Re vi st a d e Li n g u st i c a e T e ori a Li t er ri a I SS N 21 76- 68 00

Propostas para o ensino da produo de textos em livros didticos: a escolarizao da lngua portuguesa
Proposals for the teaching of text production in didactic books: the schooling of Portuguese language
Mariana Queiroga Tabosa
Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo: Este artigo discute como ocorre a escolarizao da lngua portuguesa em trs volumes de livros didticos da 8 srie/9 ano publicados nas dcadas de 1980, 1990 e 2000, a partir da anlise das atividades de produo de textos escritos. As discusses tm seu suporte em referenciais dos campos da Educao e da Lingustica, a exemplo de: Azevedo e Tardelli (2002); Bakhtin (2003; 2004); Batista (1997; 1999); Choppin (2007); Razzini (2000); Soares (1996; 2001). Os resultados do trabalho apontam que a escolarizao da lngua portuguesa nos livros didticos analisados ocorre a partir de trs concepes de lngua: lngua como sistema, lngua como instrumento de comunicao e lngua como interao. O hibridismo entre essas concepes acontece porque a escolarizao do portugus se d a partir de relaes de interlocuo complexas, estabelecidas entre instncias curriculares, instncias de produo e de avaliao de materiais didticos, discusses tericas no meio cientficoacadmico e modos de organizao da cultura escolar. Palavras-chave: Livro didtico. Produo de textos Escolarizao da lngua portuguesa.

Abstract: This paper discusses how the schooling of Portuguese language occurs in three didactic books of Portuguese, published in the decades of 1980, 1990 and 2000, from the perspective of text production activities. The discussions are supported by referential works from the fields of Education and Linguistics, such as Azevedo & Tardelli (2002); Bakhtin (2003; 2004); Batista (1997; 1999); Choppin (2007); Razzini (2000); Soares (1996; 2001). According to the results of this research, the schooling process of Portuguese language, in the didactic books considered above, discerns three conceptions of language: language as a system, language as an instrument of comunication and language as social interaction. The melange of those conceptions propels because the schooling of Portuguese language derives from complex connections of interlocution, established by curricular policies, policies of production and evaluation of didactic materials, academic theoretical debates and also by organizational models of school culture. Keywords: Didactic books. Text production. Schooling of Portuguese language.

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Introduo
Este artigo, resultado parcial de minha pesquisa de Mestrado1, pretende discutir o modo como o Portugus se escolariza em livros didticos publicados em diferentes dcadas. Discuto a escolarizao do Portugus a partir da anlise das atividades de produo de textos escritos presentes em trs volumes de livros didticos de Portugus da 8. srie/9. ano publicados nas dcadas de 1980, 1990 e 2000. O recorte histrico se deu porque entendo que diferentes contextos sociais, culturais e ideolgicos podem determinar a escolarizao de saberes em livros didticos (SOARES, 1996), revelando alguns dos componentes do currculo escolar e tambm expressando valores, normas e conhecimentos prprios de uma poca e de uma sociedade (VALDEMARIM; SOUZA, 2000, p. 7). A escolha do livro didtico publicado no ano de 1984, Comunicao em Lngua Portuguesa2 (doravante LD1), deveu-se ao indicativo de valorizao social de que gozam as produes didticas da autoria em questo (livros didticos para os nveis de ensino fundamental e mdio, gramticas escolares e manuais de redao), a qual possui destaque no mercado editorial de materiais didticos desde o final da dcada de 1950. Tal critrio foi considerado porque se entende a permanncia de um livro didtico e de uma autoria no mercado editorial como um dos indicativos de sua valorizao enquanto objeto de ensino e aprendizagem relevante para a cultura escolar (cf. CHERVEL, 1998); e tambm porque se considera como um dos indicativos de que essa autoria provavelmente procurou atender a demandas curriculares e/ou avaliativas advindas de rgos e programas estatais, ao longo dos anos. Para a seleo do segundo livro didtico, Portugus: Linguagens3 (LD2), publicado em 1998, foi levado em considerao o critrio da liderana de vendas. De acordo com Lauria (2004), essa coleo foi a que mais vendeu na dcada de 1990, no contexto de um mercado que, segundo a autora, estaria saturado com tantas opes de livros didticos. O ltimo livro didtico, Portugus para Todos4 (LD3), publicado no ano de 2005, teve como critrio de escolha sua maior adoo pelas escolas pblicas municipais urbanas da cidade de Belo Horizonte. Esse levantamento foi realizado a partir de um banco de dados construdo pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), rgo governamental responsvel por comprar e distribuir s escolas pblicas brasileiras os livros didticos avaliados pelo Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD).
TABOSA, Mariana Q. O trabalho com a escrita de textos em livros didticos de Portugus: escolarizao de saberes lingusticos. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008. 2 FARACO, Carlos Emlio; MOURA, Francisco Marto de. Comunicao em Lngua Portuguesa. So Paulo: tica, 1984. 3 CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: Linguagens. So Paulo: Atual, 1998. 4 TERRA, Ernani; CAVALETE, Floriana. Portugus para Todos. So Paulo: Scipione, 2005.
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As anlises dos livros didticos selecionados foram realizadas tendo como base procedimentos de anlise textual propostos pelas teorias da Anlise de Contedo e da Anlise do Discurso, levando em considerao as relaes entre a estruturao dos discursos e suas condies de produo.

