i NDICE ABSTRACT .....................................................................................................................iii I. INTRODUCCIN........................................................................................................ 1 II. EXPOSICIN ANALTICA .................................................................................... 3 II.1 EL FRACASO ESCOLAR ............................................................................................ 3 II.1.

1 Posiciones que atribuyen el fracaso escolar a distintos factores del sistema educativo ......................................................................................................................... 3 II.1.2 Posiciones que atribuyen el fracaso escolar a caractersticas personales del estudiante ...................................................................................................................... 15 II.2- LA TEORA DE LA AUTOVALA............................................................................... 26 II.2.1 El concepto de s mismo o autoconcepto. ..................................................... 27 II.3 LA TEORA DE LA AUTOVALA DE MARTIN V. COVINGTON ................................... 37 II. 3.1 La teora de John W. Atkinson: la motivacin al rendimiento (achievement motivation) .................................................................................................................. 38 II.3.2 La situacin escolar relevada por el autor .................................................... 46 II.3.3 El concepto de autovala (self-worth) y los primeros enunciados de la teora de la autovala ............................................................................................................... 49 II.4 EL ROL DEL ESFUERZO Y LA PERCEPCIN DE LA PROPIA HABILIDAD .................... 52 II.4.1 El esfuerzo: una espada de dos filos ............................................................. 52 II.4.2 La percepcin de la propia habilidad ............................................................ 69 II.5 LAS DOS CATEGORAS DE ESTUDIANTES ............................................................... 77 II. 5.1 Los estudiantes que evitan el fracaso (failure avoiding students) ................ 77 II.5.5.1 Inventarse un handicap............................................................................. 78 IV.5.5.2 Estrategias para garantizar el xito ..................................................... 81 II.5.2 Los estudiantes que se orientan al xito (success-oriented students)........... 83 III. CONTEXTO CRTICO ......................................................................................... 86 III.1.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO (COOPERATIVE LEARNING) ................................... 86 III.1.1 Dos Ejemplos de Mtodos de Aprendizaje Cooperativo ................................... 96 III.2 DESARROLLAR RAZONES POSITIVAS PARA APRENDER ............................................ 105 III.3 ALENTAR EL ESFUERZO ............................................................................................ 108 III.4 LA METACOGNICIN Y LA DIDCTICA METACOGNITIVA ......................................... 110 III.4.1 Visin General ................................................................................................. 110 III.4.2 Estrategias Metacognitivas Generales. ............................................................ 121 III.4.2.1 Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin 122 III.4.2.2 Aprender a estudiar. ........................................................................... 124 III.5 CREAR UN AMBIENTE POSITIVO EN LA CLASE. ........................................................ 128 III.5.1 LA HISTORIA DE MI VIDA.................................................................................. 129 III.5.2 Collage de s mismo ........................................................................................ 131 III.5.3 Compartir los logros y el xito ........................................................................ 132 III.5.4 Compartir los valores ....................................................................................... 133 III.5.5 Tomar conciencia de los sentimientos ............................................................. 134 IV. CONCLUSIN..................................................................................................... 137 IV.1 TOMAR EN CUENTA LA TOTALIDAD DE LA PERSONA DEL EDUCANDO Y DEL EDUCADOR ...................................................................................................................... 137 VI.2 CONCEBIR EL ACTO DIDCTICO COMO ACTO SMICO ............................................. 141

ii IV.3 CREAR UN CLIMA AFECTIVO POSITIVO EN EL AULA Y EN LA INSTITUCIN ............. 143 IV.3.1 Construir la Comunidad: Prerrequisitos y Algunas Estrategias ...................... 144 IV.3.2 Esbozo de Actitudes del directivo como tejedor / constructor de comunidades .................................................... 148 ANEXO 1 ..................................................................................................................... 153 ANEXO 2 ..................................................................................................................... 159 ANEXO 3 ..................................................................................................................... 160 BIBLIOGRAFA ........................................................................................................ 167

iii ABSTRACT School failure and underachievement are, without any doubt, one of the most important problems that any educational system has nowadays. As it is a multifaceted issue, its difficult to find an absolute definition and an unique way to face and solve it. This dissertation tries to cast light in the different ways to understand the problem and it proposes a solution, via a didactics that promotes self-worth. First of all, the text faces the social way to analyze the problem. Reproduction theory and its elements are considered here and then the focus shifts into a didactic approach, proposing a new way to conceive the didactic relation. This conception of the class as a communicative action, allows to look at the role of the pupil in the classroom, and permits to understand that, sometimes, inactivity during the learning process causes an underachieving personality. As underachievement involves individuals, and not only groups or institutions, this dissertation presents a psychology of personality approach through different elements: selfconcept, motivation, emotions and self-worth. The Susan Harters theory of the self, Martin V. Covingtons self-worth theory of achievement motivation and Peter Spevak and Maryann Karinchs approach to underachievers personality are the mainstreams of the thesis: underachievement is the result of both elements, low self-worth and emotional immaturity and not only a consequence of an exclusionist educational policy. That implies that, in order to solve or prevent underachievement, teachers have to implement new didactic approaches that promote self-concept building and enhances self-worth. Then, five different didactic approaches are expounded: the cooperative learning, the developing of reasons to learn, the encouraging effort approach, the metacognitive

iv theory and a metacognitive-based didactics and the importance of enhancing mature relationships and mutual care and concern in the classroom. Conclusions are presented as blueprints or proposals to take into account at the moment of planning different classroom interventions in order to prevent underachievement and school failure. Three mainstreams are proposed here: 1) Taking account of the person as a whole: either the pupil or the teacher are individuals who think autonomously, feel and have emotions and all this elements must be included in the learning process; 2) its necessary to consider the didactic relation between teacher and students, as a communicative event, which makes possible knowledge and meaning construction; 3) the importance of creating a positive climate in the school and in the classroom.

1 I.- INTRODUCCIN Dentro de la actividad escolar, uno de los fenmenos que ms llama la atencin y preocupa a padres y educadores es el fracaso escolar, no entendido simplemente como el abandono de la escolaridad, sino como un fenmeno con mltiples manifestaciones: repeticin de cursos, numerosas materias a recuperar al finalizar el ao escolar, sucesivos fracasos en trabajos prcticos, etc. Lo ms llamativo del fenmeno es que se da en estudiantes procedentes de cualquier nivel social e independientemente del nivel de inteligencia que cada uno posea. Esta disertacin se propone presentar diversas definiciones del fracaso escolar, sus causas y manifestaciones y relacionarlas con la teora de la autoestima de Martin V. Covington, para llegar a formular una propuesta didctica que pueda ayudar a , si no evitar, por lo menos disminuir los ndices de fracaso escolar en las instituciones educativas, sobre todo de nivel secundario. La teora de la autoestima o autovala puede dar un marco distinto de comprensin del fenmeno, atribuido muchas veces a una mera cuestin de procesos sociolgicos del estudiante (Lurat, 1997) o a la impostacin de la institucin escolar (Belossi & Caprio, 1999). Si bien no puede dejarse de lado el aspecto socio econmico en el problema del fracaso escolar, no se puede reducirlo a esta causa; juegan en l y la teora de la autoestima lo prueba aspectos que tienen que ver con la autopercepcin y la construccin de la imagen del yo, sobre todo en la adolescencia. Las didcticas utilizadas en la escuela, la relacin triangular saber alumno docente que se establezca, el sistema de calificaciones, la lgica para otorgar recompensas y castigos, van tambin dejando su huella en el estudiante, ya que la informacin que le dan

2 sobre el resultado de su desempeo acadmico, tanto sus docentes como tambin sus padres y el grupo de pares, es una de las fuentes fundamentales para la construccin de la imagen que de s mismo tiene. Debido a que sera objeto de un estudio ms amplio el anlisis de datos estadsticos, se ha optado en este trabajo por una metodologa que parte del anlisis de fuentes bibliogrficas actualizadas y que partan de contextos que ofrezcan una posibilidad, a posteriori, de aplicar las propuestas didcticas realizadas. En cuanto a la teora de la autoestima, profundizar aqu temas tratados en otros trabajos y que se refieren a la mencionada teora segn la presenta Martin V. Covington. Al mirar el fracaso escolar tratando de unificar elementos de la teora de la autoestima y de la visin del contexto socioeconmico, se podrn hacer propuestas didcticas que vayan ms al cambio del tipo de relacin entre estudiantes saber docente y no tanto al mero hecho de innovar, sin ver que dicha innovacin puede ser una nueva fuente de exclusin del sistema.

3 II.- EXPOSICIN ANALTICA II. 1 EL FRACASO ESCOLAR El fracaso escolar, por su misma complejidad, ha sido abordado desde distintos puntos de vista. Dividiremos la exposicin en dos partes. La primera presentar las posiciones que atribuyen el fracaso escolar a distintos factores que tienen que ver con el sistema educativo, su naturaleza y organizacin. En la segunda parte, presentaremos una de las posiciones que ponen el acento en las caractersticas personales del educando.

II.1.1 Posiciones que atribuyen el fracaso escolar a distintos factores del sistema educativo En lo referente al fracaso escolar, si bien en el contexto latinoamericano y argentino la profundizacin del anlisis de este fenmeno data de las dcada de los 80, ya se encuentran elementos importantes a partir de la teora de la reproduccin1) a fines de la dcada del 70 y en contexto europeo. Es de destacar, por ejemplo, el libro de Liliane Lurat2 El fracaso escolar y el desinters escolar. Cules son sus causas y cmo se explican. La autora analiza el problema del fracaso escolar desde el contexto francs y con una visin basada en la teora de la reproduccin y el anlisis de la institucin escolar. El punto de partida en la autora es el siguiente: la funcin de la escuela es la transmisin de conocimientos, determinado por la ideologa dominante en la sociedad. Esto hace difcil la posibilidad de disociar ideologa y conocimiento. Si se tiene en cuenta que la diferencia de clases ha adquirido una forma ms sutil y ms peligrosa que se refleja en la
1

Bourdieu,P. & Passeron, J. C. La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Mxico: Distribucin Fontanamara.1998 2 Lurat, L. El Fracaso y el Desinters Escolar. Cules son sus causas y cmo se explican. Barcelona: Gedisa Editorial, 1997

4 propagacin de la ilusin de igualdad de oportunidades basadas en el mrito individual, se ve claramente que el criterio objetivo de pertenencia de clase es sustituido por el criterio subjetivo del mrito individual, del cual depender tambin la funcin a desarrollar en la edad adulta dentro de la sociedad3. El criterio del mrito individual se forja a travs de una de las funciones ideolgicas de la escuela: la valorizacin o desvalorizacin de los individuos. Segn la autora, la primera imagen que un nio llega a tener de s mismo no se crea en la familia, sino en la escuela, sobre todo a partir de las apreciaciones hechas por los docentes. Dichas apreciaciones contribuirn a desarrollar en el estudiante actitudes de autovala o de autodesvalorizacin personal. Esto lleva a una aceptacin del xito o fracaso escolar concebido como consecuencia del comportamiento del nio y cuya responsabilidad le cabra slo a l. Esta visin se puede resumir en una frase: cada cual tiene en la escuela lo que se merece. Pero esto hace que el estudiante se anticipe y acte segn lo que se espera de l, por lo tanto no se trata slo de una aceptacin pasiva. El de los docentes no es tampoco un rol pasivo, ya que con la informacin que proveen explcita o implcitamente se convierte en agente de selectividad. Cuando el estudiante se encuentra sometido a un continuo bombardeo emocional que disminuye constantemente sus posibilidades reales, es muy posible que el fracaso se convierta en una reaccin automatizada frente a situaciones escolares en las que se desconocen lo que se espera de ellos. Con estas actitudes, los estudiantes confirman los prejuicios o juicios que sus maestros realizan sobre ellos4.

3 4

LURAT, L. 1997 LURAT, L. 1997

5 Todo sistema educativo basado en el mrito individual, tiene como base la competencia y sta a su vez, tiene como principio la seleccin de los mejores. Es as que los alumnos que adquieren conocimientos son los que no tienen dificultad para acceder a ellos, quedando excluidos todos los que presentan dificultades y se forman as dos sutiles clases sociales escolares. Los malos alumnos desarrollarn entonces una actitud de auto desvalorizacin, que puede ser fuente de fracaso escolar y de problemas de aprendizaje5. Si partimos del hecho del rol preponderante de la actividad en el aprendizaje y de que sta depende de la actitud del nio frente al maestro y a los conocimientos, podemos concluir que la desvalorizacin es fuente de fracaso escolar, ya que el nio desvalorizado se refugia en la pasividad como modo de evitar el riesgo de una nueva desvalorizacin. Para sacarlo de la pasividad es necesaria la intervencin y el acompaamiento del docente, pero es el docente mismo quien se convierte para algunos en facilitador de conocimientos y para otros, en obstculo para la adquisicin del mismo, teniendo en cuenta la realidad de las dos clases sociales escolares antes mencionadas. Es necesario entonces que los docentes cambien de actitud frente a los alumnos, evitando caer en confundir clase social tanto de extraccin como escolar con jerarquizacin de individuos. Para Liliane Lurat, la escuela, con su curriculum manifiesto y con su curriculum oculto, su lenguaje, sus rituales tiende a quebrantar el carcter de los hijos del pueblo6 y se hace necesario entonces atacar el problema por dos frentes: el anlisis del fenmeno del etiquetaje social, por el cual, segn la clase social de la que proviene el alumno, el docente aplica sus prejuiciosy preconceptos sobre la misma y etiqueta al alumno en sus posibilidades, comportamientos, rendimiento,

5 6

LURAT, L. 1997 LURAT, L. 1997. p. 25

6 etc., y la creacin de nuevas didcticas y nuevas pedagogas que den a los docentes armas nuevas y nuevas perspectivas tericas del problema. Siendo coherente con su sustrato terico, Liliane Lurat sostiene que la transmisin de la ideologa es otro de los factores de fracaso escolar. Dicha difusin se realiza a travs de dos formas: el curriculum manifiesto y el curriculum oculto. La transmisin de la ideologa dominante es factor de fracaso por la escisin que implica entre prctica y realidad, ya que en la ideologa dominante el trabajo no cuenta como origen del conocimiento. Esto hace que, partiendo de la afirmacin de que el hijo del trabajador no ser otra cosa ms que un trabajador, el estudiante vea innecesario el conocimiento intelectual para su vida7. Lurat concibe la desvalorizacin como forma sutil de opresin8 ya que genera comportamientos de sumisin. Dicha opresin es generadora de rebelin, sobre todo en el adolescente y ste, segn la ideologa de la autora, puede transformarse luchando y tomando conciencia de las causas sociolgicas de su desvalorizacin y su fracaso escolar. Es en esta lucha social, segn Lurat, que se forja algo as como una dimensin nueva de la conciencia, la conciencia sociolgica de los jvenes9. Esta toma de conciencia se da slo si a la rebelin se suma el conocimiento indirecto. Acercar al alumno a los medios de este conocimiento indirecto (libros, peridicos) es tarea propia del docente comprometido con el pueblo. Otra visin, a mi modo de ver ms completa, presenta Santiago Molina Garca en su obra El Fracaso en el Aprendizaje Escolar. Partiendo de la diferenciacin entre aprendizaje fisiolgico, aprendizaje pedaggico y aprendizaje social trata de clarificar y
7 8

LURAT, L. 1997 LURAT, L. 1997. p 29 9 LURAT, L. 1997. p. 28

7 diferenciar a los estudiantes catalogados como alumnos con problemas de aprendizaje. Qu se entiende por cada uno de estos tipos de aprendizaje?. El aprendizaje fisiolgico se refiere a los cambios adaptativos del comportamiento que se producen a lo largo del ciclo vital de un animal o una persona como consecuencia de la existencia de determinados dispositivos bsicos, generalmente de tipo gentico, que condicionan el funcionamiento del sistema nervioso10. Para referirse al aprendizaje sociolgico, el autor cita a Bandura & Walters (1974) quienes conciben este tipo de aprendizaje como aquellos cambios comportamentales que se dan en los individuos como consecuencia de la imitacin y del efecto de los refuerzos sociolgicos, con el fin de adaptarse a las pautas y estereotipos sociales propios de una determinada sociedad o cultura y que estn regidos por los siguientes principios: A. La adquisicin de respuestas nuevas mediante la observacin. B. Las pautas de respuesta como consecuencia de los refuerzos sociales. C. La generalizacin y la discriminacin. D. Los efectos del aprendizaje previo y de los factores de situacin sobre los procesos de influencia social. E. El efecto de refuerzos aversivos, de la inhibicin y de la falta de refuerzo. F. El efecto del conflicto y del desplazamiento. El aprendizaje pedaggico es el que el alumno debe adquirir en el marco institucional de la escuela, a tenor de las exigencias curriculares de cada momento histrico y en cada sociedad11.

10

Molina Garca, S. El Fracaso en el Aprendizaje Escolar (I). Dificultades globales de tipo adaptativo. Mlaga: Ediciones Aljibe, S. L., 1997.p. 20 11 MOLINA GARCA, S. 1997. p. 22

8 Puede sernos de utilidad para comprender mejor la postura de Molina Garca, ver la clasificacin de dificultades de aprendizaje que realiza. El autor distingue tres grandes tipos de dificultades de aprendizaje, tomando como criterio la etiologa de las mismas: 1. las que poseen una etiologa ambiental (perspectiva extrnseca): las causas de las dificultades son siempre ajenas al nio y pueden tener base en su ambiente familiar, social o en el mismo ambiente pedaggico. 2. las que poseen una etiologa que radica en el propio nio (perspectiva intrnseca): pueden ser inespecficas o especficas, pero siempre de tipo neurolgico, tanto funcionales como estructurales. Pueden ser una serie de sntomas que se manifiestan en mbitos que tienen que ver con el aprendizaje fisiolgico, en el procesamiento de la informacin y en adquisiciones relacionadas con el aprendizaje pedaggico. 3. las que poseen una etiologa que participa de ambas perspectivas (perspectiva interactiva):se comprenden las dificultades de aprendizaje como un fenmeno en el que interfieren dialcticamente un elevado nmero de variables, tanto de tipo intrnseco como extrnseco. Dicha interferencia slo puede ser evaluada analizando individualmente cada caso y situacin.

La concepcin interactiva de las dificultades de aprendizaje permite poner en juego la relacin entre caractersticas personales del sujeto y las influencias del medio ambiente en el que se mueve, sea social, familiar, cultural o escolar. Se responde as a la idea que, en los albores del siglo XX, haba enunciado Lev S. Vygotsky, para quien los

9 procesos psicolgicos superiores son biolgicos en su origen pero socio-culturales en su gnesis. Desde esta perspectiva, el fracaso en el aprendizaje escolar es una impotencia social, cuyo resorte psicolgico ms profundo es una inhibicin para aprender; es decir, como un epifenmeno, o como el signo de un malestar ms profundo de los sujetos implicados ms directamente en el contexto escolar: alumnos, familias y docentes12.. Luego de analizar los diversos conceptos existentes de las dificultadas de aprendizaje, Molina Garca afronta el problema de definir el concepto de fracaso escolar y lo primero que aclara es que no existe una definicin comn, universalmente aceptada de este trmino. Segn Riviere (1990) dicho concepto est relacionado estrechamente con la organizacin del sistema educativos de un pas, sus objetivos y sus procedimientos de evaluacin. Podemos decir entonces que: Est relacionado con dificultades en la adquisicin de conocimientos o con problemas de adaptacin a la escuela. Es la reproduccin de una situacin al final de la formacin, o la expresin de una situacin evolutiva compleja. Es parcial o masivo, permanente o momentneo. Es normal en una escolaridad, o bien es juzgado como dramtico, perjudicial, irreversible. Tiene una naturaleza diferente segn la edad en que se constata13.

Al presentar estas caractersticas se ve claramente que estamos frente a un concepto con dos caras: es un fenmeno visible pero es tambin un constructo social, concepto construido, invisible. Esto implica que tendr varias definiciones segn se ponga

12 13

MOLINA GARCA, S. 1997. p. 49 MOLINA GARCA, S. 1997

10 el acento en una u otra de las caras y es ste el factor que dificulta una definicin unvoca y el tratamiento del problema. En forma global, podemos intentar una definicin diciendo que el fracaso escolar es entendido como la incapacidad que tienen los alumnos para alcanzar los objetivos globales de cada ciclo de estudios. Esto se manifiesta de diversos modos: repeticin de cursos, alto nmero de materias o reas a recuperar al finalizar cada ao lectivo, apata y falta de motivacin, conductas de autodesvalorizacin, problemas de adaptacin en el mbito escolar, etc. Dentro de las teoras pedaggicas que sustentan las dificultades de aprendizaje de naturaleza ambiental, es de destacar el papel que juega el curriculum escolar en el hecho concreto del fracaso escolar y como configurador de las diferencias en el aprendizaje escolar. Comencemos por aproximarnos sintticamente al concepto de curriculum. ste puede ser entendido como la condensacin o expresin de la funcin social y cultural de la prctica escolar, siendo, por lo tanto, cruce de prcticas diferentes y configurador de todo lo que podemos denominar como prctica pedaggica en las aulas ye en los centros 14. El curriculum escolar no es neutro, depende de la interaccin dialctica entre los grupos dominantes en cada sociedad y en cada momento histrico en relacin con las caractersticas del alumno. Al cumplir un efecto mediador, el curriculum afecta poderosamente el resultado de los aprendizajes pedaggicos de los estudiantes y puede modificar tambin su motivacin y sus intereses El esquema de la figura 1 de una teora del curriculum, puede ayudar a la comprensin de lo enunciado.

14

GIMENO SACRISTN, El Curriculum. Una reflexin sobre la prctica. Madrid:Ediciones Morata. 1988

11 Debido a la distancia existente actualmente entre trabajo productivo y trabajo escolar, el papel selectivo del curriculum queda ms oculto a los ojos de la sociedad, pero se hace ms evidente en el pensamiento del cuerpo docente y en las praxis educativas cotidianas. Figura 115 Esquema para una Teora del Curriculum

Si bien el curriculum nico y de aplicacin en todos los contextos educativos de una determinada nacin, obedece a la voluntad de posibilitar acceso a una formacin igual para todas las clases sociales, paradjicamente esta uniformidad es fuente de selectividad que se muestra como un elemento negativo para los alumnos que acceden al sistema
15

MOLINA GARCA, 1997.p. 173

12 educativo con un capital simblico cultural ms bajo. En las reas de lengua, ciencias sociales, humanidades, por ejemplo, se ensean los contenidos curriculares apelando al bagaje sociocultural del alumno, partiendo del falso principio de que, por ser todo argentinos, por ejemplo, todos tendrn los mismos conocimientos previos transmitidos por el ambiente cultural y social. Como ya los distintos cdigos lingsticos manejados por cada estudiante en su contexto social y familiar son distintos, cada uno procesa la informacin recibida en estas reas desde su particular bagaje lingstico, por lo tanto, nunca la comprensin ser la misma ni estar facilitada por el hecho de haber nacido en un mismo pas o en una misma ciudad o en un mismo barrio. Las normas de excelencia de las que dependen el xito o el fracaso escolar, se generan desde la cultura dominante, por lo tanto, al sistema de valores predominantes le interesa que los alumnos deseen aprender: 1. lo que la escuela quiere ensearles 2. a la edad y durante el perodo en el que se juzga necesario ese aprendizaje 3. al precio del trabajo escolar que se considera necesario para garantizar determinado nivel de excelencia 4. segn las modalidades impuestas por los medios de enseanza, las metodologas, la cantidad de alumnos pro clase y las reglas de organizacin escolar16. Aunque los adultos ejerzan el poder sobre los alumnos para lograr lo anteriormente dicho, esto no garantiza que se produzcan los aprendizajes deseados. Esto equivale, para el alumno, a recibir una valoracin negativa de s mismo por parte de sus pares, sus docentes y su familia. As se logra que el alumno cambie la motivacin para aprender en un esfuerzo
16

MOLINA GARCA, S. 1997. p. 174

13 sistemtico por evitar el sufrimiento que una evaluacin negativa de su persona produce. Paralelamente, los adultos atribuyen xito o fracaso a los alumnos exclusivamente, ejerciendo un tipo de violencia lingstica, por la que tratan de convencer al sujeto del aprendizaje de su total y exclusiva responsabilidad en el desempeo escolar, cuando en realidad una parte del mismo tiene que ver con los juicios automticos segn standards provenientes del sistema o de la conceptualizacin que el docente hace del alumno, el curriculum y la escuela. Esta conceptualizacin, traducida en las praxis ulicas cotidianas, conforman aquello que se conoce como curriculum oculto. El pensamiento profundo de los docentes sobre sus alumnos, se traduce en sus actitudes, mientras que la praxis cotidiana se hace visible en la relacin que los docentes establecen con el alumnado durante lo que se conoce como acto didctico. Partiendo de una visin en la que se concibe al acto didctico como acto comunicativo, podemos ver dos modelos de acto didctico: En el segundo modelo se da un feedback que hace posible la inversin de roles en el proceso de aprendizaje, una construccin colectiva del conocimiento y una relacin educativa de mutuo crecimiento y enriquecimiento entre docente y alumnado, En too este proceso juega un rol fundamental la palabra, el mensaje a travs de smbolos, por lo tanto el acto didctico es en s, un acto smico. . Lo simblico refiere a los procesos culturales mediante los cuales se asocian a ciertos significantes unos significados particulares17

17

DUSCHATZKY, S. La Escuela como Frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de sectores populares. Paids. Buenos Aires. 1999.

14 Figura 218 Modelos de Acto Comunicativo A.- Modelo Informacional.

Fuente Emisor Canal Receptor Destinatario

Ruidos / Perturbaciones

B.- Modelo Comunicativo

Fuente Emisor Canal Receptor Destinatario

Destinatario

Receptor

Canal

Emisor

Fuente

En el acto didctico, como en otros actos smicos, los sujetos construyen significados refuncionalizando los heredados e incorporando nuevos elementos. Este proceso se da en la interaccin de los distintos actores del proceso de aprendizaje segn el modelo de acto didctico propuesto. Pero an en este modelo, siguiendo la teora de Bourdieu, la escuela no est exenta de reproduccionismo y sigue generando diferencias y fracaso escolar, de acuerdo a su afirmacin: La seleccin de significaciones que define objetivamente la cultura de un grupo o clase como sistema simblico es arbitraria porque la estructura y

18

MOLINA GARCA, S. 1997. p. 178

15 las funciones de esta cultura no pueden ser deducidas de ningn principio fsico, biolgico o espiritual puesto que ninguna clase de relacin interna las une a la naturaleza de las cosas o a la naturaleza humana19 La cultura que transmite la escuela es siempre la cultura dominante y, por lo tanto, la creacin de significados en el alumno, si no se lo concibe a ste como fuente de significacin, ser siempre un mero acto de violencia simblica.

II.1.2 Posiciones que atribuyen el fracaso escolar a caractersticas personales del estudiante No puede atribuirse el fracaso escolar slo a la influencia de determinadas variables de tipo socio cultural sobre el individuo. Tambin hay rasgos de personalidad que determinan estructuras, estilos cognitivos o relaciones con el medio que dan lugar a perfiles personales propios de los estudiantes que fracasan o pueden potencialmente fracasar. Adems de la clasificacin y caracterizacin realizada por Martin V. Covington y que ser presentada ms adelante, es importante considerar la posicin de Peter Spevak 20 y Maryann Karinch21 presentada en su libro Empowering Underachievers22. Para estos autores, un alumno que fracasa es una persona que ha quedado fijada en una etapa anterior de su desarrollo emocional, siendo, por lo tanto, las emociones y cmo

19 20

BOURDIEU, P. & PASSERON, J. C. La Reproduccin. Peter Spevak es doctor en psicologa clnica por la Universidad de Missouri Columbia. Fund en 1984 el Centro de Motivacin Aplicada para la investigacin, desarrollo y fortalecimiento de la automotivacin. El Centro est localizado en el rea metropolitana de Washington DC. El Dr. Spevak reside en Rockville, Maryland. Su pgina web es www.appliedmotivation.com. 21 Maryann Karinch ha trabajado y escrito por ms de 25 aos sobre temas de medicina, tecnologa y fitness, adems de ser consultora de profesionales de estas reas. Es Bachiller y master por The Catholic University of America. Su pgina web es www.karinch.com. 22 SPEVAK, P. & KARINCH, M. Empowering Underachievers. How to guide kids (8 18) to personal excellence. New Horizon Press. Far Hills, NJ. 2000.

16 manejarlas, la base del problema del fracaso escolar. El fracaso escolar es una actitud frente a la vida, caracterizada, sobre todo, por la falta de responsabilidad, entendida sta como compromiso con la tarea a realizar y capacidad de perseverar en el esfuerzo. Al tratarse de un posicionamiento vital de la persona, los sntomas del fracaso no se vern slo en el mbito acadmico, sino tambin en el modo de relacin de la persona con los distintos compromisos cotidianos: tareas en el hogar, interaccin con su grupo de pares fuera de la escuela, etc. Para las personas que fracasan, la falta de motivacin y de compromiso son su estilo de vida23. Siguiendo las observaciones de los autores, podemos mencionar tres caractersticas principales comunes a los alumnos que fracasan en la escuela: 1. Incapacidad de llevar a trmino la tarea comenzada. 2. No respetar los lmites de tiempo establecidos para realizar o entregar una tarea. 3. Incapacidad de actuar con la independencia propia de la etapa evolutiva en la que se encuentran.

Como estas caractersticas pueden aparecer en otras dificultades de aprendizaje que poco tienen que ver con el fracaso escolar ocasionado por un problema emocional (ADD24, Discapacidades fsicas o mentales, etc)., se hace necesario determinar algunas

23 24

SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000 p. 2 - 7 Se entiende por ADD (Sndrome de atencin dispersa) al trastorno atencional causado por problemas de ndole neuroqumico de la persona. Cuando se presenta acompaado de hiperactividad, se lo seala como ADHD. Se hace necesario un diagnstico cuidadoso de estos sndromes antes de atribuir a un factor emocional el fracaso o las dificultades de aprendizaje del alumno. Para diagnosticar un ADD es necesario tener en cuenta: el aspecto gentico, la historia del desarrollo del individuo, la historia y el funcionamiento familiar, la historia social, observaciones con listas de control realizadas por padres, docentes y otros adultos significativos, el comportamiento global, exmenes neurolgicos varios, evaluacin de la personalidad realizada por un profesional, los resultados de tests de

17 estructuras de comportamiento interno o externo que se presentan en los estudiantes que fracasan: Poseen memoria selectiva: a travs del mecanismo de negacin borran de su memoria todo aquello que tiene que ver con tareas a realizar, materias que estudiar, plazos a cumplir, etc. La negacin les sirve para evitar enfrentarse con el peligroso cotidiano y de ah viene la memoria selectiva que los caracteriza. Tienen una atencin selectiva, como complemento de la memoria selectiva. Consciente o inconscientemente eligen a qu prestar atencin y a qu no25. No tienen confianza en s mismos, lo que los lleva a no comenzar tareas por s mismos, asumen un rol pasivo, esperando que otros salgan a su encuentor. Esta actitud los lleva a no realizar sus tareas o lo que es ms frustrante an a realizarlas y no entregarlas para no enfrentar la evaluacin. Su actitud se repite en otras reas del comportamiento, ms all de lo acadmico, como por ejemplo: dar opiniones, la realcin adecuada con los padres u otras figuras de autoridad, etc. Fingen indiferencia ante sus responsabilidades. Esta actitud se hace visible con comentarios del tipo no me importa, ...total la escuela no sirve para nada, etc. En realidad s les importa el cumplir o no, slo que no son lo suficientemente maduros como para admitirlo.

inteligencia, los tests de desempeo y rendimiento, los resultados de los tests que detectan discapacidades mentales y las entrevistas de psicodiagnstico. Se debe tener en cuenta que muchas veces los alumnos que presentan fracaso escolar presentan sntomas que pueden hacer pensar en un ADD o en un ADHD, de ah la necesidad de realizar un estudio serio de la persona que lleve al diagnstico correcto. Tambin es posible que la persona tenga los dos problemas combinados: ADD o ADHD y fracaso escolar. 25 De ah que a veces se los confunda con alumnos con problemas de ADD o ADHD.

18 En general, lo que sienten no es lo que demuestran a los dems. Con frecuencia experimentan confusin frente a sus sentimientos, pero niegan todo tipo de emocin negativa, lo cual tambin les permite negar tambin la insatisfaccin que les causan sus propias actitudes y opciones. Aunque externamente, frente a un comentario que pretende llevarlos a la reflexin, la respuesta sea: y a m qu me importa, internamente se suelen dar en este tipo de estudiante, sentimientos de angustia, ira o confusin.

Ms all de que todos aquellos alumnos que sufren el fracaso escolar compartan estas estructuras, no todos las viven igual con la misma intensidad; por eso Spevak y Karinch, distinguen cuatro tipos de alumnos que fracasan: distantes, pasivos, dependientes y desafiantes. Los describiremos brevemente a continuacin. El alumno distante26 se muestra como separado de las otras personas, sean sus pares o adultos. La causa de este comportamiento es que, en algn momento de su evolucin (en general a temprana edad) han vivido alguna situacin que los ha hecho perder confianza en las personas27. A partir de esta experiencia previa de haber sido herido por personas significativas, vive como peligrosa toda situacin que implique profundizar la relacin con los dems. En el mbito acadmico pueden realizar muy bien todo tipo de tareas que no impliquen interaccin con los otros y, generalmente, no se involucran de buen grado en trabajos grupales, focalizando sus intereses en actividades solitarias. Considera toda relacin profunda como una amenaza a su identidad, la cual custodia celosamente a travs de su soledad y su deliberada incomunicacin a un nivel ms profundo.
26 27

SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000. p. 18 - 20 Puede tratarse de la muerte de algn ser querido, abandono por parte de una o ambas figuras parentales, desilusin frente a actitudes de personas significativas, etc.

