ELBA ROSA AMADO Y GRUPO DE ESTUDIANTES DE PROFESORADO EN LETRAS UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN DOCENTE EN MEDIACIN DE LECTURA Universidad Nacional

de Tucumn

En la presente ponencia intentamos comunicar y analizar las implicancias de un modo de formacin docente inicial que en una primera etapa sustituy las aulas -como espacio tradicional de formacin- por espacios alternativos de educacin no formal: talleres de retencin juvenil fuera del horario escolar, talleres de contencin de adictos, talleres de recreacin cultural, taller de escritura con reclusos. Esta decisin exigi poner en juego no slo cierta experticia tcnica y didctica sino una dosis alta de creatividad y de responsabilidad social a los practicantes, en tanto el trabajo adquira sentido en la habilitacin cultural de jvenes de sectores desfavorecidos, en riesgo de exclusin y en situaciones de crisis personales y sociales. La experiencia se desarroll desde la ctedra Organizacin y Didctica de la Enseanza Media con Prcticas de la Enseanza-Letras de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNT en convenio con el Proyecto Tucumn en tiempo de lectura de la Secretara de Educacin de Tucumn y Plan Nacional de Lectura, por el cual los practicantes, en calidad de pasantes rentados con un monto mnimo- coordinaban un Taller de lectura y escritura creativa en el espacio de los CAJ -Centro de Actividades Juveniles- del Programa Nacional Escuela para Jvenes-; asimismo se convino con la Fundacin Ariadna para la reinsercin de jvenes marginales adictos, con el Centro Cultural Municipal de Trancas, y la Unidad Penal de Villa Urquiza Pabelln 5 para jvenes reclusos.

Antecedentes de la experiencia
Desde la coordinacin de dos ctedras de formacin docente inicial en Letras en las universidades de Jujuy y Tucumn desde el ao 2000 venimos incursionando en diferentes cambios en razn de haber considerado la necesidad de responder desde nuestra institucin a las acuciantes necesidades culturales de la sociedad. As, haciendo la punta en San Salvador de Jujuy preparamos a nuestros practicantes para coordinar talleres de lectura en bibliotecas popula-

1. Este trabajo fue redactado con los aportes de los informes de prcticas de los siguientes estudiantes: Ana Chehin, Pilar Ros, Vernica Enrico, Alejandra Huespe, Silvia Camua, Marisa Guanca, Vernica Cceres, cecilia Rocabado, Anah Guardia, Stella Lazarte, Pa Marcaida, Guadalupe Martnez, Adriana Agero y Gustavo Majud.

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res, en comedores barriales, en fundaciones de nios de la calle..etc2 experiencia fundacional de innovacin en las prcticas, cuyos resultados nos dieron fuerza para continuar en esa direccin. En el 2003 y 2004 trabajamos desde Tucumn en convenio con el proyecto PIR de Retencin Institucional en talleres de apoyo que en realidad resultaron talleres de lectura y escritura creativa y cuyos muy buenos, aunque controvertidos resultados nos inspiraron para continuar en 20043. Con nuestros estudiantes de Tucumn, fuimos entonces paulatinamente innovando desde el trabajo de prcticas en espacios extraescolares, pero ligados fuertemente al aparato escolar formal hasta que nos animamos a proponerles directamente en el inicio del 2005 un trabajo ms comprometido con la sociedad y con sujetos en situacin de riesgo social y cultural. Los resultados de esta experiencia son los que traemos hoy aqu.

Marco terico
Desde nuestra perspectiva en el campo de la formacin docente, sostenemos que es imprescindible superar una formacin tcnica, descontextualizada de su entrono geogrfico, social e histrico e intentamos ubicarnos en un paradigma prctico, reflexivo y crtico. Por ello adscribimos a Gimeno Sacristn en sus conceptos de profesionalidad ampliada4 cuando se refiere a un docente comprometido con su medio, conocedor de los condicionamientos estructurales del curriculum y del sistema educativo como contexto de ejercicio de sus prcticas y creo que estaramos adhiriendo al paradigma de formacin de profesores llamado reconstruccionista socialpor Liston y Zeichner5 en tanto adherimos a la idea de Giroux de que los profesores deberan ser intelectuales transformadores de su medio a travs de una praxis que implique el conocimiento de las estructuras polticas, sociales y culturales que atraviesan y determinan la escolaridad articulado con una prctica coherente de cambio social. Quienes piensan que para que la formacin del profesorado contribuya a establecer una orden social ms justo, humano y equitativo es preciso pensarla como una forma de poltica cultural basada en el estudio de temas como el lenguaje, la historia, la cultura y la poltica. Bombini en referencia a la carrera de Letras- nos habla de revisar las prcticas de formacin tan restringidas y empezar a pensar en un perfil profesional ampliado del egresado de Letras6:Un perfil interdisciplinario con fuertes relaciones interinstitucionales, abocado a

2. Ver nuestra ponencia Amado, Sotelo: Un docente en los bordes? Experiencia de innovacin en la formacin docente de Letras presentada en las I Jornadas Nacionales 2002: Prcticas y residencias en la formacin de docentes, UN de Crdoba, 2002. 3. Ver 2004 Amado, Yapur, Palacio: Un proceso de innovacin en formacin docente: el caso de prcticas del profesorado en letras de la UNT ponencia presentada al IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano La Universidad como Objeto de Investigacin, San Miguel de Tucumn, septiembre de 2004. 4. Ver Gimeno Sacristn, J.: 1992 Profesionalizacin docente y cambio educativo en Aliaud, Duschatzky: Ma estros, formacin, prctica y transformacin escolar. Bs As: Mio y Dvila editores. 5. Ver Liston, D. Y Zeichner K.: 1993 Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid: Morata. 6. Bombini, G.(1997): Volver a educar. El perfil del profesor de letras. Serie pedaggica Ficha de ctedra. Universidad Nacional de La Plata.

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cuestiones diversas y especficas vinculadas con las relaciones entre el lenguaje, la literatura y la educacin y atento, en consecuencia, a dar respuestas efectivas a las demandas profesionales y sociales ms significativas (op.cit) En ese sentido aduce que en el mbito de la educacin no-formal ser posible recuperar tradiciones acadmicas vinculadas a la educacin popular; actividades de animacin sociocultural, talleres de lectura en asociaciones, clubes, bibliotecas; atento a un conocimiento de las idiosincrasias culturales de los distintos sectores demandantes. En este sentido es que pensamos en una amplitud de la mirada y de las posibilidades de actuacin social y laboral del docente a mediador cultural. Considerando, desde un modelo sociocultural, al mediador como aquel agente cultural que a diferencia del animador o promotor de la lectura y de la literatura, tiene una conciencia clara de las necesidades objetivas de los sujetos con los cuales interacta, un agente que lucha por esclarecer sus posiciones relativas en el campo cultural, reconociendo las formaciones discursivas y prcticas de los sectores con los cuales media y reconociendo los capitales culturales y los efectos de desigualdad como condicionamientos a la cultura de base, es decir que reconoce las mediaciones y atravesamientos de poder social y econmico y poltico. Mediador es aquel agente que lucha por un ingreso activo al campo cultural literario o lector legitimado de los sujetos con los cuales interacta.7 (Privat, Bourdieu) Por todo ello y considerando las evidencias de que un graduado de Letras esta siendo requerido por la sociedad mas all del sistema educativo formal; la urgencia de replantear el rol de la enseanza de la lengua y la literatura en el espacio social; la necesidad de cubrir con una intervencin cultural a mayor cantidad de sujetos demandantes y no slo de una sola franja etaria, y social -adolescentes y jvenes, clases medias urbanas- y a la necesidad de disear o formar un agente social de la cultura y de lengua y la literatura: nos pareci necesario comenzar la formacin docente inicial con una prctica muy particular en contextos inusuales, difciles, y con sujetos en situacin de riesgo o de crisis diversas. Uno puede preguntarse frente al seguro horizonte de las formas tradicionales de formacin docente cmo enviar a estudiantes a iniciarse sin red de contencin a espacios casi desconocidos con el agravante de que los estudiantes de Letras tienen imgenes de s mismos como miembros de una elite intelectual y cultural privilegiada que perciben a los otros desde la carencia de los atributos que ilusoriamente consideran los propios de la alta cultura(cuesta. Furgn: 2002)8. Estudiantes de una institucin de marcado corte autoritario como componente institucional estructural y cuyas experiencias de aula o modelos de docencia evidencian unos dispositivos pedaggicos que privilegian el individualismo y la competencia por sobre el debate, la discusin de ideas. Estudiantes de una carrera de corte academicista que censura u omite los espacios de creacin literaria y o artstica de sus estudiantes reduciendo el horizonte en la prctica a la docencia en escuelas secundaria o terciarias. Slo desde el lugar de un replanteo de esas dimensiones, ritos y tradiciones de formacin docente que iniciamos en el ao 2000 y a partir de los resultados que vimos con esas prc7. Cfr. El texto de Pierre Bourdieu Las reglas del arte y de J M Privat: Sociolgicas de las didcticas de la lectura. 8. Cuesta, C y Frugoni S. (2002) Tensiones entre la formacin acadmica y la formacin docente en el profesorado universitario: acerca de las subjetividades letradas de los alumnos de Letras. I jornadas nacionales. Prcticas y residencias en la formacin docente.

