de la Europa

intercultural.
La posibilidad de disponer por primera vez de estos datos, despus del Proceso de

Regularizacin llevado a cabo por la Direccin General de Migraciones entre junio de 1991
y marzo de 1992, permite la confeccin de un mapa completo de la inmigracin en Espaa

con desagregaciones por sexo, edad, pas de origen, en las que se asientan.

provinc~as

y Comunidades Autnomas

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30 a 49 aos

226918

119028

100644

50.91

250496

1. El colectivo lo en un "Balance-Anlisis de los trabajos realizados o en curso sobre la inmigracin en Espaa" (pp. 12-231 realiza un estudio minucioso y documentado sobre las diversas estadrsticas oficales respecto a la inmigracin y las fuentes utilizadas por cada una de ellas.

2. lOE (1987): "los inmigrantes en Espaa". Documentacin Social, 66, nmero monogrfico.

Por sexos, 283.673 son varones, 250.496 son mujeres. En porcentajes vlidos nos encontramos que el 53,11% de los inmigrantes son varones, mientras que el 46,89% son mujeres.

Por edades, y estableciendo una primera clasificacin entre poblacin en edad escolar o preescolar (de O a 15 aos), adultos en edad laboral (de 16 a 64 aos), y ancianos en edad de jubilacin (ms de 64 aos), encontramos que: 45.078 son menores de 16 aos, 454.323 se situan entre 16 y 64 aos y 60.012 estn en edad de jubilacin.

Esta poblacin se distribuye en Comunidades de la forma siguiente (fabla ll).

TABLA 11. DISTRUBUCION DE INMIGRANTES EXTRANJEROS EN ESPAA POR PROVINCIAS, SEXO Y EDAD. TOTAl NACIONES. COMUNIDAD TOTAL SEXO VARONES 34.864 5.035 5.090 15.169 26.267 1514 2.353 6.568 52.508 779 7.904 2.614 9.822 682 64.788 5.618 2.232 35.147 278.954 MUJERES 31.784 3.740 4.545 18.381 28.454 1500 1.663 5.307 36.414 541 6.635 1.563 8.307 590 60.982 2.259 1.681 32.511 246.857 EOAD

I!M~NOAES
3.114 679 1.156 1.484 4.119 159 255 843 6.016 1 13 1.351 235 1.231 123 8.721 289 212 3.623

D 16 AOS

ENTRE 16 Y 65 AOS Y 64AOS MAS 54.597 7.094 7.309 28.573 44.745 2.552 3.695 10.552 77.179 1.325 12.204 3.347 14.771 1.182 1 15.593 7.055 3.661 45.568 441.002 11.380 1.185 737 4580 7.094 285 161 563 6.422 161 1.223 638 2.276 81 5893 557 183 15.916 59.335

NDALUCIA RAGON jASTURIAS BALEARES !cANARIAS lcANTABAIA AST-lA MANCHA lcASTILLA-LEON ATALUA EUTA Y MELILLA EUZKADI EXTREMADUAA i<JALICIA AlOJA MADRID MURCIA NAVARRA PAIS VALENCIANO

70.172 9.228 9.707 35.118 57.179 3061 4.191 12.254 91.441 1.630 15.220 4.298 18.777 1.416 132.746 7.998 4.122 69.756

~OTAL

1 548.314

33.723

Madrid es la Comunidad Autnoma donde residen la mayor cantidad de inmigrantes extranjeros con un 24,23% del total; a continuacin siguen Catalua con un 16,79%, Andaluca 13,13%, la Comunidad Valenciana 12,73% y Canarias 10,43%. La Comunidad con menos nmero de inmigrantes extranjeros en La Rioja, con apenas un 0,25% del total.
Las provincias con mayor nmero de inmigrantes son Madrid con 132.746, Barcelona con

60.314, Alicante con 48.913, Mlaga con 37.893, Palma de Mallorca con 35.118, Gran Canaria con 29.662, Tenerife con 27.517, Valencia con 16.496 y Gerona con 15.621. Es decir, Madrid y Barcelona, concentran el 35% de los inmigrantes, destacndose a continuacin las islas con el 17%, y la costa Mediterrnea. En las ciudades pequeas del interior es donde menos extranjeros residen. En cuanto a la procedencia de los inmigrantes por pas de origen (grfico !); se observa que el pas con un mayor nmero de inmigrantes es Gran Bretaa, con 74.618, seguido por Marruecos, 62.894, Alemania con 44.443, Portugal con 38.317, Francia con 30.422 y Argentina con 30.184. As pues Gran Bretaa, Alemania y Francia estn entre los pases que ms inmigrantes aportan, rompiendo la asociacin generalmente se establace entre inmigrantes y tercer mundo.
GRAFICO l. INMIGRANTES EXTRANJEROS POR PAIS DE ORIGEN
Pafe de Origen
GRAN BRETAFIA MARRUECOS ALEMANIA PORTUGAL FRANCIA ARGENTINA E.E.U.U. ITALIA PAISes BAJOS FILIPINAS VENEZUELA PeRU BeLGICA CHINA POPULAR CHILE COLOMBIA SUECIA DOMINICANA INDIA SUIZA APATRIDA POLONIA MeJICO CUBA DINAMARCA

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Mil ea

"

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"

Si se clasifican los pases de procedencia de los inmigrantes en Espaa segn su Producto Interior Bruto, podemos establecer dos grupos de pases: aquellos que poseen un

Producto Interior Bruto per cpita superior al espaol, y aquellos que lo tienen menor. En
el primer grupo nos encontramos 29 pases de los cuales son numricamente destacables los

pases de la Comunidad Europea, excepto Portugal, Grecia e Irlanda, los pases de la E.F.T.A, y Norteamrica, Japn, Australia y Nueva Zelanda; son los pases que llamaremos "ms ricos". El segundo grupo, el resto, los denominamos "ms pobres". As, en Espaa residen 254.652 extranjeros provinientes de pases con un PIB per cpita superior al espaol, y 306.399 de pases con un Pffi menor. Conviven en nuestro pas tantos extranjeros procedentes de pases pobres (concepcin ms amplia que pases del Tercer Mundo, no olvidemos que Estados como Portugal o Irlanda los estamos considerando "ms pobres"), como de pases ricos.

Con esta distincin entre pases "ms pobres" y "ms ricos", estudiamos la variable sexo. En los pases pobres hay un mayor nmero de varones (57%) frente a mujeres (43%), sin embargo, en los provenientes de pases ricos hay una ligera mayoa de mujeres (52%) frente a varones (48% ). Estudiando la distribucin de los inmigrantes de pases "ms ricos" y "ms pobres" por provincias (Grfico Il) nos encontramos con que, mientras que los inmigrantes de pases pobres se encuentran muy repartidos por todo el territorio nacional, (aunque fundamentalmente concentrados en Madrid y Barcelona), los ricos residen fundamentalmente en siete provincias: Alicante, Madrid, Palma de Mallorca, Mlaga, Barcelona, Tenerife y Gran Canaria.
GRAFJCO 11. ENMJGRANTES EXTRANJEROS SEGUN PROVENGAN DE PAISES ftMAS RJCOSft O "MAS POBRESft POR PROVINCIA DE RESIDENCIA.
MADRID BARCELONA GRAN CANARIA MALAGA GERONA VJ&.LENCIA TENERIFE PALMA DE MALLORCA ALICANTE OVIEDO LEON PONTEVEORA MURCIA VISCAYA TARRAGONA ORENSE SEVILLA GUIPUZCOA ZARAGOZA CORUFIA GRANADA ALMERIA NAVARRA CASTELLON

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.de.avanzar enladefinci<$nyprctieade.unaSCie<ladinterculturat.
~do ~n ~yor detall~ la situacin de los inngran~ que residen en Madrid,

~ol1~~W#PMII#Pffi#m1'yo~nW~odinnig~~.es.Marru<cos.~n . . ..... ~ 526, .~gw..<>... ~ ........ 9~ tJ11id9$ ..... ........ ... Ai~L ... ..... con 8.835 , .Per .con 5.9.51.Y .G~ 14 ..... \( d Estad ....... con S.958 eritilla ........... .. . .. ]l~t:j\~<;(}~~79$ . ,@ ~@M.<;(>j~f@, t~iclen. ~-314. extranjerosdisribuidos de.la si$Uiente,m@er;t: n parte <le ellos son J$rr"'lllles)2.14(), seguidos nuy de lejos de
1 ........

l.

.Francia.c()(l 3.992,Itlllia eon 3583y .GrllnBretaa.con 3.221,

4~ti-~J~~~~=:";:=
de pases ricos. Esto nislll<;> sucede en las islas Baleares, donde hay 35.118 extrnnjeros: 10.273 de los cuales sonde Gran Bretaa,6.634 de Ale!Dania, y 2.280 franceses. Ta!Dbin
. . .

con 2.2()2, Es decir,los inngran~ de Mlaga, .como. era de esperar, son nayoritariamente

en Alicante se el1C1Jent;ra una inngrac\6 de recuf89s. De los 48.913 extrnnjeros, 20.061 son . de Gran :Bretaa, 3.862 de Alentania y 3;495 de F~cia. . En.ias.Islas Canarias se concentrnn 27.517extrnnjeros. De ellos, 6.674 son de Gran Bretaa, 6,048 ale!Danes, 2c248. venezolanos, 1.896 procedentes de India. Es decir, aunque
mayoritariamente encontramos residentes extranjeros de alto nivel, tambin hay una importante poblacin de latinoamericanos, y procedentes de la India. Curiosamente la poblacin procedente de Africa es muy escasa, probablemente estn en las islas slo de paso. Del total de los inmigrantes hay un colectivo especialmente interesante desde el punto de vista educativo: aquellos cuya edad no alcanza los 16 aos; es decir, los que est en edad de escolarizacin obligatoria. En total son 45.078 y la distribucin de los mismos en Comunidades Autnomas se realiza de la siguiente manera: 8.721 residen en la Comunidad

de Madrid, 6.016 en Catalua, 4.116 en la Comunidad Valenciana y 3.114 en Andaluca.

Provienen mayoritariamente de Marruecos con 5.695 nios, de Gran Bretaa 3.934, de

TABLA 111. INMIGRANTES EXTRANJEROS POR REGION DE PROCEDENCIA-Y COMUN10Acij)E RESiO~NA C. E. E. EUROPA ESTE

N
36660 2415 5375 23867 35129 28053

%
50.9

N 528 103 444 182 734 472

N
5457

1 %

.7 1.4 4.6 .5

1:

1 32.5
55.4 68.0 38.4 49.1

248 321

78
AlOJA

.4 1.4 2.6 .5 .8 2.0 .6

345 46

459
1

32.4

20
3424

28959
2471 1782

21.8 30.9 43.2 47.6

43 32 306

253 155 495

7238

69 35858

6.1
43.1

1 7050

.1

73

1.3 395131 7.2123473 1 4.3

Conclusiones Los datos presentados a lo largo de esta comunicacin penniten obtener una primera aproximacin respecto a Ia.procedencia y ubicacit)n de los inmigrantes en Espaa y, ms en contreto de aquellos que se encuentran en edad escolar. El mayor conocimiento de todo ello pror-l"'rciona una ba.se realista >ara cualquier planificacin o intervencin. social, educativa o de cualquier tipo. En primer lugar, la afluen<:fu de

inmigran~

a nuestro pafs vine aumentando

sigllificativmen,~deSd~h~~ aproxim~<lJlleriteuna dcada,

y cabe esperar un incremento

an rilayor en loS prximos aqs, lo que plantea un reto inmediato en la esfera de la

planificacin educativa.
La mayor parte de esta poblacin inmigrante tiene entre 16 y 64 aos, y se concentra

mayoritariamente en las grandes ciudades como Madrid y Barcelona, y en otros enclaves

geogrficos propicios, corno la costa mediterrnea.

Es especialm~te relevante, en lo que respecta a la procedencia de los inmigrantes en
nuestro pas, el hecho de que aproximadamente el 45% de los mismos privienen de pases con un Pffi per cpita superior al espaol. Ello implica la asuncin del fenmeno de la diversidad cultural en nuestro pas como una realidad ante la que es preciso adoptar posturas concretas y planificar programas eficaces de intervencin que den respuesta a las necesidades

diversas de estos colectivos.

Dicho planteamiento debe igualmente atender a la variedad Iingstico-cultural que compone el cuadro de la poblacin extranjera en Espaa. No debe ignorarse que los inmigrantes magrebes constituyen un 13,4% del total, y que la poblacin procedente de pases asiticos como Filipinas, China Popular, la India o Japn, empiezan a tener una presencia significativa en nuestro pas.

Finalmente, el hecho de que el proceso de regularizacin sea un fenmeno reciente, induce a pensar que la poblacin inmigrante en Espaa alcanzar un fuerte impulso en los prximos aos, dado que en muchos casos reside en Espaa tan slo el miembro de la familia
9

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l. INTROOVCCION

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. La.com<micacir\que._selresentaa continuacin .forra parte.de .un.ampiio

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and training", elaborado en 1992 por el Centro de Investigacin, Documentacjpn .y Evaluacin (CJ;tl.El del Ministerio de Educacin '1 Ciencia. Dicho infor;;e ',', ',',', ,', ,',',', ,', ,', ,' ,',',',',' ,',',' ',', ,' ,' ,' ,' ',',' ',' ' :.:: .. :--: ... .... ,' ... .. (:()fl~titiJ\fe 1~ conib!Jcirl de Espaa a (Jri estudio general descriptivo de la
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la O.C.D.E. El objetivo del mismo era reunir los .p.rincipales datos s'Obf-8 6(8cceso

y la participacin en la enseanza y la

for~acin,

segn diversas variables de tipo

demogrfico. y social, localizando los grupos que se encuentren en situacin de

desigualdad.
Este informe est dividido en tres bloques temticos y un tOtal de siete captulos. En los bloques temticos se estudian las diferencias sociales en la participacin en la enseanza de tres colectivos: escolarizados no universitarios, adultos y. grupos ms desfavorecidos (minoras, inmigrantes, itinerantes, etc.). En el captulo cuatro se analizan las desigualdades en la educacin de adultos.

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en la dobl perspectiva de un @rr@citlie@{l(ltgral del nombre y una participacin en un
~ct@d$ o

kr~~~~~ ~@~ ~J~~~~ ~~~ ~~r$<in~{@t1l!id~rjdj~ c~rM adurt~tpor h ' $d~i~djd ;,j~ <i@ p~~~n~~~n <l~s,ir<ll~, slls ~~ttucles, enfiqec"fl >

1~$ ~~~J<lias ~ (JI1t\l~rsil!sc!~li.'/S:n )C>rf!lll djj llt'rMclr"Zlle ptatesiollal, . .

so (:orlipota((liellto

Mt!<O,~tiv~ M~~!lr@~. <.!iri91ila @a<llllt~ v .;,~~E11z~cla cri ~~ ol>jetivCI d~ s~

. fo~~ac.i~ ~t~g~~~~:~~:~~M.~id~r~.C~~~F~~~~~i~s~Ci~c~'it~~~,~'Es:ta:comunica~in

. entiende c~roo FtJrrnacirlAcadmica aqu~llaque est <lrientadaa la obtencin de ''' u~ tttlll<l ~c<lroic<l <ltcial',ro~lit<l.','re~<lll6C:ict<l, ......... ..'la,','alfabetizacin. ,'< ''' ,',' .actividad ........ ...; .... . . ...:<<<>:-;.;. ...... ,',',',',', ',',', ,', ,',',', ,',', . ..;.' . '.',',','. ,',' o a ,' ,',',',',',',. ,',', ,',. '.. Toda ' ..... .
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es l)osible clasificarla l:.A. en tres Jipos de programas:.,de Formacin . )>.cad!'riica <!eFotrYiaciM SccocJ,JituraiYde .. F()rr11~cinpar ..e1 . Trabajo, Se
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. , . s,e ~~ntr~r <1'11 tercera modalidad de Educacin de .Adultos: laFmll1a:inp~ra 'el ,', . '.Trabajo. ,.... ... . )>:>:>:::: :::>:>:><:>::-:>:>:> < . . ..-::. ::::::.-:-:::::-: <:> :::::::\.)>: ','' c .. ',' :::::::<:>: :>::>>>}<{{):~ ::::-:,','' '',', ,',','<:: < ..... <<' >::-;.:-::-::-:<:<:>:>:>>. /~.;\."'' ':> Ia ForM~cin Para eiTrabajo (F.T,),es un~formac,; peirri~~ente y/o recu_. : .. '. '

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rrente y especfica, atendida mediante programas que tienen por objeto el

pedecdon~.rnJ.~~to. !~_.promocin, la-:~~t.~~liz:aci~ .~ la readaptaci):ll profe~ional de

la poblacin. En F.T. se puede hacer una diferencia nomuy precisa: la F.T. "de
base", o Formacin Ocupcicional, y los cursos que son organizados para mandos

y altos ejecutivos: la F.T. "de lite".

La F.T. tiene una amplia y dispersa oferta. Sin embargo, en la F.O. buena parte de los programas recurren a la financiacin del Fondo Social Europeo,

administrado en Espaa por el Instituto Nacional de Empleo (I.N.E.M.). En este

sentido, la prctica totalidad ~e los cursos de F.O. organizados en Espaa en estos

..

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. .. . ,,.... ... ::.:::::-.

definir J.os: Qe.stinatarips P6te~C~,es :-p-~iO.ritari~S .. P~-d~h-1~~: r~curfir a lo

que las Administraciones educativa y laboral identifican como tales:

- Jvenes y parados: Jvenes de 16 a 20 aos, con necesidades derivadas de la no obtencin del Graduado Escolar; jvenes parados menores de

:25 aos, con cualificacin insuficiente o inadecuada; y- par~dos de

larga duracin, principalmente aqullos sin una formacin bsica o con necesidades de perfeccionamiento o reciclaje profesional. - Poblacin rural con necesidades de cualificacin bsica.

- Trabajadores en sectores o empresas en reestructuracin, cooperativas.

t~abajadores

autnomos con necesidades de adaptacin a cambios y socios de - Minusvlidos, emigrantes, marginados sociales y minorras tnicas. Frente a esta poblacin estn otros colectivos con necesidades de

adaptacin y

~ecualificacin

para el desempeo de funciones

di~ectivas

y de

gestin, que ser:fan los destinatarios potenciales prioritarios de la F.T. "'de lite"'.

2.2. Participantes en Formacin Ocupacional

Segn los datos deii.N.E.M., en el ao 1989 participan en algn
Fo~macin cu~so

de

Ocupacin un total de 274.246

pe~sonas.

>

Por sexos, 140.081 de los participantes en cursos de F.O. son varones y 143.165 mujeres. Es decir, en porcentajes el 50,54% de los alumnos son mujeres

y el 49,46%

va~ones.

Por edades, se observa claramente un predominio de participantes jvenes; el 50,31% de los participantes en cursos de F.O. tiene menos de 25 aos. E:fte
t

porcentaje va disminuyendo paulatinamente con el aumento de la edad. Los

mayo~es

de 59 .aos slo

~ep~esentan

un 0,20% del total. Estas

'':-- .. ..~::,:,.;., cif~as

son

coherentes con la poltica de los cursos de F.O. en Espaa, que oriBnta ()~ ~lsmos especialmente a menores de 25 aos.

Si se cruzan las variables sexo y edad, se observa que hasta los 30 aos hay una ligera mayora de mujeres (53-55%); a partir de esta edad se invierte_la proporcin. As, de los alumnos con edades c_omprendidas entre los 55 y 59 ,?os apenas un 24% son mujeres.

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't~

20,'

25

30

Porcentaje

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. 2.

PARTIClPANT~S . .

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10

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:.Nivel c;le Es.tUdios

Cruzando las variables nivel de estudios y sexo, se observa que, aunque hay mayora de alumnos varones con un nivel de F.P. (58,58%) y Sin estudios (60,63%), las diferencias no son importantes en ningn nivel de estudios. La distribucin de los alumnos por nivel de instruccin en cada uno de los sexos no vara de manera destacable.

>

Cruzando la variable nivel del curso con la variable sexo, se observan fuertes diferencias

s.9n

el ni~el.

En los cursos de
en

Iniciacin haV una moderada mayara

de mujeres (58,41 %); en los cursos de Cualificacin la proporcin est igualada (49,86% de mujeres); sin embargo, fas cursoS de Reconversin

aPenas hay un

10,57% de mujeres, y en los cursos de Perfeccionamiento, un 27,51%. Es decir,

si se exceptuan los cursos de reciclaje, con una problemtica muy especial, la proporcin de mujeres participantes disminuye conforme aumenta el nivel del

curso.
7

5. POR TIPO DE CURSO Y SEXO

Iniciacin

Cualificacin

Reconversin Perfeccionamiento

.. 1

l!illllll Varones

Mujeres

~
'

En cuanto a la variable situacin laboral, estar parado u ocupado, se observa una importar:n.~-~may,or.fp de alumnos parados (71,09%) en 'los curso-~ d~ F.O. Si se
desglosa este dato por sexos, aparece una singular distribucin: entre los varones, el 53,41% estn en paro, frente al 46,59% que no lo est; en cmbio, en las

mujeres el 88,39% son paradas frente al 11,61% de ocupadas. Dicho de otrci

manera, de los 81.884 alumnos no parados que realizaron algn curso de F.O. en 1989, un 79,70% son varones. Segn se desprende de estas cifras, ias mujeres que cursan estudios de F.O. estn mayoritariamente en paro.

1
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. :-:_l!f~ll V;:u:orfls.

~MuJeres .

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Dado que los destinatarios potenciales de. la F.O. es toda la poblacin activa, conviene.comparar.a los alumnos-de F.O. con
instruccin y el sexo.

'

Por sexos, ponderado el nmero de alumnos segn la poblacin activa, hay una clarsima mayora de mujeres (2,69%), frente a varones (1 ,44%).

En ambos sexos se observa una gran diferencia de tasas en funcin de los distintos niveles de instruccin: de los activos que han cur~ado F.P"., un 4,47% participa en algn curso de F.O. en el ao 1989, mientras que de los que tienen el

ttulo de Bachillerato apenas participa un 1,08%3 . Esto se completa con otros datos: no tiene estudios un 1, 17%, tiene ttulo sUperior de grado medio un 2.48%, tiene ttulo superior un 1.90% y dispone de estudios primarios un 1,17%. Es decir,

8. POR NIVEL DE INSTRUCCION Y SEXO

. 3
2 1

o
An. y s/e

Prim

Sec F.P Nivel de Instruccin

U.Medio

U.Superior

Varones

Mujeres

10

3. FORMACIN PARA EL TRABAJO DE "ELITE"

En Espaa apenas se dispone de estudios o datos relativos a la Formacin para el TrabajO "de lite" que caractericen los destinatarios potenciales de dicha
formacin. Los pocos estudios existentes, pblicos o privados, tampoco hacen

referencia directa a participantes4, aunque se pueden estimar en 1990 en 200.000

personas.
La F.T. "de lite" va dirigida al perfeccionamiento y la recualificacin de

personas activas ocupadas en categoras profesionales que podemos agrupar como

Mandos Intermedios, Personal Tcnico y Directivos, utilizando tres de las siete categorfas incluidas en un estudio del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de 1988. Si bien no podemos ofrecer datos precisos de participacin en la F.T. "de

lite", en algunos estudios encontramos referencias que nos permiten contextualizar la demanda y oferta existentes. De demanda formativa se conoce la contribucin de las empresas, pues necesitan propiciar la mejora en la preparacin de sus cargos directivos. A partir ' d"e la base de datos DIRF0 5 se observa que esta necesidad, junto a la dedicacin principal de las empresas y la irrupcin de las nuevas tecnologas estn presentes en la F.T. "de lite". En 1990 se organizan 11.450 cursos_de formacin de directivos. El rea en la que se organizan ms cursos es Informtica (32,3%), principalmente anlisis de sistemas y entornos especficos, seguida de Tecnologas (10, 7%)
y de Administracin y Direccin de Empresas (9,4%). En cuanto a duracin, el

86,6% de los cursos presenciales se extienden menos de 51 horas. Por distribucin geogrfica, se concentra en las grandes ciudades (con cursos de de Robtica).
~s

reas de

Servicios y de Direccin), y en las zonas industriales del norte de Espaa (cursos

Para satisfacer esta necesidad el marco de relaciones laborales vigente habilita un tiempo para el reciclaje. En un estudio de 1989 de la consultora TEA-

11

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CEGOS donde se analizan las prioridades de formacin de las empresas por categoras profesionales, la primacfa en la media de horas/ao dedicadas a la formacin por categoras profesionales la tienen los operarios, seguidos de los mandos intermedios. Los directivos y mandos intermedios dedican entre un 2,94%
y un 3,57% de la jornada laboral anual a su formacin.
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Estadelicat;in, unida

a la duracin

de los cursos, hace pensar que, al

rrt9rtOs>e_n ...ia)h6d8Hdat(ilresnQtat_ Sfdas: dir9tivas. en relacin con elresto de categoras h:is _Que ti8h8n rn$.ctJrsO$ para actuali~arse, y que dichos cursos son en Su coi1jun1:Q ms- cortO~. Con .. todo pareCe que .. en las empresas se comienza a adoptar la modalidad a distancia. Segn DIRFO en 1990 se realizan 463 cursos en esta modalidad. Tambin .contribuye a. la creacin de demanda la existencia de un "mercado formativo", por otra parte pujante en la formacin del personal directivo. La

contratacin de servicios de formacin es la principal forma de organizacin de cursos. Segn la encuesta del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social ya mencionada, estos cursos son el 26,1% de todos los organizados. Aunque esta cifra convendrfa aquilatara por el tamao de la empresa y el peso del personal de gestin, se puede afirmar que existen diferencias que benefician a este Ultimo en relacin con el resto de las categoras profesionales.

'

Tambin se observa la disponibilidad de cuantiosos recursos muy especficos en mbitos territoriales, productivos y tecnolgicos, ya __que estn ligados a los denominados "Fondos Estructurales" de los programas comunitarios, pero de los que no se dispone ni de un inventario de los mismos.

12

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4. c<>JcLUSIONES

.estudio sobre . las .... sepueoen extraer.lassiguimtes . !'Onclusiones desigualdades en la Formacin p~reiTrabajo en Espaa: .

. . \)
....

)t~}jk':~t~~b~~!jJ!\n~ !: !fJ~~::;~Jihffias

por sexos,

J!:i~iZh~ZeP:&~~~Jmun;l @!'@~J1t\ldiferen!;i~~favo~ cle.los. varor1~s, en. un

Entr~l()~ arfllM~ )<5\l~(le~ M'! \111!1 !ger rnayqrraw !'r)ujeres; entre los de

. . Los.alurnrtos.de. F.O han cutsado.en sumayorra. Educacin Primaria; u. na "' <:oil$iderable.propbt(@nde.los misrnos,.F.P.;despussEiencuentran los que han No hay i~prtantes !iiferencias eqtre S<lx<ls por nivel de .estudios en los .alumnos de F.O, "de base". En 18 f';O. "de base navunaclara mayorfa de alumnos en situacin de desempleo. .- Por sexos, mientras que la mitad de los alumnos est trabajando, apenas
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uiia. p:eqlJ~:fia\Tlihq:r~{dfai:~n~~{Io ha:~e. < .-

Co~p~farld~ af ~~.~ode ~~~m~os con i~s personas activas .. hay una clara
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superioridad de r:nujeres.

.. ~ comP.C;liando el nm8r0 de aiumnos. Con los. c:J~stine~t~JJ.O~potencial~s segn

.:-:,:.::,',

.el nivel.de. estudios, los cursos.deF.CJ.vanpo~~dirigido~~~~r;(}n~ssin cualifica cin (sin estudios) o con u~a cualificacin muy baja (Prif1l.arios), mientras que los
ms cualificados {F.P. y ttulos superiores de grado medio) tienen una amplia oferta

de F.O.
- Cruzando las variables sexo y nivel de estudios, no aparecen datos especialmente significativos, salvo la acentuacin de las diferencias por nivel de estudios en Jos varones. -La F.O. "de lite" cuenta co~ UJ}_aim(}cntante oferta en Espaa, pero no se tienen datos precisos acerca de su distribucin. - La formacin de lite es sufragada principalmente por las empresas y los propios interesados.

13

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EL. PilOFESOR.DE .PRIMARIA. ENTRE LA TRADIClON Y

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:Pi R$FOBJII)AC p:EL OlriW:CJJLU!4

:-: :-: . :--:-: .-: .-: ', '. .-: :,' :-: :--:-:-:::-:-:-:-:-:-:-:-:-:>:: .. :,' ',' ' ' '

CARLOS SANCJ3EZ-REIJ()NJJ) MORCILLO

Introclu.coi6n.

carr!oulm 1 1~ 1.- La p81'8peotiva reoibida, tbioa o raoianal. 1.2.- La perspeotiva reflad:va, o investigaoi6n-sooi6n. 2.- La tradioi<ln ourr.I.Oillar en EBpa6a 7 su relaci<ln oon el papel del profesor. 3.- La re:tcn:ma eclno!Riva eotueJ. en EBpa6ao 3.1.- El mevo diseo CIU.l'riOillar. Puntos bllsiooe de refereooia.
Dos perspectivas te6rioas sobre el

1.-

3.2.- Un diseo CIU.l'riOillar biUJe presoriptiw, abierto 7 tlable.

3.3.- El Plan de li'olmaoi6n del Profesorado en la IIBf'o......, 3.4o- La i!N-igaoi<ln eclno!Riva en la IIBf'oma CCIIIO i!Neotigaoi4D-:.ooi6n.

4o- La aatuaoidn proi'-anal dooente 7 """ oi1'011DIItanoiiUJo I4.mitaoiones 7 resisteno:ias ante lBs d8'Dandas de la llef'o1111a 1

4o1.- ResistanoiiUJ del proi'esoredo a lal< ilmovaoiones.

4.2.- Oi1'011D8tanoies del ...biente prof'esianal que rodea<on la

aparioidn de la IIBf'oma.

43- La planif'ioeoidn de la prdatioa heoba por el profesor. 4.4o- El carr!COlllDD llevado a la pdatica en el anla.

45-

La reflad.vided del profesor sobre su priotica.

4.6.- Uso 7 abuso de los libros de tarta 7 su papel en el ourr!oulum. 4o 7.- Condiciones lal>orelss del prof'eooredo.

5- Consideraciones :tinales.
6.- IIBf'eranoies bibliogrMioas.

L& 014tva .~ de 1Ul p11eblo depeade

o16)l.ob~l!ri.a.l'ol.'~, loe .. gobiemos.xmen.eopeoiali24.,. ""'l"'J'ialil', P.....ll>'ibii' t aorn%<>1aJ.lo8 0<11100ilDf.entoe 7 aptitudes que se ol.ell.,...,~!!ll ""' l!l. -el,a. Pu...to que la IIQD!!II1)eoi6n de ...,._ t<lld~ 014~ee ae .IW!IPlfa, _..a.tcente, ld.entres que el t i po 7 loe ~ de le ee....ele '1' loa eeflleHoa 7 oapaoidadea de loe aJnoo!oa aOii. ~t,.aas, ea neoeslll'ia ,.... aeleoo16n de lo oont.......to no serta IDl ~eslDm rellliata, sillo exoeei....ente sobre-

.f'IWreotdBr Ol1;ylj ~pal opq~dld 014tval

014tua. que se

Mqli:tere en

de la la e8ouela, sobre todo p...,. loe m&o d.,._

en gran parle

ee le eeoolariaa-

o~ e imposible dit -;Jc.

lil -

aeleoo16n enltural se pro-

780ta."" lllOdelo de aooieded 7 se up-a el oonoapto 7 - que (l!ta.lloigaa a le ...,.ela, 7 por ta.to al profesor. lil el ourr!014= se 8ltpreea. 1111:-ea de diat1ld:oa gmpoa aooialea poderosos

en Q. ............... - - - " ' - pe4agfgl.-, ...... uiat:rdi'IIOIIt poo. lfU- 'T aooialea ..... eo..eret..ente, el 0111'1'!G12lmD tiene releo16n
con el -trol del aild:ema escolar, le i&Ualdod de oporhidadea, la - 6 n pedag6gl.ea, la prodnoo16n 7 di:tua16n de mshrialea, la DOUYeoi6n de loa &Jmmoa, lu releoiea p~ea~_.., ato. Por todo ello - . . , . . hacer OOD&oientea a loa proteaores de que al aumG12lmD - ..... ame de ideu que :pal1tos de re:!'eruoia para que ellos los traaleden a la prfatioa dooente en sus enlaa que el diseo ourriouler uigna detemfnado parpel al profesor, '111108 m&rgeaee de _ . , . 7 ,.... CIO.Ilt.luao16n de la proteaional<dad dooente. Y .,.,.... psrepeativa m&s aDplia, -.ene haoer OODSoiente al pro:f'eaor de que 1111 aumenlom 88 1Ul8 00Dri:mooi6n SO.. oial '1!18 ewluoiOJl& 7 o.abia, que refie;!a la historia de la sooi&dod sn que se ineert& 7 las ideas sobre el papel de la eseuela sn el ollllb!.o 7 en la reprodnoo16n de la sooiedod (K-.., 1.988).

aooi,.... les 7 la aaumulao16n de OODOoimientos oondnoen a la idea de que la escual& no debe bwsoer s<!lo la asioilao16n de OODOoimientos establecidos, sillo m&s bien la preperao16n pera ir asfmil BDdD los oonooiCaDpOB

1!o7 la eoelereoi6n de los cllllb!.oa sn tcdos los

mientos q u e - surs!.eudo 7las hab!J:Ldadell necesarias para :1-r

ad.aptfndosa a los otllibios sooiales. Por otro ladO, la enseaa.sa debe adaptame el al-ado. Y en 1111eri>O pafs tanb:Lan hlv' que tener

en"""""'"' 4 plurelil tmlturel, el oommo dealoor&t:Loo 7 la desoestrel:Lsao:l-611 de la Adldnistl'IIO:I-611. !lodo lo atle1 oondllce a la :I-dea
de

que el onn!onlml 7"' no po.ede lie rlgido,

n:L el protesor 1m me-

.., 11""""""-sor 4el saber, siao que -

:l-nnova8ionee que - .
~-oado

surs!.eudoJ que al oest>O edaoati'VO 7 el prodeben tener un :Lmporieste papel ... el d:Lseiio de P>03eri08

deben :1-r adaptiadDse a las

0111'1"iaal#u qua, peri:Leudo de las preser:Lpo:Lones administrativas

-ceoeearl.as de algfn modo en 1Dl aurr!onlnm b4s:Loo obl:Lgstor:Lo par& todoe-, adapten 7 OODOreten el aurr!Oillnm esooler que otrecerin a aue almnos oonoretos. !lodo lo atle1 haDe neoesarl.o un p>OOeeo .,.,._ t:I.Jmo de rev:Ls:l-611 7 refieo:i611. Pa... par& esto son naoesarl.as o:Leriaa oond:Lo:Lones que hagan las DI18V8IS flmo:Lones 7 aotiv.!.les que el pi'O~esor debe aamni"' hq que te&er e .........,.., puaa, aa4J.es son las eond:Lo:Lonea de trabajo del p>O~esor, aa4J.es SOit sus modDe predcminsstea de trabajar, aa4J. es 1& tradio:l-611 de su papel en el onn!au.:tol:mas:l-611 de que d:LspOJte. Dstodi.sr 1& ad-M:I-611 o no de estos ~aotores a las mevas demadaa que se haDe al pro~ sor, e inteatar poa.er los medios para que se haga pOsible la asu:m.ps:l-611 del papel que se le demaode en la soe:Leded aotuelo leer la hiator:La del onn!Oillnm 001110 1111& suoes:l-611 de invea:Lonea de :1-do:rgsa:l-aedaa que atraen la ateno:l-611 clnraote s:Lerto Uaupo entes de ser ~- por la sigll:Lente invea:l-611"1 al igoel que dioe IDlm de la aueoe:l-611 de parad:L- o:Lent!f:Looe. La aueea:l-611 owrrida en el oaupo de la Soo:Lolog!a de la liiiDooe:l-611 eo las .O.timas d&oedes se refieja eo la suoes:l-611 de enfoquen geoerales sobre al onn!eu.J.um, los oualea a su ves se refiejan en la suoesi6n de perspectivas que ha tsn:Ldo eo 1108St>O pa!s el aurr!tml1DII saooler. Coneretameote hemos pasado de "" enfoque t_,l6gioo de un aurr!oolnm oenado eoa UD profesor mero aplioador de presoripoiones Mwhd riraUvas, hasta un enfoque refieo:i'VO de
1m ~

poe:Lble

~-:L-aste

lnm 7 aa4J. as 4

COmo eser:Lbe ~lmea (1.987, P 50), -

abierto 7

ne-

:d.ble en el que el proteaor t:L- "" papal foodemental.