19 En general sale de s mismo slo con el objetivo de satisfacer sus necesidades, por lo tanto, no acepta fcilmente la frustracin y desea que la satisfaccin sea inmediata. Cuando sale de su aislamiento para interactuar con otros pares o no es fcilmente influenciable, ya que otra forma de evitar la amenaza significada por las relaciones, es aceptar todo lo que digan los dems para evitar el conflicto. El estudiante pasivo28 lo es en cuanto a sus propios intereses y encuentra fuera de s su autovala y su identidad a travs de la aprobacin de quienes interactan con l. Esto hace que la certeza sobre lo que conoce de s mismo sea muy baja, lo cual causa un alto nivel de ansiedad que lo supera y agobia, ya que teme no agradar a las personas que consideran significativas. Cualquier tipo de evaluacin que provenga de estas personas se vuelve entonces un disparador de ansiedad. Al no focalizarse en sus necesidades, est constantemente presionado por lo que cree que los otros pretenden o esperan de ellos. Su mecanismo ms comn es el evitamiento. Elude todo tipo de situacin en la que pueda fracasar y, por lo tanto, perder la aceptacin de las otras personas. En general demuestra poco pensamiento original propio y, al estar su autoestima basada en elementos externos, no se siente bien en su interior. Se lo puede clasificar en cuatro sub categoras: 1. Pasivo compulsivo: necesita orden y limpieza a su alrededor ya que estos elementos le ofrecen un menor grado de ansiedad a travs de una sensacin de ejercer mayor control sobre el mundo circundante. 2. Pasivo obsesivo: no se compromete con lo que hay que hacer ya que pierde mucho tiempo en asegurarse que comprendi bien los objetivos, las

28

SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000. p. 20 - 25

20 consignas y los pasos del trabajo a realizar. Trata as de bajar los niveles de ansiedad que la posibilidad de fracaso despierta en l. 3. Pasivo somtico: usa el malestar fsico como medio para poner un freno a su ansiedad y evitar, al mismo tiempo, la desaprobacin o el rechazo por parte de las otras personas. Es el clsico alumno que se siente mal fsicamente y debe faltar al examen. 4. Pasivo histrico: Se centra en la aceptacin y aprobacin de su yo externo. Exagera sus intereses, sus esfuerzos y su desilusin ante el fracaso. Es fcilmente influenciable pero, como la importancia est dada a las caractersticas fsicas, tiene dificultades para establecer relaciones interpersonales profundas y significativas. El alumno dependiente29 es el tipo ms comn de estudiante con problemas de fracaso escolar. Quiere que los dems experimenten sus emociones, resuelvan sus conflictos y asuman sus responsabilidades. Percibe las emociones como algo a evitar. Cambia frecuentemente sus metas, no las define apropiadamente o simplemente no las fija. El estudiante con estas caractersticas da poca importancia a la escuela, con frecuencia afirma no querer crecer y no cumple con sus obligaciones acadmicas en la medida en la que sera esperable lo hiciera, de acuerdo con su etapa evolutiva. Suele transferir sus emociones a sus padres o a los adultos que experimenta como personas que se preocupan por l. Se da en este tipo de alumno la ambigedad de rechazar a los adultos o pares que quieren ayudarlos porque temen que deseen controlar su vida pero, internamente, desear

29

SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000. p. 25 - 28

21 profundamente ese control. La angustia que esta situacin les causa, la expresan, generalmente, con comportamientos agresivos hacia los adultos. El alumno desafiante30 se manifiesta en la adolescencia media y/o tarda y es abiertamente rebelde. Le cuesta aceptar a los adultos y los lmites que estos o la sociedad imponen. Este conflicto tiende a externalizarlo por medio de continuas confrontaciones con las personas adultas. No tiene capacidad para resolver conflictos a travs de la negociacin y el compromiso. No valora la formacin de una disciplina de estudio ni la expansin de sus conocimientos e intereses a travs de distintas actividades que pueden proponrsele. Como recin se estn percibiendo como individuo responsable, no posee an un slido concepto de s y cualquier crtica es tomada como una agresin de la cual se defiende tomando distancia o con comportamientos arrogantes o violentos. Este tipo de actitudes reduce en ellos la ansiedad al darles la sensacin de que tienen todo bajo control. A travs del siguiente grfico podemos comparar el nivel de desarrollo emocional de cada uno del los tipos de estudiantes antes mencionados y el nivel normal de desarrollo emocional de la persona.

Figura 331 A.- Niveles de Desarrollo Emocional

Eje Confianza/ pertenencia Personas Madre significativas Padre Edad 0 2 aos cronolgica Aprobacin/ Aceptacin Padres Docentes 3 7 aos Dependencia/ Gua Pares 8 12 aos Independencia/ Madurez Diferenciacin Individuo Individuo y los dems. 13 21 aos 22+ aos

30 31

SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000. p. 28 - 32 SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000. p. 17 y 31

22

Tiempo Cada anillo representa un nivel de desarrollo alcanzado.

B.- Tipo de Estudiante32 Hacia la Madurez Pasivo Dependiente Desafiante

Distante

Confianza/ Pertenencia

Aprobacin/ Aceptacin

Dependencia/ Gua

Independencia/ Diferenciacin

En el problema del fracaso escolar no se puede dejar de lado un elemento comn a todos los tipos de estudiantes presentados: la motivacin, entendida como la fuerza que mueve y concentra todas las energas psquicas hacia la consecucin de un objetivo determinado. La falta de motivacin en los alumnos que fracasan o que estn en riesgo de hacerlo, resulta, generalmente, en falta de efectividad, negacin de la realidad, excesivo

32

Foco: El foco es agrandado y dominante. Un individuo percibe e interpreta la misma situacin en modos diferentes, dependiendo del nivel en el que se encuentre. La aproximacin al tema motivacional debe ser realizada acorde a cada situacin.

23 cinismo en sus opiniones sobre la escuela y el mundo de los adultos, baja autovala, remordimiento, confusin, prdida de oportunidades de desarrollo personal e infelicidad. Si partimos de las emociones como base de la motivacin interna, se comprende la necesidad de que la motivacin de estos alumnos no sea una mera recompensa externa, sino una re-estructuracin de su concepto de s que les permita motivarse desde adentro. Parte de esta re estructuracin se da a travs del aprendizaje del manejo de las emociones positivas o negativas que las situaciones de aprendizaje o de confrontacin con el mundo de los adultos le producen. Sepvak y Karinch presentan un esquema de funcionamiento de la motivacin que ellos llaman crculo motivacional. Lo reproducimos a continuacin. Figura 433 Crculo Motivacional

EVENTO

ACCIN

EMOCIO NES

VALORES

33

SPEVAK & KARINCH, 2000. p. 64

24 Como se observa en el esquema, frente a un determinado evento, se despiertan en el individuo determinadas emociones. En contacto con ellas, la persona hace referencia a sus valores y acta en consecuencia con ellos. El alumno que sufre una situacin de fracaso escolar, o que est en riesgo de sufrirla, evita tomar contacto con sus emociones, pierde as de vista sus valores y acta impulsivamente, como puede observarse en el siguiente esquema34.

Figura 535 Crculo Motivacional en una Persona con Fracaso Escolar

Evento

Accin

Emociones

Valores

Para evitar tomar contacto con sus emociones, los mecanismos ms usados en las situaciones de fracaso escolar son:

34 35

Tambin puede romperse el crculo motivacional por falta de una escala de valores personal adecuada. SPEVAK & KARINCH, 2000. p. 66

25 Evitamiento: tentativa de posponer o escapar a una situacin ansigena. Negacin: No aceptacin de un hecho como real. Es un esfuerzo incosciente por protegerse del fracaso o de un juicio negativo sobre la propia accin. Proyeccin: externalizacin de deseos que distorsionan la realidad, ya que se le adjudican a personas u objetos caractersticas que no poseen. Racionalizacin: justificacin de una accin o una idea que es irracional en s misma. Represin: exclusin inconsciente del campo de la conciencia de hechos, recuerdos o ideas que se perciben como dainas para la persona. Minusvaloracin: se resta importancia a un determinado acto o a una determinada influencia para hacerla aparecer a los ojos de los dems como insignificante. La situacin de dficit emocional en la que viven los estudiantes que fracasan, influye en su autovala y sta juega un rol importantsimo en la motivacin de la persona. Los individuos faltos de motivacin manifiestan, generalmente, baja autoestima, aunque proyecten al mundo una imagen de autoconfianza muy grande. La autntica autoestima (autoestima positiva) es la confianza en s mismo que la persona va ganando a partir de una progresiva introspeccin y la asimilacin de las opiniones que de ella tienen las personas significativas que la rodean. Los rasgos de

26 personalidad que le son propios, como la confianza en s mismos, la perseverancia, la responsabilidad, la claridad de metas, la honestidad, etc., los orientan al xito. Se preocupan por los dems y valoran y respetan sus capacidades. En cambio, la autoestima negativa es egocntrica. Podemos subdividirla en dos sub categoras: 1. Alta autoestima falsa: Slo centrada en s mismo. Produce metas irreales, preocupacin excesiva por s mismo. 2. Baja autoestima autntica: Centrada en s mismo pero con una connotacin menos negativa. La persona se siente incapaz, imposibilitada de controla la realidad y sus emociones, agobiada, falta de confianza en s mismo. Las situaciones nuevas son siempre concebidas como amenazas.

Tanto desde el punto de vista de la sociologa y la institucin escolar, como desde el punto de vista de la psicologa, el problema del fracaso escolar se presenta como un fenmeno complejo, tanto en sus causas como en sus manifestaciones. Una de las pistas para su abordaje y comprensin es el estudio de la relacin existente entre baja autovala, motivacin y fracaso escolar. Habiendo analizado uno slo de los tres elementos de esta relacin, presentaremos ahora la teora de la autovala, que integra autovala y motivacin acadmica.

II.2-

LA TEORA DE LA AUTOVALA Antes de centrar la reflexin en el concepto de autovala, eje de la teora de la

motivacin acadmica enunciada por Martin V. Covington, es conveniente detenerse en el

27 concepto de s mismo y sus mltiples interpretaciones y desarrollos tericos que ha tenido a lo largo de la evolucin de la ciencia psicolgica en los siglos XIX y XX.

II.2.1 El concepto de s mismo o autoconcepto. El concepto de s mismo o autoconcepto es, para la mayora de los psiclogos, el concepto central de la psicologa ya que da la nica perspectiva desde la cual puede ser entendido el comportamiento humano. Seymour Epstein36, presenta una sntesis histrica del desarrollo de este concepto. Uno de los primeros autores que se preocupa por definir este concepto es C. H. Cooley, quien defini el s mismo como todo aquello que se designa con los pronombres de primera persona singular: yo, m, mo, mi, yo mismo. El autor introdujo tambin el concepto de yo como espejo que hace referencia a un individuo que se percibe a s mismo en el modo en el cual los otros lo perciben. William James identific, en 1910, dos aproximaciones al concepto de s: una en la cual el concepto de s mismo es visto como sujeto cognoscente o tiene una funcin ejecutiva, y otra en la cual es comprendido como objeto de conocimiento. El autor deja a la filosofa la primera aproximacin y toma como concepto psicolgico la segunda. El yo como objeto de conocimiento es todo aquello que el individuo identifica como perteneciente a s y esto incluye un yo material (el cuerpo del individuo, su familia y sus posesiones), un yo social (los puntos de vista que los otros tienen del individuo) y un yo espiritual (los deseos y emociones del individuo). A pesar de esta diferenciacin, James ve al yo como una unidad ntimamente ligada a las emociones y expresada por la autoestima,

36

Epstein, S. "The self-concept revisited or a theory of a theory." American Psychologists 28(1973): 404-416

28 la cual puede aumentar o disminuir por variaciones en cualquiera de los tres aspectos del yo. George Mead (1934) retom el concepto de s de Cooley y afirm que el autoconcepto crece en la interaccin social como resultado de la preocupacin del individuo por cmo las otras personas reaccionan ante l. Para poder anticipar las reacciones de los dems y comportarse as adecuadamente, el individuo aprende a ver el mundo como lo ven los otros, dndose una regulacin interna que gua y estabiliza el comportamiento. Para Mead hay tantos yo como roles desempea el individuo. Sullivan (1953) retoma las ideas de Mead y de Cooley, pero limita el campo de influencia social sobre el individuo, a las personas que el mismo considera como significativas entre todas las que interactan con l. Para el autor el yo es una organizacin de experiencias educativas, surgida por la necesidad de evitar o minimizar incidentes ansigenos. La funcin ms importante del sistema del yo es, entonces, evitar los afectos no placenteros. Lecky (1945) identific el autoconcepto como ncleo de la personalidad. Este juega un papel fundamental en la determinacin de qu conceptos debes ser aceptados y asimilados en la organizacin de la personalidad. Suygg & Cumbs (1949) definieron el s mismo como aquellas partes del mbito fenomnico a las cuales el individuo ha diferenciado como caractersticas estables y definidas de s mismo. En 1951, Carl Rogers defini el s mismo como un organizado pero fluido patrn de percepcin de caractersticas y relaciones del yo y del m, unido a los valores asociados a esos conceptos. Para el autor existe en el hombre una necesidad bsica de

29 mantener y desarrollar el autoconcepto y, por lo tanto, todo aquello que amenace produce ansiedad. Allport (1955) prefiere el trmino proprium al de autoconcepto. El proprium son aquellos aspectos del individuo que ste considera de gran importancia y que contribuyen al sentimiento de unidad interior. El proprium tiene ocho atributos: a) conciencia del yo corporal, b) sentido de continuidad en el tiempo, c) desarrollo del yo o necesidad de autoestima, d) extensin del yo o identificacin del yo ms all de los lmites del cuerpo, e) proceso racional o sntesis entre las necesidades internas y la realidad externa, f) autoimagen, g) s mismo como sujeto cognoscente, h) motivacin para expandir la conciencia y afrontar desafos. Susan Harter ha dedicado su investigacin al estudio del concepto de s mismo y la autoestima y la posible identificacin de los elementos que los componen. Una de las cosas que aclara la autora37 es si se debe considerar el concepto de s mismo como un constructo global o multidimensional. A este hecho se agrega el deber tener en cuenta el desarrollo de la estructura y el contenido del concepto de s. Segn la investigadora, los dos tipos fundamentales de autoconcepto que pueden ser encontrados en la literatura psicolgica son: el modelo unidimensional y el modelo multidimensional. Hasta fines de los aos 60 los modelos principales eran de tipo unidimensional, como los de Coopersmith y Pier Harris. En estos modelos ese asume que el concepto de s es un constructo unitario que puede ser medido por las respuestas dadas a distintos tems que refieren a diversos mbitos en la vida de la persona (sentido de s mismo en referencia
37

Harter, S. "Issues in the assessment of the self-concept of children and adolescents". In La Greca, A. M. Through the eyes of the child. Obtaining self-reports from children and adolescents, pp. 292-325. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1990.

30 a la escuela, la familia, los amigos, etc.). El concepto global de s no es otra cosa que la sumatoria de todas estas valoraciones diferentes38. Este tipo de concepcin presenta un problema: esconde datos importantes sobre cmo la persona vara la percepcin de s mismo segn el mbito de la vida en el que acte. Como respuesta a estas concepciones, contina S. Harter, otros autores han propuesto una teora multidimensional del concepto de s. En esta teora se identifican diversos mbitos de autovaloracin que son medidos separadamente. El concepto de s es concebido como la integracin de todos estos datos, pero no como una simple sumatoria de elementos. Es el caso de Mullemre, Laird, Harsh y la misma Susan Harter. Otra aproximacin alternativa al concepto de s ha sido desarrollado por Rosenberg. Afirma el autor que no es necesario moverse solamente entre las dos polaridades unidimensionalidad multidimensionalidad, sino que la persona posee un sentido general de la autoestima que se agrega a la percepcin de s misma en los distintos mbitos de la vida. Susan Harter aclara esta posicin, diciendo que no es igual a la de Coopersmith porque no se trata de una simple suma de partes, sino de una jerarquizacin y combinacin de elementos hecha por el individuo en modo inconsciente.(Harter 1985). Una cuarta aproximacin al concepto de s es el que presenta la misma autora integrando ambos modelos, el unidimensional y el multidimensional, tanto a nivel de constructo terico como a nivel de medicin. Ella sostiene la importancia de la medicin global del concepto de s unida a la medicin de los mbitos especficos de la vida personal39. De este modo, segn la investigadora, separando conceptual y empricamente el juicio sobre la competencia o sobre la adecuacin en los distintos mbitos de la vida del

38 39

HARTER, 1990 HARTER, 1990

31 juicio global sobre el propio valor como persona, podemos determinar la relacin entre las competencias especficas y el concepto global de autoestima40. Cuando la persona llega a la adolescencia se da un giro en el concepto de self: se pasa de las descripciones concretas del propio comportamiento y la visin de s mismo a la elaboracin de autorretratos ms abstractos, que describen al psicologa del adolescente. Estas descripciones incluyen, por lo general, varios rasgos personales e interpersonales, como por ejemplo: amigable, tolerante, popular, responsable, etc.; as como tambin emociones, deseos, motivos, actitudes, creencias: avergonzado, deprimido, alegre, confiado, etc.41. Las auto descripciones representan abstracciones del yo, acorde con la emergencia del perodo operatorio formal de la teora piagetiana, si bien el individuo no puede apreciar e individuar completamente los componentes con los que construye su abstraccin. Esta habilidad para describir el self de manera ms abstracta, da como resultado estructuras cognitivas de mayor complejidad, ms avanzadas, pero tambin por eso, ms susceptibles de distorsiones y, por lo tanto, ms difciles de verificar y frecuentemente menos realistas. De aqu que el adolescente est siempre en riesgo de desarrollar imgenes de s inapropiadas. Es posible identificar algunos factores que posibilitan al adolescente una descripcin ms realista de s: la comparacin con los dems, los standards normativos sociales, la sensibilidad y apertura frente a las opiniones ajenas, etc. ya que la construccin del self es esencialmente social, lo cual implica que representa, en gran

40 41

HARTER, 1990. p. 296 HARTER, S., 1990

32 medida, la incorporacin de opiniones que personas significativas manifiestan al adolescente. Damon & Hart sostienen que el proceso de construccin del autoconcepto del adolescente pasa por dos fases: una en la cual depende sobre todo de la comparacin con los dems, las similitudes con los modelos sociales, los comportamientos que aumentan la interaccin y la aceptacin social. Esta etapa abarca la adolescencia temprana y la adolescencia media. La segunda etapa abarca la adolescencia tarda en ella se definen los atributos del yo a partir de las creencias y valores personales internalizados. El hecho de no llegar a esta segunda etapa, pone al adolescente en riesgo de no desarrollar un concepto estable de s.42 Las variaciones en las descripciones que de s mismo hace el adolescente, muestran una diferenciacin creciente del concepto de s y la necesidad de tener en cuenta distintas dimensiones o dominios para realizar la auto-descripcin y la autoevaluacin. La socializacin tambin hace que el adolescente asuma distintos self en distintos roles, lo cual hace necesaria la unificacin de todos estos diversos conceptos de s en uno solo. Segn Fischer43, en el pensamiento operatorio formal, se dan distintos niveles de desarrollo. En el primer nivel, las adaptaciones simples permiten al adolescente construir abstracciones sobre s, pero no puede compararlas entre s. Esto hace que el adolescente no se d cuenta de las contradicciones que pueden existir entre los distintos dominios del self que reconoce. En la adolescencia media surgen las habilidades cognitivas que permitirn realizar estas comparaciones antes mencionadas. La persona puede entonces relacionar un atributo

42 43

HARTER, S., 1990 HARTER, S., 1990

33 con otro y detectar las contradicciones que existan entre ellos o entre stos y su mundo interno de valores y creencias. Las contradicciones detectadas se vuelven evidentes y causan angustia en el adolescente. Segn Fischer, en la adolescencia tarda emergen los sistemas abstractos que posibilitarn al adolescente integrar las distintas percepciones de s en una abstraccin del concepto de s de nivel superior44. Si no se llegara a la construccin de esta abstraccin de alto nivel del concepto de s, se podran presentar patologas que hacen referencia a la presencia de un yo fragmentado. Todas estas abstracciones del concepto de s, pueden tambin causar tensiones entre el yo real y el yo ideal del adolescente. Sin embargo los adolescentes, segn Harter45, son plenamente conscientes de su verdadero y su falso yo, slo que ste ltimo lo utilizan en determinadas situaciones (citas con personas de otro sexo, frente a los compaeros/as de escuela, los/as adultos/as, etc.) para impresionar a los dems, o probar nuevos comportamientos o porque sienten que los dems no comprenden su verdadero self. Como ya dijimos, para elaborar el concepto de s, la persona tiene en cuenta distintos dominios o dimensiones. stos cambian de edad en edad, pero, para poder hacer un anlisis de las diferentes dimensiones, podemos servirnos del concepto de autovala global46 , Harter define as el mencionado concepto: es el valor general y omniabarcador que la persona se da a s misma como persona, en contraste con la evaluacin de dominios

44

Por ejemplo: ser alegre en algunos momentos y depresivo en otros alternativamente, se combinan en la abstraccin ser ciclotmico 45 HARTER, S., 1990 46 HARTER, S. 1989

34 especficos de su personalidad, como las competencias o la propia adecuacin a la realidad47. A lo largo de la vida, un creciente nmero de dominios son tenidos en cuenta por la persona para desarrollar su autovala. Dichos dominios son diferenciados y, a su vez, articulados para dar lugar a una imagen unitaria del self. En la adolescencia temprana y en la adolescencia media, los dominios que intervienen en la construccin de la autovala son: Competencia acadmica. Competencia en el trabajo. Competencia atltica. Apariencia fsica. Aceptacin de los pares Amistad profunda. Relaciones amorosas. Conducta/moralidad.

A estos dominios, en la adolescencia tarda y primera juventud se agregan los siguientes:

47

Habilidad intelectual. Creatividad. Relacin con los padres. Moralidad. Sentido del humor.

HARTER, S., 1989

35 As como los distintos dominios influyen en la formacin del self y la autovala, tambin la autovala influye en otros sistemas psquicos de importancia. Para Harter48, la autovala acta como mediadora del estado afectivo general de la persona y tambin como mediadora de sus estados motivacionales: un juicio sobre s mismo puede suscitar una reaccin afectiva y sta, a su vez, influir sobre la motivacin a la accin de la persona. Si, por ejemplo, tomramos el estado afectivo representado por el continuo alegra depresin, encontraramos que el individuo que se ama a s mismo se sentir o tender a la alegra, mientras que el individuo con baja autovala tender a la depresin o se sentir deprimido. Si aplicamos esto al campo motivacional, encontramos que una persona alegre tiene mucha ms capacidad de dirigir todas sus energas a la consecucin de un fin determinado y, por lo tanto, estar ms motivada que una persona deprimida. Esta cadena de efectos, nos revela que la autovala tiene un rol funcional fundamental sobre el psiquismo humano, dado su papel e influencia en los componentes afectivos y motivacional de la personalidad49. La teora de Susan Harter permite comprender mejor y dar ms amplitud a la teora de Spevak y Karinch50. Las personas que tienen baja autovala presentan en su personalidad, en general, componentes narcisistas, egocentrismo, fragilidad, victimismo, desilusin, cinismo en las opiniones, deshonestidad, indiferencia, desapego, desesperanza. Esos rasgos de personalidad no son slo una manera de afrontar la realidad, sino tambin una manera de interpretarla. Para ellos, toda situacin nueva es vivida como una gravsima
48 49

HARTER, S., 1989 Una investigacin de Susan Harter revela que una gran mayora de los nios y adolescentes con baja autovala, tambin presentan sntomas de depresin. Cmo el self slo surge a la edad de 8 aos aproximadamente, el lazo existente entre depresin y baja autovala tambin surge a esa edad. La autora tambin distingue un grupo (aunque formado por un nmero reducido de personas) que tiene sntomas de depresin pero no tiene baja autovala. Ambos grupos de personas pueden entenderse aplicando los conceptos freudianos de melancola y duelo. En la melancola se sufre de depresin acompaada de baja autovala. En el duelo la depresin es debida a la prdida de personas significativas, pero no es acompaada por actitudes o juicios valorativos de s mismo. 50 SPEVAK & KARINCH, 2000

36 dificultad. Esto hace que tambin, a travs de su autovala baja, perciban la realidad de manera distorsionada. Los siguientes esquemas pueden mostrar ms claramente la afirmacin anterior. Figura 651 Autovala: sus efectos sobre la realidad A.- Autovala alta

Emociones Apropiadas

REALIDAD

B.- Autoestima Baja

Emociones Confusas y/o distorsionadas

REALIDAD

En el esquema A, la autovala alta es representada como un lente perfecto a travs del cual se ve que la realidad suscita emociones que el individuo es capaz de interpretar y

51

SPEVAK & KARINCH, 2000. p. 77

37 manejar correctamente. Esto le permite ver claramente cules son las circunstancias que lo rodean y actuar en consecuencia. En el esquema B, la baja autovala funciona como un lente distorsionado que no brinda una imagen autntica de la realidad y produce entonces emociones confusas y la persona no puede tomar contacto correctamente con ellas y con sus valores. Sus respuestas se vuelven entonces vagas y, por lo general, impulsivas, inadecuadas y contraproducentes. Tener un buen nivel de autovala es entonces necesario para evitar interpretaciones inapropiadas de la realidad y para proveer al self de las herramientas necesarias para que pueda llevar a cabo acciones productivas y positivas.

II.3

LA TEORA DE LA AUTOVALA DE MARTIN V. COVINGTON

La teora de la autovala de Martin V. Covington52 no es otra cosa que una derivacin de la teora de la motivacin al rendimiento de John Atkinson junto con algunos
52

En el ao 1994, para comprobar la validez de la teora del autor que se presentar en este apartado, cre un test al que titul: CAM (Cuestionario de Autoestima y Motivacin) y que presento en el Anexo 3 del presente trabajo. El mismo fue aplicado en Italia en el mismo ao de su creacin a 100 alumnos de una escuela de Roma y, entre fines de 1994 y principios del ao acadmico 1995, en Buenos Aires a 597 alumnos de dos escuelas secundarias del barrio de Almagro. Fue un largo trabajo de anlisis y comparacin con otros tests que se aplicaron como pruebas de control. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: Aplicando la rotacin Varimax en el anlisis factorial, se obtuvieron cuatro factores: a.- Factor de las estrategias para evitar el fracaso y de los rasgos negativos del estudiante: El anlisis factorial agrup aqu casi todas las variables por las cuales se buscaba individualizar los rasgos y las estrategias de las personas que evitaban el fracaso y, junto a estas variables, aquellas que, dentro de la autoestima acadmica, hacan referencia a dificultades o situaciones negativas del aprendizaje, como por ejemplo, recibir un juicio negativo por parte de los profesores sobre las propias posibilidades de mejorar el rendimiento, olvidar fcilmente las cosas aprendidas, miedo a ser rechazado por los compaeros cuando se reciban notas altas, etc. b.- Factor de autoestima global: Aqu fueron agrupadas las variables que se refieren a la autoestima de la persona en un nivel general, sea desde el punto de vista del propio juicio sobre s mismo, como de los juicios realizados por las otras personas. Tambin se presentaron dentro de este factor las variables que hacen referencia a la relacin con la familia, los amigos y la comunidad escolar.

38 elementos tomados de la teora de B. Weiner - con el cual tendr despus algunas diferencias- ms una aplicacin directa - casi exclusiva - al campo escolar. En este punto sern presentados los elementos principales de la teora agregando los elementos del concepto de s y la situacin escolar relevada por el autor que lo ha impulsado a pensar en un modo diverso el problema de la motivacin del aprendizaje.

II. 3.1 La teora de John W. Atkinson: la motivacin al rendimiento (achievement motivation)

La teora de John W. Atkinson sobre la motivacin al rendimiento (1957, 1964) afirma que todos los individuos se caracterizan por dos fuerzas adquiridas: la motivacin al rendimiento y la motivacin a evitar el fracaso53. Estas dos fuerzas opuestas entre s determinan una disposicin estable de la personalidad. Desde el punto de vista psicolgico, la fuerza de aproximacin puede ser definida como una esperanza de alcanzar el xito, o, como lo dice el mismo Atkinson: una capacidad de sentirse orgullosos por el logro alcanzado en una dada actividad (Atkinson, 1973, p. 568). La motivacin para evitar el fracaso, por el contrario, puede ser definida como una capacidad de experimentar un sentimiento de vergenza y de incomodidad cuando el resultado de la prestacin es

c.- Factor de las estrategias orientadas al xito y de los rasgos positivos del estudiante: Las variables de este factor hacen referencia sobre todo a un juicio positivo sobre las propias capacidades, propio de las personas orientadas al xito, pero sobre todo se trata de juicios realizados a partir de las notas o los resultados acadmicos. Se incluyen las variables que hacen referencia al esfuerzo como un elemento que permite alcanzar buenos resultados. d.- Factor Cuatro: ste es el factor menos homogneo obtenido, por eso la dificultad de darle un nombre preciso. Incluye variables de las estrategias para evitar el fracaso, rasgos de las personas orientadas al xito y de la autovala acadmica. Puede ayudar a comprender este factor el anlisis de las tres variables que tienen ms peso dentro del mismo. La que tienen el peso ms alto es la de el deseo de ser un mejor estudiante, que puede estar relacionada con la que se refiere al deseo de comprender mejor y la invitacin a esforzarse ms como un elemento de motivacin. Creo que el elemento esfuerzo podra ayudar, profundizando el anlisis, a encontrar coherencia dentro del factor. 53 Covington, M. V. Making the grade. A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press, 1992

39 negativo (Atkinson, 1973, p. 575). Segn Atkinson, esta situacin emotiva lleva a no emprender actividades en las cuales sea importante el logro54. Hay dos caractersticas centrales en la teora de Atkinson que deben ser subrayadas. La primera es la fuerza que impulsa hacia el xito y una anticipacin de tipo emocional. Por consiguiente se podran clasificar las personas en dos grupos: aquellas que tienen una gran necesidad de alcanzar el xito que anticipan una sensacin de orgullo y las personas que evitan el fracaso y anticipan un sentimiento de vergenza por el fracaso. La segunda caracterstica es la necesidad de un buen resultado como modo de competir contra un standard de excelencia, llamado tambin el impulso a ser mejor que el rival55. Todas las situaciones que implican un resultado, esconden una promesa de xito y una amenaza de fracaso. Esto quiere decir que en toda circunstancia existe un conflicto del tipo aproximacin - alejamiento que puede ser ms fuerte sobre una polaridad que sobre la otra- Para las personas que tienen un fuerte sentido del optimismo y que llegan a dejar de lado todos los pensamientos de posibilidad de fracaso, el conflicto es mnimo, pero para aquellas que experimentan una anticipacin del fracaso, el nico modo de evitar la tensin del conflicto es fugarse de la situacin de peligro. Esta visin terica puede ser descripta mediante la frmula: B=MxPxI

en la cual B indica el comportamiento observable, M indica la motivacin como combinacin de las dos tendencias de aproximacin - alejamiento, P representa la

54 55

COVINGTON, 1992 COVINGTON, 1992

40 probabilidad de alcanzar un objetivo e I representa la atraccin (incentive value) del objetivo a alcanzar. Probabilidad y atraccin intervienen en el proceso motivacional humano porque los motivos para evitar el fracaso o buscar el suceso son siempre potenciales y vienen activados slo por determinadas situaciones y los dos factores mencionados anteriormente son los que permiten dicha activacin (arousal). Por ejemplo, frente a una situacin en la cual se prev una escasa posibilidad de alcanzar el xito, un individuo con una fuerte tendencia a anticipar la vergenza por el fracaso, el juego de los dos factores (P e I) dar origen a un mecanismo de alejamiento de la situacin 56. Por otra parte, un crecimiento de la improbabilidad de alcanzar la meta propuesta, tendr como resultado una disminucin del esfuerzo del individuo por realizar la tarea propuesta, an cuando el objetivo puede volverse ms interesante precisamente por su elusividad57. Son interesantes las observaciones hechas por Covington a esta parte de la teora de Atkinson:

(...) la inactividad no significa necesariamente que el individuo no est motivado. La fuerza motivacional, de hecho, puede permanecer intacta, pero, simplemente, no existe la posibilidad de satisfacerla. Y, finalmente, no interesa cunto sea posible alcanzar el objetivo. Si no presenta ningn atractivo, ser ignorado58.

