1 SOBRE PRTICAS PEDAGGICAS DE ENSINO E AVALIAO EM ESCOLAS CICLADAS: O QUE DIZEM OS PEDAGOGOS Deize Vicente da Silva Arosa dvsarosa@yahoo.com.

br UNIRIO - SEMED Queimados Este trabalho busca apresentar algumas representaes acerca do processo pedaggico realizado em instituies de ensino, a partir das narrativas de pedagogos que realizam a articulao administrativo-pedaggica entre o rgo gestor dos sistemas educacionais e as equipes escolares. Para tanto, coloca-se como necessrio discorrer sobre a que sujeitos e que representaes estamos nos referindo, bem como o que aqui se focaliza como fatores relacionados qualidade pedaggica. As narrativas dizem respeito ao acompanhamento do processo educativo de escolas pblicas em redes de ensino de municpios do Rio de Janeiro. A escolha dos sujeitos que colaboraram diretamente com seu depoimento, baseou-se no que Foucault considera como caracterstica do intelectual que tem um papel especfico de empenho e enfrentamento de questes relacionadas ao dispositivo de verdade [...] Ele funciona ou luta [...] pela verdade ou, ao menos em torno da verdade 1 [...] em torno do estatuto da verdade e do papel econmico-poltico que ela desempenha. (FOUCAULT, 1989, p. 13). As questes abordadas na entrevista e no questionrio foram as seguintes: a) o que considera como um processo pedaggico de qualidade; b) como compreende o lugar que ocupa na articulao administrativo-pedaggica entre a gesto central e as equipes escolares, pressupondo ser o elo de ligao, "voz", interpretao e interlocuo entre essas instncias, no que se refere s prticas pedaggicas; c) o que considera como prticas de ensino e de avaliao que indicam sucesso no processo educativo; d) o que considera como prticas de ensino e de avaliao que indicam fracasso no processo educativo; e) se pensa haver articulao entre estes dois fazeres: prticas de ensino e prticas avaliativas. Os educadores atuam no acompanhamento do processo educacional em escolas, a eles designadas, pela Secretaria Municipal de Educao. Foram escolhidos como campo de investigao os municpios de Niteri e Duque de Caxias, por terem sistemas de ensino que possuem, ao menos, os trs primeiros anos do Ensino Fundamental sob regime ciclado. Quanto organizao geral dos nove anos referentes ao Ensino Fundamental,
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Entendendo-se por verdade um conjunto procedimentos regulados para a produo, a lei, a repartio, a circulao e o funcionamento dos enunciados. (FOUCAULT, 1989, p.14).

2 Niteri tem sua organizao constituda por quatro ciclos e Duque de Caxias possui um ciclo composto pelos trs primeiros anos de escolaridade sendo seguido de seriao at o nono ano. Este texto parte do pressuposto de que o conhecimento de algumas representaes2 de pedagogos inseridos em um contexto relacional de acompanhamento, diagnose, orientao e avaliao dos fazeres das Unidades Escolares, podem significar um subsdio para melhor compreenso tanto dos significados atribudos quanto das articulaes entre as prticas consideradas como favorecedoras da qualidade pedaggica em escolas cicladas. Representaes so aqui consideradas como uma forma de conhecimento, que indicam o processo de elaborao e apropriao da realidade, sendo construdas e partilhadas socialmente. De acordo com Mello, a importncia das representaes no cotidiano se revela no modo de interpretar os diferentes aspectos da realidade diria, tomar decises e posicionar-se frente a eles. (MELLO, 2007, p. 43). Segundo Jodelet (2005), as representaes sociais constituem-se como conhecimento que expressam a compreenso do contexto social, material e ideativo, das funes dessas representaes e suas formas comunicativas. Esto vinculadas a suportes que podem se apresentar na forma dos discursos, das prticas sociais, bem como de documentos instituintes desses discursos, comportamentos e prticas. Para apreender seu sentido, as articulaes que lhe do sustentao nas relaes de um determinado contexto social precisam ser consideradas. A teoria das Representaes Sociais nasce do olhar psicossocial de Moscovici (2005). Para ele, os conhecimentos concebidos no dia-a-dia que tm como funo a comunicao, o estabelecimento de relaes e sentidos, configuram as representaes sociais que se referenciam em modos particulares de compreender e comunicar. Educao da criana e regimes de verdade Pode-se encontrar em variados momentos da histria, em sociedades diversas, concepes bastante diferenciadas sobre o que vem a ser a infncia. A partir do sculo XIX algumas teorias, sobretudo no mbito da filosofia e da psicologia, apresentaram idias sobre a infncia e os processos relativos vida das crianas, que fundamentaram muitos dos saberes e fazeres contemporneos vinculados s prticas educacional, psicolgica, de sade, moral, tica, poltica, legal, religiosa, etc. No Brasil, considerando2

Representaes que so tomadas pelo rgo gestor do sistema de ensino como interpretao das realidades das Unidades Escolares.