3
1 .- DOS Pl!iiiSl'l!iC!L'lVJS D:>BICJS SOlll!lll BL CIJliBicmDX

- e IIII10bo : U - ha ~"ao eeta perspeetiva, que def1811de =a eet......mu.a eurriCIIJlar )/Or cleipliDall, una 'lisida eooioloSgioa .:!I:Uiioi....U.I!I'fa aob1"e la eclllouida, U1l& baee poei:U'Iista del ob3etiws de apread!.e&3e, 7 que bosoa la af1ei-a. liWI aporiaeiOAee soa di""""as' Desde =a poatva de geetida eient!f1oa dar:l.va4a de la iniiDstria, en 'J171er ( 1.949), la ep!at_,log!a l!lllPi>'i&ta poeiti'lista 7 Ugl.oa de B:taaer (1.!)60), hasta la peioolog!a edae.U.va ill:f'l.u!da por el -i.riamo Ugl.oo de l!loaol (1~95/i). p....,, a peear de eetae aport-OAea phlrales, puede& ~rae eiertoa ......_ - que o....eterioan eeta pere-

OOJI.OOimiemo, =a pe<Jcogfa )IOr

peetiva llllftioular.
CoDIJ:I.dera el OOJI.OOimieato llllftioalar """"' dedo 7 no negoei,....

ble luiT fiBt2uotaraa de OOJI.OOimiento eetablea:l.dea e indepeedieates de ~ _ . _ soe:t.alea 7 loa :l.nd!.'VidDoa. El 41111'1'!...:J.um es dedo por la Detoralesa psiooUgl.oa de loa al....,oa 7 por su ub:l.oaeida en la eetroett1r& OGilp-OAal, 7 por la eet:ru.otora del ....-ento. El 4lll1'1'!...:J. eetl al aOl"'::.eio de lae neoeeidedea de la soe:l.eded para aseguzv que loa ~ raeiben la oultura edeoua4a para ser ll:l.embroa de aquQ.la puede -tribair a _.... la eet......mu.a del poder soeial, 7 puede tener tlmeiones seleti,... 7 ubioetiVBBJ puede haber un 41111'1'!...:J.um de atetas elevado para lll!.nor!as 7 etro de atetas b,.... jo para loa""" des:tavoraeidos (Balook, 1.968). Se eet& -"re el de ~. de re-la&ar o deatmir g1'liDdea ideas entes de t..,., =a altemetiva olara 7 eohereate, se lae BUB:Utu:re por ooprioho 7 moda (F@lestoa, 1.!180). l!ls un GIU'l:'!oulum raeibido por pro:resores 7 almlml>e oomo parte de un orden dedof dentro de la ese&el& luiY 1101'1118S, niveles, rituales 7 divisiones jer&rqu!.O&B establ-dea 7 fl1era de ella existe un orden soeiel pretijedo del que la eswela :tol'lll& parte, .., el que la Detoraleza 7 la dietribaeida del OOJI.OOimieato 7 del poder se ven ....., dedo e S.. 11111table. l!ls posible 7 n-ario "" eoatrol, :to:rmal e in:to1'111&1, sob1"e lo que oourre en lee eewelae 7 hase el pro:tesor, ~~~D~que tal OOAtrol sea realmente ~ difioil.

&:t*'

4
lllria pe""peciva a..staoa la presaripoio!n. :r ant:to:l.paoio!n de :resultados de la .,.emusa mediante objet:t""" :l'ol'lllllladoe de ant....... IIOJ lo dealdts se OC!>t"lierte en med:toe P&'L'& --~ eaoa objet:t...,... Eote IIIOd.e1o ........... l!. el pr:tuoip:to de que lo imporiante ea ejcnit.... biEIIll& i40toi,...,. de i""""'anio!n de objet:t""" de """""eta ob8~'!~ lfll. tC>I'I!'> a :os ._tea gtiv& el dea-llo poetri.or- de l& """.W..s .i 11~ baOie 118!, lo doro6s I!I&Nhad por-la pr-opia d:tDI.m:t08. .. -eSta (.ai.....,.,... 1~987,p 136). Se - - aa! la . .. I!Wu . . ena~a "" 1U2& aet:l.'ri4m:t Ua:tea que Wtma la r-aoioul:tzaoio!n 7 ii<MiDU'ioaoi:o!n ele 'todo ei prooeao _.aJ.aa;Je par-a haeerlo mlol .ft-. Pr-eteade dar el pr-c>t- una tb:toa "e:tantfftoa pa-

"""ear""

... el~ 7 sobr-o 1:0<1.0 po11er- ea p.fetioa - Se apl:toan los pr.l.ncdp:tos de la poieologfa OOIIdnot::I.Bta :r del apNIII!:tsaje. L& eva:l.uaoida del 811ft!oaltiD se r-eel:tsa en f\maio!n de los :resultados

o1>Jervablea 8ll loe Olltmmos ae&fll los objet:t..... p.....tablaoidOBJ el evlluador- tiene que ser- memo, :I.Ddepeadiente 7 objet:tws el p..,_ teaor- 110 t:t..,.. DiDadn papel en esta eftluanth 8111'1"l.oal.arJ ea una evaluao:l.da ~:taa por- 7 pan la !d!ni<etr-aoio!n; IpDr-a l pr-es:t<lDea W - 7 """""""" a la eseoela. Lalla 7 Barioa (1;983) eari.bc que este modelo quier-e eetableoer- los priDo:tp:tos de et:toaoi-, -..o1, p...a:too:tlfn, r-aoim~aJidad 7 eoanomfa e la adeooa.o:l.o!n de los aed:tos a los :t:tua, oaao elestmos que vert;ebr-an la prfet:l.oa. llellpeeto a loe matri.eles .......:tcul.,.,., aete modelo OODS:tar-a el l:tbr-o de tmo _,., una her.ND:teeta estlllder:tsoda 7& pesseda para que el pr-otoaor- &'lJ>a lo que hM81'J est& 7& elaboJiado por- :r en

un - - merao a la ......~ - - " a 7 a la pr-leti&eJ aoa pr-eel.allo....:t<llloa de la prfet:tea doetme, que toa:tl:tt1111 :r o:l.mpl:tt:t8811 la tarea del pr-c>tesor-, per-o tamb:tln taoil:tt1111 la d~a de 8ste :r el -"r-ol de la Mml!!ietr-oa:Lo!n sobr-o el cnrr!IIU.hm 7 sobr-o loa proi'8801'88e
En este modelo r-aoioul:teta de cnrr!IIU.hm, el maestr-o le qu-

pari:to:l.pao:l.&l ea la det....,.,...6n de la polftiea .......:toslar7 011 el d:taeio del cnrr!IIU.hm, 1111Dq11e tie bo. grado de 1111tOII.OIIIfa 011 su aula (!!o,rle, 1.971). m cnrr!IIU.hz le es impu.esto :r el pr-oteda -

5
sor q1I8Cia-.. operar:l.o ~-te de <a:pe:l"floe .......uadeos 7 t~

separa as! teor!a 7 ~ -~&! 7 &,j...,.i&l. 0arr 7 ~s (1.963, P 71) di.aea qV.e ai ~8110r le 'l.llecl.a la OOJitcmdd.ad pasiva ooa las ............. d8Ati....... p~~ de lee tedrioos e ~ige&lores eclllaati'vos 7 de loa t$oai4!08 7 ~011. El ~-Ol.'Sd<> salo es respoJitlable de po,.... oa ~ea e!iolllliilllte 4eoisi.,.ea que le '0181101D 7& elaboredes.
' '

~. que - - la teor.fa ourrioular. Se

"
' ' ' '

"

'

'

'

'

,'

',

liria pe~va _ , . , a. de'b:f.litsrse - loe alios se-

aea. Ha si<lo ol':l.tioall& por diatiJstas - 0 8 1 Por 110 teaer en ......na ai .oontmo soel.al0 pol!tioo e hillt&!ioo. Ssith, Pinar 7 otros oritio81l 811 apari!IDOi& mZila de .-.a!onaua'"' 7 valides oi.,._ t!:t.t.aas, 1111 '01&:1.&1 "" pt'0111eiotii... de la tQII& de deoiei- Biarrt:t:t.l.aasJ por 811 c'b:f.arrte polftioo 110 a.-or&tioo 7 '""'infatJ!'iiDf.&l 081>tralisedora o iJlterftlloi!ai&ta. oritioad& por 811 i.aoa>aeidaa pora solooio.aar loe probl.,... de la -ei!aua 7 pora aborder

!fc'b:f."'

la :l.t.......t&l di.df&ioaJ el -eso -o!!as-readi.aa,je "" es t81l simple, Bi t l:l.eal, af. ta11 oerzoado ea s! miamo ocmo propo-

ae eete modelo! af. 88 eee. - o t81l efamisadD que provoque la ~ aumtaei&! del p-cieo.to, af. ta11 011dRioo que poad& eat~e a:!. los parfmetros sooio-poUtieos e hiet6rf.oos (Jlvsres K~s, 1.967).
!lo obotarrte, hasta ahora ea eliiOdelo clQmfnanh es la prGotiea dooarrte1 ha 8ido 8p07alla por la baroeraoia, tiene grea aoeptaei&!J
es un IIOdelo atraotiw, sobre todo para quiea.es se inioian en tareas

de progromaof.&l 7 evaluaoi&., 7 aeo-tan 1ma aparente ob,jeti'fided 7 neo:l;relfdM t80llo~O&J OS el IIOdelo .... 80lt08ido 7 mandi.do ..,._ tro el profosorodo, 7 el 001111idorodo por lll1l4bos oomo el 'dnioo "oienU:t.l.oo. Y sobro todo en lll188tro pa!1l os el modelo "" que h8l1 sido fO>IIOdos los profesoree eu. e,jeroioio, al meaos a partir de la Lq General de m!ncaoi&l, 7 el que haD Yi'fido dosde bssteate 'Uompo ..,._ tes. Y posiblemeste pordltro Blt la pr&otiea, meroed por un lado a este b_.,, 7o por otro, a que la eatroura de elemBlttoa CIOI!riitu.T&otes del ourr.t:Oillum 7 progromaoiones propuestos en la -.J. re:toma maneja apradm""""ente loa elsezrtos de la pedagog:[a por objetivos.

- - - - - Gorbu.tt; (1.9J2) reooal,t~

~

J.a;\

J>O:'ibilidados de
de
,','

oarnbi~..eduo~;.vo Y.. ~ooial a. .~i~ .., .

', ', ,' ,',
''

,',

riEmoia. del sula. Los pr9feso~ y alt!Dlnos son

:" r . ..

-.

la expe-

los agentes genuinos y aut&ltioos protagonistas iiei~rBiidad esodia.r,- ia; oual>tiene>au marco

da propio 'e!: el Bul:S: L'b proteSores oCmnrH:rs~' en:- motores de oatibi'~ y ere p~g.loo 11 oone~>' ulia. oonm'etiia tiV.."lle 33 nsf;ur!eza de: su proieSi&. oidn sooial. El aoto de ensear puede

pueden
progreso

ms obje-

y su funoonvertil'-

se en un acto de investigaoidn, y el profesor en

investigador .,_ el aula. Para todo lo cual bay

que comenzar por desarrollar un mtevo modelo de formaoi6n del profesorado y de la pr&otioa edu-

oativa (Alonso Hinojal, 1.980, P 153-158 y 1.985, P 175-177).

"Lo que se necesita es generar un nuevo modelo

para la fomaoi6n de los maestros y la pl'Mtioa

educativa. Su objetivo bsico ser!'a formar pro-

fesores que fu.eran investigadores or!tioos y

que llegaran a modificar su conducta consiguien-

temente. As!, el mismo aoto de ensear vendr!a a ser un acto de invsstigaoi6n. La invsstigaoi6n
educativa. vand.rla a ser pa.rte de la actividad normal de esat1elas e institutos" (Gorbutt, 1~972, P 10).

Loa IIIOdeloa de -bio ourr.l.aul"" a graa esoala que segdan el _...,.. -U.gaoiC!no-ds.....,llo-difbsi6n -""""""" a ser OOIISide~. -t."!!lllCC....ioOs t meoaniois1;as 0 pooo apropiados para el tipo de ~o que de,.. ~.el prol.'I!BOl'sdo P""a que se OODIIiga un sabio e1'e0tivo. Lo que 11896 a oolloiderar al ecrhoo 7 profesorado oomo al..,.WS .,__ dal oanbio ourr.l.au1..,, 7 a modos de trabajo e :llm!s1;igaoi6n ""' la l.faea de St""boase, por ejemplo, que OOIISideraque les eoitmales a~'lan des......,U.....Sa por a! ad..,.es, 7 que -ar.oa al Jll'Ofeso~:l&sdor (Smobo, 1~990). Ed.s1;!a una deaoaad6n ........, teor!a 7 pris1;1oa, ""'"" ot1'8B :raacmes, por una posible :brteri'e1'GD.Oia .....,.. - - alaborsdoe desde dii'-es diaeipUaaa 7 les teor!aa :lmpl!oitaa 7 apreoiaoiones de ""'ido oomda de los proi'esorea sobre dis1;1lltoa f...-os del BDla 7 la esw&la! tabifll ae OODIIideraba que, dada la -eaoia 7 -le;jided de les aituaoioaes eaa~saje, ere dii'!oil la rei'lexida de loa pz'OteaONB.

-eeb (1.963)

-tri~ al ao.......t""'o .....,.. teor!a e

:l.avestigaoi6n 7 a estudios de 8Valuaei6n ourr.l.wler b""eda ea Loa

oeat..,.., P""'t1oipaoi6n dal profesorado e illoblso de los al'W!IIlos. -.::;7';. Steabmse (1o986) esoribe que el dea.....,llo dal Clll1'1'!aulllm en el
""'"" esoo101'

a p....tir de los a6os ses""'a ooasts1;6 que el C1111'1'!aulvm era una wes1;i6n problem&tioa que 110 ten!a una 1'8Spl1es1;a 'lfDioa a1 iJimedista se mendi6 la idea de que esa p1'0blem4tioa ourr.l.-

wler pod!a ser el ""'"" de :brteraooi6n ""'re esttu!iosos 7 prdotieos,.que amnentara al reO<II>.Cioimi""'o proi'esioaal de los pi.'Ofeso,... lo que apo;y;! la 111vesti&aoi6n -:rada ea la e,,.,..,.,,... en elese, 7

1'1;16 la steaoi6n ea los problemas de oes1;raliseoi6n de les ~P oiones ourr.l.au101'es 7 del des.....,llo ourr.l.wler en la 88CIIlala. Vsn llanen 7 Pillar bables de la teor!a ...-oeptualista del Clll1'1'!aulvm0 que se oes1;ra "" la es1;1vidsd 7 011 la ocxmmioeoi6n profeao.....:bmmosJ :lmportwe que les ooacll!.otaa son las illteaoiones 7 aooiones sub,r.,..wea a ollas pides que el wrr!aulvm i'eoilite el des.....,llo de eapaoidedes no s61o :brteleotuales, sillo tambifll ano-

7
eioaes, valores, iJLtuioldn., ouerpo, ato. Reohaza la teonooraoia, el ..-.t1smo 7 la -l'alisaci&l 011 loa oottteo:l.dos. Pro.t-e 1211 tmrrioul1ma abierto 7 t'lcible. Amtq)J.e 110 hqa UD& 1111idail de orit .... . .
rioe, l.., :f'aelrtes de loe dii'.........,es 1111torea son divera..,,

s! po.edea dis1o~ ........ iU... - - Cr!ties el IIIOdelo -.lxloUata de :1;01! oU.:I.- diseiiQe OVrioalares a-..dos, 7 a i'S'IOr de
1211 ....:rd..U... abierto , flad.ble 7~ _,.;.;,able a les -er!sta... ' ' ,' ' '' del _ . . _ soaial, del pmi'esor 7 del alumpedo 1211 JDOdelo qne deba

ser reareado por el profesor de modo rst'lciw 7 ortUao ea su

p.._..,., .,.

Slla 1lll ~lllllml globalisedor, de 1mpulesr le 1'01'11188:1.&. illte1'0.1. del al-o el pmi'esor es 1211 "ariiata" de la ....,e~~.., por el proeeso """eilaJma...aproDsaje qne por 101! re-

..,

lltllt,.,..,, e :l.nveatigedor aa el sala 7 - 1211 eqn:l.po de proi'01101'011 del 08ll1om (lloiiAl P'-' 7 Dres Lipes, 1.990, P 121-121) lll'opbr
(1~982) diee qne los profesores dia1oo:si0Ball la pol!Uoa que les
v:l.81lS desde 111"riba, mes que ser i':l.eles apl:l.eailores de la

psra edarterla a 1.., aeeesidades que peroibe en aua el11D0SJ el --'eoaicl<> 81lSeiiado a latos es pmbablOil'loe W1 OQBpl'<lllliso mre el

mi-

--el<>

oi':l.eial 7 ...., neoesidedea.

llill eata perspesUva rst'lad.va, dioe Esgleaton (MillO), el

OOIIOidmiattto OVrilltllar ea aeoeiable, ariUoable ea posible alabo...,.. 1111ewa G!U'l'!OI1los, porque aingda - - pude ser abao:,... to ai total.alme relatiw se tlllea1o:l.ona le aaturalesa de ~ de

loa - - m e a OVricolsrea el -oul111D ea eonaiderai!O oano un

iaatl'lllllarf;O ooastrs!cl<> por dosarf;ea 7 otros ....._aables, iaaluso a veeea tllllbi&l por loa a ] - q llheeler (1.985) dioe qne
11&

1m

pmble-

era que la elaboraai&l del - - ooma a - de peraoaas diiiUatea a aqnmaa aa qn:l.- iaeide direot ..me que lea disore-

peaeiea 7 dii'or.....iea mre prGg1'1111adore, profesores 7 al.tmal.oe cltlce:a. a veoes oantliotos e iDadeouaoioae&J por lo que es conveniente que tocl<>a ellos psrt:l.eipea ea la plesii':l.eeoi&l 7 elaboraai&l del
~.

otra dii':I.0211oad sealail por ese atttor era que tredieio-

aalmarf;e 7.haata hda pooo

ti_,

los

tt'OgZ'IDeB

erea generales 7

abatraatoa, ooa direotrioes anb:l.guas 7 pooo v:l.aoulantea mre teo:r!a 7 pr&riioa, por lo qne era clif:teil implrlarlee el &d.to o i'raea-

8
so _,"&Qidosl por lo
~e

as neaeaar:l.o traducir loa :fines genera.pi10C!e

lea a t4!miaos oOilOl'rios 1f a -ar:l.8110iea realizables en el enla.

El.Uot ( 1989) dice ~

'' '

1lO
'

hab""

ttDa

eatroegia ofeotiva de

-bio basada eo ttDa .:rela<d-1111 ~caal 1f ;jera:rquioada, doade los o.,.bios son tra>Bm:Uidl>s delde io alto e impo.estos a los proi'eso:ros. P.rem"' al

mod.alo

por objrii'voS

propano

el de proaaao, loa

prol.'eaoi-ea inVOO!~, la relal!i&l teor!~ el estudio caalitavo de la iimovaoi&l eclwlati,.,.. !!!D. de:finitiva, el oanbio
depeada de la ~ioa roflad:va de los proi'aaoras. !!!D. la lldsma 1!-

nea 01!1:4 Soblln (1~983).

El Clt1l:\l:'!<llllum se oonaidera ....., prosaso en e;j-oi&l
~e

ae

deaaft'Olla eo la aootda en el

1021&! los eonfeoidos ae

oonaideran

parle de proaeaoa ~- 7 Olllturalaa ...., -uos, la evalnaoi&L

oomo - - - seguido por el almmo ilttegrado en la ~oa.

La
~&1

uoi&!. ae orienta a resol...,.. ou.est:l.aaaa

~oas, ~e

no diaooia loa proaeao de enseiiallsa 1f el de aprend:l.oa;je, a:I.JlO

boa se uaen en la inveat:igaoii!Jr. IIII:L'Slda de la rofleo::l.&l sobra la

p:rilet:l.oa oot:l.dioma; 110 ae tma, - de uaa inveat:l.gaoi&l sobra la ecllloaoi&l sin imperio raal en la 811C111ela, s:I.IIO """" la ecllloaoid!L. La Ollltara eaeolu da;ja de estu en III8IIOB do t&onieoa 7 _......... a;j81l08 a la - a l a , o da ed:l.torieles, oiiiO Pa a aer elaborad&!. de proi'eaore, s:l.at4114t:t.-eirloe en au.est:l.&l el mode-

-pon,..

lo de eaouela7 el prooeao enaeiiallsa _...:l.oa;je

~e

ast&>. desarro-

llando. l!!D.te tipo de Clt1l:\l:'!<llllum 1 ocmrlgarador de la pl'ltot:l.oa, debe deal!llllbooar en uaa 8111i0110111!a del proi'eaor 1f oentro eaoolu reopesto de la .ldm1 mi atrae:!.&., a :fin de deoid:l.r adoptar ttDa iimovaoi6n teoiando en cuenta loa eondio:l.onea de trabajo OCJilOl'Btas, 7 de rea-

lisar sus p%'0piOB p1"03'eri08 cmrr:l.oal.ares.

Seg&. ~ (1;987, P 114 1f a:t.g.), este modelo e:l.gu.e loa e:l.gu:l.entea prinoip:l.os T:l.me ser UDa priot:l.oa snatestada en la rofleo::t.&L, an un prooeao o:l.roalar de ploa:l.i':l.oao:l.d!L aooi&.-eveluaoi6n
ilttegrado en uaa eap:l.ral de inveat:l.gaoidl>-aoo:t.&!.. La aonat1'1100i&l

del - - no debe separarse de 1111 realioao:l.&l OCJilOl'Bta, el - biento de apresd:l.sa;jo se ve eamo sooial, el oomeoido ourrioalar ee
uaa aonat1'1100i&l sooial, mediante el s>rsnd:l.oa;je los al'lliii!IOB parl:I.-

PBil an la elaboraoi&l de 1111 propio saber, la preo::t.s aamne el prooe-

El aurr!oal'QIII 210 pnede aer oO!ISidezoado oamo propnoeta que !llltam#,_fl!llte pn~ ser tl'a].~ a la pr&rtioa sin modifiolaoio. nes, ~ el>mO hiP"t;esia ~ los l'""f'esores debsa _...,..... sn sus olaSeoi. Ante Dllilva . . eiata de :bmovaei&. oorrioula>'' . .. . . < . ............ Propll .. ... . . . .. . e111r<>f'eSol,'~l1!! ~.l.~ ~. sig!d:ti"*o .l'&laoiO!IWoloo . l.oo q;o.e ya pOllee, o s:t ao, la \rOplleBta se adoptari ......&>:toa 7 llu>ert'l.oialaente o ao se adoptad Z'ev....te (oleos, 981).

oua1;....,""

..

Respeeto a los materi.sles .CIIU"l'ioalsres, sobre todo el libm de t - , se considere que los P""f'esores deben baosoar f'omas slt..,_ nati:orss de presatar. e1 CI!U'dealnm! ellos deben paztio:l.par en la . . diseusi""- sob"" ol'itdos de elaboraoi""- de lllaterisles, los onsles deben ..,. sometidos a 1s inYeetigaoi""' ssoi""-, Pl1eda ser modif'i.,... dos por los pmf'esores duraate BU uUUnsi""- pr&rtiea, 7 P l l - inolnso elabc>rarlos. Lo que 8llpQile ..,. uao del libm de t - dietinto s1 tooido hsota ahora -81'ala<!lll'fle, una - - de -eriales nt1Usab1os en el snla. 7 1s oons1""""""'-""- de lotos oamo
tos de f'omaoi""- dos<!lll'fle.

inet..,.._

Ea. on<!lll'flo s1 pmf'81101', hq que :reoooooer au P""f'esionalidad, f'IM>re881' BU es-tillleided 7 81'811'f11'1'ided Q. debe prepararse para la inieiativa 7 orig:lnali~"" para una orpretasi""- i.nnoftdo1'a del aurr!oal11111 (Eggl-, 1~980) la f'omaoi""- dos""" debe girar s1rede4or de la pr&rtioa s1 profesor debe probl""""i""" los oamponteo CIIU"l'ioalareo neoaoita - - a sn sus deoisioaes e ervenoiODes 7 responsabilidad profesional debe ser "artieta" que - . . uso de 1s <!lll'flonoo!a de juioio, soetooida por 1s iavoetig&ei""- ol'i<!lll'flnde haoia s1 P"":feoeicmaui<!lll'flo de su arf;e" (Steaholule, 1:985, P 49). La r.._.abiUded del aurr!aul.1D reoae sn los p:rof'eooreo eneargados de BU flmoicmauiento en olsse 7 reoae, por taato, en la oslided del profeoorndo. l!leto reqldere un lll&rOO flexible sn que deoarrollar los pmf'eeoreo BU trsba.jo 7 el deoarrollo P""fesionsl de &rtos (Steaholule, El.Uot, llimeo, Popk:ellits). La rnnaoi""- del aurr!aul.1D debe ser llevada a oabo por los P""f'eo"""" teniado en au-a lss neoeoidadeo peroibidas e int81'e8es os ....._..

10

sabilidad ~ el idantif'ioar e 1Jlvestigar los pro'blEIIIaS relsoiona.dos OOJ1 su propia pr.1<rtioa T la del oeatro (Slii!Oho, 1.990). Los maostii!MI del>u. ~...,. lela sspeetos CJ;IlG ~ eu. sus aotuaoiones,

t"#Oritlo en ou#a. laS teor!as impl!oit""' T

UpUoitas et>. ~ basa11 ens ~ti..IISo T . ~J?O lo que sueede 811 B\1ll enles, oon la iirt~4n !!.e -~jorar su a..tUaoi&> P>'OiaSional. acmo dice Elliot ( 1 ~. 2.55), eateiiOdel. '""aapat~o .debea p..-tiaipar S1'U-

.....t#ia;- .....

P.

en

p1'0faso- ""!l.a'l1! 7 delibenoicmeaJ para eso, la .lilminist~&>ll,e't!e :tasilitar proaeclimieatos que lo pezmitllll, po1'qUe si no aS ,8.!1 l'l1"'loo peas~e que la hteaoidn real de la poUtioa as .el f1011.t;.)l tao.d.oo a:oaa:o. arriba. pos

a:o

PlWISGOa
Pude desirse. ~ 811 lillpa!ia "" ad.llte 'IUI& tredioi6n te6rioa sobre. el 0Ul,'.l'!oul'ODI1 ni de ilmlatigasi6n sobre ilmovaoi6n curri.,.._ deoilioaea se t<JIII8Z'III1 daspu.6s de clis...tir aspeotos acmo qu4 se pretOIII<le, qui6a debs decidir o a

lar, Di

a:o poUUoa ~iYa -

qui6a se dirige el oontsnido curriCillar. liueatra tredioi6n ha sido,

7 aafD. es, ea<oeaivameate - i n d a 7 oeat:raliaeda, aoorde """ un O<mt...:to pol!t:l.oo "" dallao:reiool les ilmovaoicmea hazl ...,.ado gene:ralmeata desde arriba! los OUl,'.l'!oal.os de primaria 7 s_.,.,aria, aspooialmeate los primeros, hazl sido impu.eatos, dsteminadns a t ...... v4s de 1m pl'Ogl.'!ll1a preciso, rtgido 1 luDogenoisador, ah flez:ibilided para adaptsoicmas ni posibilidad de denisoiones. Ello supose 'IUI& dasocmf'iiiZUia hacia el profesorado 7 su t ........ oidn1 que ha quadado OCIIIO mero e;Joontor de la poUtioa 7 presoripoiones currioulares, al que le u - 12D cmrrloulum 7a heoho en unas espeoif'ioaoiones mu;r oonoretas, para que sepa a qu4 at;merse. JIJ! al profesorado no ha podido participar en la elaborsoi6n dal ~ oulum, ni adaptarlo a las oironnstanol as oonoretss de su o<mtro 7 elmm.,.,. Debido a 1m& tredisi6n bist~oa de oontrol sobre la

11

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~ :aD&:tal:ta de :tol'III8IXI.&l - . . .

loa p~-- ha quOclad,o latbioa ~oa en el

la _........,.., mien1:1'S que las cleoiai011ea sobre los OQteojj.c!Ds 7 mftOdos da Su. p~oa hall sido en gran. parte respcmsabilidad ele la ~~s1:ra<>i6D, JHnostiva. JolbBB imi1:8ZIIXISB 1 JdmiDist:rsoi&l J' 011011ela o profeaoredo han estado sepamdBB, debido a Hlsoimes mt<>ritar:l.111 J' 'llurootioas.
Si

dee~:UO. ele

811ali......,.. 1111 cli:teretttes l'<li'orlllsB o iDnavao:lmes -.,.,.

Htrot~

tiVBB 1 1 - a oallo en :&lpa!!a en 1111 'dltimas dlcscles,

cl<mos a la Lo ele beiiSZ!u Primaria ele 1945, vanos que clefhda no....., p:rsoisBB sobre Olle&tiOilar:l.os, pr4al;ioas m8todol4g!.oas, re-

gulaoi&l ele Usnpos, 0<1111probaoi6n

esool&rJ

annque "dejSZ!do siempre

un amplio margen a la inioiativa, los lJ1'CIOfldj,mientoe J' los reoursos del-ro (Art. 39). Igual interveooimlemo pedag6gioo se di6

en la Lo ele 01enaoi6n ele la lihsesosa lledia ele 1 ;953 7 en los OueatiOilar:l.os del PlSZ! ele lihseisosa Media ele ese ao. l!h los OuestiOilar:l.os lll'aoiOilales de lihsesosa Primaria ele 1.953 se empeoi:tioabsn los contenidos por cursos 7 trimestres 7 severos lJ1'CIOfldj,mientos ele control. l!h los OueatiOilar:l.os lll'aoiOilales de 1.965, elaborados por al OEDODEP, """ tbioos 7 mejor elaboradoe, se daban <>ri-..

12

taoiones para las 1Ulidades did&ctioas gl.obalizadas y se sealab!lll. los apreadisajes mftdmos por cursos; los libros de texto tuvieron, como hasta entonoes, un papel fundameotal. A Partir de la Le,Y .General de -caoi&. de 1~970 surgl.oron las Or.tentaaicmes Pedag6gicas para Pl!lll.es y Pl'OgralllaS de Estudios de B.G.: ..,. 1.971. 'l'en!aa ovoter orJ.eotstivo sobre OOD:feaidos, mftodos, evaluaoi&., organizsci(!n y periodizaoi&l los 0011teaidos se
diatrl.~

por niveles y Areas. lih teor!a se reoODDOe la auto-

llOIII!a j>ara ad!q>tar, deotrc c!.a la lfliY, loz prcgranas a las oaractestioas y necesidades del medio, y para """lll8l' t111evos m&todos de

real, lli se tomaoron ocmo propuestas orJ.af;;sh:l.vas, 2li se biso uso de tal m.rliOD.orda, sino que en gran medida se aiguiercm las presorl.poiones de esas Or.l.entscionea y los

eJUJeaasa. Pero en la

~ioa

libros de tez:t;o, ea

1U1

a.f&l del profesorado por seguir los mf11imos

obligatorios y stender el OOD:frcl del prcoeao ednostivo a t.....& de la inapeooi&.. :Fue una rei'oma teonoor&tioa, diaeiiads por tbiooz y exper-tos, de arriba abajo, sin OOD:far 0011 la 0110118la ni 0011 loa profeso-

res, incluso sin oonooer bien la situaoi6n real de la escuela Se oeotraba en el aspecto tllollioo-i'ormal, sobro todo en loa costenidos y mftodos,desarrollados en los libros de tm:to (Alvarez, 19901 78-79).

l!\le por aquellas fechas, f':i.nales de los aos seseuta '3' comienzos de los ssteota, ooendc oomenz6 a utillzerse en Jlll-ro pa!s el t-..o onroul,.., aaaque genaralmesto pe.rmaneoi~ en el &nbite de los ax:porlios y ~osos de la ednoaoi&.. lih la prctica dooeoto la idea mis m:t<mdide fUe, y ailn eo hoy, la de plan de estudios o programaoi(!n didctica a parliir de las preoorl.poiones de la 1/lmlnistrsci&., las oueleo eraa isterprotadas de fo1'!Da mis o menos fidedigna y tamizada a t.....& de los libros do tm:to y guias didcticas del profesor. lihta es la idea que se dej~ percibir al profesorado, pues por un lado era la idea axtam.dida. emo:noes sobre el concepto "ourr!calum", y por atro lado, los profesores no

13

se ~--"a ~__...cU1tun s'~ .. .s"~~lo

~ .~
'

. ~i,~&i l!. eJ:~Ildi>-W.laiAI!~~Iill)!llelJ.9~~)1ab4.~

( ~~~~~ tf~W#-9. ~#<IJ'0!1 ~ ""!J.l!' ~;.,)a 7Jileva

rZ ~""'~~ ~~ ~ J.9Bt

T """ l!iveles Baicos de

~=~2~1~i~=~~=:::E.!.
~~.tH ~#~bjeti....... i aativVi...""l pero, . &DDqtle se hable
ea :Les
'"'"'~""'

. t..Jo......tra1 . c.,....,,..

de oic1os, 1 ~@llnl ~ ~~~e por Jliveles. El l!B1 ~,.,liil1..a:taI\<!!!!Ol~ el. ~anl1ml

de otreoer al prcf<!sol!B<lP~.obj~i~f\ll10ioDalesf~l!D811te 11tt;erPNtables par la; ~illplio~ d~ 1111. ioroilla.>i&. t Btt v.ill.oalaoi&l con la realidad escol;ar es:ps!o1e (~ ll<moVados .de 1m, P VI). Be otreo"" al pl!Qi.-o1'1ido e.uf~ didlol;i!'BII que ~ea toilOB los elemeatos ourriolllel:'es (o'bj~iws, oaat8llidos 1 lliJ1;ividades, metodolog!as, eveluaci&l) en forma de s_..,..,;.as T p...,_tes. !!& definitiva, ea. realidad el ~- se otreoe Ta heoho, oon una Slltonom:!a te<Srioa que en la. real! da! no se da. Hasta la Be:torma de J!&selazuss lledias de 1.983, los planes de 811t1ldios eran s<llo listados de asigasturas oon regaleoiones horarias, y los ou.esticmarios eraa una espeoifioaoi&. de Jlooiones.

.!1111:""0111!1!8 Deolal'a el 11tt;emo

Pero siempre el ourr!oalum de B.U.P. no ha estado tan alaborado oomo el de E.G.B. quis& parque se considerara que estos estudios son p~icos de los universitarios, o porque se considere que su profesorado est& $ oapaoitado, lo que no deja de ser """'" t:raiio a le vista de :!'alta de praparaoi&l psioo-pB<iag6gloa de este
profesorado.
La escuela, sobre todo b&eioa, ha esta!o sometida a esqu&-

mss ideoldgloos, a !Jrtervenoionismo pB<iag6gLoo, a oou:f;rol edministratiw. Los oanbios pal!tioos en nuestro pa!s han 1'0p01'01Xtido poco hasta ahora. en los mecanismos de intervenoicSn. Annque siempre el profesor ha teaido

una autonom:la relstivamente amplia en

14
. .

su p~:Loa doc.ntte .en

clase y 8llllqile siempre han ltisf;ido

' ' ' ' '

Profesores quhan hecho atro tipo .do ed>,t0 soi6n, que se han salido

;"~:',~=~~ p~ ~ ~pc)tOJiosa on.nttaiones,

. . to a OllC~<il!si#

~e~ ))J,~(f.9'Je)hae ~a ~~$1 ricsO. ~"'" l:Zwr:~=.:rz!..t~dtr-~~h=::al~=:'~oa p,fg!J!ss l" p~- do los ~tes ~!"~tos
ei:fEOUif.&t tatlil
de lss

. 'l"!$1!~0!1o1'1'f!,.'f;aa;l()~ t&l'f;o j;Qj;.Ol. C!IIDO do. l& pai"te .:latroduator!a.

Y. ~ra otlmo la

Or:l.tmtaaises do 1.971 81'm'!at6 ~ ~peal:o do lj8 '!lli:er:l.ores P"l'' es. solre todo ea ls .~orma ~.. ~ sl ..,..est;o do 1a mtmBi6n del tmo to-

tal QQIIO la m........te. Por 1o

il8 >&rte de .-...., :latroduator!ss s.e mltiplioa euo.-.

qije este au:l;o.- c.,.ol.uye
el reglalllesl;msmo que pe.-.

m.....,.. ea -'" 1"8forma CIU'1'iolilar, que :l.mj>one 'lllla coacepoi6n concreta do t..orfa urri..U'"" y """ des~"""" hacia el profeso.-.
Ea

.-esumtm, la tradici6n

que nos v.Ltme dada respecto a po-

lttica y pr&>tioa CIU'1'i0slares en l!Bpa!ia es que la Admin!s!;raDi6n p..,....e habel:o oOsSid&mdo a iC>8 prof'....,..... 110 prep&1'8<lDs y doptmdien-

te,

a loe oest;ros sill capacidad do orgazlissoi6n :latema ooheHnte

1111t6ncma. La excesiva :latervenoi6n en sspectos CIU'1'i0slares hs mimimissdo la p....tioipeci6n del prof'sso..sa.o en la edarlsoi6n del oumoulum a la pr&>tioa. La Adurh>i sf;raD16n hs regalado el oumou11llll en el :latest;o de lloalogceisar UDa bBSe edl10sf;iva OClllldn para todos, de ordenar y OOlltrolar los OOlltsoidos y coltura escolar todo 8llo en forma de - c i a s mstodol<Sg!.oBB 01 protsso..sa.o.
Pero a

la realidad ese oontrol es casi imposible de ejercer, por lo que de hecho se tolera "" imporl;esf;e margen de lllltOllcm!a en el

cola, quedllltdo un oimo OOlltrol real eu """"" de los libros de

tmo y gu!SB did!atioas (Ol.m""" 1.988, p. 170..172).