1 O livro didtico como material de ensino e aprendizagem

Ainda no incio do sculo XX, os livros didticos de Portugus vinham da Europa, especialmente da Frana e de Portugal (cf. SOARES, 1996, ZILBERMAN; LAJOLO, 1996; RAZZINI, 2000). Isso acontecia especialmente porque no sculo XIX, e no incio do sculo XX, a escola brasileira servia especialmente s elites nacionais, o que justificava a valorizao de referenciais sociais e culturais vindos da Europa. Ademais, contribuam para as importaes de manuais europeus (especialmente os franceses) condies desfavorveis edio e impresso de livros no Brasil at o incio do sculo XIX (SOARES, 1996). Boa parte da produo e edio brasileiras de livros didticos comea a surgir a partir de 1930, ano em que medidas nacionalizadoras, associadas expanso da rede de ensino e criao das Faculdades de Filosofia, propiciam condies favorveis ao aparecimento de autores e edies de livros didticos em nosso pas (SOARES, 1996, p. 57). Na dcada de 1960, a produo de livros didticos apresenta um significativo crescimento, multiplicando-se os nmeros de autores e obras. Se, num perodo antecedente, e no caso especfico da disciplina Portugus, um mesmo manual poderia permanecer em uso nas escolas por at setenta anos, como foi o caso da Antologia Nacional, de Fausto Barreto e Carlos de Laet (cf. SOARES, 1996; 2001 e RAZZINI, 2000), a partir de 1960, h uma mudana no tempo de permanncia desses livros, porque h um crescimento no nmero de seus consumidores na segunda metade do sculo XX, poca em que se deu uma ampla democratizao do ensino no Brasil. A expanso no nmero de consumidores de livros didticos na segunda metade do sculo XX foi tambm acompanhada pelo crescimento e pela diversificao desse livro nas ltimas dcadas, no tocante ao seu contedo e s suas propostas de ensino (cf. SOARES, 1996). No caso da disciplina Portugus, a mudana nos contedos de ensino manteve relao com a natureza das pesquisas e dos conhecimentos que circulavam, principalmente no mbito dos estudos da cincia Lingustica e das cincias da Educao. Em cada poca e contexto sciocultural, predominaram modos de escolarizao da lngua portuguesa, apoiados pelos saberes lingusticos de referncia, baseando-se na crena de que os avanos cientficos podem garantir a qualidade do ensino. Ou seja, as noes de lngua, linguagem e ensino sustentadas pela escola e por materiais didticos vm recebendo influncias de discusses cientficas, seja atravs da criao dos cursos de formao continuada de professores (lato sensu ou
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stricto sensu), seja atravs de programas de avaliao de rede e de livros didticos, seja atravs da criao/reformulao dos currculos formais para os vrios nveis de ensino.

