V CONGRESO ESPAÑOL DE

SOCIOLOGÍA

Granada, 28 - 30 de Septiembre, 1995

Grupo de trabajo 20 - Sociología de la Educación

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COMPETENCIAS DIALOGICAS EN EDUCACION

DE PERSONAS ADULTAS

Victora dels Angels García

Ana Ayuste

-CREA-
Universitat de Barcelona
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INTRODUCCIÓN ••... · •••...•. ·•••••••••• > ·• • • • • ·······> .••••••.•• • •· •••··•••· .••. > .
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. <· ... :d:é:>::lirt>'iért:gti~J:e<:>:rt>·f~i{i::> . ;.~:¡j·~·t}~~Ú)·~· ... il~Sd·~ . esta per~pectiva el

'
. s.t'sternfl:.>(la· e'SCu.e:lti.) ti:ene. la< función. de compensar este "déficit"
' ' ' ' " ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

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' ' ' ' '

··u·fd~·a.J:es:n.

Poster.fqrmente. la introducción de los. conceptos. de "diferencia"

... y . .;:lldiv.er.s.i.dad.''·.,..· a~li.cad.os . <:.de . la mano -:del . estructuralismo,
postest·ruCturalismo y, en general, de la postmodernidad (desde
Lévi-Strauss a Derrida, pasando por Foucault) no ha supuesto en
la práctica más que la "guettización" de las comunidades
lingüísticas "diferentes" de las de los grupos privilegiados
(lenguaje escrito, académico, estándar, europeo, etc ... ). La
diferencia desde la desigualdad ha fomentado un mayor
desequilibrio y la imposición del lenguaje, a través de los media
(sociedad de la información) de los grupos privilegiados que
tienen acceso a ellos, marginando y silenciando, de hecho,
códigos lingüísticos "diferentes".

Los grupos social e históricamente subordinados han seguido sin

"voz 11 y lo que es más grave, sin posibilidad de acceder a otros

1
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;,:~ct·u·ac:ióil"
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· de chomsky y los
>:t~Ót:}n.9~P:t:~~i:iza<~~~d.~:::::ti~ta . ·l~r~:ghiá;ti~a:::nniye~s·al ·pfi:ra ofrecernos
::· . ::::pp:i{ll~<t:~dq<:::U~i~:>riri.c;;~:>p~~:~·p~¿;·t:i\ia<::P:ii:ti(ef . aUálts:ts. ·de 1oS usos
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::··¿:¿grir:t·i\;.:¿:~:::d~i}f~rig·uEú~:>-(a:::<,}a~~~:· . .d~i . ·6:6ric·e:pt·o. . de ·~e tos de habla

de Austin) y por otro relativo al uso comunicativo del lenguaje.

·.... J~:·L.P,riD~,ero-:ntJs-: . p·e.~m,i.t,e::sup·er(l.~.< l:o~·.discursos relativos al déficit

ling.üí:St'ico de los dife·rentes grupos yjo comunidades
liiigiiíSticiB.s, ··e.l segundo a:.po'rta elemeritos para una transformación
real de las prácticas educativas con personas adultas que
supongan superar procesos de subordinación y silenc.iamiento a
través del diálogo entre iguales.

l. HABLANTES IDEALES
La distinción básica efectuada por N. Chomsky ( 1965) entre
competencia y actuación sigue una estrategia universalista y un
proceso de idealización tanto del concepto mismo de competencia
como al introducir el término "hablante ideal".
n La teoría lingüística versa primariamente sobre un
hablante/oyente ideal, en una comunidad de lenguaje completamente

2
 ', ' ,'

-·homogénea. que COnoce perfectamente su lengua y no se ve arec.tado

por
.
condiciai)es· . gramat'icalmente
.
irrelevantes.
.
tales como
limitacioflés: dé .:]a ·memoriB:• ··di:s:ti"acCJones/ desplazamientos de la
' ' ' ' ' ' '

atenpiári: J:<·:e'i . ·i.n:teféS·~ <v ·e:CrOreS ·(aleatOrios o característicos)

en )~- lilPlic~ción _H[l_e·::hBce .. de s~ conocimiento de la lengua en la
. -:<:<:réi/il-2ili'éúin< b:: . ~Je.t::tfci:ón/:é/e~t:lv/i"-<:(Ha.be-tma:s: . ·ts9'4·::·74l .
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.· ·.··.·.· .· .. ::::::k:::IJ:~:F~~(r::::-<I:~:: :)~,:::ltÚJ~.:i~~Ú~::.::d~.:::.~~li,:.::~:a:p;Jq_~qad:::::lnnata. d~l. lenguaje
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. : . ::<:éúditis~r::.:~ú~b~é:: ::::q·tié: :>-úúib:~<:<Lá~<-::fulé~bt·o·~::.: ~bC.iá.li~·ados .. cte una
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·:_::_~:<>~~#:Pi~q:::::d:f!:::.:J:'f!~i~:~J-i( . f!:ri:.:- i'ii_ . inecú.da · ~;nie . han .aprendidO a hablar

cirimúi·a~t
...........
·· .. p-~~i~:¿·t_a~:ent'~ · el sistema abstracto de reglas
.··i:ill.l?;4iS.t:ibl~-:--··
·:-: ,' -::-:-:::-::: :. ·:-:' ,' ·. -:·: ........ <,'·:: ' . :. ',
De~de::es{apers~-~~t-íy-a- no es .pqsible una competencia lingüística
·d'ist·t'ibliida .. :-di:f'erencialmente.. Así el concepto de variación
iiilpliCa .. :cOndiC·iOiies ...empíricas restrictivas. Los diferentes
códi:gos: lingüís-t'icoS· ·.presentan una dispersión conforme a
' ' ' ' ' ' ' '

c8.ra:_CteríSti.cas socioCulturales. Se produce a partir de este

marco una idealización del lenguaje.

2 . NO HABLARll EN CLASE
Esta idealización desde una perspectiva de la Modernidad
Tradicional implica que el concepto de hablante ideal y de
lenguaje "estándar" se conviertan en el objetivo del proceso
educativo.

La escuela que utiliza un lenguaje descontextualizado (Sribner

y Cole 1982) supuestamente estándar, debe propiciar que los y las
estudiantes adquieran 11 competencia 11 lingüística. La idea de
progreso de la modernidad implica en términos de lenguaje
deshacerse o superar el lenguaje de procedencia (speech-
community) para adquirir un lenguaje "formal", "objetivo" .
•
altamente descontextualizado, formalizado y abstracto.

De esta manera se produce un desplazamiento en el sistema o

competencia lingüística hacia el uso. Así. la diversidad en el
repertorio lingüístico o verbal que suponen las distintas

3
prácticas sociolingüísticas opera en términos de poder simbólico
de los usos lingüísticos. El uso de determinadas formas del
lenguaje administrativo o el discurso de algunos grupos
profesionales (sanidad. enseñanza. economía •... ) que se dan en
muchas situaciones cotidianas operan tanto como elementos de
di'st'inCión·· cdmo. de jerarquizac'ión y de exclusión social.

·Lo~ ·.. h~t.bl:antes Gl).YOS usqs lingüísti<;os est~n más alejados del
·i·e'D.g\i.aje .·hegemónico de la escuela se verán descualificados
lingüísticamente~ Las actuaciones (performance) más alejadas del
lenguaje "escolar" (estándar) serán interpretados como
"desviaciones" "perversiones" o "errores" que deben ser
corregidos.

Muchas personas adultas cuando acceden a procesos educativos

formales viven su propia competencia lingüística como equivocada
o errónea: Yo tengo dificultades a la hora de hablar por lo que
11

te quedas acomplejada ... No pregunto lo que no entiendo porque qué

dirá la gente, pensará que soy tonta y que no se nada" 1

Desde esta perspectiva se habla de diferentes grados de

competencia comunicativa en vez de distinto repertorio
lingüístico o verbal o de distintas prácticas sociolingüísticas.
Se opera asimismo en términos de "mercado lingüístico". "capital
lingüístico" o "bienes lingüísticos" (Bordieu 1985) con que son
asignados diferentes usos lingüísticos. La diversidad entendida
como desigualdad se pone de manifiesto en la distinta valoración
social de los diferentes usos lingüísticos. (Tusón 1991). La
típica pregunta "¿estudias o trabajas? 11 marca. entre otras cosas.
la consideración social de los diferentes usos del lenguaje y
como se atribuye a las personas con un saber académico una
autoridad y una competencia mayor en el discurso.

1Declaraciones
obtenidas a través de un grupo de discusión
de personas consideradas analfabetas funcionales sobre las
necesidades básicas de aprendizaje y ·comunicac1on en la
investigación sobre Habilidades básicas de la población.
Alfabetización FUncional en España. CIDE 1995.
4
De acuerdo con Bernstein las consecuencias de esta distribución
11
desigual es considerable. Las personas que proceden de clases
bajas" están en situación de desventaja en la escuela donde hay
un uso extensivo del código elaborado. Así. como el medio de
instrucción opera con este código se puede explicar el fracaso
es·colar .. en térmiiios de déficit lingüístico. Desde este enfoque
.. es .. fácil entender ·por· qué mlJ-chas ·personas adultas excluidas del
saber ac.a~émico cuando se incorporan a procesos educativos
"es·cOlal-izadoS" fracasan. (Cabe destacar, sin -embargo, que
Bernstein cambiará sus posiciones y modificará substancialmente
su teoría al hablar de "diferentes códigos sociosemánticos". como
veremos más adelante.)

En consecuencia. si bien por un lado los procesos de

escolarización y alfabetización2
en general (desde esta
perspectiva de la modernidad tradicional) podían "compensar" el
"déficit lingüístico" el uso de un determinado código lingüístico
ajeno a los participantes 3 propicia el fracaso en la asunción de
este código lingüístico para operar en situaciones sociales que
así lo requieren. así como de los contenidos y aprendizajes que
se transmiten a través de este código.

En esta línea de "déficit" se habla del estadio de las

operaciones concretas y limitaciones de las capacidades
lingüísticas en la que se hallan sumidas las personas

2Goody (1977) Ha mostrado que una descontextualización

parcial surge de la cultura escrita especializada del cercano
Oriente. Sin embargo la cultura escrita no es la única causa del
pensamiento descontextualizado sino tan sólo un factor que lo
intensifica. Sin embargo Sribner y Cole (1981) relatan el caso
de la cultura Vai en el que la cultura escrita no se asocia con
el pensamiento descontextualizado.

3La concepc1on educativa desde la perspectiva de la

Modernidad Tradicional considera a de los alumnos como objetos
del aprendizaje y a los profesores como sujetos. Desde está
perspectiva los profesores representan el uso del lenguaje
estándar y hegemónico y tienen como función modificar o
reemplazar las diferentes variaciones lingüísticas que se dan en
el aula homogeneizando así el lenguaje y privilegiando el de los
grupos sociales dominantes.

6
,.

analfabetaS: "f ... )·. Se 8.dvie'r1:e ahora que éstas características

' ' ' '

de la desGripciÓil qe1 coilocimiento lingüístico, previamente

adjudicadas á ·los.·· p'rees·colares. los afásicos agramiÚ.icos y los
sordos. srib's'ü;t'en d·wra:nt'e.· toda,' la vida en áusencia de la
capaCid<ld de leer y ~scribir" 4 .
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...que
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:~:~~~l':éii/r~~\~.;~~:~:~:~~f::~f:::I>P;?:C~~~9::-:·~~:>:~cvJ:ttlr~Ción significa
bl:e !1\ot!élo éifucaúvo (WiHis 1988),
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... ...... : ...
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3 COMUNIDADES DE HABLA
,' ' ' ,' ,',' ,',' ,' ,'

. 'LR . :tiiCOrP.orR.c:i{)P.:·-:é;l ·la· ::sociof.ingüis'tica de los trabajos de la

.. ::·e-~·noihe:tO(loJ~Oifra:><de .. ta: . co·muni'CaC'ión sup.one un cambio de
Perspec:t.i'Va· .:.hacia .. dos ·t:t'pós. · de concepciones de la
,' '' ' ,' ,' ' ' ',' ' ' '

.. so:CloiingüíS't'ic8.. Una·::p·erspectiva. postmoderna o relativista por

un lado .. Y una pers.pec't1va· comunicativa por el otro.

a)La efn6me.1:od.ología ·(Garfinkel 1967) y más concretamente la

etnolingüístit.a (Hymes~ Gumperz 1986/72/91) han desarrollado
import:an.te·s estudios. s'obre el análisis de la conversación desde
una pe:r'spe'ctivB. d.e la .. sociolingüística interacciona!. Las teorías
del Gumperz y Hymes desplazan el objeto de descripción del habla
misma a favor de la interacción y el acto comunicativo.

La necesidad de comprender el papel que desarrolla el uso

lingüístico en la vida social teniendo en cuenta que el
conocimiento lingüístico interactúa con factores sociales y
culturales tanto en la producción como en la interpretación del
discurso. ha generado estudios sobre la desigualdad en
interacciones comunicativas (Gumperz 1991). Se ha estudiado desde
esta perspectiva el efecto de "minorización 11 y las relaciones
asimétricas y jerarquizadas vehiculadas por los diferentes usos
lingüísticos.

4 "Los lingüistas. la cultura escrita y la intencionalidad

del hombre occidental de Marshall McLuhan"· en R. J. SHOLES y B.
J. WILLIS ( 1991) en Cultura escrita y oralidad. Olson DR.
Torrance N (Comp.) Gedisa 1995.
7
•

Una de las aportaciones más relevantes es la de la consideración

de la lengua como un conjunto de opciones ligadas al contexto y
con significado social (Gumperz 1986) y la consecuente
identificación del poder ocultamente incorporado en los sistemas
de acción.

Léi· ·no'c1Ón de CO'rili>etericia coiDuiliCatiVa vuelve a ser un concepto

' ' ' '

cJ,.élire·. pC)_r~ la, .et.nog_rafia de Ja .com:ullicación. Gumperz ( 1972) la

' ' ' '

.. de'f'iile ... cómo '''8:qtiello .· .. qu'e un hablante necesita saber para

comunicarSe de manera eficaz en contextos cul turalmente
significantes ( ... ) Los estudiosos de la competencia comunicativa
consideran a los hablantes como miembros de una comunidad. como
exponenteS de f\).nciones socülles y tratan de explicar como usan
el lenguaje para autoidentificarse y llevar a término sus
actividades".

Esta interpretación ha supuesto orientaciones desde una

perspectiva de construcción sociohistórica del lenguaje 5 y ha
generado estudios sobre cómo interaccionan y cómo organizan los
discursos las distintas comunidades lingüísticas.

De algunos de estos estudios se desprenden consecuencias muy

importantes sobre las competencias de las personas adultas
excluidas del saber académicoS.

Son interesantes. en este sentido. los estudios realizados por

Fleisher Feldman. Caro! (1991) donde se refuta la opinión de que
la cultura escrita y la propagación de la capacidad de leer y
escribir han dado origen a particulares formas de conciencia
propias del pensamiento occidental. Basándose en ejemplos tomados
de la poesía "wana", "kiyori" e "ilougot" en Indonesia esta

5En la línea de los estudios transculturales de Wygostsky.

Wygotsky (1986) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade
6otros estudios como Luria, Scribner y Cale apoyan la tesis
de las mismas competencias lingüísticasjcogni ti vas en adultos
alfabetizados y analfabetos aunque distintas performances en
función del contexto sociocultural.

8
autora argumenta que muchas culturas orales tienen de hecho
géneros de texto e interpretación comparables con la filosofía
occidental~ por lo tanto~ un lenguaje altamente formalizado.

En nuestra cultura podemos encontrar también ejemplos de altos

·niveles· ·'de:.· fOrmálliaC.ió'n en él lenguaje e incluso reflexividad
y a'IJ.tocon;Ct~ricia eri: difer.ent~s contextos en personas adultas no
escoi'arizadas 7 ·...

b)Para Ber;nsteil} el encuentro entre lenguaje y sociedad~

pensamiento y realidad, discurso y acción marca un punto de

inflexión importante para comprender tanto la competencia como
la performance de los hablantes. Una comprensión que no pretende
ignorar las condiciones materiales en las que se produce y
circula el discurso social~ sino que~ antes bien, incorpora estas
condiciones como determinantes de su elaboración y uso.

Lo que conviene subrayar es que de manera fundamental todos los

significados son dependientes de contexto~ y diferirán tanto más
cuanto mayor sea la diferencia entre el contexto local de
pertenencia o los supuestos sociales sobre los que descansen. El
lenguaje, en tanto que discurso social, reflejo y producto de
relaciones y clases sociales, también está regulado por
cuestiones formales que no escapan a una lógica de división
social. Así es como "las expresiones uso del lenguaje vulgar y
uso del lenguaje formal se transformaron en códigos elaborados
y restringidos~ que regulan diferencialmente el ámbito y las
posibilidades combinatorias de las alternativas sintácticas para
la organización del significado" (Bernstein, 1988). Esta
distinción básica permitió más adelante diferenciar entre las
orientaciones de los códigos repecto a los órdenes de significado
y las realizaciones de códigos en términos de control posicional
(de clase) y personal.

7Es el caso del uso popular de los romances como ejemplo de

poesía oral.

9
 cOntinuaildO con el deS~rrollo ·de sU .. aná.lisis, .Bernstein desplaza
el interrogante qqe viéne guiando su investigación hasta
' ' ' "

condUci-rlO·.a
. .
un~·
.
diméri.sióU ins:tLti.iciónal, .. centrada en la esfera
de 'lo. édUcatiVó·~ ···Así':;: :uen: . et ·ca·so. de la eScuela (en e'r ámbito
.. instf.tueional d~ e.duc~ción de .pers.on~s adultas., podríamos añadir)
..... : .. ·.<: :::teiid.r·.ífi'lii~~f:qUe.::.<iC:up:a:riúúo:::de·:J~:(:diV.iS'ión-:·SoCial· .deL' trabajo de lbs
· · >.. <:> .. :: :::p:ro:r~·$Jr:~:s·:;-:::::a.dJliú~:,t·stdt~¿,·r·~s:~. :>:d:rS'dü·SOS·~·.:::::p:rácficas .... ·COntextos.
'' '''' .. .....
''''' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ,',', , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ,', , ' , ' , ' , ,', , ' , ' ' ,', ,', ,' ,' ,'' '

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·. La~>:categtir'ias <de<:Iá :inVis.ión. ·sócial-· dél trabajo son susceptibles

-:''d:t{:~Úl\H:n~IIit~:::·e·~· ...fé~lllillós d·e. diStr.:Únición dé ·poder. Bernstein,
' ' ' ' " . ' '

~n· es~ s~n~it:lO.·.::·.so~t:ie'ne ·q~e .. cualquier posición de los hablantes

. eJi .... ·.ütni.o . :· . .q'lie ·aCtores .... s()CülleS·, en una división social del
traba:jo. ·.eS·. _funcional a las .relaciones que se producen según el
grado de .:a:rsi:ailliento qrie ... define. y regula el grado de
e·spe'ci8:i'i.ZáC.i6n:,' '(o ,'"di'feren'Cia n) ell una posición. Así se produce
' ' ' ' ' ' '

uri aislá.miento .
fuerte, las posiciones .
tendrán identidades no
anibigua.S. ·litili.tes .. defiiiidos·. ·práctiCas e'specializadas. Este tipo
d·e ·conSide-raciones sin dUda se pueden ver enriquecidas si se
ponen en contraste con el concepto de mecanismos o redes de
exclusión generados por determinadas prácticas comunicativas.

De este análisis se desprende que las categorías de significado

dependen. respecto de su sentido, de la interacción social de las
personas.

c)Otra aportación importante para la superación de las teorias

del déficit lingüístico son los trabajos de Lavob (1966-72) que
se orientan hacia el habla contextualizada y la conducta social,
en el sentido de entender el lenguaje en tanto es usado. Su
principal objetivo no consiste en examinar las relaciones entre
lenguaje y clase social o aprender más acerca de una ~ociedad en
concreto o examinar las correlaciones entre fenómeno social y
lingüístico sino aprender más acerca del leJ?.guaje. Investigar los
mecanismos de cambio lingüistico, la naturaleza de la

10
 yari8.bilidad lingüística Y. la e:structilr~ de los sistemas
lingüísticos.
,' ' ,'
. .
' ' ' ' '

stis ::t.r·abiidOS SObre· üÚ;. c·a:racteríS.ticas del Black English en New

York (.1966l y·.· suS .·poSterior·es· trabajos8 demUestran cómo los
' ' ' ' ''' ' ' ' ,' ,', '' ,' ,' ' ' ' ,'

· .·:· . :::·.::::"n:tñó·~.:::~r~::::~a~-:::Go~nüi:±:dil~·~~:::Il~g:p~g::·d'e::N·~: . :york··.·rb:i:ii'Ck··"Chi'l'dreri·) viven

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pe~s.aJDÍéri.to .l()glco:::por:qué.j~oseén uii· habla ( perfo:rmance) pobre es

... ábsU'rda. /. Las . (ifuébáS· ... ~·Ob'i:·e cap~i'cid.adeS lingüísticas realizadas
de'iltt,ieSt~a:n. el: ...nJi·smo -t'·ipos de h~bilidades que otros niños de
. .
·co.intü~id.~~~s:.
no ... ::ne.gra·~. Además. los niños de comunidades Black
English.eSt'án provistos de un gréln bagaje de juegos verbales que
los an.ÍJnan a desarrollar sus habilidades verbales. El argumento
. de· que ia.'-" mayoria de .. estos niños necesitan una "educación
cOmpensatoria" para cdinpletar sus habilidades lingüísticas es una
total malinterpretación de los hechos.

Pueden neces-itar. alguna .ayuda ·para ajustarse a ciertas valores

de la clase media acerca de cómo el lenguaje es usado en la
educación. pero éste es un aspecto diferente en el que muchos
niños no negros (Bernstein) también tienen problemas. La escuela
tradicional como hemos visto (Willis) tiene como función
principal adoctrinar a los niños de los grupos sociales no
privilegiados en los valores de los grupos sociales hegemónicos
y el lenguaje es central en este proceso.

LAvoB, W. (1972) a: Language in the Inner City: Studies in

the Black English Vernacular. Pennsylvania Press.
LAVOB, W. (1972) b: Sociolinguistic Pa Herns. Philadelphia:
University of Pennsylvania Press.

11
 ·.· .·.· > . )·.·· . · · · ·
. ::::·:::::::::::~féiif~::.a:::i~:::~~t:+:t:#4::::4~::::±:a:::P~~:a~()J#:a::::~~·:::~:~:::fli~4:f!:t~i<I:a~::::~:~~<iit:í'Ori*i· ·: .·
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·:·.·::¿ó(f{g¿~::::iiri.iii:f·~:·{{¿ó~::):·::·qiie::::¡.üif:{t:iiri:::·s·t·a-t;·:::~~b·b·tdi'ri·ad·os··~.· r!~no'~ados o

acallados en el proyecto de la modernidad tradicional. El

<·~stttic.tUr:áliSiilo.-::de·::·Lév:i.-.Strauss (. 1958.) .. y... sus planteamientos en
cuanto: : : : ct:;:::la.::.>:i()én t ica<::.vali:dez::::de -:-:lé'l:s . :·narrativas::::m-i' .to 1ógi cas o
'"' '"' ' '' ' ' " '' ' '

Ci~ntifi·cas . 'y' .. ei.::p~S'teStrU:c't'u'.ral·isiDó de FoUCault (1966) podrían

suponer JR .consideraci.ó.n Qe i"gllale·s de otr:as cult:t;~ras, otras
voces, otros lenguajes más allá del estándar (más allá de la
consideración del lenguaje hegemónico que se había impuesto a
través de la escuela) . Los lenguajes y las culturas de los grupos
subordinados (personas adultas analfabetas, minorías, mujeres ... )
podían emerger en un plano de igualdad frente al modelo impuesto
por la modernidad tradicional.

Sin embargo, el origen mismo del discurso postmoderno (Foucault

en su transición del estructuralismo al postestructuralismo
desafió a las ciencias sociales a partir de Nietzche. En 1968 ya

12
.·

habia adoptado de Nletzche el enfoque genealógico} 9 supone la

negación de todos aquellos discursos "narrativas" 10 de la
igualdad y de la emancipación.

