Boletim Academia Paulista de Psicologia - Ano XXVIII, n 01/08: 87-99 Psicologia

educacional na contemporaneidade
Maria Regina Maluf 1
Cad. 28, Maria da Penha

Educational Psychology on contemporaneity

PUC/SP Alacir Villa Valle Cruces2

Centro Universitrio de Santo Andr Resumo: O trabalho baseia-se em reflexes de carter epistemolgico que admitem a existncia de uma crise das cincias na contemporaneidade, a qual se reflete na rea Psicologia Educacional. Um olhar retrospectivo sobre os ltimos 25 anos de Psicologia no Brasil leva ao reconhecimento da crtica radical que denunciou a psicologia educacional a servio de interesses hegemnicos. Nos anos mais recentes, parece emergir um novo modo de conhecimento cientfico que ilumina novas prticas, mais apropriadas s necessidades sociais. Consolida-se a formao e atuao de psiclogos da educao, mais preparados na teoria e na prtica para contribuir para a soluo dos problemas da educao no Brasil. Palavras-chave: psicologia educacional; psicologia escolar; psiclogo da educao; psicologia no Brasil. Abstract: This work is based on reflections of an epistemological character that admit the existence of a crisis of sciences in the contemporaneity, which reflects on the area of the Psychology of Education. A retrospective view over the last 25 years of Psychology in Brazil leads us to the recognition of the radical criticism that denounced the educational psychology as serving hegemonic interests. In the most recent years, there seems to emerge a new way of scientific knowledge that enlightens new practices, more appropriate to the social necessities. The development and performance of educational psychologists are consolidated, in order to be better prepared in theory and practice so as to contribute to the solution of the problems in Brazilian education. Keywords: Educational psychology; school psychology. educational psychologist; psychology in Brazil.

1. Introduo As reflexes epistemolgicas atuais a respeito da cincia moderna levam formulao de vrias questes sobre o que cincia e o que a cincia faz. Tratar este tema como um todo obriga a reconhecer suas partes, ou seja, as diferentes disciplinas cientficas. Boaventura de Souza Santos (1988; 1989; 2000; 2007), a cujas idias recorremos nestas reflexes, em alguns momentos de suas exposies considera as cincias sociais como eixo de suas anlises.
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Professora da PUC-SP. Contato: R. Dr. Paes de Barros, 227 ap.12 - Itaim Bibi - 04530-000 So Paulo, SP. E-mail: regina@mrmaluf.com.br 2 Professora do citado Centro em Santo Andr, So Paulo. Contato: Rua Plutarco, 30, ap. 111, Bloco 5, Jardim Estela CEP 09185-710 Santo Andr, SP. E-mail: alacircruces@uol.com.br