3 se, em especial, as experincias na educao pblica a partir da dcada de 90, as produes acadmicas sobre a infncia, os discursos legais e de setores organizados da sociedade, entre outros3, tm produzido e tambm se apresentado como elementos de produo sobre o que ser criana, atuando como referencial na elaborao dos projetos pedaggicos. Diante de uma complexa rede de sentidos e concepes sobre a infncia, de se esperar que as proposies educativas sejam diversas e por vezes antagnicas, sobretudo ao expressarem o modo de conceber o sujeito, a sociedade e o conhecimento. Ter em conta que esses diferenciados campos tericos estabelecidos4 possibilitam mltiplas leituras e compreenses sobre os fundamentos da prtica pedaggica, torna evidente a necessidade de se refletir sobre as maneiras como os regimes de verdade5 se estabelecem nos contextos de atuao pedaggica. E constatar que nos dias atuais que a educao da criana, supostamente, necessita de um grupo de especialistas que atuem na regulao da produo e funcionamento das prticas pedaggicas ratificar que a noo de infncia se articula dentro de uma poltica de verdades, amparada pela autoridade do saber de seus porta-vozes. Isto pe em destaque o papel fundamental da linguagem na atribuio dos sentidos dados realidade. E entendendo que esses sentidos no so permanentes, mas esto em constante mudana pelos conhecimentos que se do cotidianamente, v-se que a linguagem mediadora nesse processo, pois atravs dela que algo descrito, explicado, tomado como realidade. Desse modo, a linguagem tem uma forte implicao na produo e instituio das prticas e identidades. Como afirma Bujes (2003), necessria uma reflexo sobre os regimes de verdade que se estabeleceram, os discursos que so hegemonicamente aceitos e os modos cotidianos e naturalizados de se referir a determinados objetos, procurando problematizar a linguagem (sobre a concepo de
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Bujes (2003, p. 2) considera o poder de outras narrativas que se configuram como constitutivas dos modos de pensar a infncia. Cita os discursos religioso, mdico, legal e destaca que eles competem entre si pela formulao de um sentido que se torne hegemnico. 4 Podemos citar como alguns dos discursos que abordam a infncia e que tm sido bastante influentes na pedagogia, os pensamentos pedaggicos proveniente das teorias elaboradas por Rousseau, Freinet, Montessori; a epistemologia gentica de Piaget e de Wallon; a abordagem scio-interacionista de Vygotsky; a pedagogia dos centros de interesse de Decroly; as propostas pedaggicas da Escola Nova; o construtivismo de Emlia Ferreiro; as proposies contidas nos Referenciais Curriculares e Parmetros Curriculares Nacionais. 5 Foucault considera que cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto , os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (FOUCAULT, 1989, p.12).