Muchas prácticas etnocentristas se legitiman con los discursos

relat·i,.vistas ... de lO!~-: au:tqres· postmodernos· y genealógicos. ¿Para
4\ié .:van ··f:t: . ·apr.eridé~·· a: ·:léEÚ'' .. ·Y :es.Cribir las pers'onas analfabetas?
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

P¿trá .~lgtpJ.os. ~ll.t~rés ..r,elat.iV~.s.tas lél. adqui~ición del código de

la ··lec'to-·e-scri'tura~· ·ia <ainlbetizacfón, es un instrumento de
opreSión y de dominación ignorando totalmente propuestas no
etnocentristas y transformadoras como las de Freire y estando
ellosjas en condiciones de poder leer y escribir y efectuar sus
criticas a través de la escritura. 11

Este relativismo representa una legitimación intelectual del

etnocentrismo particularmente agresivo con todo esfuerzo crítico
de carácter transformador y emancipatorio.

Con el estructuralismo el relativismo había planteado la

disolución del sujeto en el campo de la ética. la política y la
historia 12 . Con el postestructuralismo (Foucault 1966) esta
disolución del sujeto se extiende a la ciencia a través del
legado de Nietzsche. El postestructuralismo niega tanto el sujeto
de transformación emancipatoria como el sujeto de conocimiento
científico. El relativismo del postmodernismo no reconoce a nadie
el papel de sujeto que determina unos valores universales, que

9Foucault (1968): Nietzsche, la Généalogie et l'Historie.

París Presses Universalles de France.
10 Lyotard definió el postmodernismo como la incredulidad
hacia las metanarrativas. Dedicó su trabajo a cuestionar
cualquier propuesta transformadora y emancipatoria. Lyotard
(1979): La condition postmoderna. Rapport sur le savoir. París:
Les éditions.
11 PATTANAYAK, D.P. (1981):La cultura escrita
11
un
instrumento de opresión 11
• En Olson y Torrence (1995).
12 Lévi-Strauss ( 1958) había planteado· que la finalidad de
las ciencias humanas no era constituir al sujeto sino disolverlo.

13
 decide por los demás la mejor opción. Así el desafío se extiende
tanto a los profesores adoctrinadores (que imponen su lenguaje)
como a los concienciadores {en ambos casos sujetos del proceso
educativo) porque ambos tratan de hacer llegar a los demás unos
valores (un lenguaje) que ellos tienen previamente definidos y
·.· c0ns1de·ran .··SUperiOres.-: a ·1os ··de sus estudiantes-objetos. Pero
aslnii'Smo :E!! :·r.e.la.tiviSm:n ·d~l. postm~derni~J110 nQ. propone a cambio
', ,' ,' ,' ' ,' ' ,' ,' ,'

otra ·S:u.b.ietividad .ca.i>az.. de .generar.· valores que cr:een una vida

<cOie'Ctiva ·no'
dePeri.diénte de la Simple ley del más fuerte.
Ciertamente padie puede establecer que un código lingüístico es
mejor que otro, así se llega al "todo vale" que en la práctica
signifi·ca que todo siga igual. Lo que implica que se sigan
r~produciendo las desigualda~es de siempre pero revestidas de un

cierto discurso "crítico". Finalmente los grupos poderosos logran

imPoner su código lingüístico a través de los media ejerciendo
un proceso de "distinción" (Bourdieu 1979) expoliando
culturalmente a los grupos subordinados 13 y seleccionando
incluso aquellos "estereotipos" que pueden ser explotados
comercialmente 14 .

El concepto postestructuralista de "diferencia'' Derrida ( 1967)

supone que los diversos valores, cultura, etnias o códigos
lingüísticos no son superiores o inferiores, iguales o
desiguales, sino diferentes. Este concepto de diferencia, aislado
del objetivo de igualdad está constituyendo la principal base
intelectual del racismo postmoderno que está hegemonizando la
guerra de etnias en Europa y que se fundamente entre otros
argumentos en el de la identidad lingüística. Si no hay valores
universales, una persona, un colectivo, un pueblo o una etnia
pueden y deben recurrir a todos los medios para mantener su
identidad y sus diferencias y esto nos está conduciendo a las

13 willis,
P. (1994): "La metamorfosis de las mercancías
culturales" y Flecha, R. (1994): "Las nuevas desigualdades
educativas". En Nuevas Perspectivas Criticas. Barcelona: Paidós.
14 Es el caso del andaluz que es utiliZado normalmente para
explicar chistes, aunque no es considerado apto para la "alta
cultura".
14
situaciones como la que estamos viviendo en Europa.

El pensamiento deconstruccionista de Derrida desarrolla el

concepto de 11 différance". :t;:sta es una palabra propia distinta de
como se escribe en francés diferencia "différence". El cambio
de.·lti.>létra ·"ei'·-:por··la ."a"·.·sóló puede percibirse por escrito, no
hf:iy·· di:stl.D.ctó'xi··.e:n-:.·.1<1: prOfl:u:nci~ción orar. Esto es una concreción
.fi~.·la .P.r~re.rencia de.·P~rridc;l P().r· el esc~ito y su oposición al
folloberitf1Smo· que >cO:tJ.s·idera. vinCulado al logocentrismo. De esta
nianera todaS aquellas perSonas que no han accedido al código
escrito son descualificadas, ignoradas. Todo aquello que se
vehicula a traVés del lengUaje oral pierde aquí su razón de ser.
El. diálOgO COID.o forma básica para el entendimiento es
deslegitimizado. Sólo queda la imposición a través de la
violencia. La deconstrucción supone destruir la línea de progreso
pero también cualquier intento de comparar dos situaciones
diferentes considerando una mejor que otra. Tampoco hay
interpretaciones correctas o incorrectas de un texto, todos
pueden ser deconstruidos. En definitiva se niega la existencia
de un significado construido por sujetos o la intersubjetividad.
Umberto Eco (1990) plantea el problema de la deriva de
significado que supone el trabajo de Derrida.

Tanto la perspectiva relativista del postmodernismo como la

perspectiva comunicativa suponen una reacción a la crisis de la
modernidad tradicional. Ambas perspectivas rechazan la división
sujeto-objeto. la transformación del segundo por parte del
primero y la racionalidad instrumental con la que se realiza esta
transformación. La alternativa. sin embargo, en ambas
perspectivas. es muy distinta. La postmodernidad plantea, como
hemos visto. la disolución del sujeto y por consiguiente se opone
a todo tipo de racionalidad y a cualquier opción transformadora.
Desde esta perspectiva la educación de personas adultas no tiene
más razón de ser que la satisfacción del deseo personal o
simplemente se sustenta en los criterios cambiantes de la moda
y en los intereses de la industria cultura~. Cualquier código es
igualmente válido. Se aceptan las desigualdades bajo la etiqueta

15
 de d'iversidad.

5 . DlF)<:REJ'ITES
. .
PEI\0 IGUALES
La· p€-rspe:c-{{va . ComunicB.tiva propoine la intersubjetividad que se
autotransforma a sí misma a través de una racionalidad
.... :- . :Co_m,u:n;i ~ :~ ·t: i v:a-::: .b a~ 8:da: . ·e11::: e¡.-:: d :r: á:J;'Oge1 ... -: .
:::::::::::::::··<:::.:::::>::-..... :-<>: . :::::::::>::::::: ....... ::::::::-:-::: _ ,' ._:·... ' . :- ... :· .........
.:::p~·ii·t·r:~(.4~>:i~:~::·:·¡j¡~-i:l:i·P:i~:~·:::P_er:~P~-~i-i_v_a~: .c()mllnica ti vas existentes,
::>ff~b~'f,rii~·~:>:~:~::>~f>:J/(~{t~~f::::~~:t:~~lS(::: :~.f . . ·bie~ nO ...cOincidimos en
', ,' ', ,' ,' ,' ', ',' ', ,' ,' ' , ' , ' ',' ,', ,' ', ' ,', ,' ,' '' ' ,'

.tcid:ds>:~\ls... ::~J.~rt:t:~:iiiiii_~:ii:t:O:~ .... LaS:. di Ve:rgencias rllndamen tales hacen

' ' " ' ' ' ' ' ' ' " ' ' ' ' ' " ' " ' ' ' ' ' ' '' ' ' '

re:re.réridi~.-~ ·sti:: bO'~cep·¿;fón ·~vOiuCiollista en cuanto al desarrollo

' ' ' ,' ', ' ' ' ,' ' ' ' ' ,' '

'
dél-:a:p:réiid'iza:jé <~: . de . ·iit . moral. Habermas se ·basa en Piaget si bien
" ' ' ' ' ' ' '

··esi'á.<J;:~ai'ii:a:ndo->C·o:r·recClO:riEú~
', .·.·
hacia una visión de las operaciones
,', ,', ,' ,', ', '

cognit'ivaS. · r:eüi.Ciolladas con la vida cotidiana en la línea de

' ,'' ' ' ' ',' ,' ' '

Vygotsky (Habermas 1988) ..

Esta. perspectiva no·s. permite plantear propuestas transformadoras

y criticas para la . educación de las personas adultas. Recoge
aspectos planteados anteriormente desde la sociolingüística y la
etnometodOlogía y· toma el concepto de Competencia de Chomsky.

El trabajo de Habermas nos permite el análisis de las

competencias dialógicas en la educación de personas adultas en
dos diferentes vertientes;
a) Por un lado desde un punto de vista relacionado con el
uso cognitivo del lenguaje.
b) Por otro lado un punto de vista relacionado con el uso
comunicativo del lenguaje.

Desde la primera perspectiva. reelaborando el concepto de

competencia de Chomsky a partir de la Pragmática Universal y

15 Sus obras más representativas en relación al tema que nos

ocupa son Conocimiento e interés. Madrid: Taurus. 1989, Teoria
de la acción comunicativa: complementos y estudios previos
Madrid: Cátedra. 1994, Teoria de la acción comunicativa. Vol. I
y II. Madrid; Taurus. 1987. El discurso filosófico de la
modernidad. Madrid: Taurus. 1989 y Conciencia moral y acción
comunicativa. Barcelona: Ediciones Península. 1985.

16
 desarrollando el. modelo de los actos de habla de Austin. se puede
aplicar este m()delo para el análisis conversacional de las
competencias dialógicas de pe.rsonas adultas excluidas del saber
accid'éinico'~

·.·.Es:t:cf:l:iri~a>'d·e:::t:r:ab~j<{:D:O::és<:o:~l~inal·, ...o.tros· autores han ·rea·lizado

· .. <::t':t:~üi'túó:~::>e:i(~·~:t~:>á~Htid:Q:·;.>Qtiiifl· 'lá: Cár.é.'C:térl~ticá .es··p ecí
................................................................................... .. fica
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. :::.~.~.~:~;:}:~~ti.a)c,.:::G:9~:~i:f3J~:::~()::::~:c):Út:~ll ..e.l:-:cmáli:3.;is.. ..c.onv~r::;aciq·fial sino

·<:eri<:i~~<<cicJri:~~~u·e~ct8.s·::::::IJC\~~: :::.tiri~.:·<t·~·ri:~.i·~ de las comp·etencias y
'
~c·t·ti~t·i~·~é~ ·d~::· ·:i~hg·ti.~Jé ... formal
,' ',' ',' ',' ',' ',' ',' ',', ,'
en personas adultas
,' ','
no ' ' '

escci·l¿r.:ti~ct8:S
. . .
··y. · ·sus· ·conseCuenCias para una pedagogía
trari.S.rofni~dora .. en ·E.du~acióli· de Perso;nas Adultas 16 .
,' ,' ·:.
,' ::- '::.
,' ', ', ,'

.·· ·: , , e'

La otra lí,nea re;laci_omida con. el uso comunicativo del lenguaje

aplicadn .. a
las felac:fones ·en la Educación de Personas Adultas
imJ,llica una perspectiva crítica y traD.sformadora de la realidad
educativa:. Esta linea ·comunicativa ha sido trabajada desde hace
añOs con un grupo 'de pers¿nas adultas en una Escuela de Personas
Adultas de Barcelona17 ~ No vamos a relatar la experiencia pero
si los Criterio·s que Se .. han idO desarrollando conjuntamente en
ei grupo para lograr una dinámica comunicativa. Para ello
utilizaremos algunos de los conceptos centrales de la Teoría de
la Acción Comunicativa de Habermas.

a)modelos de acción
Habermas (1987) distingue cuatro tipos de acciones en función de
las relaciones que el actor establece con su mundo y el tipo de
racionalidad que aplica. La acción teleológicajestratégica, la
nor-mativa, la dramatúrgica y la comunicativa. Todas ellas han

16 Esta linea de trabajo se está desarrollando en el Centre

de Recerca en Educació de Persones Adultes de la Universitat de
Barcelona. Igualmente está siendo objeto de una tesis doctoral.
17 El relato de la experiencia está sujeta a publicación.
Pero se trata de un grupo de tertulia literaria de la EA de la
Verneda compuesto por personas adultas de diferentes niveles
académicos (desde personas analfabetas funcionales a personas con
titulación media). Uno de los denominadores comunes ha sido su
interés por la lectura y el diálogo y la falta de experiencia
anterior a la hora de participar en grupos de tertulia.
17
 sido fruto de reflexión en el grupo de tertulia a partir de
experiencias concretas y de conflictos que han ido surgiendo y
que han ayudado a definir y consensuar el sentido y los objetivos
del grupo.

La acción te leo lógica .. se basa· en la búsqueda de los medios más

erectJv·os .Para obtener:-· u:tl'..>fill· deseado. El actor opta por tanto
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

.por .. uiia P.Or ulia at:fitud or.i~iitada ill éxito y no al entendimiento.

' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

>El :actO·r ·S'i.J.perp:(me ·su· :.inte.rés· iri:dividUal· por encima del grupo,
su .lúd. to p~rsonal le da <;uentas de su eficacia. Es el caso de la
persona que intenta imponer o persuadir sobre la valía de sus
argumentoS para~ así~ obtener un provecho que no explicita
(autoridad, re~onocimiento, ... ) . De la misma manera, el
desarrollo de una acción teleológica podría significar la
elaboración por parte de los educadores (sujetos) de la
planificación de todo el proceso con el fin de alcanzar unos
determinados fines "culturizadores" o transformadores de los
participantes (objetos).

La acción teleológica se amplía y se convierte en acción

estratégica cuando en el cálculo que el agente hace de su éxito
interviene la expectativa de decisiones de a lo menos otro agente
que también actúa con vistas a la realización de sus propios
propósitos. Se produce normalmente a partir de la ruptura del
consenso y cada miembro del grupo adopta sobre el otro una
actitud objetivizante. Por esta razón el otro se entiende como
oponente o rival al que hay que desarmar de argumentos. Por
ejemplo aquella persona que intenta estratégicamente cambiar el
sentido del grupo para satisfacer sus intereses particulares e
intenta transformar el grupo de tertulia en un grupo de creación
literaria porque ha descubierto su interés personal por escribir,
a pesar, de que ese no es el interés general de los
participantes. O en el caso del educador que quiere convencer
sobre la calidad de sus opiniones haciendo uso de su situación
de privilegio (autoridad) o a través del uso de un código
lingüístico altamente valorado que no favorece el debate.

18
 -: . '

:~~:;::~~~~:~#::::~6+~~:t~y~:::·:$~/*~r·~~fW:::~::::i~:~::::~i~.~i:{~~~:::::4~<~~>::g:~~~:rl:::::qt~·: :: :· ·
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
:~f*:~~t:~#:.-~#:::::~~~{~#.:.~P.t:.::t~·tijf::~.~:.::::~~~:~~~~::~.··::#~:~.: :#:~::~.~~-~.:·:~·~:Q·;~:$.~~ :::~~::::.:::.:::·: . . .·.
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#~@Mi ¡@@W K< ~M ~<.ii~iiii@ ~MM#f~~@~, @t.r<l ~i < .·
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:. ::.::::::::.:::::::::::::::: : : ::::::~:ti}~:tó~i~~:::ári:&J~:t:í~id~:a:~::::s:t::::b:téri.:::~i:::óititid~;.:::~:tih:}~:tJ~ri:::·é:~::.·¡:~:p:¿:ftiiiú~e . ·
como parte ·del rimndO de lB. vida el lenguaje· del grupo de tertulia
. :::-:-<<:~9<lf~~. ;:::::9~~~:~:~: j:::)·:e~~~~Clc):: <::8< :->J(i( . :<;~l)9jés,c~~i·fi~ac:i.ón.... .. que ..lo
·.·: . ::::::::::::::::::::::::;:::::::::~:·~:#:i;~:~S~:~:í:#-::.:~;~,jj.j;9;?~1?cJ:~~·(lllli:~#f§:::::f!.~pr:~.s:+ov()::::~fl:::::.~~Pl)nt~neo:~·· .::Gran
.. <::Pát:ie<<ctf:{ .. :-fO'S:/:P:a.rtfC:_ipaJi:teS:< .. :é'it :>:to:rmac:ióii . >b'á.srcá· ·(le .. personas
·:.>:ad~i:t:a·$:>::ii:::~:e»iiil¿/:~j{q·j;uJd:O:~ . :~n<:o.ti~·s .. :é=op~~i:ás . de la .. vida s.ocial,
labotál o ramiliat, necesitan de un público para la expresión de
su subjetividad.

i?oi:' .último, la acCión com,unicativa, opción por la que se definió

el grupo, parte de .una situación dé interacción entre iguales con
"

ei .. r.ifl.:"de :.. C.O.or'd.Úiar. philles. de:· acC:ü>fl. El concepto clave es aquí

' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

la.interpretación del lenguaje como un medio de negociación y de

comunicación. En este proceso comunicativo, cada participante
mantiene su propia pretensión de validez y se abre a las
pretensiones de validez de los demás. El p_ropósi to es llegar a
un consenso a través de la mutua interpretación de las voluntades

19
 . . •> i i >>>······.····· i i
· .·<::::::::.:::::<)fi#~:~:~{i:#:#~~~/::él~:::::I:J#/::~~~~~¡ . :}~'i)(:~:#~~#s~)i~(}:::::~¡e¡:(~~F~:~ll~:~:::::~:h::::::~{.:> . .
.·:::::~:fiiP.O::::t:l:fi::::~(:)~WA::.f~S:~:f:i#:t::t:f&::::c;:piilQ:::t~:::y:i:~:~(:)t:~:&::::<;I~t·::~~:j:O:f:::~~:gu~~:ii'tQ.
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. ............................................................................................................... .. ' '''''''''''''''''''

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::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::tii#t·~#~:*<:::t~:::.~.~mW.#:~~~#:~#::~:~::::~~Kf~·::::~~:t:t;ü:t~~:~:í~ité:$::::ti±::::<:6:tt:t6.:t:óhéS:: ·.·.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~~t-~:~~~:$.:~;:: ::::;,:$~i:~;::::~:rt.t~~~~~::::::p:r:~:d~~irt~·:;:·:~~:::;::~:j{~iJ:~i~~r::· .:r:~:·::::p:~<iti.i±ar
;}))))/);¡;}:·}~9:#::#.#i~#(~:~~)~?:~9?i:?#~·R9§~·:~:J~#:S~<-~·g~~J:ri#}l'~#~Ilú):;;<:::¿H~I)~f·~~s .. :
J.~!l4;}ci!lf, ta: #til<léié!ai idellf di'! l)al:!.ta. sólo penuHe hablantes
)))))\)·:.):;(~~#:~;:·~~:~#~~W?.t·q~-~~:.;:;:~:~:~\t~~j~~.~~~:t:~~;;;#:~·r::;:~#:~W:~:()~#It:r~:a:t:iv(vt.I:erie:n ·
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~·~#:~~:~~~~;:;:;p:fi.~.ii~f~:~4:~4~~::.:~,~::::r>.~r~ii!~:P:él:~::;::e~:::Ia.:::::c~Hve·r~:ac:i'ó'fl·· Y: ~i .·
··:::::::::::;:;:;:::;:;:;:;:;:;:;:;:;:;j{j)~~~~{:·~~·:;:4:~~:Mft~~gk::#M<f~:r:~:~;;:;:~:i:~é:t:rJ:(!:a:.:::::~:~::::á~::~:.:::pOr:.:·tfi~t:~.~: ul)á
.·.·.· .·.·:·: . :::.:::.::::::.:::::::~fe.c:t.f?·~::.±:g~ii·l;~l:J.:d;::{}e;:::~P·q·t:t:llil.l<:lci<l~s: J?()r.::l<).:::.QUf!. ::.ttenen ... cabida. los

. . ·:.: :. <.::..::>i~:~::>:~~:¡:~lióri~:~> :·~é>h~il~ri) >~tii~:t~~:: <~>::·p·~·~ .Ú=áú:Aories . de .. validez

susceptibles de crítica. Estas aparecen cuando el consenso de
' '
. f()Ilti().j?::s . :·.P.u.es·:t.o .... Em .. t:lle.s.t.i():tl:. Y:.·:-!3~ :-P.letllt.efin ... P:r~guntas de 1 tipo:
"""""""""""""""''' "'' ""' """' ""''' " ' ' ' ' ' '' '

..... : . : ..... :::-::::::.i:<it:i:~:}~#:~~F.~~::::t=l.~:G.i:~:f.::j:~:{~.~.():::S9.0l.()::-.d.¡s.x.e;~L... ::C~ll9~\q~é> :h~~ ..tw.chq e~o?

o .:.¿np> :-~e·:- .est.ará . :. e'IlgañB.rido'~ u ~· . La. problematización de estas
.cu'es.tiones . :. tiene· . comó· ::·función-. eVitar posibles distorsiones o
intereses ocultos por encima del entendimiento y la recuperación
asi del consenso necesario para que se produzca una situación
ideal de. habla.