2 Concepes de lngua e produo de textos em livros didticos de Portugus

2.1 A lngua como sistema, como instrumento, como enunciado
Entre as dcadas de 1960 e 1980 so recorrentes em livros didticos de Portugus propostas de trabalho com a lngua materna com nfase na descrio de suas estruturas. A concepo de lngua como instrumento para a comunicao, segundo Geraldi (2006), vincula-se Teoria da Comunicao, cincia da qual recebe influncias a Lingustica do incio do sculo XX. Nessa concepo (instrumental) da lngua, esto postos em destaque a mensagem e o cdigo, em detrimento dos emissores e receptores. A estrutura da lngua o centro de destaque, pois oferece o padro para a compreenso das mensagens que, por sua vez, precisam estar organizadas de maneira clara e de acordo com o cdigo compartilhado entre emissores e receptores. Para essa concepo, ensinar a escrever envolve, principalmente, desenvolver atividades gramaticais (principalmente as de vocabulrio e sintaxe) e atividades de leitura e interpretao de textos de autores consagrados (literrios ou no). As atividades gramaticais, no contexto dessa compreenso, possuem o papel de criar automatismos para o uso correto da lngua, possibilitando a criao de mensagens decodificveis e sem rudos. As atividades de leitura, por sua vez, a leitura dos bons autores, subsidiam a constituio de um repertrio de textos que o aprendiz da lngua precisa ter constitudo para se comunicar. Na concepo instrumental, mais importante o ensino dos modos de estruturao dos textos do que propriamente a reflexo sobre as funes que desempenham em situaes de uso. Essa concepo se faz presente de modo mais direto no LD1, como se v no recorte a seguir:
REDAO O aluno, enquanto emissor de mensagens escritas, deve selecionar ideias e dar-lhes forma. O texto o estmulo bsico e todas as propostas de trabalho desenvolvidas durante a unidade convergem para a redao, que a atividade terminal.

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Por estar intimamente ligada a tudo o que foi trabalhado na unidade, a redao um dado muito importante para o professor avaliar o progresso do aluno. Tendo em vista essa coeso entre todos os elementos de cada unidade, fornecemos ao aluno estmulos que propiciam treinamento em vrios tipos de texto. Ao longo do curso, o aluno dever ser desafiado a escrever em registros diversos, utilizando diferentes tcnicas de redao. (LD1, Manual do Professor, 1984, p. VI).

Apresentando, ainda que timidamente, um vis pragmtico (como no trecho: Ao longo do curso, o aluno dever ser desafiado a escrever em registros diversos, utilizando diferentes tcnicas de redao), o trecho acima revela que a concepo de lngua como um instrumento para a comunicao tem clara predominncia. Nele, h a compreenso de que o funcionamento comunicativo depende do modo como se estruturam as mensagens trocadas entre emissores e receptores. O enunciado e sua forma se constroem a partir do modo como os alunos organizam e selecionam suas ideias, colocando-as no papel, segundo o registro solicitado e a tcnica de redao trabalhada. O recorte traz tona muitas das compreenses de redao que foram correntes - e muitas delas ainda se fazem presentes em livros didticos ps virada pragmtica - nas dcadas de 1970 e 1980: a confuso entre as modalidades oral e escrita e o entendimento de que a escrita est associada organizao do pensamento, ambas visveis no trecho: O aluno, enquanto emissor de mensagens escritas, deve selecionar ideias e dar-lhes forma; a crena de que a escrita deve estar presente sempre ao final de todas as outras atividades realizadas, como se o ensino da lngua se desse em uma progresso, do mais simples (leitura e oralidade) ao mais complexo (gramtica e escrita); e a sugesto de avaliar o aluno e seu percurso como estudante de lngua sempre a partir de seu desempenho na redao. No a inteno deste trabalho avaliar a pertinncia ou no dessas concepes, porque o objetivo, aqui, apresent-las como reflexo de uma poca e de uma disciplina (o Portugus). Muito do que veio aps esse perodo em que o boom da comunicao de massa influenciou sobremaneira o ensino de lngua portuguesa foi exatamente uma atitude de negao do que vinha sendo desenhado at ento para esse ensino. A guinada pragmtica trouxe para o campo de estudos da linguagem, ento, estudos no campo da Sociolingustica e a Lingustica Aplicada tem seu escopo definido. Esses fatores contribuem para uma outra compreenso da lngua, vista como enunciao.