4 criana e de conhecimento, os projetos curriculares, as prticas pedaggicas, as relaes entre ensino/ aprendizagem, etc.), buscando uma compreenso dos modos e sentidos que ganharam estatuto de verdade. Escolas cicladas e prticas pedaggicas A idia de que os alunos no sejam sempre retidos de um ano para o outro e tenham mais tempo para aprender no original do Brasil, nem nova. A idia bsica de ciclos perpassa a histria da educao no pas e pode ser encontrada desde as primeiras regulamentaes da estrutura escolar brasileira. Respaldados pela legislao atual6, que oportuniza uma diversidade de organizao no ensino, alguns sistemas pblicos implementaram diferenciadas experincias de desseriao, entre elas a adoo de ciclos (de formao e de aprendizagem), como propostas que buscam outra alternativa para a organizao escolar. Sabendo-se ser a escola uma construo histrica, que atende a fins sociais especficos, provvel que no encontremos neutralidade neste espao, pois desde seu aparecimento, observa-se uma adequao de seus tempos e espaos a uma finalidade social estabelecida, em conformidade com os paradigmas vigentes na sociedade. Como exemplos de espao e tempo mais usualmente conhecidos na escola, podem ser citados a sala de aula e a organizao seriada dos anos escolares, respectivamente. Esta tradio de organizao escolar seriada na educao brasileira uma construo histrica herdada do modelo europeu, j que a corte portuguesa adotou no Brasil o modelo jesutico de educao. Este modelo era estabelecido na Ratio Studiorum, um manual para orientao do cotidiano da escola que continha um conjunto de regras e modos de atuao relacionados direo, formao e distribuio dos professores. Em relao s prticas de ensino e avaliao, privilegiavam-se aulas expositivas em que o ensino e a avaliao dos alunos pelos professores eram, comumente, realizados de forma oral. Corra (2001), num estudo sobre a insero do modelo seriado na educao brasileira, relata que durante 210 anos do percurso histrico aps 1550, a pedagogia jesutica ficou estabelecida e, mesmo aps a expulso dos jesutas em 1759, ainda era possvel identificar suas prticas nos colgios. Diversas reformas tiveram lugar no ensino
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LDBEN 9394/96 Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

5 do pas7 at a Reforma de Benjamin Constant (1890) que, alm de procurar romper com a tradio do ensino jesutico, demarcou o estabelecimento do modelo seriado de ensino. Outras reformas se seguiram8 e na Reforma Rocha Vaz, em 1925, que o modo seriado de ensino posto como nica forma de organizao escolar. Afirma a autora que, por volta de 1930, o Brasil enfrentou intensos conflitos de ordem poltica e o campo educacional foi alvo de confrontos ideolgicos expressos pelas linhas pedaggicas da Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Libertria. Essas tendncias e concepes sobre a educao esto presentes, a partir de ento, nas legislaes de diretrizes e bases nacionais da educao, refletindo tambm seu carter de mudana nas reformas seguintes9, exceo da reforma Capanema (1942), pois quanto ao ensino seriado, no foi identificada nenhuma recomendao com relao obrigatoriedade de sua realizao dentro das instituies escolares. Porm, ainda fica evidente que apesar das Leis 4.024/61, 5692/71 e 9394/9610 apontarem a possibilidade de uma organizao no seriada no ensino, as caractersticas do modo de ensino seriado implantado a partir da Reforma Benjamim Constant (1890) se fazem presentes (CORRA, 2001. p. 14). Percebe-se ento, que nas diversas formas e critrios para a ordenao das relaes entre os sujeitos e o conhecimento, no percurso da educao brasileira, as mudanas nas concepes que fundamentam o tempo e a avaliao escolar no foram profundas, ou de ruptura, pois ainda possvel identificar estratgias e mecanismos de classificao, hierarquizao e ordenao nas prticas pedaggicas. Conforme salienta Fernandes (2004), por trs das nomeaes dadas s formas de organizao do ensino (ciclos, nveis, etapas, sries, etc.) e formas organizativas do sistema de avaliao (progresso continuada, avanos progressivos, promoo automtica), encontra-se uma rede de relaes, prticas e concepes, geralmente no reveladas. A autora afirma que o debate sobre a organizao da escolaridade em ciclos e a temtica da no reprovao dos alunos, no pode prescindir de uma compreenso histrica, poltica e conceitual, uma vez que estas questes embora se encontrem, so distintas. (Idem, p. 1). Procurando ento, estabelecer essa diferenciao11, identifica os ciclos como uma forma de organizao temporal da escolaridade que traz implicaes no
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A reforma de ensino de Pombal, implantada em 1772; o Ato Adicional de 1834; a Reforma Lencio de Carvalho (1878); o Parecer de Rui Barbosa (1883); e a Reforma Benjamin Constant (1890). 8 Reforma de Epitcio Pessoa (1901); Reforma Rivadvia (1911); Reforma Maximiliano (1915); Reforma Rocha Vaz (1925). 9 Reforma Francisco Campos (1930) e Reforma Capanema (1942). 10 Lei 4.024/61 Diretrizes e Bases da Educao Nacional; Lei 5.692/71 - Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e 2 graus; Lei 9394/96 Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 11 A diferenciao focalizar o ciclo e a progresso continuada.