Desde esta perspectiva se supera la tradicional relación sujeto-

objeto: sujeto-educador, objeto-educando. La distribución
simétrica del poder para intervenir en igualdad de condiciones
favorece un proceso de aprendizaje basado en la interacción entre

l8Habermas plantea cuatro tipos de pretensiones de validez

que se corresponden con las preguntas planteadas. Estas son:
inteligibilidad, verdad, rectitud y veracidad.
20
 ..
'.

iguales. y .el diálogo intersubjetiyo. El conocimiento del educador

no es superior al del resto de participantes~ no impone su ' ' ' ' ' '

opinión,:·
.
sus: conocimieritoEv aca·démicos
.
o sU lengu·aje sino que se
suma . lü c:Oni~iltO. de a¡)Úrt'~ci:<rD.e:s· . pa·ra li-eg8.r al consenso más rico
Y. [lOr tanto· al apre;n.diZ~Je nlás completo.
<..... <:-:::-< -::::>:::-:-::.<:>·:><:>:.:,' ' ,' ', ' ...... · . ·
· .· . :-·:-j~¡{·~fú(:·~·i:ti;i~~~:{)~<i.c)~~~}~e\~~t):~.~>:y::-·(l~·~d:e.jiiui ··visióQ. comun.i.c~t¡va
·: . ·<<i:~tAvi~~~:~;#~~:~::::se<9 .d~i~~i~i:a~:).<)i ::~:(~c.t'os.::~e.rlocui.ona:rlos .de
' ''''' ' ' ' ''''''''''''''' ''' ''''''''''' ''''' ' ' ' ' ' ,' ',' ' , ' ' ,'' ' ' ' ' ' ' '' '

los
· ·--::~¿to~<: :.·:<t-e:::::>.habtat. ·: :>(p:~:~~-ti:~dit·.l··:: .. ::·ódi'itar/
,' ,' ,' ,' ,' ' ',''' ,' ',' '',' ,' ',' ,' ',','' ','' ',' ',' ' ',''
iiisPircü:. ;· inflUir,
·~Ilgañ:a.r:~: ... ~~IHJ:Ue;r::.· ..· ~ .)' .<P:rirét.)l:ar. ·pa.~.o ·~ los .de base ilocucionaria
" ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

.(iilfm..;m~r·~.: <oPiiÚir .• ···:~n.;'egllfltar, .· suge·~ir, ... ). En este sentido,

ejenlPlOS ··Colitt> .. ··el :·curt:í'cúlllm o.CU.ltu o el intento por parte del
' ' ' ' ' ' ' ' '

éduc.ádor:.::d~ .. i~ú?Qrie:¡·: Su:::s·abe·r ..o .:SU Cód·igo lingüístico invalidarían

t;!l .. pote:r:u~;ial ·de. l·a :coOnmicación, puesto que los participantes no
..telidr·ia.Ji. ia ..¡)m:dbilid'ad .de ·ace'ptar .la oferta de forma razonada
o .de p'oneria·· en.. cuestión. De 8.hi la· importancia en educación de
' ' ' ' ' ' ' ' '' ,'

pen;o:ri,~s .adu.lta~··.y en
'
.caso. del grupo de tertulia de consensuar
' ' ' ' ' '
el
'

las b8.ses fundaffiellútles del currículum y el tipo de relaciones

entre tO:do's sus integrantes«

P·or último, la perspectiva ·comunicativa como el relativismo

considera que no existen culturas, saberes o códigos lingüísticos
superiores a otros, sino diferentes. Pero, contrariamente al
relativismo, la perspec.tiva comunicativa tiene un concepto social
del poder que posibilita una posición crítica ante las
desigualdades y favorece acciones para la transformación.
El sentido de la educación en este caso es favorecer procesos de
aprendizaje entre iguales a partir del respeto a la diferencia
como una forma de lucha contra la exclusión social, cultural,
lingüística, de género o de estilo de vida.

l9Habermas siguiendo a Austin distingue entre actos de habla

ilocionarios y perlocucionarios. Mientras que el oyente puede
posicionarse ante los actos ilocucionarios (a excepción de los
imperativos que no permitan al oyente basarse en razones), los
actos perlocucionarios al perseguir unos fines no declarados al
oyente no le permiten tomar postura. Por otra parte, los primeros
se hallan sujetos a pretensiones de validez susceptibles de
crítica y los segundos no.
21
 '
,-

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22
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''

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~ABER~Ás, J. Úea~i, h dM·urs~ fiÚsóf'ico modernidad (Doce de la
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::::.::-:::::::::::::<:<<:·:··:>aV6~:~:::-w(/<\~~J~.-:;:/f6:~)-k~~)~/··;i;~:t}A:~~ti~~:::1:i:::~~~:,:i~1. :ii:n. York City.
.·.::::::::.::::::::::::::::::::::w.ii:~hi:n~~9.n:;:::::o:;:c:;::::~·~:n.t:$~:::~:r::)':~Pl~t:e~:::.~ i.:n·~~+Sti"C:s ~ .· · ·
... ·.·····················•nvhstiÍ!\11~$··~ 1958¡ , ••• Antropdióg,.. sfruqt~ra)e .••• Pacis , ••. Plan •... ·
.............. <<:::~Áft~~~~1t\LP::::g:~:~r/:::::ut~:::~~:1:~¿r:~:::~~~·r.{t:a·-:u:n· ...i. ns:tr·u~ento. de opresión u.
En Olson y Torrence (1995).

·······••.•••.·.••·•·········scRrBN~~mi•··~···~~~~Pm~i ..f~~n~t~1i,i~"i"A~~l~~li~~~~:n6~~. ~;, ~P~1~~j~~

1
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· . .· ····
·::t~~·c~r.ici: <AP.rench~aJe~·<S~·A·;·:

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h. lengua deSiguales en el uso. Bases
sociolingüísticas para el desarrollo discursivo". Signos. Teoria y
práctica de la educación. 2
V.YGOTSKY,.,!... 09.86).:'Pens.arniento y. Ll~nguaje. Teorfa del desarro11o cultural
de las funciones psiquicas. ·suenas Aires: La Pléyade.
WILLIS. P. (1988): Aprendiendo a Trabajar. Cómo Tos chicos de la clase
obrera ci:Jrisi{¡uen trabajos de clase obrera. Madrid: Ediciones Akal.

23
 G~.~A
o<- . 62o-3.3
A Federación Espailola de Sociologia
A Secretaria do V Congresso Español de Sociologia
Alfonsoxn, 18 - 5°
280.14 Madrid-Espanha , .• <3RM'~' ¡,..o r. c¡s
FAX9!15232741 - (ÓOI!'NIFl 1
(:M 034 c¡t ~"1428:¡.(,

Enviei por FAX mlnha inscri<;:iio para o V Congresso Español de Sociologia, em conjunto com mais
duas colegas da Universidade de Brasília. •
Neste momento, envio o resumo de meu trabalho que deverá ser apresentado no Grupo 20 ·
SOCIOLOGIA DA EDUCA~ÁO, cujo Coordenador é o Prof. Dr. Rafael FeitoAlonso.
O trabalho completo está senda-enviado por Correio tanto para a Secretaria do Evento (duas cópias),
como para o coordenador do Grupo 20 (urna cópia ).
Aguardomaiores infonnayoes pelo FA,'( (062) ?24 3617. Atenciosarnente
.';}{0><.R_ ""'-'~.
Prof. Dra.Itla Bizezinski

FORMAyAO QE PROFESSORES: profissionaliza~ao docente

IRIA BRZEZINSKI"

O propósito de tratar sobre os desafios da profissionalizaqao docente, que implica a

implemel1taqao de uma polltica de formaqao e carreira dos profissionais da educaqao, deve
a
considerar que temática assume dimensOes muito amplas, o que requer, num primeiro
momentO; um recorte :do assunto para buscar certa verticalidade sem perder de vista o prisma
abratígente das conexOes sociedade-educa<;ao-forma<;ao. Assumir a proposta de tratar deste
desafio, a priori, sugere aceitar definitivamente a inexistencia de uma politica de
proftssionalizaqao. Náo pretendo aceitar e afirmar radicalmente a inexistencia dessa politica no
Brasil, poi' parte da maior agencia contratante - o Estado. No entanto, considero para o exame
da questáo, que existe uma degrada<;áo generalizada do trabalho dos profissionais da
educagá<J, áqual desqualifica seu profissionalismo.
Sin:üm-segUnctO:_rllonieiito; procura-ret discutir urna das características da profissionalizayao ~a
formas:áo do profissional da educaqao - tanto sob a forma inicial, quanto sob a forma
continuada. Senda que para a formaqáo inicial pretendo indicar alguma materializa<;ao do
coriceito de base cómtHll nacional, a partir dos estudos sobre reformula<;ao dos cursos de
forma<;aO de professores realizados sob a coordenaqao da ANFOPE - e, para a formaqao
continuada, buscarei delinear algumas diretrizes norteadoras desse processo, objetivando
esbo9at ur11a polftica deforma<;ao de profissionais da educa<;ao.
Saliente, como já afirmei, que a formaqao do profissional da educa<;ao é urna das
caracterlsti.cas do profissionalismo. Os sociólogos que se preocupam em estabelecer critérios
para qu~ uma profissao seja reconhecida como tal, atribuem a ela, mais outras carateristicas.
Nestetrabalho, inspirada na classificaqao de NÓVOA, trato das demais caracterlsticas como: o
exerclcio da atividade em tempo integral; o estabelecimento do suporte legal para o exerclcio
da pr()fissllo; a constitui<;ao de associa<;óes de classe; o conjunto de normas e valores (ética
profissional); o corpo de conhecimentos e de técnicas de instrumentaqao do profissional.
TodOs esses componentes possuem um eixo norteador - o estatuto social e económico do
profissional.

~ Professora Titular da UCG, Profiessora Adjwlto d!l UnB e Presidente da ANFOPE - Associayfí.o Nacional pela
tOrmayílo dos Profissionais da Educar;i.i.o
•

V CONGRESSO ESPAÑOL DE SOCIOLOGIA

TÍTULO: FORMA<;AO DE PROFESSORES:

PROFISSIONALIZA<;AO DOCENTE

GRUPO DE TRABALHO: SOCIOLOGIA DA EDUCA<;AO- GRUPO 20

SESSAO: 4• -AGENTES IMPLICADOS EN LA EDUCACIÓN

AUTORA: PROFA. DRA. IRIA BRZEZINSKI

INSTITUIQÁO : UNIVERSIDADE DE BRASiLIA- UnB - BRASIL

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS- UCG- BRASIL

ENDEREQO PARA CORRESPONDENCIA: Rua: Setenta e dois, 395.

Apto. 602.
CEP 74045-120
Goiiinia-GO-BRASIL
 FORMAc;:Ao DE PROFESSORES : profissionaliza~ao docente

IRIA BRZEZINSKI'

Partindo de um ponto

O propósito de tratar sobre os desafios da profissionaliza9ao docente, que

implica a implementa9ao de urna polilica de forma9ao e carreira dos profissionais da

educa9ao, deve considerar que a temática assume dimensóes multo amplas, o que requer,

num primeiro momento, um recorte do assunto para buscar certa verticalidade sem perder de

vista o prisma abrangente das conexóes sociedade-educa9ao-forma9ao. Assumir a proposta

de lratar deste desafio, a priori, sugere aceilar definilivamente a inexisténcia de urna polltica

de profissionaliza9ao. Nao pretendo aceilar e afirmar radicalmente a inexisléncia dessa

polltica, em nosso pals, por parte da maior agéncia contratante - o Estado. No entanto,

considero para o exame da questao, que existe urna degrada9ao generalizada do trabalho dos

profissionais da educa9ao, a qual desqualifica seu profissionalismo.

Em um segundo momento, procurare! discutir urna das caracterlsticas da

profissionaliza9ao- a forma9ao do profissional da educa9ao- tanto sob a forma inicial, quanto

sob a forma continuada. Senda que para a forma9ao inicial pretendo indicar alguma

materializa9ao do conceito de base comum nacional, a partir dos estudos sobre reformula9ao

dos cursos de forma9ao de professores realizados sob a coordena9ao da ANFOPE e, para a

forma9ao continuada, buscarei delinear algumas diretrizes norteadoras desse processo,

objetivando esbo9ar urna polltica de forma9ao de profissionais da educa9ao.

Caminhada em busca de um ponto

É importante delinear a concep9ao de profissional da educa9ao e de educa9ao

escolar a partir de suas finalidades e fun9óes, para poder tratar de urna das caracterlsticas da

profissionaliza9ao ctesses profissionais que atuam na escala: a forma9ao.

A expressi!lo "profissionais de educay8o11 é polémica, especialmente, quando é

confundida coma expressao "trabalhadores da educa9ao". Compartilho com FREITAS (1991)

da idéia de que profissional da educa \'á o é aquele que recebeu uma forma9áo especifica para

a condu¡:ao do trabalho pedagógico, portante ele foi preparado para o dominio desse trabalho
e para estabe.lecer rela¡:óes para satisfazer as necessidades para as quais ele foi formado.

Desse modo, a denomina¡:ao dada ao profisssional da educa¡:ao é diferente da do trabalhador

da educa¡:ao, pois esta última é atribuida a todos aqueles profissionais que trabalham num

estabelecimento de ensino ou num sistema de ensino, o que nao significa que todos esses

trabalhadores tenham sido formados para a condu¡:ao do trabalho pedagógico.

Com rela¡:ao á educa¡:ao escolar, sua finalidade é a da transmissao

sistemática dos conteúdos do ensino, dos conhecimentos produzidos e acumulados

historicamente pela humanidade - e ao mesmo lempo, a de assegurar aos alunos a

apropria¡:ao ativa destes conhecimentos para que eles possam elaborar noves conhecimentos,

processando uma critica embasada na compreensao científica do real.

Neste sentido, entendo que a prática pedagógica tem como ponto de partida e

de chegada a prática social. Entando também, que o acesso aos conhecimentos sao requisitos

necessários para prever o homem de condi¡:óes de participa¡:ao na vida social, permitindo-lhe

o acesso á cultura, ao trabalho, ao progresso, ao desenvolvimento, á cidadania. Dessa forma,

o homem está se construindo nas rela¡:óes sociais, portante ele deve ser sujeito-partlcipe de

uma projeto coletivo que poderá chegar á supera¡:ao dos condicionamentos que ihe

determinam a a¡:ao. Esta postura nao é a do subjetivismo ingénuo, de que a educa¡:ao tenha

poder de mudar a sociedade, mas a de que o acesso á educa¡:ao e ao sucesso do aluno na

escola possa libertar, em parte, o homem da domina¡:ao que lhe é imposta pela condi¡:ao de

classe.
O reconhecimento deste finalidade da educa¡:ao escolar implica em

reconhecer que a forma¡:ao do professor deverá dotá-lo de condi¡:óes concretas para

transmitir, socializar e produzir conhecimento. A forma¡:ao deverá, portante, assegurar ao

futuro professor formas apropriadas de produzir e transmitir conhecimentos, reconhecendo no

aluno-sujeito, o homem que se faz, fazendo a história (Silva, 1983:27).

Com efeito, nao basta declarar que a educa¡:ao escolar visa a preencher as

condiyOes básicas para a hominizac;ao 1 do homem. Deve~se levar em canta que este homem,
sociedades modernas, num espaqo social e num tempo histórico, sua existencia se dando
num tecido histórico social (SEVERINO, 1991:31). Lego, o homem a que nos referimos esta

circunscrito a· urna sociedade concreta e historicamente determinada. É neste contexto que

devemos inserir a funs:ao social e polltica da educas:ao escolar.

O desafio que se coloca, neste momento em que pela modernidade há urna

densificas:ao do individual, urna globalizas:ao da economia e, portante, urna maior

complexificas:ao da escola, é o de como formar profissionais com competencia pedagógica

para fazer parte da construs:ao do homem para a vida social, para o exercicio do trabalho e

para a cultura da consciencia polltico-social, sem que este seja dominado e submetido á

opressao caracterlstica da sociedade capitalista.

Intensifica-se o desafio quando almeja-se a profissionalizas:ao do profissional

da educas:ao.

A história da educas:ao brasileira evidencia que a funs:ao docente

desenvolveu-se de forma nao especializada, constituindo-se em urna ocupas:ao secundaria

dos educadores religiosos, que recebiarn preparo para a dupla funs:ao de evangelizar e de

educar. Ao se defender a laicizas:ao do ensino, apresenta-se outra fase na evolus:ao do

processo de profissionaliza9ao. A prática da missao de educador dos religiosos deveria ser

substituida pela prática de urna profissao de docentes laicos. Esta prática, contudo, nao se

instalou, pois o corpo normativo que pretendia regulamentar a profissao adveio da intervens:ao

do Estado e nao de urna concep9ao de associa9ao de classe que deveria representar o

coletivo desses profissionais. Portante, é o Estado que homogeneiza, hierarquiza e dá urna

unificas:ao, ern escala nacional, á profissao. O que nao significa que o Estado estivesse estar

privilegiando urna concep9ao de profissionaliza9ao do conjunto de profissionais da educa9ao.

O Estado, isto sim, promove o "enquadrarnento" ao padrao oficial de profissao. A preocupas:ao

é muito rnais funcional do que profissional. Por outro lado, além de interventor, o Estado torna-

se o mediador entre o professor e o aluno, entre aquele que produz e aquele que consome o

produto. O Estado interventor determina as necessidades e os meios de atender tais

necessidades, urna vez que domina a relas:ao entre os dois agentes educacionais, veiculando
o ideário das classes dominantes como conteúdo a ser produzido pela instituiyao escolar.
 .,

É tao explicito este "enquadramento", que o Estado procura aperfeiqoar a

regulamentaqáo do ingresso, da seleqáo e do exercicio do magistério, de modo geral,

desabrigando-se do estimulo a formaqáo qualificada e do estabelecimento de principios

organizadores de planos de carreira. No entanto, os aspectos formaqáo qualificada e

organizaqáo do plano de carreira sáo significativos para alqar a ocupaqao docente a categoria
de profissilo.

A intervenqáo do Estado é caracterlstica de uma sociedade que passou a

assumir os principios liberais e que já assimilava algumas categorias igualitárias, porém,

cbntraditóriamente continua fortalecedora do poder do Estado e desestimuladora de

reivindica9óes sócio-profissionais que poderiam prenunciar a criaqáo de associa9óes de

classe de profissionais da educa9ilo.

A mencionada secundarizayáo da profissáo e a ambigUidade do status do

docente na sociedade sáo !atores impeditivos do processo de profissionalizaqáo. Nos dias

atuais, mesmo com a possibilidade de criaqáo de associaqóes de classe e com o despertar da

consciéncia cotetiva dos profissionais da educaqáo, forjada nas lulas concretas dos

movimentos associativos e reivindicatórios, ainda é mais grave a ausencia de

profissionalizaqáo. Isla porque, pela perversidade do sistema capitalista, a a9áo governamental

desvalorizadora e degradadora da profissáo docente, vem traindo sucessivamente os

discursos encontrados nas justificativas dos planos de governo. Estes, enfatizam a relevancia
da polltica educacional vallada para a capacitayáo de novas contingentes de profissionais,
situando a educa9áo na linha de ataque, por constituir poderosa arma a serviqo do

desenvolvimento, do progresso social e da expansáo do emprego. Com afeito, atualmente os

profissionais da educaqáo se aproximam da proletarizaqáo. Secundarizada ou proletarizada, a

profissáo docente reveste-se de total falta de profissionalismo.

Na visáo de ENGUITA (1991) a protetarizaqáo docente é o apasto da

profissionalizaqáo. Ele parte do pressuposto que o professorado nas sociedades capitalistas

passou por um processo sucessivo, prolongado, desigual e marcado por conflitos, de perda de

controle sobre seus meios de produqáo, do objeto de seu trabalhó e da organizayáo de sua

atividade, portanto, proletarizou-se.

 5

É importante delinear com Nóvoa (1991) a imagem contraditória dos

profissionais de educa¡:ilo na sociedade na primeira metade do século XX: nao silo burgueses,
também nao silo proletários OU camponeses, nao devem ser intelectuais (conotayáO pejorativa

devido a pedagogia tradicional), mas tém de possuir um sólido acervo de conhecimentos, nao

silo personalidades locais (como os coronéis da oligarquia rural brasileira), mas tém influencia

significativa na comunidade, devem manter rela¡¡Oes com todos os grupos sociais sem

privilegiar nenhum deles, nao podem ter vida miserável, mas tem que evitar ostentayáo, nao

silo profissionais libarais, conseqüentemente nao tém independencia de trabalho, contudo

devem usufruir de carta autonomia. Este perfil ambiguo, segundo o autor, conduziu a urna

carta "feminizayáo do professorado" (p.15). Á época mencionada o modelo imposto a profissilo

dos homens exigia urna perfil profissional bastante definido para que houvesse a sua

valoriza¡:ilo.
Atualmente, como já se mencionou, agrava-se a situayáo do professorado

predominantemente feminino, com a proletariza¡:ilo. Os fatores que contribuem para essa

situac;ao sao, entre outros, os cortes sucessivos de verbas para as politicas sociais; o

aviltamento dos salários da categoria dos professores; a desvaloriza¡:ilo social e económica da

profissilo pela principal agéncia contratante - o Estado; a expansáo numérica comprometedora

da qualificayilo, a proliferayilo do ensino privado; a crescente "leigaliza¡:áo "do ensino, tanto

público como privado.

A ambigüidade mareante no perfil do professor é indicio da

pseudoprofissionalizayilo aplicável, grosso modo, ao sexo feminino. As mulheres brasileiras,

até o final da Segunda Guerra Mundial nao faziam parte da populayilo economicamente ativa,

salvo exce¡:oes. Sendo assim, nao eram reconhecidas como profissionais. Se por um lado seu

trabalho mal remunerado semente complementava o or¡:amento familiar, por outro o local de

trabalho - a escola - foi considerado o prolongamento do domicilio. O tipo de trabalho e a

dedica¡:ao parcial . á profissao facultava a fusilo das responsabilidades domésticas ás de

professora. Hoje, fazendo parte da popula¡:ilo que gera divisas na economia a mulher-

professora, mantém ainda um perfil profissional ambiguo, pela sua aproximayilo real com o
proletariado, enquanto classe. Tal aproximai(30 acorre, por um lado, pelas mesmas condiyóes
sua jornada de trabalho, e por outro, pela tomada de consciencia de sua situayáo de classe,

que impulsiona a organiza9á0 e articula9ilo de suas lulas junto com os demais tralhadores,
embora o trabálho pedagógico mantenha especificidades bastante diferenciadoras das demais

modalidades de trabalho.

A atividade docente para nao ser secundarizada ou proletarizada pela

sociedade capitalista deve revestir-se de profissionalismo. A forma9áo dos profissionais é um

dos componentes do profissionalismo, conforme o modelo de análise do processo histórico de

profissionalizayilo do professorado (Nóvoa, 1991:17). Esse componente associa-se a outros,

identificados pelo autor como etapas que se sucedem e que permitem urna análise diacrónica

do percurso da profissilo docente.Silo eles:

. o exerclcio da atividade em lempo integral;

. o estabelecimento do suporte legal para o exercicio da profissáo;

. a constituiyilo de associayoes de classe;

. o conjunto de normas e valores (ética profissional);

. o corpo de conhecimentos e de técnicas de instrumenlayilo do profissional.

Todos es ses componentes possuem um eixo norteador - o estatuto social e

económico dos profissionais. A partir deste estatuto, a realidade brasileira impoe ayoes

superadoras do padrilo de degradayilo em que se encontram hoje a formayilo e a carreira dos

profissionais. Por um lado, o profissionalismo é degradado pelos baixos salários, por outro, há

degradayilO na formayilo. Esta última vem se degradando históricamente por certas

imposiyóes, por exemplo da própria legislal'áo. A formayi!o do professor do ensino

fundamental acentuou sua desvalorizayáo quando se descaracterizou o locus tradicional de

formayáo - a Escola Normal - nos idos de 70, á medida que se implantou a lei 5692/71. A

formayilo do licenciado para as disciplinas do 1•e 2• graus e do pedagogo, assim como dos

pós-graduados comeyou a ser degradada desde a imposiyáo da lei da Reforma Universitária

que implantou um modelo inadequado especialmente pela submissilo da Universidade ao

Estado, durante o governo militar. No decorrer das décadas 80/90, a literatura educacional

denunciou, criticou e propós alternativas superadoras desse modelo falido. Os modelos de

formar;ao no interior da Universidade ou mesmo fora de seus muros vivem um esgotamento e

Todas as experiéncias sao extremamente válidas e enriquecedoras do posslvel

encaminhamento de uma polltica global de forma¡:ao de professores, como conseqQencia do

movimento d'e reformula¡:ao dos cursos assumido pelos educadores brasileiros. Este

movimento valoriza as experiéncias que emergem das necessidades locais e do cotidiano

escolar e respeita a diversidde de cada curso, de cada instituiyao, de cada instáncia

formadora, de cada área do conhecimento que se dedica á forma9ao dos profissionais da

educa9ao.

Neste sentido, salienta-se a a9ao mobilizadora do movimento de reformula9ao

dos cursos que empunha a bandeira de lula de profissionaliza9ao dos educadores,

enfatizando a formaqao de qualidade, aprofundando estudos sobre a questáo da base comum

nacional, que se articula com a lula pela valorizaqao do profissional através da melhores
condiqoes de trabalho e pela adoqao de uma polltica salarial que dignifique o professor. Esta

polltica se materializa, em sintese, no suporte legal para o exerclcio da profissao - o Piano de

Carreira ou o Estatuto do Magistério.

E importante lembrar que nos días atuais, a organizaqao dos profissionais em

entidades está cada vez mais fortalecida, embora o projeto neo-liberal assumido pelo Estado

Brasileiro impeqa maiores avan9os dessas entidades. O neo-liberalismo, contudo, nao se

constituí em ameaqa á organizayao que possui momentos característicos de fiuxo e refluxo.

Contraditóriamente esta ameaqa á organizaqao é fecunda, a intensifica e a impuisiona á lula

em defesa do profissionaiismo.