2.2 A lngua usada para a interao, a lngua como enunciao

No final dos anos de 1980 e incio dos anos de 1990, comea a propalar-se a
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compreenso de que a lngua precisava ser definida a partir dos seus usos em diferentes situaes de interao. A lngua, conforme se passa a defender, no pode ser considerada apenas como enunciado (uma mensagem trocada entre emissores e receptores), mas precisa ser compreendida principalmente como enunciao (cf. BAKHTIN, 2003), considerando que ela vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, [e] no no sistema lingustico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN, 2004, p. 124). Assim, saem de cena emissores e receptores em seus papis passivos, tomando os seus lugares os sujeitos das enunciaes, que se utilizam da lngua conforme representaes que possuem de si mesmos e de seus interlocutores. Delineia-se um outro olhar para a lngua, quer-se estabelecer outras interpretaes para os acontecimentos lingusticos. Essa postura diante da linguagem deve muito entrada da oralidade em sala de aula, esta, consequncia direta da democratizao do ensino no Brasil, dada a partir dos anos de 1960. Aps a incluso da Lingustica como disciplina do curso de Letras em 1960 e com sua posterior consolidao, na dcada de 1980, ampliam-se as discusses no meio cientfico-acadmico acerca da incluso da variao lingustica no ensino do Portugus nas escolas de primeiro e segundo graus. Pesquisas acadmicas nas reas da linguagem e da educao, especialmente nas dcadas de 1980 e 1990, sugerem a entrada do texto na sala de aula (ttulo de um conhecido livro de Wanderley Geraldi, de 1984); sugerem aproximar a Lingustica do ensino de lngua portuguesa (como o faz Rodolfo Ilari, em seu livro A Lingustica e o ensino da lngua portuguesa, de 1985); sugerem tambm se perguntar mas o que mesmo gramtica? (ttulo do texto-referncia de Carlos Franchi, publicado em 1988); sugerem ainda trabalhar o portugus falado no ensino da gramtica (texto de Ataliba Castilho, publicado na revista Letras de Hoje, em maro de 1990). Por essas mesmas dcadas, muitos dos acadmicos que pesquisavam sobre a lngua e o seu ensino comearam a participar da elaborao de propostas curriculares, perpetuando a convico de que o ensino do Portugus precisava passar por reformulaes:
O novo currculo prope ao professor de Portugus trabalhar com a lngua, no como algo inflexvel, imvel no tempo e no espao, morto; mas como uma realidade flexvel, mvel no tempo e no espao fsico-social, uma realidade viva. No, simplesmente, (sic.) como instrumento de comunicao, mas como fator de interao e, sobretudo, como instrumento de luta em busca da igualdade social e na conquista de um lugar ao sol na sociedade. (Novas Propostas Curriculares/ Minas Gerais, 1987, p. 13).

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A partir da segunda metade dos anos de 1990 e na entrada para os anos 2000, quando h uma ampliao dessas pesquisas, surge uma nova leva de profissionais, formados a partir de uma concepo sociointeracional de lngua, ao mesmo tempo em que polticas pblicas na rea da educao ganham mais estrutura. Nesse contexto, comeam a se fazer presentes em livros didticos de Portugus muitas das concepes j divulgadas pela academia e pelos currculos. Com a consolidao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)5 e com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)6 a presena do discurso da mudana/inovao no ensino de lngua se amplia em livros didticos de Portugus7. A ampliao cada vez maior das pesquisas e discusses sobre os objetivos do ensino de Portugus determina consensos tericos e metodolgicos, estruturando novas posturas diante do trabalho com a lngua. Ultrapassando o mbito estritamente acadmico, essas concepes passam a constituir os textos dos PCN e do PNLD: (1) PCN e ensino de lngua
O ensino de Lngua Portuguesa deve se dar num espao em que as prticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimenso histrica e em que a necessidade de anlise e sistematizao terica dos conhecimentos lingusticos decorra dessas mesmas prticas. [...] Em decorrncia disso, os contedos de Lngua Portuguesa articulam-se em torno de dois eixos bsicos: o uso da lngua oral e escrita, e a reflexo sobre a lngua e a linguagem, conforme esquema abaixo:

O PNLD um programa de abrangncia nacional que possui as tarefas de avaliar, comprar e distribuir materiais didticos (livros didticos, cartilhas e dicionrios) destinados s escolas pblicas dos primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental. Este programa ainda abrange s escolas que atendem alunos da Educao de Jovens e Adultos e entidades parceiras do programa Brasil Alfabetizado. 6 Os PCN so diretrizes curriculares elaboradas pelo Governo Federal na dcada de 1990 que tm como objetivo estabelecer parmetros para a educao nacional em cada uma das disciplinas das grandes reas do conhecimento. 7 Neste texto, mudana e inovao esto sendo compreendidas segundo o que prope Marinho (2001, p. 18): como o movimento de reflexo/anlise da tradio e as tentativas de ruptura dessa tradio.
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USO de LNGUA ORAL e ESCRITA

REFLEXO sobre LNGUA e LINGUAGEM

(PCN Lngua Portuguesa: 3 e 4 ciclos, 1998, p. 34).