Puede decirse que hasta la fecha, como escribieron Carr y Kem-

mis (1988,71),"los profesores

B.O

se ven as! mismos

O<XIlO

responsa-

bles proi'es:Loaalmeate en la toma da deoisi01tes 7 juicios ednoativos, sino solo reSponsables de la efioaoia con la que ponen en pr4atioa les d&oisicm,es ya eJ.'1l>oradas por los te6ri- da la ednoaoi6n sobre

. la:-baB:e:ae:-~, ~~at9: cient!fico p~f!o". :. ,:.::: .. :,'

'

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IJI1ed,& pe>IJJ"""e' tiJl. leau!O bist6rioo de }lriatioa curr:l."'' ' ' ' '

"''""''""

onlar en -!'8iia es pooo favorable pera 'lUla .t1'8llllfo.,.aoi6n oualita.tiVa hacia Un& IIUW'.. fl..xibi.iidad. 7 eatOilOIII!a 7 res ol" abilidad de ...... . . c~rOS 7 pj!ofeSo~. PorqU.e. P.ar. ello es necesario que ha.Ya unas ~~i-~:DJ:tn1was 7.:~as. lheaa.d.o aatuaoi6n polftiocradminis. trativas, como r.lleaos dirigismo, profesorado mejor preparad<> para
' '

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'

les mevss fllnoioaea que se le estrasturas da flmoioaamieato oolestivo en los oeatros, eatoevalusoi6n da &ltos, meollllismos da imo.avaoida p-eate, 11)070 da materiales, ""V'Vr adaptabi-

a.si_,

lidad del diseo curr:l.onlar (Ollmeao, 1~988, P 173).

l!q quien ha oritioedo que la eatual llsi'Ol.'llla ourrioular no

ha tllllido "" OU.eata este legado bist6rioo que o0ltdioi01te su puesta en ~ioa, lo que puede ll.ever a que ohoque coa los esquemas 7 estrasturas de orgaaisaoi6n 7 f'lmciOltemieato escolares fUertemente eeeatedos Js:t:, por ej-lo, .Uvsrez IMrld.es dioe que los terf;os de la refoN& 7 del D.O.Jl. preseat811 'lUla 'Villi6n dist01'Sioaade de la pr4atioa reel que sucede en ID110has esonelas de =estro pa:[s, de sus ooaaioiones y de las oo:nseouenoias de esa pr&atioa.. Con lo que
se corre el peligro de que en realidad todo quede como est &..
Hq que teer en cuenta la esouela que se quiere cambiar, su estro.o-

tura, :f'tmoionamiettto, historia., los apoyos reales y recursos con que se co.eata, 7 el pspel reel del profesor (Al........,, 1~990).
otros aspectos que t1111bi&l pueden damos idea de la felta de tradioi6n ourrionlar en !lo!'8iia son, ya sparte del terreao esoolar,

que el t&rm:ino "ourl"'!Olllum" no aparece, por ejemplo, en el Diccionario de la llsel Joedemia de la Leugua !lopeola de 1.971, ni en el Diooioaario de Oienoiee de la lOO.uoeoi6n de Allqa de 1.984. Aprsoe en el de la llsel Joademia de 1.984 y es el de Oienoiee da la Ecluoaoi6n da Saatill811& de 1.983 y en el de R:l.odnero de ese eo

{ll!:lmn Pbes 7 D:t:eo L6poa, 1.990, P 109)

16

l!h el terreno te4r:l.oo tambih podemos observar le apsr:l.oi&l

sucesiva de bibllograf'fa sobre OUl'l.':toul= ea 1 - csstellana, biea t~cciones de '!lit- mranjeros, bien ob- de espaoles. Le qv.e pv.~ .da:!:slOs . :l.clea il.e1 .iltterts poJ." el tema. .la! podemos ver .. . .. ... ... . .
' ' ' ' ' '

"

'

'

'

'

.. qv.ela gran lllliWO#a. oorreojpoJ!den a. Les oos oohma, pr:I.Doipalmen,.. te a; su seg\Ulda t!lli.La<J pooIIJ o~ aparecidas en le segunda

mi

ml.t.ad.de. :!.Os

oorresponden a T;lr1er, ~a 7 lll!.esler. La "Sociolog[a del OUl'l.':toul=" de li!gg]eston se t:railnoe a 1.980. l!h 1o982

s~ssta

Oim""' or.l.tica le. pedagog!a por objetbos 7 sl ao sigaime este ml.illilo sst<>r, jssto c<>a P4res, edita UD& reoopilsoi&L de UD& serie de trabajos de di:l.'ermes a11tores, la :bmcsa mqor!a mranjeros, sobre ourr!oul= oamo pv.eate eatre teor!a 7 prfatioa ednoetivas. A pa:rf;ir de 8lltonoes 0 ya a le segunda mitad de los oohma, empi&SBD a aparecer las pr:I.Doipsles o - de .l>ple, SbaJ."p 7 Torres Santome desde la perspectiva or!ti0<>-4.deoli!gioa de steohoase 7 Elllot desde le perspectiva re:l.'lmva. Y en 1.989 aparece s1 D.a.B. del

M.E.C.
Hssta aqu! el JISI101'8Illa ourr:l.oulsr de Espaa b&eta la aperioi6n de esta ref'o"""' aotusl.

3 .- LA IIIIIOliiJ. IIIIIOA!IVA JOm.&L lllf l!SP.Ii!A

A pa:rfir del oanbio de rigimen poHtioo oomens6 m mestro pa!s 1211 proceso ooatill11o 7 l~gico de modi:l.'ioaoiones or:l.<mtedss a adaptar le legislsoi&L 7 les iDstituoiones a la meva situaoi&L, . 7 a iDt<mtar corregir a.1.gl:uws problesss detectados en el sistema odaoetivo debidos a los oanbios sooisles. A pa:rt;ir de los primeros aos oohma oomimsa 'IUl proceso de -erl.mentsoioaes de ref'o"""'" psroisles. en 1;981-82 se slaboran los ">rograma;s renovados de EIJB"J en 1;.984-85 oomi'""'a le ~mtsoi6n de mevos disaos ourr:toulares de Eohtcsoi&l ID:fsstil , del Ciclo Superior de EaB 7 de l!hselisDsas Medias en 1~983 aparece la L<\r de l!e:l.'a...... Universitaria. Ya en fi987 el liJ!Il presssta a le sooieded empaole. el ProYecto de
l!e:l.'o"""' de la l!hseanss oamo propv.ssta para debete, que file diwl-

gada 7 discutida por diversos colectivos implleedos en la ednosoi&L,

entre ellos por pro:tesores y padres de aJmnnos. Este Proyecto :lnte:n-

17

li:IJJaO O.U..t.,a.,!l8tlel tl Libro Blallco para la Re. :!'o,..,. 481 Siirt...... ~~ 7 jtl Plal.. de liWilll.t~~ l"hhollt:l.va 7 de......~<~!?, djtl~.eD. un.pz<KI.,~d. d:l.~:l.&>., eetud:f.o 7

:-~~r=;/~~=ti:ot:z~1::~~.::
Pl18de deo:l.rae que la partio:l.pao:l.&>. del prote&Orado "" loli debllf;ee 1Uv'a llidD ~mmeroaa.
de Areas
7

de~~. ~....t~ .... lc>8 o8111;..... ec'ltlo~'VOIJ, dee......,llado dl.uoante 1~991). que ~ li:l.dD aen~'1adl> Pt>1' ello el aO del Oll.l'r!OI1-

alo

o:l.oloe. .ll:IDque

110

ecmo

de este prooeeo, "" 1.990 se b& prcomlgado la

LOOSl!l, 0011 la que "" re&l.ided 001111.81lS& el prooeeo de pa.esta "" ~ t:l.oa 7 dee""""llo de la re1'om&"" lae escuelas. Por lo que queda ahora por var "" quf quedar4 realm011te la retol'ID& llevada a cabo "" ellae, 7. las d:l.:terO!lo:l.as entra lo predioedD "" los clocamezttos anted:l.ollos 7 las 1101'111811 18fales de 1& ldm1nfstr&o:l.611, 7 lae 001101'8o:l.cmes carrioul&res de loli centros 7 sobro todo la pr&.t:l.oa docente "" el Billa que se deearrollon.

El llCB ocmoePto de Oll.l'r!OIlml ma;r amplio, que engloba todos loe aspectos de la s:l.tnao:l.&>. onsoansa -i:l.saje, 110 restring:l.61dolo sdlo lil del oonton:l.do. lilr:presiiDO!lte se d:l.oe que "l!h la aotnlil:l.dad la o:terta 7 oporlrmid'"'es eciW>aUvas se 0CIIIp8lld:l.an

-a

:::::::' ' ::::::::::: :::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::' ::::::: ;;:::::;:::' ' :::::::::::::::' :::::' ' ::: ::::' ' :' ' :' ' ' ' :::::' ' :' ' ' :' ' ' ' ' '

.. : . . .. .: : :- ...:.: . :::.:::::::~:~~~\tl:~+.::ELt:)~~#!4::::~.##.::~9~~~i:l.f:d:ttt:cltl:::~P~~(ll~::~~].o.:~o~.
. . ..~...,.,.~ .;i....;<;~ ~""~" ~;,lj ~ii<## ~ t##S
~l'rli#. ~~, ~:,~~ ~#~~~.,~f !'!:#<l\'1~111'!~~9'!
i)'"

:.:::~~:::~~::ll#i~:A~::;~~~:::~~~:::~b~:a::~~:::~~1~9:::~e:::~~t::iitediO .

aQ'!:;,"!lJW.esv;v-

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d6 t......

.. qu'! #o:ttlflo, QU#Ao es~ +os lllP9J'&'! q,~. oont~ni~, .Jl9dr!a . Mc@s~ ?,ll<1 @t.<'IIW ,erJ.<\ .,aiJifi...t<>. cuando OOD!pr<mde no s6lo . :::i~n(~~~6iCOri~:;.~:~~{6i&i:iQ~{~i~i~:(tmbi&l . l~ normas, aotitud.es

yvalores como
' ' ' ' ' '

contenidos evaluables.

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

habla :t.tlnto al merlCion.t": el .plan a. seguir para alcanzar las "inteni~ean,' o~ a.~ ~i~es 'del aurr.oU11.1111, o a los oomponentes
del DCB o del PCC. Tales elementos son los clsicos utilizados en

nuestro contexto y en una pe4agogl:a por objetivos.

(lonsidera al ourr!cul.um oomo instrumento al servicio del J>rofesor en la detemiytaoi& de la orientaoi6n y de los objetivos y en proporcionarle pautas de actuaoi6n, docente; as:[' repercutir el cur:r:rcu.l:mn en la calidad de enseanza., ya qu.e el profesorado es el responsable directo de la aplioaoi6n del cu:ioroulum. Cnrr!oulum abierto y fiedble, que establezca. un maroo de referencia b4sico y que ser posterionnente determinado por los distintos niveles de competencias y concreciones: Comunidades Autno-

mas, centros y profesores, que debern realizar las adaptaciones

curriculares necesarias a cada. contexto concreto. Se aleja as:[ 1a

19

llafol'llla de un plantlt8ID18111:o de ourr!Otlllll cerrado que considere contenidos, mlltoclos, anti..,.,,.,ee 7 evaluaoi6n hasta sus nrl'nimoa detalles.
Un DCB preeoriptivo pan todoa loe oantzoos eepa!ioles, que
~e

los mf1dmos - e e o~ para todos loe &l,..,.,s, ...,.ciados oon &l'!:os llivel.ea de _......utad 7 abetraooi6n para baoer posibles las.adapf;aoi- OIU'rl.oularessegdnlss oirolmst111oias ooaoretss, a t....,. de Plii1S Oarrioulares de Cenbo 7 PZ'CigNII8Ci011es.

l!btM lBS l1ness d!Metr:l.oes para una poUtioa OIU'rl.oal"" se

lleDoi<aBIIt l'%opoae

un

OllllbiO gradnel que 110 . . _

diatorsi6zl Di

BDBi- Di iDoertidumbre, babMa OUOI1't;a de la posa t....U.oi6n en EIBpa!ia en un tipo de ourr!.,.... lum 00110 el _ . t o . Para lo 01llll la 4cJadrdatMoidn llevar&.,. oa.bo medidBB MforidBB a la fOJ.'IIBoi6n del profeeoMdo, IIISfer:l.elee ou.rr:l.oulares1 servicios de apo.yo a la 8IICII8la, organiseoi6n de oantros, ilmleti&aoi6n ednoatift 7 svalusoi6n. Jaf se propone a.'ll'de;r a loe P""teeorea .., la elabozoeoi6n de PCC 7 PZ'CigNII8Ci011ea1 poee de lo OOAtM:r:l.o, "poede - l e s un estuerso a tedBB li!Oea - i v o 7 dBB-rsicmado" (DCB).
C>a1.'P pan el protesora!o Di le -

La Mf01'111a p - aceptar la idea de que las re;uleoi011ea ad.-

miDiat:rstivaa sobre el ourr!oalum 110 deb811 ser tan <h11.1BtiftB que inftdll.l el terre110 porsmeate pedag<!gioo, Di siquiera como jastifiosoi6n de la telta de fo1'11180i6n adocaacla del profesorado. lilBe tipo de preaoripoiQileB <h11.1Bti""" se ha llevado a oabo sobre todo en 8DIIeiiansa obl.igrdor:l.a a t....,.. del estableoillianto de mfnimoa oaltaMles, pl'OSeaoa de 811Beiiansa 7 oontrol, que hll1 pr:I.'Vllllo el prof&sorado de esa fall016n tbioa que debo corresponderle. m diaa!io del ourr!oalull prescrito ~- tol'llla defiDitift en la 00110reoidn que reelilll& primero el 08111:1'0 .., sa PCC oon la MBpousal>ilidad de todo el profesorado, 7 dBBpo& de osda profesor pero esto dentro de loe Umitea establecidos. lilBtas sdarl;soionea OIU'rl.oulares son

necesarias si quiere ofrecerse a los alumnos un ourr!oul= acorde oon la reelidad 7 """"""erfatioas ooaoretas del oontmo, del omtro 7 de los elumDOB telee adapf;soionea son eslabones int..,..edios entre lBS direetr:l.oea OIU'rl.oulares genoralea de la 4cJadn1atMoidn

20

. rz:L%tt::~.=:.~~.:~;:-oo:::
. llaat

7 la ~ clooe>rl;e en el 8l,lla. Pm ello, es preferible que sea:n real!""""" por el proi'eoorsl.o, que CODOOe la si-c!n oonoreta, qWI.l "!>!dnirt:reoic!n, que podr!a reelis..-1ea OOD ~rioeo ale;..!., cl real!.~ 7euP1"""'~a la iDioiativa. 7 ....._abilidall

la.

!>1'0t""oraao, daade la Lfv' aane..a1 de Edt>~d!!., ~..-anido realizand<> .Planea de Cleutre 7 ~- ..,._
!'hora ""el!tre

gaci4!l ~~ Jl!1CG fl;il. l!lio posible,. 7 esto ea el pel:l.gro, q11<1 lae 11IUIV08 POO 7 l'rOgrallaoiones sigan B:l.f>ll elaborailca ..... el -

qlle

luiD. aiclo .~. pC>r gL'SD. parte de proi'esoreo ocao I2Da obli-

mo esp:fr!:li1i7 aigaieudo i&UaleS eriterioa 001110 hasta ahora. Lo que hace neoeaeria I2Da ~da; del PJ.'Oi'eiiOZ'allo pera que .,..mil e lae priDo:l.p:l.oa e idees que or.l.e.1tau. loa J>1'0I'80f;oll oarr:l.oalaros 7 para que pari:l.oipe en su elaboraoic!n, ""Perirameo:l.c!n, adapteo:t.c!n, ranoveo:t.c!n, no 'laob:l.fn es - m a 1DI& naluao:l.c!n del oarrf<Ollum des..-relledo, que dei>eda ser reelisM& en su maoror parte por loa propios PJ.'Oi'eaoreo del oeutro, oou la aolabereo:l.<!n quiB4, al 11181lOO en loa pr.lmerea 1;:1.- de 1apleD1;eo:t.c!n, de _.tes m......., a la esauala. 1!h todo ano es pr.lmordial la labor de equipo de PJ.'Oi'eaoreo que . . , _ en Clima el ...mmo en que t:rabajeu. !lias :to1'11188 orgau:l.sfti,..,. 7 fiiDe:l.cmaJes de lae centres T.Leueu daa..-relllndaae daade heoe e4=oa al!oa ... DDestre pafa 7 ves ...... DO lum oalado pref'IIDdall-e en los ..._.., del proi'eo01'11do.

mm

El::lsteu al&UDOS puntos sobra la presoripUv:l.dall que po.edeu ser diaouloibles de c..-a a la iapleD1;eo:l.c!n raa1 en las eulaa. Por un lad<>, el DCB alude a la iuap:l.:reoic!n '"' IIIOV:I.mi-oa ilmovadorea 7 de reuoveo:l."n peclagl1gioa, en las retormaa edDoaloi,..,. oonore~;.., llevMaa a oabo por t-oa 7 tau.toa pref'eaoreo en DWileroBOS oau.treo del paf8 7 en loa diatiutoo niveles edDoaloivoa (DCB, P 11). Pero 11q quo pregantSl"Be o:l. -oo pref'eaoreo reflejen el P'"'"er de la ~ de alloa. Alveres llfndea ( 1~990) oritioa al """1'80to quo el DCB DO naoe dentro de la &aCilela, no surge ccmo prepaeata dasde ella, Di de :I.Jmlot:l.gau:l.cmea eaoolarea, Di eotl respa1.dads por

21

estudios sobre Viabilidad en relaOi&l a ....,.,.,os hmDIIZIDS 7 les neo<~Serios . Lo que s! puede decirsa al margen ele esto, al ~eeCJre4o en goaeral no ha 00!1001\10 les resulta\~De ele p<01"itli2oias !le Hf'oi'llas pBlioialo& U8noias a cabo clescle ios
' ' ' '

materia.es que les c~

,' '' ,', .:: :- ... .<..-:.' .:- :.: .-: . ', '' ,' '.<. -: <. ' ' ,' ,' . ,' ,' ,' ' Qt~ ~" ~""-t:l.ble .., el de l.aiJ ejimplit.l.caoiOJieS que la ldmi~ riraoidn - e ele p sotos oumoulares c1e centro e .. ...... ... . . ... ... . . .. '1:01 . . . ... . . . . qu. acool>~ ai llOB COil.la mera fllnoi&. il.ust~va o e;ja~~Plific~ .,.., que h8n sid<> reoaladO<I ele la ~enoia ilmovadDra, 111111que
"
' ' ' ' ' ' ' ' ' '

se

<lisa que soil poeibios .ot1'8i8 ejimplifioaoioilee que .., preciso

almtar.

S trafa
' ' '

ele e;jaapl.Os ele oonoreoi&l que intctao. most"""

' '

a los prc>:teso...,. 7 - - c&lo. debe haoerse, 7 que pu.edm predia.poa.er a 11111Chos a sf8Qirlas ccmo modelo, en lu&ar ele estudiarlas 7 bw!car posibles alt-:l:ns 7 aalesci....,.. la ,., a .&J. :tin . . . 7 al cabo, tales ejemplos eatfl> 7a pr&rti.,..c;te hsobDs 7 quid pue-

ea.-,.,

ltloilissdos. Si .as! :fu- ba;jc la <t>al'ienoia ele o:treoer UI1B ayllda al prc>:tesora.ll>, que ;ra :lmplioa doaocm:ti"""a hacia 111t -aci. . dad para haoerlO, se e8taria m c i - modo augl.riaado al mClOS, 7 qul.sl illpcmiendo, unos moclea ~oa ele desarrollo OIU'rioalar. Y 10 que ea peor, quid al proi'eaora.ll> m general desee que le sean semdos -os e3<111Plos, bim por oo.ao!.ClSia ele falta ele preparaci&l o por eVitar ti<IIIPO 7 ea:fu8l'S08 clediosdos a esta l.abor. Clonoretente m al IJ:tQ,.,.e Sntesis del QC del cle'bcte oumoillar (1~991,p. 53-1;4) se dice que "'ln g1'ml m!mero de proi'eeores cousiclera que para que al esp!rl.b 7 la lfil'a que anima al DCB cale dentro de la pr&ri;ioa doeme del propio proi'esora.ll> se neoacitso """ ejemplificaciones "'ln g>V.po DDIIlero&o del proi'ea01'811D OODSidere :Imprescindible orl.entacionea claras 7 precisas para la elaboraci&l del PCO, """ e;I'""Plificaoiones oumoillsrea.
den
88l'

o posible que al proi'es01'811D en gea.eraJ., a la Viel;a de su

to1'!11acidn 7 de su trMioidn oumoillsres, piense que neoeaita """

alanentos ooncmos, si no presorl.ptivos s! orl.entstiws, oi'reoidos por la .Administraoidn paft. des81"l''llar las oonoreo:iones del oa-

moillUII. Ja! en el Ini'o:me Sntesis se dice que una parte del profesorado (psrtioipsote) OOilBidera que h;w" que -liar la into1'!11acidn

22

ofrecida por el :!J(IB para la pratioa dooettte; "la mqor!a de los prof:tiSores se

moUn& a

qJ>e

no

desap- uiuguno de los elem1!11-

tos P11<18ozo:Lpi;ivos"o 7 ..,t..., los .e1f!11101os .qJ>e debl!l1 moluiree, "un l!ifile:ra .iiliPO!.'ilallte .. ...Jil'O.. .. ... .. s.oiliala; OCI!ltoDidoo de oi.olo orientesores .... . . . ..... .. ......... . ... .... .... ele .

t11"10r1as m~~J4e:f,O!I# .... p~l!S, .~os. de s11011011C!iaot,61 de

. .C!IIJI.i<!l\i!ID<! "Obj.,jl)vo... ele ada o!.Olof llliahOs.prot"""""". de PrJ.maria . . ~d,e1-a:l 'Lilel.a '!"'Bluaoidl!. es diffoil de 001101'riar 7 deber!a tl" """ dasarl'Oll illa. l'h ~'ti,... pu,ede decirse qJ>e baeDa parte del >ZOtes- se ilillllt;e dtiSo=o.~allD ettt;e la aperta:n. 7 poca 0011-

~4n "' ~B aS];I80tB del ooB,. 7 PidtiS mqor o=ol't~Ci4i1 ori,_ taii'VI& 7 """. eSOI!IPlif'i!ltloiones. ):.o oua1. ped:rfa dtiS ...booar, a peti0161 da los p>.'<Jteso:res, .en ,. diselio oorrioalar cerrallD '"' la priotioa, aigaia.<lo la tra<liOi&. oorrioalar teside hasta ahora m ~mea

tro pa!s, """.tod,o J,o qJ>e esto :laplioat Jplioa014n l'fgida 7 meo&.Diaa .011 al liala, ollliidorio o _., -.ol.!> a sogair t11 todB los OODte:rtos, datllll1s1;a, heobo por adntlnlstrllllores 7 expartos, 7 el profesor 001110 msro apliollllor.

Suale _...,.e"" geural, e 6paa8ll d e - las detiOitllOias .e :bulutiOitllOias de 1s f..-61 del proteaorallD la del de primaria par :bulutiOiettte - 6 1 Oiest!tioa, 7 la del da por iDB\ltioill!!te f - 4 i 1 ~081 7 de aobos la :U... ouf'iOiettte :f.'o1'1Da016D pzfatioa 7 la sapara016D teor!~ioa. La to...aoidlll'tiOibida hasta ahora por el proteaorllllo ha aogaido prinOipalmeod;e , . modelo de l'tiOiOZUilidad tbioa, qJ>e se basa "" bes supa.eatos, hoy ooesticmadoao al oraer qJ>e la izmoatisao!.dll ........... _ oa ea tiil para el ocmocimiato profeeiOlUil dooate, al 01'tler qJ>e la fo1'1Da016D iDiOial l'tiOibida _....,. para atl'ODtar los problemas
7 exigoboias de la l'tlalidad del cala, 7 el
~er

7"""

-lld~a

jerqllioo 7

liDeal etttre ocmocimiato Oiest!tioo blsioo 7 al apliollllo. Por lo

qJ>e P41rez a&!es (1.988) dice qJ>e al f1oacaso de la f..-dn iDiOial dooettte se debe al fracaso del modalo de l'tiOiOZUilidad tbica.

Estre las llnas direotr:l.- de la palltica oorrienlar qJ>e la Adnduistl'tiOidn se propcme desarrollar, 0011pa :blga:r dastaoedo la fo1'1Da0idn del profesorllllo, CODOebida como ~e de retlexidn so-

23
l1II ~calmn

b;re la prfptiC$, ,.eoesari.o ""

abierto, que le oa>aoi-

te p...,. ...alna:r su Cp<!r:l.ezu.a 7 prfptioa oot~lliana y ~r de

"'""""...._,"" 1111 su pl'0g1'111la014n, Para valorar. 7 el& # 11.1-."''l...tiYaJ ~~~ ~"""" a...,~~ 7Para taner dooiiJic>n""ae .U.e!i>aorri.Cial"" r.a .mtdad. pri~l"l!iedede.tcirola #....ps,. ,. .,er l.os"!!#)"18 de~ d.e1111ot"" :&rta :t.,....
. . ~o lOIJ C>ll!llbi"~

lllliOi~ ~!I!Dt~ bal!da ""' la ""B..r.d.~ llll-JM1"e = 8'fli1Uaoin '!,1le ll.ij:iJ.31.\ 1& ell>l.min pi'O:tesiOnal. 7 que
' '''"

proceso de 81ltop.aaits ;repenSUB

Bl!\1'

.l#l

.O!!(J.Ueillal!

b&11i""" ~ ~~ FO:f!~onaJ. .de lorl FO:f!-....a. Una :to>maoin a lCie prol>l- !il1il.'gl.dos de la prfo>tioa, a tr.....

1"'"""1!8 impl!Oitss sobre l.& ..,..a..,...., sus

'""' ' ' ' ' ' ' ' '

&OUtodea 7

Vincnlll.\dl.\

vi de la

C:per:lm.......aoi&t oarJiiouJ.&r

Jboga por una - n des-

-.tralisa4 por Varios ~'1081 diai;i>rf;a .t'o1'1118Di4n, titulaoin 7 seleooin del pr!~:tO!!I>l'll<lol illplioaoin an aotiv.!.dedea PNv.f.ea de
to""""""n ~.ade, tano!.cmt!B lli-t!B a deser"!!llar an los centros, 7 di.,.,...ided de tradiOicmea 7 m:perianOiss de :to1'1118Din.

le parUOipaOida. del pro:teaoi'a4i> debe ser 'WOlumaria en actividades de :to1'111&0in pe3.'1181!.8111e 7 aoplia a ooatimaoi4n se dice que el llliC podrl dete1'1111nar J.os m<..., de :tol'lllaDida. que o,.. da profesor deberl;re<>ibir

a lo

largo de

su v.!.da pro:teaionaJ., lo

oae1 "" oOlrfradiotorio 7 pa;reoe una 1apoai0i4n que pllede ocmsidemr-

se quizf. arbitraria e f.Doluso

oOlrfra

el dereoho de lOs docentes, 7

dif'!oil da oOlrfrolar su e:teotiv.!.dad.

st ea illpertante la imanOin

de que tel :f'o1'1118Di4n no supouga ooetes p...,. loa p.O:f'eaores y da que

pa.ada des&1'1'0llarse en el hDrarl.o laboral! lo oae1 ea muy ocmvanien-

te si quiere aumentarse la partioipaoida. ;reel.

En el BBpeoto ocmoreto de la :f'ol'lllaDida. p..,....ante sooiol6gi-

oa, se heoen

manOioneso "El am!IHsts sooio16gioo del grv.po-

anla ocm el que deberl en:f'rantsrse se heoe pr!.mordl.el para llevar

a cabo su labor" y podar oaoprondar la mqor heterogt!lleidsd de prooedanOia sooiel dal elmmado, la mqor disparidad da propneatss culturales, ma;yor di-dad de imereses, eto. El anf;Lisis de la P""'tioa d.oomte puede hacerse a la lus de oonooimientos disciplinares, psioo16gioos, sooiol6giooa, antropol6gioos y pedag6gl.oos. "El dia&-

o y desarrollo curriculares suponen tanto

l1II&

Opoi4n SPiotl!lllol6gi-

,'

,'

'

'

,'

,'

'

'

qa sobre ~ fligni:f'i~&! 7 Niev...,U

:lJl.li.Vid11ai. i sOcial del oo-

. ~#o

iltt ~ ~~ :y: ~~ OCIIIO lll1r. 09!!Cepoidn de it. -~- fu ..:1......1111<\ ;r de la l!ooied&d .a. ~a ~!ID~soi&! ,',',',',",",',',",'.",'.....4:.................... ..... ,',',',',,',,',',',',',',',,',',',',',',',',',',',,'',,',',',',,',',',',',',,

t""~~~~~0!'441o&<i; /i ""'~~~i~@~~~~,.;.:~o~ di ~"" T t"" . .;~#<ii>II$ Bl@...:J.Corl,. ~~-, ~ l#&

~c'tr)Bl't.<>i>#..t*'~t!J!IIl>JC.,.~08~>.01'""i'*',.,""intelie!J.aa.

...... . .

. .i-#~~~~i~#Bl't tr$~.l.i.qs1'...t'l~~ o~at.esot>l....,. ""*_., Cilll.Lili\oi j>ji <ol.

....ci~il<> ~ se ~a. el oct.l'!>

> )08. ~ ~... ti# l:cio; #""""08 ~"" a:.. 1'#m!'II411 ~

..

i;;.M~tr$~ 'lJ'~ ""*~ flllWei ~.d-to<Up...,.ode isne~~io:l:a:..!IZI._ . i#-~411~"1111.~ la ~oial . de1. P.,f'esor.#, cli~ QOJi~eatj># ~..... tos ooio~J lo que pw!de 4'Dif'i-

o&r ial<#....a.& d..

<. ''' .. :-: .... -:-:

.. .. l....;.c_ lle .aes . e .del . Ini'ome SfntesiB del Dl (11' 1).' el ... , _ .. .. .. ~. .. .. ... ..... ... . . . . . 99 ~teiSOraao <P&rl!oi:,axte "" lOfl l!ebJ'!fl) ea OODlloi....te de le 1180.,_
' ' ' ' ' '

,' .. : .... :-:-..

SG..iC>l.og:l:a cle ia lill,oooi4n e

... ... :' ... '

dicha f'omsoidn.

"

ei4ad de .f'Ol.'IIIBPii!n
de

tre la!! ~~ 1' ~ del p.,.r.,.ol'allo elltle 1180ellidad

t01'11111Df.lfl1 y llill tliI.Ud'"'es de
pi-a que
pazo&

.adecla'"' a. les. "Bttlllles dan'""'BB ;r f'lmoi011es. ED' ' ' '

la lcladt!'{atl'l!loidn para l8ta la

OOilBeguir '11118 f'01'1111i!.soi&l de ob;leti"908 en

t~ de ~~ ;r 110 de '""'"''''"'-"" ;r. para naJ.uar procesos, es lieoesario f'.,._e en t~oes '"'-'"'"" ~ ceso de. que tal f'Ol'msoi&!. - e n t e sea Uevaola & cabo 7 f'aoilU.ed& por le 4c!m!D1stra~l!!>, - e n t e se so~~a el eaOO!IOimo -Oila4o por el llCB ;r lss petioi01le8 de Jll8iYOl" orictaoi&!. ourriclsr, '11118 vez que loe Pl'!>fesores se vieren """ oa>aoit'"""' para afrollter las mevas tzress que se le <IIOCllllienden.

188 Jfn.,.. de pol!tioa ourriclsr <Upressd88 en el llCB se

hable de la imporf>enoia de le investigaoi&l-aoo14n, ouelitstiva, como rafle:d.&!. sobre le priatioa, 001110 medio de tCIII8r decisiones curriculares ;r ocmo bese de rBilOV&Bidn de le 811Be.,zs. Pera lo ouel es necesario f'omentar le fomsoi&!. de equipos de profesores investigadores, ;r :to...arlee en sspeotoe 0Q!l01'etos de illveetigeoi&!. a4Doativa ;r de difllsi&!. de resultados. Y en el Pt... de J:nveetigsoi&!. moativa (Dl, 1~989) se alienta a los Pl'!>f88ores a psrtioiper en los

prooeaos edw>st:Lvos reulMoo por ellos mismos lo que 11Up011e una

ma,yor oeroau!a de las :Lusteno:Lss de gest:L6n de invsi;:l.gaoi6n a los

centros y pro:tesores, el :llrter&! de loe o!rouloe aoadAnloos por los probl- noat:Loos o""""""" a la resl:LdM edllost:l.va, que los inwst:l.gadores no dooentes :llrteroanb:Lar :ln:tol'lllal>i6n por un liOio oon los pro:tesores y por otro 0011. los respaasables ds la pol:tt:Loa eduod:Lva, y que
~

pu.-

invsi;:l.gaoianes se dediquen al an4l:Ls:Ls

de oonter:t;os edw>st:Lws reales. !11Dbi&l se d:Loe que "hay que dest,._ oar el :llrterfa ores:Lente de loe dooentes por Vincm.lar la aot:Lv!.dM eduodi:va 0011. la invesld.gas:L6n. La :lnool'p01'111>:1.6n de la :lnvestigr o:L6n a las aotiv!.dMes oot:Ld:Lanss de los pro:tesores ea "" poderoso reos1'BO de :lnnovao:L6n, _ . haoe que el aula se oanv!.erta en una anidM pemallente de an!llisis de mster:Lales d:Lcl4ot:Loos, de llftodos de ease8l1sa, de pl.'Oy'eoi;OS ourriouJ.ares, eto. " Una f'Ol.'lla c1a hacerlo "" 118d:LIIllte la :lnvest:Lgao16n.-eooi6n, que :IJrtenta :llrtejrar t r!a y noatioa, in......ugas:L6n y aplioeoi6n, dooeno:La y snQ isis de

la aot:Lv!.dM dooente, :lnvestigsndo a partir de probl<IDSS surgl.dos

en la prfot:Loa aot:Ld:Lsna y por lss peroanss iaplioedos. "Sin ba>go,

un error ideai;ificar de forma eEOe&iva y e:xolusift a la in......ugas:L6n-<loo:L6n 0011. la invest:Lgas:L6n resl:LoM& por los docen-

a~a

tes.
ClOIIO se ve, no se descarta la :lnvest:i.gaoi6n edw>stiva bilsioa y solld&doa Di la pert:Loipsoi6n en la invsi;:l.gaoi6n soo:L6n de agentes er:t;ernos al pro:tesoriOio esto 'lllt:l.llo quisi!,' sea necesaria en el ad:Lest1'11Diento en los primeros t i - . En ouamo al ores:Lante inter&! que se d:Loe que el pro!esoriOio va tcmsndo por este tipo de investigaoi&l, persanalllante lo dndo, dedos lss OCIIld:Lo:Lones laborales y el IIDbiente de :lnsaj;iaf'aool.6n del pro:tesoriOio sin negar que ha'brt quienes lo deseen, al igual que ha;y pro:tesores :lnnovMores.

f o - el oonteld,t!,o ;r a;oti~acl.~ de - camcoihlm "" condnoe - t...aioaa11te .el anM.o, a1 pBZ'IIlelaleorte "" se da 'tiD& Dl18ft perapeotiva a lao eotitudes, valol'8B ;r f02!1118B de haoer qa.e gobieman
la

aoti\'ida4 profesicmal t!,ooeme.

l!h 11118Btra acWaJ. Hi'ol'ma, """"""'ente en el lAbro :BJ.anoo, ae llellOi.O!Um, entre ot:roa indicadores de la calidad de la ensean-

. sa del sist...a ednostiw, los aiguiestes Hi'eridos al profesorado Grado de sstiBfaooi~ de loa pariioipestes en el proceso ecmostiw (profesores, pedreS ;r almnoa), grado de pari:l.oipacl.lln de proi'eso""" 011 programes de i'cmaacl.lln, pariioipaoilln de oliDJBtl'ClS en la el&boraoilln de pro;reotoa de castro ;r 8111Plitud de """'J'1BBta de los centros a OOil'VOOstorias de progriiiiiOB de imovaoilln. Y entre los feotares que pn.edao. oO.Dtr:l.l:uir a mejorar la oal i dft de enseianza, menoionat Profesorado oompsteste, 0011 bu.ena fOl'lllaoilln de base

;r oon

Gp01'-

tunidades de tol'lll&oilln en ejeroioio, eltanente oualii'ioado, motivado e ii!Qentivado; organisacl.lln de oentl'Cl8 oon Bqllipoa docentes es-

tables, capaces de pro;yaotar ;r llevar a cabo progranacl.ones docentes a medio ;r largo plaoo; antonma de los oliDJBtros en la aoigna.oi~ de materiales,

;r desarrollo

de la flmoilln tutoriel (Libro Blm-

oo, P !1.H16). TamM.dn se dioe en el Plan de Fol'lll&oilln PeJ.'IIIBOente del Profesorado (p. 91~2) qa.e "la aotuelizacl.lln oient!fioa ;r did4otioa del profesorado es el factor prii!Qipal para aloanoar este objotiw (oalidad de enseanza.) ... sd.ste 'tiD& demsoda por paria del propio profesorado que ve en la fo:rmacl.lln permanente el prii!Qipal

. . ve...,,

o!!lllob$.CIIJ!li#L'J.au11i'<lft ~,. pr!l:f"''"'"' que ve aiDi!li"a:&t<~~~~e~'"'"' lli!"'ili~.,..,.,ele. ~as :va ttll:d:& .lllllobas J>i")t'e&!!re& ili<;lo1'1>~~!P!I.CJ!lll O!l!~ilallP&JI&. ....teMer las !>l...,.Mla P~dnM1 s&ber1,suewl\1Cilln. 7 su. sigDif:Loado

oS

;..o,........ "'"""'' a ca.e

de raf'lcd.lln sobre :p~o&, de idaplialiiUMd a s:l.tl:lal!i"""" oonf'l:l.oUvas 7 oamb:l.lll11;08J oapeoo:l.dades de raf'lcd.lln, &ltp81'im-asi6n 7 ....W.eoo:l.lln oa!~ad de p~sr de f'orm& f'lcd.bla las. aotivid.ad08 del ~ .....