Recuperando a intenqao de tratar da formaqao inicial' do profissional da

educaqao pela mediayao do conceito da base comum nacional, destaca-se que este

conceito/concepqao ainda bastante polémico, é ponto de referéncia para as reformulaqoes

curriculares nas instancias formadoras: Escola Normal, Faculdades de Educaqao, Institutos de

Conteúdos. "Especificas". Poderá a base comum nacional se constituir em mais um

componente do proceso histórico de análise do profissionalismo do educador. Sob a dimensao

polltica ela é instrumento de lula pelo reconhecimento do estatuto social e económico dos

profissionais da educaqao

A própria evolus:ao do conceito da base comum nacional vem demonstrar que

seja transformada pelo reducionismo simplista, em um feixe de disciplinas pedagógicas, a

exemplo do currlculo mlnimo para a forma9ao do magistério, definido pelo Conselho Federal

de Educa9ao,' desde 1969. Além dessa recomenda9ao, a operacionaliza9i!0 da base comum

deve seguir alguns pressupostos nortedores, quais sejam:

- a base comum nacional é comum a todos os cursos de forma9áo do

educador, ganhando expressoes especificas dependendo da instllncia formadora;

- a base comum nacional é sustenta9i!0 epistemológica que norteara a

elabora9i!o e o desenvolvimento do currlculo, na perspectiva de constru9ilo permanente de um

ehsino público de qualidade compatlvel com os interesses das classes trabalhadoras;

- a base comum deverá ser instrumento de lula contra a degradayilo da

forma9ao do profissional da educa9ilo (ANFOPE,1990:11).

As observayoes colocadas sobre a base comum nacional adquirem significado

porque pode-se afirmar que o conceito de base comum é ao, mesmo lempo, abrangente e
especifico, urna vez que base comum nacional é principio, é diretriz, é eixo curricular, é

postura polltica contra a degrada9ao do profissionalismo.

Sob urna dimensáo mais especifica, pretendo destacar alguns eixos

curriculares ou linhas de ayilo que podem dar concretude á base comum nacional numa

organiza9:!o curricular de cursos de formayi!o inicial dos profissionais da educa9ao.

Apesar das polémicas entre os educadores que participam do movimento de
reformulayi!o curricular sobre a questáo dos eixos curriculares, a énfase dada por mim,

especialmente, aos eixos que se seguem, partem da análise dos resultados dos debates,

estudos e produyilo teórica sobre o tema, no interior do próprio movimento. Os eixos

curriculares silo os seguintes:

- trabalho pedagógico, significa produyao do conhecimento, á medida que no

currículo criam-se condiyoes para pensar o trabalho como atividade docente. A prática

pedagógica é urna forma de exercitar este eixo curricular, que se evidenciara no potencial de
saber o que, o porque, o como e o para que ensinar;

-teoría e prática, deve ser considerada o núcleo integrador do currículo, pois

perpassa todo o currículo de formayáo, o que deve permitir a supera9ilo da atrofia dos
currlculo que dominou a forma(:aO dos profissionais da educa(:ao brasileira, por quase tres

décadas:

- compromisso social, é o eixo curricular que propóe avan9os na concep9ao

sócio-histórica do conceito de educa9ao, como ciéncia marcada pela responsabilidade social

de atender toda a popula9ao garantindo-lhe ingresso e sucesso escolar:

- gestao democrática, é o eixo curricular que susc~ará os debates sobre a

própria estrutura de poder das institui(:óes educativas, ao mesmo lempo em que incentivara a

participa9ao representativa nos colegiados escolares, como um dos recursos do exerclcio da

cldadania numa sociedade democrática, ou como sugere a ANFOPE, a gestao democrática

deverá conceder ao aluno, ao professor e a comunidade escolar o direito de escolha, através

de elei90o direta, dos gestores da administra.ao escolar:

- interdisciplinaridade, expressa pelo trabalho coletivo dos profissionais,

respeitadas as especificidades de cada área do saber. A prática interdisciplinar objetiva a

supera(:ao da fragmenla(:ao e do etapismo do currlculo, da prática pedagógica tecnicista e da

aliena(:ao pedagógica impedidora da visao de totalidade da concepyao da forma,ao dos

profissionais da educa9ao.

Outro desafio que se deve enfrentar ao estabelecer urna polltica global de

forma(:ao, paralelamente ao desafio da forma(:ao inicial, é o da forma(:ao continuada do

profissional da educa9ao formayao continuada. Esta modalidade diz respeito a continuidade

da forma(:aO profissional, que proporciona novas refiexóes sobre a a9ao profissional e noves

meios para desenvolver o trabalho pedagógico.

Sem pretender dar maior verticalidade ao assunto, pelos próprios limites

impostes a este estudo, é necessario identificar algumas diretrizes norteadoras do processo de

forma(:ao continuada'.

Em primeiro lugar a educayao continuada é direito de todos os profissionais e

é dever de todas .as agéncias contratantes proporcionar condi(:óes adequadas para a sua

promo(:iio.

Em segundo lugar, deve se processar ao longo da carreira do magistério, pois

uma de suas caracteristicas é de ser indissociável do exercicio profissional, urna vez que
 10

Em terceiro lugar, deve ser centrada nas necessidades do projeto coletivo da

escola, objetivando desenvolver com criticidade o projeto polltico-pedagógico de cada

institui¡:ao.

A educa¡:ao continuada, ainda, deve assumir um caráter de especializa¡:ao ao

verticalizar os conhecimentos do profissional atuante na escola, buscando desenvolver no

docente competencias de pesquisador em seu campo de conhecimento.

A educa¡:ao continuada poderá, ainda, assumir um caráter de horizontaliza¡:ao

do saber, quando o profissional da educa¡:ao busca aperfe¡:oar-se em outras áreas do

conhecimento que venham ampliar seus estudos com vistas á interdisciplinaridade.

Atingindo um ponto de chegada

Na verdade busquei atingir este ponto de chegada, naturalmente sem pretensóes

de esgotar o assunto, mas com o explicito compromisso de defender um maior

profissionalismo da profissao, ao apontar alguns caminhos para enfrentar o grande desafio de

recriar urna polltica de forma¡:ao dos profissionais da educa¡:ao, que se assenta numa:
- concep¡:ao de educador que permite uma sólida forma¡:ao cientlfica, técnica e

polltica viabilizadora de urna prática pedagógica critica e consciente da necessidade de

mudan¡:as na sociedade brasileira;

-. concep¡:ao de forma¡:ao inicial que confere identidade ao profissional da

educa¡:ao e que tenta dar materialidade á base comum nacional, entendida como principio,

como diretriz, como eixo curricular, como linha de a¡:ao, como postura polltica;

-. concep¡:ao de educa¡:áo continuada assumida pelas agencias contratantes e que

assegure urna melhor qualifica¡:ao do profissional em exerclcio;

-. cren¡:a no sucesso da lula das associa¡:óes de classe pela decisao dos órgaos

governamentais de implanta¡:ao de urna polltica pública que valoriza social e económicamente

a profissao do professor.

Finalmente atinjo uma visao ampla e abrangente da profissionaliza¡:ao do professor

que supóe forma¡:ao cientlfica e pedagógica, qualifica¡:áo, estrutura de carreira, salário digno,
atuac;ao politica em associaf?Oes de classa, ética profissional, urna vez que estas sao
NOTAS
l.ExplicitayOes epismo~filosófico-sociais sobre a expressiio "hominizaylio" siio encontradas cm SAVIANI,
Demerval. Sobre a natureza e especificidade da educayiio. EM ABERTO, Brasília, :MECJINEP, (22): 1-
6, 1984
2. Entende-se por fonnaylio inicial a preparayiío profissional que antecede sua entrada na profissao. É
aqueJa fomtayiio que habilitará o profissional para iniciar o seu exercício profissional. Cf. Bernadete
Gatti. Alternativas para a fonnay§o de professores: virando a próptia mesa. In: Seminários sobre
formar;éio de professores para ec/ucar;ao básica: experiencias no Brasil e na Franr;a. Brasília,
MEC.l992. Mimeo. p.ll.
3. ..'\s diretrizes do processo de fonnayño continua siio discutidas detalhadamnte por llma Passos
Alencastm Veiga et alü, em A fonnayiio de profissionais da educayiio. In: Su.bsídios para uma proposf,1
de atenyiio integral á crianya em sua climensiio pedagógica. Brasília, !v!EC,1994. p.42-53.

BIBLIOGRAFIA
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BRZEZINSKI, l. A formayao dos profissionais da educagáo na perspectiva da ANFOPE e a
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___ . Trajetória do movimento para as reformulagóes curriculares dos cursos de formayáo de
profissionais da educagao: do Comité (1980) a ANFOPE (1992). EM ASERTO, Brasilia,
MECIINEP, 12 (54):75-86,abr./jun. 1992.
_ _ . LDB no Senado da República: volta ao cenário do Congresso Nacional. BOLETIM
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- - - · Pedagogia, pedagogos e formaqilo de professores. Busca e movimento. Sáo Paulo,
Universidade de sao Paulo, 1994. Tese de doulorado.
ENGUITA, M. F. A ambigUidade da docencia: entre o profissionalismo e a proletarizagao.
TEORlA E EDUCAyÁO, Porto Alegre, Pannonica (4): 41-61, 1991
FREITAS, L. C. de. Formayáo do educador. BOLETIM ANFOPE, Campinas, ANFOPE 1
(1):12-21 ,mar. 1991.
GATTI, B. Alternativas para a formagao de professores: virando a própria mesa. In: Seminários
sobre formaqilo de professores para a educaqilo básica: experiencias no Brasil e na
Franqa .Brasilia, MEC,1992. Mimeo.
NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Profissao
professor. Cidade do Porto, Porto Editora Llda, 1991, p. 9-32.
SEVERINO, A. J. A formayáo do educador, pressupostos filosóficos e implicayóes curriculares.
REVISTA ANDE. Sáo Paulo, Cortez, 10(17): 29-40, 1992.
SAVIANI, D. Sobre a natureza e a especificidade da educayáo. Em Aberto, Brasilia,
MECIINEP, (22):1-6, 1984.
SILVA, M. A. O currlculo do segundo grau e a estrutura social brasileira. REVISTA DE
EDUCAyÁO E SOCIEDADE. Campinas, Cortéz (16): 27-41, dez. 1993.
VEIGA, l. P. A. el alii. A formayáo de profissionais da educayáo. In: Subsidios para urna
proposta de atenqlio integral á crianga em sua dimensao pedagógica . Brasilia,
MEC 1994
 •

.\NEXOII

CRONOGRAMA DO PLANO DE VIAGEM

l. Partida: Brasilia! Sao Paulo/ Madrid 23.09.95

2. Cantata com o Dr. Juan Manoel !\-!endes ~ Universidade Complutense de Madrid 25.09.95

4. Contoto com Dr. Mariano Femandez Enguita da Universidade de Salamanca,

emMadri 26.09.95

5. Viagem para Granada 23.09.95

6. Participa~ao nao V Congresso Espanhol de Sociologia 28 a 30.09.95

7. Retomo a Madri 02.10.95

8. Viagem MadriNaléncia 03.10.95

9. Cantata com Dr. Sacristán~ Universidade de Valencia 23.09.95

10. Viagem Valencia!Madri 07.10.95

11. Cantata com Dr. Miguel Femandez Perez Universidade Complutense de Madri
M 09 a 10.10.95

12. Regresso: Madri/ Sao Paulo/ Brasília 13.10.95

' ., G.~.3
.f3 1.0- 2+

Título: CULTURA ESCOLAR: EDUCACION Y REGULACION SOCIAL

Teresa Cabruja (Psicologfa social) y Jordi Feu (Sociologfa)

Universitat de Girona

Marco teórico general y objetivos

A partir de los estudios sociológicos sobre las culturas y, más concretamente,

la cultura en el ámbito escolar -en la lfnea de los trabajos realizados por
Bourdieu (1977), Willis (1988), Varela (1991), etc.-, asf como desde una
perspectiva socio-construccionista -que considera el lenguaje no como la
reproducción de una realidad concreta sinó como la construcción de
realidades distintas con múltiples signiffcados que permanentemente producen
el mundo social, tanto para resistirlo como para cambiarlo- nos disponemos
a presentar el siguiente estudio que se centra en la experiencia escolar
construida por de los chicos de "Pre" del "lnstitut de Formació Profesional
Garrotxa".

Ante todo debemos hacer una aclaraciones previas para enmarcar nuestro
marco teórico. Partimos de la existencia de una serie de condiciones socio-
históricas de producción de distintos discursos sociales sobre la formación,
sobre el aprendizaje "standard" (ver por ejemplo los consejos y estrategias
pedagógicas, las pautas de seguimiento e intervenciones psicológicas, etc ... )
sobre el "natural desarrollo" de los/as niños/as, etc. que convierten la escuela
en un dispositivo de regulación social al producir las subjetividades adecuadas
que convienen al control social. Más concretamente, las ciencias psicológicas
y pedagógicas, funcionanan para conseguir el "niño normal", para presentar
la escolarización como algo obligatorio y nos hablan del "desarrollo"
convertido en "norma", a partir de un control y una vigilancia (en el sentido
foucaultinano) del llamado "desarrollo correcto" para producir el sujeto
"adulto" adecuado para nuestras democracias.

Nuestro interés se centra en lo que ocurre con el "gobierno" y "regulación "

de lo que se separa de esta "norma" creada y de las estrategias utilizadas
para estos fines. Lo que sucede a menudo con los/as alumnos/as de las clases
socio-económicas "bajas", "populares" u "obreras" es que se operan
separaciones (más o menos escandalosas) entre un grupo -"el más listo",

1
'

"capaz" de permanecer .con el .resto del alumnado de otraS clases sociales-,

mientras la mayoría queda relegada a un espacio el cual producirá futuros
trabajadores "dóciles•. Por otra parte .ese !!spacio social creará las.identidades
ne.C~$·~riB:~l. PéJ·r~<:ei·:S.istEJma:·sOchiJ.·Y: evitar: los-:"temorf;Js"' hacia las aCciones
sociales <!e (Tl¡¡sat¡¡midas por el poder (Walkerdine, 1991). En este sentido,
la "cultura de origen.•. de estps/l3s niños/as, la llamada a menudo •cultura
·.•••• ~()~tffll~·.• iíe.<iti~vierte•anurl. olljet()·d~ c()ntr()f. y dii(j<:ción· social,· a.·partir·de
·· ···•• sll.!!stlldl() ~r!••ri>la.<l!<~n• con• el• ~fra<:as~·escolar•••qqe se •Produce .efi.el··"grupo
. ..•. dasl¡ "• ~. •Elltl\$ •p{)lfti!;l\s •"'!i\J.cativas •teálizá!las •ba¡ti •·la• ideá. de .una ·"educación
.••• ~"'" lalgJijt!lad"• ~¡¡,;. r~~ibjd() "f•t~~ii:J~Il efl.l8.1lc;tüaliclad fuertes. críticas a• raíz
••••de••las••· corlseculll1i:liás••de•••di>minaci6n••• de·•••los/as•••·niños/as·· de· ·1os ·grupos
..• i>!!rirni<l{)~·" p~r):ir Mll111l ~tJlrtii:!i•lisimilact()nist~,tal cpm() SI!Cede también en
.·el.clebate si>bre la edl.lc;l<:ión.ír"ltl!rcl.llttfr>'ÍI,•~ues• no cumplen con sus objetivos,
y ayUda a lllalltene(el mislllo si$t~ma. Sin embargo, de la misma manera otras
e$#l!tl!!li~" Mlli:al:i'J¡js <lile pr!l1:el1d"n •·· mantener y ·. respetar las llamadas
clllturas de ()rigell, talllp<ic() piJl!<lom. defenderse, .por sus efectos de
gllethización, ~onstituyenclo así un grupo dentro de un sistema claramente
jérárq~ico. Los estudios de Wiilis (1981¡¡ ponen en evidencia cómo a pesar
de las trl<Jitlples rli~i$tllncias presentadas por "los chicos• de la clase obrera
a la institución ¡¡s.colll.r y al poder a partir de su subcultura particular; la lucha
a determinadas fOr(llas de socialización, coacción, ritmo de aprendizaje, etc.,
no son;:sül··emba·rg·o/SufiCi9rite·s·camo. pai-8 ir'ri:rod~cir "grietas· alarmantes" en
el orden social establecido.
. . . Muy al contrario, puesto que la mayoria
terminaran ·rf3~1izatldó· tareas poco cualificadas, ademés de incorporar una
ideología funcional para el sistema.

Varias cuestiones, pues, se hallan latentes en este tipo de estrategias:

¿respeto a la cultura popular o su guethización? ¿currículums apropiados para
los/as alumnos/as de las clases trabajadoras? ¿a servicio de qué intereses y
con qué .objetivos? --control del futuro--; ¿integración de algunos/as a la
escolarización "normal"? --ilusión de mobilidad social i nuevas estrategias de
control--.

En la presente comunicación presentaremos una parte de la investigación en

curso, realizada con un grupo de niños en los "márgenes" de la escolarización
regular que han sido objeto de unas prácticas educativas específicas. Lo que
nos interes es la construcción y relación que mantienen con la escuela y con
los representantes "legítimos" de la misma, el proceso de escolarización
seguido, la •cultura• particular que desarrollan y el tipo de aprendizaje que
llevan a cabo. Uno de los objetivos prioritarios, ha sido recoger los discursos
generados alrededor de las prácticas de escolarización y sus efectos así como
de resistencfa producidos por los propios niños. En efecto, las prácticas de
disciplinarización y educativas funcionan creando una serie de identidades a
partir de la relación establecida con las subjetividades producidas desde la
escuela en un campo de relaciones más amplio: tanto en la relación
maestros/as-alumnos/as, como con los/as otros/as niños/as, etc... en el
sentido de identidades y subjetividades promovidas. Así es, que referirse a

2
 '

El.

su
.experien~i<'·P~sada. (la escolarizaci()n de EGB) en relación con la presente, y
. ·. •••e$tílblecel1• diferencias. •vllloratillíls •. claili!Tlente ••11 ••tavot ••de •·esta •·última. ·.·Sin
.. ·.·.·.·•••emiJarM.v esto seda \((l~~gJiJ~C} ~·~ecto a tener en Puenl;¡, elmismoh.echo
ele ll!>itenilcilr 111 !lil.ll'od!l los ~F'RES• confllr!Tlll gran .•p\iite . . <le ··las
.· c.onstruccion!ls de id<mtidad . por. decirl<;i de .algún modo, ya sea como
elémell1:os de estigmátiiatiÓil y/o diferenciación asfco!Tl() en relación a la
escolarización y sus capacidades de aprendizaje (no de una forma caüsal, pero
sr de formas diversas y en relación a otras construcciones particulares}.

1
La valoraciórt realizada sobre los "PRES 11 es bastante
positiva .·si ·toina'm.C>s en .cuenta por ej.emplo, las observaciones
realiZadas·· por la tutora d!=. los alumnos que hemos tratado,
quién aseguraba que los "PRES" servian , al menos, entre
otras cosas, para "salvar tres o cuatro alumnos de cada grupo
y evitar que vayan a trabajar sin tener la edad permitida por
la ley" {Entrevista realizada a la tutora de los alumnos de
PRE) . Por otra parte, en diversos documentos elaborados por
docentes del centro se realizaba también una valoración
1

positiva de los resultados obtenidos con estos cursos.

3
 •necuerdos de la escolarización de la enseñanza general básica•:
material analizado.

Con el objetivo de trabajar sobre la construcción que del proceso de

escolarización realizan los actuales alumnos del "PRE" (considerándolos en
general como un "grupo" de niños con problemas de aprendizaje) se ha
recurrido a material diverso y complementario que incluye:

(a)Solicitud de narraciones (bajo la actividad de Redacciones, y a partir de la

profesora habitual del curso) con títulos generales diversos. En el trabajo que
presentamos solamente hemos analizado las que corresponden al siguiente
título: ¿Qué recuerdas de la EGB?

El total de redacciones recogidas, de los 15 alumnos que conforman

uno de los grupos-clase de "PRE", han sido 13 (marzo 1995) .Estas
redacciones son narraciones breves (entre 15 y 20 lineas de escritura
a mano). Algunas de ellas constituyen una recopilación de ideas sueltas
y fragmentadas.

(b) Entrevistas a la tutora de los alumnos así como a otros profesores que
durante este curso o en cursos anteriores han tenido alumnos de
"PRE". Estas entrevistas de tipo informal y no registradas
magnetofónicamente han significado un total de dos a la profesora
tutora y una a dos maestros que durante años han estado trabajando
con los alumnos de "PRE".

(e) Grupo de discusión con un total de 14 alumnos del grupo-clase de

"PRE" (posterior a las redacciones, en junio de 1995), con una duración
de 45 minutos, registrado magnetofónicamente y transcrito
íntegramente.

(d) Expedientes académicos de estos mismos alumnos.

En esta comunicación presentaremos solamente el primer análisis realizado de

las "redacciones" sobre la escolarización de EGB, así como de la "discusión
de grupo" realizada con estos mismos alumnos sobre el mismo tema.

4
 PAUTAS METODOLÓGICAS DE ANALISIS. DEL MATERIAL RECOGIDO

.· '••·' !>ara pQQ~f señálar.qué cQnstrucciqnes

',',',',',',', .·.·-:.·.·.·.·.·.·:-·-:.:-:.:-:-:-:-:-:.:·.·:-:-: ... -:.·-:-:· ... <<< '
:-:-·.·-:···~
se• realizan.de déterminádos
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.·· .::temas·::.soc•.ale.s:::~.sl:::.como:::qué::·resJstenmas ·.y:: pO$!CJ.ones.:: se·:· mantienen . en
rét~iJíóii <:(lr1 las sllll¡~til/idl'l<l~~ pr!llll<>'li<ll'ls vdé teglltadóri sodat, partiiTl!ls de
.. ..••• ¿()~..i~<lrar •·~~·(j. iJuillql.líei. disc\.irso. constrwe •1!1 •relliidad •. social' . en el• sentidQ

::~tZ:fi~~1:'!.1~~JTI~f~fJ®i~z~~~:s?!s:~zi~!~t~:t~a;~:si~:::::t~
.••. · ••••••••••••••••••• •••••••••
.... .. ••••••..•.•••••••.••••••• irivestigációií ."" •• aleja • del' • análisis ••• de ciónteriid() •• •1:ant<i •• por •• et•. prócesQ •de.
... ·

· · •· • • • • ·• ·.·• ·.··········~M~~~~<:@i,•MW>~or
· reálidad/
~~·t;~?si~(jracMn•§r @~~~111 a~~lisis del. d!scursQdedella·
•••.•••• lenguajll, .• C.()mQ•· act'YQ••Y•••p<#fqrmatiVO••Y••M•·
····· ·· ················· ···· ·· ·
COmQ•••"repr<3sent<ltiVQ~•·•

·•.•·•·•····l>ar".el·~~n~li~l~·(jef.&átérial.recqgidq.hemQs•seguidQ.en.um¡ primera. fase las

.• ••• iodic!lci<!nes sli!Widas par!! !Jn análisis cllalitativq de "documentos
.· . .•••• ~ersi:lnlltils~ Y.cr!!Íát(\1; soll«it~!l9~···hdlt:~<la~· (){ir Tlly!ory. B<lg<!arr.( 1S$9) así
. · •• ~()111() !l<>r las .s!J!leténclal! !)!Ira lln !!Miisis del discurso de pqtter y Wetherell
· · •·• ü9!\7).•• ~~!IS• CiítiiTl!ls•>llltórii!I••EI><Illicitlln•.que••n!l ••existe • "un•·métqdq" en el
... sentido• trll<li<:i()lll'lr•. Parl'l• ..... llr\áiisis •del· d iSCUISQ, •. silló •más . bien •. un substratq
tl'lótic<J "sollrll la 11litllrllfili11 ~éldiscutsQ yde su rQI en la vida sqcial, juntQ
con . ~D~<~~d.~.j:ff;/S(J¡;¡,~re:o~.ia~tS:Q~·t~:::~p:mo ·::PU.ede-::~Studiarse er. discurso v
CQnvenl;e(¡llf;>fdemás de lo ellcolltrad(l (Potter yWétllerell, 1987, p. 175).
Dentm de estos m;u'cos teóricos generales hemQS pmcedidQ de la siguiente
manera y sllgún lo:; siguielltil~ pasqs: ·
(1 ). Realización d~jlliOftiples lecturas individuales del máterial.
(2) Anotación d9 los temas, conceptos e interpretaciones escogidos.
Hemos considerado tanto la variación como la consistencia de los
.· terrias;::e·n:-sll:.forma::y/o:-corltenido ..
(3) ·• Cqntrast¡¡ciónydebatesentreiQs investigadmes: especialmente a partir
.de lqs efect(Js que et 1Tla1:etilll discursivo produce en el/la lectm/a
(4) Elabqración y pmfundización en las interpretaciQnes: concretamente
sUs· ltiiÚ:iotiBs y ·cOnsBcuencí'as
(5) Búsqueda de evidencias lingüísticas.
(6) Relativización de los datos
Después de la previa selección y decqnstrucción de kls relatqs qbtenidqs,
hemos reconstruido los coritenidos y sus interpretaciones para destacar lo que
nqs ha parecido más relevante de acuerdq cqn lqs objetivqs que guiaban esta
investigación y que hemqs expuestq anteriqrmente. A tal efectQ hemqs
procedido tomando el discurso total de los niños como un ntexto"
independientemente de lqs sujetqs particulares. Desde luegq, huelga decir,
que el análisis que hemos realizado es uno entre otros posibles, inacabado y
personal, del cual presentamos los elementos a partir de los cuales nos hemos
guiado, siempre susceptibles de recibir otras interpretaciones.