6 apenas para as prticas avaliativas da aprendizagem, mas tambm influencia a forma de organizao do conhecimento escolar, as relaes professor/aluno, famlia/escola, e a cultura escolar. Fundamentam-se em teorias que concebem a aprendizagem dos sujeitos como no linear, com ritmos e tempos diferenciados e no decorrente apenas de estmulos externos. Quanto progresso continuada, Fernandes diz tratar-se da forma como os alunos so promovidos (aprovados/reprovados), e que se fundamenta no pressuposto de que todos os alunos tm capacidade de aprender, no devendo haver rupturas e interrupes anuais no seu processo educativo. Assim, pensar na historicidade dos ciclos, alm de trazer a debate a reordenao dos tempos, espaos e relaes na escola, revela tambm uma diversidade de entendimentos sobre o que sejam ciclos. Barreto e Mitrulis (2004) destacam os movimentos ocorridos no pas a partir da dcada de 50 que, baseados em argumentos sociais, polticos e econmicos, discutiram a reteno e suas relaes tanto com o oramento pblico, quanto com as necessidades sociais, interesses e caractersticas das crianas. Identificam o incio dos anos 80, como o perodo de ampliao do debate sobre avaliao que, deslocando-se da dimenso isolada no rendimento do aluno, assume uma viso que integrava as anlises de vrios campos do conhecimento sobre as condies de oferta do ensino. Ressaltam tambm que durante o perodo de transio democrtica, naquela dcada, os motivos de ordem poltica colocaram em destaque a funo social da escola, muito mais do que uma nova formulao do conceito de ciclo. Assim, medidas de reestruturao dos sistemas de ensino12, que propunham o Ciclo Bsico de Alfabetizao, visavam redemocratizao do ensino, procurando atender demanda da clientela que apresentava grande diferenciao do ponto de vista social, cultural e econmico. Fernandes (2003) afirma que se pode entender como concepes tericas comuns aos Ciclos Bsicos de Alfabetizao implantados naquela dcada, a compreenso do processo de alfabetizao como uma construo gradual dos conhecimentos, prpria a cada indivduo. Ressalta que a partir destas experincias, comeam a ser implantados, com maior freqncia, os sistemas de avaliao baseados em propostas de noreprovao (Idem, 1997, p.88). Segundo Barreto e Sousa (2005), a idia de ciclos em diversos sistemas educativos esteve bastante associada a propostas de progresso continuada, avanos progressivos e promoo automtica, na busca de uma outra organizao escolar que no

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Introduzidas principalmente por governos estaduais das regies Sudeste e Sul.

7 fosse seriada13. Muitos dos ciclos implementados no Brasil tenderam a ser uma medida intermediria entre a seriao e a promoo automtica, por no abrigarem em sua concepo a possibilidade de aceitar que os alunos apresentassem desempenhos diferenciados, esperando-se, portanto, que ao final do perodo compreendido pelo ciclo todos apresentassem o mesmo nvel de conhecimentos. Acrescentam como conseqncia a esta concepo, muitas das propostas de ciclos implementadas at a dcada de 90 (e que ainda vigoram at os dias de hoje) adotaram a possibilidade de reteno dos alunos ao final de cada ciclo por partirem do pressuposto de que se trata de dar mais tempo a certos alunos para que logrem aprender. (Idem, p. 8). Cabe destacar que diante desses estudos e rediscusses, outras propostas poltico-pedaggicas autodenominadas radicais, nos anos de 199014, implementaram os ciclos de formao, que abrangeram o ensino fundamental completo, reafirmando uma compreenso sobre os ciclos redefinida face o momento histrico-social, o iderio pedaggico e o contexto educacional daqueles sistemas de ensino. Barreto e Sousa (Idem) indicam como representantes de concepes conservadoras de organizao escolar, as sries e os ciclos de aprendizagem, por no se no se alterarem as bases do trabalho escolar, mantendo-se a reprovao, no interior do ciclo (pela infreqncia) ou ao final do ciclo (pelo no alcance dos objetivos e competncias traados). H uma meno explcita seriao como referente bsica da estrutura curricular, mesmo que o perodo de tempo considerado no tenha vinculao direta com o ano letivo. O currculo no sofre alteraes nem na forma de organizao, nem nas prticas. Assim, a questo da centralidade da avaliao pode traduzir-se como uma inteno de reorganizar a escola juntando sries, retirando da avaliao o poder de reter o aluno entre uma srie e outra de um mesmo ciclo e introduzindo inovaes pedaggicas como forma de compensar os efeitos das diferenas, numa tentativa de permitir ritmos diferenciados em espaos maiores de tempo. (FREITAS, 2003). Como representantes de propostas consideradas inovadoras e progressistas, como nomeou Mainardes (2006), esto os ciclos de desenvolvimento humano e ciclos de

