OBSTCULOS ENCONTRADOS NO PROCESSO DE COMPREENSO DO CONCEITO DE REAO QUMICA1.

Jos Aercio Silva das Chagas2 Colgio de Aplicao UFPE Resumo: As dificuldades encontradas na contextualizao do conhecimento trabalhado na qumica, bem como a constatao de que uma parcela substantiva dos estudantes finaliza o ensino mdio sem conseguir perceber as mltiplas transformaes qumicas, presentes nas diversas situaes do cotidiano, e, sobretudo, por considerar o conceito de reao qumica como um dos principais pilares para compreenso do modo como se organiza e constri o conhecimento nessa rea, serviu de mola propulsora para investigar quais os obstculos que se interpem ao processo de compreenso do mencionado conceito, sendo estes o objeto desse artigo. Palavras Chaves: obstculos didticos e epistemolgicos, ensino de Qumica, reao qumica. Para o esprito cientifico, todo conhecimento resposta a uma pergunta. Se no h pergunta, no pode haver conhecimento. Nada evidente. Nada gratuito. Tudo construdo (Bachelard) Ao constatar as dificuldades encontradas na contextualizao do conhecimento trabalhado na qumica, bem como ao constatar que uma parcela substantiva dos estudantes finaliza o ensino mdio sem conseguir perceber as mltiplas transformaes qumicas presentes nas diversas situaes do cotidiano e, sobretudo, por considerar o conceito de reao qumica como um dos principais pilares para compreenso do modo como se organiza e constri o conhecimento nessa rea, resolvemos investigar quais os obstculos que se interpem ao processo de compreenso do mencionado conceito. Entendemos que a apropriao do conhecimento em qumica configura-se como um valioso instrumento para a efetiva formao do cidado, pois poder lhe permitir uma leitura mais crtica e consciente acerca do mundo a sua volta. Todavia a despeito dessas inferncias, o que se observa, atualmente, que os alunos ao terminarem o ensino mdio no conseguem, em sua maioria, reconhecer as reaes qumicas presentes nas diversas situaes dirias com que se deparam. fcil constatar, por exemplo, que os estudantes ao passarem por uma grade enferrujada, consumirem um alimento cozido, ou mesmo observarem a combusto (queima) de uma substncia qualquer, no percebem as transformaes qumicas presentes nessas situaes. Na verdade, o que se tem constatado que a imensa dificuldade de se contextualizar o conhecimento discutido em sala de aula, na qumica especialmente, tem mltiplos fatores. No se respeita, nem se considera, por exemplo, o repertrio de representaes que o aluno
1 2

Dissertao de Mestrado em Educao pela UFPE, orientada pela professora Heloisa Flora N. Bastos. Professor do Colgio de Aplicao/UFPE da disciplina Pesquisa e componente do Servio de Orientao e Experimentao Pedaggica (SOEP).