5
ANALISIS : PROH/8/C/ON, PRIVACION Y SILENCIACION COMO
CONSTITUYENTES BASICOS DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR

A partir de la lectura del corpus de redacciones recogidas asr como de la

transcripción de la entrevista grupal, hemos analizado los discursos sobre el
recuerdo de la escolarización como un sólo "texto •. De este análisis se
desprenden tres.experiencias articuladas en torno a: (1) la privación, (2) la
prohibicióny(3) la silenciación.que se configuran como los ejes centrales que
artic1.11an la construcción discursiva del rec!.lerdo de la EGB. Vamos a presentar
seguida:meri1:e Cón1ó S·e ·co·nStruy'eh discurSivamente estos tres elementos
definitorios de la escolarización, bajo qué formas y con qué efectos. Por otra
parte Cabe deci{que estas tr6s cotistrucciones no son independientes una de
las otras, antes bien al contrario, se muestran como conformadoras de las
subjetividades construidas y hechas posibles para estos niños a partir de los
reversos que lBs acompañan- "los otros" y las prácticas para "los otros"- y
las "identidades de grupo" creadas y construidas dilematicamente.

1W. Privación y prohibición: la escuela como negación

Por una parte, tal y como expondremos a continuación, la referencia

discursiva a la privación abarca distintos ámbitos: privación del conocimiento
"oficial o normativo•, privación del conocimiento .. local"' o "'familiar.. , etc. Esta
privación se construye dialógicamente con la demanda implícita o explícita de
lo que deberian obtener y no obtiene. Este vacio lo encontramos referenciado
explicitamente en los extractos que presentamos a continuación y que definen
la escuela como un lugar "'aburrido"':

"escala [era] molt aborrida n

o como poco interesante o útil:

na sete i vuité ens ensenyaven socials i era un rotllo. Tonteriesn

o
"O ens expliquen coses de EEUU, per que tenim de saber coses d'Estats
Units, Si igualment no hi anirem... n.

Por otra parta se da una privación, tal y como hemos indicado, de lo que se
supone que les debería proporcionar la escuela, es decir de conocimiento.
Seguidamente ofrecemos un extracto del discurso en el que se manifiesta el
hecho de que no enseñan, o lo que hemos convenido en llamar privación del
conocimiento standard u oficial:

"a l'escola no ensenyaven gens bé(.•• )

6
 Esta privación supone un trato altamente discriminatorio que pone en
qüestión, una vez más, la tesis que defiende la escuela como un instrumento
básico para consegir la igw;lidad sQciat La privación del conocimiento
standard pone en evidencia las desigualdades inherentes a las prácticas
pedagógicas escolares •.Los ejemplos anteriores nos demuestran como a
determinados chicos. se los priva expllcitamente de un "capital cultural"
valorado en el ámbito profesionallo cual serásuficiente como para apartarlos
tempranamente de determinados itinerarios prQfesionales así como bastará
·para.acercaloS·a· <ltr()s,··no.delllasiado conf<lrtables ·dada su· precariedad.

La priv¡lclón se construye también en otra dimensión: la privación de lo que

les QUStl!, cQII)O estrategia de control. En los siguientes segmentos del texto
serecogen ejemplos de las alusiones a los castigos recibidos, basados en la
supresión de. las actividades más de carácter lúdico:

"perqué fumava no em ban deixar ter cap excurció"

"perqué .ens enganxar un cap amb un cartró de "tabaco "; a /'hora del
menjador (. .. )rlo em deixar anar a cap excursió, perqué portava un cartró de
tabaco; 1 amb el/ el mateix perqué un día en van fumar"

Mientras que la experiencia de la privación del conocimiento y de lo lúdico se

construye haciendo referencia explfcita o implfcita a lo que se les debería dar
o en relación a lo que se está dando a "los otros•, la escolarización se
construye también como prohibición. Prohibición de comportamientos que no
encajan con las normas, etc. La identificación de la escuela como "lugar de
prohibición" la encontramos de forma general en la siguiente afirmación:

"[la escuela]... era una puta merda perqué no podies ter res ni a la c/asse ni al
patr

o bien de formas especfficas en relación a aspectos concretos como se

aprecia en la siguiente afirmación:

"el culegit de l'any passat era una porquería perqué no et deixava ter res".

o de actividades, comportamientos o signos de identidad personal no

deseados:

"quan vaíg comen~ar 7 o 8 ja em tenien menia algunes pro fes ja jo fumaba i

m 'había de amagar per un dia me van engenxar... "

"quan vaig comenr;ar 8° amb van ob/lgar a treurem la arracada jo no me la

vaíg treure la arracada amb vaíg passar mig trimestre a tora per portar
arracada"

7
 de
.·. y estos dos
yde las identidades
desdela·•e.scuela.

se desprende la experiencia de una acción

silenciadora de su actividad verbal o comportamental, como una característica
básica del ti!ct.nndo de 11! dinámica del aula. Tal como se aprecia en el
.· sigui<mte se!l111entí>. ele! discurso: . .·
' ' ' '

"si deies a/gu et futlen fore de la porquería rJe classe"

La respuesta de exclusión del aula bajo sus distintas formas, constituye una
forma más de la silenciación y el efecto de la separación y de la
estigmatización:

"a mi i en Sergi ien Lambardo cada tres per quatre eram a tora el pati
expulsats"

O bien, se prioriza el silencio al aprendizaje o, mejor dicho, la no interrupción

y las normas comportamentales por encima de los contenidos para conseguir
que no "molesten", tal como sale referido múltiples veces en los relatos. Esta
no molestia, nos produce el efecto de que lo que impera es la preservación del
orden y la inculcación de la obediencia y la sumisión. En pro de estos
objetivos se construyen las permisiones de acciones, pero de acciones muy
concretas: pasivas y quietas como el dormir, etc. Acción versus prohibición.

8
Transcribimos seguidamente algunos segmentos que repoducen o vehiculan
esta idea:

"... el meu mestre va deixar ter-me alguna altre cosa mentre no molestés"

Lo que si se les permite hacer tiene que ver con el control de sus
comportamientos a partir de tenerlos callados, ausentes o inmovillizados,
ejemplo extremo, puede ser el dormir:

"a les classes ens deixaven dormir"

o la no preocupación de su ausencia:

"a més no es preocupaven per mi, feia campanes i si faltava tant se/'s
donava, ni trucaven a casa... mig curs sense anar a col.legi i res.

Con la exposición que acabamos de realizar, observamos como la silenciación

se hace efectiva a través de diversas estratégias impregnadas de una violencia
simbólica no siempre visible. Si bien esas estratégias se dirigen a neutralizar
la existencia de una cultura no deseada dentro de la escuela, éstas apaciguan
diferentes aspectos -cuerpos, voces, etc.- según convenga.

9
 RESUMIEND.O

i>o.d~mos de.cir que .los chi.cos de "PRE" construyen el.recuerdo de 1¡¡ escuela
·. contrapaniend<!la cultura escolar oficial-especialmente en cuanto enseñanza
moral' á l~S prácticas culturales que se oponen a ésta, O que simplemente no
en<la¡an con el sistema OSin embargo, la forma que toman estas oposiciones
···.·•· en•eldisc;urso,• es á•través.de••IJilS,esc.isión••realizadasobre•l.a• escolariz¡¡ción en
· ··.·•••dos sentidos:.• {1} referente a lá "transmisión dE>.conocimientos".Y (2). referente
.·• ..•. a. la edllriacióll•s()Ci~ly llll!rat.(ll ~l"ti~lll~tió!l dé éstO'> <loil aspectds• se realiza
.. ..•••.•••. ills~llrsi\tarTit'l!lte. a (Jar'tir de •Jas col"lstrllccion!\s pll! ralas •QlJe .reciben• tanto las
¡\l~IT!lcl~i!M ql],{ siÍ 1<ls ;>triflllyl!n cómo tas prácticas de control
··• <:()rTI!)ort<l.mer:>.tlll•v e!luc:lltiv"s lie'lllclao¡• .,. cllb() con•ellos.· De esta· manera nos
·: ·~~. C~:,-htratn:os::co·n::<i'U9')fii:"SúP.UtiS:ta-:·cuttUr:a:e·s·~O'Iáf"'·tuf1Cio·n~t·en re81idad como
un poi:l<iro$o si~tema>de cóntrol comportamentlll y de regulación social muy
po~ elldll1~ d<l la~ l!trll~ .fuhciont'ls atribuidas y que se consideran
fllllclarTientales, · · · ··· ·

·E'ri:·.Si::cJ:isqLJfs.tl·.~e. l()s .. niñ()S< no.:solainSnte apareCe· ta .contraposición entre la

cúttúr<f"n·or.matJva"··y Ci.iat·qUier r~.Je.rso·Q:· ··dis1:anci8miento de ésta, sinó que
las· pr:ábtic8s::d·esar~0.118.das: p8ra mantener el· "ordeh">trente a la·amenaza que
supo~E!. CÚ81Qúie'r:: ~déS:OrdeO-.::p· fraCtura·~ .. toma;n especiatfnEmte forma a partir
de la~segr<lga<lión" o separación a niveles variadosd!sta se lleva a cabo
mediante la privación, prohibición asf como la silenciación. Sus efectos son,
a nüestro .. modo de ver claro;;: estigmatización, desescolarización, pero
tarritilén: "re:gUia:Ción"·Y ~soci.al¡za.Ciófl".. enSuS expresiones más duras, de unos
sujetos colisitlerados, sin más, como desestabilizadores del orden y del
equilibrio de la dinámica educativa, etc.

La construcción de la escuela como de un espacio de vigilancia se contrapone

a. I(>S· espcrc.i()S .. ext8rfore!J .o a los creados en su intf!rior donde pueden
encontrar mayor libertad. No en vano una de las manifestaciones del castigo,
se da en la privación de estos espacios con menor control o más lúdicos, pero
necesarios para la dinámica escolar: el patio, las excursiones, etc ... A estas
prácticas de castigo oponen prácticas de resistencia no obedeciendo (de no
realización}, o bien de no sentirse afectados. Se generan distintas formas de
resistencia que produce un discurso muy critico hacia la institución asr como
a los representantes "legrtimos" de la misma. Este discurso rechaza la
moralidad, el ethos escolar, la autoridad, etc.

Las distintas formas de resistencia de los "malos estudiantes", interpretadas

desde el sentido común como meros actos de gamberrismo o rebeldfa, pasan
a ser consideradas com acciones que sirven, entre otras cosas, para tomar
conciencia del control, de la vigilancia, de la represión, de la justicia particular
y de la uniformización que produce la institución escolar encima de unos
cuerpos dóciles que se resisten parcialmente, y sin demasiado éxito, a ser
definitivamente moldeados.

10
•

La relación con el conocimiento que se extrae del texto es que éste es

construido, por una parte, como aquello que se les está reclamando que "no
tienen", o no pueden conseguir, mientras hay otros conocimientos que
contraponen al "oficial" que sr poseen y también como aquello que se les está
negando. la relación dinámica entre la justicia y la injusticia tiene un peso
específico en cuanto eje regulador de las prácticas de escolarización y
represión comportamental, en cuanto se construye la dinámica disciplinadora
y de castigo como basada en la injusticia impartida por los docentes a pesar
de ser los supuestos encarnadores del orden moral.

Las subjetividades creadas y los posicionamientos que hacen posibles a través

de la estigmatización y la desescolarización funcionan en gran parte como
reguladores del orden social. Haciendo una gran simplificación de esta
cuestión, y tomando com punto de referencia algunos de los comentarios
habituales, hechos por los maestros/as y otros agentes de la comunidad
escolar, podemos afirmar que los "malos" estudiantes rechazan de forma
contundente gran parte de aquello que acontece dentro del marco escolar.
Este comentario tan común, que no deja de ser una interpretación intencionda
y sesgada de lo que pasa realmente dentro de la escuela, será suficiente para
que dichos alumnos sean estigmatizados tanto por los profesores como por
los alumnos.

Esta estigmatización se consolidará en la medida que el/la maestro/a vaya

creando paulatinamente, a través de mil y un artilugios, un •grupo• artificial
pero naturalizado y objetivizado en base ya a su procedencia socio-económica
o a sus "dificultades de aprendizaje". Para tal fin se crearan espacios físicos
aislados de los demás compañeros los cuales terminaran por convencer a los
"malos" y "buenos" alumnos de la existencia espontánea de un grupo de
"indeseables". (un ejemplo de ésto lo encontramos en las clases de "PRE" de
formación profesional). Este proceso de estigmatización que desemboca en
la creación de un "grupo" desde el saber y desde la institución resulta
enormemente útil para aplicar un control y una disciplina rígida encima de
dichos cuerpos. Dicha disciplina es racionalizada, no sin razón, por los
estudiantes de "Pre" como una sobre-vigilancia que asfixfa sus cuerpos y
mentes.

Así, las recnmmaciones que manifiestan, a nuestro modo de ver, muy

claramente la paradoja y la hipocresía de la escolarización son: por una parte,
la sumisión de la educación del saber a la educación comportamental y moral
y, por otra, la injusticia y los errores producto de la estigmatización de la cual
son objeto por parte de quienes son los representantes y como tales los que
demandan y requieren un comportamiento moral "adecuado".

11
• • •

Bibliografía

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WILLIS, P.(1988), Aprendiendo a trabajar. Madrid, Akal.

12
 CONHECIMENTO EDUCACIONAL E CONHECIMENTO SOCIAL E
PROF!SSIONALMENTE VÁLIDO: AS MACRO ESTRUTURAS NAS DEC!SÓES
EDUCACIONAIS DOS CURSOS UNIVERSITÁ!UOS 1
B 'W- 31

Maria Isabel da Cunha *

Denise B. Cavalheiro Ldte **

A origem deste estudo eslá aliceryada na crenya de que só compreendendo a

inserl(iio da universidade na sociedade é que se poderá estudar as condiyOes da tmiversidade
em crise, do ensino de graduayao também em crise e bu$car alternativa'> para reversiio do
quadro. Preocupados, também, e envolvidos com as quest5es do ensíno superior, um grupo de
professores e técnicos das Universidades Federal do Rio Grande do Su! (UfRGS) e da federal
de Pelotas (UFPEL) identíficou que, para fazer urna intervem;iio na melhmia da qualidade dos
cursos de graduayiio, seria fundamental identi(icar os mecanismos que obstaculizam as
mudanyas. Sem o auxilio da pesquisa séria e comprometida, as ayOes de intervenyao tendem a
ficar a nivel do discurso ou em transfonnayües superficiais.

Esta pesquisa é um esfon;o colelivo, envolvendo diferentes InsliluiyOes Públicas de

Ensino Superior, no sentido de de&-velar as condivües pedagógicas do ensino de graduayiio,
com a perspectiva de construir um ensino de melhor qualidade e, porlanto, atender de fimna
mais competente aos desafios do nosso tempo. Do projeto inicial partíciparam as
Universidades Pederais do Par~ de Pelotas e do Rio Grande do Sul. No enlanlo, a f3.Ha de
tradiy1io no trabalho interinstitucíonal, as dificuldades de comunicayao e de recursos, fizeram
com que pemmnecessem apenas a'i duas últimas instituiyOes.

O objetivo principal da pesquisa foi localizar e analisar alguns pontos de resistem.:ia a

mudan9<t com propósito de poder, a nível de interven~ao, atuar melhor sobre eles.

A perspectiva positivista da cit~ncia, por exemplo, tem inspirado de forma bastante

incisiva, a organizayao do conhecimenlo considerado válido na Universidade. Nesta
perspectiva, muitos autores tem contribuido para an<llise e critica daquilo que convencionarnos
chamar de currículo, isto é o rol de conhecimentos e sua hierarquia na organiza~o do saber
que se veicula na Universidad e. A pesar da produyao crítica sobre a educayiio contemporílnea,
rúio se tem conseguido fazer avanyar a prática da organizavíio de cunkulos com oulra forma
que níio seja a tradicional.

Em sentido ideológico, a educayiio é um aparellw de distrihuic¡lio de indivíduos por

classe que cria, mantém e reproduz socialmente qualifica~:Ues especializadas e ntiu
e,\pecia/izadas que iém um cerio grau de releviinda para o modo de reproduc¡fío, ou seja a
educa¡ylio reproduz a forya de trabalho - rela¡;Oes sistemicas, de dependencia mas, Lambém
reproduz a estrutura de classes, ou seja, realiza reprodm;:iio social (Bernstein, 1990).

1 Este texto foi originado na investigayiío Para Revitalizaylio do f.ilsinar e do Aprender na Universitlade,
financiada pelo CNPq e FAPERGS.
* Maria Isabel da Cunha é doutora em Educa~5o e profcssora Titular da Faculdadc de Educa~ilo da
Universidadc Federal de Pelotas/RS/Brasil.
** Dcnise B. C. Lcite é doutora em Educal(iio e profcssora Titular da Faculdadc de Educaeilo da Universidadc
Federal do Rio Grande do Sui/RS/Brasil.
 .· .. ··.· .·• Bernstein ···na . sua··· ahalise•.afirma···que .•• a. simultdnea·•·relarao•·•d••• autonomw.· e. . de .· ·
.. deP~~i~a~J~¡~:: :eii(;eri(l::: e;:: ~c;j¡t~:li:lfíf~~>: :ti~ :Jé::: e::: d/i: rt:ritúi· ·: (·1.98<5:: v~·23_ 7)~- ·: hitiin~~am:~O(e ·: -e~t~ .
. ··: C'i:lrit'fa<fi~aO: _: .ca_r~ega:: _:a::: ~íViS[O':: C'il.tte·:: (}::: COúhi!_clfii~i!(f~:: :SirjfrOl/ú:: e: . o:: jJi:cifiúiO.: ·::: élü ·: :dif~rente5
·:::peil()d_Os· ·históriCos:::E~qi.iaritO: O· .\:.agradO ~:·CtillhetimentO:. e(lllCado'nril· COii'l V_atOr·erir S·:· mCsrilo -
.·: :te#i: s-e:: ~iféfe{iCi34o';: :(,) :p~;Oflú~O: :~:: ret:a;~CieS.: de.: )i~d~r: :e::~~:· pl-otJri~dade: tra·nSféridas. dO· modo de
: prQ~~-~~o.::parit:.O:_:d.'~{é~tit·~~~~\ieiJi<s·~:-.n:antidO: iii~t_ú::rndo:: .· · · · ·
.:: ·:. :::.::::::::::: ~:sta:;: é:: ~ :J~¡::: ~ú:esta~: ~ :p~sic~~:: JJ~ra::: é~te~d~r:;: a:: :histori.cidade_ do
processo. de dec.isao
.· .· . :- ... ·.. ·.... ·:.:-.-~rr_iCQ1~:>PQiS::'ete::é::dep-iúideiitt{da::baSe:.-materiat~-:depeiidente. da'S relayo.es siStemicas entre
::_·:-::::::::::::;;::;::::::::::::::::::::::1~i~tiJ!~iQ~~:#·~;a~:~e[í~·#·p~r~·~~a.~§;e.::·:á~-_.~e~ri)o::·t~filiJá~_.:·1,tódutó··da.-·autOrioiTiia·retativa·

. ····•••••·•••····························com~···¡á~,~~e~nl~t!{~!~!T~~:ósiJ!~~~~!~~\~~t~:Seq~a:~i~la~~bt~J:d:,r~:~:
::.:::_.-:_::_:~i~~~if1i.~úif?:_i!~}l:4i#i~~J::J~i:&/pff~~::ci::~;.~a~ti~:-{J)>Jei:i~~~~;i9::4~.:jiái4~J~~á-dc
COúscli!ncia dos
_.::5~(/i4ti/s;::Otr:~·ej¿;;:::i:éi1.iá:ii:::p;e::(#fdj0f{i::se::tOTúiidei'i(hJ~:::COnia··o-~VOcia1;.(!{;0túin1:ico' condiCiona
.: .-:>e;·qete~fl1/ú(:(lffiidfl 1;dtiC;.f/t;O/;i(ú/iiiiláO:t!:·á ini~;rO . ~·e_. rdc!~ionam (Leite &- Cunha, 1994).
. . : .-.-i:.-:. :_.: :·: .-i:· .:_.:_.:::·:ii::_.:::::·~:~r~:~:~M:ii·~-~iiii~~Úa.::ii·(tü~:::::·& .:::::~~:~Cirá·iicbl7i0·:· ·~ma: .soCiedade se!ei:iotia, cldsSifica,
.::-di.~lrt6itl;.-::¡rf.ii1S111ite::e-:·¡¡~(ii(ir::á:colih.edniéútá·edúCilcional. qtú~ e!a considera público rejlete a
·:·· :::_:c¡,~~~~r(il;~Ó)Jlfi~d,eh_fO{pfilt~IJJ;?{fk!:cónlróie:s¿_cial(i 986, p: 149). ·

.···.-:_::· :.-:::<::)~r~::~~Iti9.r:~xpii~it~r:_s~u-::~iitéD-dlrit~l)t<>;:-~ste ~U~or·encaminha· a compreensao de que o

.·· .-:::~*t¡eCiiU~O_t~:.:::s~_:.-_.y~~C:Ul(::POr:._:tr~<fUfid$~ntR~s. siSteul~S de niensagem: o currículo, a
.. ·. . :>:::pe(iagc;"g¡rt:::_.e:::a:::::acva:Ji~~~O>:'O>C~·¡;r¡c·uto· ...-ya¡ ::diZer..-·qu&>o conhecimento que- é valido, a
-·Pt!d~go·gll\:::quru·:-.sua::roitria· ·de traiiSinissao .e a avalia~ño qual a realiza\=ao adequada do
::. CPillié~i#i~iltO :_. :i;VIa·S;: :n~t): ·Süo: :os: .~On~eú:ciPS :Ou: a$· infOnn~Oes· que carregam -as relac;Oes sociais,
' ''::~¡-~e-.:: :geraw-..::~:: :f~Pf():d_ü~:~ó. :' :·s:O:Ci'at:: .ov.-:: P~itui3t-:: e·' -:Siiil 'a.:: forina '':de '.tranSmissao. Através de
..-:hiOlaiiie~tO:s::e.-.-d)ilii-Oles-:_.se:.da({ielii~:oe.s.-.·Cte clasSificat;fio··(ou de divisao entre categorias) e
etÚ¡uGdTainento (co'ntexto aquisitivo e quest5es de controle do processo de transmissao do
conhecimento) .

..-. .. ·:_._..:~eite:.~.-.C~~a_. (199~)~jllte_rp~etando a teoria l;l~r~t~iniana, afirmam que quem temo

domlúü) :4irformci de trallsmissiio, e'xefce o controle (simbóliCo}. e possui o poder de
distribuir o capital cultural (recurso.V materiais e simbÓliCos). E, na sociedade de classe.,·, os
sujeitos iéht · acesso diferenciado aos b.ens !S,imbólicos por eslarem diferentemente
posicionados na estrutura social. O acesso diferenciado, entiio, se dará pela aquisiriio de
códigos educacionais.