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Das experincias de ensino no-seriado, destacam-se, dentre outras: a organizao do ensino primrio em nveis na rede estadual do Estado de So Paulo (1968 a 1972); o Sistema de Avanos Progressivos na rede estadual do Estado de Santa Catarina (1970 a 1984); o Bloco nico na rede estadual do Estado do Rio de Janeiro (1979 a 1984); o Ciclo Bsico de Alfabetizao em So Paulo (englobando 1 e 2 sries entre 1984 e 1997), em Minas Gerais (a partir de 1985), Paran e Gois (a partir de 1988); a organizao do ensino em ciclos na rede municipal da cidade de Niteri, abrangendo os nove anos do ensino fundamental (a partir de 1999). 14 So exemplos destas experincias, a Escola Plural (Belo Horizonte) e a Escola Cidad (Porto Alegre).

8 formao15, entre outros, nos quais a concepo ultrapassa a preocupao com a regularizao do fluxo escolar, produzindo mudanas no s na organizao do trabalho pedaggico consolidando-se, especialmente, pelo propsito de oferecimento de uma educao popular e democrtica. So apontadas como caractersticas destas propostas: a) postura radical de reverso das estruturas excludentes da escola e da cultura que a legitima; b) nfase no trabalho coletivo, envolvendo toda a comunidade escolar na formulao e implementao do projeto poltico-pedaggico da escola; c) nova relao com o conhecimento numa relao mais dialgica e integradora entre o saber sistematizado e as vivncias do aluno; d) empenho na superao do regime seriado e suas conseqncias em relao reteno e ao agravamento da seletividade escolar. (Idem, 2006, p. 11). Muito embora as bases legais, j citadas neste texto, apontem para possibilidades de desseriao do ensino, percebe-se que seus pressupostos firmam-se numa lgica seriada, com nfase na avaliao. Porm, esse olhar para o processo avaliativo, no tem alcanado um carter transformador de sentidos em muitas propostas de ciclo. Na medida em que h uma ruptura dessa progresso (ciclos de dois, trs, quatro ou cinco anos de escolaridade), para que o aluno continue a cursar o ensino fundamental em regime seriado ou em outro(s) ciclo(s), a lgica que objetiva o alcance de todos, de determinados objetivos traados para o final do perodo estipulado em que se pode progredir continuadamente, permanece. Barreto (2001) enfatiza que os estudos tambm apontam, a partir dos anos 80, o esforo de uma compreenso multidisciplinar sobre a temtica, procurando dar conta da concepo de homem, sociedade e educao, uma vez que dessas concepes decorrem as de avaliao. Cita como freqente a preocupao com um novo modelo de avaliao, que se apresentasse como desejvel e convergente com as diversas correntes tericas, possuindo um enfoque prioritariamente qualitativo e contextualizador. Questionamentos acerca da funo da avaliao passaram a ser mais constantes, sob uma vertente social, redimensionando o papel da avaliao enquanto instrumento dialtico e a servio da transformao social. Encontram-se, atualmente, diversos autores16 que tm lanado diferenciados olhares sobre a prtica avaliativa, colaborando assim para que se amplie a discusso sobre os sentidos e funes da avaliao escolar. Como afirma Luckesi (2001,
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Escola Plural de Belo Horizonte e Escola Cidad de Porto Alegre, respectivamente. Afonso (2005), Esteban (2001), Fernandes (2003, 2007, 2008), Hadji (2001), Hoffmann (2001), Luckesi (2001), Perrenoud (1999), Saul (2000), Vasconcellos (1998), Sacristn (2000) e Zabala (1998), entre outros.