~' ""~ 1,., q\18 ea mono:!.- de 11!)tuao:LIIn,

sOo;i.&l., Pat-. diallO&tio&l' s.:LtuaOi- 7 decdd:l.r adeaw>a""llll'te, para ~ 7 es~IJ.1' prOcesos eclllolstivos d:l.veraoa. Con,..8t;~e !1Ueonra aotUa1 rei'orllla pide ~ pro:f"""'r.l.9 0011 o:Lertas
7

~""'

su

rroUo. oo:r:r:'ioaler, .M ~sal' .el conta:to "" que IIOIJtda 7 plom:Lf':l.osr su ...tlvided, da OCJIII1>1Dsr oompreiiS:i.v:Ldad 0011 la heterogcs:l.dod 7 8ld.pao:l.sS illd:l.vidnelaa de loa elmnos, de saber trabajar en equipo "" 1m p1'070<Jto de o-rol de anel:l.ssr, oomprender e interpretar la rea'Jidail e intrveo:l.r en ella (Plsa da Jnveoigao:LIIn 7 Formeoo:LIIn del Prof'.....rado, P 10G-105). Se ~tas011 loa flmo:l.on08 de orgao:Lsador, meoiliador 7 eatimolador de la intereooo:LIIn, promotor de elt.,.._ ns:tivea, f'eoo:Llitedor de integ>'eoo:l.lln de ofertad maltld:l.raoo:l.oneles, diseador 7 orgao:l.sador de tral>ajos d:l.so:l.plinaras a interd:l.soiplinares (Libro lllanoo, P 209-210).
i'oda esta orao:l.ente respousal>ilidad ~ se edjudioa el profe-

sor, oon la consiguiente presi6n sooia.l, puede hacer crecer la ansledad del mismo. Y eooto lo raoonooa el !lEC. EBte tipo de prof'esor ideal cede ves m.ts completo 7 oomplejo es d:l.ffo:l.l de encontrar en
la raelidad, hal>ida ou-a de que 110 se oorresponde con el bajo ata-

28

tus social, eoon&ioo e rtelectual que tiene Di con su f01'1118Cidn,

oond:l.oiones laborales, medios Di Uadioidn. Su lllltor.l.dad es cuestionada 7 su
~

7 _.tigio social det;erl.Ol:'llllos progesi'V'lllle>rte,

eeto prodnoe en el proi'esor aagastia (ElejabaiUa, 1i983).

Suele efi1'1Dar1Je que los maestros se oaracterl.ZSZ1 por rasgos

....., r.l.l.deo da par8011alidad, 8111or.l.ter.t.smo
p~oo

7 oonserva-

dtlrismo poUtioo, oaracter!Estioas que oonstituir!an""' feotor da

res:lstOiloia a les e im>ovaol.cmes (Lerana, 1i'985). Pero esto"" discutible, aunque esta~ m....Uda esta opiDidn. Lo cierto es que Ollalquier im>ovaol.dn an oualquier . . _ produoe illquistud
<m los receptores, iDsesarJ.dad

ante lo desoonooido, por el slllo ho~

oho da ser D!lew. Pero lo importante es ilmletigsr si hq otras

sas da iDsesarJ.dad 7 resistOiloia ante la izmovaoidn.

Para el f'm1oiona1iaDO cona81"'Y8dor, quienes se

resisten son

irraoionales 7 sstSn sbdos por la tredioidn 7 son pereiiOBOSI llli..,._ tres que psra la rssooidn liberal del flmoionalismo, d.stm fsotores estmotara:Les que "" proporoiooan iiiOe>rtivos Eltlf1o1e>rtes para

!.Jmcmu.o, o proporoicman inosotiyos para una im>ovaol.dn l Dsdoootwla. POr ejemplo, Elliot (1~989, p. 76) dioe que los profesores "" raoibeD Dingana reoompe!llla Di reooDOOilllie>rto por haoer el trabajo duro
da realisar la illlloveo:l.dn, lllie>rtres qua s! las raoibeD quienes lsa

p..........,.., 7 divuJ&m. otres veoas lsa im>ovaol.ones son inadecuadas por falta de oonooilllie>rto a<aoto da la s i - d n 7 ooutmo a que tienmque aplioarse. llllrante la aplioaoidn de la im>ovaoidn, p!lede adoptarse superfio1almEI1te o apare11tar ser adoptada, marulo la ob-

servaoida. rigu.rosa muestra. que no es as! o que se lleva oamo no estaba previsto por ejemplo, DreebeD (1~'983, P 83) esor.l.be que "Sogiln llli _.,r.t.Oiloia, ara !roooente que los edncsdores gsetabSil oantidad de tiempo m p-ar sobre los objstivos, planear aotivid.adeo! para l.ogrerlos, 7 d8Sp!14a oontillllar haciendo lo que siempre bioieron". Por otro lado, p.1esto que un Ollltb:i.O curricular suele plani:ear la reest1'11oturaoidn del profasorsdo, eeto prodi!Oe resistmoias por ejemplo, ""' cmrr!oulum por asignaturas ol.araose>rte saparadss, con profesores especialistas, suele ofrecer resistencias. otro f'aotor de
resistencia :p11ede ser que frecuentemente el profesorado oo:nsidera.

su f'o""'BCidn p - e 1m ai!IUlto ertraprofesional, y pooos estlln dispuestos a pssar por 1ma aotualizaoidn do conocimieetos y renov&ciln do ..,qu...., profesionales. Poro os que tanbilln lo supone osfliorzos, tiampo y disoro pozsonales. Poro el profesor suele ser poco autocr:ttico.

odan.,.,

A'J,-.IIfadoz (1~990, P 101) esoribe que ee reoiste quien

no quiero el oanbio porque supouo esfliarzo do pueeta el d!a, quien no eett aeosttlmbrailo el trabajo en equipo, quien s:teete la ...,..,.a ante ].q deeqouocido, quiezt se OODf'Ol.'Oia oou la situaoidn dedo, quien no quiero oanbiar sus h4bitos quien ve en pel:tgro ~ ;r privilegios adquiridos, y quien no 0110011!1ltra n:t med:l.os n:t apoyos institucionales n:t equipo do traha;lo, o quien anou.ontra la oferta oo,_ ta para sus e:peotativas, o quian piensa que la r&i'o,... no h& neo:tdo do la ad.geDC:I.& vivida ert la esonela. l!ls1:o lo t:t...e ert oncta la r&i'Ol.'Oia ID18Stra, que d:toe que intenta :l'omeetar la aatitud itmovedora en el profesorado y dar f'cilli,..es para ello (Proaoto do 1o987, P 61-62). Y eetre las flinoionos que pretende el DCB eetlln las do meeteliar el profesorado do la necesidad do la rai'Ol'lll& onrrionlar y do f'o.....o:tdn p.,_ maneete, y la de impalaarla ~ eduoa;t;:l.va y onrrionlar (Jl!lB).

1!8f'-

DE LA IIIII'Olllt.

debate del l'loo,yeoto de lle:!'a..... ocncid:t6 con la !melga del profesorado do abr:I.:J..ma.yo do 1o988J }!uel ga que para 1IIJOS flie lllllOI!Itra del reollaso do lllllChos profesores h&o:ta la reto...., para otros, los ..-ultados y OODSeanezto:l.as de eee ooni'lioto prodnjo deemoral:t.aoi6n, que se msn:tfeot6 '"' la esoasa pert:l.cipaoidn en el debsf;e, oomo muestra de resentimiento. Por otro lado, hubo qui..,.. oonsidera:r<>n la r&i'orma ocmo 1ll1 moro inst"""'eeto del partido en el gobiemo, sin ver otros feotores do neoeeidod. un.. parte
&

L& preseetaoidn

del profesorado quizl no era oonscieete el principio do la neoes:tdod do la retoma, ;r vadsn quejllndose do las r&i'o.....s parciales a:porimeeteles que venan suced:l.llndose sin oonooer sus resultados, lo que prodnc!a '"' muchos la sonsaoidn do que se eetaba reformando

30
por retOX'IIlal". otra part:e de profesores, en tin, menos nmnerosa que

las 1111teri01'8S,

:tue~D.

quieaes reali1081'011 las rei'olWIII exper:l.menta.:tue~D.

lea. ;r qui......,, fl1'8"ias a au esp!ritu :l:movlo!or,

"mof;or del

oaail:xto".
prOdn;jo la pl&iioa sobre qailln ~ el oiolo 14--16, el profeso,.., da meclias. o el da b4sioa oon titulaoidn ;r aspaoialidad
' ' ' ' '

. >. Por. ol;ro ldo, la aapUaoidn de la eeoolaricj.Sd obligatoria

. aioa,. .

n8081!arias. ~bi"' se re8Vl.v6 la pal6aioa, e:d.s1;ente desda hac!a

entr<! qui"""" liefo:ul!llll UDa :tol'IIISoidn ;r OODSidaraoidn . profesional igllal. pazoa todos loa profesores no univeraiterJ.oa, ;r quii!III!S daf<md!an el lllalrl;~ento da difereaoias, ;r por tanto de privileg!.os. l!h owmto a la fol'IIISoidn inioiel, aurgl.d el ocmtll.oto
en les l!lll011elas de li'o1'1118oidn del 1'1'0fesoradD, a favor da la proloaga.oidn de los estudios haoia la lioeaoiatura, aao :to.,... de igaala.oidn de entrada con el resto del protssorsdo, OODSidarando que ello

OOD<lltoir!a a una pOSterior igaalaoidn aclnrlniatrstiva ;r sooial. biln en el GIU'BO

89-90,

al debate sobre el llOB ooinoidi6 oon el 001>-

:tlioto sobre las llab!litaoiones de aspaoialidadee ;r el -eoto del nuevo sistema de oOIIOW.'IIo da traslados del profeaorsdo de EGB, oon loa que IIIIChoa proteaoree est4n en abierf;o des-ezdo.

-.o esto .._.un Olima de desoonoierf;o e inolnso lisaoidn en blleaa perf;o del profesorado, eopooiel11181rl;e de b"'ioa, debido a oueationoa -iniatrstivoa ;r profesionales. A lo que se

une un olima geooarel ea nuestra sooiedad de paoa veloraoidn sooiel

del papal del profesor de b4sioa, ;r les presionoa que soporta &!te en la realisaoidn de au trabajo. i'odo lo onal orea aotitudas de desoontiazusa haoia la 4dor!niatraoidn que le propone la rei'Ol'lllat lo ensalsa, pero no le -

A pesar de todo esto, 11'11 que tEmor .., owml:a que la rei'01'ma expresa el papel :f'lmd,..ental del prei'oeorsdo lo cual . _ . . en toor.l:a ;r OCDO inteaoi&., una ravelorisooidn de su :f'lmoidn sooial ;r de su vaUa. ;r prestigl.o profesional poro t ...biln . _ . , una :tor-maoidn mejor ;r

adesoada a les tm8V8B :f'lmoiones, ;r un ezxtusiasmo

para baoor trente el rsi;o que so le plantea, que quid no todos los

31
profesores eatfn disueatos a 11111m11r. !J.'odD dependm del desarrol.lo real 7 da loe ap<I3'<!S que eDCilentre el profesorado en su trabajo por parte da la Amiu!Btreoi&ll!llnoal;iva 7 da la sociedad en general.

4o3.-

Ll ~QJDI!llf l1!l U l'lUQ'I![c.a.lf!D[I. POR 1IL Plllli'liiOI!

. . La prOgrrnaof4n ~ral dalourso,

junto

OOD

la eleooidn da

i'aotores

lil>;ro<f da teX1;o qU.e t i deofsi:., 001>

e:tecoB. cluradaros

.lusar al

camieDJI .del ao escolar, sou 7 d.atemiuastes da1 qua-

ha<>~ d!loetrt!>, que

:lllf'lD;yen

en las ~ones saoes:l.vas a rea-

li.sar a 1() del """"" 7 en la -e!mB& en ol88eo lleaezoalmante se admit11 que en esto t1811!1 1!21 pa;pel i'lmdall-al las presoripoio-

J.ars

ues OU1'1'1~1 no obst-e, Saliu88 (1;987) seiiala que las or1-. taof- 7 -or:l.pofouea m!D!atrstivas auelen 1oauer

esoaao valor

para art1011lar la pr&Btioa da loa.dlloetrtes, los Ollales auelen OODBiderar que tau lt1oiles oamo aqudl.J.aa sen au m:per:I.SDofa 7 loa Ubros de tari;OJ 8I2Dqu8 loa profesores OODS1.dartm loa dooamestos oarr:i.OI1-

lerea oamo
BWI

1ID

iJ!s1;"""'- de partida, jtarto a otros, pam realisar

programaciones, segaraafiiD'I;e esto se da en profesores oon cierp~ODes

ta iudependenoia profesi0Da11 los re:tereutea imnsdistos pam 1a elaboraof6u. da

7 preparaof6u. da olasea auelm ser, por

lado, los msdios que el ourr!011J.Dm le _

...ta 7a elaborados da

al8'fn modo, 7, por otro, las OODdioiODes imnsdistas del oolar 7 da 8llla, da loa m!mmoa presoritos.

ad""""

-oruo

es-

Shavelsou 7 stem ( 1~983) OODBider<m los signimtea aspeotos que ~ en la p~4n 7 pr&Btioa doo-e La iD:tC>l'llleof&l
previa, espeoialm-e re:tereute a loe a1uamos1 la usturalesa da la

tarae iustmo1;iva (fiDes, oootSDidDa, mster:l.ales 7 aotiv.Ldad.es),

la oreaof&l de tareas a desarrollar eu clase, que aatuarf. oomo plm
meutal, el eutomo fieico 7 social da esouela 7 aula, 7 las presio-

nes

a:rf;em.as

a la esco.ala. otras varias investigaciones conf'i1'm811

dimi-

la import811ofa da la iD:tC>l'llleof6u. re:tereuto a 188 oa>ao!dad.., 7 reude loe altiiiDCS para la pl&Di:ticeof6u. del profesor.

O...eraJ.mente ou uuostras es011elas el mcdalo da programaci&l

eDUal dal profesor que ha prad<mduado eo el de la pedagog!a por ob-

jstivos, OODSisteute eu la fo,..,lao!4n da objstivos da oODdncta,

32
selooo:l.cln 7 S8011011ciacl.4n de contenidos 7 actividades, m4todos
orel;os 7 eval.uacicln de resultados. Pero
p~e

que los profesores

no suelen seguir este orden "racional", sino que disean la programscicln en flmoicln de contenidos 7 actividades,
de los ob;JetiVOB.

lliemrss

que en :flmoicln

que algunas :l.nvestigsciones mestran el

papel decisivo de listos en la pl.anit1oaci6n dosente, otres 11111estran lo cont,..,,o. Por otro lado, lllllOhos proi'eaores oonsideran la programacicln oomo mero tr6Dite buroorit;ioo, pooo milisado por varl.es .......

sones, entre ellas1 Se coaf'eooiona geu.era.lmente antes de o011100er a

los alumnos conoretos oon los que se trabajarA, suele tener m!nimas variaciones de un aio a otro, el ma.,vor esto.erso se destina a la d~ fiDicicln de objetivos 7 a la distribacicln de contenidos, 7 no a la defiDicicln de actividades 7 tarees. Pero adem4s, una ves en la interaool.cln en olese, el prinoipal inter6s de los profesores es mantener la actividad 7 sf'rontar los problemas que Btlrjan por lo que tienen que dacl.<lir les tarees que manteadrfn ooupadoe a los alumnos en la clase, miemrss dl. <mBea sigtd.ando el esquana mental de la progrsnacicln, con ligeros retoquas. Gimeno (1~988) escribe que
la aatividad. imrtra.otiva o tarea es la n,r5dad Wsioa de
progrsal&-

cicln 7 de la actividad en olese ellas estru.oturan el pansmento docente, 7 en<ll.las sub,yacm supuestos diversos que oonetitn;ven el esquema tedrioo subjetivo e i<lioainor4sioo del profesor individnel
en este sentido, les tareas son luger de """"'entro evt;re teor!a 7

pr4otios.
l!h resumen, el profesor, al disear sa.
p~ioa,

se mu.eve

en

'IUl

contaJ:to de posibilidades 7 limitaciones, en el que inte,_

vienen las d:l.reotrioes OI:.U"rioulares, el tipo de control o evaJnani"n

aJ:tema del

ourrtonJ.um,

la dependenoia de muteriales ourr:l.cularas

7 did4ot1oos, la fo1'!118cicln del profesor, el marco orgaoissl;ivo del centro, 7 les posibilidades reales de dediclll'lle a la labor de pre-

parar su pmtioa (Gimeno, 1~988).

33 4.4.- liiL CIJIII!ICODIII LLEVADO 4 L.l. l'IWI'!IOA l!ll liiL .IIILI.

IJa!da del canpo del ou.rr!calum a l& t~a ara IJa!da de l& 111dural....a pr&!tica del ou.rr!onl'lllll .m.los .8llos .sesaztt.a: el - d,81ourr.t....:wm am,..o por el .... : 8flttm) .. ... .... ...... .
' ' ' ' ' ' ' '

Soblrab (1~983) dice que l&

P"""smif>!lto

te4ric<>, t~001

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

en el que

'18 ~azusa. !il]. &l:'t!calo en que Sohtrab . . l& <>l. oQal:l.- del.. decJ.ive de la col"rieste de la oienoia aplicado

e:rceaidefienda la prfatica sella.

ae ~a ~itedo

'

a la t~a ourr.tcm1ar. Jleade -....oes 7 sobre todo oon Steahoase, el cest:.:O de stei!Oi"" es el proi'esor 7 la clese, la f'Ol'llla C<lllOreta de """~" en l& ilri;eracoin con los aJmnnos.
El p:JOQf'esor

es <>l. ttil!o

"-'bit:IO'Q de l& aplicaoin del ou.rr!-

calum en las 1111las, 7 011 Catas 41 es rellitiVllllente 111t6nomo 7 respossable en ellas 41 se -entra con situeoioaee ;!nioas, inciertas 7 a veoas conf'lioti..,..., 7 no he7 1111a ad1a e inilisotttible f'oma de aborderles que sea coasiderede correota; la ....,elianza es una aotividad de .._].tedoe no sianpre precises o predecibles. l!lria realidad choca con l& raoio.nal1dad tdo.nica que pretenda disear les

prfat;ioas

p~ces 8p07Sdas

en un 00110C!Joiento firme 7

Segm"OJ

DiDguna tarea es

tm tlm!dnedo o inequ!vooo que no of'resoa pos1.b:!Hdedes de interpretaoi6n perBoael de cada profesor. Gimee&ql18ll&

no ( 1o988) destaca ocmo notas f'lmdementeles del anbiente de c1ese les siguientes Plur:l.dim<msioaalidad de les tareas del profesor! s:l.mllltanaidad de requer.l.mientcs al profesor do nmobas aotividedes, lo cual requiere una litenoi6n selaotiva, inmedilitez con que se prodnoen les acontecimientos, impradaotibilidad, imposibilided de 'IUl control tdo.nico riguroso batSedo en 00110C!Joientos segures, tuerto illlplioaoi6n porsoael del prof'ooor, ritos o eoquanatS de 00111p01'1;anien-

to qne suponen un maroo de oondnota con gran poder soo:Lalizador parra quien &et1!a dentro do 41.
Por todo ello, nmohas decisiones del profesor parecen intui-

u ......

e inetantneas pero he7 meoaniomos que silllplif'iosn la complejidad del sn1a; a dimensionoo manejables he7 esquomes pr&>ticoo

suby'aoentes a esa aoci6n que controlan l& pr&>tioa, se reprodnoon 7 C)OIIIIl!lioan entre ellos l& estabilidad de tales esquomes de conti-

34

eatQ,
'

],os
'

~..u],os
'

"

~(l!l"~"'!i,<I!J ~ .llii!!#~~...OS.ioa :r cko lals i>""''i""'"' que ciupone lo~<..a1:8n1ie ziebl.....r>idi>:cl< llill ll:rP.oioiiJdel 1101 clase,

s#llilo por las teorfas . . . . . \ilaocoi~~olr $tJ#i~# ~>b;.o ~'"' l@:bJ"Oiall qua ~e l.e plaz!.tean, con
"\liii~t,tjl!llbi) ...l(j(jjj... os\itli.e ..... .,., ... ~~

al:l"'"""' . elel........tcm.l""'. eetableoido, ...- .. ........,.,... . . haDe cuiDp:lr i.l'll ~L\" s"'i.W.es, eto. !l'oclo esto 1~ tie11e en cucmti ... . """..I
''""'

que

1'<JII.Ui""" m~+# cc#tlli!t"'!!en1e ~

11!18
.....

-.....
oon

a ],os bJinnos, &l

. . . .. . . .

ta &l ~~ l.llfl 'f;a:reioa. ~ - J,os. ~ por lograr el oOII:Ii~J. ~ ;la se :rel8oiDIII1 o0\1 la :tcmD& ele o~sar el trabajo, 7 nO a,6l.o las II01'!IIaS expl.foitas ele oandnota eetableoicles 1 por ejemplo, una estru.otura cerrada de trabajo "" el aula es un elemento tan diaoipJ.illa:Li.o oomo lUla :lmposioi<Sn ema; el "gobiemo de lOe al."'"""" as cO!l!'id.erado por la ~a de prOi'eliores oomo p:rerrequillito de la -e!iarlsa.

ol.aae

No BUelell fom>recerse aotividedes abiertas que eetimlen la di~a de los elumnos, porque eetas aotividedes, &l ser m4s indef':b:dc!es, reol!l111811 m4s or:l.entaoiones, superviei<Sn 7 aotivided directa del profesor son m4s impredeoibles 7 01"&ell m4s insegur:l.ded, mmque sean m.SS estimlantss1 mientrss que las aotividedes m4s ra.tissr:l.as requi&rell mellOB esfUerzo.
Las aotoaoiones priotioss de los dooentes son bastante eet....

bles en &l t i _ , beetante llomofness, tanto entre dististos profesores

oaDO

en el mismo prof'esor a lo largo de su vida profesio-

nal Sllllque parsoe que el profesor va pulimdo pooo a pooo su pr&:>tioa e isoorporanilo nuevos hallasgoe que surgen oomo :lmlovao:l.ones en su aotoaoi<Sn prOi'esionlll. Los cambios en los eetilos dooentes

35
son 8110llltivos y paaJ.at;inos, y no rssultado de grandes y b-oas mteoionea {Stake, 1~'986). La sooiolog:[a proi'eoional mestra \!)le el estilo dooente de un proi'esor cristaliza relstiV!IIIIente pronto en. su vida proi'esional y suele mantenerse bastante estable {Gime-

no, 1i968, P 260).

La iunedistez y espontaneidad de dar clase parece oponerse a

le retlad.vided de la pl.aliif'ioeoi6n. .Taakson ( 1:968) a:f'il:m6 \!)le ..,_ ohcs profesores Plastean su pr&otica de :roma -entalmEI!lte in-

Witiva, ..... \!)le retl.ad.va; lo ou.al :fue OOl1i'imado pOr investigaciones poeteriores de antores \1)18 at:l.:num \!)le le JIU!IYOr!a de proi'esores no perecen especialmente retlad.vos o ......:U:tiooe sobre

su trabajo .Taakson :flte peaimiSte sobre las posibilidades de &d.to

de los es:tuerzos por oonseguir proi'eaores """ rei'lad.vos, e inolllso de \!)le oidad de rei'lad.&..

:flteren""" ei'eotivos en sus clases

m

aunque

t.m.eran oap..-

l!ay \1)18 destacar dos argmnEilteoiones \!)le intentan ""Plioar

esta no rei'lad.vidadt

modelo eool.6gl.oo (Doyle y Ponder, 1.977)

sub""""' \!)le las variables 11111bientales ooni'orman y delimitan las actuaciones en olaloe al oanportllllliento dooente intenta haoer :frente a las desandas del ambiente dal alll.a su ""Perienoia prodnoe una serie de rescoiones de adapteoi<Sn lttiles para atender tales daaandas le :falta de i'ormeoi&. rei'led.va es una rescoi&. de adapteoi&. y una oonseou.enoia 16gica del car&oter impredecible y acelerado de la vide del alll.a rei'lad.&. y enseanza se oonsideran incompatibles.

otro argumento {Fallar,

- y Katz, 1.969, 1.9'15)

se rei'iere

a la evoluo16n de los intereses domi.nantes del desarrollo profesional del profesor, \!)le va desde una etapa de inteS por la propia
supervivencia, a otra de inteS por le situaoi<Sn de le enseanza, hasta el inte$ por el slmmado estos 11ltinos intereses, """ madnros, suelen aparecer tras 3-5 aiics de ""Perienoia dooente por lo \!)le los intentos de dessn<>llar la rei'led.<Sn dooente en la i'ol'maoi&. inicial estn condenados. al :fracaso (Zedchner, 1967, p. 174)

A pesm:o de estos argilmentos, no pu.ede negarse la conveniencia y

posibili~ ~

una forma()i6zi reflexiva sobre la

p~ioa

docente.

Elliot (1.9'11) IIIU.eStra que .el trabajo con profesores fllora de las

~ ~""" .. fi..rl&i 110

.. <!Unqu.,la.V.&.8114lltano~e4i"e:fl~cSn mi:'!llt,.., .. se ...esU .....~a<>. lo e da, a ..<. q)l .. . .que la1'eflerl-vided es incan. ~atibl,,. Q(>n 41Mrl;i'!id!>i 4!1> el 4!1>4 es distorsionar la realided y el ai{Qdfia<IO de la ~ 1'eflad.lln sobre la aooilln.

ti neo.,ariS!Ii<m~, <!)le tea..,..

M
.mt...d.er .

s<bl'e

""11

fllt'llras a<tUaol.ones destl.'C) de ellas, la relugar

d.etlt""

de elase,

. P - tcmen1;a,r ~Mrl;i~ !-'8fl;ad.vas en el ~rotesorado, ha;v que ocmseuir que Ji!Dpt.. 1!>t enf"'i!J.e mti0'1 en el an!l.isie de Ollestiones .~ivall, Olll'd.OQ].ares y de protioas dooSltea en el eala,
a S'EU!I ~es -ioi<11es ~vea y la illflui!IIOias de &as aobrei!IL ~tf<>tioa dooen1;e, loa taotores subyacezd;ea "" las ~ del aala y loa ~roceoi<>s de interacoicSn eooial (Zeial>1.987).

"""'"'u.

n.,..,

4.6.- liSO T .AJDIO Dll LOS LIB1IO!I llll 'l!lll'l'O T SIJ P.&PIIL lll BL CllliiiicmiJI:

Generalmente el ~esor parte de ~re..laboraoi<11es ourr:I.Oilla.res en la planifioaoicSn y pr&.tioa dooestes. QaiA el m&! import...,_ te agente -entador de 1m ourr:toultln ~ al profesor sean los libros de tmo, junto oon las gu!aB dicUotioas que suelen aoompafarlos, los oaales pa.eden llegar a convertirse en oondioionadores

aoti"Videdes y mtodos! estableoen la seleooilln y B8011enoiaoic$n de oontenidos, aoti"Videdes y evalueoillnl y llegan as! a oonvertirse en los verdaderos agentes de elaboraoilln y <><lllOreO!.Iln, y por ello de oontrol, del ourr:I:Oill'lllll. La observaoicSn de la protioa cotidiana en la mayor!a de mestras escuelas y anlas meetra que el ourr:tou.lum por ant011.0111asia .., el interpretado y ~r<Sentado por loa libros de tarto a profesores y a1:mm.os.
de

~rooesos,

Desde

1Ul&

perspeotiva or!tioo-ddeol6gioa, los libros de tttt-

to pu.eden ser oi:mSiderados como instrumentos no neutros, sino que retlejsn inter...es diversos, legitiman 0<11tenidos esoolar<S, contri-

37
bu;ron a la repJ:'O<lnQoicln de una cultura "'""'iderade valiosa, representan una vi!Ji<ln inst:l.tnoianal de lo que de)le ser "'""'iderada una persona aul~a ~ .edu.Qad!J.. Inol.tlo pueden ser 00l3Siderad08 cano una

.tl!#,t~989).~@.._.d., J.!I'P:r<ISf!lrl;eoi&OOIIIOo)l;!etiva.que .a ~ los liz~>l'O!I de las ~doc!x..!as., i de 1a11 p<>Si)lles presio-

~q<imVIIb!qn:i.od.eco1loepoiOD.t!B:I.<leo1dg.t08S . doolinautss . (!i!orres.llan'''"'"'

lil""""a c#>t1!a 18. l.l:l~~ad ~ "'tecjra,

OQI10 un. prodnot pol!tioo

.. v.ce.
>lBS

t.......,, """"' por ejemplo; la des~.g"s'c!'"' 1"" minor!as so<>i&les los Ooi:i:tl.i<>to& 1aboral.as .te. Derr:l.ds habla de que todo te,rtC> es un ProduotO Cttltural hiat6riOC?t que refleja .., id<>olog:tsa
dete~:J!ad08
" " ' ' t: "'' "'' ''' '''' ' "' ' ''

i<leQ1<1gicas Para l.,.P,tiJoar s.:lmb6liomnente el poder r<>Bp<>to

"'"

''

'"""'"''

' ' '

1'9U:tioas ~ soOia:Lss c!OI!>$nntes, ~ que llay que leer de 1111 tsr:to lo que llay esorito ~ lo i\l.e no hlq ""ori.to para visl:ambrar los oompromiaOIJ :Ld<>oll!gioos del tsr:to. Jpple (1~989) dice que "" :lmportnte

ana:Usv,"'',' ','' ',' de .prod.Uoc>iclnt d:l.sti'ilmo1<1n ~ OOillltlii10 de los ' ' ''''''' las to',' ' ' ' libres de tsr:to qu:L4n deoide 8UB oonten:Ldos, su ..a:Lo:L<In, las ra.-

son"" :tdeol4g:l.a... 71 ~- que la oond:l.oionan, la posible relao:L<In !ltre Ollltura, eoonoil!a ~ JiatSdo en la proc!nooi<ln dsl oonooimiento aoo:Lal. l!b l!bpaia loa libres de tsr:to han tenido un :lmportnte pa;pal en el oontrol de la Pl'f!>tioa docente, ~onSdo 0011 estrechos m"'genes de deniaid!l, baja :fomao:l.d!l del pro:fesorSdo ~ oond:l.o:Lones de trabajo desfavorables. 1\e ha ~ ~ sr:tond:l.do la ida& de que .,._
tos libros facilitan la labor del profesor, porque loa docentes no

tienen t i - Di preparao:l.d!l su:fiointes para elaborar el ourr!oulum que van a darrollar idea 8sta que oontribu;re a estabilizar esa debilidM profeaional. l!bto requiere que hlqa una rec!noids va.ri..aad de msteriales d:l.dfotiooa pera poder oontrolarlos. l!b meatro pa!s los libros de tute han sido intem..a:Lerios entre las ori.onta.o:l.ones otio:l.al"" ~ la pr6.otioa real, han sido deaarrollSdores Slltbtioos del ourr!oulum, amparados por la Adndni straoi&l, que los aprueba. Gimono SaoriaUn (1~988) ~ Torr<>~~ Santom& {1.989) analizan o&!o
~a

desde 1a Ley de l!bseansa Pr:lmeria de 1.945 se d:l.otaba 1a n<>eesidM de ser a;probSdos antes de podar ser utilizSdos la Igleeia ~ el Dstado eran los dos controladores obligcd;orios de los mfnimos eei:lfr-o

bleoidos. Igual era en

nol'l!lal'
pat"

1"955

Eh 1'~958 incluso se menciona la oon-

sid8raoi6n .como fal:ta. grave para. lOs profesores que no cumplan las

la

escuela. privada que pod!a ser cerrada,

:r

pa:ra la

~~qr;l.~ q)J.e .~a. ser~e la an'!:orizaci6n de edioi6n. Eh . h974 se juS~:I.fica la rio,.,;,;i'V'a de oemtrcl :r aprobaoi6n de edioi6n ... . ... . .. . . <>Cil."""on"" ......... ~.-.gi.""".l..sehabl.6 .. .... . . ...terialoo p lurales p=~ . . . ... .. do libros :r . . , . s<> Gt<l11:~4 $le :1\te..- gra;l;utt()S ~jaba en,. lo referente

>IO'fib:ada

apertura
'

'

'

'

'

'

'

8. :ooriteii:l.dOS.>~ a: los: (ue d6b!an ajUstarse; aUnque segu;tan

' ' ' ' '

',','

,'

'

'

'',

'

,'

las limitaciones que dii'icultabsn las innovaciones. Tales n"""""'

~iguem::v+g(i~~S, ...refle.~an ~ actitud :~atema.lista. hacia el profesoradO, oem prop(!sitos ideolgicos , de control del ourr!culum :r
de supli;- el bajo ni"""l del proi'escn-ado; siguen las enseanzao m. . . niinaS a las que de'b8n ajUStarse libros y materiales. Y hasta. el mo-

'

'

'

'

'

mento se h& heho poco por oambia:r este estado de cosas. Sin emba.l:"go, ho;y, esp:eoialmente con el riuevo diseo currioular de la refor-

ma, conviene liberar

:r diversificar

los libros de tertc. Ccnoreta.-

mente en el Ini'ome s:rm.,.is del M:EXl (1.991) se habla, entre las inquietudes :r sugerenoias del proi'esc;-ado, la necesidad de suficientes, variados y oualifioadoa materiales curriculares, con un cambio
en los libros de texto; de materiales que faciliten la tarea del

profesor en la. ooncreoi<Sn curricular y de exigir a las editoriales

que

elaboren materiales de acuerdo can el

ncm;

aunque se ve el pe-

ligro de que las editoriales sigan siendo las mediadoras del desarrollo curricular. Eh las lfneas de pol.!tica curricular se habls de diversificar los materiales y se reconoce el papel que hasta ahora. hsn jugado los libros de terto

:r del

peligro que suponen.

El profesorado debe tener en cuenta que materiales y libros son producidos por empresas particulares, que buscan el beneficio econ&:doo, factor &te que ha sido pocas veces tenido en cuenta.

El mercado de libros de texto, sobre todo de educaoi<Sn obligatoria,

tiene asegurado un consumo constante y e:rf;enao; se asegura. su con-

sumo continuado mediante estrategias cano, por ejemplo, el oorto

per!odo de uso, que en realidad se reduce a un ao al contener in-

olu!das aotividades de escritura. que lo imltilizan para. usos posteriores; aunque legalmente la vigencia mfnima de un mismo libro de te:rto en lUl centro sea de cuatro aos. Y esto es permitido por la

Administraoi6n..

39
Sea como sea, la
~a

de profesores prefiere trabajar

con libros de texto, q1e pneden suponer un ahorro de trabajo y tiempo dedicedo!l a juzgar la adeouaoi6n, seleooi6n 0 secu.enciaoi6n, de
cori:t.EiniS::;r:>~.i~:dAAes-<Por . e$0 ..esoribe>l3erstein que: los libros

de. texto .tooia%1 cierto mOdl) l relevo de la 8\loi6n del profesor, .. ::~:::~:<._::-::~< s~-bi~-~-- ~~~:.-~d~ el ~ento... en _ .el. alumno
/./...que..

aepa le~,.

en. P'l..