No se respeita, nem se considera, por exemplo, o repertrio de representaes que o aluno tem sobre o mundo em sua volta, da qumica presente no seu dia-a-dia. A qumica, por sua vez, invariavelmente ensinada como uma cincia de contedo esttico, ficando esquecidas as questes relativas maneira como acontece a construo desse conhecimento. Chassot (1995), adverte que necessrio, ento, um ensino que desenvolva no aluno a capacidade de ver a qumica que ocorre nas mltiplas situaes reais que se apresentam modificadas a cada instante. Weissmann (1998), por sua vez, ao refletir a respeito do modo como so discutidos os conceitos em cincias, destaca que as cincias so concebidas como um conjunto de verdades fechadas, annimas e a-histricas s quais se deve ter acesso e que o princpio, a lei, o conceito ou a teoria fazem parte ou so cpia fiel da realidade. Ela observa, tambm, que essas idias, referentes s caractersticas do conhecimento cientfico, so parte do substrato de estratgias de ensino propostas pelos professores. Aos fatores j explicitados, somam-se tambm as implicaes de carter epistemolgico - esquecidas no mbito do ensino da qumica - no sendo contemplado, na discusso a respeito do ensino dessa cincia, questes substantivas como, por exemplo, a importncia dos erros na compreenso dos conceitos presentes nessa cincia, seja na sala de aula, nos meios cientficos ou no contexto dirio. Bachelard (1977, p.50), numa reflexo acerca do ensino de cincias, destaca: fico chocado com o fato de que os professores de cincias, mais ainda que os demais, se que isso possvel, no compreendam que no se compreenda, sendo poucos os que esquadrinham a psicologia do erro, da ignorncia e da irreflexo. A propsito da questo do ensino, Bachelard (1985), recomenda ainda que, o homem por inteiro, com sua carga de ancestralidade e inconscincia que ter que ser levado em conta se quisermos verificar os obstculos que se opem ao conhecimento objetivo, e destaca que os educadores no colaboram, emitindo mais juzos de que ensinando e nada fazendo para curar a ansiedade que se apodera de qualquer mente diante da necessidade de corrigir sua maneira de pensar; e da necessidade de sair de si para encontrar a verdade objetiva. Desse modo, entendendo a reao qumica como um conceito estratgico para a compreenso da Qumica enquanto cincia e um dos pilares para compreenso da construo e organizao de seus conhecimentos, formulamos o seguinte problema de pesquisa: Quais os obstculos existentes no processo de compreenso do conceito de reao qumica? Os resultados alcanados nessa investigao revelaram a forma como esses obstculos interferem na compreenso do conhecimento cientfico, configurando-se como verdadeiros pontos de resistncia originrios do prprio ato de conhecer. A dificuldade existente no processo de compreenso do conceito de reao qumica Numa reflexo realizada acerca da compreenso do conceito de reaes qumicas, Mortimer (1995), ressalta que uma das maiores dificuldades que os alunos do ensino mdio e fundamental encontram ao estudar essas reaes, relaciona-se grande extenso e generalidade que esse conceito apresenta. Destaca tambm como obstculo no processo de aquisio do conceito de reao qumica, a diferena existente entre as concepes dos estudantes e aquelas da comunidade cientfica. Os alunos, admite Mortimer, dificilmente reconhecem similaridades entre fenmenos qumicos que tenham aspectos perceptveis diferentes, no reconhecendo assim, o que h em comum entre a combusto (queima) de um gs, a dissoluo de um comprimido efervescente em gua ou ainda enferrujamento