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ticas, podramos animarnos a adoptar como estrategias de formacin profesional las que venimos ac a poner en discusin. De manera que desde una materia anterior Didctica Especfica en amplio dilogo con Didctica General que es en realidad una nueva agenda de curriculum, venimos trabajando con ellos en pos de producir rupturas epistemolgicas y epistemoflicas9, desnaturalizar las representaciones de literatura, de lengua, de docente, de dispositivo pedaggico, de funcin social de la profesin de corte miserabilista10 con que llegan al espacio de la formacin pedaggica. En una palabra y parafraseando a Cuesta y Frugoni cambiar el estilo de relacin con el conocimiento que los estudiantes vienen sosteniendo. E, instalamos este problema en su dimensin ideolgica y poltica puesto que nos enfrentamos como formadores de formadores a un conflicto de subjetividades, a unos alumnos de Letras que deben poner en crisis sus matrices letradas para poder constituirse en docentes que puedan ensear lengua y literatura a otros sujetos que no las comparten, que no las comparten totalmente o que no desean hacerlo. (Op.cit) Gracias a la experiencia que venimos acumulando estamos en condiciones de sostener que esta forma de iniciacin nos parece una de las mas contundentes y beneficiosas para la construccin del rol profesional.

Preparando el campo
La experiencia en esta prctica en espacios no-formales, se inicia en la asignatura Prctica y residencia con una iniciacin a partir de categoras aportadas por la antropologa, la historia de la lectura, la sociolingstica, la sociologa de la cultura, la teora critica del curriculum, la Psicologa social etc. que van conformando una interdisciplina llamada por nosotros didctica sociocultural de la lengua y la literatura como nuevos modos o maneras de garantizar que los sujetos accedan a una sostenida apropiacin de la cultura escrita sin avasallar sus identidades culturales11. (Bombini y Cuesta:2005) Este modelo sociocultural de enseanza de la lengua y la literatura supone una deconstruccion paulatina de los dispositivos sociales, un develamiento de la construccin social de la subjetividad y de la realidad, un anlisis crtico del curriculum y un anlisis in situ de las instituciones y sus atravesamientos psquicos y sociales. La mirada de reformulacin sobre los sujetos, las instituciones, el objeto de enseanza lengua y literatura, y la funcin del docente como mediador constituyeron el marco terico que sostuvo una primera mirada pero que para llegar a una reconstruccin necesita de la vivencia del encuentro con los sujetos en la urgencia de asumir el rol sin redes.

9. Pichon Riviere en Quiroga A.P. de 1991: Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de conocimiento Bs As.: Ediciones Cinco. 10. Cfr Grignon y Passeron en Zubieta y otros (2000) Cultura popular y cultura de masas. Bs AS.: Paids. (pg. 98-99). 11. Bombini, G. Y Cuesta ,C. (2005) Lengua y literatura: Campo de la didctica especfica y Prcticas de enseanza. Publicacin de la Licenciatura en Enseanza de la Lengua y Literatura. Escuela de Humanidades Universidad Nacional de San Martn.

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Mientras se va trabajando, paralelamente se va reflexionando sobre lo que se va descubriendo, sobre los supuestos que se tenan de las situaciones, de los vnculos y del conocimiento. Se fue tratando de alejarse de los categoras de competencia lingstica, textos correctos, comprensin lectora, tipologas textuales ya que se consider que responden a una censura del lenguaje en uso y por lo tanto de la subjetividad que el lenguaje pone en juego. En otros lugares (Bombini y Cuesta:2005) ya se ha denunciado la esterilidad de este paradigma y los intereses ideolgicos a los que fue funcionales. Se trata de replantear como principios de trabajo la relacin entre los sujetos y su lengua materna y todo el caudal de significados culturales identitarios que se ponen en juego, de manera que habra que poner a los sujetos desde su verdad en escena. Al modo de antroplogos la idea es la comprender y reconocer capacidades concretas, no a la luz de un modelo- eidos cnico e inalcanzable e impositivo mas que distribuido (Bourdieu:1999)12- y recuperar los saberes socioculturales de la lengua que cada sujeto y grupo o comunidad de sujetos porta y comporta. En ese sentido se ha intentado que los estudiantes advengan a una concepcin de apropiacin de la cultura escrita como esa habilitacin de los actores a reformular, a replantear, a traducir segn sus intereses e idiosincrasias los textos marcados por el poder13. Dada la fuerza de los paradigmas formalistas y normativistas, los pasantes tuvieron dificultades para construir otras concepciones de la lengua, como por ej. unas concepciones que reconozcan los saberes lingsticos con los cuales los sujetos llegan como hablantes a los espacios escolares y han tenido que luchar con ellos mismos para no actuar unos presupuestos de sujetos deficitarios. Fue arduo ir comprendiendo, cambiando la posicin y la funcin de mediacin.

Las voces, las propias voces

Por eso todas sus prcticas han podido partir de las propias voces de los nios que acudan a los talleres, todos fueron aprendiendo a escucharlos, a armar dispositivos para que esas voces salieran fuera, se manifestaran, tanto para construir el vnculo como para luego ir desarrollando el encuentro con los distintos materiales escritos y orales desde un canon ampliado, sin complejos. Ej. Pia y Guadalupe iniciaron el taller con un ejercicio que mas pareca de grupo de Psicologa social: una figura de un joven y unas consignas de escritura mediante los cuales los chicos y ellas se presentaban ante los otros; donde la realidad se cruzaba con la ficcin y donde se comprometan como sujetos y armaban un encuadre de taller con otro compromiso diferente del aula formal. Haba en el ejercicio cierta cuota de responsabilidad ante la propia palabra la cual era escuchada desde otro lugar. Y por ejemplo aparecieron las demandas de lecturas de textos literarios ms variados para luego poder escribir. Se trataba de jvenes que ya tenan, por experiencias de talleres anteriores, un conocimiento y un deseo de apropiacin.

12. Pierre Bourdieu, en Que significa hablar. Economa de los intercambios lingsticos, nos alerta acera de esta paradoja que consiste en que la escuela slo muestra al desfavorecido todo lo que no podr adquirir, solo muestra y no garantiza su apropiacin. 13. Confrntese los texos de Chartier, De Certeau, y Rockwel sobre la categora apropiacin.

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En el mismo sentido de comenzar a partir de sus propias voces y de sus propios gneros ficcionales o culturales, Andrea y Mariana iniciaron el trabajo con los textos de la cultura oral mas tpicamente tucumana: el familiar, la mula nima y otros seres que pueblan la mitologa disciplinadora de los contextos marcados por el feudalismo feroz de la caa de azcar, tratando de reconocer esas marcas, de escuchar a esos nios, de que ellos se escucharan: hicieron un trabajo inicial de desmitificacin de esos seres aterradores (disciplinadores) a partir del reconocimiento de los nios del discurso mtico. Fue muy arduo. Segn ellas no consiguieron romper esos pactos no-ficcionales tan fuertes como lo testimonia este texto de un nio de sus talleres:
El caballo maligno Dicen que haba una vez un caballo que viva con su dueo en el campo. Un da el caballo fue robado, pero cuando el ladrn lo llevaba ocurri un accidente: un camin choc al caballo y al ladrn y murieron los dos. Desde entonces el caballo sale siempre en el campo, sale todo destrozado, como quedara un caballo atropellado y hace que todos los que roban animales mueran en un accidente, salvando al animal

En otro de los talleres Vernica y Alejandra, en el CAJ de una escuela rural tambin parten de un dilogo franco y los jvenes y nios narran espontneamente las historias imaginarias y mgicas de su contexto cultural caero en un dilogo con las historias sobrenaturales de corte conservador que propagan por la televisin. A partir de esas voces que reconocen como vlidas, las talleristas van poniendo en la mesa textos del gnero de terror literario y all se abren interesantes discusiones acerca de la verosimilitud de los relatos, de su funcin semitica y social. Luego leen juntos unos cuentos-acertijos de tipo policiales que los fascinan14. Cmo es que se logra sacar a escenas las voces de los sujetos?Cules son las estrategias, los ardides a los que recurrieron? En primer lugar el encuadre de taller establece reglas implcitas distintas a las de la clase formal: se construy un contrato pedaggico diferente donde se dej en claro que lo importante eran los chicos: que pusieran en juego sus propios modos de hablar, de leer y de escribir, de relacionarse con la literatura. Al principio este pacto no fue credo...algunos se quedaban en la puerta sin participar del todo hasta que promediando el taller, aceptaban el reto e ingresaban. Supieron poco a poco que ellos interesaban y advinieron a otras formas, alternativas, de vincularse con el arte y la literatura y por primera vez -los propios chicos lo enuncian al final- lo que ellos pensaran y dijeran tuvo otro estatuto.