Y es91'iJ>ir{t,9flJ)Qil:iz otra raz6n

para muchos

S&&

que

ae.::Sietlt-:ind~~~~~-:~-d~~liQr ~ p~g;.-ama.oi. ~letamen te.::aat~:il{~- qpe -:~ 1~. :b.SO~: n~ lo hao.en mejor que lo que les otrecen los libros. In-i;:l.aoi<>ns del IXCIE, Gimeno y Fern&1d.~ T ~elinas,. han lllost;radO q1e &.tos son el apoyo imnediato de
los prafssores para.tanar decisiones en su programaci6n de la enseanza, 1' yo dirf~;> q)le para la ejecuoi6n de 1.., olases. li'<mlindez {19fl9)111ell0iona diversas eotitudes del profesorado rsspeoto a los libros de texto t Seguimiento mimftioo, una vez que
han sido seleccionados cuidadosamente. Segaimiento como referente

lfnioanente. !l!anarloe oomo un iustrumeoto m&s entre otros. No utilizaoi6n .de el],os. Taonar (1.980), el hablar del ourrfoulum moldea.do por los pro:t'esorss, distingne tres niveles, re:t'eridos a eotitudes respeoto a Jl11;erieles y libros de terto, perecidas a las menoionadas por l'lernndez t !mitaoi6n-meotenimiento, mero sauimiento mediaoi6n-edapta;t;iva, el profesor es mediador en la adaptaoi6n de
materiales a las
oondioion~

concretas de la realidad en que tra-

baja y oreaoi6n-genaraoi6n, en q1e Oq)li- de profesores generan su propio diseo, eligen msteriales y los aplican, o los crean; es el profesional re:t'led.vo de la investigaoi6n-aooi6n ( Qimeno, 1.988).
Le. verieded de msterieles o:t'reoe la -ibilided real de q1e

los profesores elijan teniendo en cuenta su oelidad, las oereoter!sticas de sus alumnos y las opciones elegidasJ tambidn deben tener en cuenta que ret1na:n al menos dos condiciones bsioas : servir

de 'lfl1da al profesor proporoion4sdole modelos, y susceptible de utilizaoi6n ent6noma por el alumno. Una vez elegidos, podr4s seleccionar el I!Urlerial contenido en ellos, modificar su tratamiento y

realizar las adaptaciones que crea necesarias. El caso es ser un instrumento de uso al servicio del profesor, y no esclavo del libro.

Por otro lado, har.V que tener en cuenta. las presiones que
muchas veoes ejerceD los padres de alumnos para que

la enseanza.

haga anplio uso de los l:l,'bros de terto as! ha ocurrido cuando e.l..:~<P~:Jor :o.:o~J.~gi~:h;a:::i;eiii:ct((l~(l.d,ea/d.e enSefiat.. Sin elios.
los libros de taxt,o . ti~--:B~::ino~~8ntGa; so~ todo en una escuela que in-

C<lly.i,ene

'11\e B~ ~""'O~

Sen OOII!'Qiente que

'tenta da'r respuesta "tocios y Cede uno de sus alumnos mediente adapotaoion...

ourri<JUlonoes iJldividueJ.ee .cuando ello es necesario, y

en

una di1l"1"'id;ol.. de. ""~las dit81'etttes oon oontertos y aJ"""ailo oon c-er.fetioas peOii-, qile requier<m adaptaoi6n de las presoripOic)neS ourri~ Lo Cl1al no es posible utilizandD un libro de terf;o, ""3'a variedad es baja y exiete O>XIire ellos gran homogeneidelj.. ib un eurr!aul'lim abierto y flexible es necesaria gran variedad de metriales y libros, y conviene revisar su papel las editoriales debes adaptar sus libros a la nueva oonoep0i6n y sst~

curricular lo Cl1al supone elevaoi6n de ooetos de prodno-

oi6n. Por otro lado, este tipo. de libros suslsn abomsr los contenidos de forma mu;r esquemtica, inoluso -breoida son p:rodnatos

estereotipados que den informaoiones desoontextualizailas su vigencia t-..al es OOri"l ss un aliado de la escuela tradicional, f&vorece tazoeas rutinarias y ma.ohas veces e:Epresa modas ped.ag6gi.oas.

4o7.-

COBDICIQill!ll LAllORALl!S DEL Pll0Fl!501Wl0 .-

EBtli. olaro qua lee oondioiones del trabajo dooomte influyen

en su calidad y, por tanto, en el proceso de desarrollo y puesta en pr4otioa del ou.rr!Oil;QD, sobre todo cuando se trata. de una in-

novaoi6n. llamilton (1.977) en dos estudios de oasos moetr6 c&no

un proceso de innovaoidn pu.ed.e ser modificado y dar resultados

inesperados, debido a obst4oulos en el contexto esoola:t-. Nuevas

metodolog!as suelen requsrir nuevas funoiones y tareas qua exigen

condiciones laborales, de organisaoi6n escolar, de control, eto. mnimas que favorezcan su pu.esta en pratioa.. Un esquema de programaoi&. que los profesores no puedan seguir por falta de prepa.-

raoi6n o po:rque no se acomoda a las posibilidades reales de aplioaoidn, se convierte en una propuesta gratuita. El marco organiza-

41
tiw,impoll<> una <>Struatura de dietribuc:!.6n de profesorado
nado, de tiempoe
','
'

:r al.-

:r
'

e8paoios, q11e condiciona las decisiones.

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' ' '

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~ r;wtor~

. so>'all.<>
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en ~1..~l'O""o ou.rr:i.CUJ.a>."
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prof<>8011 t JJJSufioien:te fo1'111aoi6n ioi ' ''

.en. la impli<>aoi6n del

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p ......ll1'om:fe
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~l. l'J.'Oi'eso~ '!>~ !II'P~Ofl ~C\ila>."ss; :i.nel'" " ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

'

Oia . AiJniiDiSt.rti~.::Em.:i'~s/r(;l.abiOiJ;ea .con el profesorado, tnaJ.. uso

"
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""""""""""'

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'

de . libros de texto, dis~ioi"" de. reOw:sos :r hailidedeS para progrEflla:r :r evl.llal' progz'aii18S, gra;fifioaoiones al profesorado, exoesivo

mflllero

'

'

'

'

'

'

'

'

de al1l!D!l.os

POl' ola,se, :r de ho- de clase directa, muahas

~"ar en

"1 t i - de pemanenoia en el oenti~:.no:. d8dioada ::a o~.es,. sobMorga a Veo de remrl.ones para. DJU;)' divers().S asunt()a, no siempre oon resultados apreciables, inel'oia de trabajo :i.ndivl<lua.l<sta del profesorado :r pooa implioaoi6n a veoes en tareas de eqllipo, falta de apoyo moral de la sooiaded, de la adnrinistraoi6n o de los padres. lilotas condiciones de trab&;!o, dice Popkewitz, :qonoa han bJ$IdadO posibilidad de desarrollar una genuina fo1'mabi6n :i.ntaleotual. IDi refleva sistem!tioa del profesorado (1.990) Memfis podr:[smos aadir otros faotor<>S, oomo es la falta de tradioi6n ourricula:r :r de ciertas funoion<>S docentes eo 1111estras escuelas, la inseguridad :r desconcierto q11e suelen aoomp&ar en momentos de cambios , la sepa:raoi6n clsioa antre teor!a 7 prctica.
Por todo ello, y oii&monos a nuestra aotu.a1 ret"ozma y a las 1lllevaB fnnoiones qa.e debe afrontar el profesorado, es necesario que se den unas condiciones m!nimas de trabajo, oomo pu.eden
ser unas condiciones estru.oturales -eoon6mioas, laborales, cul-

:r ,.,riad!ll' la1lores a

turales, pol!tioss :r msteriale&- q11e hagan Viable el pro;rsotoa M~or inoantivaoi6n econ6mioa al profesorado en general, y al de EGB en pertioular. .lileouade fo1'111aoi6n ioioial :r pe:manen:te del profesorado,tanto en aspectos cient:t:f'ioos y culturales como p~ da.g6gioos y curriculares, acordes con las f'unoionee y tareas que
se le plantean; una fonn.aoi6n permanente que no suponga Pat'& el profesorado esfuerzos eoon&nioos y de tiempo extra. propios, sino inmersa. en su trabajo; un cambio de actitud.es haoia la innovaoi6n y refiexi6n sobre la pr4otioa; apoyos externos a. los centros y

42
profesores, que lee ayuden,
sob~

todo e>. loe primeroe pasos, an

es"". mt<IITe& t - ~ antOIIOIII{a real del profeeoradO en el diseo, desa:l!'l.'Ollo, pr&;tioa 11 evsluaoie!n del ourdcmlmn tie>.pa su-

en equipo .de. clisooSie!n, .~C!n, elaboft016n al. PJ.'QJ',.rl,.,., 11 p,_,__ones l..eleS"""!!.a. de labores adiOio.........,.... .. . . . . .. . ...... . . ~""'""'~i~ dc>taoi<!ri al. vl'l:'i~ d8 materiales dive.... ~OIJ :f""""""C) ~.,i ~C) ,i,C) dio eiJ.Ofl... e0ia1m&te da los li fiCiente - ...1. t,;bjo bl'OS;v<iatiiJ:to 11 de _ . , "1as _. les m<mOr mflnero a.e a1mnnoe por an1a diversifioaoie!n a.e espsoios

~""""dta..persOllal _;u;

11

nou:tbiliclad de &ri;os 11 d.e tiEinpOS.

5o- O<!ll!IJ!BRAOIQBIIS

li',llf-

Vi.st"" les a...ll!a"" que la aotual 1'8fcmDa eciuoativa baoe al proi'es01'11do, por \li1 lad<>o11 la trediOie!n curricular, les eotitua.es 11 ~ .de bao<or proi'esional de los profesores 11 sus ooncl.iOiones
laborales, por otro lea.o, an def111iUva, nu.estre realidad aatual, es dif!Oil por ahora que al profesoradO pu.ede - . . la oomplejidsd de su trabjo oon 101toncoda 11 efioao:fa, Cano dios Sohlln (1~983), el reoonooer la profeeie!n dooante oomo una protesie!n de dieeio (mmQ)le 110 pu.ede ser s6J.o a.e dieeio, porque ent01108S quidn reslizar!a la pr&;tioa?) 110 deja a.e ser una matlitora estimulante Ql18 tiene el valor de una utop!a que 1108 dA OOIIOiesoia a.e o&no les formas claDinantes a.e ejeroer la proi'esie!n estdn bastante alejad.ss a.e ese moa.elo profesional 8llDQl18 siempre ha,y Q)le reoonooer el papel aotivo d.el profesor, d.ebid.o a la spert1lra relstiva de todo oonterto pr&>tioo en el que n tiene que cerrar la aooi6n tomando decisiones. El parad! !!lila a.e la :l.nV'eat:lsoie!n-aooie!n no es t4oil a.e implantar en un oonterto Q)le d.eje t~~~oaso margen a.e a.e0iai6n al profesor los oonstreimieutos soOialee, idool6gioos, adminlstmtivos 11 materiales no d.esspareoen fsoilmente, 11 baoe falta que buenea inteuoiones 11 emplia infOJ.'Illsoie!n para oanbiar lss pr&;tioas eu las escuelas.
1 necesario
1m

cambio de mentalidad '3' de formas de aotuaoidn docen-

tes a.eaarrollado a.e toma progresiva 11 no repentina, haCia las a.emeud.as a.e la retoma. Les eotitua.es es lo ma d.ifiOil 11 lento de
oambiBJ.".

43
Eh

las actuales condioionea es de temer que el profesor ten-

ga que seguir dependiendo por ahom de diseos pl'OpOl'OionadDs desde el axt81"ior, bien por los ejanplos que le ofreoe el 11100 junto

oon el IXlB, bien por les editoriales u otros pl'Odnatores de ms;t;el'ielf!S didlotioos, o bien de J>l.'OY"'O;os elahol'S.dos por otros centros y pl'Of'esores da

innovadores en la .l!:nea. de le llei'oma.

Pam oonseu.ir inioiar el pl'OceSo real de ref:o"""" el oanbio

de aotitudes primero y de to....,. de aotuar despu&!, es neoes81"io que le l'fministraoi<!n desarrolle eteotivomente les medidas de pol!tioa cu:rriouler p1'0piU!stas. Conol"etlll!l<lnte t Una fo...,..,_(!n inioiel y

pemanente adecuada a las ftmoiones y tareas euoomfiJDdadas, que contemple, aotre otras oosas, una to...,..,_(!n en el ourr!CIIlllllll en gene:ral, en la t&mioa de elaboraoi<!n de diseos y prog1'allleoianes, desde un punto de vista t&mioo, pero t!lllbi&l
sooio~oo,

que smpl!e

su perspeotiva pl'Of'smicmal sobre su papel y el de la escmalBJ una

fo...,..,_(!n permanente que DO SUpOllga tiempo y dinero propioe del

pl'Of'esor. Promove1" -81"ienoias e imvestigaoicmes ocm le f'inelidad de elaborer y ocmtrastar est:rsteg:l.ss. de adsouaoi<!n de diseos cu:rrioulerss a les naoesidsdss ednoativas, o ocm le f'inelidad de elaborar ms;t;81"l.eles aoordss ocm las opoianes ourrioulerss edoptadse. Diversificar ms;t;81"l.elee ourrioulares a dis-ioi<!n del profesorado, de calidad y adaptados el nu"'"' DClB un e!lllbio de actitudes heoia loe libros de texto y edeouadD uso de elloe. llelaoianee tle:clblee

con la

Admini straoi~.

M6:l tiempo

~ado

a tareas en equipo de

proyeotoe de centro, prog1'allleoianee, ooordinaoi<!n, eveluaoi<!n del

ourr!oulum en definitiva, de retle:cl(!n sobre la pl"llotioa. Msyor

1111tcman!a real de centros y pl'Of'esoree, no s6lo en la intaraooi6n

en el aula. Menor mfmero de al:1.111mos por clase. Apoyos lmmanos y

ms;l;81"ieles. Y todo ello sin que IIUpo1lga da sobrecarga de trabajo

al p:rofesor, porqu.e suele ooa.rrtr que a las antiguas tareas se le

SUIII8I1 les m1evas 0 da que sustituir unas por ot..... Si el pl'Of'eeomdo ve

~

en le Admini straoi<!n, familias y

sooieded en general, g:rstitioaoiones morales mat81"ieles, puede

empezar a cambiar actitudes, a razcma.r reflexivanente oon inter4s

por la enseanza y los al.umnos.

Lo

importante es iniciar este len-

to proceso, que est comenzando y ouyos resultados est4n por ver a corto y medio plazo.

44

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ACTORES SOCIALES Y POLJTICOS ANTE LA MODERNIZACIN EDUCATIVA EN HEXICO

TERESA DE SIERRA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL DIRECCION DE JNVESTIGACION D.F.~ t1EXICO

Trabajo presentado al IV Congreso Espanol de Sociologia realizado en Madrid del 23 al 27 de septiembre de 1992

'

I N D I C E

INTRODUCCIN

l.

DESAFOS Y RETOS DE MEXICO Y LOS PASES LATINA PARA LOGRAR LA MODERNIZACIN EDUCATIVA.

DE

AMERICA

II.
I I I.

DIAGNOSTICO
MEXICO.
DIFERENTES

ESTRATEGIAS

PARA
Al

EL

CAMBIO

EDUCATIVO
DE

EN
LOS

LECTURAS

RESPECTO

C0:1PORTAMIENTD

!-tCTORES FRENTE A LA MODERNIZACIN EDUCATIVA EN Mf:XICO.

IV. ANEXO CONCLUSIONES.

ACTORES POL T 1COS Y SOC 1 ALES ANTE L~ MOpERN I ZAC 1N EDUCA]"...J.Jl..fu_

INTRODUCCIN

A
m~t"eria

pesar de los ev1dentes logt~os alcanzados hasta ahora en edu.cat1va, M~ico como muchos otros paises de Amri.c:a
an hoy

Lat1na, reciente
y

agudas inequidades econmicas, politica-s resolucin debern tanto impulsase pol1ticas

en el sector

sociales, para

cuya

pbl1cas
Ott'OS~

muy ambiciosas y

educativo como en

En ese sentido en CEPAL,1992 se plantea para Amrica Lat1na, dentr"o carcter de los la desafos equidad
y

internos, la

la

consolidacin social,
y

de

la

democracia,

cohesin la educacin

destaca

el
del

central que

tfene

la produccin

conocimiento en el proceso de desarrollo. Dice para CEPAL, que " La reforma del sistema de produccin entonces, un
el
y

difusin del "ciudadana"

conocimiento es, desafio en como el desafio

instrumento crucial interno, que es es

la la

enfrentar el

plano plano

en el

externo que

competitividad". La dcada pasada, "la dcada perdida", seflala la creciente apertura a la CEPAL que las la economta ciclo que

estuvo signada por la restriccin inequidades estructurales, internacional, pero todo esto

de los recursos pblicos,

constituye el fin de un

Este trabajo es un resultado preliminar del proyecto de investigacin "Cambio estructural y modernizacin educativa" que realizo en la Direccin de Investigacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Mxico~

hace impostergable la prioridad a

t~~ansicin

hacia ooliticas que den de conoctmientos.

la total

la educacin y

pr~adw.cctn

Ei trabaJO

est at~ganizado

de la

siguiente manera.

En

la

Primera
4x:ico

seccin se consideran
y .. 1asp.aises

los desafios
Latina

y retos

que t1enen
una mayor

de Amrica

para lograr

coffipe:titividad

a nivel

internacional
tecnolgico a

en cuanto
la luz

a educacin
de los

desarrollo c.ientifco-

cambios

e-structura les.
de la

En segundo lugar haremos

un diagnstico genetal

educacin
de accin de

en

Mxico

las

estrategias

de

cambio

desarrolladas por el Gobierno. En tercer trmino, analizaremos el

tadio los diferentes actores sociales y pol1ticos

asi como las ante el

diferentes lecturas, de como educativo.

stos se posicionaron se presentan

mencionado cambio

Por ltimo

algunas conclusiones preliminares sobre algunas tendencias de este cambio educativo.

I. DESAFOS y RETOS DE Mf;X!CO y LOS PASES DE AMtRICA LATINA PARA LOGRAR LA MODERNIZACIN EQUCAIIVA.

A partir de la dcada de las ochenta, el sistema capitalista

entra en un periodo de profundas Europa y transformaciones. Amrica Latina
En

este

contexto muchos

paises de

se plantean cambios del patrones de

nuevas estrategias Estado y la sociedad

de desarrollo

que han implicado

civil, la aplicacin de nuevos

acumulacin, cambios en las relaciones de poder, etc. Por otra cuyas parte estamos ante la presencia de una transicin, significativas se dan adems de en lo cientificos, tecnolgicos, educacin y

expresiones ms

econmica, en los cambios cultura.

Cmo

combinar

adecuadamente
con

"la

equidad"
del

con

la

"eficiencia",
educativo, el

la

"calidad"

la

"cobertura"
ms

sistema
en

"rezago" con el

"desarrollo cientfico tecnolgico" y que

son

los

temas ms

debat1dos

retos plantea,
Mxico.

la

mayot'ia de los paises

de Amrica Lattna y

En

este

contexto, es
calificada,

claro
Nuestros

que

los sistemas

educat1vos
de
y me;orat'

tienen que transformarse.

paises requieren no slo

ur.a mano de obra

lo que stgnifica ampliar

la

calidad de la educacin y
y artistas para

de cientficos en todas las reas, crear- y recrear

la viabilidad de

intelectuales

nuestros paises y de responder adecuadamente al cambio social. Una de las ct'isis niveles educacin del
tesis ms debatidas

en estos tiempos los programas

es si de
an

la

"Estado

benefactor",

ajuste
ms

"econmico" o el pago de la del gasto pblico del sistema en Amrica inequidades

"deuda externa", han incidido en los en educacin, agudizando educativo.

las la

En

dcadas

pasadas

Latina

habia experimentado

una expansin

cuantitativa importante. Dicha que el expansin social educativa se se debi ms fundamentalmente a al

periodo que correspondi a las dcadas de los 50 a los 70, en los gasto orienta decididamente fines especificas asociados con la educacin y la salud. La inclusin medias posguerra se mayoritaria de los sectores por un incremento de populares y capas partir de la de los 1ndices

durante el periodo del caracteriz

estado benefactor a

inversin en el sector educativo y salud. Hoy, junto a la "crisis," del proyecto los "ajustes estructurales" y el se constata en muchos las funciones del

resurgimiento

neoliberal,

paises de Amrica

Latina un adelgazamiento de

estado sobre todo en lo social.

Al
y el
de

t~echazar

esta corriente la nocin del

distributivas y

"Estado benefactor"
de

sus funciones

el colaooracionismo

clase" las nuevas estrategias

por de.J21r de dar
priot~idad

en politicas pblicas, se destacan

al

"Gasto

Social" en

educacin y

salud. ltima
como
costos

Drante

la

dcada

nuestros

paises e:<per1mentaron

severos

ajustes

consecuencia no han

de la

crtsis

de de

la deuda manera

externa, cuyos
equitativa. De

sido

distribuidos

acuerdo a

informes del Banco Mundial 1990, dedicado- a

de la CEPAL,

la

pobreza, y
Unidas ajuste

el documento

denominado Transformacin

Ptoductiva con Equidad,

1991, tambin el Programa de las Naciones al desarrollo

esta nueva

<PNUD) referido estructural en

humano, plantean
pobreza~

como el

perspectiva de

aplicacin de

po11ticas de ajuste ha incrementado la

en los pases del

tercer mundo a partir de la dcada de los 80'. La una CEPAL propone en este sentido la equidad necesidad de real1zar social. el monto El gasto

transformacin

productiva con en la
salud~

pblico dut'ante la dcada de los ochenta en la mayor parte de los paises se reflej para proporcionar falta de recursos educacin, suficiente servicios vivienda y otros

bsicos tradicionalmente bajo la responsabilidad estatal.

Hoy

la
y

tradicional accin mediada en y en los por que

asistencial criterios el gasto de

del se

Estado se

ve y del la

redefinida

"eficiencia" la reduccin del mbito el de

"productividad", dficit fiscal la

social

orienta ms
apat~ato

decididamente a fines productivo y

especificas asociados a relacin al en

~n

funcionamiento En

economia se expres

general. una

educacin, esto

restriccin presupuesta!, con

grandes costos sociales.

7
cul es el durante
(Fet~nando

impacta de los programas de aJLtste implementados

pasada en el gasto pblico en educacion
~,

la

dcada

Relmet~s).

En este aspecto Fernando Reimet'S

(vet~

en Anexo

los cuadro,s

4) nos

plantea que

el crecimiento

promed1o anual

del gasto

educativo en trminos reales (es decir si eliminamos el efecto de la inflacin, ajustando las cifras de cada afta a su equivalente
mayor antes de

en poder

adquisitivo de

1985> es sensiblemente

1980 que durante la dcada de los 80.

Entr~e

1975 y

1980. el

gasto total en En 1980 y

educacin creci

en

todos los paises de la t'egin.

1985 el gasto social en

educacin decreci sensiblemente en trminos reales {en 12 de los

18 paises considerados}. Slo en su gasto este fenmeno. Aquellos paises de la una de servicio niveles Unidos .. Con similares Cuba mayor prioridad que efectos, pero por otras en otros paises razones, Nicaragua y de los
de

3 paises: Honduras, Nicaragua

y Panam, aumentaron

educativo.

El autor nos da la razn que puede explicar

regin que tuvieron a partir

de 1985

presin menor para ajustar su economa con un ms bajo nivel

de

la deuda.

(Por ejemplo Panam y Honduras> con la internacional especialmente de Estados

consiguiente menor presin para ajustar su economa por los altos asistencia

fueron paises que en esos momentos otorgaron a la educacin como consecuencia Lo que de 1.637. ya conocidos. explica el anual entre

movimientos sociales por todos drstico crecimiento del

gasto educativo

1975 y 1980 a 12.47% anual entre 1980-1985 <Reimers).

El

cuadro

resume los

camb1os

en

el

nivel del

gasto

educativo nacional como porcentaje del producto nacional bruto.

En 12 de los

18 paises hay reducciones y en uno de ellos no

hay crecimiento.

Estos resultados de ajuste",

apoyan la hiptesis de

que "los programas

en el

crearon un el ima que

estimul no slo cortes

gasto educativo

en relacin

al gasto

total del

gobierno, s.1no

tambin en relac1n al producto nacional bruto.

Esto

indica

que

el

sectot"

educativo

sufri

desproporcionadamente el

peso

del

ajuste,
perdieron

que
en los

los
aftas

logros
1980

alcanzados
<Reimers,

en los
1991).

aftas

1970, se

Juan

Prawda nos ilustra que en Mxico de un gasto educativo 1982 represent el 5.57. del P.I.B. 1987, 35% menos en trminos alumnos, se haba reales, a 3.6% en

total que en 1981 y descendido al

pesar que en este quinquenio la matricula de escolarizacin en el sistema mexicano aument 1. 87. mi llenes de
los maestros

en 220 mil. Ver cuadro en Anexo. Declaraciones de un ex-subsecretario de Dr. Eugenio Todd, de
la

educacin superior, explosivo del llev

a

reconoca como deuda

en

el crecimiento

servic:i,o

el

presupuesto

mexicano,

reducciones del gasto social en educacin.

En

Mxico
se

los

programas

de

ajuste en una

econmico reduccin a otras

sobre
de

la la

educacin

manifiesta

tambin

participacin gasto pblico.

de este sector

en comparacin

reas del

Podemos observar que aunque entre 1988 y 1992 se produce una

expansin
pt'eferencial
compensatot~.lo

signiflcativa
se

del hacia
a

gasta

social,

la

atencin
carcter

orienta

los

programas
los
el

de

destinados

enfrentar
Por ej.

problemas

de

los

sectores de pobreza
Sol idar1dad

extrema.

Programa N.=.c1onal

de

<PRONASOL}.

En consecuencia la participacin del gasto social disminuye

del gasto educativ-o dentro

significativamente respecto a dcadas

precedentes. Los cambios que del

Estado mexicano
neo! ibera!" o
guiaron la
ar~ientacin

econmica y
de ''la
vez,

social
poltica

como

la

implantacin

"1 ibera! ismo social" tuvieron a su

impacto en

las pol1ticas educativas adoptadas, a partir de 1982.

Estas sintetizan nuevas propuestas que en el plana econmico se

en la "desregulacin" a elevar la

estatal de la productividad y

ecanomia, en el competitividad la posguerra

imperio del mercado, medidas tendientes bajo una ptica

en la apertura comercial y en otra serie de modelo keynesiano de

opuesta al

encuentra su correlato en el plano social y educativo.

11. DIASNOSTICO y ESTRATEGIAS pARA EL CAMBIO EDUCATIVO EN MfXICO.

Actualmente transformacin por ms de en el pais. En lo econmico intervencionismo se manifiesta por los cambios en el modo de en la econom1a, desregulacin y est de los en curso un intenso proceso de

principales parmetros sobre

los cuales,

cuatro dcadas se construyeron las polticas pblicas

estatal

10

privatizacin
mayor con

de

la

actividad

econmica,
fronter~as

el en una

viraje

del

proteccionismo hacia la apertura de

integrac1n y Canad y

la sociedad

intet~nacior.al

<T.L.C.)
etc.

con E.U.

algunos otros paises de centro amrica,

En

el aspecto social y

polftico, en la
el Estado y

redef1nicin de la
la sociedad
civil,

matriz de las

relaciones entre

caracterizadas por nuevos vinculas y prcticas de los

sindicatos
movim~entos

partidos palfticos con el Estado, nuevos actores y

sociales, etc. Estas

iniciativas de

"reformas"

social, polfticO y econmico, resurgen la crisis de los 80'

modernizacin en lo a partir del estallido de

el punto

en Mxico que es enfrentada desde

de

vista de

la gestin pUblica

a travs de

una perspectiva de

cambia estructural, ver Celso Garrido <1991). Dicha crisis predominantemente reestructuracin de estructurado de cuatro dcadas. En lo pasadas. recesin A social se desdibuj a consecuencia de la el relativo bienestar de la poblacin en concentracin que habla dcadas la es caracterizada na solamente poltica, los en la medida en como una crisis que implica se una habia

econmica, crisis de productividad,

sino tambin como una crisis los que

pactos sociales

la vida colectiva que tenia el pais desde hacia ms

caracterizado

amplios sectores

del ingreso,

econmica, el aumento del

desempleo y la

caida de los

niveles de vida. En sntesis, el cuadro general nos muestra sntomas y "formas de de

renovacin del

sistema

"corporativo

populista"

concertacin" que
y

haban caracterizado a econmica, <PRONASOL>

pocas anteriores cuyo Programa Nacional de

signo an no est totalmente definido <PECE> Pacto de estabilidad concertacin

11

Solidaridad, el

Pt'ograma de modernizacin educativa

(PROMODE) y

el Acuerdo Nacional para la Educacin Bsica, etc. Se func1ones dominacin trata de y en el ms ajustes y el poder readecu.acianes de significan cambios negociador de
y

la estructura en el los
sistem~

y de

del Estado, que

de

sindicatos sindicales y como de

tradicionales, los sindicatos

recambio numerosos

algunos fuertes su

lideres del
y

<Jongitud Barrios y consecuencia, concertacin.

Hernndez Galicia ("La en

Quina")), lideres de pas, poltica

madi ficaciones

prctica

Si tomamos en cuenta dando y profundizando del reestructuracin que

adems de las tendencias que a nivel mundial respecto tambin productivo, como que se estn

se estn
a

la el

sistema

en

terreno de los conocimientos cientficos tecnolgicos, obset'vamos estos procesos de cambio instrumentando en el proyecto sino tambin a de las otros sistema educativo nacional, responden no solamente a un se;<enal conocido escenario sectores.
El

como "modernizacin educativa", como tambin por parte

las exigencias que surgen del lugar que Mxico busca ocupar en el internacional

no

plantearnos de vista

la reestructuracin la compleja

educativa,

tenor

es perder

imbricacin de

en ese procesos y de sus

sociales

y culturales que atraviesa

la vida educativa

instituciones a nivel nacional e internacional. Estos cambios representan un complejo proceso desarrollado

por la interaccin de diversos actores involucrados en el sector, bajo condiciones y circunstancias dadas como: - Bsqueda de salidas alternativas a la crisis. - Ensanchamiento de la brecha cientfica tecnolgica.

12

- Rezago educativo. - Calidad de la educacin. - La

fit~ma

del Tratado de Libre Comercio con E.U. y Canada. de circunstancias educacin de para Gortari que convergen
de
consolidar~

Esta gobierno
y

condensacin que
de

en que
nuevo

distintos actores tomen conciencia tiene la

y

la importancia un

estratgica gobierno

estilo de desarrollo Carlos

ha contribuido al Salinas

lanzamiento del actual del Programa de

Modernizacin Educativa.
En

sexenios anteriores hubieron algunos intentos de reformas

que

no prosperaron, entre otras razones por falta de consenso de

los actores involucrados.

A

partir de este hecho es que consideramos que la viabilidad de modernizacin educativa depender por son la consolidacin equidad social accin distintas de los
y

social de este proyecto una parte del nuevo apertura consenso modelo de que se de

de variables estructurales, como democrtica y logre las depender

de

desarrollo econmico con otra de parte la

de

capacidad de las
de

por
de

fuerzas actores

protagnicas articuladora involucrados.

una ecuacin

poltica educativa

diferentes

demandas

De ahi que con este trabajo queramos dar respuesta a algunas preguntas centrales: cul
de

los

actores en

sociales

politices

constituyen de la

actores privilegiados

cuanto al

diseffo

y objetivos

actual poltica educativa?

13

Qe

qu conductos se valen

unos y otros

para hacer sent1r

sus influencias?

Propuesta de modernizacin educativa.

Desde sus discursos de campafta y ya siendo Presidente de' la

Repblica, ocup un

Carlos Salinas de Gortari,

el

tema de la modernizacin

lugar central.

As fue

seNalado en el

acto de

la toma

de posesin.

"La

Modernizacin de

Mxico es indispensable pat'a

poder atender las

demandas de los 85 millones de mexicanos de hoy, a lo que sumarn

10
mi llenes ms en los. prximos seis
at'fos.

Todos demandarn
y
un modo

alimentas,

servicias

ut~banos,

viviendas,

educacin

honesto de la vida.
En

mi

administracin

ingresarn

al

Sistema

Educativo

Nacional, 9 millones de estudiantes, con la legitima esperanza de

una mejor calidad de vida que la de sus padres.

Un milln de

jvenes anualmente aspirar a

pafs soberano

un mejor empleo enfrentar estos ms efectivo al de

la

en un retos,

futuro, a un

y justo para

necesitamos crecer

con

equidad, hacer

Estado, aumentar la productividad general, desatar la energia la comunidad, enraizar la participacin popular. Necesitamos, en pocas palabras, economa y la sociedad" En el a rengln al en el maestros, marco educativo de padres de la el de presidenta familia
y

modernizar la poltica,

Salinas para

di que se

instrucciones "convocara responsables

integt~e

Secretario

Educacin libertad

Pblica de la

organizaciones educacin

un

programa que permita realizar

la gran transformacin

del Sistema Educativo Nacional"

14

Desarrollo de la consulta sobre la modernizacin educativa

El 16
de

de

febrero

de

1989

la

SEP

por

intermedio

del

Secretat~la

Educacin Pblica,

Manuel Bartlett, convoca

Los encargados

a la
de que

partic1pac1n de la sociedad la
de

en general.

consulta se llevara a

cabo fueron el Consejo Nac1onal Tcnico

la Educacin,

con el

asesoramiento
y
del

de la

Subsecretaria de
Artut~a

Coord1nacin

Educativa

Centro de

Procesamiento

Rosenbluth.
La consulta se efectu en los 31 estados del pafs
tipos,

y en el campos

D.F.,

abarc

todos los

niveles,

modalidades y

educativos existentes en el pais. Los trabajos se recibieron par escrito.

Se
t~ealizaron

foros

a nivel

municipal, distrital, los trabajos

regional y estatal; en base a los

el contenido cuatro ejes

temtico de

se abord

propuestos por el Presidente: a} Contenidos de la educacin. Plante la revisin de los contenidos en los programas al igual que el rescate de los valores nacionales. b) Mtodos educativos. En este condiciones investigadores. e) Revisin del sistema. Continuar con la poltica de descentralizacin. d) Participacin de la sociedad. Al instalar la Comisin Nacional Modernizacin participar Educativa, se convoca en ella, de la para la Consulta sobre a todos los mexicanos
la

punto propuso laborales de

buscar los medios los maestros,

para mejorar acadmicos

las e

cual se recogieron

las inquietudes e

intereses de la sociedad en cuanto a educacin.

15
En relacin a E-ste punto el Presidente Salinas enfatiz:

"Mi gobierno asume el compromiso de convertir el concurso de

ustedes y con el apoyo de los gobiernos de los estados, los
progt~amas

resultados en

eficaces y acciones concretas".

La Secretar1a particular del Secretario de Educacin Pnl'ica

{SEP)

entrevist a

intelectuales y

expertos en

la mater1a,

quienes consult individualmente.

El consulta

gobernador de cada estado con la colaboracin de

organiz y puso responsables

en marcha la federales y

estatales, el la Educacin y
la Educacin.
Se

Secretario Tcnico del Consejo un representante del Conseja

Estatal Tcnico de Nacional Tcnico de

nombraron

comisiones

encar"gadas

de

la

organizacin,

coordinacin

y realizacin

de los

foros

municipal, distrital,

regional y estatal. Cada presidente municipal

t .. ealizados

fue el responsable el D. F., se

de los

faros la

en

su municipio, en

encargaron de

consulta, las direcciones generales. Por foros lo tanto los municipales, 2382 municipios del 83 regionales, 32 pas realizaron 1312 distritales, 14

especializados y 31 estatales. El Consejo document las cada Nacional Tcnico aportaciones, la de la Educacin sintetiz y

SEP redact los

diagnsticos de

rea, clasific y evalu las diversas proporciones y por un Analizadas, seleccionadas y registrada la temticos, y a nivel nacional mediante listados,

informe de resultados. entidades federativas

informacin; CEPAL informa de los resultados por ejes grficas y mapas.