um gs, a dissoluo de um comprimido efervescente em gua ou ainda enferrujamento (oxidao) de um prego. Essa grande generalidade de aspectos visuais, segundo Driver (1985), deve-se ao fato da matria ser constituda de construes atmicas de aproximadamente 100 tipos diferentes e essas configuraes bsicas so, justamente, que permitem a grande diversidade nas mudanas observveis Essa dificuldade em ultrapassar os aspectos perceptveis um srio obstculo, que conduz os alunos, algumas vezes, a no reconhecer, por exemplo, o papel de reagentes e produtos numa reao qumica. Constata-se, tambm, que h uma forte tendncia de se generalizar algumas explicaes vlidas para mudana de estado (transformao fsica), ou mesmo confundi-las com aquelas referentes s reaes qumicas. Stravidou e Solomonidou (1989), considerando essa dificuldade, destacam que a diferenciao entre reaes qumicas e transformaes fsicas (mudanas de estado), pode ser viabilizada a partir da anlise de dois aspectos: um de carter macroscpico e que est relacionado identidade da substncia; e outro, de apelo microscpico, que diz respeito ao conceito de molcula ou on. Numa transformao fsica a identidade da substncia envolvida na transformao conservada apesar da mudana na sua aparncia visual, uma vez que, do ponto de vista estrutural, a substncia a mesma ou ainda, as unidades microscpicas da substncia em questo (molculas e ons) permanecem intactas. Na reao qumica, entretanto, a identidade das substncias que tomam parte do fenmeno modificada e as unidades microscpicas (molculas e ons) de cada uma das substncias envolvidas sofrem modificaes, em funo da interao existente entre as substncias reagentes. Dessa forma, a interpretao cientfica deve ser dada em termos de reorganizao das estruturas, isto , de recombinao dos tomos envolvidos na transformao. Mortimer (1995), prosseguindo em sua anlise a respeito das dificuldades que os estudantes encontram ao estudar o conceito de reao qumica, revela que um outro tipo bem freqente de explicao para as transformaes qumicas a animista, ou seja, aquela em que se atribui comportamentos tpicos de seres vivos s substncias. Bachelard (1996), analisa o animismo, considerando-o como um obstculo ao desenvolvimento das cincias fsicas produzidas no sculo XVIII. Mortimer (1995) destaca que, muitas vezes, a transformao vista como uma vontade da substncia. Mesmo quando o estudante reconhece que a causa da transformao pode ser atribuda interao entre substncias reagentes, ele costuma atribuir diferentes nveis de importncia aos reagentes. Desse modo, diversas reaes qumicas so freqentemente causadas, na opinio dos alunos, por um agente ativo que atua sobre um agente passivo. importante assinalar que essa idia pode estar relacionada ao modo como realizada a transposio didtica do conceito de reao, pelo professor, ou mesmo como os livros didticos se referem a essas transformaes, isto , que tipos de analogias e aproximaes so utilizadas ao se discutir o conceito de reao qumica. Henry (1991) destaca que a escolha de determinadas estratgias de ensino terminam por se configurar como obstculos didticos, ou seja, como conhecimentos errados ou incompletos, que se revelam verdadeiros entraves ao desenvolvimento da conceitualizao. Os obstculos didticos resultam do processo de transposio didtica, estando relacionados a aes didticas, ou seja, a analogias e aproximaes desenvolvidas no momento da aprendizagem. Assim, ao descrevermos certos processos qumicos, podemos estar, inconscientemente, ocultando o fato de que todos os reagentes tm o mesmo status numa reao qumica, e que essa , na verdade, o resultado da interao entre