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Nesse eixo, esto inseridas nossas reflexes a respeito da constituio da Psicologia como cincia. Durante cerca de trs sculos, o conhecimento cientfico vem dando mostras de suas vantagens de verificao e demonstrabilidade em relao aos outros modos de conhecer. H que se reconhecer os expressivos progressos que ele trouxe para nosso saber, tanto no que se refere natureza quanto aos seres vivos, particularmente humanidade. Nas palavras de Santos (1988, pp. 46-71), a cincia moderna, desconfiando das evidncias da experincia imediata em que se baseava o conhecimento vulgar e lutando contra todas as formas de dogmatismo e argumentos de autoridade, colocou-se sob o jugo da razo e adotou a matemtica como principal instrumento de anlise. Sua lgica presidiu as investigaes cientficas e, nessa perspectiva, somente aquilo que fosse quantificvel passou a ser visto como cientificamente relevante. No interior dessa lgica, a reduo da complexidade dos fenmenos naturais tornou-se a condio necessria para realizao de pesquisa cientfica. Na modernidade constituiu-se em quase um axioma a idia de que a criao de relaes sistemticas entre os fenmenos estudados sob o princpio da parcimnia seria a nica forma apta a produzir conhecimento cientfico, isto , conhecimento que contm a formulao de leis e a previso de resultados, independentemente do local e do tempo em que a investigao fosse realizada. Esse paradigma sustentou tambm a Psicologia nascente que conquistava o reconhecimento de disciplina cientfica no final do sculo XIX. Na perspectiva da contemporaneidade, muitos entendemos que, se esse paradigma das cincias na modernidade permitiu enormes conquistas tecnolgicas, tambm parcelou o conhecimento, redundando na perda do horizonte da completude do real e levando s diversas especializaes em Psicologia, entre as quais a Psicologia Educacional/Escolar 1. As aplicaes da cincia psicolgica educao tm seu marco inicial associado a E. L. Thorndike, que em 1903 publicou o livro Educational Psychology e editou o Journal of Educational Psychology (Maluf, 1994). Nesse momento histrico, a educao pblica, vista como instncia que poderia concretizar o ideal da igualdade, aparecia como reivindicao das sociedades democrticas. Como mostram Cruces e Maluf (2007), desde o final do sculo XIX, a Psicologia e a Educao vinham-se articulando, cabendo Psicologia aprofundar os conhecimentos relativos s diferenas individuais, explicar as dificuldades de aprendizagem e buscar mtodos educacionais que pudessem garantir o sucesso dos alunos na escola. Contudo, as expectativas de que a Psicologia resolveria os grandes problemas da educao no se concretizaram, pelo menos na extenso em
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Neste texto psicologia educacional e psicologia escolar sero tratadas como faces da mesma moeda, ou seja, como dois lados que se complementam, razo pela qual no temos interesse em incorporar discusses sobre eventuais semelhanas e diferenas.

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que foram alimentadas. As produes da psicologia educacional centraram-se excessivamente na mensurao e na avaliao da inteligncia, nas dificuldades escolares encontradas nos alunos, em estudos sobre maturidade e prontido para a aprendizagem. Anlises que resgatam a histria da Psicologia da Educao no Brasil (Antunes, 1999; Cruces, 2006; Massimi, 1990; Pessotti, 1975) mostram a forte influncia dos modelos biolgico e fsico de cincia, ento predominantes na Medicina e nas prticas exercitadas nos Laboratrios de Psicologia Educacional desse perodo. Nelas pode-se reconhecer o excesso de avaliaes e anlises individuais, em detrimento de preocupaes com o comportamento humano em perspectivas mais contextualizadas. A viso cientificista e individualizada dominante acabou por ocultar a presena dos graves problemas sociais que atingiam a Educao, ou melhor, as atividades educacionais. Mudanas nessas atividades s foram possveis em funo de rupturas com o paradigma dominante da cincia moderna. No dizer de Santos (2000), a emergncia do paradigma da psmodernidade trouxe uma transio epistemolgica, em que os novos modos de conhecer esto relacionados s mudanas nos modos de organizar as sociedades. Entendemos que o pensamento da ps-modernidade refletiu-se na Psicologia atravs da diversidade de enfoques tericos e metodolgicos e concordamos com Gergen (2002) quando considera que o surgimento desses novos enfoques resultou da busca de melhores respostas para os problemas que se apresentavam nos diferentes mbitos sociais. junto a esse novo modo de pensar que comea a surgir o novo psiclogo educacional, cujas atividades na contemporaneidade respondem, em alguma medida, ao paradigma psmoderno emergente nas cincias (Maluf, 1998; 2003). Na seqncia trataremos das relaes entre Psicologia e Educao e crises denunciadas em anlises de psiclogos e educadores; de um novo olhar sobre a psicologia da educao e das caractersticas da atuao dos psiclogos no fluxo renovado e renovador da Psicologia contempornea. 2. Psicologia e Educao Na dcada de oitenta do sculo passado, o Estado e a Sociedade brasileira estavam-se recompondo aps vinte anos de ditadura militar (Maluf, 1999; 2001). Novas anlises foram produzidas nesse perodo a respeito da atuao do psiclogo na educao (veja-se por exemplo Alves, 1989; Ferreira, 1986; Libneo, 1984; Patto, 1984; 1990; Yamamoto, 1990). Esses autores mostravam que a atuao do psiclogo na educao tendia a ser descontextualizada e no-crtica,