(2) PNLD e o ensino de lngua

Assim, as prticas de uso da linguagem - isto , as atividades de leitura e compreenso de textos, de produo de textos escritos e de produo e compreenso de textos orais, em situaes contextualizadas de uso - devem ser prioritrias nas propostas dos livros didticos. As prticas de reflexo sobre a lngua e a linguagem e a descrio gramatical devem se exercer sobre os textos e discursos, na medida em que se faam necessrias e significativas para a (re)construo dos sentidos dos textos. (Guia de Livros Didticos 5 a 8 srie, PNLD 2005, p. 249).

As citaes revelam que passa a ter destaque no ensino do Portugus o trabalho a partir da circularidade entre USO/REFLEXO/USO. No basta que haja somente o domnio do cdigo e das estruturas da lngua para que a enunciao acontea, mas preciso que se reflita sobre as possibilidades de seu uso a partir do contexto social de circulao dos textos, orais e escritos. Nesse caso, a gramtica que subsidia o estudo da lngua no a normativa, mas a gramtica dos usos. No cenrio da concepo sociointeracional de lngua o trabalho com a linguagem proposto a partir dos gneros, porque se acredita que este arcabouo conceitual capaz de promover a formao de indivduos capazes de atuar socialmente atravs de seus textos, nas mais variadas situaes de uso. Essa crena se mostra presente em muitos livros didticos, publicados a partir de 1990, especialmente nos discursos do Manual do Professor:
Numa perspectiva atual de ensino de lngua materna, no se concebe uma obra didtica que se restrinja ao texto literrio ou que focalize exclusivamente o texto verbal ou apenas a modalidade escrita. Vivemos num mundo letrado e visual, em que a palavra e a imagem so importantes meios de comunicao, em todos os setores da vida humana. Estamos expostos a todo tipo de texto, o tempo todo. Portanto, o conhecimento e o domnio de textos empregados em diversas situaes da vida so cada vez mais necessrios.
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Assim, nesta coleo, procurou-se proporcionar ao aluno o contato com uma imensa gama de textos. Nela, trabalha-se com uma grande diversidade de gneros, oferecendo textos retirados de diferentes suportes e com as mais distintas finalidades, desde os textos literrios aos diversos tipos de textos no-literrios, incluindo os textos orais e os no-verbais. (LD3, Manual do Professor, 2005, p. 8 nfase adicionada).

Nos livros didticos analisados essas concepes de lngua aparecem de modo hbrido no momento em que se prope o trabalho com a escrita de textos. Em muitas das propostas para a produo de textos, observa-se que se enfatizam caractersticas estruturais e pragmticas a um s tempo, mas a estrutura ainda parece ter mais destaque que os objetivos sociointeracionais. Mas, o que o ensino com gneros traz de mudanas (ou tentativas de mudanas) para o ensino da produo de textos nos livros didticos? Como acontece o ensino com gneros? O que o ensino da escrita atravs dos gneros traz de diferente ou de semelhante ao ensino da redao? O livro didtico ensina a escrever ou ele apenas manda escrever? Essas so algumas das questes que contextualizam as discusses apresentadas no tpico a seguir.