status numa reao qumica, e que essa , na verdade, o resultado da interao entre reagentes e no a ao de um, ativo, sobre o outro, passivo. Os Obstculos como eixo da Epistemologia Bachelardiana O epistemlogo Gaston Bachelard dedicou especial ateno ao exame de crenas, hbitos e heranas culturais que, ao longo da histria, entravaram o progresso do saber e aos quais chamou de obstculos epistemolgicos. Sua abordagem epistemolgica contribuiu, em seus diversos aspectos, para a perda do carter absoluto do conhecimento, ao levar em conta o aspecto positivo do erro, o tratamento didtico dos obstculos e ainda os processos geradores dos mesmos, favorecendo uma modificao na concepo do conhecimento. Lopes (1992) destaca que a epistemologia bachelardiana apresenta-se como uma alternativa matriz emprico-positivista, advogando as noes do real cientfico enquanto real construdo na relao sujeito-objeto deixando a Cincia, nesse caso, de ser a descrio da natureza, o pleonasmo da experincia, para estreitar a relao dialtica da razo e do emprico no havendo experincia sem racionalizao, nem razo sem aplicao. Utilizando as palavras do prprio Bachelard (1995, p.148): cientificamente, pensa-se o verdadeiro como retificao histrica do longo erro, pensa-se a experincia como retificao da iluso comum e primeira. Toda vida intelectual da cincia move-se dialeticamente sobre o diferencial do conhecimento, na fronteira do desconhecido. A prpria essncia da reflexo compreender que no se compreendera. Os pensamentos no-baconianos, noeuclidianos e no-cartesianos esto presentes nestas dialticas histricas que apresentam a retificao de um erro, a extenso de um sistema e o complemento de um pensamento. Os obstculos epistemolgicos, eixo central da Epistemologia Bachelardiana, confrontaram-se com a idia de evoluo linear e cumulativa do conhecimento, contribuindo, dessa maneira, para a construo de uma concepo de cincia enquanto processo descontnuo e atravessado por rupturas. Para Bachelard, o conhecimento no se desenvolve por acmulo, mas atravs de um processo descontnuo onde, constantemente, precisa-se romper com o conhecimento anterior. Nessa perspectiva, a formao dos conceitos efetivou-se atravs de retificaes sucessivas, cada etapa contendo em si distintos obstculos. Nesse contexto, a presena do erro tambm aparece na base da Epistemologia Bachelardiana, pois o erro , concebido como o motor do progresso do discurso cientfico. No o erro pessoal, advindo da falta de informao, ou o erro gerado pela distrao, mas aquele erro cuja descoberta gera um novo saber, um novo escalo de verdades, cheio de gratificaes para o cientista e para a cincia. A noo de obstculo pode ser utilizada tanto para analisar a gnese histrica de um conhecimento, como para investigar o modo como o estudante se apropria do saber. O significado dos obstculos, segundo Henry (1991), est associado a algumas caractersticas, preconizadas por Brousseau (1983), descritas a seguir. Vejamos: A) O obstculo um conhecimento, uma concepo e no, como muitos pensam, uma dificuldade ou falta de conhecimento. B) Esse conhecimento capaz de produzir respostas adaptadas a certos problemas. C) Esse conhecimento produz respostas falsas em outros tipos de problema.