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sobretudo quando era realizada junto a crianas das camadas mais pobres da populao, que freqentavam escolas da rede pblica e gratuita. Essa atuao, com grande freqncia, evidenciava um tecnicismo descolado do real, provavelmente reflexo de uma formao deficiente porque alijada do conhecimento da realidade educacional brasileira. Durante esses anos, a Psicologia Educacional, como rea de conhecimento e de atuao do psiclogo nos meios educacionais, sofreu crticas contundentes, vista como exclusivamente avaliativa, sem potencial transformador da realidade individual e social, a servio das foras dominantes injustas e opressoras na organizao social. Na perspectiva desse modo de entender e de atuar dos psiclogos educacionais, os insucessos das crianas na escola eram atribudos ao aluno ou sua famlia, sem que os determinantes escolares e sociais fossem devidamente analisados. Criou-se ento uma quase rea de estudos, designada como fracasso escolar.1 Tornava-se urgente buscar formas de anlise que permitissem avanar nas interpretaes tericas que no estavam gerando novas propostas para o campo de estudos e prticas da Psicologia e da Educao. Observa-se ainda que, durante esse perodo, as designaes terminolgicas para a rea sofriam variaes e eram encontrados termos que pretendiam introduzir diferenas conceituais, como por exemplo, Psicologia Educacional, Psicologia da Educao, Psicologia e Educao, Psicologia na Educao, ou ento substitua-se o termo educacional por escolar, sem muita clareza nos conceitos expressos pela terminologia empregada (Maluf, 1991). H que se reconhecer que, sob todas essas denominaes, buscava-se avanar na compreenso dos elementos histricos e sociais que determinavam a formao e a atuao do psiclogo educacional, para neles intervir de modo a encontrar solues para os graves problemas de insucesso dos alunos no contexto escolar. A reviso da literatura sobre atuao do psiclogo escolar e educacional no Brasil, durante os anos de 1980 a 1992, realizada por Witter (1992), mostra que a maioria das publicaes limitava-se ao estudo de aspectos clnicos e psicomtricos da atividade dos psiclogos, sobretudo junto s escolas do ensino fundamental e nos consultrios que atendiam crianas com problemas na escola. Nos anos 90 comearam a surgir outros estudos, que mostravam, por uma parte, os modelos dominantes na Psicologia Educacional e por outro o sistema educacional brasileiro com seus mecanismos de excluso e de reprovao presentes principalmente na rede pblica de ensino que acolhe, sobretudo as crianas dos extratos mais pobres da populao, hoje designados por muitos como populaes em situao de risco por pobreza.
1 As pesquisas de que dispomos referem-se realidade brasileira, no entanto h fortes indicadores de que a situao vivida no Pas aproxima-se fortemente da realidade de outros pases latino-americanos.