3 Produo de textos: prticas normativas, instrumentais e sociointeracionais

A partir da anlise das fontes selecionadas, foi possvel observar que as propostas para a escrita de textos apresentam caractersticas que se relacionam a trs prticas diferentes: normativas, instrumentais e sociointeracionais. As atividades de escrita observadas nos trs livros didticos sugerem haver um hibridismo entre trs concepes de lngua no momento em que a lngua portuguesa se escolariza: 1) a lngua como um sistema de normas, que prescreve os usos corretos dos cdigos lingusticos com base na Gramtica Tradicional; 2) a lngua como um instrumento para a comunicao, considerando a seleo dos cdigos para as trocas de mensagens entre emissores e receptores; e 3) a lngua como interao social, destacando a importncia das condies de produo para a enunciao (cf. CASTILHO, 1990, p. 113), ou seja, para a construo das relaes de interlocuo em diferentes contextos de uso. O hibridismo dessas concepes de lngua, conforme percebi, parece acontecer porque a escolarizao do portugus se d a partir de relaes de interlocuo complexas e variadas, estabelecidas entre instncias curriculares, instncias de produo e de avaliao de materiais didticos (PNLD), discusses tericas no meio cientfico-acadmico e modos de organizao da cultura escolar (cf. CHERVEL, 1998).
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As concepes normativa e instrumental de lngua e suas influncias no trabalho com a escrita encontram-se presentes em propostas de atividades que conduzem identificao da estrutura de um texto e de suas sequncias tipolgicas (narrao, dissertao, descrio, injuno, etc.). Essas propostas dizem respeito quelas que separam, no trabalho com a lngua, a forma e o contedo (cf. GERALDI, 1996, p. 37). A valorizao de atividades que propem o trabalho com a estrutura de um texto em detrimento do estudo de suas condies de produo e circulao (as quais vm determinar a estrutura) foi observada nos trs livros didticos analisados e pode ser representada a partir do exerccio a seguir: Exemplo I
PRODUO DE TEXTO [...] Veja, em esquema, as partes de um enredo neste pequeno conto do dramaturgo alemo Bertolt Brecht:

AGORA A SUA VEZ Brincando com as partes do enredo [...] a) Crie a complicao e um desfecho, trgico ou engraado.

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(LD2, 1998, p. 47).

A preocupao de atividades de escrita como a apresentada acima levar o aluno a assimilar as estruturas dos tipos textuais (cf. MARCUSCHI, 2002), sem trabalhar caractersticas dos gneros. Exerccios como esse trazem ainda mais artificialidade para tarefa da escrita, pois o aluno precisa apenas lidar com um nmero bem pequeno de informaes, de carter estrutural, preenchendo as lacunas apresentadas pelos quesitos a partir das informaes fornecidas. Escrever, nesse sentido, preencher os comandos da atividade, e no desenvolver uma habilidade. O modo como se configuram essas atividades de carter instrumental sugere a existncia de duas instncias que compem as atividades em torno da escrita, a da aula e a do exerccio (cf. BATISTA, 1997). Na instncia da aula, esto apresentadas as estruturas e/ou caractersticas tpicas de determinadas tipologias textuais (esquema do texto de Brecht); na instncia do exerccio testada a apreenso dos aspectos apresentados, seja a partir de exerccios do tipo siga o modelo, seja a partir de exerccios para a escrita de pequenos textos (seo Brincando com as partes do enredo). As anlises realizadas demonstraram, ainda, que os livros didticos possuem atividades de escrita que trazem em destaque condies de produo (mesmo que no as denominem dessa forma e a elas deem menos nfase), com a definio dos interlocutores dos textos e a requisio de habilidades inferenciais de leitura. No livro didtico de publicao mais recente elas foram mais recorrentes, sendo comuns propostas como a seguinte: Exemplo II
PRODUZINDO TEXTO Voc, em grupo com seus colegas, dever produzir uma reportagem, que, depois de pronta, poder ser afixada no mural da classe para que outros colegas possam l-la e coment-la. O assunto ser o trabalho de adolescentes.
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Para realizar uma boa reportagem, fundamental estar bem preparado sobre aquilo que se vai reportar; por isso, pesquise e estude-o antes. Oua depoimentos de quem tenha alguma informao a dar sobre o tema: jovens que trabalham, jovens que querem trabalhar e no conseguem emprego. Voc poder tambm citar dados e opinies de especialistas no assunto, os quais podero ser encontrados nas sugestes de leituras deste captulo. Caso voc encontre opinies contraditrias, dever inform-las ao leitor para que ele prprio chegue a uma concluso. No confie na memria: anote tudo; assim, ser mais fcil ordenar os fatos que ir relatar. Voc poder ilustrar sua reportagem com fotos ou grficos. (LD3, 2005, p. 137).