16
Los

resultados

fueron

r~esen

tados

cons i de rae in

del

Presidente de la Repblica y del grupo

a su vez

de funcionarias de la SEP

expusieron las diversas alternativas,

luego

de recibir

ltneamientos y directrices para formular el Programa ms que consecuente con los resultados de la consulta, con los interepes

de gobierno. Por lo que tanto, la consulta implica una y estrategias

reflexin colectiva
Entre los abierto

construye propuestas

necesarias.

avances

que

ha

presentado

la

consulta

es el

haber

espacios t'eales de participacin,

le ha proporcionado al gobierno

un diagnstico de la educacin.

situacin actual en la que se

encuentra la

Elementos del diagnstico de la educacin bsica y educacin superior y posgrados. Las principales tendencias seNaladas por diversas autores y

evaluaciones institucionales fueran las siguientes: Disminucin de los subsidios a la educacin pblica. Deterioro progresivo de los salarios. Disminucin de la eficiencia terminal. Incremento de los indices de desercin y reprobacin. Deterioro progresivo de los indices de eficiencia y calidad acadmica. Programas y curriculas desfasados can las necesidades productivas y sociales del pais. Rezago y subdesarrollo en la capacidad e infraestructura cientifica-tecnolgica.

17

Desarticulacin entre la planeacin en ciencia y

tecnalogfa y las polticas de modernizacin tecnolgica.
Divot'cio o inestabilidad de las relaciones entre la administrac1n pbl ica de la ciencia y tecnologia y

la comunidad cientiflca.

El mercado laboral no logt'a satisfacer las

e~pectativas

de los perfiles profesionales ni salaria.les de los egresados en los diferentes

niveles.

A
escolar,

pesar

de los

esfuerzos del Estado

"PROMODE",

mexicano, segn datos

explicitados por el

alrededor de 300 mil nit'los en edad

que representan el 2% de la demanda potencial, de zonas

tienen oportunidades de
entre
10

rurales indigenas, no grado.

p r~og ramas

acceso al
no
se

primer

1,700,000

14

at'fos

encuentran

matriculados en ningn servicio, al no poder ser atendidos en los de educacin de adultos, no existen oportunidades educativas para ellos. El 45% millones de periodo de la matricula de la primaria, es decir, ms de 6.6 alumnos no concluyen de seis este
En

nivel educativo
las

en

el e

reglamentario

aftas.

zonas

r~urales

indgenas, el indice es del 80%. La matricula jvenes, la particulares 87. ..

La

total

de secundaria 70.4%,

es los

de 4.3

millones

de

federacin atiende

estados 21.67.

y los

absorcin

de

egresados

de primaria

en

el

nivel

de

secundaria descendi de

89 a 83% en los

ltimos affos, debido en muchos

parte a la severidad de la

crisis econmica que oblig a

educandos a interrumpir sus estudios. Al rededor de

177. de

la

demanda

potencial

de las

zonas

rurales e indgenas no

tienen acceso al nivel de secundaria y el

25/. no termina este nivel en el Periodo reglamentario.

18

En el
cerca oe

pet~fado

1970-1979 la matricula

de educacin superior

universitaria crecio casi

710

tres veces y medio pasando de 207 mil a

mil

alumnos,

lo

que

constituy

un

logro

significativo.

Coincidi
e:-:pansin
de

con el

nacimiento de

nuevas instituciones
infraestructura

y la

las ya existentes.

La integracin
su

de los cuerpos

docentes

la

ampliacin

de

acadm1ca

plantearon severos problemas.

El

acelerado crecimiento de la matricula ha redundado en un calidad de

y

deterioro de la
problemas de

la educacin y
Los

tambin se
de

plantean
eficiencia

rezago

desercin.

indices

terminal es del 437..

Es

asi

que los de la

sectores

gubernamentales privada, la educ?Civo,

demandan de

la

educacin una ingerencia federalizacin

elevacin de la productividad iniciativa del servicio

y eficiencia,

mayor y

descentralizacin y/o la modernizacin

r--acionalizacin de la ges"..in educativa y la atencin prioritaria a los pooblemas de calidad y rendimiento. Desde este punto de vista, 90 en Mxico tendr que la educacin en la dcada de los cambio
y de

responder a situaciones de

incertidumbre distintas a las dcadas precedentes.

Prograa de Modernizacin Educativa Al Carlos hacerse cargo de la primera magistratura de la nacin el 1988, el C. Presidente de la Repblica, Salinas de Gortari, afirm que ser tarea principal de su ser alcanzar la calidad que requieren sociedad y primero de diciembre de

gobierno asegurar cantidad y cobertura en materia educativa y que la prioridad economia.

19

En dicho para que, en

acto instruyo al Secretario

el
plazo ms bt-eve

de Educacin Pbl1ca,
la

"con

pewt1cioacin

de

maestros, padres de familia y organizaciones, marco de la

libertad de
la educacin,

responsables. en el
un orogr-arr.-a que

integre

per-mita realizarsin el
cu.~l

la gran transfor-macln

del sistema

educat 1 vo~

el

~as

no podr modernizarse ni

lograr la eq_tldad'".

Por su

par-te,

el Secretario

de Educacin

Pblica,

en

la

firma Bs1ca,

del el

Acuerdo Nacional pa;-a la Moder-nizacin de la Educacion

18 de mayo de 1992 plante:

"Que el desarrollo

al que aspir-amos

los mexicanos

entrafta

fortalecer

la soberana

y la

presencia de

nuestro pafs la

en el y

mundo, una economa nacional -en una organizacin social la justicia. Estos calidad, con La Estado
En
son

crecimiento y con estabilidad

fincada en la democt"acia, que exigen una

libertad y
de

objetivos

educacin

alta

un carcter nacional y

con capacidad institucional del pais y la reforma del nacional se

y

para asegurar niveles educativos suficientes a toda la poblacin. estrategia de modernizacin como en exigen que se aceleren los cambios en el orden educativa. otras esferas de entre
si

la educacin de

la vida

precisa una nueva relacin entre el Estado y la sociedad niveles gobierno se requiere participac-in ms intensa de la sociedad".

de los
una

tambin,

Asimismo destac " . La importancia conferida a la educacin por el Presidente Salinas de los sectores de de Gortari se corresponde por una con el reclamo la sociedad, educacin de

calidad. En este reclamo nacional convergen tanto las necesidades del desat"rollo frente al perfil internacional. Como
la
que est adquiriendo el contexto

apertura futuras, y cuyo

de

mejores

oportunidades es por una

para

las

generaciones

el cabal

cumplimiento del

articulo a. cobertura

constitucional,

mandato

implcito

20

suficiente, una mejcirla constante en la calidad de la educacin a partir de la oi de

la que imparte
la
pt~lmaria,

el carctet' laico y

gratuito de
su

el Estado,

asf

como su dimensin

nacional y

sustento en el progreso cientlf1co''.

El Programa

de

Modernizacin Educativa

seNala

gran~es

rasgos los retos que debe afrontar la educacin mexicana. -Cambio estructural de la sociedad. Descentralizacin Rezago educativo
Desarrollo democrtico
Vinculaci.n del mbito escolar y productivo.

Avance cientifico y tecnolgico Incremento de la inversin en el sector educativo. Por

propone:

su

parte

el

Acuerdo

Nacional

de

Educacin

Bsica

Federalizacin y/o descentralizacin. Educacin bsica obligatoria hasta la secundaria. Incremento educativo.
en

la

asignacin

de

recursos

al

sector

Reorganizacin del sistema educativo nacional. Elevar la calidad de la educacin. Una nueva participacin por parte de los diferentes sectores de la sociedad civil. Vinculacin comunidad. ms estrecha del sistema educativo con
la

Reformulacin de contenidos y materiales educati.vos. Renovacin de programas y libros de texto. contenidos de estudio y de los

DiseNo de programas emergentes. Reforzar el aprendizaje geografa, civismo.

de

las

matemticas,

historia,

21

Cambio del asignaturas.

programa

por

reas

al

programa

par~

Revaloracin de la funcin magisterial. Fot'macin y actualizacin magisterial. Salario profesional. Vivienda, etc. Uno
Acuet~da

de los es que se por

aspectos mas las prioridades hacia de

importantes la la educacin inversin

que destaca bsica, lo

en este que se no

actuales del

sistema educativo educativa. Esto

mexicano confirma

orientan

el destino

significa abandono de

la educacin superior pero

implica que la

misma estar crecientemente condicionada a obtener fondos propios para atender el financiamiento de su actividad.

III. DIFERENTES LECTURAS RESPECTO Al COMPORTAMIENTO DE LOS ACTORES FRENTE A LA MODERNIZACIN EDUCATIVA EN Mf;XICO.

El

objetivo de

este apartado

responde a los

la necesidad el

de

elaborar un marco contextua! que nos permita realizar un anlisis prospectivo del comportamiento de actores ante cambio actual en la educacin en Mxico.
El inters

fundamental es evaluar la estn la involucrados actores los diferentes educacin,

viabi 1 idad social del negociacin y poli tices iglesia,

etc~>~

mismo, politica

en de

la que de

factores de sociales

(sindicatos

partidos

politices,

empresarios, padres de familia, maestros, cientficos,

Analizaremos algunos de los elementos de la lgica social de los actores en relacin a algunos de los temas que han tenido mayor importancia en el debate actual.

22

Apoyndonos en precedentes
pt~cticamente

Alain

Tour~aine,

consideramos que el

en pocas y
y

el

Estado aparecfa en la
en

como

actor privilegiado

exclusivo~

fat~mulacin

y la implementacin de

los

planes

y programas,

aspectos

econmicos, pollticos

soc1.ales. En la actualidad estamos presenciando la emergencia de

sociedades civiles que disputan al Estado un espacio de autonoma creciente. Al respecto Touraine sostiene econmicos decisiones na podrn que se ms ser al que " . En la medida
autonomia~

en que procesos

la sociedad civil amplia sus espacios de tecnocrticos efectan

los proyectos centro de

concebidos interior

como del

pQblicas, sino como

procesos en los

que se expresan protagonismo

las necesidades,

las aspiraciones y la voluntad del

de una pluralidad de actores". A partir de diferentes lecturas que podemos realizar algunas

respecto a como se posicionaron los actores ante la modernizacin educativa en

sociales y politices

curso, analizaremos

tendencias sobre la viabilidad social de la misma. En genera 1 e 1 recibido con protagonistas acadmicos). Esta desconfianza se explica por la poca el de la deficiente a la planes educacin y la
y

programa de modernizacin y desconfianza involucrados

educativa ha por (como parte de maestros

sido los y

escepticismo directamente

credibilidad en un

nuevo modelo que resuelva problemas estructurales bsicos como es asignacin de recursos econmicos destinados tradicin que existe en con una duracin Mxico de que
promovet~

programas

sexenal,

quedan

inconclusos y sin continuidad al trmino de cada administracin.

Adems por la identificacin Modernizacin"

muchos
con

o vinculacin del "Programa de de nacin no compartido por

una Pt'oyecto

sectores, el razn es

"Proyecto Neoliberal".
la

falta
e

de

participactn en
el

directa disefto

del
'

magisterio, programa. Asimismo Comercio

acadmicos

investigadores

del

se plantea que con y Canad (TLC)

la fit'ma del los

Tratado de Libre la curricula el pasado aunque

con E.U.

cambios en

educativa tendrn

mayores implicaciones que en

esto no se halla explicitado formalmente. en el TLC. Relacionando los temas ms debatidos en este momento en

Mxico <la descentralizacin o los libros de texto para educacin) de para con las sindicatos de

"Federalizacin"; la

vinculacin la

de la educacin con el sector productivo; el monopolio estatal en educacin bsica; financiamiento de posiciones de diferentes actores <gobierno,
Superior)~

la educacin, partidos algunas tendencias social del

politices, iglesia, padt'es sobre algunos el sistema parmetros educativo

familia, Asociacin de la viabilidad

Universidades de Educacin cambio en

se pueden detectar mexicano. Consideraremos

en

primer

lugar

la

temtica

de

la

"federalizacin" o "descentralizacin" de la educacin.

Los

intentos

de descentralizacin administraciones.

de

la

educacin da tan se consider en

desde

hace varias

Siempre

Mxico como una de las maneras de atacar la crisis educativa.

Ya

en

el

gobierno de habla planteado

De

la

Madrid

con la

"revolucin

educativa" se

la necesidad de

desconcentrar el

gigantesco aparato burocrtico de la SEP y el sindicato de la

24

educacin,

SNTE,

uno de los ms

gr~andes

sindicatos de

maestt~as

de

Amrica Latina.
A partir de la administracin del Presidente Carlos
de
Gortar~i,

Sal1nas

con el

r~eemplazo

del Secretario de Educacin anter,ior que el proyecto de

y el ascenso de Ernesto Zedilla Ponce de Len,

descentralizacin educativa se instrumenta en

el
af'i"a.

forma efectiva con

mayo de este

''Acuerdo Nacional para la

Educacin Bsica" en

Si bien ya se haban allanado algunos

del sexenio con la
Jongitud

caminos, al principio
Secretario General del

destitucin
Bar~rios,

del

Sindicato,

que hacia ms de 17 aNos que estaba

liderando
objetivo -

a los

maestras, aQn

no se

haba logrado

el segundo

la descentralizacin-

debido a la resistencia que en Sindicato Nacional de

un principio puso

la nuevo dirigencia del

Trabajadores de la Educacin <SNTE}. A partir del Acuerdo del Gobierno, sindicato de la educacin
y los gobernadores estatales,

se ejecuta una de las

medidas ms

trascendentes, como es transferir a los estados la administracin educativa que hasta ahora estaba en manos de la federacin. Con esta medida por un lado se fortalece a los estados, de los escuela, una

aumentando el mbito de su

jurisdiccin, su autonoma y recursos las instancias can el de decisin, fin de

y por otra se aumenta

padres familia en localidad, municipio,

la participacin de la comunidad y estado

todas

establecer

distribucin ms amplia del poder educativo. Segn declaraciones de la actual lider sindical, Elba Esther Gordillo este cambio fue concertado con el gobierno, para la los Educacin Bsica porque estatales a partir de gobierno los partidos

y la sociedad y plante que el SNTE suscribi el Acuerdo Nacional

la federalizacin, federal asumen el gobiernos

el

25
compromiso de destinar recursos suficientes para el desarrollo

del sisterria educativo nacoJlal.

No ... Oti;; t:a~:t.e .. e.~ ta

cOnc~r:t.ac in

SEP-SNTE ~

mpot~ta resa 1 t ar que

en.

este

m{~m6 -:~c.t'O', ,'e'l''sN'TE adVi'rti algunos riesgos del Acuerdo,

:..<~:n:tre.:)os .. qL~e: .:~e~a.ta~.an .loS ~guentes~

-e

Dtluci'n del sentido de unidad e

identidad nacional .

.:. . . Profundfzacipn de los contrastes entre los Estados.

'La pOS{b.ilida.d de trOcar una gran ineficiencia derivada del' centralismo, por mltiples ineficiencias dispersas .en el terri'tori'o nacional.

No se rompe el carcter nacional del SNTE.

En

relacin a este tema en general se pueden hacer divet""sas

lecturas de las que hemerog r f ica:

El

resumimos las mas destacadas en

la revisin

sindicato

de

la

educacin

es

un

interlocutor

privilegiado en el actual proceso de concertacin del Acuerdo. El que el de la voluntad relacin SNTE mantenga su autoridad o poltica actual del rgimen, autonoma depende por
lo que

la

puede mantenerse mientras

exista voluntad

poltica de

concertacin, pero puede tambin terminarse sean otros. - El SNTE en el proceso. - El SNTE seria est enfrentada a habria sido forzado

cuando los intereses

por concertar su

debilidad,

contradicciones internas

y par el temor a

perder toda presencia

un interlocutor a

secas y al mismo

tiempo

una transformacin interna y a un cambio en su

relacin con el Estado.

26

- El

empate actual SEP-SNTE

podrian constituir, si

no hay

ruptura, un obstculo' para el cambio educativo en Mxico

... Cual.qu l.era

que

. fue.t~a.

la

interpretacin

correcta,
abre

es

indUd~hre
n(te.va ..

que:.es:te

ACuef:"-dO

relativamente inesperado entt"'e el Estado

una

E:fl . :.p~~:~ri:ul~r::

e.t:apa

E?ri. .el inodelo de relaciones

el<

Ac:~te~d~ . abre

y el SN;r-E~

un. espacio de

negociac1n en los

..aSpctos sliSt'antivos y de cOntenido de la reforma educativa.

:::n Caso .. de . que este nuevo estilo se

consolide y

funcione

.:P'od'r1a determinar

pautas aplicables

la relacin

del gob iet"no

los empresarios quienes ya tenian un lugar como interlocutores reconocidos. Pot' otra parte. los grupos empresariales en general parecen
y

con

otros aCtores

sociales que

no

sean solos

estr de acuerdo con la orientacin En un boletn de Prensa de

las metas del programa.

de

Confederacin Patronal
un

la

Repblica Mexicana (COPARMEX> de hace

afta se expresaba que:

"El empresa,riado est realmente preocupado por la lentitud e insuficiente profundidad de la modernizacin educativa. modificado el marco jurdico para reconocer el 1 ibertad est educacin, educativa
han

No se ha

derecho humano de del creados bien y

de

La

prometida descentralizacin educativa Por

los

prcticamente

aplazada.

encima

la

prevalecido

intereses

mviles

polticos que actan

dentro del magisterio, que se

han apostado

para impedir la descentralizacin". Los presin

<T.L.C.)

empresarios pbl.ica

manifiestan la

enorme

preocupacin la

ante la
el

porque exigen en

perspectiva de

globalidad,

Tratado de Libre Comercio, forma

que se acaba

de firmar con nuestro sistema

E. U.

y Canad

imperativa que

educativo sea libre, flexible, descentralizado, moderno y eficaz

27
para que podamos ser competitivos como pais en la dimensin

educativa.
Por otra parte en el mismc documento se sef'lalaba oue:

" Asi como en la

economa se han tomado medidas

en gran parte acertadas

como la apertura y la

privatizacin, en
energa hacia

el

mbito

educativo
la apertura y

debemos
la

avanzar

con

la

libertad,

descentr~alizacin.

Se requiere firmeza de

las autoridades educativas similar a

As1 como la sociedad acept

la que

se ha tenido en los pactas.

medidas austeras para controlar la inflacin aceptar tambin las

medidas firmes que hagan realidad la descentralizacin, a fin de

que sea responsabilidad de las entidades federativas la educacin

y

la

Secretaria

de

Educacin P.blica

sea

entonces

la

gr~an

institucin promotora, coordinadora y normativa abierta al mundo. Los problemas entidad camino educativos deben resolverse a nivel
de cada

federativa incluso de

los municipios porque

ste es el

indispensable para acercar a la educacin a la sociedad y

alejarla de los grandes intereses y problemas politices. La privatizacin de con el las empresas estatales y y con la apertura visin al

econmica no respof'lrsab les,

la decidieron los sindicatos, respaldo de

sino las autoridades

la sociedad

futuro." " La descentralizacin de la educacin debe realizarse

de la misma manera".

Por

su

parte

el

tema

del

"vinculo

educacin-

secto~~

productivo" es relevante por varias razones .. En primer lugar por la firma del T.L.C. con E.U .. y Canad,

que como ya lo habiamos dicho al principio, conlleva a cambios

28
Sustantivos en la reorientacin de las
cat~reras

en relacin a los

nuevos perfiles requeridos en el futuro mercado de trabajo.

segundo

igar:,

Pot~ 1 a

relacin de dicho
de
sobre

vinculo con la financiamiento

la educacin

rl~:~e~~:dad . de

enc6n.~r~r. fut::mtes alternativas

.P:ara .-:.l.;i: ::~~:~~w~

edu:caC-in.

en

gerieral Y.

todo para

Los proyectos que

se estn desat'rollando para el

cambio de

'i'a:
as1 vez

educacin en general y en pat'ticular de la educacin superior

como :de las

educacin tecnolgica,

tienden

a vincular cada

mS laS carreras y currfculas can las necesidades del sector

acorde a

p'r'oducti va,

la instrumentacin de un

nuevo proyecto de

desarrollo nacional.
En

octubre
e

de

este

at'fo de

la

Asociacin

Nac1onal

de

Universidades presentar que se

Institutos

Educacin

Superior

<ANUIES>

al Secretario actualizarn las

de Educacin Pblica, cuotas anuales

de

Ernesto Zedillo inscripcin

y

Ponce de Len, un documento

sobre universidades pblicas, en las

colegiatura de las universidades. Aparte de estrategias de seguir estos incrementos, tambin se financiamiento, firma la educacin recurrirn a otras empresas vez,
ser

de convenios con
y

privadas, asesoras, etc., aunque el gobierno tiene obligacin de apoyando superior a la corresponsables con el financiamiento. Tambin se curricular educativa, relacionadas se precisa en haga tomando dicho documento que en cuenta la la readecuacin la demanda

oferta y

incluso se menciona que se creen nuevas carreras y se ms con las necesidades y expectativas de
las

camine hacia una progresiva "territorializacin" de licenciaturas sociedades y entorno.

29
En

consecuencia se
a

han

elaborado una

serie de

convenios

entre el sector productivo y las universidades.

se
refiet~e

tanto en lo que

la formacin de recursos humanos como al desarrollo

tecnolgica~

y aplicacin de la investigacin cientfica y Por del su parte

los empresarios en la

han demostrado educativa

un creciente revestan

inters a su vez de empresariado

fortalecer dicho vinculo. Las intervenciones cuestin

tradicionalmente un carcter mas bien politico-ideolgico. Se concentraban, junto con los planteamientos de la iglesia, la defensa del
decidir sobre la educacin de

en la critica del articulo tercero constitucional,

def"echo de los padres de familia a

sus hijos

la critica de los libros de texto nico. gratuitos y hasta apenas unos cuantos aftas sector productivo y el que este del mayor nfasis sobre el vinculo problema

obligatorios no es sino entre educacin

y
el

actor comienza a pronunciarse con

financiamiento de la educacin pblica. Este cambio de actitud parece obedecer a internacional se hizo ms aguda que se que la competencia constat el atraso

cientifico y tecnolgico del pais, que se advirti la importancia estratgica de la educacin. En

a~uerdo

este sentido,

el

29 de

junio

del presente

aNo,

por

de las Secretarias

de Educacin Pblica,

de Hacienda y del Consejo un Comit

Crdito Pblico, de Nacional de

Comercio y Fomento Industrial y acaba de instalarse

Ciencia y Tecnologa

Nacional de concertacin para la modernizacin tecnolgica. Dicho Comit se propone tres objetivos principales, primero centros de enseffanza

facilitar el enlace entre las empresas, los

y
la

la investigacin del pais en materia de capacitacin, asi como comunicacin intersectorial de acciones para que la

de asimilacin, adaptacin y desarrollo tecnolgico; como tambin

30

modernizacin tecnolgica se realice. el desarrollo de un financiamiento

En tercer lugar, propiciar

integral que cubra todas

las

etapas para la modern1zacin tecnolgica. Dicho comit est constituido por representantes del pblico
y y

sector

privado,

financiero,

los

centros

de

desart'ollo

tecnolgico
En

las instituciones de educacin superior. que entre se r-efiere a esta bsqueda sector de
una

lo

nueva
y

vinculacin embargo,
pt~ayecto

sector

ptoductivo,

educativo

el

estado, hay que destacar que la misma constituye una novedad. Sin es necesario no perder de vista por lo que habr que esperar que todavfa solo es un a la cancresin
de

resul tados para evaluar los

alcances que ello pueda tener

en el

marco de la reforma educativa. En planteado relacin a este tema 1 quizs los actores que han

mayores objeciones

han sido los

estudiantes, partido

PRD y la iglesia. En tanto de particular el no compartir Ms bien educativas no cuestionamiento de la necesidad deben su critica se basa esta ltima en considerar o no surge que las en cuenta

del vinculo

universidad-

industria. reformas

limitarse

circunscribirse

solamente a ese aspecto,

sino que adems debe tomarse

"la formacin integral de la persona humana o desarrollo armnico de todas las facultades del ser. humana, aprecio a la dignidad de la persona humana, investigacin, de vida, justicia libertad de creencias, social, amor a la libertad de carcter e patria y solidaridad integridad de la familia, democracia coma sistema

internacional" (pg. 20, Proyecto educativo de la Iglesia). Otro temas relevante en

el

debate

es

el

referido

al

monopolio estatal sobre los libros de texto obligatorios para la

31

educacin

bsica que rem1ten al tema de la v1gencia del articulo

la
liber~tad

tercero constitucional y

de enseftanza.

Este tema siempre estuvo en la mesa de discusiones en cuanto

al monopolio de los contenidos de la educacin por parte del

Estado.
Sin embargo, teniendo como de libros de textos de primaria
afta,

desencadenante una nueva edicin Mxico para 4a., Secretario 5o. y 6o. el por el Zedilla en

de historia de aplicada

grados textos

corriente

el tema de

la 1mposicin por

parte de Estado de

nicos, obligatorios

y gratuitos

en cualquier

grado de

enseftanza de la educacin bsica, se ha convertido actualmente en uno de los ms discutidos en la actualidad.

Respecto a esto se han planteado fuert1simas confrontaciones por parte de grandes sectores de la sociedad civil (Maestros, padres de familia, el PRD, PAN, igl'esia, partidos polticos de oposicin, como
l

Sindicatos de la Educacin, etc.)

en contra de los

mencionados libros de texto.

La

critica que

ms consenso

ha tenido ha

sido la

de que

estos libros tienen una funcin fundamentalmente ideologizadora y legitimadora del actual gobierno, ya que pretenden imponer a los o interpretacin nica y obligatoria de la lo cual implicara uniformizar la historia por educandos una visin historia del pas,

parte del Estado, o brindar una historia desde el poder. Asimismo Accin Nacional debemos destacar en este punto que el contenido de

acaba de presentar una

modificacin al articulo superior y adems escoger el tipo de acuerdo a sus

tercero con el propsito destacar educacin

de enmarcar y precisar el los padres a sus

la autonoma de las instituciones de educacin el derecho que tienen que habr de darse a

hijos, de

propias convicciones.

32

Para terminar, planteamos que de consolidacin van lo a tener

y

habra que analizar qu grado de

par~ticipacln

estos espacios del pafs.

la

ciudadana, y

que esto

representa

como modificac1n

de

lB

cultura politica del gobierno Ante educativo los desafios mexicano en

que, enfrenta el proceso

sociedad y

el sistema de de

actual de

reconversin y el proyecto hitos

integt''acin con E. u. modernizacin significativos que

y Canad

es indudable que constituyen por lo tanto,. un

educativa
t~equieren

altamente

seguimiento y una

evaluacin detallada.

IV. CONCLUSIONES.

A la manera

de conclusiones preliminares

sobre el

procesa

analizado pueden anotarse las siguientes. En primer lugar, que la modernizacin educativa Mxico, direccin forma a la parte de una tendencia mas que se enfrentan los paises de la en
cut~sa

en

amplia en

la misma

regin coma

cansec~encia

de los profundos

cambios en sus

relaciones can la

sociedad y la economa mundial. En segundo lugar, que por las incertidumbres nacionales y del tanto en Mxico que par la surgen de como en el resto los perdida'' que rezagos en ofrece de e la

los paises de la regin, el curso de estas reformas estn marcado inestabilidades producidos economfas "dcada estas

complejo panorama

economa mundial en la que buscan reinsertarse.

Pot~

ltimo,

s1

bien

hay

consenso temas

en

Mxico

sobre

la

necesidad enfrentar profundos cambios en el sistema educativo hay todava abiertos debates
sobt~e centr~ales

de la orientac1n

que ello debe seguir. Por lo tanto la cuestion de la construccin de los consensos entre los principales actores el proceso
t~esulta

qu.e partic1pan en

un punto clave para el futuro de la refot'ma.

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34

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democracia, Controversia, Buenos Aires.

Touraine Alain (1987), El regreso del actor, Mxico

35

\
\
'

- 3 -

CUADRO

.. . CAMBIOS .. EN LOS NIVELES DE [ASTO EDUCATIVO COMO PORCENTAJE DEL TOTAL. DE .GASTO PUBLICO

,'

PA 1 S
,' ',
'

PERIODO

GASTO EDUCATIVO COMO

% OEL GASTO PUBLICO

CRECIMIENTO
ANUAL %

.... ARGENTINA BOLIVIA . BRASIL CHILE COLOMBIA COSTA. RICA ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA HAITI HONDURAS MEXICO NICARAGUA PANAMA PARAGUAY PERU REP. DOMINICANA URUGUAY VENEZUELA

1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1976 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970

86 83 85 85 86 86 85 82 84 85 86 85 86 85 86 86 86 86 85

14,40 28,40 10,60 22,00 13,60. 31,80 23,20 27,60 17,50 7,90 18,40 8,50 18. 1o 15,30 15,30 18,80 15,90 26,10 22,90

7,50 21,30 17,20 15,30 24,70 20,40 20,60 8,50 12,40 16,50 16,40 16,20 12,60 16,70 16,70 15,70 10,00 14,50 21,30

4,00 2,19 3,28 2,39 3,80 2,74 0,79 9,35 2,43 5,03 0,72 4,39 2,24 0,59 0,59 4,12 2,86 3,61 0,48

FUENTE ANUARIO ESTADISTICO, UNESCO. VARIOS VOLUMENES.

- 4 -

- 4 -

CUADRO 2 CAMBIOS EN LOS NIVELES DE GASTO EDUCATIVO COMO PORCENTAJE DEL PRODUCTO NACIONAL BRUTO.

P A I S

PERIODO

EDUCACION COMO 'l DEL PNB. 1,90 3,30 2,90 5. 1o 1, 90 5,20 4,20 2,90 2,00 1,30 3. 1o 2,40 2,30 5,50 2,20 3,40 2,90 3,60 4,70 1,BO 0,50 3,30 4,50 2,90 5,20 3,40 3,00 1,80 1,20 5,00 2,10 6,60 5,00 1, 50 1,70 1,60 3. 1o 6,80

CRECIMIENTO
ANUAL 'l

ARGENTINA BOLIVIA BRASIL CHILE COLOMBIA COSTA RICA ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA HAITI HONDURAS MEXICO NICARAGUA PANAMA PARAGUAY PERU REP. DOMINICANA URUGUAY VENEZUELA

1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970

86 84 85 85 86 86 86 84 85 86 86 86 86 86 85 86 86 86 85

0,34 12,61 0,87 0,83 2,68 0,00 4,31 0,24 0,70 0,50 3,03 0,83 6,81 0,59 2,52 4,24 3,65 0,93 2,49

FUENTE : ANUARIO ESTADISTICO UNESCO, VARIOS AOS.

- 5 -

- 5 -

CUADRO 3 CAMBIOS DE GASTO PUBLICO TOTAL EN EDUCACION EN AMERICA LATINA ANTES Y DESPUES DE 1980 ( EN MILLONES DE US$ DOLARES A PRECIOS CONSTANTES DE 1985 ).

P AI S

MILLONES DE DOLARES 1985 1980 1985 1975 1651 118 4,480 448 520 130 250 137 120 17 83 4,246 82 176 27 533 72 134 2,612 2,643 161 7.168 727 578 27 580 164 188 31 101 4,702 89 199 44 545 93 124 2,911 1,201 12 7,987 630 162 415 110 169 23 145 4,424 160 237 47 459 75 3,215

CRECIMIENTO ANUAL PROM.(~) 1975-80 1980-85 1975-ffi 9,87 6,45 9,86 1o. 16 2,12 16,50 18,28 3,58 9,33 13,31 3,98 2,06 1,63 2,46 10,62 0,46 S, 16 2. 19 14,60 40,41 2,19 2,83 10,23 6,45 7,61 2,10 5,39 7,51 4,21 12,47 3,57 1 1o 3,37 4,16 1,53 2,01 3. 13 20,35 5,95 3,46 2,26 5.19 2,17 3,46 3,54 5,73 0,41 6,91 3,01 5,76 1,48 0,39 2,10

ARGENTINA BOLIVIA BRASIL CHILE COLOMBIA COSTA RICA ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA HAIT! HONDURAS MEXICO NICARAGUA PANAMA PARAGUAY PERU REP. IXMINICANA URUGUAY VENEZUELA

DERIVADO DE LOCKHEED, M. Y A. VERSPOOR. 1989 IMPROVING PRIMARY EDUCACION IN DEVELOPING COUNTRIES: A REVIEW OF POLICY OPTIONS. MANUSCRITO WORD BANKAPENDICE ESTADISTICO.

- 6 -

CATEGORIAS ESPACIO-TI!l'IPORALBS Y SOCIALIZACION ESCOLAR :

Jo'O' h'~ ""R.C.IS'ISH~

~E~

b\ VlbV~ 1.1~

Julia VARBLA

Introduccin

Eailii lhirkheim fue uno de los primeros soci6loqo\(ciue se interes .pof . ::el ..:~tti.di~ ..~~ laS l!1~gor8.s de. pensamiento con el fin de dar
cUenta... d la qnesis .mz;ansformacin&" de !Os conceptos en el marco de una SOciolOciJia del conocindento.Las oategor{as son nociones esenciales ~~ ~fg~ .nuestra fo~ d~~nsar y de vivir.Forman "el esqueleto de la iilteligencia~ el marco abstracto que vertebra y organiza la. experiencia colectiva e individual~Durkheim .confiere especial importancia a las categoras de espacio y de tiempo pues son estas 'ftUl' \I ...S . ~ .J~ que permiten coordinar y organizar los datos empiricos y hacen pOSible los sistemas de representacin que los hombres, de una determinada sociedad y en un momento histrico concreto1 elaboran del mundo y de si mismos. ~-Las --categoras de pensainfento varian en funcin de las culturas y de las pocas histricas, estn rehacindose constantemente y no son,como pensaba Kant, categoras a priori de la sensibiliaad sino conceptos,representaciones colectivas 1 que estn relacionadas de algn modo con las formas de organizacin social, y mas concretamente, con """" u-.t S(.l&~t_l las formas que adopta el funcionamiento del poder y aer sarseryLa.s categoras de pensamiento son por tanto el resultado de una inmensa cooperacin a travs de la cual numerosas generaciones han ido deposi, ., .. , .,.a. tanda su saber. Este socilogo francs las ~ como "un cap! tal intelectual muy particular", infinitamente mas rico y complejo que el que se pued~ adquirir a lo largo de una sola vida.Constituyen sabios instrumentos de pensamiento que los grupos humanos han forjado laboriosamente a lo largo de siglos en los que se ha ido acumulando lo mejor de ese capital intelectual que no solo permite a los hombres de una determinada sociedad comunicarse unos con otros, sino que adems hace posible un cierto conformismo lgico necesario para poder vivir en comunidad. Para saber con ms precisin lo que significan estos marcos de r.~ .. ,.. ,. . . inteligibilidad y de sociabilidad no basta,_-..--. Durkheimtbuscar en nuestro interior sino que "hay que mirar fuera de nosotros, hay que observar la historia,hay que construir de arriba a abajo una ciencia;ciencia compleja que no puede sino avanzar lentamente,en base a un trabajo colectivo" (1). En realidad esta ciencia, destinad;:(-"'
,-._/,~

c.Usl~

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:4<\~-:<), \ \ ;_:;:. '.. '~ . <};;~_:::-~-~~~:~'?.+ ~;/

'(~-\.

\. ,,

. t-' :_o:-:~.:--~_;._ ::~<:'f.?it.;:~~k~~~?.:'$~~i. .~- -~- :\-::';_,J~;;::-:~~~:::::-~k<

-2a dar cuenta de la

.gnesis~desarrollo,

y de las funciones sociales

de las categoras de pensam:terlto, dista aWl de haber alcanzado la

mayora de edad,"pero no cQ.be .d.uda de que su construccin supone en

'

la actualidad un apasionante rato . la :~i:d~:::-:~~~iiof~~. ~~rl:,-~f':::]di~s . fP& .~P t8Dtbtf;n de 18s cateqoras .de>Peri~i~ttJdb{ ::su .... cibra <.titlillda -:SobU el tiemPO resalta una vez ~~.::-a::i:de&>c~~.:qtie 1~~ .:~~~~ta~-:so~ ihS{ttuCiOrleS sOctales e insiste
y u~iliz~. :6~ ~i~ d~ o~i~~tracin y de saber{2~~ tiempo unicaril.ente en etapas muy tardas de desarrollo de la humanidad se ha conveiti;do en .. "un.Simbolo de una coaccin inevitab~e y totalizadora". A part'ir de la formaCin de los Estados Modernos, y sobre todo con el deSari:o!'lo de las sociedades industrializadas, las exigencias sociales que pesan sobre la determinacin del tiempo y del espacio se hacen cada vez mas apremiantes en el interior de "el proceso de civilizacin (3) .-De este modo la paulatina y cada vez mas intensa i-ed- de -re9lad0res temporales va a permitir vivir el -ti6mpo --COmo un continuum,como un flujo invariable, lo que facilitar que la propia existencia sea perCibida tambin como un continuum que sirve de fundamento a la categora de identidad personal tan arraigada en nuestras sociedades occidentales. Este inteligente socilogo alemn plantea una serie de cuestiones de capital importancia para el tema que aqui vamos a desarrollar: Cmo influyen las cateqoras espacio-temporales en la regulacin de la conducta y de la sensibilidad?.C6mo se incardinan las regulaciones espacio-temporales en la estructura social de la personalidad?. La sensibilidad moderna se construye en Occidente en relacin con un tiempo que es percibido de forma imperiosa, sintoma de un proceso civilizador en el que las exigencias temporales son cada vez mas ~ intensas si las comparamos con otras soc i e d au.es M,!-lllS . r!C}Iof ..En estas ltimas sociedades sus miembros no tienen nuestra concepcin del tiempo, no siguen los dictados que esta categora impone, ni han desarrollado una conciencia individual como la nuestra al carecer de la categora misma de identidad personal: un hombre puede ser idntico a otro, poseer las cualidades de un hombre y de un animal a la vez, o estar en dos lugares distintos simultaneamente.