9 p.41) considerando-se ento a avaliao como prtica pedaggica representativa de um modelo social, repensar e sua funo tornou-se fundamental. Assim, considera-se neste texto que a seriao e os ciclos, enquanto propostas de organizao escolar correspondem a vises diferenciadas de mundo. Os usos que a escola tem feito dos seus tempos e espaos so marcados pela contradio e, ao optar pela organizao escolar em ciclos, seriao (ou outra qualquer), e ainda por sistemas de avaliao que comportem a desseriao, as concepes e finalidades educacionais esto a refletidas, reveladas. Possivelmente, no de maneira clara, consciente a todos os sujeitos envolvidos, mas, marcado pela complexidade, o caminho escolhido/imposto escola vai se construindo pelas interaes, articulaes e recontextualizaes do saber e fazer pedaggico. Ao se colocar em contraposio os ciclos, seriao e formas de organizao do sistema avaliativo frente lgica de tempo escolar, outras lgicas e rede de relaes, prticas e concepes se impem como determinantes daquilo que se pretende por qualidade pedaggica em escolas cicladas: a funo social da escola, o currculo praticado, as relaes de poder estabelecidas, a formao do educador, a funo da avaliao e as condies de implementao das propostas. Sobre um processo pedaggico de qualidade Sobre essa questo, a pedagoga de Duque de Caxias (DC) traz uma fala em que a qualidade considerada como um processo de garantia da aprendizagem de contedos favorecedores do desenvolvimento dos alunos de uma forma integral. A palavra contedo foi colocada em destaque, como merecedora de uma discusso mais ampla. A pedagoga de Niteri (NT) afirma que uma proposta curricular afinada com a demanda, expectativa da comunidade, desvinculada da categoria reteno e que trabalhe as necessidades do grupo durante o processo (para no precisar ter uma interveno pontual ao final do ciclo) so fatores que qualificam o trabalho pedaggico. Sobre a articulao administrativo-pedaggica realizada entre a gesto de sistemas educacionais e as equipes escolares. A pedagoga de DC coloca que o lugar que ocupa, posio exige postura de parceria com as Unidades Escolares. Na adoo deste posicionamento cr que h um favorecimento da possibilidade de discusso, planejamento e avaliao junto equipe tcnico-pedaggica da escola (pedagogos e diretor) dos encaminhamentos necessrios. As

10 dificuldades que so encontradas, constatadas, devem ser analisadas na Unidade Escolar e levadas, quando a situao exigir, a outras equipes da SME e/ou outros profissionais que ocupam cargos de chefia. Para a pedagoga de NT cita que este lugar de intermediao est firmado na criao de vnculo com a Unidade Escolar por um grupo constitudo por professores e pedagogo que, lotados na FME, fazem semanalmente um acompanhamento: do mapeamento, organizao e gesto de pessoal; da prtica pedaggica; do trabalho cotidiano de professores e da equipe de articulao pedaggica (pedagogos); e formao em servio. Sendo anteriormente, pedagoga (Orientadora pedaggica) de uma escola, quando no havia sido implementada na rede a integrao dos fazeres da Superviso e Orientao Educacionais para a Equipe de Articulao Pedaggica, relata que sua prtica era segmentada, ligada especificidade e a uma lgica de atribuies prestabelecidas. Atuando atualmente na Equipe de Articulao Pedaggica, do rgo gestor, tem colaborado para que o trabalho do pedagogo nas escolas seja articulado. Comenta que novos pedagogos foram convocados para a rede de ensino, provocando uma renovao no corpo de profissionais tornando-o bem diferenciado quanto formao. O convvio e trabalho conjunto entre Pedagogos multihabilitados e pedagogos formados anteriormente para a especificidade, tem contribudo para que a exposio e o confronto dessas concepes sejam revelados e trabalhados pelo grupo. Prticas pedaggicas favorecedoras do sucesso ou fracasso no ensino e na avaliao da aprendizagem da criana. Como prticas que contribuem para o sucesso no processo educativo, a pedagoga de DC considera que estas devam ser prticas reflexivas, que revelem uma preocupao com os modos de ensinar aos modos de aprender dos alunos. Cita como importante, a definio de objetivos claros para as prticas realizadas e um planejamento para o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos. Os avanos e dificuldades verificados devem ser discutidos para que sejam planejados os encaminhamentos necessrios para superar essas dificuldades. Diz ainda, que a alfabetizao, considerada o objetivo primeiro do ciclo, tem relao com a adequao do ensino aprendizagem. Coloca que os estudos sobre a construo e apropriao do conhecimento que embasam a investigao sobre o que aluno sabe, especialmente em leitura e escrita, primordial para que as atividades propostas sejam adequadas s suas reais necessidades. Levanta ainda o questionamento sobre quais instrumentos oficiais seriam os mais adequados para realizar