D) Ele um tipo de conhecimento que resiste s contradies com as quais defrontado, bem como ao estabelecimento de um conhecimento melhor, isto , apresenta resistncia a toda modificao caracterizando-se por manifestar- se de forma recorrente. E) A rejeio desse conhecimento e a conseqente superao do obstculo levar a um novo saber (conhecimento). Sujeitos da pesquisa Participaram da pesquisa 53 alunos dos terceiros anos D e E da Escola Oliveira Lima, ligada DERE Recife Norte e pertencente rede oficial do Estado. Procedimentos de coleta de dados Optamos pela utilizao de situaes-problema em que estivessem ocorrendo transformaes qumicas e fsicas uma vez que a visualizao de tais fenmenos poderia revelar, j nesse momento, possveis obstculos advindos da primeira impresso, da viso do senso comum, a respeito das reaes qumicas. As situaes-problema selecionadas para a investigao foram: Situaes-problema envolvendo reaes qumicas: a)Comprimido efervescente em gua;b)A queima de uma vela;c)A queima do lcool e d)O enferrujamento (oxidao) de um prego. Situaes-problema envolvendo transformaes fsicas (mudanas de estado): a)O aquecimento da parafina;b)A condensao do vapor dgua a partir do contato entre o recipiente recm retirado da geladeira e temperatura ambiente;c)O aquecimento da gua at a ebulio. Referencial de anlise Nosso referencial para anlise composto por conceitos de reao qumica e transformao fsica explicitados pelos estudantes e coletados nas ocasies de apreciao das diversas situaes-problema trabalhadas. Perfil de respostas colocadas pelos alunos investigados Os critrios para classificao dos alunos em quatro grupos distintos, com perfis diferenciados, esto relacionados ao nvel de observao dos mesmos e clareza da elaborao dos conceitos relativos reao qumica e transformao fsica. Grupo I Estudantes com um nvel de observao considervel e que apresentam poucos conflitos no que se refere explicitao dos conceitos de reao qumica e transformao fsica. 24,14% do total de alunos observados encontram-se nesse grupo. Grupo II Estudantes com nvel de observao razovel e que apresentam alguns conflitos, no que se refere explicitao dos conceitos de reao qumica e transformao fsica. 31,05% do total de alunos observados situam-se nesse grupo. Grupo III Alunos com nvel de observao deficiente e com diversos conflitos, em relao explicitao dos conceitos de reao qumica e transformao fsica. 34,48% do total de alunos observados encontram-se nesse grupo. Grupo IV

Os alunos situados nesse grupo apresentam muitas lacunas a respeito dos conceitos de reao qumica e transformao fsica, bem como um nvel de observao bastante deficiente. 10,34% do total de alunos observados encontram-se nesse grupo. Principais obstculos identificados na investigao Os obstculos identificados nessa investigao resultaram da anlise dos registros obtidos nos diversos grupos de respostas dos alunos, a respeito dos conceitos de reao qumica e transformao fsica. Os obstculos foram os seguintes: 1. Obstculo da experincia primeira. Os indcios do obstculo da experincia primeira resultaram, sobretudo, das anlises realizadas pelos estudantes a respeito das diversas situaes-problema trabalhadas. As inferncias do tipo aquecimento = combusto, ebulio com conotao de evaporao, deixaram claro o impacto emprico causado pela experincia. As inferncias acima revelam que as apreciaes apiam-se, basicamente, em elementos perceptivos. As observaes no vo alm da intuio imediata, prevalecendo uma leitura estritamente visual do fenmeno. Nesse sentido, as consideraes feitas tm traos bem definidos de impresses visuais e de percepes da experincia imediata, referendados por uma anlise que opta como critrio, pela primeira imagem, pela intuio imediata. Para Bachelard, as primeiras experincias podem, no mximo, ser retificadas e explicitadas atravs de novas experincias. Ele lembra ainda, que a experincia deve ser feita para ilustrar um teorema, assim mais vale a ignorncia completa que um conhecimento esvaziado de seu princpio fundamental (BACHELARD,1996, p.50). Ele adverte: ao espetculo dos fenmenos mais interessantes, mais espantosos, o homem vai naturalmente com todos os seus desejos, com suas paixes. No , pois, de se admirar que o primeiro conhecimento seja um primeiro erro (BACHELARD, 1996, p.68). 2. Obstculo verbal Os indcios do obstculo verbal foram identificados na anlise das situaesproblema envolvendo a condensao e o aquecimento da gua, caracterizando-se por um movimento puro e simplesmente lingstico que ao associar uma palavra a um fenmeno, pensa ter favorecido o avano das idias. Assim, esses obstculos so considerados como hbitos de natureza verbal que dificultam, entravam o desenvolvimento do conhecimento cientfico. Para Bachelard (1996), esses obstculos caracterizam-se, especificamente, por aes lingsticas que, associadas a uma palavra abstrata, pensam ter permitido o avano das idias. Nas palavras do prprio Bachelard (1996, p. 27): o obstculo verbal a falsa explicao obtida com a ajuda de uma palavra explicativa, nessa estranha inverso que pretende desenvolver o pensamento ao analisar um conceito, em vez de inserir um conceito particular numa sntese racional. 3. Obstculo substancialista Os indcios a respeito do obstculo substancialista foram identificados nas situaes-problema envolvendo a combusto do lcool e a oxidao do prego (ferro). Consiste, basicamente, na permanncia do erro relacionada qualidade de determinada substncia. Bachelard (1996) adverte que, para o esprito pr-cientfico, a substncia um interior, ou seja, as qualidades so pensadas, sobretudo como mritos das substncias. Concebe assim, as qualidades substanciais como atributos das substncias e no como conseqncia das relaes existentes entre as mesmas, ocultando, dessa forma, que as substncias qumicas so inteiramente relativas umas s outras.