..;r;l.~e~~d6s~. :.e~.. el ],})y}~ ... aPer.to .wr Las . formas elementales de

en. su .cai~ter .~imblid. ~do senala que los hombres las ~~'*~

'

.ro. .

Los controles socialmente inducidos a travs de la regulacin del espacio y del tiempo, contribuyen, al interiorizarse, a ritual izar y formalizar las conducta~ se incardinan en la estructura misma de

.,. ,_.,-._~.-.~~.:__;:.,~~~'f~~:~~1A~~~~~-~:_:l;.-=.-~.--:~f~.;?ji-~;.~~~~;'l.~."--

-3-

la personalidad al tiempo que orientan una determinada visin del mundo ya que existe 11na estrecha interrelacin entre los procesos de subjetivac16n y~jetivac16n. . eJt( 1 lw.,. . A . Norber~ . Sli..~fil.....le... in~eresa. especialmente \ ., , . s como en nuestras <:sC>C:i.e<ia:d~S< ::C)(;~idtMlt;a.les:. :-s:e ha .. conStituido un tiempo subjetivo, la .-:~~ti~~c.i;t.: . d~ Qi:.~:-<e~i:ab! un. t.i~PO ndiVi'Clual prOpio y sePar8d0 del . : :' tit~~,::::ci~:r~tiVQ~y::~f.t:ria::.quei lf~O$ ...d~~de el nactiniento dE. racfona.:-::~~ . :::~~~~: m;i~OZ~ ~ in~~tfi~se. una ~ncepci6n del tiempo

. ..

muy . :cientradit.::en ..:,~. i.Dd.i~iduo,antropocntrica, que curiosamente coexiste 00~ ~ b:,~dSnpi.a s~ial 1 cada vez mas fuerte, a determinar,medir, y

diferenCJiar. 'lOs . i:'i'tiDOs tempoi-ale's a los que teridrn que someterse todos los suj!>to!1(4).
Estas
p~esi,jas

y luchas entre la Iglesia y el Estado 1 oon el fin de adquirir a travs de ellas

,,

e intensas entre las diferentes

regulacion~

han __ ~citado conflictos fuerzas sociales 1 y particularmente

posiciones heqem6nicas.Fu precisamente el Estado ~ien a partir ' '' ' !o..P!I,......, ...~,..f.l. , de la formaci6rt' de los---Estados Modernos logr~!~ victoria adjudican__ dose practicamente en exclusiva la determinacin del espacio y del tiempo. Pero fu sobre todo a partir del siglo XVIII, con el peso que

entonces adquirieron las ciudades, con la intensificacin del comercio y la revolucin industrial, cuando se hizo mas apremiante la necesidad de sincronizar un nmero cada vez mayor de actividades y transacciones y cuando,en consecuencia, se elabor una red temporal y espacialcontinua y uniforme que . sirvi de marco de referencia ,. 1o41 1&
l'"od~ s.cl~.

Medir y regular el tiempo de una determinada forma implica no solo relacionar los acontecimientos de un modo especifico sino tambien percibirlos y vivirlos de un modo peculiar.La categora de identidad personal y la percepcin de la propia vida como un continuum estn pues en intima relacin con el hecho de que en nuestras sociedades no solo se mide el tiempo cou una puntual exactitud,sino que adems es percibido socialmente como un flujo que va del pasado al presente y del presente al futuro lo que ha supuesto la elaboracin conceptual de un simbolo para referirse a una relaci6n1 que no es causal_.. entre estos diferentes periodos temporales. Todo el libro citado de orbert Elas es un intento de descifrar cmo en las sociedades occidentales se ha llegado a pensar el tiempo fisico, el 'tiempo social y el tiempo subjetivo o individual como si fuesen diferentes, como si coexistiesen yuxtapuestos y no estuviesen relacionados entre si.

:,

-4-

ias.~~na~ cate9~~~~~..e~pacio-:etft~rales

e
han tendido sistemati-

J
Y
tr~f~rmac:i.n

paitiE)flt.El

<<w::ititi~:s::::>~ti~t{ijii!:~:-:::~::<i~:>~P~~Ci6il'~ . rE;p:rl)duc~16n.
;

.~:::.fe~8gll'.::.e( :~a~~: :~e )t~ J\lga(f()1 :Y..siqq~n

jllgando, las insti-

:. ... .. :::i~:d::::h~.:::ijrif~ib~id~::::~:::p~qp::l:~::::~~e~i~ii~aCiri:::.d~.:.los::.s.reB.:socio-

::::d'~::::riJ~$k~:::::h~~'fri~:::::di:::::ij~~cii:::y. ::::cf~i:::::ti~ .. Si:~. d~.

~ste

.. ::::::::t&ii&~>: <i~(::~~iijbi:tt::a~::>ici~::>~~i~~<.~ri-: :.Ari~t,.itt,s: . j~t-~:tzaaos

$~~~~d~.:>:Y)i<~::~tf~::.::.qi~:. >e . .~~t~d~o..de. estas oategorias . .~~>:ciriri~i~ti~f::eri. ::~~:-::~6~:~::c~~ . :~- Soi~logi-a ... de.l con~imiento,

la

. .$c>Cilc;g:f:ii:-::d~ : ia::::-~d~~i:6n<:~rmanec.i6 por lo general :-cti~ti~n~s .. :::::y.:::.fU~ :::~~i>:~ -:-ia--: e~pecializaci6n se

un-: db~~bli~:. qUe-_:.~~-- ~~~i~~ .:_s~lvar.

ajena a estas convertib en

es la idea de qUe los procesos de S<>C;iallzaci.n ._de los .. suj_etos. en las instituciones escolares ponen en. ju69o .. determinada~ .. concepciOnes y percepcione:; t31ri~6. _:: <Paf:a .. enktideZ. loS procesos escolares de --nec"eSa:rio tener en 'centa la configuracin que en OOda periOao hiStriCo :adOptaD .. lils relacicm.es sociales y, mas concretamente, las relacio ries .. :d_ .p.Odr que-:rnCid8il. .. eri la organizacin y definicin de ros saberes i9fti~s ... as1 c~mo .. ~n la form~cin de subjetividades especificas. categoras espacio-temporales, poder, pedagogas, saberes y sujetos constituyen dimensiones que se cruzan, se imbrican y se ramifican en el interior de las ins~ituciones educativas. Desarrollar las interdependencias complejas que se han producido y se siguen produciendo entre estos procesos supera con mucho las posibilidades Y el objeto de este trabajo. Pero al menos intentaremos mostrar que se trata de un problema pertinente ilustrndolo 1 a travs de tres paridos histricos distintos en los que se producen, a ~o de tendencias , de tipos ideales, tres modelos pedaggicos: las pedaqo_ tias qj.sciplinarias que se qel'lt'"alizan a partir del siglo XVIII, las eedagoqias correctivas que surgen a principios del siglo XX en conexin con la escuela nueva y la infancia "anormal" y, en fin, las pedaqogias ppolgicas que estn en expansin en la actualidad. Tres modelos pedaggicos que implican diferentes concepciones del espacio Y del tiempo, diferentes formas de ejercici.o del poder, diferentes formas de conferir un estatuto al "saber", y diferentes formas de produccin de la subjetividad.
' ' ' ' ' '

"

-5-

Del "tiempo mgico" de 1as edades de 1a vida al tiempo disgiplinario:

'

la formacin del individuo moderno.

Para los socilogos clsicos, y en especial para fllarx, Weber y Durkheim, uno de los rasgos que caracteriza la Modernidad es el proceso

de individualizacin.A partir del siqlo XVI,y sobre todo de la constitucin de. los Estados Modernos, dicho proceso se intensifica y extiende
en coneXin con la creciente divisin sQCial del trabajo,.el aumento de la densidad de la poblacin en las zonas urbanas, la acumulacin primitiva del capital y el desarrollo de la propiedad privada,el

influjo de la tica protestante y el empuje de de Administraci6n(5). Todos estos socilogos se ocuparon por tanto d~l proceso de individualizacin -al que consideran el reverso del proceso de estatalizacin- -partierido del anAlisis de procesos de caracter estructural y sin relacionarlo, mas que de forma indirecta, con la construccin de las cataqorias de pensamiento (6).A partir del marco trazado por ellos intentaremos "descender" a procesos de alcance medio con la intencin de ~1.a;..,-,. como incide la y del tiempo- y sus formas de transmisin e sutiles conexiones que se establecen historicamente entre &1 proceso de individualizacin y los modos de educacin,es decir,entre las tecnoloqias de produccin de subjetividades especificas y las reglas que rigen la constitucin de los campos del saber.
En~a segunda mitad del siglo XVI se configuran nuevos modelos de educacin que marcan la pauta para la socializacin de las jvenes generaciones de los grupos sociales dominantes.La intensa preocupacin de los reformadores y humanistas por "el gobierno de la tierna edad", los programas de enseftanza que a tal efecto disenan, asi como su aplicacin, constituyeron un dispositivo fundamental para definir el nuevo estadio temporal que hoy denominamos infancia.Bste dispositivo jug igualmente un papel importante en la constitucin del tiempo subjetivo en tanto que tiempo separado del tiempo fisico y del tiempo social objetivo(?).

Todavia en el Renacimiento "las edades de la vida" eran conceptos que suponian la existencia de una unidad fundamental entre los fenmenos "naturales", "csmicos", y "sobrenatur;ales". El movimiento que describian los planetas en sus rbitas celestes,el ciclo de las estaciones, las fases de la luna y el ciclo de la vida humana se regian por la misma 16qica(8).El microcosmos era un reflejo del macrocosmos y el hombre se relacionaba con todos los seres del universo a travs de lazos profundos y misteriosos. Las edades de la vida expresaban
. o.<-'.,-. --:_.;,._,..,-,,-;,_~i?-",-1~~!-W.--.

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>-:_,~:.>.:-1'~.::~~;'-~~~;,!t.-~:_-~~-~ --~':-':_~:.-~~~-----,;;._,~-e;:-~~-.- .. ,, ---:~~...~-~~~~~~~~~~~"'" >~,i 1

-6-

una continuidad ciolica e inevi table1 inscrita en el orden general de las Cosas. La semejanza y sus diferentes fiquras organizaban las rel.aQi0ntlS;.<:8xistentAA entre los .s~mbolos .de un .. mundo que se replegaba

'

. s.?b:.;:e . si .~i~.mo~l3~ ::duP:l:+~.~~ se .e~~den~ y ~flejaba ~rmanentemente . .conOcer id:: cOsas ::CC)nSistfa:. en .:dBsci.lbrir el Sistema ae seme'janzas qui:-.;.ii>:~~1a............ : J. .. .... .. o::atstants e DcbiiptibieS:.Es.. ............ . :-p:t~i~~ <:.:~o:~rta-s. ... .... . ta :.P8iC8PC16ii >dei. iii\iJidO .y:.de. i& Vida hUmana, estas formas de clasificaci6n,.esta:.~rr~K,Daencta::.eDtre .microcosmos y macrocosmos que permiti la coexist.en<;)ia d& la ma9ia,de la adivinacin y de la erudicin como
' ' ' '

"

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formas ele saber se I'OIIIi>i6 a finales del siglo XVI (9).

&n e't ,'inicio

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la Mdeinidad los cdigos de saber se transforman,

y ei hond,re deja .. de ser un pequefto microCosmos, en ".ntacto permanente con todo el un~versq,.para iniciar un largo exilio destinado as~k cada vez mas de la. "naturaleza natural" que entonces se instituye,para alejarlo de la animalidad.A partir de ahora el hombre tendr _!Rle convertirse en un ser "-civilizado", un ser cada vez mas individualizado -- -------- -que,con el paso de los siqlos,se transformar en el "atomo ficticio" de una "sociedad formada por individuos" .Pero justamente de lo que se trata aqui es de mostrar con mas detenimiento algunos de los procesos que han contribuido a que ese hombre renacentista, integrado en el cosmos, se perciba hoy como homo clausus, por utilizar el concepto acuftado por Norbert Elias(lO). Vol vamos pues a los modos de educacin que se configuraron -r Gel siqlo XVI y que no son ajenos a esta importante mutacin.La moderna definicin de infancia,las nuevas formas que a~opta' la educacin de los nifios contribuyeron, junto con otros muchos factores, a poner fin a un tiempo csmico,mqico y ciclico.Al particularizar la edad infantil,al conferirle determinadas cualidades que se corresponden, a partir de entonces 1 con, aprendizajes especficos, los reformadores ' ... ,. .... . htot "'''" renacentistas . v ncu ar:.o nuevo ciclo que se desqajaJ.~ del que reqia el orden celeste y terrestre: el desarrollo biol6qico individual.La educacin institucional, predominantemente urbana y ...........tt-1 una d e sus f. d. . l os co 1 eqios e~ ~s a,-que ~ l . t. t ~guras para 1gm t1cas en de jesuitas-supuso la elaboracin de una pedaqoqia que al mismo tiempo """ .... t-. que se -..r - y transmi tb siguiendo una nueva concepcin del espacio y del tiempo -como vamos a ver a continuacin-concurre a la produccin de l'honnte homme,es decir,del individuo burgus .
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Michel F.oucaul.t ha mOStrado de fOrma .mUy :preCisa como ei tiempo

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.::.~~:: . ~~~:~~C#:d~~~::::t8:~~:~::::~.::i<>S-:::<X)l.t;\q>S. y -el<. ej_:tci to, se o.onsolidar Y.--~Xt6i1d(;l:[..)m<let.:::~,~(~~;-::ras.Ai.qipi,in8~: tecftolog1as de individuali. zaritr(~e>~~~l~:~ri<iUlii(' ~:t3lC.i6ri . o()n el cru:erPo Ciue al mismo tiempo quE('::J:O:<h'~C.Sri: . :-:d~ii': . :jc()l;at;~n:-:-:~'ien . utiL:E~-t~ modeilo de pOder ts::-:-~.. . :X1qld.6. ::prfU;idi!S.. t~EulSformaciones... que tuvieron lugar en . e{::stglo ::"":~!: t~W1St011n~Ci0t:i~S: :e99ri60..'i~s (acreceQtain.iento y conservao~6n de . las .. ri<J'lezas) -:-E;ocille:s; (evitar motines y sublevaciones; demarida de una Yor -seguridad),pol1tiCas {hacer viable el nuevo modelo ae .isoO:te;d8:d,-es:: .d~ir>la .ep~ciflie la nueva soberana basada en -~contrat social). El POd13r .. disciplinario ~,~,c. no so1JJ1as trecnologias de indivi'dll_aliz.~Ci6n sino ~ie~4$-las tec~olog_ias de regulacin de las poblaciones, tecnoloqias difetentes que a veces se superponen y refuerzan y otras veces entran en contradiccin. Estas tecnologias supusieron una autntica revolucin al permitir que el cuerpo y la vida formasen . . . hYf!.._ &.2, ~&J 'ttl nM parte. del dominio del poder que de esta forma ~terial~y:.eonstituyeron piezas importantes para lograr una sociedad disciplinada y productiva, una sociedad que com~nza a dejar de ser una sociedad t.tM._w-tt juridica ya __ que dichas tecnologias : - y posible el ~ surgimiento de nuevos dispositivos de poder que no se sirv)a.'('O"' para su funcionamiento tanto de la ley y de la prohibicin como de la . norma. Al lado del aparato jurid~co ~ por tanto a cobrar mayor importancia las instancias de normalizaci6n(ll). Bste poder disciplinario,por razn de su economia y de sus efectos, tendi a extenderse por todo el cuerpo social pero sus efectos se dejaron sentir de forma mas sensible en el mbito institucional y 1 mas concretamente, en_ las instituciones educativas.Las tecnologias disciplinarias,que estn en la base de la produccin social de nuevos ' saberes y de nuevos sujetos,funcionaqa travs de una nueva concepcin y organizacin del espacio y el tiempo. Implican la existencia de un espacio y un tiempo disciplinarios.Para el espacio disoi.plinario el principio de clausura deja de ser constante, indispensable y su' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' "' "'''' ""''

y .el ..e~p~o;i~ $~ .::r~rg~i~iifn. el. siglo xvrtt. a travs del ejercicio .de Un. nti.evO tiPQ-:de: . ~er .qut;t::41 udSmo denomin el poder disciplina.. J'~<>P~Qll9 P!'ll~ paJ:"tEI. de~ PI".~[l(Oi!>i<>... d....que es mas rent8ble v~ilar ... :::.(iU.e:<:cas:tt98fid.$.ti:Cijl:-.~:iiQ~.H.'~~.I< Y.-:.haqer .. Pr~d~ct.i\ros.. 8.. ),os ::suJ.etos

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en el espacio, su reorganizacin, la maximizaci6n de sus enerq(as y . de sus fuerzas, su acumulacin productiva tan necesaria para la acumulacin-. de-.-rique~as,-para:: .la acUmul8ci6n de capltal.A cada individuo ha...d~:-S:S.iiiri.rl!l&l;e>:Uil:- . pt.&to:.un -:~lazamiento .. PrciSo1 en el interior de da<:~nj~tc;~s .:i.tidiViduOS hBn . de esblr vigilados y localizados Y comunicaciones

:Como .. ~i!l :b-iaOiii. s8ilalad0 F~UOOUit consideraba los colegios de las r.denes religiOsas y los cuarteles como los lugares especificas en donde. comen:t;aro~- pone~se a punto las tecnoloqias disciplinarias (12).Y 'de~~cho Vi9118r y castiqar dedica unas pAginas muy ilustra. ' tivas a mostrar la forma que adopte la enseftanza en los colegios de los jesuitas-Poco a poco el espacio escolar diseftado y minuciosa1 mente ~r"'.~'2."-d p, por la Compatlfav&e conviertlJi ~ , . , en un o . ..~~ espacio homg_neo y jerarquizado que ~ poci5V(iiie ver con el espacio acOndicionado por otras instituciones _educativas _Q.e_l~A,n_t_i_guo Regimen en el que coexis~ yuxtapuestos unos alumnos al lado de otros bajo la mirada de un solo maestro.Los coleqios de _jesuitas contribuyeron por tanto a configurar un espacio disciplinario seriado y analitico que permiti superar el sistema de ensetlanza en el que cada alumno trabajaba con el maestro durante algunos minutos para permanecer luego ocioso y sin vigilancia mezclado con el resto de sus compafteros. El rango o puesto es uno de los procedimientos de distribucin y reparto de los colegiales en el espacio escolar a partir del siglo XVIII: filas de colegiales en la clase,en los pasillos,en la Iglesia y en las excursiones.Puesto que se atribuye a cada colegial en funcin de su xito o fracaso en las pruebas o en los exmenes, puesto que se obtiene al final de cada semana, de cada mes y de cada afio. en el interior de la clase,puesto que se ocupa en una clase en relacin a las otras clases.wEn este conjunto de alineamientos obligatorios cada alumno segn su edad, sus resultados, su conducta, ocupa un puesto u otro;se desplaza sin cesar en esta serie de casillas,unas ideales, que indican jerarquias del saber o de las capacidades,.; y otras que traducen materialmenteJ en el espacio de la Clase o del colegio.! esta reparticin de los valores o de los mritosw(l3).

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. Clda . ~z....... nUiyO~~::~.. :.~m~~. ~si .con una e~~~n.anza en la que el tiempo - ~~~<:~6cij6ebid6..~:gQb~:i:~11te y e. aprndiZ~i~ ~~ci~mido con __una.. Prueba .-o.n:ioa.Esta. 'i:tUev.. 'fo~ .de percibir y de oigaitizar el espacio y el ti~rnPo:-:P:~rJD~.~::tm~n1;~()1 .Em 'de.ta.U.e del p:toceso de aprendizaj~,permi

u .E cOntrol<de .. tOdoS .y .. cada uno de los alumnos, hace que el espacio

escolar funcione como una mquina de aprender y al mismo tiempo posibilita la intervencin del maestro en cualquier momento para premiar o castiqBr y SObre ..todo para corregir y normalt'zar. La incardina'ci6~ .. C.r,;cta. del pOder en el espacio y en el tiempo est en la base de una utopia social regida por la" transparencia y la visibilidad que el pan6ptico de J.Bentham refleja de forma paradiqmtica.La bsqueda de esta sociedad de cristal en la que la mirada juega un papel primordial est ntimamente ligada a la cuadriculac16n progresiva del espacio y la historicidad progresiva del tiempo. Un tiempo y un espacio divididos, segmentados, seriados., que deberian de permitir, segn los reformadores de la poca, una sintesis y una globalizaci6n totahLEsta modalidad de poder no solo hace posible la visin de una sociedad en continuo y ascendente progreso sino tambien una percepcin funcional del cuerpo,un cuerpo-segmento presto y dispuesto a articularse con otros en conjuntos productivos mas amplios que hagan posible la obtencin de su mximo rendimiento, un resultado ptimo de conjunto.

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a partir de la nocin de repr&sin ya que sus efectos, como estamos

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vien4o,son enormkmente product!vos: suponen un cambio en la percepcin Sc)di.l dei >8sp8oto. y ::dl tteniPQ,.caiubio <Pie se manifiesta a la vez . . en:- ia::O_f~~i~aCli6ri<.d~l . . ~.sp8.~iO_y ... ~i . ti~. pedaggicos y en su inter_io.riZ~oi6ri> po~.--.-.J.~S- . co.l~gillles<BS~~ ._pE!(\ago_gias son &simismo un ins._::t~~~-:: d~ : Pfi~:-_::~rifeh.>:eri. la -conStruCCin, POr una parte J de una foriD~ de SUbJStfVtd~d nueva~ el individuo,y1 por otra, en la organizacin del . campo del saber.
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alLa pt-OdUOCf6i1 Social del individuo

MiChel ..FOucia.Uit ha planteado como el indiViduo exigido por una

representacin burguesa. de

la sociedad-la __ sociedad definida como

la SUJDl de sUjetos indivi4uales-no es solo una 11 ficcin ideolgica" sino tambien una r~lidad construida por esas tecnologias especificas de poder llamadas disciplinas. CUal es el prinCiPal dispositivo que utilizan las disciplinas en la produccin de ese tipo determinado de sujetos que son los individuos?.Bse dispositivo es el examen que se ~-&.cl.:1"-como forma de ~ subjetivacin y tambien de objetivacin,de extraccin de saberes, en el siglo XVIII. Bl examen se instituy en mltiples insti tuciones -cuarteles,colegios,hospitales,administracin- y tambien se aplic ~ campo abierto -estadistica, higiene, etc-. En consecuencia a travs de notas,fichas,registros e historiales se hace entrar a la individua,_.,..,;,-.....<~..~ ""lidad en el terreno de la escritura ~J9Rd.e de cada sujetoVUn caso. Las pedagogias disciplinarias hacen de las instituciones educativas instituciones examinadoras, espacios de observacin eminentemente normalizadores y normativos ya que el examen implica dos operaciones fundamentales:la vigilancia jerrquica y la sancin normalizadora . .... ~.. , .....,.... ti ~permiten descifrar,medir,comparar,jerarquizar y normalizar a los colegiales. <.-o ...t...~;;..r. La "escuela examinadora" asigna a cada alumn~ individualidad . ' - ,_ .:l que es el resultado de pruebas y exmenes continuos que 1 a su vez 1 suponen una extraccin de saberes de los colegiales mismos~e har posible la formacin y el desvarrollo de "la ciencia pedaggica".Los exmenes no solo evaluan los ~rendiza jes, la formacin que reciben los escolares/ sino que confieren a cada estudiante una naturaleza especifica: lo convierten en llD: sujeto individual. Las pedagogias disciplinarias implican por tanto nuevas relaciones de poder que son tanto menos visibles cuanto mas fisioa y material... . ......,....- ...
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)ibi :>4U:e .. 81.:-:_,0_de::: disQiPlf~i-io --haya pc>QidO suprimir, ::~:n ::~ri}::i:~/~~:::~a,_lii~c:i:i:o~:~iii:} >i~f;:._~S;t;i~o~. t'i_s~COs ya_::.Ctue l\1~ s~cio.
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):8 r~yolu~i'6il 1ri<ius.tri8.11 _se -desencade::il~cii{~f_Qq~~:ri~<d~::::art~X'i6h<Y::~t~iSc~Ci.6il de ~res .. locales y artesanales- ..poz:-.:.:saberes::mas: _generales- e -int\us.triales. En estas luchas el . Estado>:~a ::~:: ::1;~-~rV~nir:/ ... Cilr~tS o indirectamente, como ha mostrado Mi6h~1- -.F~ti:d~~ii.t,.-:a.<tr:Js: .. d~: ~tro -~P~~a~m~:s: eiimiil8ci6n de los -- Sab~res irre_duC:tibles, indtiles () economiCamete muY--COStOsOS;~- norma>~-::-l)t()d\iC(l'~.r(:coi(.:&l :::~fttpj&: ::d~:

:-hasta

.jer81:-quiZaCi6n de l(.ls ..s~;:; los mas qene-

~~~J~:1 v;;m- a V:eise l9gitimados~centraliz8ci6n de los ~ su seleccin y control & ~- J~. - . . implican el surg-imiento de toda una serie de prcticas~iniciativas
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e instituciones .que van desde 'La Eq,ciclopedii' hasta la creacin de taa:'''!-t de un nuevo tipo de universi.,. instituciones ... acadmicas .. y al - .. dad controlada por el Estado. Los saberes se vern asi reducidos a disciplinas, con una org-anizacin y una lg-ica intern_a especificas, dando lug-ar a lo que en la actualidad conocemos como ciencias. A partir de este momento las instituciones acadmicas van a ejercer un monopolio en el campo del saber de tal forma que unicamente los saberes formados y sancionados por ed:is instituciones recibirn un estatuto de cientificidad. Las formas de control sobre el territorio del saber sufrieron asi un cambio. Ya no se trata, como ocurria con la ortodoxia eclesistica, de suprimir y censurar enunciados, cuanto de asegurar que dicho&- enunciadOs-reenvien a una lg-ica especifica que permita adscribirlos a una disciplina concreta, y situarlos' en ese orden cuadriculado y jerarquizado de los saberes leg-itimas. El control pasa de un nivel externo a un nivel interior haciendo menos visible y aparenteme~ te menos coactivo el ejercicio del poder.

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.al ..~eJ:"P() . P.em.tteb -ia extr~cc'i6n ..de. saberes . sobre los sujetos, saberes qU8. ~.>:~U . ~ez :al $Sr. d~vueltos .>~i sideto.. lo corist~tuyen en tanto ...q(i .:itiCti.i.rtdtio; <:-coristrUY~ri :su .-:y0 1 P8ro : Bd~ ~~ teenolocJ1as '.. ~1 :. ill~di:flSr~.~ :~ ~1 ~~ . d~'i . 51aber pr~~~en un .disciplinamiento

El poder disciplinario juega por tanto y comPlementariamente en dos terienos, el de la produccin de los sujetos y el de la producoi6n .. de .. lOs.. saberes.. y. ~1 ... las ~cno.logias .disciplinarias aplicadas

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de loS .s~es qpe es la .condicin misma de posibilidad de la formaci6n de las ciencias(l4). Una etapa .de tinsici6n: las pedagogas correctivas y la bsqueda
El poder d1Cipltnar~ que comien-aa gestarse en el Antiguo Rgimen, y que tendr gran auge ....-firiales del siglo XVIII, se perpetuar durante .todo el siglo XIX en los paises occidentales. A principios del siglo ,._ ~H_.t-. ::-xxvtrrr" nuevo tipo de poder .. ..:~--:-_.,-:__~ ..... Es precisamente en ese momento hiStrico cuando se _retoman y_ re.formulan __ las_propuestas

educativas de los ilustrados y especialmente el modelo pedaggico porpuesto por Rousseau.El Estado lnterventor,modelo inic~ado por Bismarck en Alemania en el ltimo cuarto del siglo XIX, triunf en practicamente todos los paises de Europa occidental. Se trataba de solucionar la cJstin social, de neutralizar la lucha de clases a travs de una poltica de armonizacin de los intereses del trabajo y del capital que permitiese integrar al movimiento obrero. Justamente en este marco se impuso la obligatoriedad escolar convertida en uno de los dispositivos fundamentales de integracin de las clases trabajadoras.La escuela obligatoria formaba parte por tanto de un programa de regeneracin y de profilaxis social basado en los postulados del positivismo evolucionista.Numerosos filntropos~ economistas y reformadores sociales, al aceptar la teoria seq(m la cual la ontognesis reca.pi~ula la filognesis (Ley de Haeck.el),van a establecer toda una serie de analogas entre el nifio, el salvaje y el deqenerado(l5).De este modo se hari corresponder el estadio del salvajisl_ltQ____QQn ~ de la infancia.Los nitios ,y especialmente los nitios de las clases populares,se identifican con los salvajes.Civilizar a estos pequetios primitivos preservando 'su fuerza fisica,moralizndolos y domesticndolos constituye el objetivo de esa escuela pblica obligatoria en la que seguirn reinando las pedaqoqias disciplinarias.

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Esta escuela para los hijos de los pobres,sus prcticas,sus sistemas de valoracin, la percepcin del mundo que transmite y el estatuto de infanciaque.vehicu:L~:J701DPe .. hasta tal punto con los. modos de educain<:-:.de' la.S .. -::C2t.S:B~:- :tit~ajadOrs,:con stis hdbitos y sus estilos de Vui~,.~~. ::v~ ::~ . :P~9yqP:ii:i( ;d~S:de:-:su tmpoSici6ri. por via lecial toda una . ;er.i~ :::de<;ti~iitcs::-:: : . :}d~S:,ttist~ \tu~ . . ~ern lterPretados deSde "V de. los asi relaCin con .. loS rtins ... que ... s~ telsiSteqk a la escuela disciplinaria un nu~vo .campo institucional de intervencin y de extraccin de saberes d9st'inado 18. r8scializaci6n de la "infancia anormal y delincuente"

~e~~~d~J:'6;f1R\~i~~1~Mrid~\~
a

ahun~os.Surgir.

en

(16). Los textos de la poca ponen claramente de relieve las funciones de control social de estos nuevos centros educativos cuando nos pref.l "" sentan sus aun balbucientes y rud-imentarias clasificacioneS":minet, heredero de las medidas realizadas por el psiquiatra Bourfleville con los nitios del rilanicomio de Bictre, afirma que es necesario detectar cuanto antes a los alumnos que son "refractarios a la disciplina escolar" para lo cual elaborar, en colaboracin con el Dr. Simon, su clebre Test flental(l7). Los nitios ''insolentes, indisciplinados, inquietos, habladores, turbulentos, inmorales y retrasados'\ van a ser calificados por Binet de anormales(l8) .No menos afinadas y expresivas son las clasificaciones de algunos autores espatioles.Roso de Luna,por ejemplo, encuentra todavia mas gneros y especies que Binet en esa infancia que se resiste a la obligatoriedad escolar: "ablicos, tercos, mc;ttofdes, ~.imosos, p~ab(llicos, qretinos, asentimentales, ~vilosos, frias, -~~-:-desmemoriados, memoriosos, visionarios, cretinos, terroristas, sordomudos, ciegos,de gustos groseros,inexpresivos,imbciels,histricos,hiperestsicos,pasionales y masturbadores"(l9). En la medida en que la adaptacin en general, y a la escuela en particular, es- definida por estos primeros pedaggos de la infancia anormal Y p.o...- los primeros psiclogos- como "la funcin general de la inteligencia" 1 las diferentes instituciones que entonces surgen para educar a los nit1os "inadaptados" se convi"f'tlt f't~. en espacios oltvvt"-,..._, pr1v1leq1ados,en laboratorios de observacin, en los que se - r - saberes y se ensayBr',.tratamientos que _. supuJ\t.~ un cambio importante en relacin a las pedaqoqias disciplinarias hasta entonces dominantes. Y ~ precisamente en estas instituciones de correccin d ond e t"' t .. ('lw. a aplicarse por conocidos miembros de la llamada en ~~ 't'-,."' Escuela Nueva nuevos mtodos y tcnicas, en donde se --:...:..;.: nuevos

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. . :<iaCi:_qu~:.:~ . #~P.~~l,~:~::.li.c,-.::\lll:::n.~taYo::::~~ti~t;():;.:a~l.:.Silbe]:o(zp)- .

qqe, : ~mPl~C!~UJla >I!'e.u~f.llzaqln "del .espacio y del tiempo,una visin ~f~erib,>d~.:i~::. inf~C.-~-~:1~-- :pri;d~c~tri:.:d~ ~tl-~va~ -foi"IIla$. de- subJetivi-

: : :Ifrift~~~ii~~i~t~t::{f:4~:ai;;!';i:!'~:i:.s~!Fc:.,:e::edai:: fin,altis
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qia ).. su mate~tal como finalidad lograr la -concentracin, la pers:6verancia y l.a auto-discip:J,.ina. del ntno. La accin educativa ha de >rO.dUcir,-:eil O.l.timo ::t~ino_,.una Personli.dad. equilibrada y adaptada. DeCl-oly~pOl-: .. su p:arte.. afifma <tue "en la lucha contra la degeneracin y sus mltiples consecuencias la intervencin del mdico debe de ser profilctica y terapetica a la vez, y el concepto terapetico implica tratamiento mdico y tratamiento pedaggico". Para entender las transformaciones que operan las pedagogas correctivas no solo es preciso tener en cuenta el momento histrico en el que surgen sino tambien la preocupacin de sus autores por los nifios anormales y su trabajo con ellos.Sus produccines estn vinculadas a cuestiones poli ti cas y sociales de primer orden, a la 'JiL f'.A -t"'.,... Ltn ._ posicin queY:adoptan en el campo social y a la prctica que realizan en esas instituciones especiales.Qu significan sus proclamas en favor de una educacin activa y creativa que respete el desarrollo infantil y permita "al alumnoa ser l!.bre y aut6nomo?.Para poder responder a esta cuestines preciso ir mas alla de las funciones explicitas que asignan a sus sistemas eduqativos.Bn su rechazo de las pedaqogias disciplinarias se percibe la necesidad de evitar un control considerado exterior y demasiado coactivo.Su gran problema es como consequir un nuevo control menos visible,menos opresivo y

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-16-

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hacen coincidir un medio educativo

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"artificlal",minuciosamente. organizado y preparado,con unas supuestas ''neceSidadeS .. na~al~s":del . ntfto. ~~ ~iste-.s .:te6rios iQiplican la ..aceP:tii6i6ii..:-ce. .Uii~::::v::i'Si.6fl<(d~Olqi9a. de.,' ,', :- sociedad forma~ por tndt. :-.' ,' <,' -: .<<<<<.<, .<.<>> ... -:. .<<..-:' . la. . ,' . .. :- . ,' :-: ' .VidUOS: .. y::acep:tan:::tambten.:~:como:.:.ya:::.hem:os ... senalado~el positiviS;mo evolu: c~o~i.s~/~~-:)q~L:lJ..~~~ :::a:::~ar ;<W:~ 1C:. historia de.' la .. educaoi6n, en su.. evQiUO:i:6rl: ::asCf!ri:d&nte>hS:>::pasaao POr wt< est;Sdi telogi'co-d0qmAticoautorttafi.~-<tU~. ,.itleri.trfiClri...~9n . la peda,gogia tra.di~iona~e encuentra en Un f3ii;~di0 ~tafis.::o-:tevoiUCionari.o, que tiende, con la aYUda de las innoVaci'C::mes citte ~llo.s ..mismo~ introducen, a alcanzar un estadio cientiftCo+J:os'itivO cue .serA. el resultado de e~tudios experimentales su desarrosobre el nitlt> y dl conocimiento de las leyes que rigen llo. El cOntrol por tanto que ejercia el maestro en la ensenanza tradicional a travs d~ia programacin de las actividades y de los exmenes se deE;plaza ahora, haci~ndose indirecto, a la organizacin del medio. Y el objetivo al que se tiende ya no es la disciplina exterior,producto de un tiempo y de un espacio disciplinarios,sino la disciplina interior, la autodisciplina, "el orden interior", un orden que transciende lo fsico para alcanzar el nivel mental. Qu nuevas formas de socializacin promueven estas pedagogas correctivas que surgieron a la sombra de los "nitios anormales", y de instituciones especiales, para generalizarse '& las escuelas pre11. escolares y mas tarde ~ las escuelas de enseftanza primaria?.En primer lugar suponen la afirmacin de que existe la posibilidad de una socializacin universal,individualizada,vlida para cualquier sujeto,desligada ya de las clases sociales y del contexto histrico y legitimada ll*>,..~d por cdigosVexperimentales. Las resistencias a esta nueva forma de socializacin pueden ser,y van a ser desde entonces,. tratadas como 'desviaciones' individuales5e produce asi una negacin de los conflictos sociales y de las luchas por la hegemona social a travs de la construccin del"1 nino naturaf.Sus intereses y necesidades ya no estn ligadas a la posicin social,ni al capital econmico y cultur~l familiar,sino que son estrictamente individuales.De ahi que algunos autores vean en estas prcticas pedaggicas una transferencia de los principios del liberalismo econmico al mbito de la educacin ya ql.le.., de ""-~c.k.o, al dejar libre juego a la libre concurrencia entre los / alumnos favorecen la reproduccin de las elites, permitut.. la ''seleccin" de "los mejores"(~)
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-17-

Las pedagogas correctivas, al poner en marcha nuevas tcnicas pedaggicas destinadas a acondicionar el medio a la medida de" las necesi. dades. e .tritereses infantileS, suponen una transformacin de las categqri:a!:.esp~ci'O-teinpo~ales en laS que va a desC:tnvolverse la actividad ecola-. sri .este SentidO. 1~ .obra de Maria Montessori resulta ejemplar

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al. e:::~:::-c~ig.~iloil . a.:. la::e:ntl:~rumza pree~OOlar ..Construir un mundo adap-

tado 8.1 81Wrin.O iillplica un Cambi radical en la organizacin de la ci'ase conCebida ahOra como la prolOngacin del cuerpo infantil, como Wi espacio proporcionado a sus necesidades de obervacin y experimenb! cin: clases clElras y luminosas, con muebles pequetlos y de formas variadas: P.equeftas mesas, pe<iuenas sillas, pequetlos sillones, armarios fcil~s de abrir, diminutos lavabos de facil acceso, en fin, muebles ligeroS, simPles y transportables. Se configura asi todo un mundo "en miniatura" que rompe con la riqida organizacin del espacio disciplinario en el que la tarima era el simbolo de la autoridad y el poder del maestro. Adems de este mobiliario y de otros objetos destinados a enseliar, a realizar actos de la vida prctica cotidiana, la Montessori elabor "el material de desarrollo, sistemas de objetos -slidos encajables, tablillas, objetos geomtricos, campanillas, carteles, barritas ... -para educar los sentidos, la sensibilidad, aprender el alfabeto, los nmeros.. la lectura, la escritura y la ~1-rt~~. aritmtica. La funcin de la~ consiste,en este caso,en ayudar al nitio a orientarse entre estos variados objetos en contacto con los cuales, y trabbajando con ellos el tiempo que desee -el tiempo d;ciplinario se rompe tambin y deja paso a un tiempo cada vez mas subjetivo- podr realizar un aprendizaje libre de coacciones. La ~ segn sus propias palabras, "la guardiana y protectora ~es, del medio".
No cabe duda de que este modelo de educacin, fuertemente experimentalista, vinculado a los postulados rousseaunianos y a la educacin de los ninos "anormales" (niftos por tanto que se distraen facilmente, que hacen gestos desordenado>, Y para los cuales el juego es dificilmente reconducible a trabajo) suscita toda una serie de cuestiones_, y mas si se tiene en cuenta que va a ser progresivamente extrapolado a etapas posteriores de la enseftanza. En realidad no solo el material, no solo el espacio y el tiempo deben adaptarse a las supuestas nececidades e intereses individuales de los alwnnos, sino tambin los saberes. Para Decroly, por ejemplo, el mtodo de la globalizacin

-lBde la en$eftanza, y su programa de los centros de inters, se inscriben en esta direccin y s~ponen una modificacin de los programas escolares trcidiioriales y del trabajo escolar. La aqr\,acin de los conoci-

que estn en relacin con las necesidade!,; .fun.daJ1lental.es de la vida del nino. La observacin, la asociacin y la exPresih:, asi como la supresin de horarios fijo~e:h~ : : be.Je d-e. ~ a...u.Q...,..'\oa vesbi enseftanza "atractiva" a travs de los centros de in / 4
permitir a cada alumno adquirir, siguiendo el proceso cognoscitivo

mientos h8 de hacerse de

fo~

global propio de su edad, un saber cuya organizacin ya no se corresponde con la tradicional divisin en disciplinas. Y si bien el mtodo
Montessori o el mtodo Decroly, sus "atractivos materiales" o, "los centros de inters adaptados a las necesidades -infantiles" quedan lejos en la actualidad de lo que consideramos watractivo" e "interesante" para los ninos, no por ello podemos olvidar que fueron los iniciadores de una redefinicin de "la infancia" que supuso la afirmacin en lf'prctica 1 de una especificidad teorizada por Rousseau que 1 (A"'W\-.:;;:~ uMD h 1,: ~rt.. MsiCDSVfia nueva construccin y percepcin del sujeto: el sujeto psicolgico. El proceso de separacin del mundo infantil ~~e i~tensifica y cobra realidad un modelo d~ ense~ za para "liliputienses" en el que la manipulacin, la observacin y la exPerimentacin pasan a un primer plano (23). La insistencia en este "nifto natural", en sus potencialidades creativas y expre~vas supuso "una infantilizacin" de los nin.os pequef\os y 1 progresivamente, de los niftos en general a los que estas pedagogas alejan de la posib~ lidad y capacidad de comprensin del ~""""'do de los adultos y, mas concretamente, de los saberes de 'la cultura legitima, ya que todo proceso de objetivacin tiene ahora que partir de la propia actividad individual e individualizada. Hemos visto,.. en el apartado anterior 1 como el poder disciplinario babia surgido gracias a determinadas tecnologas de poder que se haban comenzado enscwando en ciertas instituciones 1 entre las que figuraban con un importante peso las educativas1 para luego convertirse en una tctica general en la segunda mitad del siglo XVIII. Se podra avanzar la hiptesis de que la nueva forma de ejercicio del poder que se esboza a principios del siglo XX, 'el psicopoder, se gesta

fundamentalmente
y

en

estas

punta Qe lanza de nuevas tcno1.ogias ae poaer, ae nuevas :tormas de socializacin que supusieron una determinada visin del mundo, lo que implic un cambio en el estatuto del saber y en las formas de produccin de la subjetividad.

de educacin preescolar

( t.tl 1 .

instituciones

educativas

de

correccin

Fueran ellas las que sirllieron de

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-19-

:E'r aug;e de laS

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al "hornO clau-

la EsCuela Nueva,asi
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'

psioolo-

ia instri.lcCion,cogen el fundamento dientifica.Se configuran :as.i .1EJ.S ... :Pecl8,9()9ia:s:::P:s.icol{)g:icas:-.que hunden sus.. raices en las pedago-

9f:Js::;.C:X,IT:~:t;~~Eis)iria: . :":~z.:::~s: llil ...gestin .4e l:t ano~lidad se ha conpOb!'aciones nias amplias.En es'te/ s.entido ia, infancia. anormal, que .pareci8. una pObraci6n residual y se~ttildti'i~,.S.if\Ti()>en:. ta.rito .que ob,eto de tratamiento y de tcnicas, . de. ):Ell)qi<6:t~r;l:: .~~::::.;;~p~fni~fitSO.i:(iJl de ..nuevo~ s~beres y poderes con
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de

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Piaget y Freud,ambos ligados una vez mas a la clinica,van a constituirse en. dos referentes obligados a partir de finales de los af'i.os .-:veinte -paTa -la educ8ci6n . insti tuctonal{25). Tanto ellos 1 como sus discipulas inmJB:t,;; ay;:.se a t ..que ;- 4"' f&f""C.il~ ,, los sistemas tericos .... v a~o1.11 1 \IUtM CJ1,l.e ~.l.a.Po_ . _ __ : ~l d,~_:;;g:rQll_o i_nfan_til ~n etapra,. o esta4ios t., .t.s . progresivos y d~feren supuestamente un~versales.Psicoanalistas y piagetianos :;ituaJ~ al niflo en el centro del proceso educativo y atribui'f'""al maestro una funcin de ayuda. La enseflanza, en consecuencia 1 ha de adecuarse cada vez mas a los intereses y necesidades de los alumnos, a su suP"esta percepcin""'""~ yder espacio y del tiempo.La adaptacin sique siendo el objetivo principal de la educacin. No en vano Piaget hizo suya la frase de Binet segn la cual "la adaptacin es la ley soberana de la vida",y para Freud el proceso de sublimacin conduce al hombre civilizado.La actividad sigue ocupando el primer lugar en estas teoras del aprendizaje y, en el caso concreto de Piaget 1 los ejercicios :>e...:-Son'o-motrices no solo forman parte del desarrollo de la motricidad sino que juegan un importante papel en el desarrollo cognitivo(24).En este sentido se situa en linea directa en relacin con los promotores de las pedagogas correctivas.

..

-20-

A qu formas de regulacin social,es decir de ejercicio del poder. reenvan eStas for~s de socia11:Z~9i6n e:;eolar?. P~a r~spoqder a' . HW.(ir.-cst. '""tltY"''- .-. UN~.A """'Fi"rc..~ \Dcl~M esta cuestin es- necesario una vez .mas . ~ ~ A<Mot~ct,;tl~JI'!It.l:.~..ls. . .<. ''' . . . ....lJl..-. 'T-': f~u. w1tlt~woo . :~nfren:tamieJltos .yYo()nfl1c~SV::: .'" .: .:. ...... _. -:-.que fueron ciertos grupos . ... .de:::<l~<>b~ljJl,l~~~~:.:::l:~s::>~~:)19~P:t~pri.:~S!;de 1:0~. . Sftos treinta p~a sus hijOs .p~E,IiOs . f3'StOS. uaodO!i':: . de .:eaUCsC#ri lioetdos en su origen a las p~:~~g(>:g:~@:::<pQfr~~#iv#:~:;f~l:~~::::::~P:ri~::>~:o ~~rl~pf.~ a la b~e~ia .tr:Sdirimai. que. S~ijti1a .aspir8ndo a una f0rm8.ci6n para sus hijos que ~. ~ ;1)L ....;:e ... .;..., i=.'lt.l..~";,:, -<It!e exPresase y 1 a ser posible, r:~forzas~ Su p.os_j:~li-n de poder y :prestigio )' les confiriese una identidad _SoC~ai e iqi.Vidual ciMa, fuerte y bien delimitada(25). .. La~ peda~~iS:s: ;Sioo16gt'caS se ~acterizan por un control exterior debil: la. creatividad- y la actividad infantiles son promovidas- y po.tericiada~, Y las ca:t8~oras espacio-temporales deben ser flexibles y adaptables a .las necesidades de desarrollo de los alumnos. Pero en ellaS el control interior es cada vez mas fuerte ya que ahora no se bas8.~eft1~~i6n y planificacin minuciosa del medio 1 sino en pautas cientficamente marcadas por los estadios del desarrollo infantil.Como muy bien expresa Valerie Walkerdine las estrategias pedag_qicas destinadas a un desarrollo sin coacciones de este supuesto ''nino natural y universat' "implicaban una constante programacin y vigilancia de lo que se consideraba el desarrollo "correctO.Podria decirse sin duda que,como por ironia,este nino fue vigilado y controlado mucho mas que bajo las "viejas pedagoqias" porque no solo se requerian de l las respuestas correctas,sino que ahora era necesario que el verdadero mecanismo del desarrollo mismo fuese controlado"(26). Los alumnos tienen asi cada vez un menor control sobre su propio aprendizaje ya que solo los nfestros Y sobre todo los especialistas,. pueden conocer los progresos o retrocesos que . . . . realizan. La verdad . ~e.~ sobre ellos m1smos y sus verdaderos intereses . --yuna realidad distante y ajena.Sufren por lo tanto un proceso de expropiacin cada vez mas intenso que consfituye la otra cara de la intensificacin de un estatuto de minoria que,mas all de los cnticos a la creatividad,a la liberacin y la autonomia 1 supone una dependencia y subordinacin cada vez mayores. A medida que nos adentramos en la dcada de los sesenta podria quizs afirmarse que 'las leyes de los estadios del desarrollP comienzan a se sustituidas o 1 en todo caso,a verse solapadas,por las ' leyes del ritm91 mas directamente vinculadas con ciertas corrientes de vulqa-

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-21-

rizacin del psicoanlisis que cOlocan en el centro del proceso de aprendizaje el rtto. ~mhvidal y ias relactones 1-ntexpersonales. Ccida al:Wimo tiene un ri.tmo. pra:PiCJ:, esp90ifico que debe ser reSpetado. TOda .aCCl6n educativa ha :de pi'ocureir que el alurimo se exprese, se . ri$tlnifieSte,. erlCU:eritre su .eStilo pi-opio, :-I-edescubi-a ..una sUpuesta "natu... r~ieza::-na:t;Ur~l,.-:-:p~,tlniilf;!!ri.f;:~.:-:::.y -lf):)re-: 'de::-ce>ac9Ones. La -~_xprest6n, la

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de i8 geStuali.dlic:i, de la imagen: deporte, teatro, psicodrama, dinmica de

exPresin mimo,

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con,orai y verbaL

grupos,

msica, baile y ()tras -a"tividades que suponen unas determinadas ope-

raciones de coordinacin y de percepcin espacio-temporales entr~ a formar parte de la educacin institucional. Muchos son los inspiradores de estas-- p&daqoqias cada vez mas

'

psic~loqizadas que van desde J.L Moreno y K.Roqers hasta G. Bateson

-quien trabaj en el hospital psiquitrico de Palo Alto- y cuyo modelo de interpretacin de la realidad parece haber influido en la visin del grupo como juego de interacciones. El qrupo, un grupo psicologizado, adquiere asi un especial relieve al servir de catalizador y refueza la imagen de
ca~a

regulador de tensiones:

alumno,

sublima

conflictos y ayuda a superar deficiencias afectivas. De ahi que, segn algunas corrientes 1 aprender consista en aprender a expresarse "libremente". Al maestro se le asigna asi un papel de "facilitador", de

"monitor: que puede utilizar nuevos dispsitivos de control sutiles ya que es quien interpreta lo que est pasando a travs del manejo 7 si ""'rrt de cdigos cada vez mas sofisticados, ~en un supuesto clima de no-directividad (27). La accin educativa se aproxima de esta forma a una especie de psicoterapia cuyos 'pilare~ son tambin la ~-,~~ ,....~ .... expresin y la liberacin de energia, y el aprendiZaje~a "catharsis" cuya finalidad seria desbloquear y eliminar resitencias.

..

Toda esta literatura que se centra en la actividad, la creatividad, la espontaneidad, en fin , en la liberacin, parte en general de la

' ..

-22-

premisa.

d~

que el alumno -en. singular y masculino- puede liberarse

< Sui~~s<>fuk~,:~~.::~n-::~ri"aj'~e

-no ser libre- a travs de un intenso y sitemtico trabajo sobre <si ::~l~mo,:~'\in p:tOC~sO :de:: Per~~italizac.i6ll --:I)O y~ .de iridtvidualizaci6n. . :~ri ::~1. \l~e;:::::i:~.\l~iri .:de )t~i:Vidti. . ~~ .~~ se cor~esporide adecuadamente . a:.-::st~:t;einas:::::qUe: :jlpuestcU{ ::pQr .'ia.<:dtveisiciS.d. ....por,' una relai'n' eritre

ha 'de. .atUpta.J::'~e . 11~ . so'lo a unas S\J.Pl,l~stas necesidade\,..t:, .~~~reses

iilf8.ntiles ...s,ip.O: tiuitb:i'n a

. oPori:e ~ ~ rilcitn b~achl en status. .LaS .:ped,aqOg.fa,s. . :PsiC016Q"i'c~s transmiten una visiM.elt~- mundo que

:1

sUs motivaciones y deseos.-(Implica una cie~:tmia~~ perc.ePciri. .~et:e.~a1vnfancia,y correlativ~ente de la edad adultaJ.Y~O solo pprqu~a reSolucin de 9onflictos que se producen en fa irlfailcia Son det8riitinantes en el futuro desarrollo personal. Tras estas racio.nalizaciones, reformas y cambios de modelos pedaggicos se dirimen en realidad pugnas e intereses entre grupos sociales que tratan de imponer y leg'i tirilir su propia visin del mundo y de la cultura {21). El sistema de regulacin espacio-temporal con el que operan implica una flexibilizacin mxima del tiempo y del espacio al tener que adaptarse las distintas tareas del aprendizaje, como hemos seftalado, al ritmo interno de cada alumno, a la dinmica particular de cada grupo. En este sentido la clase es percibida en su organizacin a travs de una ptica psicolgica {interacciones, roles, lideres, grupos dominados .. ) pasando ahora el control, como acertadamente ha seftalado Basil Bernstein, a travs de la comunicacin interpersonal{tq).Los saberes, los cop.teJlidos pierden asi progresivamente su valor pues ya no se trata tanto de transmitir saberes, ni de partir -en caso extremo- de la globalizacin o de la interdisciplinaridad, sino de favorecer la adquisicin de destrezas mltiples ligadas a "la relacin" que se convierte en el motor de la formacin. Aprender a aprender es, en ltimo trmino, aprender a escucharse a travs de los otros. Frente a! poder disciplinario, caracterstico de las pedagogas tradicionales, el psicopoder, caracterstico de las pedagogas psiclgicas, se basa en tecnologas cuya aplicacin implica una relacin que hace a los alumnos tanto mas dependientes y manipulables cuanto mas liberados se crean. Se explica pues que est en auge una programacin educativa opcional, a la carta, en la que el culto a la personalizacion se incrementa. La educacin isntitucional est cada vez mas vertida a la bsqueda de uno mismo, a vivir libremente sin coacciones, sin esfuer-

-23-

. :-tan<:b:t~li<:>:~~::>~~f~ri~:>c~n:>::J;d.rit~ijd::( mrdeabte~ y
de .. tr8b8jad~~~ .~:.1-a Carta.
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. ~~ .. :~~t~~~:_.:::ltit~~~rid~ribi~ <..con

~6n';~~i~ad~~~:.. ~~aP:~Q~~,::.. de . autorre9irse

:Wl

zo, en el presente~ Se trata de formar seres comunicativos, creativos, expresiVos, ~, empticos, que interaccionen y comuniquen bien ... &s:t:a$-:.persoillidades .flexibl~~ .. sensibles .. polivalentes y "auto-

autoevaluarse- estn ~eoltberaliSmo consumista que

d;f.versificadas

un:~~fb~d~<~e::t:t~j~:- :ci~i~~yf,xfbie ~e precisa para funcionar

en

IDo Y

segn dicen, eX'iste eh . .Eil ~teseri~, inci.luidas le,.s d61 proceso de personalizacin, eSc'~ibe: "La apatia (actual) no es un defecto de socializacin, sino u,na spciliza.C.in .flexible y econmica, una descrispacin necesaria para el funcionamiento del capitalismo moderno en tanto que sistema experimental acelerado y sistemtico. Fundado en la combinacin incesante de posi'bilidades inditas el capitalismo encuentra en la indiferencia una condicin ideal para su experimentacin que puede cumplirse asi con un mini,mo de resistencia11 (JO). El texto es suficientemente claro en !-elacin con esta especie de armonia preestablecida entre las exigencias de un neocapitalismo agresivo y la construccin de "personalidades apticas".

At9Uii~s .de tb~.::a:~toJ:.e~ .que cantan las ventajas de este neoliberalis ,','',
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Senaiml

8i.>~t:':~ig1noso campo de posibilidades que,

El peso tan fuerte que adquieren los especialistas en la vida cotidiana y especialmente los "psi" (psiquiatras, psicoanalistas, psiclogos) justifica que otro& analistas sociales vean en esta bsqueda incesante e insatisfactoria de uno mismo una dimensin prototipica de la actual sociedad terapetica. La creciente preocupacin por uno mismo, la popularizacin, en los paises de capitalismo avanzado, de las terapias para normales, la identificacin cada vez mayor del yo con el cuerpo y con la imagen, el auge de un misticismo y espiritualismo -sectarios, as! como de los fundamentalismos, en fin, todos estos factores estarian ntimamente vinculados a una sociedad burocratizada y consumista en la que abundan personalidades narcisistas. Frenta al individualismo - resultado de tecnologias de poder disciplinarias- en el que el sujeto tenia que hacerse a si mismo, ser competitivo y ambicioso, y alcanzar el xlto "gracias a sus capacidades y mritos propios", el narcisismo -resultado de tecnologias de psicopoder- seria propio de sujetos vertidos sobre todo a la conquista y el cuidado de si mismos, a la bsqueda de la riqueza. y de la paz interiores. El mundo de los afectos y de los deseos paraece
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-24-

pues predominar en este tipo de subjetividad cerrada para la cual

:~c:in ::"4elos: :deS~S.-:con
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el amor; la amistad, la generosidad,. el trabajo bien hecho, la confron

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re8lidade.s, y .las:- posibilidadeS .. de com..~~ender.<::Y trans:fo~. :::~1 )llUnci~.lUe nos-: rod~a parecen alejars.e cada v~ . ~;:is .pu~~.. .q~:q::. )leiDOS:.: iilteri:tado mo.stl-~.. la . forinaci6n d8 estas

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apli~aci()D

la. PS1C0109.u:iCi'il" Y: ;edagOg1za.c::'i6n de los sabereis. Bs como si las instituci~n~s escola,res .. que fu.ilc:i,o~ con pedagoq1as psicolgicas se aieJaf~Em .. r\ l~s. Pr'imeraS e.tap8s de formacin de la funcin explicita de ia i-aliSiitiSi6n.. de S$er~~ .. como si la pasin por el conocimien to y ta comPreD.si.n de .los mundos de la naturaleza y de la cultura . . se .viesen relegados o caSi excluidos en aras de un proceso de formacin de persOnalidades apenas encubierto mediante referencias a lo ldico-tenolQgico, a procesos de simulacin de problemas, a juegos en "la reaiidSd Virtual" que hacen de muchas de estas escuelas verda~\.,.;:Q,oto deros parques d~ntretenimiento.
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de

i-ela,ci!5n 1 no s;olo con ~SpCi~icaS .teO:ologias de poder 1 sino tambin con

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Chistopher Lasch, en una especie de tipologia de la personalidad narcisista -para quien el mundo y los dems son un -re.t\'4o .d.,\ }o - _ : la presenta como propia de personas encantadoras,~ que manejan bien sus relaciones con los dems, son brillantes, obsequiosas y seductoras, se mueven bien en encuentros espordicos y superficiales, evitan el compromiso, ans1an estima y reconocimiento, temen ~ paso del tiempo, tienen fantasas de omnipotencia y se creen con derecho a manipular y explotar a ,v~ las rodean (31) Esta exitosa "personalidad" de nuestros dias est ligada a la utopia de un ejercicio de poder cada vez menos visible, mas capilar y microscpico que se incardina en formas de socializacin y en modos de educacin especificos%e : __ . produce "un cuerpo-propio", 1!:1 ._Mo ...c,u- ~r frente al cuerpo-segmento del poder discipliarl.o. ~ Or supuesto, un paradigma de subjetividad al que solo pueden aproximarse algunos de los individuos existentes que,'''Pertenecer a determinados grupos sociales pueden rentabilizar al mt\Ximo ese ''capital relacional" tan en auge en la actualidad.

....

Los cambios que se han operado en las ltimas dcadas y que, como estamos viendo, inciden en una percepcin y en una construccin determinada del mundo, de los saberes y de los sujetos, - pe:J;'cepcin que coexiste con otras percepciones y culturas_,implican modificacio-

-25-

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1

nes importantes en las formas de concebir e tnteriortzar las regulaciones espacio-temporalil:: tiempos y 6llf.Etcios flexibles Y adaptables a las motivacioneS y deSeos del sujeto en el presente. Tales procesos ' flts.... .. < ,' ,' -'" nos.~ pregpn~os si no estr). ligadOs a lo quevha t:;'lr:~~ . 11...,... 1 prdida del sentido histrico -el tan manido filial de

l.a .his~~i~~~> :d~: . ja < merriOri.~ :hiSbSri'~a, lo cual supone:{!~ una ruptura f~~~~tc(:ft>::J.~. :.PEttc~p~iri.. :f;~:' . d~i ti~Po Como contirillum. Bsta rup-

tura nO solo irici.dira >en la visin del muh.do slno tambin en la de la prOP'i:8. id8ritiidad .Personal! en la actualidad, cuando alqunos parecen .S..lErrdE!Ia:r ..de pos.eer m(lltiples ~ la qran mayoria de los Sujetos ti6ile .mas que sufioierite con tratar de mantener el que ha'l ido aditUi.tm&o con dificultades y que, en muchos casos, implica una conciencia de fragilidad que lleva a una demanda de ayuda y de tratamiento.

A este tiempo y es]fcio subjetivizados, psicologizados e "interiorres" se opondran en nu~stros dias espacios y tiempos sociales, objetivs, "exteriores" cada vez mas -reglados y coactivos. Frente al tiempo y espacio pblicos cuya regulacin depende de los profesionales de la politica, de la administracin y de un sinfin de expertos mas, el tiempo y el espacio privatizados son percibidos por los sujetos o - 'f'~t. como algo persnal y propio, "intimo" ,Ven donde expresarse y expresar .P~~o sUVyo supuestamente sin coacciones e interferencias. Norbert Elias que analiza con una gran lucidez, desde otra perspectiva, algunos de los procesos que hemos intentado ligar a la socializacin escolar, muestra como en las sociedades occidentales se ha ido confiriendo, a travs de un lento aprendizaje social, mas valor a 11 la identidad como yo" que a "la identidad como noso*tros". V Existe no obstante para l una discordancia entre ese deseo construido y estimulado socialmente de autonomia, creatividad y liberacin personal -que supone un amplio margen de eleccin al que solo tiene acceso una minoria- y las posibilidades reales de satisfacerlo, ya que los modos y mbitos para lograrlo estn fuertemente delimitados y son de dificil acceso. De ahi que frente a la sensacin de autorrealizacin de unos pocos, la mayoria manifieste un malestar de vivir caracterizado por la apatia, el vacio y la culpa. Bsta sensacin de fracaso existencial seguir existiendo, a su juicio, mientras no se produzca un mayor ajuste entre la configuracin social de las necesidades y deseos y las posibilidades socialmente abier~as para darles cauce, es decir, mientras se siga ahondando en la divisin y separacin entre "el exterior" y "el interior", entre lo pblico y lo privado,
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-26-

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separacin que pone de manifiesto importantes conflictos actualmente existentes al mismo tiempo que sirve para ocultarlos y escamotearlos. El "hornO clausus" es correlativo de una sociedad en la que han desaparecido las pasiones polticas, se han psicoloqizado y burocratizado las decisiones, prima el nivel de vida sobre la calidad de vida, en fin, donde no solo los ninos sino tambin los adultos se han convertido en seres "egocntricos" (32). La escuela no es ajena a estos desajustes en los que se fragua la insolidaridad, la soledad y la dependencia e infantilizacin de los hombres. Son muchos los que piensan que las instituciones escolares carecen de autonoma y se mueven como un barco de vela a merced de los vientos que soplan. Pero su papel no es tan subordinado, ni tan secundario como tantas veces se pretende. "La transmisin de categ~ rias de pensamiento en la escuela y su interiorizacin son hoy fundamentales para el mantenimiento del statu quo, del orden escolar y del orden sociaL En este sentido los anlisis y las discusiones sobre la organizacin de las escuelas no pueden hoy soslayar los problemas relacionados con las categorias, las formas de subjetividad, el estatuto del saber y los mecanismos de poder. En torno a estas dimensiones gira no solo el cambio escolar sino tambin el cambio social. Las alternativas por tanto a la escuela disciplinaria y a la escuela psicologizada podrian servir de lugar de encuentro para los que, tanto desde la teoria como desde la prctica, siguen comprometidos en la bsqueda de nuevos modos de educacin que promuevan una sociedad mas igualitaria y mas libre.

Junio 1992

Julia Varela

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NOTl\S(lJ (1) C) B.BURKIII!II'I,Las formas el........tales de la vida religios 1 Akal,l'ladrid,l982,p.l7 (2)

Cj-;

N.Jlr.IAS,Sobre el ti!)!DJ!O,l'CB,I'Iexico,l989

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(3), ct.NBL1AS,BLpro<leso de lacivilizaci6n,l'CB,I'Iexico, 1987 (4) Cf.N.BLil\S,Sobre el ti....2g.OPC;p.46 (S)l'llu! ~e~ BJiazf>ien relaql.irt con el surgimiento de la Adminis-

~86ton1 ~ ~: :s~tad~ ~&rii,al exivir a una parte importante de sUs: functon~ios la superaci6n de pru,ebas y exmenes en los que deban

de'moStrar que poseian conocimientos y capacidades para desempenar el pueSto al que aSpiraban, inaUgura una via individual -meritocrAticaopuesta a 18. de la sangx"e y el linaje que hasta .entonces babia dominado. {6}El propio Durkheim que como se ha seftalado1 propone la creacin

de una ciencia de las categorlas,de una sociologia del conocimiento, lo hace en la 1U tima etapa de su vida ya que Las formas elementales de la vida rel'iosa Se public en 1912,es decir,cinco atlos antes de

su muerte.
(7)En relacin de infancia Jas{ tucional en la mi libro Modos con los modos de educacin y la moderna definicin como sobre el papel estratgico de la educacin instiformacin de un nuevo tipo de sociedad puede verse de educacin en la Rspa.tla de la Contrarreforma, La

Piqueta,l'ladrid,l983

(8) Cf.Ph.ARIES,L;enfant et la vie familiale sous l'Ancien Rgime,Ed. du Seuil,Paris,l973 (Trad. Taurus) (9) Sobre las reglas que rigen en el campo del saber y mas concretamente sobre la episteme renacentista vease M. FOUCAULT, Las palabras y las cosas,Siglo XXI,~xico,l968 (10)La ilusin del individuo como ser autosuficiente constituye para Norbert Elas la otra cara de un proceso de "civilizacin" -e individualizacin- creciente que implica la interiorizacin de los controles sociales.Cf.N.ELIAS,El proceso de la civilizacin,op.c. 1 asi como La sociedad de los individuos,Pen1nsula,Barcelona,l990. (11) Cf.M.FOUCAULT,Surveiller et punir,Gallimard,Paris,l975 (Trad.Siglo XXI),especialmente el cap.III dedicado a as disciplinas. (12)En numerosos momentos histricos parecen entrecruzarse y reforzarse las tecnologias pedaggicas y militares en el mbito escolar, tal como sucede concretamente en la enseftanza de los jesuitas. (13)Cf.M.FOUCAULT,SUrveiller et punir,op.c.p.l61 y ss.

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Notas (2)

(14) Sobre la

disciplinarizac16n~de "~

los saberes vase M.FOUCAULT,Genea-

(15) Cf.La escuela obliqatoria espacio de vilizacin del nifto obrero"

.l>n J.VAREI,A. y F,ALI/ARI!ZcUIIIA,Argueologia de la e8cuela,La Piqueta,l!adrid,l991;p.17~-198 . .
:{1:6)

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u.:::::~e.iS:::>obit9~t~:{a<~: ta . i:hV8nct6ri . de . 18. infancia anormal" en . VITA!I,Bspa~ios de j!j>der, La fiqueta,l!adrid,l98l,p.l23-143 1 asi como
F~ALVAitBZ;;.URJ:A~.La ''iilfanc'i&: tUtelada en WAA,.Perspectivas psiquitricaS:;.:csiC.,.Madri.a~i987,.P. l79-190.Bn relacin con el peso que adquieren .... lOs c~igos Hct:tco~Pstcplgtcos en la soctalizact6n infantil Cj . J,DONZRLoT, La poli ce des . familles, Minui t, Paris,l977 (tn.du... Pretextes).

.SObr:e.ja CX>nstit:Cin .. del

08JDPO. de la infancia

~orma.l

cf.F.MUEL ..

(17) Los tests,esos e .ntifioos instrumentos de medida" se extendieron rapidamente a los niftos normales" -"ya que estos no difieren de los anormales mas que por su grado de evoluc16n"-y posteriormente a loS adUltos. - --------
-""--~------------

(18)Cf.A.BINET,Les ides modernes sur les enfants,Flammarion,Paris, 1973,p.l30 (tt""=-.!!EC,Colec. C!Asicos de Educacin). (19)Cf. "Los nin.os anormales. Constitucin del campo de la infancia deficiente y delincuente" en J. VARELA y F.ALVAREZ-URIA,Arqueoloqia de la escuela,op.c. p.209-234,p.227 (20)A.Binet no oculta que la adaptacin est en el centro de su trafA.dAP ..,.. ~ ctL .... bajo y deYios tests mentales:"Pienso que el conocimiento de las aptitudes de los nitlos es el problema mas hermoso de la pedaqoqia. Aun no ha sido tratado por nadie, al menos que yo conozca, y no poseemos actualmente ningn procedimiento seguro para detectar las aptitudes de un sujeto,. sea nitlo o adulto. Sin embargo existe esta preocupacin en diferentes medios: los sindicatos patronales comprenden el enorC.O")'L.OG.-e. ,me inters que~xistiria en hace?Yi cada uno su valor y la profesin a la que su naturaleza le destina.Los mtodos y exmenes que aclara sen las vocaciones,las aptitudes,y tambien las inaptitudes proporcionaran servicios inconmensurables a todos. Cf.A.BINET,"Bilan de la psychologie en 1910",L'Anne Psuchologique,XVII,l9ll,p.X.'YMara Montessori escribe: "No eduquemos a nuestros Jltitlos para el mundo de hoy.Este mundo no existir cuando ellos sean mayores.Nada nos permite saber qu mundo ser el suyo:en consecuencia enseftmosles a adaptarse" Cf.Pedaqogie scientifique,Descle de Brouwer,Paris,l958

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{21 . A.SEGERS,En torho a Ddrly,MEC,Madrid,l985,p.32

4i'l:'llt9!i!?~~ {!< l>ur) l>ilz"i~ ' i~'7~<. .. .. .. .... . .. . . .. , . . .. .. ."ft!l .5 SJ! <:?#1!1> f"1~~~M~~~):<O. ~!'~@..c@~ . \IJ:!@deJ~.Ios:Jcllu'd seniiett .ha 1'\l!$!;.) . <!!': i!iiillitl$til .~ ),"'. ~~r;'!ii!l~<iC:tri.. clei llsl!ilci<> ..ol.llbcte
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...(26)f . .V..

WALKERDINE, "EnSenailZa .comprensiva y educacin progresiva en Gran Bretatia" en Educar, para qu?, Revista Archipilago, n
6, lq9l, ps. 20-26.

Uno de los "ensayos", basados en principios psicoanaliticos1 mas conocidos., fue el de Summerhill: una institucin d!!~~~o~Of.A.t~ll tambin dt"/.S~ ~~ a la educacin de niflos y adolescentes "inadaptactos''lt'f ~~o... la liberacin y la afirmacin radical del nifto como 'L Puen salvaje.
(27)

Cf. J. VARELA, "Una reforma educativa para las nuevas clases medias", en Educar para qu?, Revista Archipilago, n 6, 1991,
(28)

ps. 65-71.

' ....

NOTAS (4)

(29) Basil Bernstein,uno de los socilogos de la educacin mas 16cido

es n uno e los pocos autores que ha intentado la socioloqia del conocimiento -no en vano es un buen conocedor de Durkheim_ con la socioloqia de la educacin. Nuestro planteamiento presenta muchas afinidades con el suyo, pero se diferencia de l, entre otras cosas, en que Bernstein mas que referirse a categorias de pensamiento utiliza conceptos tales como "formas de clasificacin" y marcos de referencia" a la hora de definir las pedagogias visibles e invisibles, y concede una menor importancia
1

'

a las formas de subjetivacin. (30) Cf. G- LIPOVETSKY,

p. 43.
(31) Cf. Ch. LASCH, CUlture of Narcissism, Warner Books, Nueva York,
La

era del vacio, Anagrama, Bercelona, 1986,

1979.
(32) Robert CASTBL ha mostrado con lucidez en varios de sus libros hasta que punto el auge de la cultura ---psicolqica; la afanosa bsqueda de la liberacin individual, supone una puesta entre parntesis de las relaciones sociales que sirve de parapeto tambin a la propia psicoloqia como institucin. Cf. Le psychanalisme, Maspero~ Paris, 1973 (traduc. Siglo XXI); La societ psychiatrique avance, Grasset, Paris, 1979 (traduc. Anagrama); y La gestion des risques, Minuit, Paris,. 1981 (traduc. Anagrama).

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Co~ceptos

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autno~a

"cleava~e"/fractura

del ethos, efecto

autono~ia.

Hateo, evaluacin

hetern~na,

especies de capital,

et~cs

orientado a! riesgo,

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8ouniieu, P.: iio:llo

Ccuidner, A.:

Acace~io:us,

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~~dr!d, ?llia~za, ~985.

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The Cante~: of Sc!ei'tific investiqatior., en Y..D. ~~ar~, ~.Kro~~ y~. Whi'::l~y (eds.:: The ?rocess c~ Scie:Jt!lic !~vesth~t:~:m, Sodology of the Sciences YearC::;ot., ;roi!V, !780, ~~.297-J21.
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ciisc;:rrer. en ias

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Seg~n ~lias 1

lo que siyue

ahri~ndo

un abisso entre las ciencias

5

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