Esta investigac;ao se propos a localizar e analisar as relactOes entre conhecimento

científico, sua distribui~t8o social e o papel da universidade, na perspectiva de poder proceder

gradual'i o.
urna intervenc;ao no sentido da melhoria do trabalho academice, em especial dos cursos de

l. A Pesquisa

Para realizayao da investigayiio foram montados tres instrumentos usando referencial,

principalmente, de Bemstein e Enguita. Foram eles: questionário para professores,
questionário para a1unos e entrevistas semi-estruturadas com docentes que estejam envolvidos

'
:.>:.·.::>: . <::::.:<-:<:>:.::::::::::::::::::::::<::::::::-::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::<:::::>:.>:.:-::--:.>:::-:.::::-,'' .:>:,. ... ' ',': ' ' ... ,'
:::::::::::::·:::::::::::::::::::::::·:::::::::::¡::~~Jr]~~;~~~t~~e~~ei~~;!~b:cil.r~Jt~~iJ~f;s~j~é~~~TI:s~·~:t:j~~r~~t:i:!t~~~a~d~
'opiriiO:eS!P6Si~5es· Sobre o' piocCsso
de ensillo 'que desenvOlve. A análise dos dados que
.J~~I;}I1,19.~,...~:-~I;}mtir,:- .P~<:>~~f~},t~a~ .. 9 p~f~r~~(;htld~ .B.o1J~di~u. (1983),. quando enfoca as quest5es
·· .··::: :d'O:: :camp~:,:: :c:t~Qtí'&C9:: ·e;:: ·e_~~:: ,B.~:rtiStCiri:: :(1 ~9.1):: .para:· c'dmpreender·:: as··: dedsoes· ·pedagógicas. ·A
:·: .·: . : ... :::::.::::::::: :af!~fi~~: 49S: :4~dPS:: 4:~~·~rhtYQ$; $Pbr~. :os: d()·celtteS· :de: .cada :Curso :que :Participaram .da. pesquisa foi
·. :.·.:.:::re~tzacüt::ie~4ci::e·siejla~o::d.<dUii4Q·~: ·: · ······ ·· · · · · ·

2. O Campo Científico

Na perspectiva de BoUrdieu o espa\A} Universitário, como lugar em que se produz a

ciencia, .é. um t;tlniJm soCial coino qualquer outro e, como tal, está sujeito ao estabeledmento
·.de ·fela~es d"e· f0Tya. e rn:OnopóliOs, coro lOtas e estratégias para o alCance 'de intetesses e
lucroS. É ilUSória .a idéia de Cómunidade científica. como algo homogeneo onde o único
interesse é a produc¡;Ro da ciencia. Para compreender esta perspectiva é importante recuperar a
defini~o dada por Bourdieu para campo científico. No seu dizer, campo científico, enquanto
sistema de relat;Oes objetivas entre posifOes adquiridas (em /utas anteriores), é o lugar e o
e.\pafo de jogo de uma Juta concorrencial. O que está em jogo específicamente nessa !uta é o
monopólio da autoridade científica definida, de maneira inseparável, como capacidade
técnica e poder social; ou se quisermos, o monopólio da competencia científica,

'
 compreendida_ enquanlo cppacidade de .falar e agir legitimameute (isto é, de maueira
autorizada e cmn auioridade), que é socialmente outorgada a um agente deferminado (1'983,
p.l22). . .

Estas concepc.Oes sao muito . valiosas para se poder entender o. panorama das relacües
academicas.que acOntecem:rio:.iiiterior·de:cada Curso· e!Ou·Unidade.universitária. Em cada. um
d~ies,.-o: . q~e:·~::perGebjdo:: con10:: i.il~C:i'es·sailtC. é. <r:qué .tem chan'ces de ser reconhecido como
iffiportftl)t~ p~i-~ pS: Outrqs;· t8.ritp ·P~ra· os ·pares da m.esma área ou es paco academico como para
a cot)lunidad~. <~ien,tificit::IJullS::~ni'p.l~.. Es,t~s .valores Po~~ ser. diferentes em funcao da história,
· ·. ···: ··:::: d~i: 'fóffii~~iid): :ctbS: ·tQm:p·rpnJ~$SOs·;:: da-S: :Qúlptas;:: d3S:: priiüCaS: ·dds ·:grupos:: e ·da:· ·áfea-·prOfi~isfO'nai
.<::: :~ri~~:::s~:::iOS~re~:.<:M.~>Paf3:/~iiiu~/:a)iiuJa~a((.a~~d~mic<f"pode:-·ser o pri_ncípal· valor,
· · ·-:-::: éO(iiúiittt(··~atlC'di.:itfó'¡(:pO:dti<:>ser-::·:c(:SüC·es·se;:::-·c'Ortio . ·propsstoiúi/. ·libáaF re·COnheriido na
.... ::<............................................
:¿6:ni~rtid~:de(::'d<:~:~~tddo::>tt~<fu(j<'~~~}~dttlihi~ita:tiVáS:>(l~
I'O......................... :: desüique·. . ·pode· ·significar g·rimde
· ... : iijlj)~rtá~Cii(Jláf1(~ettáiJii.tiá~Oj~(li¡Jt(éfúiü:an:tOjJáf3 ::~UttO's o< . rCCorihecilnenú{ por entidades
::CiCiltífi~as:·po~e:ter)n:ruor:-iltiiJd[t~~hi)\PiUtiC.ipa~-a<r.em:·~rgaos de chtsse ou· de representa~ao
. :.·j)'OUHC8>POde::diif:>aJt~:::'·'·S't~tUS.'·':·entdetéi!iiiriiidOs>grup.os· enQuartto qUe o reconhecimento dos
iilllnOs.·peta::~Ornp~U:;:n~ia.d.Ocen·t~.:P.O~e.·S:er·rrlais . import(lllte em outros. Participar de equipes
. <t~e:es:t~OjU.iitO.XpOP~Ia<:a:O.:em·pfOjet()·S·de:eXten·sao ¡Jode ter umgrande lucro simbólico para
. ::·os :(]Ue:a: iSt(}:s:e:dedicit,O:t/asSim·:~oiTIO: ser iiceftO. cOmcJ·Colaborador em revistas de renome pode
tef :inaiof ifnp~CtO::e,fli'{;mt~oS ·gillp~S...
,' ' ' ' ' ,' '

·:É ·claro:· Q~e

á· conSÍrui;a:O: . ·do perfil valorativo de cada grupo academico tem as
.particularid<id~. próprias>deste. m.esmo grupo. Mas· é· também evidente que há urna constancia
entre hiiuPos· de oo·m\iriidades. djfe(entes, mas dii mesma natureza. É relativamente constante,
éffi::qUatQu({tiliiVetsüládC,.·o~.~idoies· que.
esHio· PreseDtes na comunidade científica dos cursos
das. chamad8.s profissOes libúals. Geralmente vale rnuito o desempenho que o profissional tem
fora da universidiide (número e status dos clientes, casos de sucesso, localiza~ao do
consultóriO...ol) . escri'tQrio;:: Congi~sOs Que participa documentados nos jomais etc), e o
reconhecimerito, Pelos.:atünoS-; .de. sCr. um .boro· professor, porque isto .também constrói a sua
reputacíio. Os cufsos de póS-gradua~ao "strih1-senso'' sao pouco procurados, até mesmo
porque o profissionaljá recebe (e cultiva) da sociedade a condi~íio de "doutor", ao terminar a
gr~du~wao. Dentro destes espacos acad€micos das profissOes liberais há, com certeza. aqueles
docentes que quebram esta iógica e se envolvem com a pesquisa, quase sempre em regime de
e
dediCacao. exdusivl Para estes, o ·camj}o cielillfico é outro eles se aproximam muito mais do
grupo de profissionais {Enguita, (1991), onde o reconhecimento dos pares tem outros
paffimetros.

Na categoría de profissionais estao os cursos que, na universidade, se dedicam a áreas

de conhecimento tradicionalmente chamada de científicas, ligadas, normalmente, as ciencias
fisicas e naturais. Mesmo que os profissionais da área sejam assalariados, sao valorizados pelo
domínio de um campo de conhecimento considerado complexo, "sagrado", só acessível a
poucos. Eles se enquadram muito bem a representayao que o senso cornum faz do cientista:
pessoas muito tituladas, preocupadas com suas pesquisas, cujo prazer intelectual síio as
publicacOes de renome internacional e a participa~ao na comunidade científica de sua área.
Normalmente nao valorizam muito o ensino e consideram que sao poucos os alunos que
"rnerecem" ser aprovados, isto é, ingressar na categoría profissional que dominam. Defendem a
hierarquia universitária baseada na meritocracia academica reconhecendo vir daí o poder
social.

Já os cursos considerados como semi-prqfisslío organizam seus valores usando os

parRmetros da profissiío mas tomando-os relativos frente a outros que se identificam com os

•
·.·.·.·.·.·.·.:·.<·.<·.<·.<·.· ... -: ' ,' ' ' ,'
,, ''''''"'"'' '"'"'' '' ,,, "'''''''''' .........,·······' .· .. · .... ····· •·• ... ·························. .

compromissos sociais. Estes podem ser ingenuos. enfatizando a "voca¡;:íio" e o "sacerdócio",

ou críticos, com o caráter de perceber a ayilo política do protissional no sentido de sua
intervenyíio na realidade. Os títulos academicos, a produyao científica, as publicay6es e
participay6es em congressos síio bastante valorizados. Mas conta muito também o
envolvimento em órgaos e entidades públicas e privadas ligados ao cumprimento de objetivos
sociais e políticos. As atividades de ensino assumem especial importancia como campo de
influencia na forma¡;:B.o da cidadania. O 11 fazer" é Uio ou mais valorizado do que "produzir
conhecimento sobre... " Valorizam, na administrayíio universitária, mais a experiencia e
representatividade do que a competencia avaliada em titula¡;:ao e classificayao na carreira.

É claro que, dialeticamente, o esforyo teórico para construir estas categorias niio
representa um enquadramento absoluto. É provável que nos diversos espayos academices
estejam presentes grupos valorativos diferentes daquele que caracterizam o específico de cada
carreira profissíonal. Outro aspecto a ressaltar é que estas sao categorías que se mobilizam e
que diferentes momentos históricos, políticos e econOmicos interferem na definiyao dos
pariimetros valorativos. Estes parfunetros sao validados pelo próprio grupo científico em que o
campo se insere. Bourdieu afirma que a autoridade científica é urna espécie particular de
capital social que assegura um poder sobre os mecanismos constitutivos do campo e pode ser
reconvertido em oulras espécies de capital, já que somente os cien/islas engajados no mesmo
jogo detem os meios de se apropriar simbolicamente da obra científica e de avaliar seus
méritos (op. cit. p.127). Nao há como deixar de valorizar os estudos de Bourdieu sobre campo
científico como urna importante contribuiyiio para o entendimento das práticas academicas
orientadas para a aquisi~t.iío da autoridade científica.

A -melhor visualizayíio do que é valor, no campo científico dos diferentes grupos de

profiss6es estudadas nesta investigayiio, est.iío evidenciadas no quadro a seguir.

n QUADRO 1 : 0 CAMPO CIENTÍFICO

11

MEDICINA/ODONTOLOGIA FÍSICA/ENGENHARIA PEDAGOGIA

AGRÍCOLA

a) Possuir consultório procurado a) Possuir as mais altas a) Estar dentro de urna corrcnlc
pela clientela de bom poder qualifica~Ocs acadCmicas em teórica de prestigio no momento -
aquisitivo ou clínica ou nivel de pós·gradum;ño, cm Piagct/ColtSlrutivismo/Mnrxismo/
laboratório de renome; atender especial o título de doutor. Em Teorias dn Lingungem! Pós
cm hospital privado efou gcral é ncsta área, nas Modernismo. Poder e
universitário de prestigio; ser tmivcrsidades, que eslíío os mais Subjctividnde . co1úere o maior
prorcssor da UFRGSIUFPel, cm allos perccntuais de docentes reconhecimenlo dos seus pares;
lempo parcial, tilulndos; é importanle ser
professor em lempo integral,
dedicando·se, cspccialmcnlc, a
Pós·gradua~o~

'
b) Quanto maior é a b) Desenvolver pesquisas cm
cspccializa¡;ao, maior é o temática rcconhccidas
prestigio~ pode ser manifestado financiadas por órgíios de
pela publica~o de livros na área prestigio e levar a público scus
ou pela análise de casos prálicos produtos: publica¡;Ocs,
que coufinnam o caráter da participa~o cm grupos
cspccializa¡;tio; maior impacto intcrdisciplinarcs e interins
tcm as especializar;Ocs feitas no litucionais;
exterior;··
e) .·Publicar cm revistas. de e) Publicar com freq{iéncia, mas
reumm{·e· ·Ser "cbailuido" para ·garantiiido a,qualidade avalizad3
OOnfcfeitcias nadonais e ·por periódlcoS de p'reslígio, cm
cslrnngciras; csp<ici3J, os intemacíonais; o
dominio de linguas cstr'angciras
é fundamental~
d) Atender_ casos clinicos c/ou d) Realizar consullorias
cirúrgicos consideradOs dlliceis e (FAPERGS, CNI'q, CAPES,
ter algum sucesso; chcfiar grupos FINEP) faz parte da colina dcstcs
de cstudos de casos on programa profissionais e participar da
de pesquisa financiada; dircc;1Io de Associar;Ocs
Cientificas ihcs confere prestigio;
e) Possuir cquipamentos de e) Gamntir um instrumental
úllima gcra~o no consuHório moderno para qualificar a
privado, cm especial, utilizando sofistica~o das im•estiga¡;Oes,
alternativas elct.rónlcas e Jofor~ ligadas, cspccial.ntente, com
matizadas; participar de prioridades estratégicas do pals;
Cougrcssos Nuciouais e Véem com bous olhos as
lntcrnacionais anunciados para parccrias oom o sctor produtivo
seus clientes. scmpre que este signifique
articulaQUo de ciéncia e bibliografm e as pcssoas-fontc;
tecnologia;
f) Construir carrciras f) Defender a meritocracia como
administrativas nos scus cspa~os referencia pam a administm~ao
institucionais de trabalho com universitária é um ponto de
vistas iis posic;Ocs de mais alto honra bcm como é de
poder (dircyao de hospitais, importancia cscrcvcr arligos cm
reitorias e/ou pró reitorias órgaos de comunica¡;ao de massa
universillírias) disputnndo o sobre as politicas de ciencia e
poder, especialmente calcados no tecnología;
seu prestigio profissional;
g) Ser bom professor significa g) Ensinor só é \'alori7.ndo na
cstabelccer urna rcla~o pós-graduaQUo; A graduar;fio é
carismática com scus alw10S ~ considerada dc,pouco prcsHgio e
quase colegas - para que eles o o fracasso na aprendizagem é
admirem e, desta forma, sempre avatiado como de
rdorcem o seu prestigio de responsabiiidade do aluno. Há
profissional capaz. A "última urna ccrtn "cullurn" de que a
informaQUo", entretanto, é reprova~ao é natural; "muilos
resguardada como parte do entram mas poneos saern"
dominio pessoal.
'
b) Realizar pesquisas financiadas,
cspccialmenle, cm áreas do
conhccimcnto polfticamcntc
corretas (ex: tcorias da
rcprodu~o); ser profcssor
univcrsit.:írio em lempo integral
sem, entretanto, perder o contato
com os nespayos sociais e
inslitucionais" do seu campo de
conhccimento;
e) Publicar artigos em revistas
aceitas como impOrtantes na área
pelo seu compromisso com a
divulgac;;lo do pensamento de
vanguarda (Educa~"'o e Socicdade,
Revista da ANDES, da SBPC, do
JNEP etc);
d) Participar como consuUor e de
Comilfs dos órgtios linnnciadorcs
de pesquisa; participar da Dirctoria
das Associa~Ocs de Classc e fa1..cr
parte de administra~Ocs dos
Sistemas Pú.blicos de Educa9i)o de
l" e 2" Graus;
e) Definir prioridadc para o
pcsquisador e scus sujeitos entre os
instrumentais de trabalho;
valorb..a-sc mnito mais o conteúdo
e u forma da invcsligar;fio de t:uuho
~'Uciológi(.:o do llliC pesquisas oom
aparatos estatisticos e tecnológicos;
o principal instrumental é a
f) Estar dentro dos grupos que
c.xcrccm poder politico cm
dctenninados momentos; participar
de proccssos clctivos que rcssallcm
posi~o de lidcran¡ya; assumir
cargos em administra~o pública
identificrtda eom posit;Oes
progressistas~
g) Desenvolver um ensino que
represente a concrctizar;iio de suas
idéias progressistas sobre
educa~íio, parte de seu
compromisso político~profissional;
ter convites para palestras e
conrcrCncias fora da Faculdade;
rcali7.ar pesquisns cm assuntos
"cmereentes" (as!':eutamenlo de
colonos, organi7.a~3o operária, em
vilas operárias, com negros e
grupos dcspossuidos).
 A análise deste qUadro deve ser, naturalmente, relativizada, tendo em vista que trata-se
de urna tentativa de geneniliza~ao. Reconhece-se que dentrp do espa~o de cada carreira,
mesmo com a predominíincia de valores próprios de um campo científico, pode haver
varia~es. Nem sempre os grupos sao homogCneos~ a tentativa foi de fazer urna caracterizayi'ío
da tendencia mais forte.

Os dados· ·desta pesquisa reforyaram a idéia da importancia de caracterizar o campo

cientiH~o. e yiD()riz:aram os estudos de Bourdieu para iluminar a realidade do ensino superior.

Us'~do o rerefenCÚtl de Bernstein e Bourdieu, foi construido um instrumento de

pesquisa que:. tbi aplicado. aos profesSores dos Cursos que fizeram parte da amostra. Este
. instrluilibritci .se detiOffiiriou .. r'A. Qualidade Pedagógica do Ensino Unh·ersilário" e apresentou
· i'4 qi.testcies>:s·O.bre... e·U:rríCuJO,' ¡)edltgogia1 avalia~á.o, competencia científica e social do
piof~~Or C· pr0biC·.Qt.3s: do ca,mpo(caJ·~eira, além de dados específicos sobre as atividadcs e
tituhlyao.. clos ¡jiQtf!ssOrfiS.

Na catcgo'ria curdcuto, foram propostas questfies que indagavam sobre como era feita
a decisíio .sobre oS conteúdos sefecioniidos e a que fontes principais recorría o professor para
faz,er o seu·ensíno. '

Os resultados confirrnaram as afmnayfies de Bemstein de que há um arbitrário, posta

nas·.rel~óes estruturaiS de poder, anterior as decisáes do professor, que preside a escofha dos
conteúdos .. que·Seriio ensinados e que, ·na maior parte das vCzes, o próprio professor nño se
apercebe deste fato. Também a investigayi'ío ratifica a idéia de que, nos cursos de profissiio
liberal e de profissiio, há um controle muito mais forte do conhecimento e fronteiras bem
definidas entre as diversas disciplinas ou 11 especialidades11 do que nos cursos das chamadas
semi-profissfies.

Na categoría pedagogia, procurou-se investigar como sño tomadas as decisOes sobre e

quais sao as 11 regras 11 do trabalho didático desenvolvido pelo professor e seus alunos. Também
nesta categoría foi possível observar que as posiyOes teóricas de Bemstein se confirmam pois,
foi nos cursos de profissíio liberal que os mecanismos de transmissiio apareceram mais
hierarquizados, valorizando a autoridade do professor na tomada de decisOes.

Nño foram diferentes os resultados na categoria avaliat;iio. Também nesta percebeu-se

como o conhecimento considerado váJido é distribuido para os alunos e como esta evidencia
revela os mecanismos de poder presentes no campo científico em que está inserida a profissi'ío.
Vale a pena ressWtar que nos cursos das chamadas proftssfies é que se ohservou maior rigidez
no controle de distribuiyiio do conhecimento já que, em geral, nestes cursos, é durante o
processo academice que se faz a seleyi'ío dos que síio capazes de se apropriarem do
conhecimento tido como 11 sagrado".

O quadro abaixo tem o objetivo de explicitar melhor os resultados desta investigayi'io,

partindo dos depoimentos dos docentes.

,

¡ Cl=ilicao;ño JOrte com .Ucas fr..,.. e médias.
' Dn= da ~ducao?o de adutw..,. ~popular,
'
Tnon•mls.•~o cmn controle
PEDAGOGIA hielirquico (o prof=or decide. j:i ,\
rolina}
Tt:ndSncia a uguir a ordcm do ll<'f&)
para o JW!icular e incentivar a
pr=<:Sp«iaii~
ConteMos discutidos com llJUPOS
de profcsso=. ~immtls de
~ ou determinados peloo
Conse!hosdc Controle do Ex=lcio
dm Proftsdo 011 Comisslo Nacional
da!l Socialadcs de &pecilllÍSI>III.
Aula$tt:ósrica.< e ~tivas.
Pmfcssoros c:st8bclcccm ao n:grus
do lrnM!Im didatico_ Ülga!l~
trndicional da sala de auln_
T~~a~da~~do
profcssor" do quadro-verdc, com
U$<1 de l5mi11M. esquemas dos
tó¡>icm ¡>:incil"'iS. com bihlingr.~fla
indicado a cOOa temadcsenvolvido
011 no prngrnma gcrnl do semc:sue.
1'
~!K:~Q~
Contcl'ldus decididos pela C'.omi..OO de
Caucim/ Colegiados de {':tm;o
Scgucm"" emcnta• e "'Ímulas
trabalho didMicoem rd~ A
oeqü<m:ia dos ccntcúd"" e coottolam a
di,;tribui~iD do lem¡><>.
AulastcOricas, ""!""'Íiivus. ¡mltica:s
(de ex<:rclci"") e teórico-prática.•.
Organi~ !rndici<Jn•l d.uala de aula.
Transrnisd<> II!Jllvés da Calad<>
pmfCS!IDI". c:om lópicm esqt>elllllli7ados
e do quadro-venl"- Dibli<>grnfia
indiCI!dll depois de cndn tópioo au""
Jll"tll'llll" g=l da disciplina
•
·¡·
Q)QtQOS:
Hnquodmmcnln fraco. CcidigM d~hrml<lm e nlo
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Tr.lh<miMllo decidida cm porte f"'l" prcf=or e.
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"""'inlirioo.
As regms d<t t;ahalh<> di&itioo s.'io cumbirmdas
com "" cstud.ntes; pmf=ores OUV<:m sugc:¡liics.
Aulas com d;,cusslles ende pr<>f=oreo
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 AVALIACÁO
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al11no ent oala de oula "'<:WllJ'IÍmcnto de tnn:fas
porciru• nO pcrir>do
Out""' da~'in de prntocnloo de entrcvi<W:.
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ili ¡¡,

'
i
dio~i¡:n do aprendizogem e wb<a"" fiKn•'IS
de cnsinar do prufcssnr, l"'f"- tnodilicó·le. ou
niin.

·:AnalisandO este c¡Uitdro, ·percelie-se qUe as formas de transmissilo do Curso de

Pedagogia difere dos demais, tanto dos enquadrados nas profissOes-liberais (Medicina e
Odontologia) ,como nos das profissiies (Física e Engenharia Agrícola). Em termos
hersteinianós de análise, as primeifas· (Curso de Pedagogia) apresentam já urna tendencia para
o uso. do·.código. tipo ..integrafdo, .enquanto. nas outras carreiras elas sao nítidamente coleriio.
As formas. de traOsmissiio estiio, nestes currículos, centradas em fortes enquadramentos e
classifica~Oes, enquanto que, na Pedagogia, as rela~Oes de classifica~ao (poder e hierarquia)
sao mais tenues, assim como as de enquadramento.

Este estudo chama aten~o, também, para o uso claro das pedagogias invisíveis no
curso que forma semi-profissiío enquanto que na Medicina, Odontologia, Física e Engenharia
Agrícola há urna nítida orienta~o para as pedagogias visiveis, isto é, regras de seqüencia, de
ritmo , de enquadramento e classifica~ao nítidamente estabelecidas e de domínio comum.