El reconocimiento de estas dinmicas de probabilidad (expectativas) y atraccin (valor), define la teora de Atkinson como una teora de la expectativa x valor (expectancy x value theory). La formula correspondiente segn Covington59 sera: PxI

56 57

COVINGTON, 1992 COVINGTON, 1992 58 COVINGTON, 1992. p. 33 59 COVINGTON, 1992

41 Cmo funciona esta ecuacin en situacin de xito60?. Para decirlo simplemente la dinmica ser: ms grande se vuelve la posibilidad subjetiva de suceso, ms se activa la fuerza de aproximacin. Pero no se debe creer que sta sea una realidad tan simple. Puede crecer la posibilidad de suceso y, al mismo tiempo, puede verificarse una ausencia de comportamiento de acercamiento, simplemente porque la persona no es motivada por objetivos de fcil alcance. Atkinson, de hecho, afirma que el inters por un determinado objetivo, aumenta si la probabilidad de xito disminuye y, al mismo tiempo, se experimenta un sentido de orgullo mayor cuando se imagina el alcanzar un objetivo difcil61. Se puede decir que, si de una parte, la tarea a realizar se percibe como difcil, las recompensas por conseguir el objetivo que se imagina de obtener se vuelven ms atrayentes, y, al mismo tiempo, las probabilidades de xito disminuyen. Por esta consideracin se puede prever que, para los individuos orientados al xito, el nivel de dificultad de la tarea se encuentra en un nivel intermedio: suficientemente difcil como para encontrar satisfaccin al realizarlo, pero no tan difcil como para hacer improbable el xito62 (Weiner, 1992). En las situaciones de fracaso63, como existe un contexto de miedo, el atractivo del trabajo a realizar viene definido en trminos negativos: cun perjudicial sera el fracaso si sucediera verdaderamente. Desde esta perspectiva evidentemente sern siempre preferidos los trabajos fciles por la baja probabilidad de fracaso. Por otra parte, las tareas muy difciles ejercitan una cierta atraccin para las personas que evitan el fracaso, porque no pueden sentirse mal si fallan en una tarea cuya dificultad excede mucho las capacidades del

60 61

La ecuacin correspondiente a esta situacin de xito ser Ps x Is COVINGTON, 1992 62 COVINGTON, 1992. p. 34 63 La ecuacin correspondiente a esta situacin de xito ser Pf x If

42 individuo. De aqu podemos deducir que el cunto sea perjudicial el fracaso depende directamente de la probabilidad de xito ( Weiner, 1992). En el comportamiento motivacional de la persona, podemos identificar tambin cambios tpicos y atpicos. Cambios tpicos son aquellos en los cuales el individuo, despus de haber alcanzado el xito, aumenta tambin sus aspiraciones; mientras que cambios atpicos son aquellos en los cuales la persona disminuye sus aspiraciones despus de haber alcanzado el xito y las aumenta despus del fracaso. Este extrao comportamiento, segn Atkinson, corresponde al comportamiento de los individuos que evitan el fracaso. Si se amplan los razonamiento precedentes que sirven de fundamento a esta teora, se puede explicar este cambio atpico en el siguiente modo: las personas que tratan de evitar el fracaso, en cada fracaso ven una amenaza; an si, en tdo caso, el fracaso en una tarea difcil ser percibido como menos amenazador y, por lo tanto, se refiere este tipo de fracaso a un fracaso en una tarea fcil o de media dificultad. Por esto los individuos que evitan el fracaso eligen tareas difciles despus de una situacin de fracaso. Pero sucede a veces que personas failure avoiding64 logren alcanzar el xito en una tarea difcil. Esta situacin, en la lgica de Atkinson se interpreta como que estas personas perciben el trabajo a realizar con menos difcil de lo que pensaban y, por este motivo, la tarea se aproxima ms al nivel intermedio de dificultad que debe ser evitado. Con mucha probabilidad, si ellos piensan as, la prxima vez elegirn un trabajo ms fcil65. Otro elemento importante de la teora de Atkinson de la motivacin al xito viene dado por la relacin y unin entre los diversos elementos que determinan la fuerza motivacional (aproximacin-alejamiento): otras fuerzas motivacionales adquiridas por el

64 65

De aqu en ms FA COVINGTON, 1992

43 individuo y la influencia que un conjunto de elementos tiene sobre el rendimiento. La necesidad de alcanzar el xito es solamente una de las fuentes de energa motivacional. Debemos tambin agregar la necesidad de pertenencia o necesidad de aprobacin social. An cuando es verdad que el total de la fuerza motivacional que proviene del conjunto de todos los elementos es importante, no es verdad que ms activacin sea necesariamente mejor. Ha sido probado que despus de haber estimulado las fuerzas de la necesidad de alcanzar el xito y de la necesidad de pertenencia social, los estudiantes success oriented66 no renda mejor que los estudiantes FA (Atkinson & Reitman, 1958). En ciertos casos, estudiantes FA han demostrado una prestacin mejor que la de los estudiantes SO (Smith, 1963). Esos datos permiten afirmar que para cada individuo existe un nivel ptimo de motivacin y que una sobremotivacin (overmotivation) conduce a una disminucin del nivel de prestacin de la persona67. Mientras Atkinson contina desarrollando su teora junto a McClelland, otros investigadores han dado un viraje a su teora, agregando la perspectiva de la orientacin hacia el futuro. Por ejemplo, J. R. Nuttin y Willy han sostenido que la percepcin del propio futuro y especialmente la nocin subjetiva del tiempo determinan y definen el espacio motivacional fundamental en el cual la persona acta68. Esta teora haba sido ya anticipada por Kurt Lewin en 1948, cuando estableci que el determinar los objetivos est estrechamente relacionado con la perspectiva temporal. El objetivo de un individuo incluye las expectativas de futuro, sus deseos, sus sueos69. Vale decir que las personas traducen

66 67

De aqu en ms SO COVINGTON, 1992 68 COVINGTON, 1992 69 COVINGTON, 1992. p. 37

44 deseos y sueos en sus objetivos que, ciertamente, no pueden ser alcanzados todos al mismo tiempo y en breve trmino. Segn el tipo de objetivo fijado, el tiempo necesario para alcanzarlo puede ser breve o largo. De esta realidad emerge la posibilidad de hablar de una jerarqua temporal de los objetivos70. Ms all de esta jerarquizacin temporal, se puede hablar tambin de una clasificacin de los objetivos segn la dificultad de la tarea a realizar para alcanzarlos (task hierarchy). La tarea puede ser clasificada teniendo presente la extensin, el nmero de pasos incluidos en ella (densidad), la complejidad de su estructura interna y su nivel de realismo. Segn Lens, los individuos SO aspiran a tareas ms complicadas y a objetivos por alcanzar en un plazo largo de tiempo, contrariamente a lo que sucede con las personas FA, y son capaces de subdividir una tarea compleja en pasos ms breves y simples. Segn esta reinterpretacin de la teora, la motivacin al xito ser ms fuerte en la medida en la cual se den pequeos pasos a alcanzar en un breve lapso de tiempo. Si esto es verdad se puede tambin afirmar lo contrario: cuando el tiempo para alcanzar un objetivo se alarga, la motivacin disminuye71. Esta extensin de la teora de Atkinson ha tenido importantes implicancias en la praxis educativa. Sugiere, primero, que es importante ensear a los alumnos la capacidad de planificar, o sea, a dividir sus tareas en pequeos pasos, fcilmente realizables en un breve lapso de tiempo. En este modo se logra tambin desarrollar la capacidad de percibirse a s mismo como dueos del propio actuar, elemento que se vuelve central porque los xitos obtenidos son verdaderamente significativos para la persona.

70 71

COVINGTON, 1992 COVINGTON, 1992

45 Muchos autores han explicado la realidad del xito en la escuela teniendo como referencia los conceptos de la teora de Atkinson o ampliando los conceptos de dicha teora, como Paul Pintrich y sus colegas (1988, 1989, 1983, 1990), James Connell (1985), Ellen Skinner y sus colegas. Esta ltima, por ejemplo, afirma:

cuando los adolescentes creen poder ejercer un control sobre el xito escolar, el rendimiento en las tareas de tipo cognitivo es mejor. Y, cuando los adolescentes alcanzan el xito en la escuela, tienen ms probabilidad de percibir el rendimiento escolar como un resultado controlable. (...) Los adolescentes que van mal en la escuela percibirn que no pueden controlar ni el xito ni el fracaso y estas creencias generan un rendimiento que no har otra cosa ms que confirmar sus creencias (Skinner, Wellborn, & Connell, 1990).

Segn McClelland, el modo en el cual el individuo resuelve este conflicto de aproximacin-alejamiento, depende mucho de las experiencias de la infancia. De esta afirmacin de McClelland sobre el tema del rol de las expectativas de los padres y sus conductas se pueden extraer otras consecuencias. Ha sido comprobado que los padres de los adolescentes SO esperan de sus hijos que alcancen resultados muy elevados. Por consiguiente animan a sus hijos desde pequeos a buscar nuevos horizontes, nuevas cosas, y ejercitan una ms grande independencia con respecto a los padres de chicos que no tienen una gran necesidad de salir bien en la escuela. Al mismo tiempo, estos padres proveen a sus hijos un gran nmero de estmulos educativos que tienden a hacerles adquirir estrategias necesarias para ejercitar la independencia72. Siguiendo esta lnea de investigacin, Virginia Crandall y sus colegas (1960, 1965) han sugerido que el sistema de castigo y recompensa utilizado por los padres tienen una marcada influencia en el desarrollo de la actitud hacia el

72

COVINGTON, 1992

46 xito o el fracaso. Por ejemplo los padres de los adolescentes SO tienden a recompensar los xitos muy buenos, pero ignoran los resultados bajos o malos73. Recientemente se ha individuado una reaccin devastadora de los padres frente al fracaso de los hijos. Es la llamada incongruencia o inconsistencia (inconsistency). Es la tendencia a castigar algunas veces el fracaso, mientras otras veces se permanece indiferente o se recompensa el resultado pobre74. Este factor ha sido identificado como una de las causas de la incapacidad adquirida (learned helplessness) que produce ansia, angustia y depresin. Otro comportamiento negativo de los padres e el de manifestar exigencias de alto rendimiento en modo agresivo, prepotente, pero sin proveer a los hijos de una gua concreta de cmo hacer para llegar al alto nivel de performance que constituye sus expectativas. En este modo, los adolescentes se eliminan solos, porque mantienen objetivos irreales que superan sus capacidades. Esto lleva a los adolescentes a rechazar todo tipo de actividad escolar porque en este modo no ponen a prueba sus capacidades. Es el caso de los adolescentes underachievers75 (Covington, 1992).

II.3.2 La situacin escolar relevada por el autor

Se deben reconocer dos mritos a la teora de Covington. El primero es el de hablar de la motivacin escolar haciendo constantemente referencia a la realidad. La enunciacin de su teora parte de un anlisis de la situacin escolar de los Estados Unidos. En segundo lugar todos los experimentos conducidos por l para demostrar su teora han sido realizados en situaciones escolares reales y no en laboratorios. Presentaremos en este punto, la

73 74

COVINGTON, 1992. p. 47 KOHLMANN, SCHUMACHER, & STREIT, 1988. In COVINGTON, 1992, p. 48 75 COVINGTON, 1992, p.4

47 descripcin de la realidad escolar hecha por Covington y Beery en 1976 76 porque, segn Covington, la novedad no se encuentra en los valores que estn en crisis en 1992 - ao del ltimo libro en que presenta su teora de modo completo- sino en el buscar una plena comprensin de cmo concebir la experiencia escolar de los jvenes en modo tal de desarrollar los valores. Segn Covington, la educacin debera responder a determinadas necesidades de la humanidad si quiere verdaderamente colaborar en la construccin de un mundo mejor. Algunos interrogantes fundamentales son: Cmo cambiar nuestra relacin con la naturaleza?, cmo alcanzar la paz a travs de un recurso que no sea la guerra?, cmo utilizar mejor los nuevos descubrimientos en el campo de la bioqumica?. Estas y otras preguntas se presentan como urgentes para la persona que ejerce un rol de investigador en el campo de las ciencias de la educacin o tiene un rol de responsabilidad o de enseanza en una institucin educativa. Aquello que asombra no es la variedad de los problemas, sino el hecho de que estos problemas no existan pocas decenas de aos atrs. El motivo del surgir de estos interrogantes es el fenmeno que ha sido llamado explosin del conocimiento y que algunos autores, tomando la terminologa de George Orwell, han llamado future shock. Todos los descubrimientos de la humanidad han sido ambiguos: por una parte respondan las preguntas del hombre de la poca pero, por otra parte, abran a nuevo campo de investigacin cientfica y formulaban nuevas preguntas a resolver. Este desarrollo del conocimiento pone a la escuela frente a un grave problema y la institucin educativa no est preparada ni para resolverlo ni para poner las bases para llegar

76

Covington, M. V. and Beery, R. G. Self-worth and school learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976

48 a una solucin. El problema ms obvio es que hoy hay ms cosas para conocer si la persona quiere ser un verdadero protagonista de la vida social. Si fuese este el nico problema, la escuela podra seguir adelante con el sistema tradicional: proveer a los alumnos los datos que deben ser memorizados. Pero, desde el momento en que se vive en un cambio velocsimo en los diversos campos del saber humano, se hace imposible transmitir a los alumnos estos datos. Por esto nos encontramos delante de una escuela que no prepara a los estudiantes para afrontar ni esta clase de cambios ni el futuro desconocido77. Para alcanzar este objetivo de preparar a los estudiantes para el futuro, la educacin debe fundarse en la instruccin sistemtica del como pensar y no del qu pensar78. Este modo de ver las cosas nos lleva al nudo del problema: la escuela deber hacer nacer en los alumnos el deseo de aprender siempre; los alumnos deben desarrollar las capacidades que le permitan una continua renovacin personal. Para realizar esto, se hace necesario animar continuamente a los alumnos a confiar en las propias capacidades y a creer en la validez de sus procesos cognitivos. En este modo se desarrollar el sentido de la eficacia persona y la capacidad de controlar el propio destino y alcanzar las metas personales. Este es el verdadero desafo para toda institucin educativa: hacer que los alumnos adquieran no solamente los nuevos conocimientos, sino tambin las capacidades que le permitan transformar los nuevos conocimientos, relacionarlos con los adquiridos anteriormente y desarrollar nuevos horizontes79.

77 78

COVINGTON & BEERY, 1976 COVINGTON & BEERY, 1976 79 COVINGTON & BEERY, 1976

49 II.3.3 El concepto de autovala (self-worth) y los primeros enunciados de la teora de la autovala

Covington da a su primer intento de enunciacin de la teora, hecho junto con Beery en 197680, el nombre de Teora de la autovala o de la autoestima (Self-worth theory of achievement motivation) y afirma que esta teora parte fundamentalmente de la posicin cognitivista, condividiendo con sta la conviccin de que el comportamiento puede ser mejor conceptualizado desde el punto de vista de la autopercepcin de la causalidad de las acciones realizadas. A diferencia de la teora de las atribuciones causales de Weiner, Covington incorpora un elemento motivacional y, en este modo, se acerca ms a las teoras de la motivacin al xito (achievement motivation). En modo especfico, la teora de la autovala, centra su atencin en la universalmente extendida necesidad de buscar el xito y evitar el fracaso que produce un sentimiento de falta de valor personal y de desaprobacin a nivel social, como se enuncia en la teora de Atkinson81 (Covington, 1984). Es un hecho reconocido universalmente que en nuestra sociedad el valor de la persona depende muchsimo de los resultados conseguidos por el individuo. La habilidad se concibe como un factor importante para alcanzar el xito y la incapacidad se concibe como la primer causa del fracaso. En este modo la autopercepcin de la propia habilidad se constituye en parte importante de la autodefinicin. Es por este motivo que la teora de la autoestima acenta la percepcin de la propia habilidad como un elemento primario para activar el comportamiento de bsqueda del xito (Covington, 1984).

80 81

COVINGTON & BEERY, 1976 Covington, M. V. "Motivated Cognition". In S. Paris, G. Olson, & H. Stevenson Learning and Motivation in the Classroom, pp. 139-164. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1984 a

50 Entre los factores que influyen en la autoestima personal encontramos tres principales que constituyen la base de la teora y del concepto de autovala: autopercepcin de la propia habilidad, nivel de rendimiento y nivel de esfuerzo realizado para alcanzar el objetivo. La relacin entre rendimiento y autovala expresa la premisa fundamental: la autovala depende en modo estrecho del rendimiento. Esto implica que, a menos que la persona pueda alcanzar el xito en alguna actividad significativa, perder la fuente ms fuerte de autoestima (Covington, 1984). La autopercepcin de la habilidad influencia la autovala sea directa que indirectamente, como se ve en la figura 1. En modo directo, la persona, porque se percibe a s misma como poseedora de un buen nivel de habilidad, aumenta la autovala y, en modo indirecto, porque percibe que tiene un buen nivel de habilidad, aumenta el rendimiento, provocando un aumento de la autovala. Finalmente, aquello que cuenta es el resultado positivo y la habilidad viene percibida como la fuente principal de xito. Por otra parte, muchos individuos - especialmente aquellos que frecuentan la escuela elemental - ven el esfuerzo como la clave para llegar al xito. El esfuerzo viene valorado como una fuente importantsima de autoestima, an por el modo de evaluar de los docentes82 (Covington, 1984a; Covington & Omelich, 1982). La investigacin demuestra que la percepcin de la propia habilidad, sobre todo en el perodo de la escuela media y superior, es un elemento central en el proceso de la autodefinicin y promueve tambin la adquisicin de una identidad en la escuela, permite
82

Covington, M. V. "Motivated Cognition". In S. Paris, G. Olson, and H. Stevenson Learning and Motivation in the Classroom, pp. 139-164. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1984 a Covington, M. V. and Omelich, C. "Achivement anxiety, performance and behavioral instruction: a cost / benefit analysis". In Schwarzer, R., Van der PLoeg, H., and Spieleberger, C. Advances in Test Anxiety Research, pp. 139-154. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1982

51 adquirir una relevancia social entre los compaeros de escuela. De hecho, ha sido comprobado que los adolescentes de la escuela superior prefieren atribuir los buenos resultados a la propia habilidad y no al esfuerzo realizado83. Ms adelante en este trabajo explicaremos mejor estos conceptos de percepcin de la propia habilidad y el problema del esfuerzo. Figura 7
Diagrama del modelo de la autovala

Habilidad

Rendimiento

Autovala

Esfuerzo

Como resumen podemos decir que la teora de la autovala firma que muchos de los comportamientos realizados por los estudiantes para alcanzar el xito se pueden comprender mejor desde el punto de vista de los intentos por mantener su reputacin de persona competente y, porque competentes, de gran valor84.

83

Covington, M. V. and Omelich, C. "An empirical examination of Weiner's critique of attribution research." Journal of Educational Psychology 76( 1984 a): 1214-1225 Covington, M. V. and Omelich, C. "Controversies or consistencies?. A reply to Brown and Weiner." Journal of Educational Psychology 76( 1984 b): 159-168 84 COVINGTON, 1984a

52

II.4

EL ROL DEL ESFUERZO Y LA PERCEPCIN DE LA PROPIA HABILIDAD

II.4.1 El esfuerzo: una espada de dos filos Son numerosas las investigaciones llevadas a cabo por Covington sobre el tema del esfuerzo y su rol en la construccin de la autovala personal y en el proceso de aprendizaje. En el volumen de 197685 Covington menciona ya aquello que se volvera uno de los aspectos caractersticos de su teora. En 1979, Covington y Omelich86 escribieron el primer artculo dedicado totalmente al tema del rol del esfuerzo. Siguiendo el mencionado artculo se expondr el pensamiento de Covington, agregando al primer artculo los desarrollos posteriores de la teora. La novedad del pensamiento de Covington est en el relativizar el peso del esfuerzo sobre la autoestima desde el momento que puede ser fuente de aumento o de disminucin de la autovala. De aqu la caracterizacin del esfuerzo como una espada de dos filos, porque puede promover sea el crecimiento como la disminucin, a veces tambin demasiado grande, de la estima de s mismo, y no siempre es el esfuerzo el indicador del nivel de habilidad de la persona87. Toda la sociedad ve el esfuerzo como una caracterstica peculiar de una persona hbil, capaz, dotada, y la escuela no es una excepcin de esta regla general. Se encuentra difundida, tambin en este ambiente, la idea de que, si bien es verdad que no todos los alumnos pueden andar bien en el estudio, todos pueden al menos intentar andar bien y esforzarse en alcanzar los objetivos que vienen fijados desde el exterior del aula. Los docentes refuerzan esta idea con su modo de evaluar: los estudiantes percibidos como aquellos que han hecho un esfuerzo mayor por alcanzar el objetivo vienen evaluados
85 86

COVINGTON & BEERY, 1976 Covington, M. V. and Omelich, C. "Are causal attribution causal?. A path analysis of the model of achievement motivation." Journal of Personality and Social Psychology 37( 1979 a): 1487-1504 87 COVINGTON & OMELICH, 1979a

53 en modo ms positivo que aquellos que no se han esforzado o, al menos, el esfuerzo no ha sido tan evidente como aquel de los otros88. En este modo la evaluacin se vuelve siempre una variable independiente de la habilidad de la persona. Como ha sido dicho precedentemente, se puede definir la teora de la autovala como el comportamiento de bsqueda del xito, o, en otras palabras, como el esfuerzo del individuo por conservar un buen nivel de valoracin de s mismo a partir de las habilidades personales y de la competencia, sobre todo cuando se encuentra ante situaciones de riesgo89. Desde el momento que el fracaso lleva a la conclusin de que a la persona le faltan las habilidades necesarias para alcanzar el xito, debe ser evitado o, al menos, deben ser evitadas las posibilidades de fracaso. Por ejemplo, un individuo podra tratar de alcanzar objetivos tan altos de no poder conseguirlos, porque, delante de los dems, ser un fracasar con honor90 . Desde el punto de vista de la autoestima, el esfuerzo se vuelve una potencial amenaza porque una combinacin de esfuerzo y fracaso invita a hacer una atribucin causal de baja habilidad91. En este modo el esfuerzo se vuelve una espada de dos filos. Por una parte los docentes aseguran recompensas para aquellos que se esfuerzan y castigan a aquellos que no lo hacen, pero, por otra parte, esforzarse mucho y arriesgarse al fracaso es una gravsima amenaza para el estudiante. De esta manera, el alumno se ve obligado a realizar cualquier esfuerzo para evitar el castigo, pero no demasiado grande, para no arriesgarse a la

88

COVINGTON & OMELICH, 1979 Covington, M. V. and Omelich, C. "It's best to able and virtuous too: student and teacher motivation responses to succesful effort." Journal of Educational Psychology 71( 1979 c): 688-700 89 COVINGTON & OMELICH, 1979 90 COVINGTON & OMELICH, 1979. p. 170 91 Kun & Weiner, 1973. En COVINGTON & OMELICH, 1979; COVINGTON & OMELICH, 1979c

54 vergenza pblica de esforzarse mucho y fracasar porque esto genera una situacin de humillacin pblica92. De todo lo dicho se desprende que la teora de la autovala no afirma que no se debe tomar en consideracin el esfuerzo. Al contrario, ella afirma que el esfuerzo hecho por la persona, es una clave importante para juzgar el nivel de habilidad del individuo. Lo que quiere afirmar la teora de Covington es que la relacin entre habilidad y esfuerzo en el fracaso constituye la amenaza ms grande al propio valor y se encuentra en la base de todos los comportamientos que tienen como fin el intento de evitar el fracaso, sea por medio de las excusas, como por medio del rechazo a hacer cualquier trabajo en la escuela93. Obviamente, el fracaso y el suceso producen reacciones de tipo afectivo y la teora de Covington sostiene que la reaccin afectiva frente al fracaso depende, en gran medida, de las atribuciones de falta de habilidad. Esta falta de habilidad depende, a su vez, de las condiciones en las cuales se ha fracasado. Se supone, en efecto, que la vergenza y la insatisfaccin, sern mayores cuando el fracaso se da despus de un gran esfuerzo y que esta vergenza puede ser disminuida por el individuo buscando de tener siempre alguna excusa al alcance de la mano. Podemos tambin observar que la teora de la autovala afirma que el punto de vista de los estudiantes en referencia al rol del esfuerzo en las situaciones de fracaso, tiene poqusimos elementos en comn con la de los docentes porque stos tienden a valorar ms el esfuerzo, mientras que para los alumnos el hecho de realizar un esfuerzo considerable y fracasar igualmente es percibido como una prueba evidente de la falta de habilidad y esto causa una prdida de la autoestima. Dada esta diversidad de

92 93

COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c

55 perspectivas se puede afirmar que existe en las aulas un conflicto de valores entre estudiantes y docentes94.

Recuadro 1 La experiencia fundamental de Martin Covington y Carol Omelich

Covington y Omelich han desarrollado su investigacin entre una poblacin de 360 estudiantes de un curso introductorio de psicologa de la Universidad de California, Berkeley. 47 % de estos estudiantes realizaban su primera experiencia universitaria y el 35 % cursaban el segundo ao de universidad. El nmero de varones y mujeres era el mismo. Durante una hora de clase, los estudiantes reciban un cuestionario que describa diversas situaciones escolares que implicaban un fracaso y una prueba similar a las administradas en la universidad. En todas las circunstancias la distribucin de las calificaciones en la clase era la misma: 20 % de notas mximas, 20 % era aplazado y el resto tena notas dentro de la media. Cada sujeto deba imaginar haber fracasado en la prueba hipottica. Las condiciones de fracaso, se movan a lo largo de dos ejes: grado de esfuerzo hecho (alto o bajo) y presencia o ausencia de excusas. Los estudiantes podan fracasar en el test en cuatro modos diversos: poco esfuerzo sin excusas (E-), poco esfuerzo con excusas (E-/X), mucho esfuerzo sin excusas i (E+) y mucho esfuerzo con excusas (E+/X). La excusa para las situaciones de alto nivel de esfuerzo era sugerida por el hecho que el docente haba dado ms importancia a los contenidos diversos de aquellos estudiados por los estudiantes, mientras que el poco

94

COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c

56 esfuerzo era justificado por una enfermedad. Para ver el nivel de habilidad percibido por los individuos, estos deban responder a una situacin como la que sigue:

Imagina que te fue mal en el test descripto precedentemente. Abajo encontrars cuatro modos posibles en los cuales habras podido salir mal. Cul sera la percepcin de tu habilidad intelectual si: a) hubieses estudiado poco y te hubiera ido mal; b) hubieses estudiado mucho y te hubiera ido mal; c) hubieses estudiado poco porque estabas enfermo y te hubiera ido mal; d) hubieses estudiado mucho, pero en el test se te pedan cosas diversas de aquellas estudiadas y hubieses respondido en modo equivocado. (Covington & Omelich, 1979a, p. 172).

Siguiendo el mismo ejemplo, los estudiantes evaluaban tambin el nivel de falta de habilidad que ellos pensaban hubiera sido estimado por los compaeros. Para medir el nivel de insatisfaccin personal y de vergenza que hubieran experimentado en las cuatro situaciones de fracaso, las instrucciones eran las siguientes:
Imagina haber fracasado en el test descripto precedentemente. Cul sera tu insatisfaccin, ms all de aquello que puedan pensar los otros, si: a) hubieses estudiado poco y te hubiera ido mal; b) hubieses estudiado mucho y te hubiera ido mal; c) hubieras estudiado poco porque estabas enfermo y te hubiera ido mal; d) hubieras estudiado mucho, pero, porque en el test se pedan cosas diversas a las estudiadas, te hubiera ido mal.(Covington & Omelich, 1979a, p. 172)

Para medir la vergenza experimentadas en las cuatro situaciones la pregunta era la siguiente:
Imagina haber salido mal en el test descripto precedentemente. Cunta vergenza sentiras si: (a, b, c, d como antes).(Covington & Omelich, 1979a, p. 172)

Todas las respuestas venan dadas en una escala de 7 puntos desde 1 = para nada hasta 7 = muchsimo. En una segunda parte del cuestionario los sujetos deban evaluar las mismas situaciones arriba descriptas pero desde el punto de vista del docente y juzgar cules

57 estudiantes hubieran sido castigados por los docentes en base a su fracaso. Tambin estas respuestas venan dadas sobre una escala de 7 puntos con los mismos valores descriptos en el prrafo precedente.

El estudio se completaba con otro grupo de preguntas. En esta parte los estudiantes deban tambin imaginar de haber fracasado, pero indicar el nivel de preferencia para cuatro diversas explicaciones del fracaso, segn una escala de cuatro grados: desde 1 = ms preferido a 4 = menos preferida. Las explicaciones eran las siguientes: mucha habilidad y poco esfuerzo, mucha habilidad y mucho esfuerzo, poca habilidad y poco esfuerzo y poca habilidad y poco esfuerzo. Antes de aplicar este maxi-test, los investigadores aplicaron al grupo una variacin hecha por ellos del The Michigan State University Self-Concept of Ability Scale (SCA)95.

De los resultados obtenidos (Cf. tabla 1), Covington y Omelich llegan a las siguientes conclusiones desde el punto de vista de la estima de la propia habilidad:

a) El nivel alto de esfuerzo, en las situaciones de fracaso, lleva a hacer una atribucin negativa de la propia habilidad, sea en los varones como en las mujeres y, al mismo tiempo, creen ser juzgados por los otros como personas de escasa habilidad. b) Al mismo tiempo, la ausencia de excusas lleva a una baja autoestima, sea en el caso de las mujeres como en el de los varones.
95

De: Covington, M. V. and Omelich, C. "Effort: the double-edged sword in school achievement." Journal of Educational Psychology 71( 1979 b): 169-182

58 c) Se piensa tambin que se es juzgado de la misma manera por los compaeros.

Estos resultados concuerdan con el presupuesto terico de la investigacin y con los resultados de otras investigaciones en el mbito de la teora de las atribuciones causales. El poco esfuerzo aparece como una razn suficiente para explicar el fracaso, pero, cuando los estudiantes se esfuerzan mucho, las atribuciones de falta de habilidad crecen en un modo increble96. En el mbito de las reacciones afectivas, se ve que no cuentan las excusas. Los individuos tienen un sentimiento de insatisfaccin y de vergenza ms grande cuando fracasan despus de haber hecho un gran esfuerzo que cuando no han realizado ningn tipo de esfuerzo. Las excusas reducen en modo significativo la insatisfaccin personal y la vergenza, sea en los varones como en las mujeres. Del mismo modo, las atribuciones personales de falta de habilidad son un factor muy fuerte de insatisfaccin97. Si se analizan las diferencias individuales, se observa que las chicas, como grupo tienden ms a interpretar el fracaso como una evidencia de la falta de habilidad (ms all de las circunstancias del fracaso), mientras que los varones no tienen esta tendencia tan fuerte. Mientras las chicas tienden a explicar los fracasos segn sus propios preconceptos sobre la habilidad personal, los chicos no responden a este modelo de comportamiento, sea que tengan un concepto de s alto o bajo, no disminuyen mucho la percepcin de la propia habilidad despus de un fracaso.

96

COVINGTON & OMELICH, 1979 a c Covington, M. V. and Harari, O. "Reactions to achievement behavior from teacher and student perspective: a developmental analysis." American Educational Research Journal 18(1984): 15-28 97 COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c

59 Se constata tambin entre los varones la existencia de una fuerte tendencia a la autodefensa frente a situaciones que ponen en peligro las propias habilidades. El mecanismo de defensa desarrollado es el de aumentar la imagen de s mismo. Se constata la existencia de este mecanismo sea entre aquellos muchachos que tienen un nivel alto de autoestima como entre aquellos que tienen un nivel ms bajo. Este aumentar la imagen de s no produce una reaccin afectiva en ninguno de los dos tipos de muchachos, pero produce una reaccin negativa cuando se verifica entre las chicas98. En cuanto a las preferencias de los estudiantes en lo que hace a las excusas ara explicar el fracaso, se parta del presupuesto que los estudiantes habran preferido atribuir el fracaso a la falta de esfuerzo unida a la posesin de un alto nivel de habilidad. Los resultados han confirmado la hiptesis, sea para las mujeres como para los varones, porque ambos han preferido la combinacin A+/ E- 99. Cuando los estudiantes han asumido el punto de vista del docente, se ha encontrado que la variable del sexo del docente no tiene ninguna influencia significativa mientras que, por el contrario, se releva una influencia significativa de la variable de la situacin en que se da el fracaso. El nivel de habilidad manifestado por el estudiante en el rendimiento, no tiene un peso real en el castigo dado por el docente. Se nota tambin un fuerte contraste entre el poco esfuerzo y el mucho esfuerzo, sea entre las mujeres como entre los varones. El nivel de habilidad no es un elemento relevante para determinar el castigo, pero los resultados indican que los estudiantes que han hecho un gran esfuerzo son castigados menos severamente que aquellos que no han hecho ningn esfuerzo o que aquellos que se han esforzado poco. Se manifiesta aqu claramente el
98 99

COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c COVINGTON & OMELICH, 1979a COVINGTON & HARARI, 1984

60 motivo que origina el conflicto de valores entre docentes y alumnos del que hemos hablado antes. Los datos muestran que las excusas son el aliado ms importante para mantener el equilibrio entre hacer mucho esfuerzo y hacer poco esfuerzo100 (Covington & Omelich, 1979a). En este juego entre percepcin personal de los estudiantes, percepcin de los otros estudiantes y percepcin y valoracin de los docentes, emerge una frmula ganadora para evitar la humillacin y reducir el castigo: esforzarse, o, al menos, fingir hacerlo, pero no mucho y siempre con alguna excusa a mano101 (Covington & Omelich, 1979a, p. 178). Tabla 1102
Medias y desviaciones standard para las variables dependientes en referencia al nivel de esfuerzo realizado y el sexo
Level of effort expenditure E E+/X EE-/X

Variable IInability estimates (self) IInability estimates (expected form others) Dissatisfaction

Sex SD M 4.86 F 4,88 M 5,07 F 5,10 M 5,88 F 6,01

M 1,46 1,55 1,48 1,56 1,48 1,64 1,95 1,72 1,47 1,41

SD 3,69 3,98 4,16 4,16 5,35 5,49 4,26 4,58 2,90 2,86

M 1.23 1,39 1,36 1,24 1,41 1,56 1,58 1,55 1,40 1,37 3,22 3,38 3,53 3,50 4,47 4,26 3,98 4,41 4,80 4,70

SD 1,30 1,34 1,34 1,35 1,58 1,67 1,64 1,80 1,60 1,56

M 2,74 3,25 2,95 3,18 3,69 4,18 2,91 3,34 2,54 2,60

SD 1,22 1,40 1,23 1,25 1,41 1,47 1,37 1,49 1,31 1,29

Shame

M 4,66 F 5,07

Teacher Punishment

M 2,39 F 2,33

Note . E+= high effort without excuese; E+/X= high effort with excuse; E-= little effort without excuse; E-/X= little effort with excuse. Scale 1 = very little, not at all; 7 = very much.