Lenguaje e identidad
El espacio de taller recogi, reconoci y respet las propias voces, las de la lengua materna, sin complejos, ni escndalos, ni correcciones, con slo el criterio de la comprensin mutua, entre ellos y con el tallerista coordinador. Ese dilogo sin interferencias inhibitorias fue funda-

14. Ver ponencia especifica sobre esta experiencia en estas mismas Actas: Enrico, Vernica y Huespe, Alejandra: : El taller literario en los C.A.J.: nuevos espacios, nuevas experiencias.

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mental. A la hora de delinear un trabajo de reconocimiento de s mismo por el lenguaje: soy lo que tengo para decir pero puedo decir si soy escuchado, mi subjetividad se construye bajo la mirada y la escucha del otro. Como dice Michele Petit15 lo que determina la vida del ser humano es el peso de las palabras o el peso de su ausencia, cuando uno es ms capaz de nombrar lo que vive, ms apto ser para vivirlo y para transformarlo. Cuando uno carece de las palabras para expresar lo que siente y piensa no queda ms que el cuerpo para hablar y el cuerpo grita con sus sntomas o se enfrenta violentamente con los otros. De la presencia y ausencia de palabras...porque no se parti del presupuesto de que ellos no tienen palabras o tienen pobreza de vocabulario, de que no comprenden lo que leen sino de escuchar y dar otro status a las palabras que s tienen, que s usan cotidianamente y con las cuales logran estructurar pensamientos de todo tipo, percepciones, sensaciones, sentimientos. En el espacio del taller se les ofreci oportunidades de encontrarse con otras palabras simplemente, no con palabras mejores o consagradas sino con palabras dichas, trabajadas, ese plus del trabajo que constituye la literatura en su bsqueda es lo que intentaron comunicar.

El encuentro comienza por el cuerpo

Porqu hablar de cuerpo? Lo ms censurado y lo ms disciplinado de la escolaridad moderna es el cuerpo, como tan bien lo desarrolla Foucault. Con clara conciencia de la subjetividad estigmatizada, marginada y excluida, Silvia que trabaj y trabaja cotidianamente en uno de los barrios mas peligrosos de la ciudad de Tucumn, La Bombilla, percibi que una de las primeras formas de apropiacin de los textos de la cultura legitimada la necesitan inscribir en el cuerpo, as como los chicos de las calle de Jujuy16 se pasan el libro por el rostro, lo huelen y lo palpan, -lectura inscripta en gestos al decir de Chartier17- a estos chicos la literatura los encuentra por el cuerpo. En esta experiencia el cuerpo no es ya un significante de la violencia, un sntoma, sino una materialidad con la cual tambin me expreso. Con esta concepcin, Silvia implementa un trabajo de dramatizacin, de ponerle primero el cuerpo a las palabras: leen, conversan, reconstruyen situaciones y luego a partir de consignas creativas improvisan los textos dndoles sus cuerpos y sus voces: actan, se actan. Silvia descubri que su forma particular de pensar, de manifestarse empieza por sus cuerpos: bailan, gesticulan, se mueven, actan... entra el cuerpo a la escena de la significacin. As partiendo de los consejos de Sanchis de Finisterre propone, por ejemplo, la reconstruccin de cuentos tradicionales, de cuentos maravillosos, de hadas, de saberes populares, coplas orales y luego propicia una suerte de escritura creativa colectiva de un dilogo entre los personajes. Curiosamente, no escriben, conversan entre ellos y luego cuentan con sus cuerpos; actan y en esos prncipes, en esos magos, los chicos de la Bombilla suean un barrio mejor, suean que los quieran y los acepten y no los estigmaticen. ...cmo actuara un caballero hoy? Cmo una princesa? quienes son los ogros hoy y
15. Petit, M. (1999) Nuevos acercamientos a las jvenes y la lectura. Mjico: Fondo de Cultura Econmica. 16. Cfr. Amado. Elba y otros (2005 Cmo leen los nios en situacin de calle en San Salvador de Jujuy, en Lulklu Coquette n ao 3.(pag.98-120) 17. Cavallo, G. y Chartier, R. (2001) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus.

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porqu?....juego de idas y vueltas, apropiaciones al mejor estilo de Certeau18, los chicos del CAJ de La bombilla, del barrio Juan XXIII se despliegan en cuerpo, voz y escritura. En escritura tambin porque poco a poco y a partir de que Silvia fue poniendo a disposicin de ellos materiales diversos, partiendo del venero popular de coplas y adivinanzas, hasta avisos clasificados o textos desopilantes los chicos van construyendo sus voces, van teniendo qu decir para salvarse de la marginacin y sobre todo de la estigmatizacin. La Bombilla logra transformarse as en Villa Bom en villa buena19...all podemos ver el dilogo de la cultura propia verncula con la alta cultura y aparece esto que dice Petit de que la lectura es un camino a la ciudadana la lectura entendida como un trabajo liberador desde la lengua. A travs de lo que escriben y de la recepcin que tiene la revista en el barrio, estos chicos conquistan su identidad, la construyen y se reivindican. Una situacin muy similar acaece en el taller de Anita y Pilar quienes trabajan en el contexto de la fundacin Ariadna con nios en situacin de calle que son presas de las adiciones mas feroces...los chicos, vctimas del abandono han dejado de concurrir a la escuela y se resisten a cualquier formato similar o que le recuerde un aula.. .cmo trabajan con ellos? cmo ponerles a disposicin la cultura letrada en sus vidas? por otro lado qu funcin podra cumplir? confiando en las palabras de Petit, tambin nos ubicamos en la conviccin de que la lectura y la literatura contribuye a la construccin de la subjetividad. Estas subjetividades son enigmas para las talleristas, y tuvieron que ir construyendo hiptesis todos los encuentros acerca de los chicos. Trabajaron con su voz, les leyeron en voz alta y apelaron al juego, a poner en juego los cuerpos e inventaron consignas de juego-lectura invitndolos a recrear a reformular a apropiarse de los textos que escuchaban en el taller, as inventaron dramatizaciones de cuentos entre otros de Poe El tonel de amontillado, o la literatura gauchesca con Hidalgo y Hernndez donde las versos del Martn Fierro le prestaban palabras para armar una payada -competencia con sus compaeros. En el encuentro de la payada aparecen esos cuerpos sntomas que gritan en forma de violencia sus dolores y pudimos ver cmo van cambiando de funcin la sutura de la ficcin, cmo fueron usando sus cuerpos para decir, un dilogo de cuerpo y palabra. Estos jvenes tienen una vivencia de sus cuerpos estticos en una experiencia que implicaba una primera construccin de s mismo: las talleristas les tomaron fotografas a ellos, las reprodujeron y les dieron para que inventaran historias, (un mismo grupo de fotos a distintos grupos) los chicos proponen entonces mostrarse as mismo, contar sus propias historias mitad realida, mitad ficcin, en formato de fotonovela. As partiendo del cuerpo, de las voces, de la lectura compartida los chicos llegaron tmidamente a la escritura si bien grupal...uno se pregunta es un punto de llegada ineludible? o

18. Cfr, De certeau, M (2000) Leer: una cacera furtiva en La invencin de lo cotidiano.1 las artes del hacer. Mejico: Universidad Iberoamericana. 19. Los chicos de este taller, por iniciativa propia piden hacer una revista un panfleto, algo que les muestre a sus vecinos de lo que son capaces, as surge la revista Villa Bom, villa buena? donde los chicos orientados por la tallerista escriben e inscriben sus voces. Ver ponencia de Camua. Silvia: Revista Villa Bom: la construccin de identidades como resistencia a los procesos de marginacin en estas mismas Actas, Bs As noviembre de 2005.

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acaso es tan vlido como toma de la palabra otros significantes alternativos mediante los cuales se despliega la subjetividad? Queda el camino de la escritura junto con sus rehabilitaciones integrales: un camino se inici en ese taller, todos los sujetos han modificado sus posiciones, sus representaciones, han construido un vnculo, un encuentro.