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Em sua maioria eram escritos crticos, de denncia, que mostravam a insatisfao com a formao e a prtica dominantes, contrapondo-se s diversas formas de injustia e desigualdade social reproduzidas nas escolas. Forneciam anlises bem articuladas e pertinentes a respeito das foras sociais na base das profundas desigualdades presentes na sociedade brasileira, mais especificamente, do fracasso escolar das crianas em situao de pobreza que freqentavam as escolas. Essas desigualdades eram vistas como associadas ou como determinantes - das diferenas no rendimento dos alunos das escolas pblicas e gratuitas, que em nosso pas atendem as crianas provenientes das famlias de menor poder aquisitivo, ou, mais que isso, em situao de excluso social por pobreza. Discutia-se o papel do psiclogo no enfrentamento das dificuldades escolares dessas crianas, cujos ndices de insucesso na escola chegavam a ultrapassar os 50%. Diante de tais dados j no era possvel sustentar hipteses que localizavam na criana individualmente considerada a explicao do fracasso escolar. Nesse perodo difundiram-se as crticas s aes do psiclogo escolar. Esse profissional passou a ser visto como despreparado para dar respostas eficientes aos problemas de ensino e aprendizagem com que se deparava. Faziase acirrada crtica Psicologia Educacional/Escolar por no integrar conhecimentos de reas como as Cincias Sociais, a Filosofia ou a Antropologia, ou por ser subjugada ideologia dominante. As pesquisas denunciavam que nos estgios da disciplina Psicologia Educacional/Escolar, os estudantes reproduziam as prticas limitadoras j criticadas em nvel terico, no s na literatura internacional, mas tambm na literatura nacional. Embora vrios autores introduzissem a noo de atuao preventiva como forma de superar a puramente remediativa, tal noo no parecia ser suficiente para ultrapassar a adoo do modelo clnico na prtica do psiclogo escolar, o qual patologizava os fenmenos educacionais, sobretudo no que diz respeito aos alunos provenientes de famlias desfavorecidas. 3. Mais alm da denncia As produes da dcada de noventa apresentam tambm a peculiaridade de comear a buscar respostas para as crticas j feitas, ou seja, percebe-se a busca de alternativas e o relato de experincias bem-sucedidas, alm do enfoque crtico (veja-se por exemplo Boarini, 1993; Collares e Moyss, 1996; Cunha, 1994; Gomes, 1995; Machado, 1990 e 1996; Maluf, 1994; Salazar, 1997; Souza 1996; Ragonesi, 1997; Yassle, 1990;). Em outros pases latino-americanos, as
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preocupaes parecem ser semelhantes (Congresso Interamericano de Psicologia, 24, 1993). Comeavam a ser apontados novos caminhos para a Psicologia, no sentido de questionar a universalidade de teorias psicolgicas e de tcnicas de avaliao, de afirmar as efetivas relaes entre Psicologia e Sociedade, de defender a interdisciplinaridade como recurso indispensvel para a boa compreenso do comportamento humano, de propor novas formas de estgio para a formao do psiclogo escolar. Nas universidades era grande a preocupao com a renovao dos currculos dos cursos de Psicologia, em busca de mudanas que melhor respondessem s novas necessidades de formao. Muitas anlises j atribuam as inadequaes da atividade do psiclogo educacional s insuficincias da formao, tanto terica quanto prtica, alm da precariedade dos estgios realizados em escolas. A adoo de modelos clnicos nas prticas era acompanhada por uma forte carga de desconhecimento e patologizao dos fenmenos educacionais, sobretudo no que concerne aos alunos provenientes das classes mais desprivilegiadas, que se constituem na maioria da populao escolar brasileira. Surgiram, nesse perodo, vrias iniciativas - provenientes dos Cursos de Psicologia, dos Conselhos Profissionais, dos rgos de pesquisa - mobilizadas pela preocupao de melhor responder urgncia de conectar a formao profissional s novas exigncias da sociedade. Uma dessas iniciativas foi o projeto patrocinado pelo Conselho Federal de Psicologia (1994), que deu origem a pesquisas feitas com o objetivo de complementar a anlise bibliogrfica j mencionada (Witter, 1992). Essas pesquisas foram organizadas segundo as principais reas: social, clnica, organizacional, escolar e publicadas sob a forma de um livro. No captulo referente Psicologia Escolar, Maluf (1994) identificou, entrevistando psiclogos com reconhecida atuao na rea, movimentos inovadores nas prticas e demandas para a formao, antecipando-se dessa forma novos rumos para a Psicologia e para os psiclogos da educao. 4. Um novo olhar sobre a Psicologia Educacional Na contemporaneidade continuam a surgir iniciativas voltadas para a formao do psiclogo para o trabalho na educao e a criao de novas formas de atuao. Na literatura mais recente, encontramos muitos escritos que expressam o pensamento da comunidade acadmica a respeito da Psicologia e dos psiclogos escolares, no que concerne formao e atuao no campo educacional.