100 101

COVINGTON & OMELICH, 1979a COVINGTON & OMELICH, 1979a. p. 178 102 Covington, M. V. and Omelich, C. "Effort: the double-edged sword in school achievement." Journal of Educational Psychology 71( 1979 b): 169-182

61

Concluyendo, Covington sostiene que el sentimiento de competencia personal y el esfuerzo que se pone en el preservar un sentimiento de autovala deben siempre ser considerados en todo estudio sobre las dinmicas de comportamiento de bsqueda del xito en el mbito escolar. Un fenmeno que se manifiesta como central es el conflicto entre los valores de las atribuciones y los objetivos de los alumnos y la visin que tienen los docentes de estas mismas realidades103. El conflicto lleva ante todo, a hacer una distincin entre la autovala y la valoracin hecha por los otros. La importancia dada al esfuerzo y a la habilidad depende de la posicin del punto de vista del individuo: como actor (estudiante) o como observador (docente). Segn Covington no se puede afirmar, como hace Weiner, que la falta de habilidad es un elemento positivo porque una gran habilidad unida a una falta de esfuerzo es la situacin ms severamente castigada. Covington rechaza esta posicin diciendo que, segn sus investigaciones, puede ser verdad desde el punto de vista de los docentes, pero es insostenible desde el punto de vista de los estudiantes104. Este conflicto ciertamente provoca en el aula la existencia de un trabajo en dos direcciones contrarias que hace ms difcil todo intento de cambiar la realidad escolar. En realidad, si se analiza la escuela desde el punto de vista de la teora de la autovala, puede comprobarse la existencia de un gran nmero de clases orientadas al fracaso (failure-oriented) en las cuales muchos deben luchar para obtener un escaso nmero de recompensas. Dado que las recompensas vienen
103

COVINGTON & OMELICH, 1979 COVINGOTN & HARARI, 1984 Covington, M. V., Spratt, M., and Omelich, C. "Is effort enough, or does diligence count too?. Student and teacher reactions to effort stability in failure." Journal of Educational Psychology 72( 1980): 717-729 104 COVINGTON & OMELICH, 1979 p. 178

62 otorgadas a los que vencen en un juego extremadamente competitivo, la mayora de los individuos opta por evitar el fracaso y sus consecuencias. En la clase orientada en modo competitivo, el triunfo de un estudiante implica la derrota de otro, por eso la evaluacin viene siempre hecha en un confrontarse con el rendimiento de otro, pero jams como superacin de los propios lmites105. Si partiendo del anlisis se quisiera pensar en cmo intervenir, delante de esta realidad -como se dir en otra parte de este trabajo- el nico modo para crear clases orientadas al suceso, debera ser el crecimiento del nmero de recompensas fijadas por los mismos alumnos para una superacin de los propios lmites (self-reward). Esto implicara cambiar tambin el rol del docente, que deber ser concebido no como uno que distribuye los castigos, sino como una persona que facilita el aprendizaje106. Dado que, en general, los estudiantes FA disponen de un escaso concepto de la propia habilidad y no son capaces de regir los propios procesos de aprendizaje, no basta con cambiar el sistema de recompensas, sino que se debera tambin ayudar a cambiar el esquema atribucional por medio de la acentuacin de la validez de las relaciones existentes entre esfuerzo adecuado (manifestado por una persistencia en el esfuerzo) y el resultado obtenido. Otro medio para hacer crecer la autoestima de este tipo de chicos es el ensearles a fijar objetivos realistas y el desarrollo de las estrategias necesarias para analizar las tareas a realizar y poder as resolverlas ms fcilmente. En otro estudio sobre el tema del esfuerzo, Covington y sus colegas hacen un anlisis de las reacciones de los alumnos y de los docentes agregando el elemento de la

105 106

COVINGTON & BEERY, 1976 COVINGTON & OMELICH, 1979

63 persistencia (stability) en el esfuerzo107. Por otros estudios previos, los investigadores conocan la importancia en las atribuciones hechas por los alumnos, de la estabilidad o inestabilidad del esfuerzo. En la investigacin realizada, Covington y sus colaboradores focalizan la atencin en la importancia de este elemento en el conflicto de valores entre los docentes y los estudiantes descrito anteriormente. El interrogante del cual partan era: en qu medida la persistencia en el esfuerzo influye sobre la evaluacin y sobre el castigo desde el punto de vista del docente y qu influencia tiene la percepcin de la propia habilidad y el sentimiento de insatisfaccin del estudiante ante el fracaso escolar reiterado108. Para responder a esta pregunta, los investigadores definieron tres objetivos:

a) observar la persistencia en el esfuerzo como variable independiente del nivel del esfuerzo. b) explorar otras reacciones de los estudiantes ante el fracaso, ms all de la insatisfaccin. c) medir si la atribucin de inhabilidad y sus consecuencias emocionales eran influenciadas por las diferencias en el concepto de s segn la escuela y el sexo.

A nivel de las reacciones de los estudiantes, los investigadores verificaron la hiptesis que afirma que, en una situacin de bajo nivel de esfuerzo, la inestabilidad habra aumentado la sospecha de ser incompetente porque fracasar despus de haber hecho un gran esfuerzo probablemente para un estudiante no caracterizado por su empeo en la

107 108

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980

64 escuela, se vuelve un signo evidente de falta de habilidad. La hiptesis a verificar afirmaba tambin que la insatisfaccin del alumno habra debido ser ms grande en situaciones de inestabilidad en el esfuerzo y que los rasgos de la personalidad (ser perseverante, haragn, etc.) estaran asociados a estructuras estables, ms all del nivel de esfuerzo. Mientras que el poco esfuerzo es la estrategia preferida pro los estudiantes cuando se teme el fracaso. La previsin era que el poco esfuerzo habra sido asociado a las atribuciones de autominusvaloracin109. En el campo de las reacciones de los docentes, los autores esperaban que, siendo el esfuerzo inestable percibido por los docentes como modificable por su misma inestabilidad y siendo utilizado como un refuerzo-modificador, los docentes habran castigado ms duramente un bajo nivel de esfuerzo inestable, porque el poco esfuerzo estable no sera otra cosa que un rasgo de la personalidad y, por su misma estabilidad, no punible en la misma medida. Esta hiptesis era sustentada por el hecho que los educadores, en general, consideran desperdiciar tiempo y esfuerzo el dedicarse a los estudiantes que no se esfuerzan porque piensan que es ms fructfero dedicarse a los estudiantes que muestran al menos algo de inters. Tambin aqu se encuentra como base de esta actitud una tica del trabajo segn la cual no todos pueden llegar al objetivo, pero todos pueden, al menos, esforzarse por llegar110. No es fcil identificar las mismas interpretaciones en el caso de alto nivel de esfuerzo. Los docentes probablemente alientan la perseverancia en el alto nivel de esfuerzo

109 110

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON & OMELICH, 1979 COVINGTON, M. V. AND HARARI, O. 1984

65 por medio de una disminucin de los castigos, desarrollando un rol de moralistas y modificadores del comportamiento de los alumnos111. Del anlisis de datos (Cf. tabla 1.2) en referencia a las reacciones de los estudiantes, los investigadores llegaron a la conclusin que no relevaba una gran influencia de las variables segn el sexo y el concepto de s. Se constataba, en cambio, una gran influencia en la percepcin de la habilidad de parte de la variable de la cantidad de esfuerzo realizado. A nivel de las reacciones afectivas, se constataba que las condiciones del esfuerzo hacan variar el grado de insatisfaccin personal de los estudiantes, independientemente de la estabilidad o inestabilidad del esfuerzo realizado. Esto suceda porque la estabilidad del esfuerzo en una situacin de alto nivel de esfuerzo, es mucho ms angustiante para la persona que cuando se constataba la inestabilidad del esfuerzo. Como en el estudio precedente112 los datos mostraban que los varones preferan atribuir los xitos a la posesin de un alto nivel de habilidad, mientras las chicas experimentaban ms angustia en las situaciones de bajo nivel de esfuerzo. Para los chicos la insatisfaccin personal era la consecuencia de una autopercepcin de falta de habilidad, mientras que cuando se trataba de experimentar vergenza, chicos y chicas utilizaban las inferencias sobre la habilidad personal para moderar las reacciones negativas causadas por el fracaso113. Las condiciones del esfuerzo en situacin de fracaso influan en un modo muy significativo sobre la respuesta de los docentes. El bajo nivel de esfuerzo, sea estable o inestable, conduca a una reaccin ms negativa de los docentes, mientras suceda todo lo contrario en las situaciones de alto nivel de esfuerzo. Este descubrimiento era moderado por
111 112

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON & OMELICH, 1979 113 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980

66 una interaccin entre la variable del sexo del docente y el esfuerzo hecho por el estudiante. Los docentes castigan el fracaso con la misma severidad que las docentes, pero no recompensan con la misma generosidad el alto nivel de esfuerzo.

Tabla 2114
Medias y desviaciones standard para las variables dependientes en referencia a las condiciones del esfuerzo y el fracaso reiterados.
Dependent Variable Ability (self) Conditions of effort Stable (combined) Unstable (combined) Low (combined) Stable (- - -) Unstable (combined) Ascending (- - +) -2.02 Ambiguous (- + -) -2.25 Descending (+ - - ) High (combined) Stable (+ + +) Unstable (combined) Ascending (- + +) -3.54 Ambiguous (+ - +) - 3.50 Descending
(+ + -)

Satisfaction M -3.67 -3.8, -2.92 -2.33 -3.12 -3.20 SD 2.20 1.88 2.05 2.33 1.96 1.97

Feedback M -.91 -.79 -2.67 -3.64 -2. 35 -2.22 SD 2.53 2.5:3 2.40, 2.31 .13 2.31

M -2.90 -2.76 -1.90 -1.53 -2.02 -1.78

SD 2.58 2.48 2.39 2.51 2.35 2.37

2.31

-3.12

1.85

-2.35

2.39

2.38

-3.04

2.06

-2.48

2.59

-3.69 -4.25 -3.50 -3.47 2.62 2.63 2.63 2.75

-4.72 -5.01 -4.62 -4.86

1.84 2.06 1.78 1.66

1.03 1.82 .76 1.05

2.66 2.75 2.63 2.61

2.41 2.65

-4.54 -4.46

1.78 1.85

.66 .58

2.58 2.69

114

Covington, M. V., Spratt, M., and Omelich, C. "Is effort enough, or does diligence count too?. Student and teacher reactions to effort stability in failure." Journal of Educational Psychology 72( 1980)

67 Si se verificaba la condicin de alto nivel de esfuerzo, una respuesta estable era poco castigada por los docentes, mientras que si se verificaba un bajo nivel de esfuerzo como respuesta estable, esta situacin era ms severamente castigada. Los docentes y los estudiantes atribuan una cualidad motivacional negativa a los estudiantes con bajo nivel de esfuerzo. Estos estudiantes eran percibidos por los educadores como: aquellos que tienen menos motivacin, menos capacidad para perseverar en el esfuerzo, tienen ms probabilidad de aplazar la realizacin de una tarea escolar, son ms haraganes. Todas estas condiciones estaban asociadas a un incremento del castigo. Se poda deducir que la funcin no dependa de la inferencia que los docentes hacan sobre la habilidad del estudiante, sino de la etiqueta motivacional que los estudiantes ponan a cada alumno115. A este punto surga espontnea una pregunta: Cul es el significado de este castigo severo que los docentes aplicaban ante una situacin de bajo nivel de esfuerzo permanente?. A partir del anlisis de los datos obtenidos, los autores sostienen que este incremento en el castigar a los alumnos que presentaban esta caracterstica de un estable bajo nivel de esfuerzo, no tena ninguna relacin con el castigo de un rasgo estable de la personalidad, como podra ser la pereza, porque los educadores no hacan ninguna diferencia en el mbito motivacional entre el esfuerzo permanente o inestable. Se haca as evidente que la cantidad del esfuerzo y no su estabilidad o inestabilidad, era el factor ms importante.

115

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980

68 La investigacin desarrollada, haca ver tambin que el conflicto entre estudiante y docente no suceda solamente cuando el fracaso era una situacin aislada, sino tambin cuando el fracaso se volva una situacin frecuente en la vida del estudiante. Covington y sus colaboradores, han tambin probado que, con toda probabilidad, el vnculo entre habilidad y afectividad que existe en el caso de la insatisfaccin se verifica tambin en el caso de otras emociones asociadas como la frustracin, la ansiedad o el desnimo. Estas comprobaciones, segn los investigadores, pueden servir para la interpretacin de la incapacidad adquirida (learned helplessness) si se considera que un sentimiento de desesperacin es causado no solamente por el fracaso en s mismo, sino por la interpretacin que el individuo hace de esta prdida del control de la propia prestacin116. En este campo se verifica entre los estudiantes la existencia de un conflicto personal de una cierta significatividad. Ciertos estudiantes ha internalizado la importancia del esfuerzo y han hecho una autoevaluacin negativa, en el caso en que no se esfuerzan. Otros, en cambio, han hecho una descripcin positiva de los rasgos de su personalidad, pero han tambin sentido una gran insatisfaccin. Esto podra indicar que los comportamientos que en general son considerados como signos de pasividad (por ejemplo: indiferencia, no trabajar en clase, etc.) son en realidad comportamientos que tienen una fuerte base motivacional. Desde el punto de vista del docente en cambio, no es simple determinar la base sobre la cual stos realizan la evaluacin de las respuestas de los alumnos. Existe siempre entre los docentes una tendencia a balancear la frustracin cuando no viene recompensado el esfuerzo, reduciendo el castigo. Esta estrategia no impide la persistencia del conflicto
116

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980

69 entre educadores y estudiantes. Los educadores creen que la causa de la angustia causada por el fracaso sea una falta de refuerzo positivo del esfuerzo, mientras que los estudiantes ven amenazadas la percepcin positiva de la propia habilidad, precisamente por el esfuerzo. De todos modos, la cantidad de esfuerzo contina siendo el elemento central del conflicto y de la evaluacin porque la inestabilidad o estabilidad del esfuerzo no influyen sobre el juicio dado por los docentes117. Estas variaciones en la cualidad del esfuerzo, no atenan el doble peligro de esforzarse mucho cuando se corre el riesgo de fracasar, un drama que involucra a los estudiantes quienes deben hacer el esfuerzo suficiente de modo de evitar el castigo de los docentes, pero el esfuerzo no debe ser demasiado, para evitar las inferencias de falta de habilidad. Ms all de la importancia de los descubrimientos de los autores en el campo de la percepcin y la valoracin por parte de los docentes, Covington y sus colegas, no han podido verificar con los datos la validez de la hiptesis de la importancia para la autoevaluacin de la perseverancia o no perseverancia en el esfuerzo118

II.4.2 La percepcin de la propia habilidad Como ya hemos visto, segn la teora de Covington, el fracaso lleva a experimentar vergenza y angustia porque se atribuye el fracaso a la falta de habilidad para alcanzar el xito. En este modo, es fcil suponer que los estudiantes prefieren ser juzgados, no solamente como empeados en el estudio, sino tambin como hbiles en el estudiar con xito. A este respecto Covington y Omelich han desarrollado una investigacin que se ha

117 118

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980

70 vuelto central en la explicacin de esta dinmica de la percepcin de la propia habilidad, sea por parte de los estudiantes como de los docentes119. La hiptesis de trabajo de la investigacin era la siguiente: si la persona debe hacer un gran esfuerzo para alcanzar el xito, se percibir a s misma como una persona de escasa habilidad, mientras que si alcanza el xito con poco esfuerzo, se percibir a s misma como poseedora de un alto nivel de habilidad120. Desde el punto de vista de la teora de la autovala, el esfuerzo que conduce al xito, no representa una gran amenaza para la autoestima, antes bien, se vuelve un elemento que hace crecer el orgullo y la estima de s, porque hace crecer la percepcin de s mismo como dotado de una gran habilidad. Esta percepcin de un alto nivel de habilidad es aquellos que hacer crecer la estima de s121. En cambio, es el suceso el que permite al estudiante sostener al mismo tiempo las dos posiciones mejores: ser percibido como virtuoso (esfuerzo) y como habilidoso. A esta hiptesis fundamental se pueden agregar tres hiptesis subsidiarias: a) las explicaciones preferidas por los alumnos para el propio xito alcanzado deberan reflejar el valor positivo percibido como virtuoso y hbil; b) si esforzarse es tambin una fuente de aumento de la intensidad de las reacciones afectivas, las situaciones que se explican sin tener en cuenta el esfuerzo deberan disminuir el orgullo y la satisfaccin personal; c) si el orgullo dependiera en parte del hecho de ser percibido como agente del propio suceso, las excusas que justifican la falta de esfuerzo no deberan ayudar a aumentar

119 120

COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c COVINGTON & OMELICH, 1979c. p. 689 121 COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c

71 el orgullo, porque el estudiante se percibir a s mismo como no poseedor del xito122.

Desde el punto de vista del docente, la hiptesis afirma que, si estudiantes y docentes condividen el mismo valor: el xito alcanzado por medio del esfuerzo, el docente, entonces, recompensar ms el mismo resultado que para el alumno provoca ms orgullo.

RECUADRO 2 La experiencia para medir la importancia de la percepcin de la propia habilidad La poblacin estaba constituida por 180 chicos y 180 chicas del curso introductorio de psicologa de la Universidad de California (Berkeley). En una hora de clase fue suministrado un cuestionario que describa situaciones hipotticas de xito. Los sujetos deban imaginar de haber salido bien en una prueba en estas cuatro condiciones diversas:

a) mucho esfuerzo; b) mucho esfuerzo, pero la `prueba haba acentuado aspectos del contenido diversos de los estudiados; c) poco esfuerzo; d) poco esfuerzo por una enfermedad ocasional.

Fue tambin utilizada la tcnica del role-playing y, finalmente, se midi tambin la autopercepcin de la propia habilidad, utilizando el Michigan State Self-Concept of Ability Scale (SCA), porque el concepto de la propia habilidad era considerado un ndice de la expectativa de suceso de la persona.

122

COVINGTON & OMELICH, 1979c

72 Para medir la estima de la habilidad, los participantes en la experiencia deban responder a preguntas como sta:
Imagina que has realizado una prueba y has salido bien. Imagina que tambin tus amigos saben de tu xito y del esfuerzo que has realizado. Cunta habilidad mental piensas que los otros estimarn que t posees si:

a) hubieses estudiado mucho y hubieses salido bien; b) hubieses estudiado mucho y hubieras salido bien, an cuando hayas estudiado un gran nmero de cosas equivocadas; c) hubieses estudiado muy poco y hubieras aprobado; d) hubieses estudiado muy poco porque estabas enfermo y hubieras aprobado

Siguiendo las mismas instrucciones, los estudiantes deban tambin estimar la propia habilidad en las mismas cuatro condiciones. Para medir en cambio, el grado de orgullo experimentado frente a los dems en las cuatro condiciones mencionadas, la consigna era:

Imagina haber realizado la prueba descripta y haber aprobado. Imagina tambin que tus compaeros saben de t xito y del esfuerzo realizado. Cun orgulloso te sentiras de tu logro si los otros supiesen que: (desde a) hasta d) como indicado arriba).

Mientras que, para el caso de la satisfaccin personal la consigna era:

Imagina haber realizado la prueba descripta y haber aprobado. Cun personalmente satisfecho te sentiras, sin considerar lo que los otros podran pensar, si (desde a) hasta d) como indicado arriba).

Los sujetos deban sucesivamente, asumir el punto de vista del docente y distribuir recompensas a los alumnos en las cuatro diversas situaciones y deban tambin indicar sus preferencias (de 1 a 4) en lo que hace a las cuatro posibles explicaciones del suceso.

73 Los resultados (Cf. tabla 1.3) indicaron que las condiciones del xito influyen en modo significativo en la estima de la propia habilidad, sea en los chicos como en las chicas. Pero se verific tambin que, si bien esto puede ser verdad a nivel personal, la estima hecha por los otros depende mucho del esfuerzo realizado. Lo mismo se verifica para el fracaso: ms esfuerzo implica menos habilidad. A medida que el esfuerzo pierde su importancia, la habilidad se vuelve la causa ms probable de suceso. Esto sucede solamente en el caso de los varones, sea para la autoestima de la propia habilidad, como cuando se trata de la estima hecha por otros123. En el campo afectivo, los resultados indicaron que las condiciones del xito

influyen sobre el grado de satisfaccin personal experimentado por los individuos, se trate de varones o de mujeres. El xito asociado a un gran esfuerzo es causa de mayor orgullo y satisfaccin, mientras no difieren en el grado de satisfaccin producido por las otras situaciones. Las excusas no llegan a compensar la prdida de orgullo y satisfaccin que nacen del hecho de no esforzarse. En el mbito personal, el esfuerzo que lleva al xito aumenta las reacciones afectivas positivas, mientras que, en el caso del fracaso, no hace otra cosa ms que aumentar la angustia. No se debe pensar que los sentimientos positivos dependan solamente del esfuerzo. Orgullo y satisfaccin personal dependen tambin de la medida en la cual el xito refleja la propia habilidad. Este vnculo entre emocin y habilidad es ms fuerte entre los varones, porque los chicos es ms importante aparecer delante de los otros como competentes, hbiles, personas capaces de un gran esfuerzo, an cuando tambin el esforzarse mucho es fuente de satisfaccin personal. Este tipo de vnculo viene reforzado por las actitudes de los docentes124.

123 124

COVINGTON & OMELICH, 1979 COVINGTON & OMELICH, 1979

74 Covington y Omelich retuvieron que los resultados ms importantes hayan surgido en el campo de las preferencias de los estudiantes. Tanto las chicas como los chicos prefieren ser percibidos por los otros como personas hbiles y capaces de realizar un gran esfuerzo y que sus xitos sean atribuidos a estos dos factores juntos porque lleva a un grado mayor de satisfaccin y orgullo personal. Pero se ha verificado tambin que, cuando la situacin es percibida como de verdadera dificultad, se prefiere ser percibido como hbil, quitando importancia al factor del esfuerzo. Este dato no es otra cosa ms que la confirmacin de la hiptesis segn la cual la prioridad de los estudiantes es la autopercepcin de la propia habilidad y el sentirse competente en la realizacin del trabajo escolar. Con respecto a las diferencias individuales, los autores encontraron que sus expectativas no fueron confirmadas. Varones y mujeres se sirven de sus xitos como un medio para demostrar la propia habilidad, sin tener en cuenta ni las condiciones en las cuales se alcanza el xito ni el esfuerzo realizado para alcanzarlo. De todos modos, esta tendencia es ms fuerte en las chicas, porque existe entre ellas una tendencia a la autodenigracin y por dicha tendencia interpretan siempre el fracaso como una demostracin de la falta de habilidad y, consecuentemente, experimentan ms vergenza delante de los dems en una situacin de fracaso. Esta situacin se repite sea en las chicas con un alto nivel de autoestima como en las chicas que poseen un bajo nivel de autoestima125. Cuando los estudiantes asumieron el punto de vista de los docentes, se constat que las mujeres tienden a distribuir ms recompensas que los varones. Estos premiaban, sobre todo, a los estudiantes que no se esforzaban mucho por realizar el trabajo escolar, pero, tanto las chicas como los chicos, premiaban ms al estudiante que llegaba al xito despus
125

COVINGTON & OMELICH, 1979

75 de un gran esfuerzo y permanecan indiferentes o daban una escasa recompensa al estudiante que llegaba al xito sin ningn esfuerzo.

Tabla 3126 Medias y desviaciones standard para las variables dependientes por nivel de esfuerzo y sexo
Level of effort expenditure

E+

E+/Q

E-

E-/Q

Variable Ability estimates (self)

Sex M F

M 5.21 5.43

SD 1.03 1.06

M 5.46 5.44

SD 1.12 1.10

M 5.77 5.73

SD 1.08 1.08

M 5.73 5.73

SD 1.15 1.09

Ability estimates (expected from others)

M F

5.07 5.33

.95 1.05

5.40 5.47

1.07 1.01

6.17 6.20

.97 1.00

6.02 6.10

1.09 1.05

Satisfaction (private reaction)

M F

6.16 6.55

.90 .73

5.53 5.64

1.26 1.19

5.53 5.62

1.26 1.22

5.57 5.73

1.37 1.21

Pride (public reaction)

M F

5.84 6.16

1.34 1.10

5.30 5.43

1.36 1.26

5.19 5.21

1.44 1.37

5.41 5.52

1.45 1.24

Teacher reward (to student)

M F

6.08 6.37

1.04 .75

5.32 5.46

1.13 1.00

3.85 4.08

1.51 1.55

4.66 4.93

1.22 1.21

Quedaba siempre como elemento importante en la valoracin desde el punto de vista del docente el modo en el que se llegaba al xito y esto poda ser la fuente del conflicto entre docentes y alumnos del cual hemos hablado antes.
126

M. Covington & C. Omelich Its best to be able and virtuous too: student and teacher evaluation responses to succesful effort. Journal of Educational Psychology, 71, 688-700: 1979

76 Despus del anlisis de datos, Covington y Omelich127 llegan a las siguientes conclusiones: a) Desde la perspectiva de la autoestima, el esfuerzo que concluye en el suceso no es una amenaza a la autovala. Esta verdad permanece an cuando la valoracin de la propia habilidad disminuye cuando aumenta el nivel de esfuerzo hecho porque el mismo xito garantiza la estabilidad de la autoestima; b) El empeo tiene ms posibilidad de volverse un valor compartido por estudiantes y docentes en una situacin de xito, pero parece que ste es solamente un mecanismo de tregua en el conflicto educador - educando, y no un elemento estable; c) es verdad que el esfuerzo que concluye en el xito conduce a los estudiantes a la satisfaccin personal y a un sentimiento de orgullo, pero esto no implica que sea el empeo el instrumento privilegiado para llegar al xito. Las investigaciones indican que la habilidad es universalmente aceptada como un elemento de grandsima importancia y es tambin percibida as por los docentes; d) no se puede concluir que el xito obtenido despus de un gran esfuerzo sea, de por s, un refuerzo el sentido de competencia personal del alumno o un factor de crecimiento en las expectativas futuras de suceso escolar; la solucin se encuentra en el proveer al estudiante con experiencias de suceso en las cuales venga reforzado el valor del esfuerzo pero crezca tambin la percepcin de la propia habilidad, porque el individuo debe percibirse a s mismo como responsable y agente del propio xito, para poder aumentar su autoestima128.

127

128 128

COVINGTON & OMELICH, 1979 COVINGTON & OMELICH, 1979, p. 697 - 698

77 II.5 LAS DOS CATEGORAS DE ESTUDIANTES Como ya he mencionado antes, Covington construye su teora partiendo tambin de una cuidadosa y realista observacin de la situacin escolar. Agregando a este elemento las dos categoras de personas puestas en evidencia por Atkinson (personas FA y personas SO), nuestro autor llega a identificar tambin en la poblacin escolar estos dos tipos de actitudes hacia el estudio y el rendimiento escolar. En este punto tratar de presentar sus caractersticas y estrategias, las cuales han sido identificadas en las investigaciones y observaciones de Covington. II. 5.1 Los estudiantes que evitan el fracaso (failure avoiding students) Segn cuanto he expuesto hasta aqu, la percepcin de la propia habilidad, el esfuerzo realizado, el juicio de los docentes, influyen en la autoestima del estudiante. Los estudiantes que evitan el fracaso dan una importancia muy grande a la habilidad para alcanzar el xito en la escuela y hacen depender de esta habilidad una gran parte del proceso de autovaloracin. Cuando los resultados escolares no reflejan la posesin de un buen nivel de habilidad (notas bajas), el estudiante que pertenece a esta categora no tiene otro modo para mantener la autoestima que el de evitar sistemticamente y a travs de diversas estrategias, el fracaso, que se vuelve la amenaza ms grande para la persona. Tratar de presentar estas estrategias haciendo una sntesis del pensamiento de Covington expresado en cuatro textos diversos del autor129. Hay dos tipos de estrategias: aquellas en las cuales el individuo inventa un handicap y aquellas en las cuales el individuo se asegura la obtencin del xito. Veremos primero aquellas que sirven para crear un handicap.
129

COVINGTON & BEERY, 1976; COVINGTON, 1984, 1984, 1992

78 II.5.5.1 Inventarse un handicap Cuando una persona siente que el fracaso puede ser una amenaza para la propia imagen, al enfrentarse con los otros, busca explicar su situacin partiendo de un handicap de tipo emocional o, a veces, tambin fsico, que de por s no existe, pero sirve al sujeto para defender la imagen que de l tienen los dems y, en casi todos los casos, tambin sirve como autojustificacin. Presentamos ahora las estrategias ms comunes identificadas por Covington. a) Aplazar la realizacin de los trabajos escolares: Esta estrategia es una de las ms frecuentes entre los estudiantes de nivel superior de enseanza y consiste en el posponer la realizacin de una tarea escolar o una evaluacin. Algunas veces, el diferir el trabajo escolar puede ser justificado por diversas circunstancias, pero, cuando simplemente se pospone el trabajo, sin ninguna justificacin, se vuelve un medio para evitar el fracaso. Este elemento de irracionalidad debe estar presente para que se pueda decir que el docente se ha encontrado con el caso de un alumno que est creando su propio handicap. Ciertamente, determinar el grado de irracionalidad es una cosa difcil porque, generalmente, el posponer las tareas va acompaado de una gran cantidad de racionalizaciones hechas por el alumno. Otros ejemplos de esta estrategia son: estudiar al ltimo momento, buscar de parecer un alumno muy ocupado y empeado en el trabajo escolar, llevar adelante al mismo tiempo diversos trabajos no dedicando tiempo suficiente a ninguno de ellos. Ms all de las distinciones sutiles entre racional e irracional, no se puede negar que diferir un examen o una tarea que podra sealar una falta de habilidad y poner as en riesgo a la persona, no es otra cosa que un camino hacia la autojustificacin.