Taller en la crcel
Con el cuerpo definitivamente docilizado, apresado, estn los sujetos con los cuales trabaj Gustavo, son chicos jvenes, rebeldes, autores de delitos para quienes la lectura es un blsamo, un escape en ese encierro interminable. Con gran audacia Gustavo los puso de bruces en contacto con la cultura legitimada sin concesiones y arm un taller de lectura y escritura literaria casi o creativa. Consigui en tiempo record una donacin de libros y arm un biblioteca en la unidad y los estimul a la lectura. Los textos seleccionados por Gustavo combinan la flor y nata del canon legitimado con textos de autores desconocidos. Comenz los encuentros con un dilogo franco (el decidi ir a la crcel por un viejo proyecto que tena) y propone luego la lectura del primer captulo de El tnel de Sbato y como contratexto el capitulo 13 de la Carta de San Pablo a los Corintios donde se habla del amor verdadero...en desde un primer momento se propone lecturas varias, relecturas, lectura en voz alta compartida y lectura en silencio en recogimiento, y siempre algo para decir primero oralmente despus por escrito ...propone lecturas de Conrad, Borges, Mujica Linez, Girondo Gonzlez Tun, Parra, Tejada Gmez, Cardenal, Benedetti... propone ejercicios de escritura ldicos y siempre ficcionales con criterios de apropiacin /plagio /reescritura pero donde se va colando la verdad de cada uno. No trabaja a partir de textos de autoayuda, ni religiosos, no porque estn mal sino porque apuesta a la literatura, a un amplio canon sin restricciones, apuesta al desplazamiento, a la metaforizacin que sutura y no al facilismo. Aunque parezca academicista, el modo en que trabaja propende unas lecturas por fuera del poder, va logrando que los jvenes se expresen, reflexionen se emocionen, pongan en juego sus subjetividades.... As a partir del poema
Sugiero que el ms triste de los presos Tenga derecho a sbanas de seda Bendita sea la boca que da besos Y no traga monedas ...

Matas de 16 aos escribe:

sugiero que el mas triste de los presos, tenga ms visitas sugiero que el mas triste de los presos, tenga ms campos de recreo sugiero que el mas triste de los presos, tenga ms salud sugiero que el mas triste de los presos, tenga ms sol y aire y lluvia sugiero que el mas triste de los presos, tenga otra oportunidad.

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Y otro interno pueda expresarse:

no me censures, mis palabras pueden molestar, pero al menos causan una reaccin.. a veces quiero matar y a veces quiero morir a veces quiero destruir y a veces quiero llorar pero no me censures cuando digo lo que pienso... porque el silencio no es de oro cuando lo llevo adentro pongo la lapicera sobre el papel porque todo forma parte de mi. (Marcelo Arias 16 aos Villa Urquiza Tucumn septiembre de 2005)

Reflexiones. Hacia una didctica otra

En la totalidad de los casos los 8 talleres llevados cabo como experiencia de formacin docente inicial en la ctedra este ao, partieron de poner en escena a los sujetos a sus microculturas y a partir de all habilitarlos al ejercicio de sus capacidades lingsticos, comunicativas y artstico literarias. Desde una mirada sociocultural, todos partieron de las culturas de bases de cada grupo o de las culturas desvastadas de los sujetos en cuestin (villa estigmatizada, barrio perifrico, crcel, zona rural) los practicantes ya en funcin de pasantes experimentaron formas alternativas de ensear lengua y haciendo justicia al tringulo de la didctica conocimiento-docente-alumnos conjugaron los vrtices haciendo pvot en los sujetos y en su relacin trascendente con el lenguaje en la cultura. Todos con el desafo de constituirse en mediadores lcidos que intervienen en los espacios sociales formativos como ejercicio de una praxis, en un suerte de puesta en prctica de una didctica alternativa arraigada ya no en la hegemona de ciertos y arbitrarios enfoques disciplinarios ni tampoco en psicologas descontextualizadas sino teniendo como objeto de estudio las prcticas sociales de vinculacin de los sujetos con el patrimonio cultural, los intercambios que suceden en esos encuentros educativos, con las secretas intenciones de ayudar a los sujetos en sus procesos de liberacin en sus procesos de la toma de la palabra como construccin personal y social Estos encuentros, estos talleres significaron sacar a escena ciertas estticas populares, silenciadas, ignoradas por el poder y por la escuela homogeneizadora, salieron a escena formas idiosincrsicas de apropiacin que fueron valoradas desde otros parmetros que los propio, academicistas, elitistas. Los pasantes tuvieron sus propios procesos de rupturas con las naturalizaciones y representaciones de enseanza de dispositivos pedaggicos de lectura de escritura de sujetos gestadas hegemnicamente en el sistema educativo incluido el superior universitario. Algunos de ellos adscribieron al paradigma de la diversidad, del respeto a las singularidades y evidenciaron concebir al curriculum como praxis y otros destacaron adems posicionarse desde el develamiento de las desigualdades adscribiendo a un paradigma crtico, pero ambas posiciones se destacaron por la necesidad de reconstruir o construir otra didctica de la lengua ...que por que no? se traslade a los espacios e instituciones formales como de hecho lo hicieron cuando una vez promediada la experiencia en estos talleres fueron practicar a cursos completos.

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A modo de conclusin
Todos estos encuentros dan cuenta de la existencia de unos sujetos plenos con plenas facultades para la ejercicio de la ciudadana y de la toma de la palabra, es decir de ocupar un lugar en el campo literario y cultural de su medio con singulares formas de apropiacin, de inscripcin cultural genuina. Desde el punto de vista de los formadores, de los pasantes, dan cuenta de la vivencia de un rol nuevo, que no haban vislumbrado en sus aos de formacin especifica; que dan cuenta de una trabajo contrahegemnico y la posibilidad de un ejercicio diferente, responsable socialmente y comprometido, no artificial; que los llevaron a adoptar un fuerte compromiso con los sujetos y las instituciones.

Status de pasante versus practicante

Cada pareja fue construyendo paulatinamente sus propios modos de relacionarse, de armar los vnculos de maravillarse, de interactuar... de negociar el espacio y el saber. Desde el status de pasante y no practicante. Desde u otra furza de responsabilidad y de autonoma, diferente del practicante. Una construccin del rol desde una autonoma/responsabilidad ...no hay miradas de dueos de cursos ni de docentes modelos a los que imitar... la demanda de creatividad es puesta a prueba a cada minuto, no hay concesiones: el bostezo est acechando, el silla vaca es una amenaza pero a la vez un acicate... No es la comodidad de que los sujetos estn as resistiendo pero presentes esto plantea tambin situaciones reales de interaccin- en este caso es una negociacin constante al menos al principio- de presencias. Fueron responsables -por la calidad y adecuacin de las actividades que proponen- de la permanencia de los chicos en el taller.

Taller: dispositivo de la educacin popular

El taller de lectura y escritura opera desde otro paradigma, no desde la supuesta ilusin de formar sujetos competentes para un desempeo comunicativo ideal homogneo standarizado y desde un trabajo desde modelos formalizados del lenguaje que desdean o taxonomizan hasta el infinito formatos sociales sobre los cuales no se reflexiona. qu ponen en juego en los talleres? desde donde comienzan la tarea didctica? qu concepcin de lenguaje ponen en juego?cul en tela de juicio? cmo aparecen los sujetos? Como incompetentes o como hablantes reales marcados por sus propias microculturas y a la vez atravesados por los canones y aparatos interpretativos escolares?.. El ingreso al modelo sociocultural fue paulatino pero seguro, la escucha es algo que se fue afianzando poco a poco. Lo que si se logr fue el protagonismo de los chicos, la aparicin de su voz, de sus vivencias y respuestas frente al texto. Podemos decir que fueron transformaciones al cubo: las de los chicos, participantes en los talleres que advinieron a la oportunidad de leer, escribir, actuar, bailar, expresar su subjetividad

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en plenitud y la de los practicantes que advinieron a un rupturas epistemolgicas e ideolgicas que los dejaron marcados para su desempeo futuro. Incluso fueron capaces tambin en un gesto dialctico de escribir la experiencia, y socializarla llevndola al espacio de la comunidad acadmica nacional como fue este V Congreso. En este rumbo seguimos trabajando.

San Miguel de Tucumn, 24 de noviembre de 2005.

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SONIA M. SARACHO PRCTICAS SOCIALES Y PRCTICAS ESCOLARES: LAS REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES ACERCA DE LA ESCRITURA Y LA ENSEANZA DE LA PRODUCCIN ESCRITA Universidad Nacional de Tucumn
Cuando hablamos de representaciones, estamos hablando de ciertas visiones estereotipadas, estigmatizantes o ponderativas de los otros que circulan en multiplicidad de mbitos pblicos o privados, entre ellos las escuelas, dando sentido a procederes diversos y poco reflexivos, o no necesariamente concientes de sujetos o conjuntos sociales1.

Cuando empec este trabajo me propuse indagar acerca de las representaciones sociales de los docentes sobre la escritura y la enseanza de la produccin escrita. Me interesa particularmente tratar de descubrir algunos elementos para producir una reflexin ms consciente o productiva acerca de cmo las Representaciones Sociales (RS) de los maestros originan algunas prcticas en el aula, y tal vez, hipotetizar cmo esas RS de alguna manera condicionan nuestras acciones. Me pregunto qu incidencia pueden tener las representaciones Sociales de los maestros acerca de la produccin escrita en sus prcticas docentes, qu prcticas escolares generan y en consecuencia, qu efectos podran producir en el aprendizaje de sus alumnos. Iniciar estas reflexiones delimitando los conceptos tericos que considero clave en la articulacin de este trabajo. Para Denise Jodelet (1986:470), la representacin que elabora un grupo sobre la tarea que debe llevar a cabo, define objetivos y procedimientos especficos para sus miembros. Esta sera una primera forma de representacin social: la elaboracin, por parte de una colectividad, bajo induccin social, de una concepcin de la tarea que no toma en consideracin la realidad de su estructura funcional. La nocin de RS nos sita en el punto donde se intersectan lo psicolgico y lo social. Antes que nada, concierne a la manera cmo nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las caractersticas de nuestro medio ambiente, las informaciones que en l circulan, a las personas de nuestro entorno prximo o lejano. En definitiva, el conocimien-

1. Neufeld, Ma. Rosa- Thisted, Jens Ariel (comps.) De eso no se habla Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Eudeba, Bs. As., 2000.