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possvel identificar nesses escritos ao menos duas grandes vertentes: a dos que mantm o discurso reforador da crtica, sem apontar caminhos para a superao das dificuldades identificadas, e a dos que relatam novas experincias e experimentam novas formas de atuao. As novas prticas e novas experincias nem sempre encontram lugar nos escritos, o que nos obriga a um esforo de busca, no sentido de resgat-las do oral e do conhecimento direto. a partir da literatura e de nossa experincia que arriscamos um novo olhar sobre a realidade atual da formao e da atuao do psiclogo escolar no Pas. Entendemos que a Psicologia Educacional/Escolar no Brasil est entrando em uma nova fase, na qual se multiplicam aes afirmativas, que do respostas a vigorosas e pertinentes crticas formuladas a partir da dcada de 80. A nova Psicologia Escolar a que nos referimos no se apresenta sob um paradigma unificado (Maluf, 1998; 2003). Sua forma emergente multifacetada, porm portadora de expresses comuns que a identificam. Ela pode ser reconhecida mais pelas aes dos profissionais do que pelo discurso. As crticas formuladas permitiram o reconhecimento de teorias e prticas consideradas inapropriadas para nossa realidade social. Tais prticas abusaram da psicometria, geraram diagnsticos e prognsticos mal fundamentados que transformaram indivduos em problemas, diferenas em doenas. Nessas prticas, fenmenos psicolgicos dinmicos e complexos foram coisificados e tratados revelia dos contextos socioculturais que os produziram. Nos anos 2000 emerge e em muitos aspectos consolida-se uma nova literatura a respeito da Psicologia Educacional. Ela contm relatos de experincias bem-sucedidas e anlises tericas que apontam para novas possibilidades de formao e atuao do psiclogo escolar (veja-se por exemplo Machado, 2003; Meira & Antunes (Org.), 2003; Maluf, 2005; Marinho-Arajo e Almeida, 2005; Neves e Machado, 2005) Entendemos que estes so ainda anos de transio, ou seja, de emergncia de um novo paradigma na Psicologia, assim como est ocorrendo em outras disciplinas ou reas de conhecimento. H indicaes de que as crticas formuladas ainda no atingiram o ensino e a prtica da psicologia educacional a ponto de transform-la em um modo novo de atuao superando paradigmas at aqui dominantes. No entanto, preciso reconhecer que novas prticas e novas idias podem nascer pequenas, porm com potencial de transformao. preciso enxergar a utopia. Novas prticas esto surgindo e para elas que dirigimos neste momento nossa ateno. Levando em considerao a literatura que, tendo passado pela crtica, prope alternativas para a formao e/ou atuao do psiclogo educacional,

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assim como nossa experincia e o conhecimento oral relativo a novas prticas em Psicologia Educacional/Escolar, defendemos aqui a idia de que possvel avanar para novos patamares. Essa busca, ousando parodiar Vygotsky, situase em uma zona de desenvolvimento potencial, na qual, atravs da ajuda, dicas, cooperao, possvel avanar no desenvolvimento esperado. A nova Psicologia Educacional est-se fazendo presente mais na prtica do que no discurso. Os psiclogos escolares em cuja prtica manifesta-se essa nova perspectiva, embora no sustentem um discurso nico, desenvolvem aes compatveis entre si, ou seja, semelhantes nos objetivos e nos resultados. Eles atuam na elaborao de polticas educacionais, na instituio escolar, no planejamento e avaliao de programas de ensino, na capacitao de docentes, nas relaes da escola com as famlias e comunidade, no enfrentamento dos problemas de aprendizagem e de ensino, no atendimento educacional a alunos com necessidades especiais, na superviso de estgios em cursos de Psicologia, em postos de sade, em consultrios particulares, na docncia nas instituies de ensino superior. O conhecimento de que se servem esses profissionais, psiclogos educacionais, ou, se preferirmos, psiclogos escolares, tende a ser interdisciplinar, porque inclui as noes da Psicologia que tm reflexo na Educao: Psicologia Geral, Psicologia Social, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Educao. E inclui as noes das cincias educacionais que permitem a aproximao s complexas questes que definem o processo educacional, a saber, a Pedagogia, a Didtica, a Filosofia da Educao. Os novos psiclogos escolares desenvolvem prticas com um denominador comum, que se apresentam como sendo mais adequadas s necessidades da realidade social brasileira. Eles divergem no discurso, ou seja, embora todos faam a crtica das atividades alijadas do contexto social, no explicitam as mesmas bases tericas para uma ao sua. Haver aqui uma contradio entre teoria e prtica? Pensamos que no. Em nosso entender, ocorrem movimentos dialticos de influncia recproca entre teoria e prtica. No se trata mais de buscar e nomear uma verdade nica, na teoria ou na prtica, e sim de reconhecer verdades provisrias capazes de iluminar a reflexo e a ao, numa concepo processual de conhecimento cientfico, que permite enfrentar com maior probabilidade de xito os problemas educacionais que se nos apresentam. A sociedade em transformao e os novos paradigmas de cincia suscitam, desse novo psiclogo escolar, reflexes e aes que minimizem sua insatisfao e ineficincia ao enfrentar as dificuldades que o trabalho em condies adversas