79 b) Fijar objetivos inalcanzables: Esta estrategia, en apariencia irracional, se puede explicar desde el punto de vista de la teora de la autoestima, porque el fracasar en un trabajo difcil no deja entrever en excesivamente muchos elementos que permiten hacer una valoracin negativa de la persona que ha fracasado. An cuando el trabajo a realizar no sea realmente difcil, la persona puede convencer a los otros y a s misma de la dificultad de la tarea. Por ejemplo: despus de un examen el adolescente llega a casa y dice: Mam, me bocharon, pero no te pods imaginar lo difcil que era el examen. Nos pidieron cosas jams vistas... y comienza una cadena de falsas dificultades que inducen a la madre a creer que el hijo es inteligente, pero el examen sobre pasaba sus capacidades. Se trata de una estrategia segura, en la cual el fracaso es liberado de su carcter amenazador, por que ninguno - ni siquiera la persona que la utiliza - puede dudar de la capacidad de alcanzar el xito en otra situacin menos difcil. c) No desarrollar las propias capacidades: Las personas que no desarrollan o no aprovechan sus propias capacidades, evitan todo tipo de prueba que permita un confrontarse con sus habilidades- Los estudiantes que recurren a esta estrategia alcanzan este objetivo por medio de un sistemtico rechazo del trabajo escolar. En este modo, ellos mantienen una opinin exagerada de s mismos y de sus capacidades, las que no quieren malgastar en pequeeces tales como las tareas escolares. Este tipo de estudiantes hace de su falta de esfuerzo en la escuela una virtud y niega o reduce la importancia del trabajo en la escuela. Critican mucho a sus propios compaeros, sobre todo a aquellos que se esfuerzan seriamente en la

80 escuela y, generalmente, los califican de estpidos o hipcritas porque quieren hacer un buen papel frente a los docentes. Estos estudiantes buscan convencerse a s mismos de que el no esforzarse en la escuela es un signo de anticonformismo y un rasgo positivo de su personalidad. Este continuo buscar ser diverso y nico, no responde a una conviccin de tipo moral o ideolgico, sino al miedo de ser descubiertos por los otros como no poseedores de la inteligencia superior que afirman tener y se apoyan en esta estrategia con la conviccin de que el xito y el valor atribuido dependen del alcanzarlo sin mrgenes de error y fija as objetivos a un nivel de excelencia inalcanzable. Esto provoca en los estudiantes una brecha entre yo-ideal y yo-real y se crea una situacin insostenible en la cual el estudiante termina por enfurecerse consigo mismo y con las otras personas que insisten en la importancia del trabajo escolar y le hacen ver la falta de empeo en el realizarlo. En general, estas personas son los padres, que tienen pretensiones irreales en lo que hace a los logros escolares de los hijos porque no se dan cuenta de cules son las verdaderas capacidades del hijo y su situacin personal. Utilizando ampliamente esta estrategia, el muchacho o la chica logran castigar a sus padres por esta falta de comprensin y por sus pretensiones exageradas. d) Admitir tener un handicap que obstaculiza el rendimiento: Uno de los ejemplos ms claros de esta estrategia es el atribuir el fracaso a una situacin de ansiedad. Siendo este un elemento presente en toda situacin de examen, ninguno puede poner en duda el valor de esta dificultad y, para el estudiante, es siempre mejor ser juzgado

81 como ansioso que como una persona de escasa habilidad porque, en este modo, no pone en situacin de riesgo su autoestima. Desde este punto de vista, la teora de Covington sostiene que la ansiedad es la excusa perfecta, porque el alumno se convierte en una simple vctima de un handicap difcil de superar. Esta tendencia exagerada a atribuir a un handicap casi insuperable el propio fracaso, es, segn nuestro autor, la prueba de que la autojustificacin es la primera prioridad del individuo y prefiere sacrificar el xito, con tal de alcanzarla y mantenerla. IV.5.5.2 Estrategias para garantizar el xito Estas estrategias permiten evitar el fracaso garantizando un xito motivado por el miedo al fracaso y no por un desarrollo de las propias habilidades y capacidades. La autovala de la persona depender, en este modo, de la capacidad de alcanzar el xito cada vez que se presente la oportunidad per cada vez deber alcanzar un xito ms alto. Esto es extremadamente peligroso, porque el primer fracaso puede hacer caer toda la personalidad apoyada sobre un elemento tan frgil como el xito en la escuela.

a) Esforzarse excesivamente Los alumnos que eligen esta estrategia pueden experimentar un intenso deseo de sobresalir y, al mismo tiempo, un intenso deseo de evitar el fracaso. Pero ellos temen no ser tan buenos alumnos como indican sus notas y, no siendo tan buenos, no piensan de ser tan dignos de estima. Estos estudiantes son muy buenos en el estudio pero, con el tiempo, el xito se vuelve una carga insoportable; fijar objetivos cada vez ms altos se vuelve un ritual

82 obsesivo e incontrolable, utilizado para aliviar las exigencias que produce la situacin de autovaloracin. La perfeccin se vuelve el objetivo de todo su obrar. De frente al deber de alcanzar cada vez una meta tan alta, estos estudiantes no tienen ninguna piedad consigo mismos y se autoexigen un rendimiento desmesurado. El fracaso no es otra cosa que una terrible amenaza porque han elegido un camino que lleva, como hemos dicho antes, al peor tipo de fracaso: el que se da despus de un gran esfuerzo por alcanzar el xito.

b) Fijar objetivos bajos Esta estrategia consiste en elegir para los propios trabajos escolares objetivos tan bajos que la probabilidad de fracasar es nula o casi nula. Un ejemplo clsico de sto es el constituido por el alumno que, despus de un examen, cuenta a todos que se contentar con alcanzar la nota mnima. En este modo protege su imagen delante de s mismo y de los otros. El problema reside en que el xito alcanzado pierde el propio valor y el inters porque es totalmente previsible. As se entra en un crculo que poco a poco hace perder la motivacin para el aprendizaje y la participacin activa en el proceso de aprendizaje. Se define as el xito escolar como la ausencia del fracaso y la mediocridad se aduea de la situacin. Los estudiantes que se fijan objetivos mediocres, construyen su imagen personal sobre la base de un ilusorio amor a s mismos, porque, en realidad, no hacen otra cosa ms que aceptar pasivamente una vida en la cual no se desarrollan sus propias potencialidades.

83

c) Copiarse Ms all de la valoracin moral que se podra hacer del hecho de copiarse en un examen o copiar las tareas realizadas por otro compaero, no hay duda de que el hecho de copiarse es una estrategia para evitar el fracaso por medio de un xito falso. Desde el punto de vista de la teora de la autoestima, copiar es un signo del incorrecto vnculo entre valor de la persona y xito alcanzado. Se puede decir que se trata de un vnculo incorrecto porque lleva a la persona a asumir una actitud que no le permite encontrarse a s mismo ni aceptar el juicio de los otros sobre su realidad personal. En este modo construye una mscara que le permite la supervivencia. As se origina un miedo todava mayor: no ser capaz de alcanzar nuevamente el xito, lo cual llevara a descubrir la falta de habilidad escondida tras la mscara del engao.

II.5.2 Los estudiantes que se orientan al xito (success-oriented students) Para los alumnos orientados al xito, ste ser interpretado como un signo evidente de la propia habilidad. El xito hace crecer la confianza en s mismo y el fracaso es interpretado como una falta de esfuerzo en el cumplimiento del propio deber y puede ser superado simplemente con aumentar el esfuerzo. El fracaso es solamente un elemento normal e inevitable en el proceso de aprendizaje, pero no responde a un rasgo de la personalidad porque es siempre un elemento externo.

84 En este tipo de estudiantes el xito depende de los standards fijados por el mismo sujeto y de sus expectativas porque el individuo hace depender el xito de un elemento que l puede controlar, como es el caso del esfuerzo. La fuente de informacin ms importante para poder analizar el comportamiento de este tipo de estudiantes es el nivel de aspiracin, porque ste determina los sentimientos del individuo frente a una situacin de fracaso o de xito. En la escuela tradicional, fracaso y xito dependen de los resultados personales y de los standards de la clase, pero los estudiantes orientados al suceso tienen en general, como punto de referencia de la valoracin que hacen de s mismos, a propia capacidad de esforzarse para alcanzar un objetivo en el proceso de aprendizaje. En general, esta situacin en la cual la persona se transforma en su propio criterio de juicio, genera una evaluacin realista de la propia habilidad y hace crecer la confianza en s mismo, que es una de las caractersticas propias de este grupo. La percepcin realista de la propia habilidad produce en el individuo un nivel de aspiracin mvil porque el alumno es capaz de aumentarlo o disminuirlo segn como perciba la propia habilidad y puede, de este modo, defenderse frente a una situacin de fracaso. Consigue tambin as, conservar un cierto nivel de riesgo en el alcanzar el xito, factor que aumenta el sentimiento de orgullo y satisfaccin por el buen resultado obtenido. Desde el momento que el suceso y el fracaso en esto s alumnos, dependen de la calidad del esfuerzo realizado, el fracaso puede volverse un elemento motivante porque invita a la persona a empearse ms la prxima vez. El xito permite a estos individuos el ser percibidos por sus compaeros como hbiles y capaces porque el xito, en la escuela tradicional, es concebido como el signo ms evidente de la habilidad de un sujeto. Esto

85 implica tambin que un gran esfuerzo que no produce el xito sera, para los compaeros, un signo de falta de habilidad del sujeto. La opinin expresada en el juicio por los compaeros, provoca en el individuo una disminucin de la autoestima, porque sera juzgado como un alumno capaz, esforzado, virtuoso, pero falto de habilidad. Por esto no basta slo educar a una moral del trabajo, sino que se debe tambin proveer al alumno de las estrategias necesarias para alcanzar los objetivos fijados.

86 III.- CONTEXTO CRTICO

Llegado el momento de la decisin didctica, el docente que desee aumentar o mantener un buen nivel de autoestima de sus alumnos, creo que debera optar por mtodos que: Favorezcan el protagonismo de los alumnos en el PEA130, desarrollando en l razones positivas para aprender; Faciliten y estimulen la interaccin entre alumnos y de estos con el docente; Ayuden al docente a asumir un rol de facilitador del aprendizaje y no de enciclopedia ambulante; Estimulen la construccin colectiva del conocimiento; Ayuden a desarrollar la metacognicin.

Presentar a continuacin slo algunos ejemplos extrados de distintos autores de mtodos didcticos que cumplen con todos o algunos de estos requisitos.

III.1.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO (COOPERATIVE LEARNING) A lo largo de la historia, la cooperacin entre los hombres ha dado lugar no slo a los diversos modelos de organizacin social, sino tambin a avances en distintos campos de la ciencia. Hoy ms que nunca se debe responder desde la escuela a situaciones de vaco en el proceso de socializacin, por el cual las nuevas generaciones no encuentran dnde o cmo insertarse en el entramado social.
130

PEA = Proceso de enseanza - aprendizaje

87 Tambin se ha vuelto comn en el campo empresarial e industrial la revalorizacin del trabajo en equipo, lo cual exige a la persona tener una slida base de habilidades prosociales. Estas deben ser aplicadas tambin en el contexto multitnico y multicultural en el que cada da desarrollamos nuestra vida131. Esta realidad constatada a diario reclama de la escuela la puesta en prctica de un modelo organizacional y un modelo didctico que d al alumno los conocimientos y le permitan desarrollar las habilidades para este nuevo modelo de interaccin social y de construccin colectiva del conocimiento. Este modelo didctico organizacional est dado por el aprendizaje cooperativo (cooperative learning)132. Con esta metodologa de enseanza aprendizaje se busca tambin dar una respuesta a dos de los problemas ms fuertes que se viven en el cotidiano escolar: el problema de las relaciones interpersonales y el problema del rendimiento escolar. Es innegable la importancia de las relaciones en el desarrollo cognitivo, afectivo y social del estudiante, como afirman Comoglio y Cardozo, tales relaciones posibilitan los siguientes procesos:

131

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M. A. Insegnare e Apprendere in gruppo. Il cooperative learning. Roma: LAS, 1996. 132 No es nueva en la educacin la idea de trabajar en conjunto o en grupos, Ya la promovan a fines del 1700 y principios del 1800 Bell en la India y Lancaster en Inglaterra. Si bien existi una aplicacin del mtodo en Amrica Latina (Venezuela, favorecida por Simn Bolvar y Argentina, trado por Bernardino Rivadavia), es en E. E. U. U. donde se puede rastrear mejor su evolucin. La crisis del 30 impuso en la sociedad estadounidense la cultura de la competencia feroz y el individualismo. Cultura sta que entr tambin en le mbito escolar. Al mismo tiempo surgieron algunas lneas pedaggico didcticas que retomaban la necesidad y la importancia del aprendizaje cooperativo. Dos de las lneas fundamentales fueron la de J. Dewey la de K. Lewin. Ambos autores vean en la implementacin de la cooperacin en el mundo escolar un medio para mejorar la sociedad. Ambas lneas dieron origen a distintos mtodos cientficos que permitieron recoger datos sobre funciones y procesos involucrados en la cooperacin en grupo. En este sentido, son muy importantes los aportes de K. Lewin. Actualmente se presenta un resurgir del inters por el estudio y la prctica de las tcnicas cooperativas y son de destacar las investigaciones de David Johnson, Robert Johnson, Robert Slavin, Shlomo Sharan, Spencer Kagan y Michel Kagan.

88 a. Permiten , a travs de la imitacin y la identificacin con los amigos que poseen competencias socialmente apreciadas, aprender directamente actitudes, valores e informaciones que no se obtienen de los adultos; b. Dan ocasin para aprender y poner en prctica comportamientos sociales; c. Facilitan el abandono de las tendencias egocntricas con la adquisicin de puntos de vista ms amplios y complejos; d. Influyen en el desarrollo de la autonoma en cuanto ofrecen la oportunidad de comprender las expectativas que los otros tienen con respecto al individuo y de decidir si satisfacer o no a los otros, segn las circunstancias; e. Permiten compartir con los pares sentimientos, aspiraciones, esperanzas, sueos, fantasas, alegras y dificultades; f. Dan la posibilidad de experimentar una amplia variedad de roles sociales que ayudan a integrar la percepcin de s mismo. g. Tienen un efecto muy fuerte sobre el aprendizaje y el rendimiento escolar; h. Son eficaces orientaciones para las opciones que tienen que ver con el futuro personal.133

La metodologa del aprendizaje cooperativo posibilita el crecimiento y fortalecimiento de estas funciones de las relaciones interpersonales. Podemos definir el aprendizaje cooperativo como un conjunto de tcnicas de conduccin de una clase en las

133

COMOGLIO & CARDOZO, 1996

89 cuales los estudiantes trabajan en pequeos grupos en actividades de aprendizaje y son evaluados en base a los resultados obtenidos individualmente y como grupo134. Pero para que el trabajo sea realmente un trabajo de aprendizaje cooperativo, en los grupos se deben evidenciar las siguientes caractersticas135: 1) Interdependencia positiva: Se establece en tanto y en cuanto cada uno de los miembros del grupo se preocupa y se siente responsable no slo del propio trabajo, sino tambin del de todos los dems miembros. Por consiguiente los integrantes del grupo se animan mutuamente y se ayudan para que todos desarrollen en modo eficaz aquella tarea que les fuera encomendada. 2) Interaccin cara a cara: Los miembros del grupo estn fsicamente cerca unos de otros y pueden dialogar con comodidad y observarse mutuamente. 3) Uso de las competencias sociales en la accin: Se requiere no solamente aplicarlas, sino tambin ser capaz de ir aprendindolas a lo largo del trabajo. Las ms importantes para el trabajo colaborativo son: confianza recproca, habilidad de comunicacin, gestin y resolucin de conflictos, resolucin de problemas, procesos de toma de decisiones. 4) Revisin constante de las actividades (procesamiento): Se trata siempre de intervenir con un feedback adecuado que permita a cada miembro del grupo y a todo el grupo revisar el proceso de trabajo que estn llevando a cabo. Tambin se ayuda a la reflexin sobre las distintas habilidades

134

JOHNSON, D.W. & JOHNSON, R. T. Cooperation in the Classroom. In Comoglio, M. & Cardozo, M. A., 1996 135 Si bien cada autor pone el acento en una u otra de las caractersticas o las reagrupa de distintas maneras, creo que estas seis mencionadas aqu son comunes a todos los autores.

90 sociales que se estn manifestando, tanto para corregirlas como para reafirmar su aprendizaje. 5) Evaluacin individual y grupal: Es consecuencia del punto anterior y es uno de los elementos que diferencia el trabajo en grupos del aprendizaje cooperativo. En el trabajo grupal en el mejor de los casos el resultado y la evaluacin del mismo no es ms que la sumatoria de lo hecho por el grupo. No hay un juicio sobre lo que cada individuo ha realizado durante el proceso de elaboracin del producto final. En el aprendizaje cooperativo, la evaluacin del proceso individual, en el aspecto del rendimiento y en el del producto es constante y puede no tener nada que ver con el resultado final de la evaluacin grupal. 6) Heterogeneidad en la formacin de los grupos: Es un elemento necesario ya que se parte de una valoracin de la interaccin entre las distintas individualidades interpersonal136. como lugar natural para el enriquecimiento

Estas caractersticas del aprendizaje cooperativo, dan a la clase llevada adelante con esta metodologa didctica un color muy particular. Como las tareas presentadas no pueden ser realizadas por un solo alumno, la clase cooperativa se distingue por los comportamientos eficaces de cooperacin que se dan en ella137. Al implementar estos comportamientos, cada alumno intercambia con sus

136

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996 BENNET, B; ROLHEISER BENNET, C. & STEVHAN, L. Cooperative Learning. Where heart meets mind. Bothell, WA: Professional Development Associates. 1991 137 COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996

91 compaeros informacin, recursos, materiales. De esta manera, el otro no es concebido como adversario, sino como una ayuda vlida, un soporte para el proceso de aprendizaje. Como este rol es desempeado por cada estudiante con respecto a sus pares, todos tienen oportunidad de desarrollar comportamientos prosociales de colaboracin, dejando de lado la creacin de estudiantes estrellas a la que tienden los esquemas didcticos competitivos. Adems esta dinmica ayuda al aprendizaje y puesta en prctica de mecanismos de negociacin social y resolucin de conflictos. En este tipo de organizacin de clases, la evaluacin y/o el incentivo provienen de distintos sectores: los pares, la institucin escolar, el docente y se busca poner en evidencia tanto el haber alcanzado el objetivo del trabajo grupal asignado como el desarrollo de la tarea individual. A diferencia del tipo de evaluacin o recompensa individualista, en el aprendizaje cooperativo, el deseo de suceso personal estimula a cada estudiante para que consiga un resultado favorable a todo el grupo138. En el aprendizaje cooperativo, las actividades pueden ser presentadas a toda la clase, pero, para poder ser levadas a cabo, necesariamente debe darse el trabajo grupal. Esto no implica el estar juntos de los alumnos, sino que se pueden dar momentos de trabajo individual, o de trabajo por grupos homogneos o heterogneos, pero siempre tendiendo en vista que slo se podr llegar al objetivo final reuniendo el trabajo de todos. El siguiente cuadro nos puede permitir comprender mejor, por medio de la comparacin, la especificidad del aprendizaje cooperativo, con respecto a otras opciones didcticas:

138

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996

92

Figura 8139 Diferentes Planteamientos del Proceso de Aprendizaje COOPERATIVO

Interdependencia Positiva Interaccin promocional Aceptacin, confianza, ayuda, atraccin Intercambio de informacin, repeticin oral, influencia recproca, alta utilizacin de recursos varios. SISTEMA MOTIVACIONAL: Intrnseco Altas expectativas de xito Incentivacin por las ventajas grupales. Alta curiosidad epistmica e inters constante Fuerte empeo por aprender Alta continuidad Alta involucracin emocional en el aprendizaje

COMPETITIVO
Interdependencia negativa Interaccin de contraposicin Rechazo, desconfianza, antipata y envidia Ninguna interaccin o comunicacin no sincera. SISTEMA MOTIVACIONAL: Extrnseco Bajas expectativas de xito Incentivacin por ventajas individuales diferenciadas Baja curiosidad epistmica e inters discontinuo Bajo empeo por aprender Poca continuidad Baja involucracin emocional en el aprendizaje

INDIVIDUALISTA
Ninguna interdependencia Ninguna interaccin Ninguna interaccin Ninguna interaccin SISTEMA MOTIVACIONAL Extrnseco Bajas expectativas de xito Incentivacin por ventajas personales Baja curiosidad epistmica e inters discontinuo Bajo empeo por aprender

Poca continuidad Ninguna interaccin

Tambin la motivacin difiere en este tipo de abordaje didctico. La motivacin para involucrarse en el trabajo est dada por el hecho de que la salvacin es de todos o no es de nadie. Tambin influye el hecho de que las dificultades de cada uno pueden ser atenuadas por la ayuda que se recibe de los otros alumnos. El mismo clima positivo que se crea en la clase a medida que van creciendo las relaciones positivas en el grupo, va creando una motivacin en los estudiantes que no slo es intrnseca, sino tambin convergente140. En oposicin con el modelo tradicional, en el cual el docente es la nica y magna autoridad del aula, en el aprendizaje cooperativo, el liderazgo y la autoridad tienden a ser
139

JOHNSON, D. W. & JOHNSON, R. T. Learning together and alone. En COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996 p. 399 140 COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996; BENNET, B; ROLHEISER BENNET, C. & STEVHAN, L. 1991

93 transferibles a los alumnos, ya que los grupos van creciendo en autonoma, tanto en la propia organizacin interna, como en la eleccin de los contenidos a trabajar dentro de una unidad didctica y la metodologa con la cual abordarlos. El grupo de aprendizaje cooperativo es tambin una mediacin importante en el aprendizaje significativo141 ya que: Desarrollan en los estudiantes actitudes de confianza en s mismos y en los dems; Permite a los alumnos acceder al conocimiento utilizando su propio lenguaje, pensar en alta voz mientras elaboran el conocimiento y llegar al conocimiento elaborando definiciones tentativas; Habita al estudiante a escuchar y a ser escuchado crticamente; Ejercita al estudiante en la utilizacin del lenguaje apropiado a su interlocutor y a cada situacin comunicativa.

Para que se pueda aplicar con xito el aprendizaje cooperativo, ms importante que cmo organizar los grupos, es el modelo de aprendizaje que subyace a la praxis de aula. El aprendizaje debe ser concebido como una secuencia de fases que guan la clase y el

141

Los docentes no pueden simplemente transmitir una informacin a sus estudiantes y suponer que esta es aprendida. Para comprender una nueva informacin, los estudiantes deben tener la oportunidad de involucrarse en procesos a travs de los cuales lleguen a conocer, por medio de la resolucin de problemas, la observacin y la prctica, con la direccin del docente. Deben estar activamente involucrados en la informacin que intentan aprender, en los modos que sean ms acordes para el aprendizaje... El aprendizaje que tiene lugar en las clases, puede ser descrito del siguiente modo: los estudiantes y sus experiencias de vida interactan con la nueva informacin para crear una experiencia ms amplia que forma la base para un futuro aprendizaje. El tipo y la calidad de la interaccin entre el individuo y la nueva informacin, depende en gran parte de la perspectiva de aprendizaje o de la teora del aprendizaje sobre la cual el docente ha fundado la estructura y la organizacin de la clase. REID, FORRESTAL & COOK En COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996

94 grupo durante el proceso de aprendizaje. Las fases son: involucracin, exploracin, transformacin, presentacin y reflexin, segn puede observarse en la figura 7.

Figura 9142
CURRICULUM ESCOLAR
UNIDAD DIDCTICA UNIDAD DIDCTICA UNIDAD DIDCTICA

Reflexin Involucracin

Reflexin Involucracin

Reflexin Involucracin

Presentacin Exploracin

Presentacin Exploracin

Presentacin Exploracin

Transformacin

Transformacin

Transformacin

La metodologa del aprendizaje cooperativo juega un papel muy importante en lo que hace al desarrollo social del individuo. Se demostr que las situaciones de aprendizaje cooperativo, si se las compara con las situaciones en las que se favorece un aprendizaje competitivo e individualista, ejercen una influencia positiva sobre el concepto de s, ya que cada una de ellas permite al estudiante recibir de sus pares, al menos parte de la informacin necesaria para formular juicios sobre su propio valor y sus capacidades, en un clima de interrelacin e interdependencia positiva.

142

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996 p. 47

95 Segn Comoglio y Cardozo143, se puede considerar el tema de la interdependencia positiva en relacin a la autoestima y en relacin a las atribuciones causales. En relacin a la autovala, recordemos que sta se ve amenazada en las situaciones acadmicas por los fracasos. Se ha comprobado que cuando se implementa el aprendizaje cooperativo, al ponerse en juego la relacin con los dems, los sentimientos, la expresin de las propias ideas, el mutuo conocimiento, se favorece una mejor auto-percepcin del alumno y, por lo tanto, un mayor sentimiento de bienestar y satisfaccin con la propia persona y su desempeo en los distintos mbitos de la vida. A su vez esta posibilidad de automanifestarse que se ensea explcitamente y se favorece en el aprendizaje cooperativo, ayuda al estudiante, sobre todo al adolescente, a construir su concepto de s de manera ms adecuada y realista y aumentar su autovala144. Junto a la interdependencia positiva, juega un importante rol la interaccin promocional, ya que el constante esfuerzo por interactuar con los dems, integrar los diferentes puntos de vista y defender o modificar el propio, llevan a la persona a tener una percepcin multidimensional, diferenciada y dinmica de s misma y de los dems. Esto ayuda a una valoracin menos extremista ni tan malo ni tan bueno ya que lograr los objetivos del grupo no pesa sobre las actitudes o capacidad de un solo individuo. La persona se percibe entonces como importante y capaz de contribuir al proceso de elaboracin del trabajo y del producto final del mismo. Por eso se habla de una interaccin promocional, ya que permite al alumno pasar de un anonimato debido a la baja autovala, a un protagonismo en el cual todo lo que aporte ser valorado convenientemente por sus compaeros, al mismo tiempo que tambin aprende a valorar a los dems como personas
143 144

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996 p. 384 ss. Caber recordar la salvedad hecha por algunos autores que afirman que estos resultados son observables si las prcticas de aprendizaje cooperativo son aplicadas por largo tiempo en un mismo grupo.

96 nicas, cuyo aporte lo ayuda en su crecimiento personal, y no slo en su rendimiento acadmico. En cuanto a las atribuciones causales, que ya fueron mencionadas al exponer la teora de Martin V. Covington, las investigaciones han demostrado que: a) Existe una relacin entre modalidad de interaccin, valor atribuido al esfuerzo y expectativas de xito. b) Existe una relacin entre modalidad de interaccin y eleccin de las causas que explican los resultados obtenidos en el desempeo acadmico. El esfuerzo mancomunado por llegar a un objetivo produce en los miembros del grupo mayor confianza en la posibilidad de conseguir el objetivo y aumenta las expectativas de xito. Esto no sucede en las situaciones competitivas, donde, en general, el xito se atribuye ms a la suerte o a otros factores extrnsecos. Al no referir siempre el fracaso a factores externos, ya que la interdependencia y la capacidad de interrelacin son factores internos a la persona, la autovala no se ve amenazada por el fracaso y el concepto de s es ms realista y estable.

III.1.1 Dos Ejemplos de Mtodos de Aprendizaje Cooperativo A El Jigsaw145 En esta tcnica, se divide el grupo de alumnos en grupos de aprendizaje cooperativo en los que cada uno de los miembros se hace experto en un aspecto del tema general a tratar.

145

Jigsaw: rompecabezas, puzzle, juego de encastre.

97 Ha tenido, a lo largo de la investigacin realizada para probar su validez y/o efectividad146, distintas variantes, pero las fases fundamentales de ste mtodo son las siguientes: Primer Paso: Se forman los grupos de aprendizaje cooperativo y se asigna el material a trabajar. A cada miembro del grupo de le asigna una parte diferente del material que todos tienen o un material distinto al de sus compaeros. Deber estudiar este material que le fue asignado y transmitirlo a los dems miembros del grupo. Segundo Paso: Se renen los grupos de expertos y preparan sus respectivas presentaciones. Estos grupos se forman reuniendo a los alumnos que tienen el mismo material de estudio. Juntos leen y estudian el material, planifican modos efectivos para ensearlo a los otros compaeros y crean instrumentos para evaluar la comprensin y la integracin del tema en sus grupos de origen. Tercer Paso: Los expertos vuelven a los grupos de origen para ensear lo que han aprendido y evaluar la comprensin. Una vez en los grupos de origen, cada uno de los miembros presenta a los dems el material que ha estudiado. El objetivo del grupo es que cada miembro comprenda y maneje todo el material presentado. Cuarto Paso: Evaluacin individual y grupal. Los grupos son evaluados en la medida en que aseguran que todos los miembros dominan todo el material. Cada persona puede ser interrogada y demostrar su dominio del tema de distintas formas.
146

Son de destacar las investigaciones realizadas por los siguientes autores: ARONSON, 1980; JOHNSON, JOHNSON & HOLUBEC, 1990; KAGAN, 1990

98 Johnson, Johnson y Holubec, presentan la siguiente variacin al jigsaw tradicional: 1) Grupos Cooperativos: Se arman los grupos y a cada miembro se le asigna un material diferente para estudiar. 2) Binas de preparacin: Los alumnos con el mismo material se renen en pares (binas), leen el material y preparan la presentacin. 3) Binas de prctica: Cambian los miembros de los pares (binas) de alumnos con el mismo material y corrigen y mejoran sus presentaciones con el intercambio de ideas y materiales pensados para la presentacin final. 4) Grupos cooperativos: Se rearman los grupos originales y cada alumno presenta y transmite a los dems el contenido que le fuera asignado. 5) Dominio del tema: se evala a travs de informes escritos breves, preguntas orales, examen individual, presentaciones, etc. La figura 10 presenta grficamente la tcnica del jigsaw en sus dos variantes: Figura 10 A.- Jigsaw: Primera Versin147 Grupos Cooperativos

Grupos de Expertos

Grupos Cooperativos

147

BENNET, B; ROLHEISER BENNET, C. & STEVHAN, L. 1991 p. 219

99 B.- Jigsaw: Versin de Johnson, Johnson & Holubec148

Grupos Cooperativos

Binas de preparacin

Binas de Prctica

Grupos Cooperativos

B.- La Investigacin Grupal149 Esta metodologa ha sido desarrollada especialmente por Sharan y sus colaboradores y subraya de manera especial, los procesos de autorregulacin del aprendizaje aplicados por el estudiante. Segn sus creadores, la metodologa de la investigacin grupal parte de diversos principios tericos: la psicologa social de Lewin y Thelen, la filosofa de la educacin de Dewey, la psicologa de Jean Piaget, la motivacin intrnseca de Charms y Deci, la
148 149

BENNET, B; ROLHEISER BENNET, C. & STEVHAN, L. 1991 p. 221 BENNET, B; ROLHEISER BENNET, C. & STEVHAN, L. 1991. COMOGLIO, M. & CARDOZO, M. A., 1996

100 psicologa humanstica de Carl Rogers, la pedagoga de Paulo Freire y la filosofa relacional de Buber. Siguiendo a Comoglio y Cardozo, presentar brevemente alguna de estas races150. 1) La filosofa de la Educacin de Dewey: En oposicin a la escuela tradicional, Dewey propona un modelo de escuela en contacto permanente con la sociedad circundante y en continuidad con las praxis sociales cotidianas de los alumnos y docentes. El contenido del aprendizaje no poda ser algo completamente lejano a la vida ordinaria del estudiante, a quien se debe preparar para vivir democrtica y no competitivamente. De aqu que el contenido del aprendizaje es tratado como un elemento de construccin colectiva, en la cual todos aportan desde su realidad personal. 2) La psicologa social y de grupo de Lewin: Para este autor, el individuo slo puede ser entendido en la medida en que se lo estudie en el contexto de sus relaciones sociales y de su vida. El grupo es una de estas relaciones y es importante conocer sus dinmicas internas para saber ms comprender mejor el individuo. Thelen traslada estas reflexiones al mbito de la escuela. Plantea la investigacin grupal como un modelo vlido en el que los alumnos pueden desarrollar su capacidad de ensear, no slo de aprender, pueden aglutinarse alrededor de una causa comn. El docente expone a los alumnos a situaciones problemticas frente a las cuales deben reaccionar y definirse. Tienen que fijarse metas de investigacin, roles en a desempear durante el proceso de investigacin, modos de transmisin y

150

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996, p. 301 - 303

101 de evaluacin de lo investigado. Para lograr estos objetivos consultan materiales diversos, expertos, intercambian ideas, etc. 3) La psicologa de Jean Piaget: A diferencia de la teora tradicional del proceso de aprendizaje, en la cual el alumno es un mero recipiente a llenar de nuevos contenidos, Jean Piaget propone un modelo en el cual la persona construye el conocimiento en continua interaccin con el ambiente. El mundo es activamente internalizado por el sujeto. 4) La motivacin intrnseca de de Charms y Deci: Se busca desarrollar la curiosidad epistmica del estudiante, previa al trabajo de investigacin. Esta curiosidad epistmica funciona como motivacin intrnseca del individuo, favoreciendo en l el deseo de aprender sin necesidad de recurrir a incentivos externos cuyos efectos son relativos y de escasa duracin.

La metodologa de la investigacin grupal se desarrolla en seis momentos, cada uno de los cuales se divide en distinto nmero de pasos151: Primer Momento: Formacin de los grupos. 1) Primer Paso: Presentacin del tema. Se presenta a la clase un tema que pueda ser abordado desde distintos campos de la ciencia y que suscite diversidad de opiniones. Se lo presenta a modo de pregunta que define la finalidad de la investigacin. Para provocar el inters, suscitar el debate e incentivar la curiosidad, se presentan a los estudiantes distintos tipos de fuentes que tratan el tema: videos, revistas, libros, etc.

151

BENNET, B; ROLHEISER BENNET, C. & STEVHAN, L. 1991 p. 222 ss.

102 2) Segundo Paso: Clarificar el tema. Toda la clase prepara una lista de preguntas para la investigacin grupal. Este paso puede realizarse de diferentes maneras: a) usando la metodologa de la tormenta de ideas, se confecciona una lista de preguntas a las cuales la clase considera importante responder con su investigacin; b) en pequeos grupos de cuatro integrantes se discuten y acuerdan ideas para la investigacin que luego se comparten con toda la clase. De la discusin de todas las listas nace una nica lista de ideas y preguntas a investigar; c) cada alumno elabora una lista de preguntas, luego se discute en grupos de dos, luego en grupos de cuatro, etc. y se van eliminando repeticiones hasta llegar a una nica lista. 3) Tercer Paso: Identificacin de los sub-temas. Se clasifican las preguntas en categoras. Cada categora es un sub-tema de la investigacin. 4) Cuarto Paso: Formacin de los grupos de investigacin. Los alumnos eligen los sub-temas a investigar y forman grupos para cada uno de ellos (si alguno fuera demasiado grande se subdivide). Los docentes debern tambin cuidar la heterogeneidad en la formacin de los grupos, sin por eso coartar la libertad de eleccin. Segundo Momento: Planificacin 1) Primer Paso: Clarificar la tarea. Cada grupo discute y trata de profundizar su sub-tema y lo reformula en una hiptesis de investigacin. Se realizan nuevas preguntas o se reformulan las existentes para determinar mejor el fin de la investigacin.