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to espontneo, ingenuo, ese que habitualmente se denomina conocimiento de sentido comn, por oposicin al pensamiento cientfico. Este conocimiento, en muchos aspectos es un conocimiento socialmente elaborado y compartido, se trata de un conocimiento prctico. Las representaciones mediatizan las teoras que los sujetos tienen acerca de las prcticas, y Carr (1990), postula que las prcticas docentes no constituyen simplemente un hacer, sino que se construyen histricamente y estn social y polticamente condicionadas. Si las representaciones sociales de los docentes acerca de la escritura y de la enseanza de la produccin escrita pueden ser explicitadas, es posible comprenderlas en su historicidad, problematizarlas, hipotetizar hasta qu punto se ven condicionadas por estas representaciones. La relacin entre la sociedad y la cultura es el eje de la teora de las representaciones sociales..., porque nada se convierte en realidad social si no tiene una cierta inscripcin cultural, lo que quiere decir inscripcin en las creencias de la gente (...) Las representaciones sociales tienen siempre un aspecto de conocimiento y un aspecto de creencias (Losada, Mireya: Dilogo con Serge Moscovici, Revista SIC). Existe coincidencia general en aceptar que la representacin de un fenmeno (objeto, proceso, etc) es social cuando es compartida por los miembros del grupo. Para Moscovici y sus seguidores, sta sera una condicin necesaria pero no suficiente, a ella se exige una segunda: que haya sido producida colectivamente; y una tercera referida a su funcin de construccin de la realidad y de orientacin de los comportamientos. Desde el momento en que aceptamos o nos fabricamos una determinada representacin de algo, desde el momento en que la hacemos propia, contribuye a hacer la realidad (funcin de construccin); y en razn de tal representacin de la realidad, actuamos (funcin de orientacin de los comportamientos). La representacin social no slo contribuye a hacer la realidad en la conciencia de los sujetos sino que, en la medida en que orienta los comportamientos colectivos, genera efectos sobre lo social.

Encuadre metodolgico
Inicialmente, apliqu un cuestionario a docentes de EGB 1 y 2 y realic algunas entrevistas informales, de carcter exploratorio. Analizando los resultados de los cuestionarios, me pareci necesario focalizar la investigacin en una muestra de 30 docentes de EGB 1 y 2 y posteriormente, realizar algunas modificaciones en el instrumento para facilitar la emergencia de las representaciones sociales a partir de las producciones discursivas. Elabor dos instrumentos que estimulan la produccin de discursos lingsticos. El primero consista en un dispositivo para completar distintas frases acerca del acto de escribir y de la escritura en la escuela, y el segundo propona la recuperacin a travs de un relato de una escena significativa de escritura que ellos pudieran recuperar de su memoria, de su biografa como escritores. La representacin siempre conlleva algo social: las categoras que la estructuran y expresan, categoras tomadas de un fondo comn de cultura, son categoras de lenguaje... (Jodelet: 1986: 478) La representacin aparece como una forma de discurso y desprende sus caractersticas de la prctica discursiva de sujetos situados en la sociedad.

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Caractersticas de los actores

Los docentes seleccionados para realizar este trabajo son docentes de EGB 1 y 2 que trabajan en San Miguel de Tucumn y alrededores, en establecimientos pblicos y privados. Tienen edades diferentes, por lo que presentan distintos grados de antigedad en el sistema educativo y han realizado diferentes circuitos de formacin. Todos han recibido capacitacin en diferentes reas, y estn realizando capacitaciones especficas en lengua.

Anlisis de datos.
Podramos dividir las dimensiones de las representaciones indagadas en las siguientes categoras: - Concepciones acerca de qu es escribir (o concepciones acerca de la escritura) - Concepciones acerca del significado de escribir en la escuela o de las prcticas escolares de escritura - Concepciones acerca de la enseanza de la escritura. Aunque los relatos de escenas de escritura podran incluirse en la primera categorizacin (concepciones acerca de qu es escribir), decid analizarlos por separado por su riqueza y complejidad.

Qu es escribir
Con respecto a la primera dimensin, qu es escribir o concepciones acerca de la escritura, entre las respuestas elaboradas por los docentes se evidencian dos tendencias: a) La mayora de los docentes (aproximadamente un 60%) relacionaron la escritura fundamentalmente con una forma de comunicacin que les permite expresarse, manifestar sus ideas, sentimientos, deseos y angustias. A modo de ejemplo, cito algunas respuestas de los docentes: Escribir es....
expresar ideas, pensamientos, vivencias en forma escrita, haciendo uso del lenguaje escrito que permite comunicar, informar. expresar en un papel lo que siento, lo que a veces no me animo a decir en voz alta expresar, comunicar a travs de la palabra escrita.

En los enunciados de estos docentes, pareciera surgir una relacin personal con la escritura, y una perspectiva que hace hincapi en la escritura como un medio de comunicacin social y personal. Adems, el uso coincidente del verbo expresar podra remitirnos a su sentido etimolgico: sacar afuera, manifestar, dar a conocer los estados de nimo. b) En un 18 % emerge la imagen de la escritura relacionada estrechamente con el cdigo:

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Escribir es.... reproducir grafemas con sentido. reproducir signos lingsticos un cdigo donde se emplean smbolos convencionales.

En este caso, podra tratarse de una concepcin que asocia la escritura fundamentalmente con el uso del cdigo, tal vez haciendo hincapi en los aspectos formales y quiz normativos del lenguaje.

Escribir en la escuela
- En la segunda dimensin, concepciones acerca del significado de escribir en la escuela o concepciones acerca de las prcticas escolares de escritura observamos que se configuran dos grupos: a) El primero, constituido por docentes que asocian la escritura en la escuela casi exclusivamente con la realizacin de tareas (tanto por parte de alumnos como de docentes). Responden, por ejemplo:
escribir en la escuela.... es responder a las consignas propuestas. - hacer la tarea de todos los das -hacer uso del pizarrn, los cuadernos, para fijar los temas dados - clasificar cuadernos

En este grupo de docentes, la escritura en la escuela est fuertemente estigmatizada por el cumplimiento de los deberes, en el sentido tradicional del trmino. La escritura pareciera ser slo el registro de lo que habitualmente hacen en el aula los docentes (utilizar el pizarrn, corregir cuadernos) y los alumnos (responder a las consignas), en una divisin de roles que sigue el esquema docente-activo, alumno-pasivo (slo tiene que responder a las consignas propuestas por el docente). b) En el segundo grupo emerge la imagen de la escritura como una herramienta, en un sentido utilitario. Subyace en estas respuestas una concepcin de los sujetos como usuarios de la lengua.
Escribir en la escuela... es ensear a valorar una de las herramientas ms importantes que tiene el hombre para desarrollar a lo largo de su vida ... es una necesidad, una herramienta de comunicacin

Ensear a escribir
En relacin con las concepciones acerca de la enseanza de la escritura, este grupo de docentes elabora respuestas que podran estar contaminadas con ciertos preconceptos acerca de lo que se espera del trabajo de los maestros. Se evidencia la concepcin de la enseanza de la escritura como ....una herramienta intelectual... (Alvarado y Corts:2001:p19) .

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- Es lo ms importante que le puede pasar a un nio en su vida escolar, como aprender a leer. Lo va a marcar en su vida. En otro caso, la enseanza de la escritura aparece relacionada con el desarrollo del pensamiento crtico, y con un posicionamiento poltico:
- Ensear a pensar en libertad, ensear a escribir en libertad.

Para otros, escribir implica sobre todo, un acto de socializacin, destacando los aspectos comunicativos del lenguaje.
- Es un proceso continuo que se realiza a lo largo de la vida y para la persona es algo esencial y necesario para su desenvolvimiento en la vida cotidiana.* - (escribir)...de todo para que pueda desenvolverse en la vida diaria.* - Implica un compromiso de ayudar al otro de comunicarse con precisin y especificidad.

En este grupo de respuestas emergen los aspectos subjetivos relacionados con el acto de escribir, se reitera la idea de escribir para expresarse, para manifestar los pensamientos propios. Algunos maestros le asignan un valor utilitario, haciendo hincapi en el concepto de la escritura como herramienta para la vida social:
- Escribir enunciados de problemas, apreciaciones personales, frases, consignas, resmenes y tambin lo que le permita expresarse con fundamento y que le sirva como herramienta para desenvolverse en su entorno - Es darle al nio herramientas para que pueda expresarse. - Es dar a los nios las herramientas necesarias para desenvolverse en la sociedad.