Pelo que parece é o dominio de um determinado conhecimento que caracteriza a

profissiio. Quando ele é claro, lógico e estável, define o controle do profissional sobre sua
profissao. Do seu dominio, da sua apropria~ao, resulta a propriedade privada e,
conseqüentemente, a delimita~ao de seu espayo na sociedade. Carreiras como a Pedagogía
caracterizam-se mais pela fom1a de transmissiio flexível e, ao mesmo tempo, pela ambiguidade
do conhecimento e, portanto, pela fragilidade da propriedade privada. Neste sentido, a
delimitac;ao do espayo de ayao na sociedade fica prejudicado e o controle profissional sobre o
seu saber se torna ambíguo.

'
4. ConclusOes:

Os resultados desta investigattffo mostraram que o encaminhamento teórico dado por

Bemstein e Bourdieu auxilia, em niUilo, a compreensao dos processos de ensinar e aprender
realizados na academia e que eles nao respondem, apenas, a um arbitrário pedagógico como,
em muitos momentos, foi possível acreditar. Ao contrário, os rituais academicos estao
fundamentalmente ligados as estruturas de poder da sociedade e, como capital cultural, variam
em funl(3.o do tipo de fazer profissional presente na organizayao social do trabalho. As formas
de controle sobre o conhecimento economicamente válido interferem nas decisfies acadelnicas,
nao apenas relacionadas com o chamado "mercado de trabalho" mas, principalmente, para
garantir o destino da distribuiyao do conhecimento. E estes valores incorporam-se na
proposÍI;iio bourdiniana de habilus, islo é, como um conjunto de esquemas generativos que
presidem a escollur ou seja, um sistema de c/assificac¡lio que antecede d ac¡iiu ( Bourdieu,
!983,p.l6.)

O que foi possível observar é que os prolissionais das diversas áreas introjetam os
valores e as práticas inerentes ao seu campo profissional, vozes e mensagens, reproduzindo nas
decisües do seu fazer docente lambém os mecanismos de controle do conhecimenlo próprio do
seu capital cultural e de sua competencia científica. Assim, as decisües sobre o que
ensinar/aprender mostram-se vinculadas á.s formas de controle do conheeimento que vilo
passando, numa perspectiva histórica, de gerac;tto a gera~o. E, quanto mais capital cultural e,
conseqüentemente, capital económico este conhecimento representa, mais forte é o
enquadramento que sofre e mais hennéticas sao as condiy5es de mudanya.

Do ponto de vista acadCmico, urna das principais contribuiyOes deste estudo é levar a
compreensíio de que é inutil pensar o processo de produyíio e disseminayao do conhecimento
na universidade como um processo monolítico, em que o que acontece numa área facilmente
poderá acontecer em outra. Parece nao ser possivel falar nurna única pedagogia universilária,
que se organize dentro de urna mesma lógica. Com isto níio se pretende afirmar que a
universidade possa prescindir de um Projeto Pedagógico próprio, que referencie o seu
trabalho. O que se pode inferir é que os mecanismos de reproduyao e controle do
conhecimento, feitos na sociedade, determinam, com certeza, perfis diferentes para as carreiras
universitárias e que, se esses nao forem reconhecidos e analisados, impediriio a possibilidade de
mudan ya.

De qualquer forma há indicios de que os estudos de Bernstein e Bourdieu podem

auxiliar significativamente a compreensao do ensino na universidade através da análise das
relayfies entre conhecimento científico e as estruturas de poder presentes na sociedade. E esta
compreensao pode ser fundamental para que se entendam os mecanismos de resistencia as
mudanyas no en sino superior.

Bibliog.-afia

BERNSTEIN, Basil. Estrutura do Conhecimento Educacional.In:DOMINGOS, Ana Maria et

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"
 .. •
·-·~. ' .. ·... }

. .

.· colegio de sus hUos

].]. Sánchez de Horcajo, M.L Martinez-Illescas

RB. Torrado,]. Veganzones, Al. Corchado

Facultad de Sociología "León XIII"

Universidad Pontificia de Salamanca
 l. MARCO TEÓRICO

l.l.EDUCACION Y SOCIEDAD

' .· ..... :.::--: .. <.:.::: :.>:.>: .. <::::. ·:.··:.··:::::.:::..-:.··:.··:. :: ... > ' :.: :.: ... '··:.·' ' ,' ,'' :,. :,. ,' .. < :: ,' : ,' ,' ,'
.:)~.a:.ed~~óti::.~~:::éltib(tOd()~:.:Y. no::ptiéde . dej·ar:de·:serlo... una. iniciación a los modos de vida.
.· .materialj):tiliurai~: que. :pr<ictic'a bfS<>Ciedad•:Jnculca el acerva: de conocimientos, de la ciencia, de la
.·téciñ~ 'de<la·moialida(t;: es decir;; de.todos lOs bienes de la cívilización conn1n que configuran esa
sociedad•. · · · ·
' ' ' ' '

.... :- :-
' ' ' ,'' ,' ', ,'

.. ji~~..en ~anto: que·~t'SClni~ca ta·59ciedad, tiene a su c.argo el ser. árbitro y garante de la

ed:Ucac·¡ó~. Peio . . en. una. sO.cie4ad ~emOcrátiCa, fund~entada en .ta armónica convivencia de
d1fereri~s:. jd~tog{as~. :(:9ricepcíO.ites y ·cQiectiVos soCiales, rio existe instancia social que pueda
reiVhidic·ar· pata S(ei Jn:O.nopotio de la edtic3ción. TOda· edUcacióD no tiene por qué ser inspirada y
gestionada por el Estado. Este deberla intervenir alll donde la. iniciativa social no se muestre
sUficiente para. aSegiliar· Ia:acción de. los.grupos sociales,. en la extensión e intensidad requerida; pero
siil ociipat~ eD . nhigári ·caSo; ei monopolío de promoción y gestión de la educación. El Estado se
somete a los fines superiores de la educación desde dos lfmites: por una parte, el respeto a la libertad
de enseñanza; .por otra,. la autonomía relativa de la escuela en el sistema de las instituciones sociales.

·El sistema educativo de ·UD país tiene la función de estructurar y armonizar el quehacer
educativo de una soci~ad determinada Presenta la condición de ser único y neutral, para llevar a
cada uno de los individuos del colectivo social a toda la perfección de que son capaces y a situar a
cada cual en la posición social para la que está más adecuado. Sin embargo, el sistema educacional
realiza fundamentalmente una función aquilatada de selección y diferenciación social. Dispone de
nuniero'sóS mec3riismos· para llevar a cabo· esa fundói'l, etrt:re los que podríamos mencionar, como
1
denominan Bodelot y Estable!, las "redea de esoolarización" • En el caso fraocés, seglln estos
autores•. la diferenciación se verifica a través de la doble red: la Educación Primaria-Profesional y la
Secundaria-5uperior. En el caso español C. Lerena consideraba ~e esa doble red ha venido
materializada a través de la Enseñanza pública y la Enseñanza privada .

P. Go~ez Aguado en su Debate sobre la libertad de ceDtros replantea la diferenciación

escolar como peculiaridad de la "distancia social".

M. Fernández Enguita utiliza otra imagen. Segón él, el espacio en que se distribuye la sociedad
no es tan neutro como el geométrico, sino que sigue las pautas de lo que podríamos llamar "ecología
social". Es decir~ espacios sociales bien diversos y diferenciados. El sistema educativo es uno de los
aparatos de diferenciación, en concreto la diferencia entre escuelas. 3

1
BAUDELOT,CH. y FSTABLEI',R.:I.ae9Cllelaeapitalistaen Fnmcia. Siglo XXI, Madrid, 1976

2 LERENA,C.: Esmela, ideologCa y clases 90Cialesen Fspaña. Aricl, Barcelona, 1985.

3
FERNANDEZ ENGUITA, M.: la acuda a examen. EUDEMA, Madrid, 1990.

1
 Más allá de la apariencia, la escuela, en el seno de una sociedad determinada no es tinica y
unificada, sino diversa y diferenciada. Es diversa prácticamente en todos los elementos que la
integran (profesores, alumnos, medios, métodos ... ); diferenciada en sus funciones y en los
resultados.

La duplicidad de escuela póblica o escuela privada es reflejo de la sociedad global y muestra de

los intereses diferenciados de los grupos sociales.

1.2. LA !.IBERTAP DE ENSEÑANZA.

El dilema relacional entre individuo y sociedad se proyecta en el ámbito educativo como dilema.
entre libertad de educación y obligatoriedad escolar.

El principio de libertad de enseñanza es reconocido por todas las sociedades democráticas; pero
la concreción del ejercicio de este principio ofrece modalidades diferentes, desde la oferta del
"pluralismo de Ceotros" hasta el "pluralismo en los Centros". Supone que la sociedad debe ofrecer
la posibilidad de centros educativos, diferenciados ideológica, pedagógica, administrativamente, •.•
para que cada individuo elija aquél que se adecua más a sus concepciones y deseos, y centros tales
que cada familia o individuo pueda desarrollar en él su propuesta educativa.

La sociedad, por la mediación del sistema educativo. perfila las ofertas y demandas educativas.
En el caso español, además de la Constitución, la LODE y la LOGSE regulan la oferta y demanda
educativa para los españoles.

La Constitución española otorga a los ciudadanos el derecho de crear centros docentes y a los
padres el derecho a elegir la educación de sus hijos. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación
garantiza la libertad de elección y la financiación de los centros privados que cumplan los requisitos
técnicos objetivos, además de la participación en la gestión de los mismos. La Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo, articula los mecanismos y procesos de acceso y de igualdad en la
enseiianza.

El proyecto de la futura Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros, persigue

mejorar la calidad del sistema educativo. evaluar el funcionamiento de la enseñanza y acercarlo a los
ciudadanos. Al mismo tiempo refuerza la autonomla de los centros, tanto para desarrollar su propia
oferta educativa de acuerdo con las necesidades específicas de los alumnos de su entorno, como para
la gestión de los recursos económicos. Los padres y los alumnos contarán con información detallada
sobre la oferta y características de cada centro.

Se podrla creer que el viejo problema de la libertad de enseñanza está ya resuelto. No obstante,
como apuntan J.M. Moliner y A. Delgado, "El debate sobre el carácter público o privado de la
educación, lejos de centrarse en un debate de IIXXielos educatiws integradores, modelos articulados
en tomo al interés público de la enseñanza, se ha reducido a l111Jl discusión estricfJJ.mente jurfdica
referida limdan:ntalmente al tema de la titularidad del centro. Este reduccionisrm, que viene de
antaño, actúa contra el tratamiento de la enseíúlnza coliJO un derecho fimdamental de la persona y
que, por ello, su provisión ha de tener la consideración de un verdadero servicio público. la
entrada en vigor de la WGSE y especialmente de la fUtura Ley de Participación, Evaluación y
Gobierno de los Centros no ca.tmia sustantivamente sino más bien consolida el modelo ya existente y
Jo empeora al introducir criterios de rentabilidad económica y competitividad en la gestión de los

2
 atribuido.

"i.M.MbLINER y A.DELGADO: • Escuela pdblica..J:Jicuela privada: una ahemativaft, Escuela Española, num. 3235, Mayo
(1995), ... 12.
5
ooNw.Ez AauADo;P.: ~El debate~ la libertad de dección de Centros como dik:tantismo m6rir::o", en Ada9 de la
1 CGiifer'eúda de SodoJog(a de la EdUcadOO., Madrid. 1991.

6
Cfr. PASTOR RAMOS, G.: Cooduda ioterpersonaJ. EmayodePsioologfaliOdalsktemtib, U.P.S., Salamanca, 1988.

7 BARDO,P. y BASCONES,L.M.:•Ia. elecci6n de la escuela.. Imágenes y estnrtegias de necesidad y 1ibertadfdistinci6n• en

Actasdelal Conrm:odade Soclolog!adela- u.uv....,..eo-. Madrid, 199L

3
 1 .•·

La.et~~óri:del celitro escolar . ~·es.::{>Pr Io:·gerieral, una electió~ específica y autónoma, sino la
·. proyecC:ióil:de· laS· e~pe~t4i!N.~·so~iat.es: de:.Ja<~i<i:·l.3:. "deCi$iOR :eri·tOriitr a' :Iil ·ensefiania: se iru;cri(le
.en. el. contexto de· .la e#nu:tllr~ 5</cill.i giq~¡¡l }' dO 1~ p()siciones sociales de .loo iJldividuos. Como
:.me.ra·:t::t:at~afi~~:::~t.a.::de¡;1Sidii::d~:~~.::no::resUJfii:·Cfe.·un::PfocesfJ:iJe.:dicisiiJB· e.rt· .iénninoS de
.cd1ciiiO:fi¡c16Jia1/Sio(iJDdS:·b1eifd!i: UDiAAtidi!.Prd.ctico :{¡ue, iúlq,}jricio por· adapiaci6ti subjetiva a
·. . · . :-.: ·f1::&7/:J!'J:.titxnzt:tz~::,i#f:ti%ff;.ilfJ%n~?s:~81:sioi~~~z:~~ 1%s-::J:Z::J::::·
··········••·••••••••·••••••~we:~~;~~1j~~w~~~n~~i:l~~i:~r;&
····. :::::·~
···.·.':i;litil:aS{:~ontmlia:i::::en::-dii&:::su:-··:ro-··~·.rtra········'ioH.i{SOCiat·~.s·.:-·cuando
. P'P y e c _ ·.··.·.··.···.···.··.·
·::·:·(~fant;tJ!:rJJtiecrJ:Y~~;:~~c~~Y~: Y.\il~ersa.. Se .eS~ra Cainblar ta posició~ spciai
. se\~ambi·a.:de .· ~ectoria

.· ··::::::l'ú{riis::~~"::C()ri~~¡ct(}pi~tápOsicidn:teódca:Con la del "capital hwmno", segán la cual los

.· ::·age:n~S)ildfVI~eS)~:::~::~I~~C10Qe~>~il.:fuDC:ióil:-de9. Criterios de raclorialídad y. de inversión
p:ara. olrte·ner: ·un :beDettCic>: pOSterior. ·mayor: qu~ ·Jo: ·mv~rtidO.

2..PtANTEAMIENTO.DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. OBJETIVO,

~::bim .· real~do: ya ··n~rosps ~Ütdios respecto a la elección de los centros educativos,

tratando de an3lizar las motivaciones, las estrittegias y los modos de elección. desde planteamientos
diferentes. 10 En el contexto del marco teórico expuesto, nuestro objetivo es estudiar el proceso
decisional y las Dl()tivaciones o criterios que impulsan a los padres a elegir para sus hijos un
deteinü'nadO ceiltro de enseñanza y su relación con la morfología social familiar. El estudio tiene
fundamem.llniente un caiácter exploratorio y descriptivo.

2.2. IDP011!SIS.
Nuestra hipótesis substantiva global parte de que la elección del centro educativo se determina
desde la posición social subjetiva de la familia y el valor simbólico social atribuido por la misma al
centro educativo.

~A,J.:l:nfonoe sobre el estudio relemde a

8
la eletdóo de umros de emeftanza 1*' los
padres.M.E.CJC.I.D.E.,madrid, 1985.
9
Cfr. LATIESA, M.:• Demanda de educación superior. evaluaciones y condicionamientdelosmvfiantesen la elecci6n de
carrera. Reri;ta &paño1a de Investigaciones Soclol6gic.as, nwn. 46 (1989). CARABAÑA, J. y ARANGO, J.:•Ja demanda de
la cducaci6n wtiversitaria en España. •, Revista Espailola de In'fi'Stigarinnes Sodol6gir.as. num. 24 (1983). GONZÁLEZ
ANLEO, J.: ElsistemaedocativoE5pllfiol.. Instituto de &ludios Econ6micos, Madrid, 1985.

10
Véase bibliografia adjunta.

4
'

y elementos

. a las técnicas
la Utilización
elección. El
verbalizados.

·~=~~:~:it~~;!~5~1:~~:~!~~~~s~i~~~:med:I::·ante· producidos
~

.·· ,' .-: ,' ,' ' '

en gruposdede discusión,
el seguimiento trayectorias
.· :--:fiaceiUos.<tlDlbi~D.:·una . . encueSta autoadministrada a . padres de alumnos de E.Primaria o
.·.Edllc3dói(GenetaFBásic~ en::ia..qUe se:-introdUcen·.preguntas.·sobre. la moñología social de las
fatiilli8s jUnto· a 'iieiDs 'de VatoracióD de las motivaciones para la elección del colegio:

- Proximidad al domicilio.
- Precio·:del centr:o.
terie·r· &Cned~r.
- Horario.
- Calidad de la educación.
- Instalaciones y equipamiento.
- Actividades extraescolares.
- Idiomas.
- Ideario del centro.
- Ser dirigido por religiosos.
- El prestigio del colegio.
- Tradición familiar.
- Ser mixto.

Pretendemos observar la ponderación del peso específico que las familias dan a cada uno de
estos criterios para la elección de colegio de sus hijos, con la atribución de 1 a 9 puntos.

Para el análisis de resultados conjugaremos los datos obtenidos en ambos itinerarios

exploratorios.

5
 En una api'oximaclón comparativa, agruparemos posteriormente las motivaciones en tres
bloques de criterios: eConómicos. pedagógicos e ideológicos~ tomando un conjunto de indicadores
desglosados de la siguiente fonna; Criterios eoonclllli<os: Proximidad al domicilio, precio del
centro, tenet comedOr y horario; crherl.Os pedagógicoS: calidad de la educación, equipamiento,
actividades extraescolares, idiomas; criteriOs idOOiógioos: ideario del centro, ser dirigido por
rel,igiosos~ prestigio del colegio. tradición ftlDU!iat.Y..set: mixto.

AtdJiw: comunidad Autónoma deMadrld.

Universu. · Padres de alutnnOs ele PrimariaoE.G.B.
Tal!Bíiu. 1.640 el!C1lestas. '!'ras
~depuración quedó raducida a
1.59(;, con. un error muestra! de± 2,5%, para un nivel de confianzadel95.5%.
~ distribuyeron geográficamente, según la división territorial del M.E.C. y la
Direcciót(Provincial de Madrid (Orden del 13 de Julio de 1989), y de forma
proporcional al número de alunmos matriculados:

l. Zona centro: 577

2. Zona Norte: 231
3. Zona Sur : 367
4. Zona Este : 261
5. Zona Oeste : 160

Para el análisis .cualitativo mantuvimos 1O g¡vpos de discusión con padres de alumnos, 5 con
profesores y 1 con Delegados Provinciales de los Sindicatos de Enseñanza (CSIF, S1ES y ANPE).
Realizamos 20 entrevistas en profundidad a padres y 20 a profesores, así como a los representantes
institucionales: los Secretarios Generales de la CEAPA, CONCAPA y de la FERE y a una
Inspectora Técnica de Educación. Observamos también 420 trayectorias educativas de familias.

3. ANÁLISIS DE RESULTADOS.

Presentamos un breve resumen de los resultados más significativos. Nos ceñiremos básicamente
al análisis de la morfología social de los padres y su relación con las motivaciones de la elección, ya
que otras variables requerirían un tratamiento más amplio del que disponemos en esta ponencia.

3.1. TIPO DE COLEGIO.

Aunque se podría haber empleado una categorización más amplia en la tipología de los colegios,
nos hemos ceñido a la más comlln en el contexto educativo español: Colegio público, colegio
privado subvencionado (concertado) y colegio privado no subvencionado.

La evolución del sistema educativo dirigido por las sucesivas legislaciones ha llevado a que en
la actualidad aproximadamente el 65% del mismo sea de titularidad pública, mientras que el 35%

6
• '

restante sea de titularidad privada (concertada o no), y a que gran parte sea mantenido con fondos
públicos.

Alumnos para el curso 1993-94

TOTAL NACIONAL

Total E.Públiea E.Priva!la

E.Primaria!EGB 4.300.832 2.810.311 1,490.521

TOTAL COMUNIDAD DE MADRID

Total &Publica E.PRIVADA

E. Primaria!EGB 524.000 285.500 238.500

Seleccionamos. en primer término, varias tablas estadísticas de nuestra investigación que nos
muestran las preferencias de los padres en la elección de colegio y su relación con la edad, las
categorías socioprofesionales de los padres, nivel de estudios de los. mismos e ingresos en la unidad
familiar.

TABLAN"l T1PO DE C01EllO IESJtiDj()S 1EL PADRE Y DE lA lU.DI!E

ESrtlDIOS IEL PADRE ESniDKlS IE U. MADRE

.........
"""'""
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•••
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....
"·' "'' ,_, "·' C2
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~-· "~ C2 =
...VADO ••• .,, ,.., .,. 19.6 ,,_,
ro>"AL
"·'
,, ,, ...'"' "-' G.,
"·' ...
El nivel de estudios, tanto del padre como de la madre, influye en las preferencias del colegio.
El 80% de los niños cuyos padres tienen esbldios primarios y el 75.4% cuyas madres tienen ese
nivel educativo, van a colegios póblicos; mientras que sólo lo hacen en esos colegios el 36.6% cuyos
padres son universitarios y el 40.2% cuyas madres tienen ese nivel académico. A colegios no
subvencionados sólo asisten un 4,1% cuyos padres tienen estudios primarios, frente al 18,3% de los
que tienen estudios superiores. Y la misma proporción sucede con respecto a los estudios de la
madre.

7
'

GRAFICON°1

Tipo colegio-Ingresos familiares

IJPÚBLICO
IJSUBVENCIONADO
IIIPRIVADO

100.000 200.000 250.000 300.000

Si observamos el nivel económico aparece clara la relación: a mayor nivel de ingresos, las
familias eligen colegios privados. Así, el 83% y el 79.7% de las familias con ingresos mensuales de
menos de 100.000 piS. y de 150.000 piS. respectivamente, mandan sus hijos a colegios p6blicos;
rniemras que el 38.5% y el 30.9% con ingresos que superan las 250.000 ptas y las 300.000 pts,
respectivamente, envían sus hijos a este tipo de colegios. En cambio el porcentaje de alumnos en los
colegios privados subvencionados aumenta considerablemente a medida que aumenta el nivel
económico de la familia, desde el 16% entre los de ingresos inferiores a 100.000 pts. al 46.6% en
las familias de ingresos superiores a 300.000 pts. Al privado subvencionado asiste un 0.9% de las
familias con ingresos inferiores a 100.000 pts frente a un 225% de las familias con ingresos
superiores a 250.000 pts.

TABLAN'l TIPO DE COLEG!O 1EDAD JEl. PADRE Y DE lA MADRE

, ...
EDAD 1EL PADRE EO.W fE L\ MADRE

COLEGIOS
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Los hijos de padres más jóvenes estudian en mayor porcentaje en colegios públicos. Así, el
70.3% de los niños cuyos padres tienen de 20· a 30 años estudian en éstos, frente al 41.8% de los
niños con padres de más de 50 años. Mientras que se invierte el porcentaje de los que asisten a
colegios privados subvencionados: el 17.6% de los niños con padres entre 20 y 30 año, frente el
36.2% de los de 41 a 50 años.

8
 GRAFICON•z

Tipo de Colegio y profesión del padre

CPUBUCO
OsuaVeNc16NAoo
.liPRivAOO.

empmsas liberales medios cuartficados cualificados

Si tenemos en cuenta la categorfa socioprofesional del padre, apreciamos cómo los hijos de
obreros cualificados y no cualificados asisten a colegios públicos, en porcentajes del 73.3% y el
90.7%, respectivamente; mientras que sólo el13.6% de los hijos de directivos y cuadros superiores,
y el 34.4% de profesionales liberales van a ese tipo de colegio. El45.5% de hijos de directivos y el
36.4% de hijos de propietarios empresarios mandan a sus hijos a colegios privados no
subvencionados, frente al 2,4% y el 1,8% de obreros cualificados y no cualificados,
respectivamente.

Cuando nos refeñmos a la profesión de la madre los porcentajes no varían de forma sustancial.