11 esse acompanhamento. Ao apontar prticas que favoream o fracasso pedaggico, menciona as que apenas constatam os problemas, sem ter uma ao reflexiva sobre os mesmos. A pedagoga de NT considera que as aes baseadas no coletivo so as que mais contribuem para o sucesso pedaggico. Cita como exemplo a existncia: de um plano de trabalho para o ciclo bem consolidado, de acordo com a realidade da escola; de um Projeto Poltico-Pedaggico institudo e em constante avaliao; de uma equipe de Articulao Pedaggica (pedagogos da Unidade escolar) na articulao e liderana do processo; de um movimento de agrupamento e reagrupamento de alunos articulado com a reorganizao curricular; realizao de um trabalho coletivo, com responsabilidade, de acordo com os grupos, professores e desenvolvimento alcanado pelos alunos. Quanto s prticas favorecedoras do fracasso pedaggico, aponta primeiramente as que denunciam a persistncia de numa lgica seriada que, por mobilizar questes histrico-pessoais, expe as resistncias dos sujeitos e a diferenciao do tempo individual de apropriao cada professor. Outros entraves citados se relacionam dificuldade: em trabalhar no coletivo; em perceber um currculo no mais focalizado no ano de escolaridade, tendo como pressuposto agora a mediao para todo o ciclo; do pedagogo da Unidade Escolar abraar/se perceber como articulador desse processo; no comprometimento de alguns profissionais em estar no espao, no processo e no grupo (a infreqncia de professores um dos fatores); a resistncia e oposio de alguns profissionais proposta17. Prticas de ensino e de avaliao: articulao entre estes fazeres. A narrativa da pedagoga de DC apresenta a viso de que a avaliao precisa ser uma prtica integrada a todo processo educacional, sendo compreendida como principal fonte de informao e referncia para o (re)planejamento de aes pedaggicas que visem a formao global do aluno. J a pedagoga de NT reafirma a noo de que ambas as prticas integram um mesmo processo. Coloca em destaque o fato de que a rede de ensino est passando por momento de reorganizao destas prticas por fora da reorganizao curricular, e que

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Apesar de trabalhar com um regime ciclado em todo o Ensino Fundamental desde 1999, o processo de implantao da reformulao da proposta curricular de Niteri iniciou-se em 2006, nos 1 e 2 ciclos, atravs de um movimento de adeso das escolas. Em 2007. todas as escolas adotaram a reformulao curricular nestes ciclos.

12 no atravs da legislao que decorrer a mudana. Acredita que pelo do estudo e pelo entendimento da realidade que se podem alterar estas prticas. Significaes apresentadas sobre o processo pedaggico, fazeres e saberes docentes.

Representaes
Processo de garantia da aprendizagem de contedos favorecedores do desenvolvimento dos alunos de uma forma integral. Postura de parceria com as Unidades Escolares na discusso, planejamento e avaliao dos encaminhamentos necessrios s dificuldades que so encontradas, constatadas. Estas devem ser analisadas e levadas, quando a situao exigir, a outras equipes da SME e/ou outros profissionais que ocupam cargos de chefia.

Significaes
Proposta curricular afinada com a demanda e expectativa da comunidade, desvinculada da categoria reteno e que trabalhe as necessidades do grupo durante o processo. Lugar de intermediao firmado na criao de vnculo com a Unidade Escolar por um grupo constitudo por professores e pedagogo que fazem semanalmente um acompanhamento: do mapeamento, organizao e gesto de pessoal; da prtica pedaggica; do trabalho cotidiano de professores e da equipe de articulao pedaggica (pedagogos); e formao em servio. Aes baseadas no coletivo. Existncia: de um plano de trabalho para o ciclo bem consolidado, de acordo com a realidade da escola; de um Projeto Poltico-Pedaggico institudo e em constante avaliao; de uma equipe de Articulao Pedaggica (pedagogos da Unidade escolar) na articulao e liderana do processo; de um movimento de agrupamento e reagrupamento de alunos articulado com a reorganizao curricular; realizao de um trabalho coletivo, com responsabilidade, de acordo com os grupos, professores e desenvolvimento alcanado pelos alunos. As que denunciam a persistncia de uma lgica seriada e que se relacionam dificuldade: em trabalhar no coletivo; em perceber um currculo focalizado na mediao para todo o ciclo; do pedagogo se perceber como articulador desse processo; no comprometimento de alguns profissionais; Ambas as prticas integram um mesmo processo. atravs do estudo e pelo entendimento da realidade que se podem alterar estas prticas.