Otros aluden a los procesos de escritura, aunque no se ponen de manifiesto las nociones de desafo y de problema, que llevan a un autntico proceso de produccin de textos propios. Siguiendo a Maite Alvarado y Marina Cortes, el desafo, en una situacin de escritura, puede plantearse tanto desde el contenido (a travs de una consigna que demande un cruce inesperado de textos o de conceptos), como desde las restricciones retricas o discursivas (la exigencia de producir un texto que se encuadre en un gnero distinto a los habituales o se dirija a un auditorio nuevo). En estos casos, se plantea un problema retrico al alumno, y esa restriccin lo obliga a buscar recursos, modos de decir, que inciden en el contenido, transformndolo.
- Es un proceso que requiere mucha paciencia, tener en cuenta la oralidad y los saberes previos de los alumnos. - Requiere de un proceso de lecturas, relecturas, oralidad, conocer los recursos lingsticos.

Para otro grupo de docentes, las actividades relacionadas con la enseanza de la escritura ponen el acento en la adquisicin del cdigo, como si esta actividad por s misma fuera capaz de garantizar el desarrollo de habilidades relacionadas con la escritura.
- Significa que el nio se apropie de un cdigo que le permitir comunicarse con los dems, transmitir sus ideas. - Es hacer que el alumno se apropie de un cdigo para que sienta la necesidad de expresarse por escrito. - Tarea difcil pero hermosa a la vez, ya que el nio logra apropiarse de un cdigo a travs del cual puede expresarse.

Sin embargo, resulta significativa la presencia del concepto de apropiacin, y su uso podra remitirnos por lo menos a dos posibles sentidos: uno, meramente formal, relacionado

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con los objetivos que se propone la escuela, y otro, tal vez ms liberador, que aludira al dominio de la escritura como una herramienta para manifestar la propia voz, ya que los protagonistas son los alumnos que aprenden. La representacin de la escritura como un vehculo de expresin de contenidos preexistentes, como canal o medio para transmitir mensajes emerge de manera predominante, mientras que la concepcin de la escritura como un don natural, podra inferirse de la ausencia de explicaciones acerca del proceso de escritura.

Relatos
De la lectura de los relatos de los docentes acerca de sus escenas de escritura, se infieren algunos rasgos en comn que agruparemos intentando construir conceptos organizadores que podran dar cuenta del sentido que los sujetos asignan a estas experiencias. Resulta notable la presencia de ancdotas alrededor de las prcticas de escritura relacionadas con algn componente relacionado con el mundo afectivo, e inclusive con el reconocimiento de esa produccin por parte de docentes y/o adultos: en algunos casos, la valoracin proviene del mismo docente, en otros, de adultos que han juzgado esa produccin y la valoracin positiva implica un reconocimiento social (en el caso de los concursos, por ejemplo), y finalmente, est presente el vnculo afectivo con familiares y amigos en el intercambio de cartas. A continuacin, intentaremos realizar un anlisis ms minucioso de estos relatos2. De las experiencias de escritura que los docentes valoran como positivas, rescato las siguientes:
Relato 3. - Una experiencia positiva que tuve fue en 4 grado cuando la maestra nos pidi que escribiramos en pocos renglones algunas experiencias vividas que hayan sido importantes para nosotros. Si bien me cost bastante hacerlo ya que escribir no era algo que me gustara hasta ese momento. Uno a uno nos hizo pasar a leer y lo que realmente me gust y tal vez me motiv a seguir hacindolo fue que ella no dio importancia a nuestra manera de escribir, sino ms bien a la historia en s, a lo que nos haba sucedido a cada uno. Realmente sent que el escribir no era algo tan difcil, ni tan desagradable como hasta ese momento lo pensaba. Relato 7 - La docente de segundo grado (treinta y ocho aos atrs) me pidi que escribiera algo hermoso de mi familia para exponerlo en el acto del mes de octubre, recib mencin a los trabajos ms destacados del ao por mi trabajo Naci mi hermanito varn. Lo que recuerdo, es la alegra de mi maestra cuando se enter que naci Jos Eduardo y las preguntas de mis compaeros, como as tambin el beso de la directora dicindome Qu hermosa historia de amor!.

2. Aclaracin: los relatos de los docentes han sido transcriptos textualmente.

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En estos relatos, conviene destacar algunos aspectos. En primer lugar, las consignas de las docentes, que apelan a rescatar un material que los alumnos conocen muy bien: sus propias experiencias de vida. Y por otro lado, la valoracin del resultado, a partir de lo que los alumnos dicen, la valoracin de los alumnos como sujetos sociales, con una historia personal desde la cual elaboran un discurso propio.
Relato 5. - Mi experiencia buena como escritora fue cuando escrib una redaccin sobre una mueca que yo quera mucho, fue tal el asombro de mi maestra que me felicit y me hizo que la leyera en voz alta hacia mis compaeras de grado, sin tener en cuenta el modo de leer, lo que ella quera mostrar con eso era, las formas de escribir y la comparacin y el afecto a esa mueca volcado en un papel.

Si bien en este relato surge ntidamente la sorpresa y la consiguiente valoracin por parte del docente de la produccin escrita realizada, tambin podemos observar que reaparece la metfora de volcar en un papel sentimientos, ideas, sensaciones, conocimientos, etc. La idea de volcar presupone un recipiente y un contenido que se vierte, la imagen remite, as, a un contenido preverbal que se expresa en la accin mecnica de volcar. (Alvarado y Corts:2001: p21). En este sentido, podran asociarse con otros relatos que, desde lo personal y en situaciones de escritura que no estn planteadas desde la escuela (porque se desarrollan fuera del sistema escolar), resultan altamente significativas para los sujetos. Dentro de estas prcticas aparece la escritura de un diario ntimo y otras similares:
Relato 8. - La mejor experiencia de escritura fue lograr escribir la historia del Primer ao de vida de mis hijos.Tal vez sea porque el amor hacia mis hijos haca que las palabras brotaran desde el corazn y pude expresar lo que senta o quera, expresar los avances que tenan cada da, semana o mes. Relato 22 - Cuando me propuse redactar mis actividades diarias teniendo en cuenta mis estados de nimo. Al finalizar mi diario me di cuenta que escriba cuando me senta mal y eso me resultaba como un desahogo. Relato 18 - ...la escritura me sirve como psicoterapia, ya que me ayuda a ordenar mis ideas y a analizar los problemas.

Hasta el momento actual, las investigaciones acerca de la produccin escrita se han ocupado escasamente de los aspectos afectivos y valorativos que la actividad de escribir lleva aparejados. Si escribir es una actividad de tipo social, comunicativo, inserta en un entorno cultural que le da sentido, parece claro que escribir adquirir valor para la persona cuando tenga alguno de los valores que considera relevantes para l y para los lectores. La motivacin para escribir est relacionada con la funcin que se atribuye al texto que se escribe en relacin con

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el contexto en sentido amplio. (Camps: 1997) Tambin aparecen alusiones a la escritura de cartas a familiares y amigos, como un tipo de texto que nos permite una comunicacin personal, impregnada de connotaciones afectivas. La referencia est presente en cinco relatos, y podra ser un indicador de la eficacia pragmtica de este tipo de texto, y de una concepcin de la lengua como instrumento de comunicacin, rasgo que ya apareci en otros instrumentos aplicados y en relatos anteriores.
Relato 16 - Cartas a familiares y amigos, sin seguir reglas convencionales. Ejemplo: comenzadas un da y continuadas siguiendo la cronologa de semanas o un mes. Las mismas me permitan compartir mis vivencias cotidianas de una manera prxima e intensa con mis seres queridos. Una forma de acortar las distancias que nos separaban. Relato 1 Las experiencias ms gratificantes que recuerdo con cario son varias: - Cuando viv en Tierra del Fuego, mandaba cartas. Me encantaba escribir esas cartas, largas y cargadas de nostalgia, escribir era simplemente deleitante, el tiempo para expresarme era infinito...

En este agrupamiento de experiencias relacionadas con el mundo afectivo tambin se observan diferencias significativas. En el relato que se transcribe a continuacin, el docente rescata una vivencia muy personal: la escritura de un poema con su hija de ocho aos.
Relato 21 - (Transcribe un poema titulado Escuela, escuelita). Considero que es lo mejor que escrib porque lo hice con mi hija de ocho aos. Ella aport las ideas y yo la rima.