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lhe traz. Essas transformaes e os novos paradigmas que emergem expressam-se em polticas pblicas que demandam posturas e compromissos com a realidade brasileira e com suas minorias. Expressam-se tambm nas necessidades e compromissos ticos com a incluso e integrao de diversas minorias na escola, com as quais os novos psiclogos escolares atuam. 5. A sociedade em que atua o novo psiclogo educacional/escolar A sociedade brasileira parte do chamado mundo ocidental, compartilha seus valores e concepes de vida. uma sociedade altamente desigual na participao dos bens e integra o bloco dos pases em desenvolvimento, ou seja, dos pases com altos ndices nos indicadores de pobreza. Nossa problemtica educacional tem muito em comum com outros pases que partilham essas mesmas condies (Maluf, 2001; Maluf, 1999). Se, por um lado, cultuamos e respeitamos os direitos individuais e comunitrios, por outro lado enormes parcelas da populao so excludas da participao nos bens. O direito educao formal e com ela o acesso linguagem escrita, com todos os seus efeitos, tanto no funcionamento mental quanto na vida social, ainda no se concretizou para grande parte da populao. A problemtica educacional com que se depara o psiclogo escolar que atua nos pases em desenvolvimento fundamentalmente diversa da problemtica encontrada nos pases desenvolvidos. Tal realidade torna ainda mais graves as conseqncias da adoo acrtica de modelos tericos e de procedimentos criados para culturas e condies de vida que no so as nossas, exigindo do psiclogo, assim como de qualquer outro profissional, a vigilncia e a criatividade necessrias para uma atuao voltada para o bem-estar dos indivduos e grupos. Nesse contexto, consideramos til e necessrio reconhecer nossos avanos, resgatar nossa auto-estima, enxergar nossos xitos, louvar nossa criatividade, no nos limitando a enxergar nossos problemas. So muitos os problemas, mas tambm so muitos os xitos e avanos que vimos alcanando em nossos pases latino-americanos. O discurso crtico, que no homogneo, mas, ao contrrio, contm distintas concepes de cincia e de mundo, avanou, aparentemente, mais do que as prticas. Mas tambm se observam, sobretudo nos ltimos anos, prticas inovadoras que esto na base de novas e mais realistas expectativas a respeito do modo como a Psicologia Educacional pode favorecer a criao de condies apropriadas ao desenvolvimento e aprendizagem, no mbito de uma educao de qualidade, que recoloca no centro das preocupaes a tica individual e social. Os avanos que percebemos na Psicologia Educacional coincidem com os assinalados por Bastos & Achcar (1994) como tendncias emergentes na