Na proposta, que solicita a escrita do gnero reportagem, influncias sociointeracionistas podem ser depreendidas a partir das sugestes para anotaes dos fatos a serem tratados na reportagem, para o estudo e a pesquisa sobre o tema e para a organizao prvia das informaes do texto a ser escrito. Ao aluno so demandadas habilidades de organizar e coletar informaes para a posterior escrita do seu texto. No Exemplo II veem-se tambm sugestes de acrscimo de imagens ao texto produzido pelo aluno, sugesto essa que pretende aproximar o texto que ser produzido pelo aluno ao que conhecemos como reportagem textos que trazem informaes, mas tambm fotografias. Alm disso, o assunto sugerido para a escrita, trabalho de adolescentes, sugere a preocupao da atividade em adequar a proposta de escrita faixa etria dos alunos e sua realidade. Aproximar a tarefa da escrita poderia trazer para as produes dos alunos mais genuinidade. O carter sociointeracionista da proposta ainda representado pela sugesto de publicao dos textos produzidos pelos alunos no mural da classe. Nesse sentido, a atividade pretende direcionar o aluno ao trabalho conjunto de produo de texto, criando situaes para a interlocuo e interao em sala de aula. O trabalho em grupo com a escrita de textos, no caso da proposta citada, ganha mais um interlocutor, para alm do professor: os colegas de classe. O exemplo II afasta-se, portanto, da concepo da escrita como redao, propondo pens-la como produo (cf. BUNZEN, 2005). No livro didtico publicado no ano de 1984 (LD1) foi possvel observar que o destaque est nas condies de comunicao, e no ainda nas condies de produo, pois h a significativa influncia da concepo instrumental da lngua lngua como instrumento de comunicao, sob a influncia da Teoria da Comunicao. Dessa forma, os textos no so vistos como gneros, mas como modelos estruturais complexos que precisam ser conhecidos e assimilados pelos aprendizes para serem usados na situao de comunicao do modo mais conveniente:
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Exemplo III
COMUNICAO Ofcio e requerimento I. Um pouco de teoria Como voc sabe, o Jubilato trabalhava numa repartio pblica. Nas reparties pblicas, a comunicao escrita formal feita, geralmente, atravs de um ofcio. As caractersticas de um ofcio so: a. linguagem correta e formal; b. tratamento solene; c.utilizao de papel tamanho-padro (22 cm X 32 cm), geralmente timbrado. Se voc tiver que escrever um ofcio, poder recorrer ao modelo abaixo:

Observe agora:

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Marcos tinha um pedido a fazer diretora do colgio onde estuda. Ento, ele escreveu o bilhetinho ao lado:

Na sua opinio, Marcos utilizou um meio de comunicao adequado? O bilhete no um meio de comunicao adequado quando se pretende fazer uma petio a uma autoridade. Nesse caso, deve ser utilizado um requerimento. Quando voc precisar requerer alguma coisa a uma autoridade, poder recorrer a este modelo:

II. Exerccio Redigir um requerimento solicitando seu histrico escolar. Sugesto: Solicitar que o requerimento seja feito em papel almao. (LD1, 1984, p. 20-22).

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No exemplo III, a instncia da aula e a do exerccio apresenta-se de modo mais destacado ( semelhana do exemplo I, mas diferentemente do exemplo II, expostos anteriormente), na medida em que so apresentadas explicaes sobre caractersticas estruturais de ofcios e requerimentos solicitando, em seguida, a redao de um deles. A estrutura textual descrita a partir da materialidade lingustica que tpica de cada um dos textos, apresentando-se seus modelos em contraste com o bilhete, gnero que serve como contraste na comparao. Aspectos lingusticos, como tipo de linguagem utilizada e suporte so apresentados na instncia da aula As caractersticas de um ofcio so: 1. linguagem correta e formal; 2. tratamento solene; 3. utilizao de papel tamanho-padro (22 cm X 32 cm), geralmente timbrado e destacada como relevante a ateno aos modelos textuais apresentados. Esses modelos textuais (que no so ainda compreendidos como gneros, mas como prottipos de textos) proporcionam a explorao da distribuio do texto na pgina e chamam a ateno para a necessidade de sua adequao a cada objetivo comunicativo O bilhete no um meio de comunicao adequado quando se pretende fazer uma petio a uma autoridade. Nesse caso, deve ser utilizado um requerimento. A situao criada para a escrita de textos , portanto, um exerccio para checar a apreenso dos modelos de textos, em especial, e para informar o aluno sobre a utilizao de cada meio de comunicao segundo os objetivos do emissor. Assim, no contexto de uma atividade baseada na concepo de lngua como instrumento para a comunicao, como o caso do exemplo III, questes estruturais e modelares tm mais espao do que questes sociointeracionais, que aparecem sutilmente quando se faz o contraste entre bilhete e requerimento.