- En el ejemplo se muestra una situacin de escritura cooperativa entre dos sujetos, en este caso padre-hija, y yendo un poco ms lejos, escritor experto-escritor novato. En este caso, es el adulto el que est brindando la informacin ms compleja acerca del tipo de texto que quieren escribir, ya que maneja algunos conceptos como la rima, la organizacin de un texto potico, las figuras retricas, est iniciando al novato en este tipo de prctica. El relato que sigue muestra cmo la escritura de un discurso, destinado a ser ledo en un acto escolar, y que frecuentemente presenta rasgos estereotipados en las prcticas escolares, se convierte en un texto atravesado por la relacin de esta maestra con sus alumnos, unidos por un fuerte vnculo afectivo. La relacin entre los sujetos es la que modifica la escritura de la docente, impregnando sus palabras y otorgando una significacin personal a un tipo de texto que frecuentemente presenta caractersticas muy formales.
Relato 1 - ...un discurso Palabras de Despedida a mis alumnos de 7 grado, a quienes tuve desde 4 grado. Pensaba que era una hermosa manera de expresar lo que senta, de lo vivido en esos aos, de lo compartido no slo en aprendizaje sino en vivencias, etc.

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A continuacin, vemos cmo en la memoria de los sujetos, la obtencin de un premio en un concurso, ha quedado registrada por la valoracin que implica de su produccin escrita. Sin embargo, slo uno de los relatos da cuenta del proceso de elaboracin de esos textos.
Relato 13 - En el transcurso de mi escuela primaria, se organiz un concurso de redaccin sobre los acontecimientos de mayo y cmo lo vivamos y recordbamos en la escuela. En dicho concurso particip, cursaba por entonces el 5to. Grado. Recuerdo que me entusiasm y busqu informacin de varios manuales, present la redaccin y gan el primer premio, que era un libro de Emilio Salgari, que an conservo.

Podemos destacar algunos aspectos relevantes: por primera vez se explicita la bsqueda de informacin, el uso de fuentes en la elaboracin del texto escrito, que estara mostrando un modo de trabajo diferente, aunque no explicite si fue una sugerencia del docente o una iniciativa personal, de alguna manera, est dando cuenta del proceso de escritura de ese texto. Tambin aparecen otros modos de trabajo con el texto escrito.
Relato 4. - Una experiencia positiva en la escritura fue en 3 grado, cuando la maestra a partir de la lectura de un cuento, nos peda cambiar el final, agregando algunas caractersticas diferentes a los personajes, modificar a varios momentos importantes del cuento. Dando lugar a escribir lo que en realidad a cada uno les hubiera gustado o imaginado pudiendo apropiarse de l y poder expresar lo que realmente sentamos, o esperaban de ese relato. Me sent como parte del mismo.

En este caso, a partir de la lectura de un cuento, las actividades propuestas por la docente implican una suerte de apropiacin del contenido del cuento, y se aproximan al modelo de escritura que formularon Scardamalia y Bereiter (1987) y que denominaron transformar el conocimiento. En este modelo, el escritor interrelaciona los contenidos temticos sobre los que escribe, reelabora los contenidos y los transforma para adecuarse a la situacin comunicativa y al tipo de texto requerido. Aunque minoritaria, esta concepcin tambin se evidencia en el relato que sigue:
Relato 15 - Cuando cursaba quinto grado, en lengua me dieron como consigna, redactar, inventar un cuento fantstico. Al principio me pareci un poco difcil, pero despus de haber comenzado a escribir la introduccin, que se complic un poco, pero despus en el desarrollo de la historia, fue muy buena, me senta en otro mundo, en el del cuento, sintiendo y pensando como los personajes. Realmente fue una experiencia muy linda, por primera vez me senta realmente concentrada en la historia, el final lo termin feliz y con ganas de escribir otra y con mucha imaginacin, llena de ideas, historias y personajes. A partir de ese momento empec a poder escribir y sentirme completamente libre.

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Resultan llamativas algunas omisiones: la ausencia de referencias a las prcticas de escritura en el nivel terciario no universitario, donde se focaliza la formacin de los docentes. Slo aparecen aludidas en dos relatos y de manera superficial, por ejemplo:
- (escribir)... Informes durante el cursado de mi carrera me permiti explorar temas que no manejaba y pude ampliar (la informacin) para poder elaborar los trabajos que deba presentar.

En cuanto al anlisis de lo que los docentes experimentaron como experiencias negativas, podramos agruparlas de la siguiente manera: a) Prcticas de escritura relacionadas con la actividad de copiar.
Relato 1. - Mi peor experiencia en escritura eran las copias repetidas de las lecturas o de los dictados en la escuela primaria, para mejorar la letra, la ortografa. Relato 2. - En la primaria cuando nos hacan repetir las palabras con errores...

Si bien se observan objetivos diferentes en esta actividad (copiar para practicar la escritura, o para aprender la ortografa de una palabra determinada), la copia es una prctica ritualizada hasta tal punto que constituye la respuesta automtica de los nios cuando el maestro escribe algo en el pizarrn (Rockwell: 1986). Esta prctica valora los aspectos formales del acto de escribir: la letra, la posicin de las palabras, los renglones, etc(Rockwell: 1986). Las prcticas de escritura en la escuela tambin son selectivas, lo ms frecuente es volver a escribir, repetir, lo que ya estaba escrito en algn libro (copias de lecturas).
Relato 19 - Elaboracin de guas de estudio en la escuela secundaria, ya que eran muy largas y deban ser copiadas textualmente de los libros.

De este fragmento se desprende que an en la escuela secundaria, donde se supone que los alumnos debieran realizar prcticas de lectura y escritura ms complejas, se sigue apelando a la copia como una actividad cotidiana. b) Prcticas de escritura relacionadas con el dictado del docente:
Relato 3. - Una experiencia negativa que tuve en cuanto a escritura fue cuando estaba en la primaria 5 grado la maestra nos haca pasar a realizar un pequeo dictado en el pizarrn y as nos equivocbamos en ms de dos palabras nos haca sentar en la fila de las alumnas que tenan mala ortografa y eso realmente me hizo sentir muy mal.

En s mismo el dictar implica una forma de hablar que se da sobre todo en la escuela, con un tono inconfundible y sintaxis incomprensible sin referencia al contexto en que se produce (Rockwell: 1986)

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Estas prcticas estaran poniendo de relieve que lo que usualmente se ensea a hacer con la lengua escrita en la escuela es poco representativo de la gama social de usos de la escritura. En la copia, en el dictado, la atencin se dirige explcitamente hacia la forma de lo escrito y no hacia su significado. En ese sentido, se podran acercar a los modelos de escritura que hacen hincapi en el producto obtenido. Este modo de entender la expresin escrita se reflej en la enseanza, en donde no se explicitaban los procesos que subyacen a la actividad de escritura, sino que se enseaba gramtica, ortografa, puntuacin, sintaxis, etc, como sistemas independientes que posteriormente el alumno se encargara de integrar en su produccin escrita, con mayor o menor acierto. Por otra parte, han conducido a la creacin de actividades artificiales de escritura en el aula, en las que los alumnos no perciben un fin comunicativo concreto ni una significatividad en su aprendizaje. Esta ausencia de fines y significados, unida a la desorientacin provocada por el hecho de enfrentarse a una actividad sin saber a ciencia cierta cmo llevarla a cabo, ha generado en los alumnos grandes dosis de desasosiego y frustracin ante las tpicas tareas escolares de redaccin. (Hernndez Martn- Quintero Gallego: 2001 c) Prcticas de escritura que intentan mejorar la ortografa por repeticin, acompaadas por una sancin pblica del error.
Relato 7. - La profesora de lengua pide a los alumnos de 7 que escriban a un compaero, resultado todo el curso desaprob y la docente ley en voz alta cada produccin y haca notar los desaciertos provocando la inhibicin del lector y la burla del curso orientada por la profesora. En prxima descripcin de un prcer la mayora entreg en blanco para evitar el papeln.

En este caso podramos realizar dos inferencias: por un lado, considerar que a veces cuando evaluamos los trabajos escritos de nuestros alumnos, son ellos los que se perciben evaluados y no slo los textos que han producido. Y por otro, me pregunto quines son los destinatarios del texto que se propone escribir en la situacin descripta. La figura de la docente se recorta ntidamente como la nica lectora de los textos escritos por sus alumnos, y tambin resulta notable que su modo de leer es el mismo en todos los casos, es decir, lee todos los textos de la misma manera. Si bien es una posicin minoritaria, merece ser considerada, ya que al no contemplar la docente las instancias de revisin y reescritura del texto, provoca frustracin en los alumnos, unida a la sensacin de que ya nada se puede hacer, evidente en la reaccin de los chicos ante la siguiente tarea de escritura solicitada. Los docentes tambin hacen referencia a prcticas de escritura especficas de su trabajo, a las que consideran rutinarias y muchas veces, sin sentido, ya que no se ajustan a la realidad de la tarea docente.
Relato 16 - Elaboracin de carpetas didcticas. Me resulta poco agradable porque debo ajustarme a tiempos y momentos (por responder al cronograma preestablecido), que muchas veces no son los tiempos que los chicos (alumnos) necesitan o manejan.