103 2) Segundo Paso: Desarrollar un plan de accin. Cada grupo planifica una secuencia de acciones a realizar: a) se decide qu aspecto/s del sub-tema estudiar cada miembro; b) se establecen los plazos para que cada miembro informe al grupo los resultados de su trabajo; c) se determinan los recursos necesarios para llevar a cabo el plan; d) se revisa el plan original para considerar nuevas alternativas, en caso de que el grupo no est satisfecho con lo realizado; e) se completa la ficha de planificacin

correspondiente152; f) se determinan las responsabilidades de cada uno de los miembros en el trabajo. Tercer Momento: Investigacin. 1) Primer Paso: Preparar un plan diario de trabajo153. 2) Segundo Paso: Investigar el sub-tema. Se busca la informacin en distintos tipos de fuente. 3) Tercer Paso: Analizar y evaluar los datos obtenidos. Los miembros del grupo presentan a los dems los resultados de la investigacin y juntos discuten la relevancia del material recolectado. 4) Cuarto Paso: Aplicacin de los datos. Compartiendo los datos anteriormente evaluados, se aplican los mismos para la resolucin de la hiptesis de investigacin. Cuarto Momento: Organizacin 1) Primer Paso: Seleccionar la forma para el informe final. El grupo en dilogo con el docente, decide el formato de la presentacin (carteles,

152 153

En Anexo 1 se presentan las fichas y materiales diversos para llevar adelante esta metodologa. Cfr. Anexo 1

104 videos, presentaciones multimediales, etc.) con la que compartirn con sus compaeros los resultados de la investigacin. 2) Segundo Paso: Planificar el informe final. Los miembros el grupo discuten el rol que desempearn en la presentacin final. Se llena la ficha de informe de la presentacin final que se presentar a la comisin organizadora de la clase de presentacin. 3) Tercer Paso: Construccin del informe final. Cada miembro del grupo realiza la tarea que le fuera asignada y a la que se comprometi para la presentacin del informe final. Quinto Momento: Presentacin Final 1) Primer Paso: Presentacin del informe final. De acuerdo al horario y las pautas fijadas por la comisin organizadora, cada grupo presenta su informe final al resto de la clase. 2) Segundo Paso: Reacciones frente al informe. Los miembros de los otros grupos expresan sus opiniones frente al informe presentado. Sexto Momento: Evaluacin 1) Primer Paso: Establecer los criterios de evaluacin. El docente y los alumnos establecen los criterios con los que se evaluar la tarea realizada (producto) y el proceso gripal con el cual se lleg al resultado final. 2) Segundo Paso: Clarificar los componentes de la evaluacin. En este paso se determinan, a) el rol del docente y el rol del alumno en la evaluacin; b) los instrumentos que se utilizarn para la evaluacin; c) el peso del producto y del proceso en la evaluacin; d) la relacin de la calificacin de

105 cada miembro del grupo con la calificacin general del grupo; e) cmo y por qu se utilizarn cada uno de los instrumentos de evaluacin. 3) Tercer Paso: Verificar la comprensin del sistema de evaluacin acordado. Asegurarse de que los alumnos han comprendido cmo van a ser evaluados en la actividad de investigacin grupal. Cada alumno completa la planilla de evaluacin para verificar que se ha comprendido el sistema de evaluacin.

III.2 DESARROLLAR RAZONES POSITIVAS PARA APRENDER Como se ha mencionado al presentar la teora de Covington y la caracterizacin de los alumnos con problemas de fracaso escolar, uno de los factores que lleva al bajo rendimiento acadmico o al abandono del sistema educativo es la motivacin negativa o la falta de motivacin para afrontar el estudio. Ser necesario entonces desarrollar en los alumnos razones para aprender que se conviertan en motivacin positiva para la tarea acadmica. En su libro de 1996, M. V. Covington y Karen Manheim Teel154, presentan la clase como un ambiente en el que se desarrolla un juego de equidad, cuyas reglas dan posibilidad a los estudiantes de alcanzar los objetivos planteados en determinadas situaciones acadmicas y pueden luchar por alcanzar algo mejor, independientemente del bueno o escaso rendimiento que tengan.

154

Covington, M. V. and Manheim Teel, K. Overcoming Student Failure. Changing motives and incentives for learning. Washington, DC: American Psychological Association, 1996

106 Los componentes fundamentales de este juego de equidad155 son:

a. Asegurar la igualdad de acceso a las recompensas y reconocimientos: La equidad implica dar a los estudiantes iguales oportunidades para hacer sus tareas acadmicas correctamente. Para esto es necesario evaluar la calidad objetiva del trabajo del estudiante156, sin comparar su produccin con la de otros estudiantes. En el juego de equidad, las recompensas son accesibles a todos los estudiantes, siempre que hayan aceptado y tratado de superar el desafo planteado por el docente en la tarea a realizar. Puede tambin encararse todo el trabajo del ao de una asignatura desde la valoracin objetiva de las producciones. Al inicio del ao lectivo se presenta una lista de los trabajos a realizar durante el ao en la cual se asigna cada trabajo una determinada cantidad de crditos que cuentan para la calificacin final. Los trabajos ms complejos o los que se consideran fundamentales para la comprensin del contenido de la asignatura, son los que tienen mayor cantidad de crditos. Se presenta tambin un calendario anual, en el que constan los plazos para la realizacin y entrega de cada uno de los trabajos y una escala de conversin de los crditos a notas (por ejemplo: 20 crditos = 4; 40 crditos = 6, etc.). Cada estudiante puede trabajar para llegar a la nota final que l mismo se propuso o, a los largo del ao, ir variando hacia un objetivo superador. Cuanto ms alta sea que la calificacin que se

155

Si bien se presentan separadamente para la mejor comprensin de cada uno de ellos, estos cinco componentes fundamentales van siempre juntos y en la interaccin entre los mismos incentivan el deseo de aprender. 156 Cf. Recuadro 10

107 propongan, ms debern esforzarse para lograrla y ms cantidad de trabajos debern realizar. De este modo el sistema premia la perseverancia en el esfuerzo y permite al mismo tiempo que el alumno tenga control sobre la calidad de los trabajos. b. Recompensar el dominio de un tema y la curiosidad: en una escuela o una clase basada en el modelo competitivo, la autovala crece al realizar bien una tarea venciendo a los otros estudiantes. El giro que establece el juego de equidad hace que la recompensa depende ms de la capacidad de perseverar en el esfuerzo y la calidad de ste. Tambin se tiene en cuenta el crecimiento y el mejoramiento en el rendimiento de cada alumno en su capacidad de realizar correctamente el trabajo acadmico. c. Recompensar mltiples habilidades personales: Muchas veces se juzga al alumno por lo que puede hacer bien o por lo que sabe y puede realizar o no. Si se busca establecer un juego de equidad, la recompensa ser dada por su capacidad de expresar sus conocimientos de acuerdo a aquellas que son sus habilidades dominantes. Es por eso que no se tiene en cuenta una sola habilidad la capacidad de expresin oral, por ejemplo para establecer la calificacin de un trabajo. d. Ofrecer incentivos alternativos: este tipo de incentivos sirven sobre todo en los primeros momentos de la implementacin de distintas estrategias para mejorar las situaciones de fracaso escolar. Estos incentivos deben ser significativos para los alumnos y esto implica que el docente haga el esfuerzo de hacer coincidir recompensas ofrecidas e intereses individuales

108 de sus alumnos. Cuando esto se da, los incentivos diferenciados ayudarn a ir desarrollando la motivacin interna para aprender. e. Presentar tareas escolares atrayentes: Al conocer las caractersticas individuales de cada no de sus alumnos, el docente puede preparara las tareas a realizar por los estudiantes de tal modo que stas los atraigan y los incentiven a involucrarse en ellas. Tambin se logra este objetivo haciendo que los trabajos escolares tengan siempre un elemento de sorpresa, que cree la disonancia cognitiva que suscite la curiosidad y mueva a la investigacin.

Algunos criterios para juzgar en trminos absolutos el trabajo escolar son: Respeto de los plazos de entrega del trabajo. Extensin del trabajo. Nmero de ideas del trabajo. Calidad de las ideas presentadas. Respeto de las consignas y los pasos a seguir en el trabajo.

III.3 ALENTAR EL ESFUERZO

Si bien no se niega la acertada observacin de Covington y Omelich al presentar el esfuerzo como una espada de doble filo, es cierto que la baja autovala da como resultado una actitud de desgano y de prdida de capacidad de esfuerzo y perseverancia que se hace ms notoria en los alumnos con problemas de fracaso escolar. De aqu que sea importante alentar el esfuerzo de cada estudiante, a travs de la instruccin directa y el reconocimiento correspondiente cuando crece.

109 A partir de la investigacin sobre el tol del esfuerzo en el desempeo acadmico, se pueden sacar dos conclusiones generales157: a. No todos los estudiantes se dan cuenta de la importancia de creer en el esfuerzo. Esta creencia en la relacin existente entre esfuerzo y logro alcanzado es una caracterstica ms propia del adulto. El docente deber entonces explicar y ejemplificar esta relacin a sus alumnos adolescentes. b. Los estudiantes pueden aprender a cambiar sus creencias con respecto a la relacin esfuerzo logro. Diversas investigaciones han demostrado que, luego de un perodo de instruccin sobre la importancia de tener en cuenta la relacin esfuerzo logro, muchos estudiantes han mejorado su rendimiento acadmico y elevado su autovala. El docente debe explcitamente ensear la importancia del esfuerzo y la perseverancia en el mismo para poder alcanzar un objetivo determinado. Esto puede realizarlo a travs del ejemplo personal o a partir de la vida de personajes clebres (siempre que stos sean cercanos a los alumnos y sus ejemplos no les parezcan inalcanzables) o recurriendo a la experiencia de haber alcanzado una meta que se hayan fijado, y ayudarlos a reflexionar sobre ellas, para que comiencen a tomar conciencia del rol del esfuerzo en la consecucin del objetivo prefijado. Para algunos alumnos, esta instruccin directa sobre el valor del esfuerzo no es suficiente. Ser necesario entonces que vean en algo concreto la relacin entre esfuerzo y logro de objetivos. Para esto puede utilizarse un sistema de fichas de auto-evaluacin

157

Marzano, R. J.; Pickering, D. J. & Pollock, J. E. Classroom Instruction that Works. Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria,VI: ASCD, 2001

110 personal, que ayuden al alumno a reflexionar sobre su propio desempeo y sacar entonces experiencias que sirvan para futuras situaciones de aprendizaje.

III.4 LA METACOGNICIN Y LA DIDCTICA METACOGNITIVA

Presentaremos en este apartado, las lneas fundamentales de la teora metacognitiva y su didctica y algunas estrategias metacognitivas generales que puedan orientar una opcin por una didctica metacognitiva.

III.4.1 Visin General

Entendemos por metacognicin el conocimiento o las creencias sobre los propios procesos cognitivos que la persona posee158, por ejemplo: saberse impuntual, reconocerse como hbil para resolver problemas lgicos, etc. Otras manifestaciones comunes de la metacognicin son: a) el uso de reglas mnemotcnicas, el individuo, a medida que crece, es cada vez ms conciente de su capacidad de memoria y va aprendiendo, aplicando y desarrollando tcnicas para recordar aquellas cosas que considera importantes, tanto para la vida cotidiana (memorizacin de nmeros telefnicos, direcciones, etc.) como para la vida acadmica (listas de palabras, esquemas, mapas, etc.); b) la sensacin de saber (feeling of knowing), est ligada en general a situaciones acadmicas y se refleja en la frase comnmente escuchada: lo tengo en la punta de la lengua. Tambin se da la sensacin contraria, la de no saber.

158

Morris, P. Metacognizione. En Eysenck, M. W. Dizionario di Psicologia Cognitiva, pp. 255 258. Bari: Editrice Laterza, 1994.

111 Si bien los ejemplos dados hasta ahora podan dar la impresin de que el conocimiento cognitivo fuese un elemento comn puesto en prctica por todas las personas, la investigacin desarrollada en el mbito de la psicologa cognitiva, ha dado como resultado o contrario: en general y por motivos diversos, no se desarrolla o se desarrolla escasamente el conocimiento metacognitivo. Uno de los problemas para el crecimiento de la metacognicin se presenta cuando se trata de clarificar cul es la fuente de ese conocimiento. Una de las posibles fuentes es la introspeccin, pero gran parte del contenido del conocimiento metacognitivo no se revela en este proceso de encuentro consigo mismo del individuo. La investigacin, por otro lado, ha demostrado que el conocimiento sobre la naturaleza y la forma de los procesos mentales proviene de fuentes muy diversas y, generalmente, externas a la persona. El problema reside en que la metacognicin sean los elementos que la persona conoce de su propios procesos cognitivos errados o no influye en gran medida sobre el desempeo que la persona evidencia en la vida cotidiana y en la vida acadmica. De aqu surge la necesidad de pensar una didctica metacognitiva. Por didctica metacognitiva159 entendemos un modo particular de encarar la situacin ulica que utiliza deliberadamente los conceptos y metodologas derivados de los estudios e investigaciones sobre la metacognicin para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes. El docente que acta en modo metacognitivo, interviene en los cuatro niveles diversos presentados en la figura anterior, cada uno de los cuales representa otras tantas dimensiones de la metacognicin.

159

Ianes, D. La didattica metacognitiva nelle difficolt di apprendimento. En Ashman, A. F. And Conway, R.N.E. Guida alla Didattica Metacognitiva nelle Difficolt di Apprendimento.Trento: Edizioni Centro Studi Erickson, 1991

112 Figura 11160 Niveles de Intervencin de la Didctica Metacognitiva

PRIMER NIVEL Conocimientos sobre el funcionamiento cognitivo en general (teora). SEGUNDO NIVEL Autoconsciencia del propio funcionamiento cognitivo. (autoconsciencia personal)

CUARTO NIVEL Variables psicolgicas subyacentes: Lugar de control Autoeficacia Atribuciones, creencias generales y especficas Autoestima Motivacin

TERCER NIVEL Uso generalizado de estrategias de autorregulacin cognitiva (auto direccin)

Facilitacin/obstculo

Efectos a nivel de rendimiento en el aprendizaje, en la resolucin de problemas, en la ejecucin, etc.

Primer Nivel: Conocimientos sobre el funcionamiento cognitivo general. El docente da al alumno conocimientos generales, datos sobre cmo funciona la mente humana. Expone una teora de la mente sobre los varios procesos cognitivos, los mecanismos que los hacen posibles, los condicionantes de las prestaciones, etc. En general es importante en este nivel que no falta la informacin sobre tres aspectos: el funcionamiento en general, los lmites del proceso mismo, las posibilidades de influir sobre los procesos cognitivos, de manera de aumentar la eficacia de su aplicacin.
160

Ianes, D. P. 10, 1991

113 Segundo Nivel: Autoconsciencia del propio funcionamiento cognitivo Luego de exponer y clarificar el primer nivel, es necesario que el individuo sea ayudado a tomar conciencia de cmo funcionan sus procesos cognitivos personales., por lo tanto, debe ayudarse al autoanlisis, la introspeccin, la toma de conciencia de cmo la persona elabora sus juicios, analiza, acta y recuerda. Es fundamental en esta etapa el rol del feedback que el adulto (docente, tutor, etc.) d sobre los procesos cognitivos evidenciados por el alumno. Para este tipo de feedback es importante tener en cuenta dos elementos: la confirmacin psquica de la validez esencial de la persona y sus procesos, ms all de su rendimiento y, paralelamente, la informacin sobre la prestacin actual, no tanto como producto final, sino como proceso que lleva a un determinado producto. Este feedback ayuda a que el individuo crezca en autoconsciencia.

Tercer Nivel: Uso generalizado de estrategias de autorregulacin cognitiva. En este nivel es el propio estudiante quien dirige activa y conscientemente el desarrollo de sus procesos cognitivos. Algunas operaciones cognitivas fundamentales que el alumno debe aprender a controlar son: a) Fijarse un claro objetivo de lo que se considera funcionamiento ptimo del proceso mismo. b) Darse instrucciones o ayudas para desarrollar adecuadamente las operaciones del proceso mismo. c) Observar el desarrollo del proceso. d) Confrontar la produccin y los datos del anlisis con los standards prefijados.

114 e) Valorar como positivo el desarrollo de los distintos procesos requeridos, si el resultado ha sido satisfactorio o, en caso de resultados o procesos no satisfactorios, planificar e implementar las correcciones pertinentes. La novedad de este enfoque metacognitivo consiste, precisamente, en este poner al descubierto para la persona sus procesos cognitivos ms altos y el control que puede ejercer sobre ellos, sobre todo en los procesos de atencin, memorizacin, o resolucin de problemas. Si bien es claro el rol importante que juega este desarrollo de la metacognicin como control sobre la propia cognicin, no debe olvidarse que influyen sobre estas capacidades tambin otros elementos de tipo emocional, social, etc. Siguiendo a Cornoldi161, podemos hacer un elenco, aunque no exhaustivo, de procesos metacognitivos de control:
161

Problematizacin: reconocer que existe un problema. Comprensin y definicin de la tarea a realizar (valoracin de su dificultad). Relacionar la tarea a realizar con otras similares ya realizadas. Activacin de los conocimientos previos implicados en el problema. Integracin de las diversas informaciones procedentes de diversas fuentes. Definicin del nivel de rendimiento esperado. Generacin de alternativas para la solucin de problemas. Generacin de alternativas para la solucin de problemas. Ponderacin de las alternativas y decisin. Aplicacin del plan estratgico de solucin elegido. Inhibicin de las alternativas que fueron dejadas de lado.

Citado en Ianes, D., 1991. p. 17.

115 Coordinacin de los procesos cognitivos implicados. Recoleccin y valoracin del feedback. Realizar ajustes al plan que se est desarrollando. Estableces cundo es oportuno suspender la ejecucin del plan. Evaluacin de los resultados finales. Autoevaluacin. Explicar un eventual fracaso o equivocacin. Decidir si rechazar o poner en marcha un plan alternativo.

A estas estrategias mencionadas, la investigacin de Sharon Derry de 1990, las clasifica en tres grandes categoras, agregando en cada una de ellas, las estrategias que potencian la motivacin. Las mencionadas categoras son: 1) estrategias para la adquisicin de conocimientos de base ligados a contenidos, 2) estrategias para el perfeccionamiento de los niveles de competencia alcanzados y 3) estrategias para potenciar la motivacin. Entre estas ltimas se destacan: las estrategas para reducir la dificultad de una tarea, reestructurndola en pasos ms breves, la autovaloracin positiva de los pequeos logros alcanzados, el control de los propios estaos emotivos, el desarrollo y visualizacin de las ideas positivas sobre s mismo, etc.

Cuarto Nivel: Variables psicolgicas subyacentes. Este nivel se encuentra relacionad con el concepto de s desde la dimensin acadmica que forja el estudiante a lo largo de su historia educativa. Podra afirmarse que llega a este nivel en el que se identifican los elementos de base de la estructura de la personalidad que influyen en el desempeo escolar, es la condicin para que la aplicacin

116 de una didctica metacognitiva d resultados positivos. Veamos algunas de las variables psicolgicas a tener en cuenta. a. Lugar de control: Con esta expresin se indica el lugar en el que el individuo piensa que se encuentran los responsables de aquello que le sucede, sea bueno o malo., y, por lo tanto, donde se encuentran las causas de sus xitos o fracasos. Si el estudiante es propenso a poner fuera de s la responsabilidad de sus xitos o fracasos, asumir una actitud totalmente pasiva frente al estudio, ya que considerar que, haga lo que haga, el resultado no podr variarlo. Se hace necesario entonces, intervenir para guiar la reflexin que ayude a reconocer las causas internas del fracaso escolar o del bajo desempeo acadmico. b. Estilos de atribucin: es un componente psicolgico que refiere a la importancia y a las convicciones que el sujeto posee en lo que se refiere al aprendizaje de las estrategias cognitivas, la necesidad de su aplicacin y utilizacin en situaciones de aprendizaje. Junto con el lugar de control, constituyen los dos componentes que refieren a la autoconsciencia que el sujeto tiene de sus operaciones mentales, sus productos y su capacidad de controlarlas. c. Sentido de autoeficacia: por autoeficacia de entiende la conciencia de la capacidad de alcanzar el xito en la ejecucin de una tarea. Es conciencia del sentido de competencia, del yo puedo. Se complementa directamente con los estilos e atribucin y el lugar de

117 control, de ah que ninguno de estos elementos pueda ser enseado por el docente sin hacer referencia a los otros dos. Segn Borkowski influye mucho en el sentido de autoeficacia la actitud optimista del docente que transmite al estudiante confianza, ayudando as al empoderamiento (empowerment) psicolgico del alumno. Es necesario tambin para ayudar a crecer en autoeficacia, la realizacin de una programacin didctica basada en el xito, es decir, que permita a la persona experiencias reales de eficacia, de manera que, percibindose como eficaz, pueda afianzar las estrategias que lo llevaron a alcanzar los objetivos propuestos, acrecentando tambin, de este modo, la autovala. d. Autoestima y motivacin: no nos detendremos aqu en estos conceptos que ya se han desarrollado extensamente en otra seccin de este trabajo. Slo diremos que su importante en la metacognicin reside en que el concepto de autoestima/autovala, contiene en s los de lugar de control y autoeficacia y estos, a su vez, influyen en el desarrollo de la motivacin intrnseca. En lo que se refiere al desarrollo de la metacognicin162, uno de los primeros estudiosos del tema fue Flavell, quien sostiene que hablar de progreso metacognitivo implica hablar de la adquisicin de conocimientos acerca de las variables de las personas, las tareas y las estrategias que afectan al funcionamiento metacognitivo y la comprensin

162

Mayor, J.; Suengas, A. & Gonzlez Marqus, J. Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Editorial Sntesis, 1995.

118 de las experiencias metacognitivas. Veamos brevemente qu significa adquirir conocimientos en cada uno de estos aspectos. El conocimiento acerca de las variables de la persona se refiere a la informacin que la persona adquiere en lo referido a los seres humanos como organizadores cognitivos. Puede ser intraindividual, interindividual o conocimientos universales (las grandes teoras del funcionamiento cognitivo). En los nios ms pequeos incluye tambin la capacidad de distinguir entre seres reales y su representacin en fotografas, espejos, televisin, etc. La forma en la que representamos y operamos sobre la informacin depende de la naturaleza de sta, cuando la persona ha adquirido conocimientos sobre este punto, se puede afirmar que posee conocimientos sobre las variables intervinientes en la tarea. El conocimiento sobre las variables de estrategia implica aprender habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Es adems necesario que la persona adquiera la capacidad de reflexionar sobre las experiencias metacognitivas para que pueda llegar a la comprensin de las experiencias de trabajo metacognitivo. Todo el proceso de crecimiento y aprendizaje metacognitivo, est marcado por la intencionalidad de que la persona desarrolle la autorregulacin de sus aprendizajes. Este proceso de autorregulacin es el responsable del control de las situaciones y del continuo ajuste del pensamiento y la conducta a las demandas internas de la persona y a las demandas externas que provienen de la situacin. Segn Kopp163, existen tres fases en el desarrollo de la autorregulacin: 1) Control inconsciente: Tiene lugar durante el primer ao de vida del nio. Se desarrollan necesidades neurofisiolgicas y comienzan las actividades
163

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZLEZ MARQUS, J, 1995.

119 voluntarias y reguladas, que no implican el conocimiento o la conciencia del significado de la situacin. 2) Control: Abarca desde la edad de un ao hasta los tres. Se presentan ya conductas de quejas frente a las indicaciones de adultos, se inhiben las conductas que el nio interpreta como prohibidas o en desacuerdo con lo que le proponen los adultos que con l interactan. Hacia los dos aos se presentan conductas de autocontrol ms definidas, el nio conoce las expectativas y los mecanismos de control necesarios para su desempeo cotidiano. 3) Autorregulacin: Desde los tres aos comienza un desarrollo que ser sobre todo de tipo cuantitativo, con respecto al control anterior. Tambin los comportamientos se vuelven ms flexibles, se adapta la autorregulacin a los cambios y exigencias del ambiente y permite un mayor retraso de los acontecimientos. Aparecen en esta fase las estrategias metacognitivas. Segn Jean Piaget164, las fases del desarrollo tambin son tres, pero las edades en las que se presentan son diversas a las de Kopp: 1) Regulacin Autnoma: Es inherente a cualquier acto de conocimiento, independientemente de su dificultad. Se presenta en el perodo preoperatorio (4 a 6 aos). 2) Regulacin Activa: Se presenta en el perodo operatorio concreto. A partir de las acciones, por ensayo y error, el nio constituye y evala teoras en accin, que se consolidan y definen su campo de aplicacin. Raramente

164

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZLEZ MARQUS, J, 1995

120 pueden los nios de esa edad explicar verbalmente cmo se ha llegado a la solucin de la situacin problemtica. 3) Regulacin Consciente: Abarca el perodo operatorio formal. Se construyen hiptesis mentales que pueden ser verificadas o invalidadas, tambin mentalmente. Esta reflexin consciente ya permite a los adolescentes verbalizar sus procesos mentales. Para Vigotsky la autorregulacin es la segunda fase en el desarrollo del conocimiento y en su crecimiento metacognitivo, el nio va asumiendo el rol del adulto. Ya dejan estos de ser los mediadores del conocimiento del nio. Este proceso de da sobre todo en el juego, tanto para Vigotsky quien pone el acento en la importancia del juego de reglas - como para Bruner, quien llega a afirmar que el juego es la forma de las primeras metacogniciones.

Otro elemento que desempea un rol fundamental en el desarrollo metacognitivo, es el elemento social: los adultos o pares significativos que interactan con la persona en crecimiento. Para Vigotsky, todos los procesos cognitivos superiores son de origen social. Los procesos intelectuales de la persona crecen en la medida en que se presenta un adulto o un par que lo va ayudando por modelado o por instruccin directa - a llegar a alcanzar procesos todava no logrados. Esta distancia entre desarrollo actual y desarrollo alcanzado en la interaccin de un experto es lo que constituye la zona de desarrollo prximo. El entorno familiar ser el primer facilitador del desarrollo metacognitivo, por la expresin del conocimiento y del funcionamiento metacognitivo y la reduccin de la carga cognitiva del nio, en la medida en que los adultos que componen la familia realicen

121 aquellas tareas que el nio todava no es capaz de dominar y/o tambin, cediendo el control de los procesos a medida que los nios van creciendo. Sin embargo, hay tres lmites en las acciones de los adultos, a tener en cuenta, en vistas a desarrollo cognitivo de los nios: 1) no resulta eficaz la facilitacin no planeada de conductas en casa o en la escuela, 2) si anlisis y planificacin no son cuidadosos, es probable que la necesidad de acciones significativas pase desapercibidas y que los nios queden privados de la deseada asistencia, 3) muchas de las conductas pueden tener el efecto contrario, ya que refuerzan la dependencia y no mueven a la automotivacin (motivacin intrnseca) y la autorregulacin. El entorno escolar tambin influye, ya que los modelos escolares funcionan como fuentes de informacin vicaria. Los pares son importantes porque influyen sobre dos elementos que hacen a la metacognicin: la autoeficacia y la motivacin, y pueden jugar un papel muy importante en los programas de autoentrenamiento metacognitivo. Los docentes, por su parte, desempean el rol de mediadores, sea por modelado de procesos metacognitivos como por los tipos de problemas que presentan a los estudiantes.

III.4.2 Estrategias Metacognitivas Generales.

Si bien existen diversas metodologas y recursos para educar en los distintos componentes de la metacognicin (metaescritura, metacomprensin, etc.), presentaremos algunos caminos posibles de abordaje de la enseanza de las estrategias metacognitivas generales. Dichas estrategias no sirven para solucionar en s un problema especfico, pero abren las puertas para el aprendizaje de aquellas que se ocupan de problemas en los distintos mbitos de los procesos cognitivos165.
165

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZLEZ MARQUS, J, 1995

122 III.4.2.1 Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin Esta tcnica fue desarrollada por Meichenbaum y sus colaboradores y tiene como finalidad principal el ensear a los nios a pensar. Esta variante a la modificacin de conductas cognitivas, tiene tres fuentes principales: 1) desarrollo de trabajos sobre las deficiencias infantiles en mediacin, produccin y comprensin; 2) los trabajos de Luria y Vigotsky sobre la interiorizacin del lenguaje y su papel en el control de la conducta.; 3) la teora contempornea del aprendizaje social. Se entrena a los nios a que se den en voz alta luego de un tiempo en forma encubierta instrucciones sobre estrategias que deben aplicar para resolver una situacin problemtica. En una primera fase lo realizan mientras imitan a un adulto que modela este tipo de conductas, luego lo van haciendo solos. El contenido de las instrucciones, segn Meichelbaum, debe hacer referencia a estrategias para la autodireccin, la autoevaluacin, el autorrefuerzo y la autoevaluacin. Esta instruccin va acompaada por la gua del docente de la reflexin sobre los propios errores, de manera que se enfrenten a ellos de modo eficaz y no pongan en riesgo su autovala. El nfasis va siempre puesto en el cmo pensar y no slo en el qu pensar. Las autoafirmaciones sugeridas para este programa deben hacer referencia a: Identificar la situacin problemtica, definirla y autointerrogarse acerca de ella repitiendo las instrucciones, lo cual las hace ms explcitas y favorece que se contemplen como parte relevante de la tarea.

123 Centrar la atencin en el problema mediante preguntas y respuestas que los nios se hacen a s mismos, lo cual les aporta la necesaria retroalimentacin informativa durante la tarea. Reglas especficas sobre las contingencias y la forma de encauzar la situacin hacia la solucin; a este respecto, sobre todo al principio, es recomendable hacer que los nios paren, miren y escuchen atentamente las instrucciones hasta que aprendan a expresar las reglas por s mismos y a planear sus acciones. Los errores cometidos, las habilidades para enfrentarse a ellos y las opciones para corregirlos. El autorrefuerzo por haber intentado hacer la tarea y la autoevaluacin de los resultados obtenidos166. Este programa se ha demostrado especialmente efectivo en situaciones en las que se presentan en los alumnos problemas como: dificultades para controlar la impulsividad, hiperactividad, agresividad, dficit de la comprensin lectora y de la habilidad para recordar. Su creador saca tres conclusiones generales que pueden orientar la aplicacin del mtodo: 1) Ensear a pensar es un proceso complejo que se ve afectado por variables como la edad y madurez cognitiva de los aprendices, el nivel de desarrollo del lenguaje, el establecimiento de habilidades prerrequisito y la atribucin de la causalidad personal.

166

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZLEZ MARQUS, J, 1995. p. 180

124 2) Cualquier intento de ensear habilidades metacognitivas para planear y llevar adelante una tarea o para el autocontrol ha de acompaar (y no reemplazar) a la instruccin directa, o sea, a la gua sistemtica a travs de una serie de ejercicios bien diseados que den frecuentes oportunidades para una colaboracin recproca en la enseanza, para la prctica y para una amplia retroalimentacin correctiva; se recomienda que las tareas sean de creciente dificultad, desde aqullas que implican casi exclusivamente procesos sensomotores hasta las que plantean ms demandas cognitivas. 3) A pesar de los muchos xitos, al igual que ocurre con otros tipos de entrenamiento, se han encontrado problemas de generalizacin, que sugieren que la diversidad de situaciones y el transcurso del tiempo son variables que hay que incluir en el programa de entrenamiento167. III.4.2.2 Aprender a estudiar. Hablar del proceso de estudiar, es en realidad hablar de un mega proceso construido a partir de la interaccin de los mltiples procesos cognitivos que se desarrollan durante la actividad de estudio: lectura, comprensin, resolucin de problemas, elaboracin de resmenes, mapas conceptuales, etc. Como todo estudio tiene un resultado producto, tambin se debe tener en cuenta la relacin de ste con todos los procesos antes mencionados. De aqu que, como parte de una didctica y una actividad de aprendizaje metacognitiva, se hayan desarrollado los mtodos de estudio o mtodos para aprender a estudiar, que tanto auge tuvieron y tienen todava hoy en algunos ambientes.
167

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZLEZ MARQUS, J, 1995. p. 181

125 Antes de presentar algunos de estos mtodos, es importante detenerse en el modelo de aprendizaje que los fundamenta, construido a partir de la ptica del procesamiento de la informacin. Cuando el proceso de aprendizaje es analizado desde la ptica del procesamiento de la informacin, se distinguen en l tres grandes campos, compuestos cada uno por un nmero variable de elementos: 1) Campo del entorno de la tarea: En l se comprende todo aquello que es externo al estudiante, agrupados sobre todo en dos elementos principales: a) las caractersticas del texto: tipo de material, soporte textual, tipografa, cohesin y coherencia del texto, pertinencia de la informacin, etc. y b) la situacin de estudio: tiempo dedicado a la tarea, finalidad del estudio (mera informacin del contenido, preparacin de examen, etc.), distractores presentes en el ambiente, entorno real o de laboratorio. 2) Campo del proceso de estudio: dentro de este campo se agrupan todos los procesos internos que se dan en el estudiante mientras estudia. Podemos agruparlos en tres elementos principales: a) planificacin y establecimiento de objetivos para el momento de estudio (se va a usar la tcnica de subrayado, se van a realizar esquemas, etc.); b) lectura, comprensin y codificacin: leer, subrayar, tomar notas, preguntarse sobre el texto, inferencias a partir de imgenes, traduccin del contenido a esquemas, etc. y c) recuperacin, comprobacin y examen: determinar si realmente se tiene la informacin correcta (tanto en su contenido como en su expresin), intentar recuperarla para comprobar su disponibilidad para el trabajo de

126 comprobacin o el examen. Estos tres elementos se interrelacionan con el elemento metacognitivo de control de los procesos. 3) Campo de la memoria a largo plazo del estudiante: Se agrupan aqu los elementos que tienen que ver con los saberes previos del estudiante, si conocimiento de la importancia del entorno del estudio, el conocimiento de los procesos cognitivos fundamentales a nivel de teora cognitiva y de experiencia personal, su actitud frente al estudio, etc. En un esquema, siguiendo a Schumacher168 podramos esquematizar lo anteriormente expuesto de la siguiente manera: Algunos autores han desarrollado otros modelos de estudio desde una perspectiva cognitiva, entre ellos puede mencionarse: modelo de procesamiento de la informacin (Flower & Hayes, 1981), modelo de control ejecutivo (Anderson, 1983). Pero se debe tener en cuenta que, cualquiera sea el mtodo o el modelo elegido, no se lograrn resultados positivos, si no se provee al alumno del feedback necesario o no se lo gua en los procesos de informacin que puedan ayudarlo a identificar los elementos a mejorar en su estudio y desempeo acadmico169.