Qualidade pedaggica

Articulao entre a gesto do sistema educacional e as equipes escolares

Prticas pedaggicas favorecedoras do sucesso no ensino e na avaliao

Prticas reflexivas, preocupadas com os modos de ensinar e modos de aprender. Definio de objetivos claros e um planejamento para o acompanhamento do processo. Os avanos e dificuldades verificados e discutidos. Planejamento dos encaminhamentos necessrios para superar as dificuldades. Estudos sobre a construo e apropriao do conhecimento. Investigao sobre o que aluno sabe, para propor atividades adequadas s suas necessidades.

Prticas pedaggicas favorecedoras do fracasso no ensino e na avaliao

Prticas que apenas constatam os problemas.

Articulao entre prticas de ensino e de avaliao

Avaliao como prtica integrada a todo processo educacional, e principal fonte de informao e referncia para o (re)planejamento de aes pedaggicas que visem a formao global do aluno.

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Tabela 1 Representaes sobre processo pedaggico.

Partindo do pressuposto de que o poder pode ser exercido por meio de prticas discursivas institucionalizadas, e que representaes particulares de aspectos da realidade podem favorecer projetos de dominao, procurou-se aqui trazer algumas representaes apresentadas pedagogas, em sua funo de interlocutores com a gesto central do Sistema de Ensino, sobre os fazeres e saberes docentes. Como sujeitos inseridos no regime de verdade destes sistemas de ensino, as falas destas pedagogas traduzem muito dos sentidos e discursos do rgo gestor, mas tambm apresentam o contexto da prtica cotidiana da escola, revelando suas contradies e dinamicidade. Conforme j citado, as duas redes de ensino tm uma cultura escolar demarcada por organizaes de ensino bastante diferenciadas, embora seja possvel encontrar alguma aproximao pelo fato da organizao dos trs primeiros anos de escolaridade ser em regime ciclado. Na rede de DC h uma opo pela continuidade de Ensino Fundamental atravs da seriao, enquanto em NT essa organizao desdobra-se em outros trs ciclos. Pode-se dizer ento, que so diferenciados campos de significao sustentados pelas bases histricas e epistemolgicas das propostas. Percebe-se uma diferenciao nas representaes apresentadas pelas pedagogas que podem relacionar-se tambm com as condies de produo e circulao dos sentidos relativos ao processo pedaggico. Consideraes finais Em nossa sociedade, credita-se uma direta relao entre sucesso/fracasso escolar e determinao social, tendo a avaliao se configurado como um elemento importante da dinmica de incluso e excluso, escolar e social. Sendo referenciada pelos valores da poca, sociedade ou classe social, os padres desejveis so construdos a partir de interesses, aspiraes, projetos e ideais de grupos socialmente definidos. Ou seja, os padres reproduzem o carter ideolgico dos objetivos educacionais de determinado sistema. Como Freire (2001, p. 42) aborda, a necessidade da reflexo crtica sobre a prtica implica num movimento dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Diz ainda que o conhecimento quase ingnuo advindo do saber pela experincia, tem a mesma curiosidade que se necessita para uma postura crtica, ou seja, uma reflexo crtica sobre a prtica. Cada vez mais, as polticas globais tm vinculado ensino/aprendizagem e avaliao a idias de homogeneidade, linearidade e previsibilidade, ressaltando nas

14 prticas pedaggicas a classificao, o controle e a seleo. Tomar posio por outro caminho poltico/terico e conseqentemente dar outro rumo a essas prticas, com certeza, no decorrncia de determinaes legais ou administrativas. Em uma sociedade que considere como necessria a (re)construo de uma escola de qualidade, preciso conceb-la aberta aos diferentes discursos e lgicas sociais, com uma atitude de reflexo sobre as prticas educativas. Esta mudana na prxis prenuncia uma conscientizao acerca da ao pedaggica que se realiza e as concepes que embasam esta prtica. Requer tambm a percepo e o enfrentamento sobre quais paradigmas de aprendizagem, educao, homem e sociedade se adotam nestas prticas.

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