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En la mayora de los casos, predomina la referencia a actividades realizadas en funcin de la enseanza de la produccin escrita que resultan aburridas, repetitivas, innecesarias, descontextualizadas y sobre todo poco eficaces. Del total de treinta docentes que constituyen la muestra, ocho no relataron una experiencia personal con relacin a la escritura, en su lugar seleccionaron propuestas que ellos mismos elaboraron para sus alumnos, en general relatan las experiencias positivas y solo dos agregan las negativas. A continuacin se transcriben las mismas.

Experiencias de escritura posicionndose desde el lugar del docente.

A) Experiencias positivas
Experiencia 1. - Cuando propuse a mis alumnos de quinto grado escribir un cuento para publicarlo en el diario La Gaceta. Ellos se incentivaron para aprender las partes del cuento y escribir con coherencia.

En este fragmento se evidencian elementos que estaran dando cuenta de algunos cambios con respecto a las concepciones acerca de la escritura, o al menos, indicaran un cierto grado de ruptura con la enseanza tradicional de la produccin escrita. Se observan rasgos que indicaran la consideracin de los parmetros de la situacin comunicativa: caractersticas del destinatario del texto, tipo de texto seleccionado, etc.
Experiencia 6. - Elaboracin de un cuento colectivo. Se trabaja con grupos de cuatro o cinco chicos. Cada uno saca una hoja en blanco. Se dan consignas para crear en clima propicio. (Relajacin....Cerrar los ojos...Imaginar). Luego se pide que abran los ojos y que empiecen a escribir la escena que imaginaron unos minutos y pasen la hoja a otro compaero del grupo. Este debe leer lo que est escrito y continuar la historia a su manera. El ltimo debe darle el final. Luego se leen en voz alta, se comenta y se realiza la reescritura.

En estos relatos, se plantean las actividades de escritura a partir de la valoracin del contexto de escritura, se intenta crear un clima propicio. La escritura se realiza de manera grupal, y se contemplan las instancias de elaboracin de borradores, lectura, revisin y reescritura. En ambos casos, emerge una concepcin diferente de la escritura, que plantea, por los menos, una reflexin acerca del proceso complejo que implica escribir, y alejndose de la consideracin de la escritura como un producto terminado, considera en la propuesta de enseanza, las instancias de la escritura como parte de un proceso recursivo, que implica un ir y venir en el texto para realizar modificaciones, ajustes, reescrituras.
Experiencia 8. - Tema: la entrevista. 2do ciclo.

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Los nios deciden realizar una entrevista, junto con el docente determinaron: - personas posibles a entrevistar. - Intenciones probables - Temas a tratar - Preguntas a realizar, etc. Llevaron a cabo la entrevista y grabador en mano, registraron la informacin. Luego deban transcribir de la palabra grabada a la escritura donde debieron depurar el texto oral y adecuarlo al escrito: uso de la puntuacin y auxiliares, reduccin de repeticiones, atender al sentido, tratamiento de cortesa, etc

En el ejemplo, se observa el trabajo del docente atendiendo a las caractersticas particulares de un tipo textual (la entrevista), y las consideraciones acerca de la organizacin global del texto, las formas de planificacin, la instancia de transcripcin de la entrevista grabada, y el proceso de escritura, revisin y reescritura, el uso de convenciones que implica la mediacin entre ese primer texto oral y su pasaje a la lengua escrita. Resulta notable que en las representaciones de estos docentes, la capacidad de producir un texto coherente al nivel de los contenidos no es un don exclusivo de una minora, sino una capacidad al alcance de todo individuo escolarizado si se dan las condiciones de enseanza y aprendizaje adecuadas.

B Experiencias negativas
Experiencia 1. - Repetir las palabras con errores. Experiencia 2. - Hacer repetir sucesivas veces los errores a los nios. - Tachar las tareas. - Colocarles notas de incumplimiento.

Merece especial atencin resaltar que los docentes que no incluyeron experiencias personales pero s sugerencias de actividades para los alumnos lo hacen desde otra perspectiva, contemplando el proceso de construccin colectiva de la escritura. Ante esto cabe preguntarse qu ha ocurrido en su proceso de formacin como escritores y como docentes, qu situaciones de enseanza han provocado un impacto tal que les han permitido modificar sus concepciones acerca de la produccin escrita, an cuando probablemente se han enfrentado a las mismas dificultades que sus colegas en su proceso de formacin como productores de textos.

Conclusiones provisorias
Resulta sumamente complejo intentar reconstruir la trama de sentidos que atraviesan las representaciones sociales en torno a la produccin escrita, ya que en su constitucin probablemente estn incidiendo las experiencias personales y las experiencias pedaggicas de los maestros en torno a la escritura, la valoracin de estas prcticas, el nivel de reflexin alcan-

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zado en torno a ellas, su relacin con la cultura escrita desde su vida personal, su trabajo como docentes y las propias prcticas de enseanza de la produccin escrita. Intento recuperar las voces de estos maestros para articular los campos de sentido que se configuran a partir de sus representaciones acerca de la escritura y de la enseanza de la produccin escrita. De la lectura de los relatos referidos a experiencias en relacin con la escritura, podemos inferir la fuerte incidencia que estas primeras escenas de escritura tienen en la formacin de las Representaciones Sociales de estos docentes. Las voces de estos sujetos se multiplican y complejizan cuando recuperamos esas imgenes de la infancia, tal vez el lugar y el momento en que se inscriben de manera inconsciente las representaciones sociales. Al respecto, quiero destacar algunos aspectos: - las experiencias relatadas por los docentes como positivas o placenteras, estaran relacionadas con ciertas prcticas escolarizadas en relacin con la escritura, por ejemplo la obtencin de cierto reconocimiento o prestigio cuando escribimos bien. Esta situacin podra funcionar como desencadenante de otras situaciones de reconocimiento tpicas de la vida escolar, como por ejemplo la participacin en concursos. - Las representaciones sociales se presentan bajo formas variadas, ms o menos complejas. Imgenes que condensan un conjunto de significados, sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; . (Jodelet: 1986). En ese sentido, podra incluir la relacin afectiva con el contenido de lo escrito, puesto que la valoracin que se d al uso de la lengua escrita en un entorno sociocultural determinado tendr incidencia en el valor que le otorgarn sus miembros. No se han hecho suficientes estudios para conocer la influencia de estos factores en el aprendizaje de la lengua escrita. Pero cabra preguntarse si no son tambin, o por encima de todo factores valorativos o afectivos los que tienen mayor incidencia en el alejamiento de la cultura escrita. (Camps, 1997) En general las experiencias que los docentes consideran negativas nos remiten a una concepcin de la escritura que privilegia los aspectos normativos, cuyas prcticas estn sustentadas desde la enseanza tradicional de la lengua, y que consideran a la produccin escrita como un producto terminado. Desde esta perspectiva, destacan aspectos que inciden en la elaboracin de un texto, como la ortografa, la sintaxis, la puntuacin, trabajados de manera aislada y fragmentaria, la repeticin y la copia como prcticas rutinarias. En muchos casos estas prcticas obstaculizaron, en algunos de estos maestros, el aprendizaje de la produccin de textos y contribuyeron a la formacin de escritores de textos formales preestablecidos, carentes de creatividad personal. Al recorrer esos campos de sentido que circulan entre los docentes alrededor de las prcticas de escritura, cabe preguntarnos por algunas omisiones, por ejemplo cul es la situacin en la etapa de formacin docente, qu prcticas de escritura se realizan en este nivel, ya que considero fundamental la revisin de algunas matrices de aprendizaje fuertemente arraigadas, para evitar que las prcticas docentes terminen resultando una mera reproduccin de prcticas escolares poco eficaces y desprovistas de sentido. Si se ha caracterizado a la escritura como herramienta intelectual es precisamente porque promueve procesos de objetivacin y distanciamiento respecto del propio discurso, permite una recepcin diferida en la que el escritor evala su propio texto desde una perspectiva ms prxima a la de un lector externo. Ese

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descentramiento permite la revisin crtica de sus propias ideas y tambin su transformacin. El anlisis de los datos obtenidos acerca de lo que implica ensear a escribir para los maestros, revela que conciben a la escritura fundamentalmente en trminos de desarrollo de la capacidad de comunicacin, sin considerar que ninguna situacin didctica escapa a las realidades sociopolticas, en particular al hecho de que una lengua, en la sutileza de sus niveles y de sus modos de empleo, funciona tambin como un instrumento de identificacin, de discriminacin, de promocin, en una palabra, como instrumento de un poder, que no por ser simblico es menos fuerte (Bronckart:1985) Y finalmente me pregunto si no ha llegado el momento de contestarnos una vieja pregunta: cmo ensear a escribir si el docente que ensea no se percibe como escritor? Tal vez sea el momento de plantear alternativas para la formacin docente, tal vez haya llegado el momento de pensar talleres de escritura para docentes y futuros docentes, para empezar a cuestionar algunas representaciones que siguen vigentes y que sostienen todava la romntica idea de que la escritura es, fue y ser, un don natural.-

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