168 169

Citado en Mayor, J.; Suengas, A. & Gonzlez Marqus, J, 1995. p. 184 Adems de lo indicado en distintos puntos de este trabajo, vase en el Anexo la escala de medicin de estudio de Rohwer & Thomas que presentamos como ejemplo.

127

Figura 13 Modelo de Estudio desde la Perspectiva del Procesamiento de la Informacin

Entorno de la tarea
Caractersticas del Texto: 1) Tipo de material. 2) Legibilidad 3) Estructura organizacional. 4) Estructuras de acceso al texto. 5) Ayudas adjuntas 6) Tipografa. Situacin de estudio: 1) Tiempo para el estudio. 2) Preparacin para el examen o primera lectura. 3) Nivel de ruido. 4) Temperatura ambiental. 5) Entorno real o de laboratorio.

MLP del Estudiante:

1) Conocimiento previo sobre el tema de estudio. Conocimiento del entorno de estudio. Conocimiento de las tcnicas de estudio. Conocimiento de las caractersticas del texto. Actitudes acerca del estudio. Disposiciones estables/hbito s.

Proceso de Estudio
Planificar y establecer objetivos: Establecer objetivos para el momento de estudio: a) subrayar b) esquematizar c) memorizar. Lectura, comprensin y codificacin: Realizar: a) leer b) subrayar c) esquematizar d) tomar notas e) otras actividades. Recuperacin, comprobacin y examen: 1.- Esfuerzo por determinar: a) correccin b) disponibilidad de la informacin. 2.- Intentos de recuperacin.

2)

3)

4)

5)

6)

Controlar

La sola mencin de mtodos de estudio o para aprender a estudiar, podran retrotraernos a tiempos en los que imperaba en la educacin la psicologa conductista que dio origen, entre otras cosas, a los manuales de instruccin programada, tiempos en los cuales se conceba que la repeticin y autocorreccin de ejercicios, sin una autorreflexin

128 sobre los procesos que se ponan en juego en la realizacin de la ejercitacin indicada, bastaba para asegurar un aprendizaje determinado. Es interesante, para poder distinguir la instruccin de esta corriente mencionada de la instruccin metacognitiva, las diferencias establecidas por la investigacin de Brown, Campione y Day en 1981170: 1) Entrenamiento a ciegas: Slo se invita a los estudiantes a aplicar determinadas estrategias sin explicar el por qu o la utilidad de su aplicacin. 2) Entrenamiento informado: Se anima al estudiante a utilizar una determinada estrategia, pero tambin se le provee informacin sobre la importancia de la estrategia, su utilidad y los pasos que la componen. 3) Entrenamiento en autocontrol: Se agrega a la instruccin anterior, la formacin en la capacidad de autocontrolar y evaluar el uso de la estrategia enseada. En la didctica metacognitiva, primar siempre la instruccin directa sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos y el acompaamiento de la reflexin sobre los mismos. El rol del adulto no es ya el del mero controlador de la ejecucin, sino del modelo, el facilitador de informacin y el de quien, con su experiencia personal, brinda el andamiaje necesario para el crecimiento de la metacognicin del estudiante.

III.5 CREAR UN AMBIENTE POSITIVO EN LA CLASE. Para que cualquiera de los mtodos mencionados anteriormente pueda aplicarse con xito, se hace necesario estimular la formacin de un ambiente positivo en el aula. Entendemos por ambiente positivo la creacin de una red de relaciones interpersonales
170

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZLEZ MARQUS, J, 1995. p. 182

129 entre alumnos y entre stos y los docentes en las cuales prevalezcan la autenticidad, la sinceridad, el reconocimiento y el respeto por la diversidad del otro, la acogida de la otra persona y la valoracin de su aporte particular y de las cualidades que le son propias, la ayuda mutua en el mejoramiento de la propia persona a travs del crecimiento en actitudes prosociales, la capacidad de crecer desde el fracaso y el confronto con el otro. Es cierto que la creacin un ambiente como el que hemos definido depende, ms all de las tcnicas que puedan ayudar a desarrollarlo, de una gran dosis de buena disposicin de cada uno de los actores del proceso de aprendizaje, tanto en el ambiente ulico como en la entera institucin escolar. Sin embargo, hay algunas tcnicas simples que pueden ayudar al docente a ir creando este clima de aula que permita la serena y alegre dedicacin al estudio y abra las puertas al crecimiento en autovala y motivacin de cada uno de sus alumnos. Como ilustracin presentaremos a continuacin algunas171, no para que sean tomadas absolutamente, sino para que, a partir de ellas, cada docente elabore tcnicas adaptadas a su grupo de alumnos.

III.5.1 LA HISTORIA DE MI VIDA Se trata de una tcnica para ser desarrollada en modo individual por cada alumno, basada en el concepto de que cada persona, al escribir sobre su vida, ya brinda una interpretacin de la misma, y este proceso de autorreflexin le puede permitir reconocerse con valores que, hasta el momento de escribir, no haba percibido como presentes en ella. Cada uno de los pasos en los que se divide el proceso, puede servir como una tarea escrita que prepara la tarea final de redaccin de la autobiografa completa. Esta metodologa es un
171

Las presentaremos segn el libro de Canfield, J. and Clive Wells, H. 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom. A handbook for teachers, counselors and group leaders. (Second Edition). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 2000.

130 buen recurso para favorecer el crecimiento en la construccin del concepto de s y de la autovala a partir de la clase de lengua. 1) Primer Paso: Solicitar a cada alumno que escriba una autobiografa de su cabello. Debe ser escrita como si el cabello fuera el autor. Deben describir los momentos ms importantes o los cambios ms importantes de su vida, pero situndose en el punto de vista de su cabello. 2) Segundo Paso: Cada estudiante dibuja los planos de las ltimas dos casas en las que haya vivido. Una vez finalizada la realizacin de los croquis, se renen en grupos de tres en los que cada miembro del grupo realiza una visita guiada por la/s casa/s a los otros integrantes del grupo, describiendo muebles, qu solan hacer en cada lugar, personas y eventos importantes, etc. Si se trata de estudiantes de los ltimos aos de secundaria o ms grandes, se les puede pedir lo mismo, pero partiendo del dibujo de un plano de la escuela a la que han asistido en la primaria. 3) Tercer Paso: Pedir a cada estudiante que arme una lista de los que fueron sus hroes o heronas en la infancia o primera adolescencia. Puede tambin agregarse preguntas como por ejemplo: quines eran tus amigos en el barrio y/o en la escuela?, quines eran los ms lieros?, cmo te sentas con tus pares?. 4) Cuarto Paso: Cada alumno responde las siguientes preguntas: quines son las personas que ms han influido en tu vida y que hacen que hoy tengas una determinada forma de ser?. Han influido algunos ms que otros?. Quines ejercieron una influencia positiva mayor?.

131 5) Quinto Paso: Escribir individualmente una narracin de los hechos ms relevantes positivos y negativos de la propia vida teniendo en cuenta dos preguntas orientadoras: cmo te afectaron cuando ocurrieron?. cmo te afectan en el presente?. 6) Sexto Paso: Redactar una descripcin del/de la mejor amigo/a, teniendo en cuenta la personalidad y el carcter de esta persona. Relatar tambin cmo se relacionan con el/la mejor amigo/a. 7) Sptimo Paso (para los alumnos de los ltimos aos de la escuela secundaria o ms grandes): Relatar por escrito los momentos de cambio ms importantes de sus vidas. 8) Octavo Paso: Uniendo todos los trabajos anteriores, redactar una autobiografa y compartirla con el resto de los compaeros, en grupos pequeos o en el grupo general.

III.5.2 Collage de s mismo Esta tcnica busca, a travs de la plstica, permitir al alumno expresar y proyectar en una obra concreta, quin es, sus intereses, los valores ms importantes de su vida etc. Puede ser muy til para aquellos alumnos menos proclives a la expresin oral o escrita. 1) Primer paso: Solicitar a cada alumno que realice, en una hoja de 30 cm. por 45 cm. un collage titulado Yo. Deben hacerlo con fotos, palabras, smbolos, elementos, texturas, etc. que sean representativos de s mismos: cosas que les gustan hacer, cosas que les gustara poseer o ya poseen,

132 lugares que les gustan, personas significativas, sentimientos dominantes en ellos, etc. Aclararles que no deben firmar su collage. 2) Segundo Paso: Una vez finalizado cada collage, se los cuelga en el aula o en otro ambiente previamente seleccionado. Se invita a los alumnos del curso a recorrer la exposicin y tratar de adivinar a quin pertenece cada collage. Luego, cada alumno explica a toda la clase su trabajo. El docente debe destacar que, si bien cada collage puede tener elementos en comn con los otros, cada uno es nico y personal. 3) Tercer Paso: Suscitar una reflexin grupal sobre la importancia de valorizar lo que cada uno es y puede aportar para el crecimiento de cada uno de sus compaeros.

III.5.3 Compartir los logros y el xito172

Esta tcnica se basa en la importancia que tiene para el crecimiento en la autovala, no slo reconocer personalmente el xito, sino tambin compartirlo con los dems, no como un acto de orgullo, sino como quien da a conocer todo lo que es y realiza. 1) Primer Paso: En grupos de cinco o seis o en el grupo general si ste no fuera muy numeroso solicitar a los alumnos que compartan con los dems algn logro de su vida cuanto tenan menos de 10 aos de edad. Luego que compartan alguna experiencia de xito entre los 10 y los 14/15
172

Para comprender esta tcnica es inspiradora la frase de Robert Hawley: (...) a lo largo del tiempo, un permanente y continuo centrarse en los aspectos positivos de la vida, en nuestras fortalezas y en las fortalezas de los dems puede ayudar a los alumnos a restaurar las propias energas, los sentimientos personales de poder realizar algo, el sentido del valor personal de tal manera que puedan verse a s mismos como fuerzas positivas que pueden contribuir a la construccin de un mundo mejor. Canfield, J. and Clive Wells, H, 2000. p. 43.

133 aos de edad y as hasta llegar a la edad actual173. Los estudiantes que tienen un bajo nivel de autovala o un autoconcepto dbil, pueden presentar alguna dificultad al desarrollar este trabajo, por eso el docente puede ayudarlos con preguntas o frases del tipo: cuidaste de tus hermanos menores mientras tus padres trabajaban, eso es un logro; no recuerdas haber aprendido a andar en bicicleta?, no te sientes bien por haberlo hecho?. 2) Segundo Paso: Animar a los alumnos a compartir qu logros comunes reconocen en sus vidas y qu han aprendido de s mismos escuchando a sus compaeros. Una variacin de esta tcnica es reducir el perodo de tiempo sobre el cual se reflexiona, por ejemplo: el fin de semana, el ltimo mes, en el da de hoy, etc.

III.5.4 Compartir los valores Acorde con la teora de Spevak y Karinch ya presentada174, nuestra motivacin y nuestra autovala, dependen en gran medida, de los valores que tengamos internalizados y que muevan nuestra conducta. Esta tcnica retoma esta posicin pretende ayudar a los alumnos a tomar conciencia de dichos valores rectores de la propia vida y compartirlos con los dems.

173 174

Los intervalos de tiempo se cambian segn la edad media del grupo con el que se aplique la tcnica. SPEVAK, P. A & KARINCH, M, 2001.

134 1) Primer Paso: Se distribuye a los alumnos la encuesta sobre valores175 y se les solicita que los ordenen de 1 (valor ms importante) a 18 (valor menos importante) de acuerdo a sus vidas. 2) Segundo Paso: Terminada la encuesta, se renen en grupos de cinco o seis integrantes y comparten cmo cada uno ha ordenado los valores, explicando las razones de dicho ordenamiento en no ms de tres minutos. 3) Tercer Paso: En plenario, se discuten, no slo los resultados de la lista de cada alumno, sino tambin los de la lista que ha ordenado el docente de acuerdo con su lista personal. El docente debe dejar bien claro que su lista no es el orden correcto sino aquello que rige su propia vida. 4) Cuarto Paso: Si se desea involucrar a los padres, se puede invitar a los alumnos a llevar a su casa la encuesta de valores y pedirles que la hagan completar por sus padres. Luego se puede compartir en clase los resultados y establecer una discusin comparando los resultados de los alumnos con los de los padres. 5) Quinto Paso: Retomar la lista original en diversos perodos del ao o de la escolaridad para que los alumnos comprueben las variaciones que se pueden haber dado en su escala de valores o en las razones por las que realizaron sus opciones originales.

III.5.5 Tomar conciencia de los sentimientos Una de las caractersticas de la personalidad de los alumnos con situaciones de fracaso escolar, es la falta de contacto con sus sentimientos. Les cuesta admitir lo que
175

Cf. Anexo 2

135 sienten y expresarlo en forma correcta. Esta tcnica puede ser una sencilla forma de ayudarlos a crecer en la capacidad de escuchar el propio corazn, identificar las situaciones que generan determinados sentimientos, y compartir lo descubierto con otras personas. Es una tcnica ms adecuada para nios y nias de escuela primaria. 1) Primer Paso: al comienzo de la jornada escolar, se dialoga con los alumnos sobre las emociones y los sentimientos176. Mientras se desarrolla la discusin se escriben en el pizarrn aquellos que van nombrando. 2) Segundo Paso: Se pide a cada chico que dividiendo una hoja en tres columnas, escriba en la primera, una lista de palabras usadas para indicar sentimientos (ansioso, asustado, contento, etc.) y en las otras vaya escribiendo la hora del da y la situacin en la que se sinti de esa manera. 3) Tercer Paso: Al final del da, se dialoga sobre los sentimientos que surgieron durante el da en cada uno y en qu situaciones se presentaron. Esto permitir al docente tomar conciencia, no slo de qu situaciones grupales causan con ms frecuencia emociones negativas en los alumnos, sino tambin darse cuenta de cmo influyen sus palabras, gestos y actitudes en sus alumnos. Puede orientarse la discusin tambin con preguntas del tipo: qu hiciste cuando te sentiste de ese modo?; cmo expresaste ese sentimiento?, qu te caus alegra?; le dijiste a esa persona que te haba hecho enojar o que te haba puesto triste lo que te dijo o hizo?. Estas preguntas pueden ayudar a que los nios, que naturalmente hacen responsables a los otros de lo que sienten, puedan ir tomando conciencia de
176

A pesar de que psicolgicamente existen diferencias entre emociones y sentimientos, se puede trabajar en esta edad como si fueran sinnimos. Cuanto ms grandes sean los alumnos, ms se podr insistir en la diferencia entre ambos conceptos, y esto tambin ayudar a su autoconocimiento.

136 que lo que ellos piensan sobre lo que los otros dicen, es en realidad un elemento que tambin determina la aparicin de los sentimientos negativos o positivos. 4) Cuarto Paso: Se concluye la actividad con una instruccin directa sobre la importancia de tomar conciencia de los propios sentimientos y emociones y de ser capaz de compartirlos con los dems.

137 IV.- CONCLUSIN Pretender sacar una conclusin de valor absoluto en un tema multifactico como el abordado en este trabajo, sera un acto de soberbia y un intento intil, ya que en el campo de la educacin, no existen recetas de pociones mgicas que garanticen resultados siempre iguales e inmediatos. Creo mejor sealar, interrelacionando los contenidos anteriormente expuestos, algunos elementos que me parece necesario tener en cuenta al momento de abordar la problemtica del fracaso escolar y establecer estrategias de prevencin o superacin, partiendo de la siguiente hiptesis: slo tomando en cuenta a la persona en su totalidad y estructurando un proceso de aprendizaje del cual sta sea protagonista activo, se podr prevenir o mejorar las situaciones de fracaso escolar. Todas las lneas que presento tienen una aplicacin concreta a la situacin del aula, porque creo que all es donde tiene la escuela que actuar para poder prevenir y mejorar las situaciones de fracaso escolar.

IV.1 TOMAR EN CUENTA LA TOTALIDAD DE LA PERSONA DEL EDUCANDO Y DEL EDUCADOR Esta afirmacin parece una verdad de Perogrullo, pero si miramos la historia de la educacin en las ltimas dcadas, veremos que no est de ms sealarlo. Haciendo un recorrido que puede pecar de simplista y partiendo slo desde la praxis podramos sealar la dcada del 70 como el irrumpir de Piaget en el aula. Pero no una didctica derivada de Piaget, sino que, sobre todo en la escuela primaria y en el entonces Jardn de Infantes, se sucedan las seriaciones, clasificaciones y otras pruebas propias de la metodologa de Jean Piaget; todo nio/a tena que realizarlas correctamente y, en muchos casos, de eso dependa la aprobacin o no de una materia o la promocin de un curso. En la dcada del 80

138 aunque ya vena usndose desde antes la taxonoma de los objetivos de Bloom, intachable en su precisin e indiscutible en su utilidad prctica, favoreci la diseccin del alumno y de la forma de concebir su proceso de aprendizaje, en reas entre las cuales, la relacin existente era ms de causa efecto que de real interaccin y complementacin. La reforma educativa argentina desde 1994, puso sobre la mesa de la planificacin educativa los contenidos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales y sus correspondientes objetivos o expectativas de logro, pero sigue sin evidenciarse la relacin entre todas las reas de la persona. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje propuesto en la institucin escolar, sigue quedando reducido a un desarrollo eminentemente intelectual, con la minusvaloracin o inclusive la prdida - de la dimensin corporal y de la dimensin afectiva del hombre. Creo que muchos de los casos de fracaso escolar que se presentan a diario en las instituciones educativas, son meras consecuencias de esta concepcin vigente. Las causas del predominio de esta concepcin del educando, pueden ser mltiples, pero quiero destacar dos: 1) El rol y la concepcin social de la escuela: No hemos logrado todava desprendernos de una concepcin de escuela como institucin

enciclopedista y educadora de mentes, en la cual el cuerpo y la afectividad son elementos secundarios o hasta despreciables en su influencia en el hecho educativo. El alumno sigue siendo una tabula rasa, usando las palabras de John Locke, un recipiente a llenar con el saber socialmente reconocido y valorado. No se ve a la institucin como educadora de personas que poseen un bagaje sociocultural propio, piensan autnomamente, aman u odian, sienten y se expresan fsicamente. Se habla

139 de escuela contenedora, pero esta contencin que brinda la escuela se ve como una funcin anexa, y seguir siendo as mientras no se plantee seriamente la necesidad de educar tambin la afectividad y la corporeidad de la persona. Adems, desde una ptica reproduccionista, la escuela sigue favoreciendo la educacin de la razn, porque esa es la cultura dominante. En la sociedad neoliberal, no se puede permitir el sentimiento, ya que eso impedira la lucha sin cuartel por el predominio individual propia del sistema imperante. Nadie que aprenda a sentir podr ser ya indiferente al dolor o la necesidad personal o del otro, por lo tanto, mejor dejar de lado la dimensin socio-afectiva, para no provocar desequilibrios. Lo mismo sucede con la educacin de la dimensin corporal; en la posmodernidad, el cuerpo es un mero instrumento de placer o un objeto a admirar y con el cual tambin competir por un lugar, an en el campo laboral. No se tiene en cuenta el cuerpo como vehculo de expresin y comunicacin de la persona, como manifestacin del yo ms profundo en sus gestos, en sus posturas, en el contacto fsico. En muchas escuelas se ha dejado de formar fila, de exigir posturas corporales rgidas, pero no se ha profundizado en la necesidad de educar a la corporeidad, sobre todo a los adolescentes. Muchas veces se ha reducido la educacin de la corporeidad a una mera instruccin fisiolgica o a las clases de educacin fsica entendidas como la enseanza y prctica de un deporte, sin tener en cuenta que, como ya se ha mencionado en otra parte del presente trabajo, la aceptacin o no del

140 propio cuerpo es uno de los componentes fundamentales del concepto de s y de la autovala. 2) La formacin del docente: Muchos de los docentes que hoy ejercen la profesin y entre quienes me incluyo fueron formados con esquemas en los cuales, si bien se insista en la teora pedaggica en la importancia de tener en cuenta todas las dimensiones de la persona humana, en el momento de planificar, de hacer didctica y no slo de pensarla o estudiarla se pona el acento en la importancia de la distincin de las distintas reas de los objetivos que correspondan a distintas reas de la realidad personal del educando. Esto sumado al rol social de la escuela del que hablbamos antes, haca que las dimensiones afectiva y corporal no fueran tenidas seriamente en cuenta en todas las asignaturas del curriculum. Por supuesto que este elemento tambin se reflejaba en la formacin de la persona del docente, que asuma, a veces sin quererlo, casi inconscientemente, un rol de enciclopedia porttil y parlante, que deba colgar en la puerta del aula todos sus sentimientos, sus vivencias personales, sus capacidades de expresin desde lo fsico, para no contaminar la situacin de aula. Se hace necesario, para poder revalorizar a la persona y ayudarla a explorar y aprovechar todas sus capacidades, partir desde una antropologa en la cual la persona sea concebida como unidad psicofsica - espiritual en permanente dilogo consigo mismo, con los otros y con el mundo de lo trascendente. Qu pasara si un alumno que acumula fracaso tras fracaso en un sistema de evaluacin basado en la escritura, descubriera sus

141 capacidades de expresin oral o corporal?. Creo que necesariamente, encontrara nuevos medios para demostrar los saberes adquiridos y para lograr aprendizajes realmente significativos, mejorando y haciendo crecer as su concepto de s y su autovala. Por qu limitar los recursos del docente a su capacidad de expresin oral?. Un docente es, fundamentalmente, un comunicador que facilita en quienes reciben su mensaje, la construccin de nuevos saberes, teniendo en cuenta lo que sus alumnos ya saben, ya expresan, ya sienten. Por lo tanto, como el nico modo de comunicacin no es la palabra oral y lo nico que se comunica no son contenidos conceptuales, se hace necesario replantear el rol docente, ayudndolo a que encuentre nuevos modos de expresin y transmisin de sus mensajes. Un docente fragmentado, no puede transmitir una imagen completa de s mismo, por lo tanto, no podr ayudar a sus alumnos, desde la funcin modlica que tambin le es propia, a construir un concepto de s ntegro y maduro.

VI.2 CONCEBIR EL ACTO DIDCTICO COMO ACTO SMICO

De acuerdo al modelo mencionado en la exposicin analtica, concebimos al acto didctico como acto comunicativo en el que participan educadores y educandos, en el cual se construyen sentidos y conocimientos, de ah que lo denominemos acto smico. Cuando tiene lugar este acto smico, los roles de educador educando, se vuelven intercambiables, ambas partes van reconstruyendo sus saberes, descubriendo nuevos significados y revalorizando sus propias posibilidades de crecimiento. El rol del educando se vuelve totalmente activo y toma conciencia de que puede aportar al proceso de aprendizaje desde lo que l/ella es y no desde lo que su docente y/o sus compaeros dicen que es. El alumno aprende tambin a valorar los aportes de los pares y de los adultos; los ve

142 como personas en relacin con las cuales puede enriquecerse y no como enemigos de los cuales debe defenderse. Al descubrir sus riquezas personales y compartirlas en el aula, el educando va recibiendo un feedback continuo sobre su persona que le permite ajustar su concepto de s y elevar su autovala. Adems, aprende a superar el error no desde el esfuerzo individual, sino desde la bsqueda colectiva de las respuestas que no encuentra por s solo. Creo que concebir el trabajo ulico de esta manera, puede ser una medida preventiva del fracaso escolar importantsima ya que favorece el protagonismo del educando y lo va guiando, desde sus pares y desde el docente, en el descubrimiento de sus valores y capacidades, aumentando as su sentido de autoeficacia, necesario para el crecimiento de la autovala. Si tomamos la ptica del problema de la diferencia existente entre lenguaje escolar oficial y lenguaje cotidiano, la concepcin de acto didctico como acto smico, puede ayudar a superar esta barrera lingstica que se da en la escuela y que, sobre todo en las instituciones insertas en medios populares, puede ser motivo de constantes fracasos escolares en los alumnos. Cuando el entender o no lo que se desea transmitir no depende slo de la persona de un educando, sino de cmo ste interacta con los dems y va construyendo con sus docentes y pares los significados y saberes, se pueden llegar a superar las barreras del lenguaje oficial y as evitar las situaciones que llevan al desgranamiento de la poblacin escolar o a la desercin, sobre todo en el nivel medio. Al tomar conciencia de que puede acceder al mundo del conocimiento que la escuela le presenta, el alumno rompe las barreras del yo no sirvo para tomar una posicin ms realista frente a s mismo y sus capacidades y valores.

143 IV.3 CREAR UN CLIMA AFECTIVO POSITIVO EN EL AULA Y EN LA INSTITUCIN

La sociedad contempornea nos presenta el desafo de los nuevos modelos de familia: monoparentales, separados con nueva unin, hermanos que son fruto de diversas uniones de los padres, etc. Estos modelos presentan un problema grande para la consolidacin del concepto de s y la autovala, ya que el soporte afectivo que necesita la formacin de estos dos elementos de la personalidad, es dbil, cuando no ausente. Se hace necesario entonces, constituir instituciones educativas inspiradas en un modelo comunitario de relaciones afectivas slidas y maduras entre todos sus miembros.

Si partimos de la diversa literatura que de los aos 70 hasta hoy se ha presentado sobre los modelos escolares, el modelo predominante es el que propone concebir a la escuela como comunidad. Es cierto que muchas escuelas se han hecho eco de este modelo, pero cada uno ha entendido comunidad de un modo diverso o ha justificado, con esa palabra, conductas que ms tienen que ver con lo anticomunitario. Creo que es til, para evitar confusiones, tratar de definir un poco una comunidad y diferenciar el ser comunitario de un colectivo, como lo hace Martin Buber177. En nuestras escuelas, a los alumnos se les asigna su lugar, su tarea, su responsabilidad frente a cosas de la escuela o frente a su actuar. Es ms, a veces hasta expresamos o vivimos un cierto miedo a que la comunidad nos devore. Nada ms lejos de una comunidad. La comunidad no slo preserva y ayuda a crecer a los individuos que la forman, sino que subraya las relaciones entre los individuos. En un colectivo, en cambio,
177

Buber, Martin. Il Principio Dialogico ed Altri Saggi. Cinisello Balsamo: San Paolo, 1993

144 los miembros deben simplemente renunciar a sus preferencias personales para servir al grupo. Este modelo hace ms referencia a los antiguos modelos de obediencia y lealtad a un ente abstracto que podramos llamar espritu de la institucin (Cf. La Sociedad de los Poetas Muertos) propio de los estilos institucionales conservadores. Esta distincin que parece tan abstracta, se ve claramente en la clase. Hay lugares donde los educandos estn verdaderamente involucrados en un proceso de construccin de una comunidad y preocupados unos por otros, mientras que en otras clases son exhortados a un mero silenciar sus propias necesidades e intereses en pos del grupo. El centro en el colectivo es la conformidad, el evitar el conflicto, mientras que en la comunidad el conflicto es un punto de la construccin de la misma. En realidad, podramos hablar de los colectivos como pseudo-comunidades y, la mayora de las veces, es a esta conformidad a la que tenemos miedo cuando hablamos de los peligros de una comunidad. Adems, otro de los elementos distintivos del colectivo es la competitividad entre los alumnos o los actores del PEA178 en general, que nada tiene que ver con la verdadera comunidad. En una verdadera comunidad el centro est puesto en aprender, las motivaciones y los valores y en un clima de calidez, seguridad y confianza. El nuevo modelo de escuela que se nos propone, an desde la normativa que nos invita a establecer el rgimen de convivencia, es el de esta escuela comunidad educativa.

IV.3.1 Construir la Comunidad: Prerrequisitos y Algunas Estrategias Una comunidad autntica y real se construye a travs del tiempo y con tiempo. Y es construida por personas que tienen un cada vez ms profundo conocimiento mutuo y

178

PEA = Proceso de Enseanza - Aprendizaje

145 tienen el propsito comn de edificarla. Es precisamente ste poner las manos en el tejido lo que hace que la comunidad se vaya edificando. Podramos decir que para construir una comunidad son necesarias tres cosas: Tiempo: no podemos pretender que por el slo hecho de estar juntos toda una maana hablando de normas de convivencia, por ejemplo, ya hemos construido una comunidad. Es el hecho de trabajar constantemente y por muchos aos lo que va tejiendo la comunidad. Ser relativamente pocos: evidentemente no es fcil construir una comunidad si cada vez que llamamos a reunin somos 500 personas. La dificultad del nmero grande de integrantes es las pocas posibilidades de interrelaciones personales autnticas y profundas. Se necesita pensar estrategias por medio de las cuales se llegue a reducir el nmero de gente en las diversas instancias de construccin de la comunidad, de manera que todos los miembros se sientan escuchados, animados y dejen de ser un mero nmero o una cara conocida. El ejemplo del docente: para construir una comunidad entre alumnos, padres, personal no docente, representantes de instituciones barriales, es necesario que el docente se sienta y sea miembro de una comunidad. Si el docente no tiene la experiencia de ser parte de una comunidad que le brinda apoyo, lo ayuda a crecer como persona y no slo profesionalmente, donde experimenta la comprensin frente a sus errores y se lo ayuda a crecer a partir de ellos, mal podr repetir con sus alumnos esta experiencia o involucrarse e involucrarlos sinceramente en la construccin de la comunidad. Si hacemos referencia al rgimen de convivencia podramos suponer que nadie que no tenga pautas de

146 convivencia asumidas desde el corazn para relacionarse con sus colegas, podr hacer cumplir esas normas a los alumnos o a los padres. Si bien podemos pensar en mltiples estrategias para construir una comunidad, las que parecen ser ms importantes son las siguientes: Relaciones con los adultos: Funciona en toda comunidad el mecanismo del modelado. Si los estudiantes tienen frecuentes oportunidades de relacionarse con adultos comprometidos en un proceso comunitario, entonces irn reproduciendo actitudes o reflexionando sobre actitudes que en los adultos estn presentes y que ayudan a crear este clima de calidez, comprensin y responsabilidad al que se tiende en toda comunidad. Pero hay que estar atento de no presentar un modelo de adulto Superman. Ser adulto implica ser capaz de mostrarse as como uno es. Ser adulto implica ser capaz de admitir los propios errores delante de los alumnos, los propios estados de nimo, las propias carencias y los propios intereses y virtudes. Aqu se presenta uno de los desafos ms grandes en la construccin de la comunidad: mostrarse como persona plena y, por lo tanto, tambin como persona vulnerable y falible, pero con una gran capacidad para crecer y pedir disculpas, cuando es necesario. Slo as los nios y adolescentes aprendern que ser persona no es ser un sper hroe, sino ser alguien que piensa, siente y se equivoca como todos los dems y no es condenado por eso. Relaciones entre los estudiantes: Chicos, ahora trabajaremos en grupo es una consigna que todos hemos dado o damos en algn momento de nuestro ejercicio docente. Pero, para construir la comunidad no bastan algunos

147 momentos de trabajo grupal. Ser necesario crear un hbito de trabajo cooperativo permanente, en el cual lo individual en los aspectos de realizacin y de reflexin tiene un lugar preponderante, pero est dirigido a un enriquecimiento de todos los que comparten la tarea. Es importante entonces ayudar a los alumnos a tejer su propio entramado de relaciones, caracterizado por el inters de unos por otros, el apoyo mutuo, la capacidad de animarse mutuamente frente a las dificultades, la capacidad de alegrarse por los logros del prjimo y no slo por los propios. Actividades cooperativas del curso y de la escuela toda: es consecuencia de los dos puntos anteriores. No podemos reunirnos a hacer algo juntos solamente cuando no lo podemos hacer solos. Debemos proponer un abanico de actividades que fomenten la participacin de todo un curso en algo para el mismo curso o en alguna actividad dirigida al bien de toda la comunidad. La comunidad no se teoriza, se vive. El tiempo y el espacio acadmico de aula: desde los contenidos formales del proceso de aprendizaje se puede realizar tambin una accin que ayude a construir la comunidad. Desde las actitudes que se fomentan dentro del aula, el modo en que se conduce y se llega a la construccin de saberes, todo lo que hace a la actividad ulica puede ayudar u oponerse a la comunidad. Un docente que propone mucho la idea de comunidad, pero para el que no existen el dilogo, la participacin y no alienta la comunin, sino la competencia, no ser nunca un elemento positivo para edificar la comunidad, por ms que lo proclame en la sala de maestros, sobre todo frente a los directivos y los padres.