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Psicologia no Brasil. Retomamos aqui a anlise feita por eles, pois entendemos que decorrida mais de uma dcada, as previses feitas esto revelando-se nas situaes concretas atuais. Um dos aspectos considerados na anlise que os autores fizeram diz respeito ao fenmeno psicolgico. As mudanas observadas referem-se ao fato de que ele era visto predominantemente como ahistrico, centrado em indivduos e, em grande medida, desconsiderava o contexto social, mas vem sendo visto cada vez mais na sua natureza social, como fenmeno histrico-cultural, mais alm de sua expresso individual. Aspecto tambm relevante diz respeito s prticas psicolgicas que esto se modificando no sentido de buscar bases de conhecimento multidisciplinar, portanto indo alm da perspectiva unidisciplinar, insuficiente para dar conta de fenmenos humanos complexos. Tambm as prticas de interveno consideram as vantagens do trabalho em equipe, alm das aes profissionais individuais, isoladas. Nesse mesmo sentido, a clientela do psiclogo, que era formada basicamente por pessoas com razovel poder aquisitivo e era atendida predominantemente em clnicas particulares, comea a diversificar-se. Isto ocorre devido penetrao dos profissionais em centros comunitrios e em centros de sade, geralmente mantidos pelo poder pblico. Tal situao parece ser uma expresso de que novos valores esto sendo atribudos ao trabalho profissional do psiclogo (Bastos & Achcar, 1994). Novas confianas epistemolgicas que emergem na teoria e na prtica da Psicologia esto relacionadas a uma redefinio do papel da cultura e a novas abordagens metodolgicas. A nova fase, na qual est entrando a Psicologia Educacional no Brasil, e possivelmente na Amrica Latina, identificada atravs do reconhecimento de novas prticas que resgatam a dvida social e escolar ainda ativa. A dvida social a que nos referimos um resultado da formao anterior e de atuaes que acabaram por colocar o profissional de Psicologia quase que exclusivamente a servio dos estratos privilegiados da populao, favorecendo assim os processos de excluso social e de manuteno de estigmas e preconceitos. Agora tempo de mostrar como pode a Psicologia Educacional estar a servio do bem-estar da comunidade escolar, do desenvolvimento psicolgico de todos os envolvidos no processo educacional, da aprendizagem significativa que produzir no aluno as condies individuais e sociais necessrias para o pleno exerccio da cidadania. As aes afirmativas que em nosso entender esto fazendo surgir uma nova Psicologia Educacional esto conectadas ao processo educacional visto em sua complexidade. Sustentam-se no reconhecimento da natureza social do

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comportamento humano, nas diferenas interindividuais na convivncia com a pluralidade metodolgica e no reconhecimento das bases culturais da aprendizagem e do desenvolvimento psicolgico. 6. Referncias Alves, L. C. F. (1989). Psicologia escolar: A redefinio de uma prtica. Psicologia e Sociedade. 5 (8), 175-181. Antunes, M. A. M. (1999). A Psicologia no Brasil. Leitura histrica sobre sua constituio. So Paulo: UNIMARCO/EDUC. Bastos, A. V. B. & Achcar, R. (1994). Dinmica profissional e formao do psiclogo: uma perspectiva de integrao. Em: Conselho Federal de Psicologia (Org.), Psiclogo brasileiro: prticas emergentes e desafios para a formao. So Paulo: Casa do Psiclogo. Boarini, M. L. (1993) Unidades Bsicas de Sade: uma extenso da escola pblica? Tese de doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. Collares, C. A. L. & Moyss, M. A. A. (1996) Preconceitos no cotidiano escolar ensino e medicalizao. So Paulo: Cortez/ Campinas: Unicamp. XXIV Congresso Interamericano de Psicologia (1993). Simpsio Central: a formao do psiclogo para o ano 2000 . Santiago do Chile (mimeo). Conselho Federal de Psicologia (Org.) (1994). Psiclogo brasileiro: prticas emergentes e desafios para a formao. So Paulo: Casa do Psiclogo. Cunha, B. B. B. (1994) Psicologia na escola: caminhos de uma prtica. Tese de doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. Cruces, A. V. V. (2006). Egressos de cursos de Psicologia: Preferncias, especializaes, oportunidades de trabalho e atuao na rea educacional. Tese de doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. Cruces, A. V. V. & Maluf, M. R. (2007). Psiclogos recm-formados: Oportunidades de trabalho e atuao na rea educacional. Herculano Ricardo Campos (Org.). Formao em Psicologia Escolar: realidades e perspectivas. Campinas: Alnea. Ferreira, M. G. (1986). Psicologia Educacional. Anlise crtica. So Paulo: Cortez. Gergen, K. J. (2002). Psychological science in a postmodern context. In: C. von Hofsten; L. Backman (Ed.). Psychology at the turn of the millennium. Volume 2. Congress Proceedings: XXVII International Congress of Psychology, Stockholm 2000. East Sussex: Psychology Press.
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Recebido em: 14/02/2008 / Aceito em: 18/04/2008.

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