Consideraes Finais
Foi possvel observar que, nas propostas de produo de textos dos nos livros didticos analisados h uma tendncia existncia concomitante de mais de uma concepo de lngua, tendo em vista que esses materiais apresentam um modo especfico de proceder escolarizao de saberes lingusticos, que supe uma transio entre a tradio e a novidade. Nesse sentido, pareceu haver a coexistncia de propostas que so o resultado da combinao entre as concepes de lngua como cdigo e como instrumento para a comunicao, na qual se tem a nfase no trabalho com a estrutura dos tipos textuais, e a concepo de lngua como interao social, concepo sociointeracional, que considera o uso dos textos que circulam socialmente e para quem se destinam. Desse modo, ao observar a nfase dada s atividades de escrita nos trs livros didticos, percebi a oscilao entre dois tipos de proposta, que se ligam s concepes de lngua referidas anteriormente: propostas de escrita-reproduo e de escrita-produo (cf. AZEVEDO; TARDELLI, 2002), predominando o primeiro tipo.

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A escrita-reproduo refere-se quelas atividades que, embora realizadas pelo aluno, so de tal modo conduzidas em seu processo de produo que a margem de atuao individual praticamente desaparece (op. cit., p. 31). Esse tipo de proposta relaciona-se a atividades de escrita que estimulam a prtica da cpia e/ou da reproduo de estruturas e modelos de textos pr-definidos numa atividade de reproduo de modelos textuais. Elas so representadas pelos exemplos I e III. Essas propostas baseadas na prtica da escrita-reproduo pareceram funcionar como atividades para testar conhecimentos sobre estruturas textuais, semelhana do trabalho com a gramtica, apresentando-se conceitos e requerendo suas aplicaes a instncia da aula e a do exerccio tm destaque. A essa categoria associaram-se propostas de escrita com questes que no contribuem com tanta nfase para a constituio da autoria pelos alunos, na medida em que estimulam respostas pr-determinadas por contedos anteriormente sistematizados, ou a reproduo de modelos de textos previamente apresentados. Por outro lado, a escrita-produo, representada pelo exemplo II, leva em considerao aspectos relativos interlocuo, deixando entrever caractersticas da concepo de texto como um processo (EVANGELISTA et al, 1998, p. 27, 28) e no como um produto, apenas. Nos livros didticos analisados as propostas para a escrita-produo tm como caracterstica a simulao de situaes reais de interlocuo. Nesse sentido, as escritas proporcionadas pelas atividades se desenvolvem maneira de determinado texto, so mimticas, pois imitam gneros de circulao social, sem, todavia, conseguirem preservar a funo sciocomunicativa do espao de circulao original, que substituda pela funo pedaggica (MARCUSCHI; CAVALCANTE, 2005, p. 244). Por esse motivo, as atividades de produo de textos, de carter sociointeracional, ou seja, da escrita-produo, guardam uma artificialidade que termina por aproxim-las das atividades de escrita-reproduo, na medida em que a primeira ensina a reproduzir modelos de gneros e a segunda, modelos de tipos textuais. Assim sendo, a pesquisa realizada demonstrou ser importante lanar discusso pelo menos dois questionamentos, que podem servir de ponto de partida para trabalhos futuros: (i) no processo de escolarizao da lngua portuguesa, como transformar a simulao da produo em produo efetiva? (ii) como propor o equilbrio entre a funo pedaggica e a funo social da lngua na aula de Portugus?

Referncias
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Recebido em 23 de agosto de 2010. Aceito em 15 de maio de 2011.

MARIANA QUEIROGA TABOSA

Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG). Doutoranda em Educao, tambm na FaE/UFMG. E-mai.: marianatabosa@gmail.com.

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