Consideraes finais a respeito da investigao Os registros analisados revelaram, sobretudo, o modo como o estudante, ao se posicionar a respeito das transformaes, explicita, estrutura e organiza seu conhecimento: - Os alunos utilizam, essencialmente, suas idias intuitivas e baseadas na experincia, ao se posicionarem a respeito das transformaes. - Eles deixam evidente que, se compreendem os modelos e idias tericas trabalhadas na escola, no sabem como utiliz-los como instrumentos para interpretar os eventos reais (situaes-problema) com que se deparam no seu cotidiano. - Embora a concepo de reao qumica seja introduzida atravs do ensino, os estudantes quase sempre utilizam outras concepes de transformaes qumicas ao se posicionarem a respeito das situaes-problema. - Os resultados obtidos evidenciaram uma forte tendncia de utilizao da experincia perceptiva como principal critrio de anlise das transformaes. - As respostas analisadas deixaram evidente a fragilidade dos registros a respeito da representao simblica nas diversas transformaes investigadas, revelando sobretudo a dificuldade no trato com a linguagem simblica inerente a essa rea do conhecimento. - Os registros analisados nos permitiram verificar que os alunos confundem os conceitos de combusto (queima) e aquecimento, fazendo-se necessrio, no momento que se vai discutir o conceito de reao de combusto, elucidar as diferenas existentes entre combusto e aquecimento. - Os registros evidenciaram tambm uma necessidade imperativa de se explicitar, atravs da discusso, as diferenas existentes entre o conceito de reao qumica e os processos/mtodos utilizados na qumica, tais como diluio de substncias, mistura de substncias e dissoluo de substncias, confundidos em diversos momentos com o conceito de transformao qumica. - Os registros demonstraram tambm a necessidade de discutir, com os estudantes, as caractersticas definidoras das reaes qumicas e das transformaes fsicas. importante para compreenso do conceito de reao qumica e para o de transformao fsica que se evidenciem as diferenas existentes do ponto de vista fenomenolgico e terico-conceitual, assegurando, desse modo, a compreenso desses conceitos. - O obstculo da experincia primeira foi aquele que mais vezes apareceu em nosso trabalho. Sua incidncia provavelmente est associada ao conflito existente entre as concepes dos estudantes a respeito das transformaes e o conceito cientfico discutidos em sala de aula. - Os obstculos substancialistas surgiram em duas ocasies: na transformao envolvendo a queima do lcool e durante a oxidao do prego. Nesses dois momentos, as respostas dos alunos caracterizaram-se pela permanncia do erro relacionada qualidade da substncia, evidenciando uma das principais caractersticas do obstculo substancialista, a apologia qualidade ntima das substncias. - O obstculo verbal tambm foi encontrado em duas ocasies: na transformao envolvendo a condensao da gua e durante o aquecimento da mesma. Os traos do obstculo verbal evidenciaram-se em funo da nfase que foi dada aos termos. Ao colocar a palavra elemento qumico no mbito de sua resposta, o aluno 03, por exemplo, pensou ter deixado claro o conceito analisado, entretanto, como recomenda Bachelard, a desateno com o sentido da palavra pode muitas vezes, constitui-se em mais uma dificuldade para compreenso do conhecimento cientfico.

A anlise dos diversos obstculos mapeados, neste estudo, deixou claro que a incidncia do obstculo epistemolgico no causada pela falta de conhecimento, mas pela existncia de um conhecimento que resolve os problemas e que tem utilidade e funcionalidade em determinados contextos, onde ele capaz de produzir respostas adaptadas a certos problemas. Entretanto no mbito de outros contextos, esse conhecimento no consegue resolver os problemas produzindo respostas falsas e se configurando como pontos crticos, como verdadeiros entraves a apropriao do conhecimento. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BACHELARD, G. Formao do Esprito Cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. ______. O Novo Esprito cientfico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985. ______. Epistemologia. Rio Janeiro: Zahar, 1977. BROUSSEAU, G. Le contract didactique: le milieu. RDM, vol. 9, n 3, 1979. CHASSOT, A., I., Catalisando Transformaes na Educao. Iju, RS: Uniju, 1995. DRIVER, R. Beyond Appearances: The Conservation of Matter under Phyfical and Chemical Transformations. Library of Congress Cataloging Data Children s ideas in science, 1985. HENRY, M. Didactique de mathmatiques. Une presentation de la didactique en la formation des enseignants. IREM de Besanon, 1991. Trad.: Marcelo Cmara e Izabella A. F. G. Oliveira Mestrado em Educao UFPE. LOPES, A. C. R. Livros didticos: obstculos ao aprendizado da cincia qumica. Obstculos animistas e realistas. Qumica Nova na Escola, So Paulo, v. 15, n 3, p. 254261, 1992. MORTIMER, R. F.& MIRANDA, L.C."Concepes dos estudantes sobre reaes quimicas". Quimica Nova na Escola, n2, p.23-26, 1995. STRAVIDOU, H & SOLOMMONIDOU, C. Fhysical phenomena chemical Phenomena: do pupils the distinction? International Journal of Science Education, V. 11, n 1, 1989, p.83-92. WEISSMANN, H. Didtica das Cincias Naturais, Porto alegre, Artmed, 1998.