148 IV.3.2 Esbozo de Actitudes del directivo como tejedor / constructor de comunidades Desde lo dicho anteriormente, podemos deducir que el rol del directivo no es ya el de un mero administrador, como decamos antes, sino el de un lder constructor de comunidades. Crear un clima de convivencia positivo y de relaciones interpersonales maduras, desde su creacin hasta su implementacin, no es slo entonces cuestin de normas claras si bien ste ser un punto focal sino que es ser capaz de sentarse al telar para ayudar a tejer el entramado de relaciones interpersonales que formarn la comunidad. El rgimen de convivencia ser entonces mucho ms que una lista de acciones y castigos correspondientes, ser establecer el modo y los valores que queremos vivir en nuestra relacin cotidiana. Es evidente entonces, que liderar la convivencia implica saber involucrar a todos los estamentos y a todos los miembros de la institucin en esta aventura de construir la comunidad. Mencionemos algunas de las actitudes fundamentales que esto implica en el directivo de una institucin educativa o en un docente en el aula: El directivo est llamado a animar su comunidad.

Qu es animar?. Animar es saber poner alma en la institucin y en cada uno de los miembros que de ella participan. Poner alma es ser capaz de llegar al corazn de cada una de las personas para darles vida. Animar ser entonces una cualidad del actuar que pertenece a una vastsima gama de las acciones humanas y divinas y que van desde el acto educativo mediante el cual el animador infunde intencionalmente en los educandos valores, principios, ideas, opiniones, etc., hasta la actividad del artista179. Desde el punto de vista

179

TONELLI, R, & POLLO, M. Animacin. En Vecchi, J. & Prellezo, J. (Ed), Proyecto Educativo Pastoral. P. 284. Madrid: CCS , 1986

149 de la cultura, animar no es una accin particular distinta de las dems, sino una cualidad o un carcter de muchas acciones humanas, ligadas a la accin de dar, conservar y desarrollar la vida en su dimensin individual, social, material y espiritual, terrena y divina. (...) es un modo ms que un contenido.180 El lder ser entonces una persona capaz de dar vida a los distintos mbitos de la personalidad de aquellos con quienes comparte la tarea educativa. Su actuar no se limita slo a que la escuela est en orden, desde un punto de vista administrativo o que la escuela est tranquila, desde el punto de vista de la disciplina, sino que el lder es aquel que tiene en cuenta la totalidad de los mbitos de la vida humana y por eso busca que la escuela sea un ambiente en el cual las personas pueda realizar los procesos de socializacin, inculturacin y educacin. Como se pude fcilmente deducir, la tarea del lder como animador no est circunscripta al campo del proceso de aprendizaje o de las relaciones humanas, sino que se sita en el campo de la persona concreta que desarrolla una tarea en la comunidad educativa y que debe insertarse en una sociedad concreta. El lder construye relaciones humanas de fraternidad, solidaridad y colaboracin.

Como ya dijimos, es el tejido de relaciones interpersonales lo que va formando la comunidad y va ayudando a la formacin personal de sus miembros y su crecimiento en autovala. Estas relaciones humanas deben tener dos caractersticas fundamentales: intensidad y extensin. 1.- Intensidad. No basta slo una relacin de compaero de trabajo, de compaero de clase o de buen compaero, buen profesor. Las relaciones humanas deben ser intensas y
180

TONELLI, R & POLLO, M. 1986 p.. 285.

150 profundas, ms all del rol desempeado por cada uno de los actores institucionales. Ms all del esfuerzo que cada uno ponga para aceptar, querer y amar a los otros miembros de la comunidad, no se pueden construir relaciones humanas intensas all donde falta la informacin, sea de las cosas ms externas como de las ms profundas. Una de las tareas centrales del liderar la convivencia ser el saber dar informacin y crear canales de comunicacin. Cada miembro debe poder participar de cada uno de los logros obtenidos en la realizacin del proyecto educativo institucional, como de las alegras y las tristezas de cada uno de los integrantes de la comunidad. Quien se siente excluido de la informacin sobre al vida de la comunidad no se sentir cercano ni al ideal al que se quiere llegar ni a cada uno de los integrantes de la comunidad y comenzar a desanimarse en su tarea, perder inters por el ser protagonista corresponsable de la edificacin de un nuevo modelo escolar y terminar por sentirse un extrao en su propia casa. La importancia de la informacin como elemento para corresponsabilizar a quienes deben realizar una tarea comn y para mejorar la calidad de la labor realizada, es ampliamente destacada en los modelos de Calidad Total y de Aprendizaje Cooperativo. Es ste ltimo modelo quizs el que ms se acerca a un modelo de comunidad y es tarea del lder, en dicho modelo, el comunicar la informacin en un clima de celebracin comunitaria y alentar la resolucin de problemas en grupos de trabajo especficos para dicho problema. Tanto la dimensin de la fiesta comunitaria como el compartir la resolucin de problemas, son dos herramientas poderosas para el lder de la CEP si quiere dejar de lado el rol de directivo o de equipo directivo omnipotente y omnisciente.

151 2.- Extensin: Una de las grandes crticas hechas a la escuela ha sido - y muchas veces es el ser una especie de campana de cristal, cerrada al barrio o a la sociedad que la circunda, si no es para criticarla y para mostrar sus antivalores dominantes. Actualmente no se puede pensar en una escuela aislada de su entorno. El lder tiene que tener la capacidad de abrir las puertas de la comunidad, al barrio y a todos los estamentos de la comunidad. Principio fundamental que debe alentarlo es el saber que en todas partes se pueden encontrar valores que se pueden rescatar e incorporar al ideario institucional. Por otro lado, si se pretende ayudar al proceso de socializacin entendido como participacin paulatina, crtica y consciente en la sociedad de nuestros chicos, no podemos hacerlo desde una idea de sociedad corruptora, ms tpica de Rousseau que de una visin esperanzada y esperanzadora del hombre y su entorno. El liderazgo se da desde el corazn y con el ejemplo

Slo se puede realmente liderar la convivencia, cuando se toma el primer lugar en el esfuerzo cotidiano por construir la comunidad. Esfuerzo que implica aceptar el desafo de no tener la ltima palabra ni ser el ms acertado en los criterios o las acciones propuestas. El directivo debe asumir entonces la responsabilidad de modelar para los dems miembros de la comunidad lo que se espera de un miembro activamente responsable de la comunidad y de su permanente edificacin. Este modelado slo ser aceptado en la medida en que el lder sea capaz de animar desde el corazn, lo cual implica el desafo mltiple de: Reconocer la contribucin de cada persona a la construccin del ideal comn.

152 Celebrar frecuentemente los logros alcanzados individual o grupalmente. Crear sistemas de apoyo y ayuda mutua que animen a los docentes a cambiar actitudes y tcnicas didcticas para que aumenten sus habilidades para crear un clima comunitario positivo. Amar el ver a los docentes, alumnos y padres trabajando juntos para lograr la concrecin del ideal y para la realizacin correcta del trabajo encomendado. Me he detenido ms extensamente en esta lnea que en las otras, porque considero que es impensable poder favorecer la autoestima como modo de evitar el fracaso escolar, si no existe este clima humano positivo que permita que cada uno sea quien es, sin necesidad de mscaras. Slo cuando la persona se siente aceptada plenamente puede desarrollar un concepto de s maduro, realista y una autovala que le permita confiar en sus posibilidades de crecer durante toda su vida.

Como dije al inicio de esta conclusin, no es mi intencin dar recetas, espero solamente que este trabajo, aliente a la reflexin y a la puesta en prctica de nuevos modelos didcticos, pedaggicos e institucionales que hagan realidad el ideal de la educacin para todos, no desde un modelo poltico, sino desde un poner en el centro a la persona y sus infinitas capacidades y valores.

153 ANEXO 1

1.- Materiales para la Investigacin Grupal.

A.- Hoja de planificacin Tema de Investigacin: Enunciar el sub tema del grupo de investigacin a modo de pregunta Miembros del Grupo y roles: Coordinador, recopilador de materiales, secretario, etc. NOMBRE ROL 1.2.3.4.Asignacin de Tareas de Investigacin Especficas: NOMBRE TAREA 1.2.3.4.Fuentes: A.- Libros y Documentos

B.- Personas:

C.- Sitios de Internet, lugares, medios audiovisuales:

154 B.- Plan Diario de Investigacin

Fecha_______________________________ Plan de Trabajo del Grupo NOMBRE 1.ACCIN

2.-

3.-

4.-

Posibles Ideas para el Plan de Accin: Bsqueda de informacin en las fuentes disponibles. Resumen y organizacin de las notas tomadas en una visita de campo. Entrevista a una persona significativa para la investigacin. Lectura de un artculo relevante para la investigacin. Ver un video o un audiovisual que provea informacin sobre el tema. Compartir informacin. Analizar y evaluar los datos recolectados. Comparacin de los hallazgos realizados por los miembros del grupo. Discusin de las conclusiones. Ayudar a un miembro del grupo en su tarea. Escribir una sntesis del trabajo realizado hasta el momento. Otros...

155 C.- Informe al Comit o Grupo de Coordinacin Tema de Investigacin del Grupo: Miembros del Grupo: 1.- ________________________ 2.- ________________________ 3.- ________________________ 4.- ________________________ Formato de la Presentacin

Rol de Cada Miembro del Grupo en la Presentacin: 1.-

2.-

3.-

4.Material Necesario Solicitado para la Presentacin: Horario de la Presentacin: (Para ser completado por el comit de coordinacin)

156 D.- Evaluacin

1.- Del Proceso MARCAR POSIBLES COMPONENTES La hoja de planificacin de la Investigacin Grupal. El plan diario de investigacin. El informe al comit de coordinacin. Las carpetas individuales de investigacin. La carpeta de investigacin del grupo. La observacin que el docente hizo del grupo. La observacin que el docente hizo de cada uno de los miembros del grupo. La evaluacin grupal La autoevaluacin de cada miembro. Otros...
SI SER UTILIZADO

(Peso = ----------%) CMO SER UTILIZADO ESTE

COMPONENTE DE LA EVALUACIN

2.- Del Producto MARCAR POSIBLES COMPONENTES El informe individual de investigacin. El informe grupal de investigacin. La presentacin final del grupo. La autoevaluacin grupal. La evaluacin realizada por los grupos de pares de la presentacin grupal. Otros...
SI SER UTILIZADO

(Peso = ----------%) CMO SER UTILIZADO ESTE

COMPONENTE DE LA EVALUACIN

157 E.- Evaluacin del Grupo de Investigacin

1.- PROCESO Nombre:______________________________________________________________ Sub tema____________________________________________________________ Miembros del Grupo: 1.-_________________ 3.-_________________ 2.-_________________ 4.-_________________

Criterios del Proceso: Qu esperamos que pase en nuestro grupo mientras trabajamos preparando el informe final? 1.-______________________________________________________________________ 2.-______________________________________________________________________ 3.-______________________________________________________________________ 4.-______________________________________________________________________ A.- Fuimos efectivos como grupo para encontrar los criterios del proceso? O fui efectivo como miembro del grupo para ayudar a encontrar los criterios?.

B.- Cmo puede el grupo mejorar? O Cmo puedo yo mejorar?

158

2.- PRODUCTO Nombre:______________________________________________________________ Sub tema____________________________________________________________ Miembros del Grupo: 1.-_________________ 3.-_________________ 2.-_________________ 4.-_________________

Criterios del Producto: Qu nos proponemos al realizar la presentacin final de nuestro trabajo? 1.-______________________________________________________________________ 2.-______________________________________________________________________ 3.-______________________________________________________________________ 4.-______________________________________________________________________ A.- Fuimos efectivos como grupo para encontrar los criterios del proceso? O fui efectivo como miembro del grupo para ayudar a encontrar los criterios?.

B.- Cmo puede el grupo mejorar? O Cmo puedo yo mejorar?

159 ANEXO 2 Instrumentos para compartir valores A.- Encuesta de valores instrumentales181 Debajo de la consigna vas a encontrar una lista de valores y actitudes ordenados al azar. El trabajo consiste en ordenarlos segn la importancia que tienen para ti, como principios que guan tu vida. Lee la lista atentamente. Luego escribe 1 en el calor que sea ms importante para ti, luego 2 al lado del valor que le sigue en importancia, y as hasta el final. El valor menos importante ser el que lleve el nmero 18. Trabaja lentamente y piensa cuidadosamente. Si cambias de idea durante el trabajo, sintete libre de cambiar las respuestas. El resultado final debe mostrar lo que realmente sientes.
AMBICIOSO ABIERTO A OTRAS IDEAS Y FORMAS DE PENSAR CAPAZ, COMPETENTE. ALEGRE PROLIJO, LIMPIO. CAPAZ DE DEFENDER LAS PROPIAS IDEAS CAPAZ DE PERDONAR SOLIDARIO HONESTO, SINCERO, AUTNTICO. CREATIVO INDEPENDIENTE INTELIGENTE, REFLEXIVO LGICO, RACIONAL TIERNO. OBEDIENTE, RESPETUOSO. CORTS. RESPONSABLE CAPAZ DE CONTROLARSE, DE PONERSE LMITES.

181

Aquellos que orientan la vida cotidiana.

160 B.- Encuesta de valores terminales182 Debajo de la consigna vas a encontrar una lista de valores y actitudes ordenados al azar. El trabajo consiste en ordenarlos segn la importancia que tienen para ti, como principios que guan tu vida. Lee la lista atentamente. Luego escribe 1 en el calor que sea ms importante para ti, luego 2 al lado del valor que le sigue en importancia, y as hasta el final. El valor menos importante ser el que lleve el nmero 18. Trabaja lentamente y piensa cuidadosamente. Si cambias de idea durante el trabajo, sintete libre de cambiar las respuestas. El resultado final debe mostrar lo que realmente sientes.
UNA VIDA CONFORTABLE, PRSPERA UNA VIDA PURA ADRENALINA UN MUNDO DE PAZ (libre de guerras y/o conflictos) UN MUNDO DE BELLEZA ( en la naturaleza o a travs del arte) IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA TODOS SEGURIDAD FAMILIAR (cuidar de los seres queridos) LIBERTAD ALEGRA ARMONA INTERIOR AMOR MADURO SEGURIDAD NACIONAL (proteccin de ataques exteriores) PLACER SALVACIN (Vida eterna) AUTOESTIMA RECONOCIMIENTO SOCIAL AMISTAD SINCERA SABIDURA REALIZARSE EN LA VIDA

182

Aquellos que indican ideales de vida personales o ideales universales.

161 ANEXO 3 El Cuestionario de Autoestima y Motivacin183 A.- Hoja de Afirmaciones Consigna: Encontrars a continuacin 70 frases dichas por chicos/as de entre 12 y 18 aos. En la hoja de respuestas que te adjuntamos, marca lo que corresponda segn tu valoracin de cada frase, teniendo en cuenta la escala siguiente: 1. Totalmente de Acuerdo. 2. De acuerdo. 3. A veces s, a veces no. 4. En desacuerdo. 5. Totalmente en desacuerdo.

1. Estoy contento con mi forma de ser 2. No me gusta cuando me repiten muchas veces una explicacin, porque creo que soy lo suficientemente inteligente como para entender a mis profesores. 3. Si me va mal en una prueba, no lo atribuyo a mi falta de capacidad, sino a la falta de esfuerzo. 4. Si no estudi lo suficiente para una leccin o prueba, trato de convencer al profesor de que me la tome otro da. 5. Cuanto ms esfuerzo puse en realizar una tarea, ms disfruto el xito alcanzado. 6. Mis padres consideran que por ms que me esfuerce, nunca mejorar mis notas. 7. Las buenas notas que me saqu hasta ahora, no son fruto de los "regalos" de mis profesores, sino de mi esfuerzo y capacidad.
183

Teniendo en cuenta lo referido en la nota 52, al aplicar el CAM e interpretarlo hay que tener en cuenta: a.- El CAM no es un instrumento terminado: Se deduce del mismo coeficiente de confiabilidad alfa. Es necesario ir re-elaborando el instrumento, no desde su base terica, sino desde los tems utilizados. Podran agregarse variables, ya que eso ayudara a una mejor confiabilidad en los resultados. b.- El CAM tiene una cierta precisin: Esto se ve por los resultados obtenidos en el anlisis factorial. Las variables han sido reagrupadas en modo coherente y bastante homogneo segn las bases tericas del cuestionario. Queda pendiente la definicin del factor cuatro, pero creo que es posible analizar con el instrumento presentado cada caso de la muestra, determinar frente a qu tipo de alumno se encuentra el docente (FA o SO) y deducir el grado de autoestima general y acadmica. c.- La utilidad del CAM no reside en los resultados generales obtenidos: Creo que este cuestionario es ms til si se hace el anlisis de cada caso, o, al menos, de las variaciones que se presentan en cada uno de los cursos de una escuela para la misma variable. Este anlisis ms minucioso permitira extraer conclusiones prcticas para educadores y padres.

162 8. Despus de haberme copiado en una prueba y haberme sacado una buena nota, tengo miedo de que el profesor piense que siempre podr sacarme notas buenas y me exija ms. 9. Cuando me aplazan en una prueba o leccin, me siento animado a esforzarme ms para aprobar la prxima vez. 10. Me gustara ser de otra manera 11. Slo puedo presentarme a una prueba cuando conozco el tema perfectamente. 12. Cuando me va mal en una prueba, trato de hacer creer a los dems de que se trataba de una prueba realmente difcil. 13. Me gustara ser un mejor estudiante 14. Los resultados obtenidos hasta ahora en el estudio, me indican que soy una persona que posee una buena capacidad de estudio. 15. Mis compaeros piensan que soy suficientemente bueno en el estudio. 16. Con respecto a mis compaeros, creo que no tengo un buen fsico. 17. La opinin que yo tengo de mis compaeros depende mucho de sus notas escolares. 18. Realizo mis tareas escolares todos los das. 19. Slo los trabajos que realizo a la perfeccin son para m motivo de alegra. 20. En general, cuando me presento a una prueba, creo que la nota que me sacar, ser buena. 21. En el estudio prefiero fijarme objetivos que estoy seguro de poder alcanzar sin arriesgar mucho. 22. No quiero que mis compaeros me consideren un traga, por eso prefiero no sacarme buenas notas, aunque sera capaz de hacerlo. 23. La opinin que los dems tienen de m depende mucho de mis notas escolares. 24. Estoy orgulloso de mis padres 25. Me gustan las tareas escolares difciles, porque en ellas muestro mi habilidad. 26. A los compaeros que se la pasan hablando de la importancia del estudio y se esfuerzan por sacarse buenas notas, los considero estpidos e hipcritas, porque buscan slo darle el gusto a los profesores.

163 27. Cuando me saco una mala nota, no le hecho la culpa a los profesores, porque s que no he hecho el esfuerzo suficiente, si no hubiera aprobado el examen. 28. Cuando me fijo un objetivo en el estudio, tengo en cuenta mis capacidades y la posibilidad de alcanzarlo. 29. Me copio en las pruebas con cierta frecuencia. 30. Estoy satisfecho con mi aspecto fsico. 31. Me siento bien y aceptado en la escuela. 32. Creo que soy un buen alumno y puedo mejorar cada da con mi esfuerzo, ms all de mis capacidades. 33. Conozco perfectamente con qu profesores puedo arriesgarme a dar una prueba sin haberme preparado mucho. 34. Mis profesores consideran que por ms que me esfuerce, nunca mejorar mis notas. 35. No estudio y no hago mis tareas porque estoy cansado de que mis padres me digan siempre que el estudio es lo ms importante de mi vida y me juzguen siempre por mis notas. 36. No trabajo en clase y no estudio para demostrar a los profesores que lo que ensean es una estupidez y no vale la pena esforzarse por aprenderlo. 37. Mis padres me retan fuertemente cuando no apruebo un examen o una leccin. 38. Tengo xito con las chicas 39. En la escuela y en el grupo de amigos me siento un perdedor. 40. Pienso que mis notas son suficientemente buenas. 41. Estoy orgulloso de las notas que saco. 42. Si me saco una mala nota, tengo miedo de que mis compaeros o amigas me rechacen. 43. Mis amigos tienen en consideracin mis opiniones. 44. Con mis resultados en la escuela, no hago felices a mis padres, porque desearan que obtenga resultados ms altos. 45. Considero que, con un poco de esfuerzo, podr superar mis fracasos escolares. 46. Deseara entender mejor lo que explican los profesores.

164 47. Por ms que me esfuerce no lograr superar mis fracasos escolares porque me falta la capacidad para ser un buen estudiante. 48. Leo bastante bien. 49. Soy aceptado por mis compaeros 50. Soy lento al realizar mis tareas escolares, sea en clase o en casa. 51. Comento con mis compaeros las notas que me saco siempre que sean buenas. 52. Mi familia est contenta conmigo. 53. Me gusta mi rostro. 54. Cuando no puedo estudiar, siempre trato de llevar un justificativo mdico que me salve del examen. 55. Tengo una buena opinin de m mismo. 56. Mis malas notas se deben a que no puedo superar la ansiedad en los exmenes. 57. En la escuela me siento solo. 58. Se que, por ms que me esfuerce, no soy un buen estudiante y no llegar a serlo. 59. Cuando saco una mala nota hago todo lo posible por esconder el resultado a mis padres. 60. Estoy desilusionado por las notas que me saco en la escuela. 61. Todos me buscan para formar grupos de estudio 62. Soy un miembro importante de mi familia 63. Me pongo nervioso cuando un profesor me pregunta algo 64. Me olvido las cosas que aprendo 65. Soy un lder en los deportes y los juegos 66. Cuando se trata de divertirse, mis amigos no me invitan a participar. 67. Soy una persona ansiosa 68. Cuando me invitan a esforzarme para sacar una buena nota, me siento con ms ganas

165 de estudiar. 69. Me es muy difcil tener amigos

70.

Mis compaeros consideran que por ms que me esfuerce, nunca mejorar mis notas

166

B.- Hoja de Respuestas

PRE GUNTA

OPCIONES 2 3

PRE GUNTA

OPCIONES 2 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

167 BIBLIOGRAFA

Alcntara, J. A. Cmo Educar la Autoestima. Barcelona: Ediciones CEAC, 1993 Alonso Tapia, J. Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Madrid: Santillana, S.A., 1991 Alonso Tapia, J. & Caturla Fita E. La Motivacin en el Aula. Madrid: PPC, 1998 Ashman, A. F. & Coneay R. N. F. Guida alla Didattica Metacognitiva per le Difficolt di Apprendimento. Trento: Edizioni Centro Studi Erickson, 1991 Beatty, W. & Clark R. "A self - concept theory of learning: a learning theory for teachers". En Clay Lindgreen, H. Readings in Educational Psychology, New York: John Wiley & sons, Inc., 1968 Belossi, M. & Palacios de Caprio M. A. La Escuela Media y los Jvenes Socialmente Desfavorecidos. Buenos Aires: Lugar Editorial, 1999 Bennett, B., Rolheiser-Bennett, C. & Stevahn L. Cooperative Learning. Where heart meets mind. Bothell, WA: Professional Development Associates, 1991 Boggiano, A. K. & Pittman T. S. Achievement and Motivation. A social - developmental perspective. New York: Cambridge University Press, 1992 Buber, Martin. Il Principio Dialogico ed Altri Saggi. Cinisello Balsamo: San Paolo, 1993 Canfield, J. & Clive Wells H. 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom (second edition). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 2000 Cava, M. J. & Musitu G. La Potenciacin de la Autoestima en la Escuela. Barcelona: Editorial Paids, 2000 Comoglio, M. & Cardozo M. A. Insegnare e Apprendere in Gruppo. Il Cooperative Learning. Roma: LAS, 1996 Covington, M. V. "Anxiety management via problem solving instruction". En Van der Ploeg, H., Schwarzer, R., & Spielberger, C. Advances in Test Anxiety Research, Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1984 Covington, M. V. "The motive for self-worth". En Ames & Ames. Research on motivation in education: student motivation, 77-113. San Diego, CA: Academic Press, 1984 Covington, M. V. "The self-worth theory of achievement motivation: findings and implications". The Elementary School Journal 85, (1984): 5-20

168 Covington, M. V. "Strategic thinking and fear of failure". En Segal, J., Chipman, S., & Glaser, R. Thinking and learning skills: relating instruction to basic research, 389-416. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1984 Covington, M. V. "Anatomy of failure-induced anxiety: the role of cognitive mediators". En Schwarzer, R. Self-related cognitions in anxiety and motivation, 247-263. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1985 Covington, M. V. "The effects of multiple testing opportunities on rote and conceptual learning and retention". Human Learning 4, (1985): 57-72 Covington, M. V. "Test anxiety: causes and effects over time". En H. Van der Ploeg, R. Schwarzer, & C. Spielberger. Advances in Test Anxiety Research, 55-68. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1985 Covington, M. V. Making the grade. A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press, 1992 Covington, M. V. "Putting self back in the process: a discussant's perspective". Journal of Experimental Education 60, (1992): 82-88 Covington, M. V. "Anxiety, task difficulty and childhood problem solving: a self-worth interpretation". En Van der Ploeg, H., Schwarzer, R., & Spielberger, C. Advances in Test Anxiety Research, Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1983 Covington, M. V. "Motivated Cognition". En S. Paris, G. Olson, & H. Stevenson. Learning and Motivation in the Classroom, 139-164. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1984 Covington, M. V. "Instruction in problem solving and planning". En Friedman, S. L., Scholnik, E., & Cocking, R. Blueprints for thinking: the role of planning in cognitive development., 469-511. New York: Cambridge University Press, 1986 Covington, M. V. "Achievement motivation, self-attribution and exceptionality". En Day, J. & Borkowski, J. Intelligence and exceptionality: new directions for theory, assessment and instructional practices, 173-213. Norwood, NJ: Ablex, 1987 Covington, M. V. "Self-esteem and failure in school: analysis and policy implications". En Mecca, A., Semlser, N., & Vasconcellos, J. The social importance of self-esteem, 72-124. Berkeley, CA: University of California Press, 1989 Covington, M. V. The Will to Learn. A guide for motivating young people. New York: Cambridge Univesity Press, 1998 Covington, M. V. & Beery R. G. Self-worth and school learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976 Covington, M. V. & Harari O. "Reactions to achievement behavior from teacher and student perspective: a developmental analysis". American Educational Research Journal 18,

169 (1984): 15-28 Covington, M. V. & Manheim Teel K. Overcoming Student Failure. Changing motives and incentives for learning. Washington, DC: American Psychological Association, 1996 Covington, M. V. & Omelich C. "Are causal attribution causal?. A path analysis of the model of achievement motivation.". Journal of Personality and Social Psychology 37, (1979): 14871504 Covington, M. V. & Omelich C. "Effort: the double-edged sword in school achievement.". Journal of Educational Psychology 71, (1979): 169-182 Covington, M. V. & Omelich C. "It's best to able and virtuous too: student and teacher motivation responses to successful effort". Journal of Educational Psychology 71, (1979): 688-700 Covington, M. V. & Omelich C. "Controversies or consistencies?. A reply to Brown and Weiner". Journal of Educational Psychology 76, (1984): 159-168 Covington, M. V. & Omelich C. "An empirical examination of Weiner's critique of attribution research". Journal of Educational Psychology 76, (1984): 1214-1225 Covington, M. V. & Omelich C. "Task-oriented versus competitive learning structures: motivational and performances consequences". Journal of Educational Psychology 76, (1984): 1038-1050 Covington, M. V. & Omelich C. "The trouble with pitfalls: a reply to Weiner's critique of attribution research". Journal of Educational Psychology 76, (1984): 1199-1213 Covington, M. V. & Omelich C. "Item difficulty and test performance among high-anxious and low-anxious students". En Van der Ploeg, H., Schwarzer, R., & Spielberger, C. Advances in test anxiety research, Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1987 Covington, M. V. & Omelich C. "Need achievement revisited: verification of Atkinson's 2 x 2 model.". En Spielberger, C., Sarason, I., Kulcsr, Z., & Van Heck, G. Stress and emotion: anxiety, anger and curiosity, Washington, DC: Hemisphere Publ. Corp., 1991 Covington, M. V. & Omelich C. "As failures mount: affective and cognitive consequences of ability demotion in the classroom". Journal of Educational Psychology 73, (1981): 796-808 Covington, M. V. & Omelich C. "Achievement anxiety, performance and behavioral instruction: a cost / benefit analysis". En Schwarzer, R., Van der PLoeg, H., & Spieleberger, C. Advances in Test Anxiety Research, 139-154. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1982 Covington, M. V. & Omelich C. "Ability as effort evaluation among failure-avoiding and failureaccepting students". Journal of Educational Psychology 77, (1985): 446-459 Covington, M. V. & Omelich C. ""I knew it cold before the exam": a test of the anciety-blockage

170 hypothesis". Journal of Educational Psychology 79, (1987): 393-400 Covington, M. V., Spratt, M. & Omelich C. "Is effort enough, or does diligence count too?. Student and teacher reactions to effort stability in failure.". Journal of Educational Psychology 72, (1980): 717-729 Duschatzky, S. La Escuela como Frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de sectores populares. Buenos Aires: Editorial Paids, 1999 Ferraroli, L. Il Disagio degli Adolescenti tra Famiglia e Scuola: difficolt o risorsa? Turn: ELLEDICI, 1998 Garca, D. Fracaso Escolar y Desventajas Sociales. Un desafo para la inteligencia. Estudio del Funcionamiento Mental para la orientacin escolar. Buenos Aires: Editorial LUMEN HUMANITAS, 1996 Gonzlez, M. C. & Tourn, J. Autoconcepto y rendimiento escolar. Sus implicaciones en la motivacin y en la autorregulacin del aprendizaje. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra, S.A., 1992 Gonzlez Torres, M. La Motivacin Acadmica. Sus determinantes y pautas de intervencin. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra S. A., 1997 Griffiths, M. "Self-identity and Self-esteem: achieving equality in education". Oxford Review of Education 19, 3 (1993): 301-317 Harter, S. "Competence as a dimension of self-evaluation: toward a comprehensive model of self-worth". En The development of the self, 55-121. San Diego, CA: Academic Press, Inc., 1983 Harter, S. "Causes, Correlates, and the Functional Role of Global Self - Worth: a Life-Span Perspective". En Kolligian, J. & Sternberg R. Perceptions of Competence and Incompetence Across the Life-Span, New Haven, CT: Yale University Press, 1989 Harter, S. "Issues in the assesment of the self-concept of children and adolescents". En La Greca, A. M. Through the eyes of the child. Obtainign self-reports from children and adolescents, 292-325. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1990 Harter, S. "Self and identity development". En Feldman, S. & Elliot, R. At the threshold. The developing adolescent, 352-387. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990 Harter, S. "Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents". En Baumeister, R. Self-esteem. The puzzle of low self-regard, 87-116. New York: 1993 Hernando, M. Estrategias para Educar en Valores. Propuestas de actuacin con adolescentes. Madrid: Editorial CCS, 1997 Keltikangas-Jrvinen, L. "Self-esteem as a predictor of future school achievement". European

171 Journal of Psychology of Education VII, 2 (1992): 123-130 Kline, P. An easy guide to factor analysis. London: Routledge, 1993 Lawrence, D. Enhancing Self-Esteem in the Classroom. London: Paul Chapman Publishing Ltd., 1987 Lurat, L. El Fracaso y el Desinters Escolar. Cules son sus causas y cmo se explican. Barcelona: Gedisa Editorial, 1997 Marsh, H. W. "Content specificity of relations between academic achievement and academic self-concept". Journal of Educational Psychology 84 (1992): 35-42 Marzano, R. J. Transforming Classroom Grading. Alexandria, VI: ASCD, 2000 Marzano, R. J., Pickering, D. J. & Pollock J. E. Classroom Instruction that works. Researchbased strategies for increasing student achievement. Alexandria, VI: Association fo Supervision and School Development, 2001 Mayor, J., Suengas, A. & Gonzlez Marqus J. Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Editorial Sntesis, 1995 Molina Garca, S. El Fracaso en el Aprendizaje Escolar (I). Dificultades globales de tipo adaptativo. Mlaga: Ediciones Aljibe, S. L., 1997 Nurmi, J. E., Onatsu, T. & Haavisto T. "Underachievers' Cognitive and Behavioral Strategies Self Handicapping at School". Contemporary Educational Psychology 20 (1995): 188-200 Pope, A., McHale, S. & Craighead E. Migliorare L'Autostima. Un approccio psicopedagogico per bambini e adolescenti. Trento: Edizioni Centro Studio Erickson, 1992 Rey Gmez, J. M., Hidalgo Dez, E., & Espinosa Manso, C. La motivacin en la escuela. (Cuestionarios para su anlisis). Mlaga: Agora, 1989 Sagastizbal, M. Diversidad Cultural y Fracaso Escolar. Educacin Intercultural: de la teora a la prctica. Rosario.: Ediciones IRICE, 2000 Scheirer, M. A. & Kraut R. E. "Increasing Educational Achievement Via Self Concept Change". Review of Educational Research 49, 1 (1979): 131-150 Schunk, D. Learning Theories. An educational Perspective. New York: Merrill, 1991 Silver, H. F., Strong, R. W. & Perini M. J. So Each May Learn. Integrating learning styles and multiple intelligences. Alexandria, VI: ASCD, 2000 Spevak, P. A. & Karinch M. Empowering Underachievers. How to guide failing kids (8 - 18) to personal excellence. Far Hills, NJ: New Horizon Press, 2000 Stipek, D. "Motivation to learn. From theory to practice". En Boston, MA: Allyn and Bacon,

172 1992 Straughan, R. I Ought to, But... A philosophical approach to the problem of weakness of will in education. Windsor: NFER - Nelson Publishing Company, 1990 Tonelli, R. & Pollo M. "Animar". En Vecchi, J. & Prellezo J. M. Proyecto Educativo Pastoral, Madrid: CCS, 1986