3.2. WS MQI1VQS DE LA ELECCION.

E. Gómez Arboleya y S.del Campo establecían en su libro Para una Sociologfa de la Familia
Española la siguiente hipótesis -entre otras-, aplicada a la de finales de los años 50: "Los hijos dejan
de ser elementos de tradiciones familiares para convertirse ante todo en esperanzas de triunfo en la
competición social n • 11

C. Labrador, en Familia y enseñanza, hada las siguientes afirmaciones: nLa finalidad educativa
de muchos padres de cara a la sociedad es exclusivamente utilitaria: se diñge únicamente a la
obtención de un título, diploma o certificado de estudios que justifique la preparación de sus hijos
hacia la consecución de un puesto en la sociedad". 12

11
GÓMEZ ARBOLEYA,E. y DEL CAMPO,S.: Para una sociolog{a de la familia española, Ed. del Congreso de la
FIIIIlilia, Madrid, 1959, p.83.
12
LABRADOR,C. :Estudio sociológico de la familia espaiiola, Ed. Confederación Española de Cajas de Ahorro, Madrid,
1975, pp.2Z7-228.

9
•

En A. de Miguel encontr~ u¡¡a referencia al mismo tema que ocupa este trabajo: 'En co~a
·de::Io::Que ·Se::¡Hzdiet3:.pens3i,da5:riiz:Q~::que::m~~Ve!1:·ii:fos:.p3dres a. enviai- ·a sus· hijoS aun cOlegio
reljgio$() O<) soii.W, .@tJie estrici;IJJ¡ente a¡><J,¡d!iC3¡s\lto genUÜiaJJ!ente ..Sociales.. En opinión de.los
¡Ji!>pi\l$ estudiallteS ljúO a eli<>S 8siStell, ell e# ~~sió!l ha peS¡ujo Jllás la calidad ele la e<>Señanza y el
IÍpQ de 1\)ti¡jl!cióri h~ Jllás cotn¡)ie(a (deporlfS,Il<;tiyidades culturales, etc.). El aristocratismo de

..·. ·.:·. ::::::·~~~~~wr::~~.j~~im·.::;.;f~~rf::~~·::~j~:P*:·tl?(::~~::Jlli~V~::~~i~~:.~~:l~. .~~e~. p~y~os

~~i~fm~f!~~~~~:~.Pt~tJ":~~~~~~j.~; ~?;:~!"fe!
·• J.cJrihafia, en ~¡•ipronm $<>l>¡ el esl!ldio ~retente a la ileeci6a do centros de enseñanza por
los pa¡¡res, @iirido " lrllVéS de unn encoes(l! est!clfstica, seilala la. escasa importancia del factor
l'@iantente t!lli~oso~ .Sfc..nli<>M impor!;lllcia ¡e~va de la 'traclicióniel prestigio" o el 'tipQ de
. -:::::ooüéaci6D~/·tüi:-ta::etec~ióil::detcentro<de···e~::
.·.·.·.·.·.·.·.· .. ·.· .... ·.. ·.. ·.. ·... ·...................... ·.. ·.. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ... po··'i':tós· ·P·ameS
..• ·P·aitieüi3trileiite.
. . . . . entre· . qu íenes
eligen ~~ céni1\)S pJ;fvad<)s. Un SO% de lo( Pli!lres driri coD)o razón para la elección de centros
.. DKJ!lv()s de tipo.. ecorióDilco
. ....... . . .o . esPaCial ( ..... :i7.% ·la .. · .· .· .al doDllcilio·
.·. proximidad . • 17% porque 'les
<><>rtes¡iol>dfl¡'; 6\1\ ¡J()rljlllo es ¡¡ci!Uilb). Otra posición se podrla afirmar lj1llo prima las preferencias
padagógi~.·~id~J~~ 511!' 10\1\ dan como ~n ~antental ~¡ JjP<> de educación del centro, un
· 15% lalrad•c•óny elpres!Jg1o; y un 3% la orgamzac1ón del centro).'

.··• F. Gil Vila apunta• la ~ip)lna COIDQ la principal característica buscada por los padres que
eligen los' ceiitros réligioSós. 16

l;:~telldierido
.ya las especulaciones fill'ra del ámbito espai!ol,. según el lafbl1Ile Colomaa. el
problema ril1lll0ro lino de la escuelapllblica para el 79% de Jos padres es la falta de disciplina y la
ausencia de formación ética y moral. Otra conclusión de dicho informe era que la escuela privada
prepara mejor a los estudiantes. 17

3.2.1 Marco legal

La legislación educativa actual en España, se rige por los siguientes criterios administrativvs
para la admisión de alumnos.

•Rentas : las rentas anuales de la unidad familiar se valorarán seg¡ín el siguiente baremo:
- Rentas iguales o inferiores al salario mfnimo interprofesional: dos puntos.

t)DE MIGUEI...A.:Mauualde Estructura Social de Espafta, Ed. Tecnos, Madrid, 1m, p. 542.
14
FERNANDEZENGUITA,M: Poder y participaci6nenelslstemaedueativo, Paidos, Ban:elona, 1992.

" CARABANA,J
- .: o.c.pág.23.
16 GIL VILA,F.: Escuela públb., eseuela prlvada, Amarú, Salamanca,1992.

17
Cfr. Comentario Sociol6gioo, n° 37·38, Ed. Confederación Española de Cajas de Ahorro, enero-junio, (1982),pp.89-90.

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de

matriculados en el Centro.
Situación de minusvalía.
- SOrteO público ante el. Consejo Escolar del Centro.

3.2.2 Aproximadún global

Pasemos a anotar los resultados globales aparecidos en nuestra investigación. Para la

ponderación de las motivaciones nos hemos de fijar como significantes en los máximos y mínimos de
la escala.

TABLA N" 3.

..... Promn ..... Calidad

"""" Rclig Pfe.tg Tradic Horario Co""""' P=k> Mmo Aetiv .Extra
"'""""
1
2
5,3
1,9
2.4
1,4
2,4
0,9
o~
0,6
4.3
0,9
32,4
3,8
4,8
5,6
1,6
2,9
38,7
4,2
14.8
3,1
17,9
3,0
4,6
16,8
2,3
9,6
2,1 '·'
2,5
4,8
8,0
1,9
4,1
3 2~ 2,4 5,8 4,1 3,3 1~
3,2 3,5 3,8 4,8 4,1
·~
4 0,6 3,5 3~ 5,2 4,1 4,4 2,6
8,0 3,7 13,5 14,4 14,6
'6 11,0 16,5 13,0 16,9 12.7 19~ 15,1 16,8

7
8
6,3
13,7
12,7
11,8
24,9
17,4
4,1
12,8
16,9
11,4
17,7
14,3
6,3
9,3
9~
12.7
17,9
15,9
6,6
7,1
6,0
7,0
11,7
12,5
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9,7
8,7
10~
12,5
8,9
7,8
13~
13,2
11,4
16,0
14,9
9,7
13,4
15,8
9 46,4 25,1 60,2 29,1 16,1 25,7 13,5 25,7 34,0 28,9 34,6 19,9 28J

11
 Dos motivaciones acaparan la puntuación más alta de los padres. Por una parte, la calidad de la
educación: el 60,2% le da la puntuación máxima., y prácticamente el resto de los padres se acerca a
dicha puntuación (posteriormente precisaremos la interpretación de este concepto de calidad). Por
otra parte, la proximidad al centro, pero a bastante distancia; el 46,4% de los padres le da la
puntuación máxima. El ser mixto y la existencia de comedor, siguen en los motivos preferenciales
de los padres.

En las posiciones mfnimas destaca la débil pontuación dada a la tradición familiar: el 38,7% de
las familias le da la mínima puntuación, solamente un 13,5% le da la máxima puntuación. También
es muy relevante, la baja puntuación ofrecida a que el colegio sea dirigido por religiosos: el 32,4%
le da la puntuación mínima, un 16,1% la máxima. Contrasta. en cambio, la importancia que dan los
padres al ideario del centro, un 29,1% le da la puntuación máxima.

Respecto a las motivaciones del horario y comedor es relevante la polarización en tomo a los
extremos y centro de la escala de ponderación, lo que indica que es un criterio muy relacionado con
la morfología de la familia que posteriormente se comentará.

Recogemos las opiniones globales más reiteradas y significativas expresadas por los profesores,
expertos y padres, en las entrevistas personales y los grupos de discusión, pudiéndose apreciar la
diferenciación de su discurso.

Empezaremos con los secretarios generales de la CEAPA, CONCAPA y FERE:

- "l.Jl inmensa mayorfa de Jos españoles no piensa en la elección del colegio, sino que van al
más pr6xiiiD. S6lo quienes tienen un mayor nivel cultural y social seleccioiUJD la opción por
los colegios privados es cuestión social más que educativa, secuela de atavisiiDs históricos y
la reproducción de estereotipos sobre el prestigio social. El contexto social de los a/Ulilllos
tiene un peso enorme, es un indicador del raciSJID, La cuestión económica tani:Jién inDuye
en la elección" (Secr. de la CEAPA).
- "Muchos padres van obligados a la enseñanza pública, bien porque no hay puestos escolares
en Jos privados concertados próximos o por la imposibilidad económica, aunque el gasto es
pequeño en la Básica. En la opción pública luly una preferencia por una enseñanza con un
proyecto educatim no religioso. En la opción por la privada se tiene en cuenta el orden, la
discip1Íll11 y la educación en ciertos valores" (secr. de la CONCAPA).
- "Hace poco salla una valoración sobre la bajada de a/Ulilllos en la enseñanza privada,
mientras habla subido en la priblica y la conclusión que se sacaba era que la pdblica es más
aceptada que la privada; pero la verdad de tbndo es otra. En E G.B. el número de a/UD1llos
por aula era de 4() y según h LO.G.S.E éste número ha de reducirse, inDuyendo en
detrimento de la privada. AsimisiiD, no todos los que van a centros privados, eligen porque
hay algunos que lo hacen por inercia (proximidad y automatiSIIXJ); otros Jos rechazan
(hablan de excesiw dirigisiiD, elitismo, religión... ) y otros toman una elección más hDre y
pensada" (secr. de la FERE).

veamos, resumidamente, la opinión de los representantes sindicales,sobre los factores ~

destacables en la elección del centro.

12
L STES:

- La proximidad es· un factor _relevante.

- La cultura de la competitividad y el marketing obstentan "imagen de marca", lo cual influye
~n la.eleCciQn· a.f3vor de· cep.tros priv~s, princípalmente.por padres de-clase media alta.

- ~7:J..~;~~~~J~~!M~~!~ 4~ftrv~~~if;P:~:· por 1a calidad.

:). ~-<i~~~o~a.Jiliiuy~<~ada<~ez:::tneoos.::·pesan:::fitás· -aspectos· operativos tales como las
' ' ' ', ' ' .
·::<.actiVidildes-·extraeScotares<:etc;·
.
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· ·'
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',
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- Defensa de la escuela publica por su pluralidad libertad y diversidad.

2. CSIF:
... _. ,'' ', ,' ,' ,'

- Ppr orden'de·'prioridad, lOs faCtores·que influyen son: la proximidad, comedor e ideario del
centro.
- La ·educaCión· es uil vehículo de ascensión social: tendencia a dar a los hijos lo que los padres
no tuvieron.

3. ANPE.

- Sobresalen O!POctoS prácticos: proximidad (comodidad, no tener que utilizar transporte),

comedor. También eS fun~talla estabilidad del profesorado en los centros.
- La elección por la enseñanza privada es clara; en la pública mayoritariamente se elige por
proximidad e inercia.
La extracción social del alumnado, es decir, el tipo de alumnos, sobre todo, en centros de
integración social (marroquíes,. gitanos, ... ) influye en la elección, no tanto por xenofobia,
sino porque baja la calidad de enseñanza y suele inducir a conceptos sociales.

La Inspectora Tknica de Enseñanza opina que "en las clases bajas no se plantea la elección,
escogen el que esté más cercano al domicilio y no discurren más".

Extractamos también algunas de las opiniones más reiteradas por proCesores y padres:

"El dinero condiciona la elección y el que tiene dinero elige la privada. Algunos padres
ricos eligen el colegio público, pero son Jos menos. La elección del público se hace
fimdamentalmente por la proximidad y los privados por el control sobre los niiios" (prof.
Jorge Guillén).
- "Hay gente que piensa, que por llevar a su hijo a un colegio privado~ puede hacer de un hijo
tonto un hijo listo, quizá pueda exigir más, pero su liijo va a salir de la manera que es"
padre C.Carlos V).

13
 - "El que wt al colegio público no elige, el que Wl a uno concertado Jo piensa más y el que n
a uno no concertado busca expresamente un status social" (madre C.MM. Escolapias).
- "Elijo la enseíiall21l pública porque es más abierta y pluralista y porque asf es la sociedad y
hay que estllren ella y conocerla • (madre C. Pi Margall).

• ¿Elea:ión o selección? o

A partir de los testimonios aducidos, podemos preguntarnos si son los padres los que eligen el
colegio o es éste el que selecciona sus clientelas. Veamos las propias apreciaciones de los
entrevistados.

- "Los centros príndos seleccionan y eligen a los alunmos, pues imponen una cantidad de
requisitos con los que realizan una selección: cuotas de transporte, pagas extra, etc."
(madre C. Pi Margall).
- "En Jos colegios concertados hay selección del alarmado y en Jos públicos hay que coger Jo
que ellos no quieren. En aquellos ponen más trabas y en Jos públicos no hay dificultad. No
somos racistas, pero a nadie le gusta estar al lado de un gitano; y. sobre todo, si hay
problemas, la gente empieza a retirar los niños" (Prof. Escuelas Aguirre).
- "1V trabajo en un colegio de religiosos, pero da la casualidad de que mis hijos no han
entrado al/f, porque no quieren gitanos. No he ido al 'cale', porque antes no dejaban a un
gitllno eotrar• (madre C.Carlos V).
- "Los colegios príndos escogen sus clientelas, hacen una selección inicial. IJEdiante
entrevistas a los padres en las que escogen a Jos de su cuerda (valores, aspectos sociales.
religiosos). para que no les creen posteriormente problemas por la ideologfa, disciplina o
noms· (padre C. Ntra.Sra. de Recuerdo).
"la gente con trenos nivel cultural o económico no intentan siquiera ir a Jos colegios
privados. sobre todo, si tienen alto prestigio. Se da una autoeliminación: "Esto no es para
nosotros • (padre C. Ramiro de Maeztu).

3.3. ESI1MACIONDELASMQTIVACIQNES.

3.3.1. Criterios ecoolimiOO'I.

•Proximidad

Respecto a la proximidad al domicilio, la mayoría de los padres da a este criterio una

puntuación elevada. El 46.4% del conjunto de padres dan 9 puntos, la puntuación máxima, y un
25% lo puntt:ian con 7 u 8 puntos (ver tabla n° 3).

14
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.·•.. ~IIS!lall\s ilinlt:ulll!iéri i.l !llá.illli 1llltua~ió!. Sin duda, Ia razón de .esta valoración se ~ al
. • trab~j<i de ÍOS ¡jlÍdres }'al CoS~ de[ tt~!l<'rte esc<>iar. . .. . . .. . . . . . . . .
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.·· lll cnteriQ de la pi'Oxitnidá<l al celitto es priotitario respecto a los centros públicos, pero es
IrilúiiO:: meni)S: :t¡;Qiilo: :e-n.: Ctiei,lta: p·ara: lOS: ·ooteg¡os: ·pdVMOs. .

TABLA N" S PROXIMIDioD CELCOLEGIO JINGRESOS FAM!LIAIIES

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Respecto a las categorías profesionales de los padres, se aprecia que las categorías que
podríamos considerar socialmente inferiores, tienen más en cuenta la proximidad al domicilio de los
colegios. Lo mismo sucede entre quienes tienen niveles de estudios inferiores.

15
 La proximidad a1 colegio es el factor más determinante de la elección de los colegio públicos.
Tiene una correlación, bien con el trabajo de los padres o con su nivel económico.

GRAFICON°3

Tipo de colegio • Proximidad

cPlBuco·
DslB\IEN:IONAOO
iiPRIVAOO

1 2 3 4 5 6 7 8 9

La valoración respecto a la proximidad es bastante unánime. Son minorías los que manifiestan
que buscan un colegio público lejos de su domicilio.

- "Eligen el más cercano dentro de la zona y entre ellos, el más nuero. & huye del transporte
escolar" (secr. CEAPA).
- "El criterio administrativo de zonificación limita la elección del centro. Se deberla
garantizar que cualquiera pueda optar a cualquier colegio" (Secr. FERE).
- "Sólo si los padres tienen idea de que el colegio del entorno no ñmciom bien o si les
preocupa el ideario se sacrifican a llevar el niño más lejos" (prof. Escuelas Aguirre).
- "Tienes en cuenta la cercanfa ala casa. no sólo por la proximidad sino porque Juego el niño
puede seguir relacionándose con los amigos" (madre C. Escolapios).
Quienes eligen colegios privados no tienen demasiado en cuenta este criterio:

- "ú importancia es relativa. Si me gusta el colegio. no me importa la distancia" (madre C.

Sdo. Corazón).
- "Si tengo cerca un colegio que me guste. lo escojo. si no. Jo busco lejos" (madre C.
Maristas).
Los profesores afirman que la proximidad a1 centro es un criterio no de opción sino de
necesidad de tiempo o de dinero.

16
 •El precio

En la consideración del precio, se percibe también claramente que este criterio tiene mucho más
importancia para las familias con menos ingresos; un 38.3% le da la mayor prioridad, mientras que
solamente le dan esa calificación el 10.4% de los que tiene ingresos superiores a 300.000 pts.

TABLA N"' P1lECJO DEL COLEGIO /INGRESOS FAMILIARJlS

VALO""
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DE 2SO A 300.000 MAs DE 300.(0) T<ITAL

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El precio aparece como criterio muy importante en la elección de colegio, pero no expresamente
manifestado. La mayor parte de los padres dicen que estarían dispuesws a pagar "cualquier precio
por la buena educación de sus hijos". pero la mayoría de quienes llevan los hijos a colegios públicos,
ante la carencia de medios, se conforman (o resignan) con aquél en el que están los niños.

La Inspectora Técnica asegura que "el precio está introduciendo frecuentes cambios de colegio
en los últimos años, en el caso de privados concertados y en algunos no concertados, por no poder
pagar".

• Horario y comedor

En la ponderación de los criterios del horario y el comedor aparece, en primer lugar, una
relativa homogeneidad de ambos criterios y ofrecen una distribución parecida a los criterios
anteriormente comentados, centrándose las frecuem::ias de puntuación en el máximo, medio y
mínimo (ver tabla n° 3), lo que indica que sean criterios con marcada dependencia de otras
variables, fundamentalmente el trabajo de los padres y en menor medida, el nivel económico de la
unidad familiar.

17
GRAFICO N• 4.

Horario -edad padre

020-30
031-40
lil41. 50
O> 51

1 2 3 4 5 9

El horario es tenido en cuenta con mayor relieve por los padres jóvenes. los de menos ingresos,
los de menos nivel de estudios y profesiones socialmente más bajas.

....
TABLAN"1 HORAJUO 001. COl.EGJO IINGI!ESOS FAMD..L\RES

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' ' ' '

cuyos ingresos son más baj{)s.

- "El com:dor es una necesidad. Un colegio sin com:dor es desahuciado. Es imprescindible

sobre todo si trabajan padre y madre" (madre grupo COVIBAR).
- "El comedor tiene mucba iirportancia, aunque las madres no trabajen" (prof. C. Los
Angeles).

19
GRAFICO N" S.

Tener comedor- edad padre

.20 -30
[J31 -40
[J41 -50
l!!l >50

1 2 3 4 5 6 7 8 9

3.3.2. Criterios ideológicos.

Si comparamos los criterios de ideario del colegio y el ser dirigido por religiosos, aunque
pensábamos que ambos criterios eran homólogos o se solapaban, aparece en nuestro estudio una
clara diferenciación. El ideario obtiene una puntuación significativamente más alta. Un 29,1% lo
puntúa con 9 y una gran mayoría se aproxima a esa puntuación. Sin embargo, al hecho de ser
dirigido por religiosos el32,4% de los padres le da la mínima puntuación y sólo un 16,1% le puntúa
con 9 (ver tabla n° 3).

*Ideario

A mayor nivel de estudios, los padres tienen más en cuenta el ideario del colegio. Por ejemplo,
el 19,2% de los padres y el 18,2% de las madres con estudios primarios punblan con 9 el ideario,
frente al 36,3% de los padres y el 35,3% de las madres con estudios superiores que dan esta
puntuación máxima. Los padres de más edad tienen más preferencia por los colegios dirigidos por
religiosos; sin embargo, la apreciación del ideario no parece que varíe según la edad.

20
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En el criterio del ideario aparecen postciOnes bien diferenciadas seg11n las dos redes de
enseñanza. Los padres de la red pública muestran indiferencia o desconocimiento, mientras que, este
criterio está patente en quienes optan por la enseñanza privada.

21
GRAFICON"6

Ideario- tipo de colegio

DPÚBUC;Q,
CSUBVENICIONAOO
O PRIVADO

Para el secretario de la CEAPA "la ideología es un criterio que está prácticamente superado, no
tiene mucho peso en la elección".

La misma apreciación tienen otros agentes de la enseñanza pública. Coinciden en estos puntos:

- ,.El ideario del centro es muy poco tenido en cuenf11. por los padres, van más por el prestigio
del centro y después toman en consideración el ideario" (Inspectora Técnica).
- "El ideario y el proyecto educa tiro de centro deberla ser pieza ciare, Jos padres deberfan
conocerlo y hacer un seguimiento del mismo, pero no lo conocen. El colegio privado lo tiene
y lo siguen. En el público, queda todo en manos del educador" (prof. Tierno Galván).
- "Al elegir el colegio, lo prim:ro que babrfa querer es el Proyecto Educativo del Centro. Ahf
es donde estti la ideologfa; pero ese proyecto nadie lo mira, sino que tiene una idea de coiiXJ
funciona por lo que te comenta la vecina ... "(padre C.P. Carlos V).
En cambio, parece que el ideario se tiene bastante más en cuenta en la elección de los colegios
privados.

Según el secretario de la CONCAPA. "es la ideologfa la que motiva la elección del colegio
privado. El proyecto educatim es fimdamental, siempre basado en la libe111ld, dando una

22
 orientación en unos valores esenciales. Cuando falta ese proyecto educativo, cada protesor va a su
aire~ incidiendo sobie 1# niño Con diversidad de criterios. que pueden llegar a hacer un caos en la
personaiid8ide 'Jos chicos".
. .
Et.vicepresid~ilte de··Fomento de Centros de Enseñanza. Santiago Toneu insiste: "al acercarse a
coni:x,ier .UJi>~tro.:tU!r,Jcaiiro .debeiJios. interesarnos•..antes de .nada•.que nos expliquen el proyecto
iíw •
·•·•·•"'ucll á 01 ideario •del colegio;· •Este d/x:IJJiJeJJro de/i(j •reDejllt •de JIXK!o resumido. pero claro. ·1a
!aeaiidllil ai:l centro~:. · · · ·
·: :::;::::;:L::;;:.. ;~~i:h1y:cfa;~,:::q~er()::~·;~OlegiÓ::do0d~:~cüiq~eD· a:;~:hija: unas: ideas st:ejantes a· las
.·· .· l1lfas, ]Jil5c() lll1 ciJiegio dolltlebayll leido el Ideario" (rnaclre C. Sdós. Corazones).
• Ser dirlgltll! 1"1" ~gi~. .. . . . . . . . . .
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(~9iito.Y.3·.sC:ha. dlch0.aD.teclórinente·:~el ser.dirigido·por religiOsos" es uno de las motivaciones
ele .menor piiri~aCió.ii~: :sin. embargo~· .se. obSetva1r algunas diferencias segdn los ingresos familiares .
·.. .

·.TABI..A~U .s!;R,·~t~I1"GRESOSFAMIL1ARES

VALOiES · ·· MENos DE
100.000
DE too A
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31.9
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Para quienes optan por un colegio dirigido por religiosos aparece como una decisión claramente
intencionada, pero con imprecisas. e incluso ambiguas. motivaciones. Esta opción más que una
motivación religiosa es considerada como valor de disciplina o control moral.

El secretario de la FERE comenta: "El carácter propio del centro religioso, que descansa en el
humanismo cristiano, pesa en una gran parte de la población, pero no Il1llcho. l.8 connotación de
colegio religioso se identifica con Jos conceptos de orden, disciplina y exigencia ... Por su parte. el
secretario de la CEAPA afirma que "/a religión no es un filctor determinante de la elección. va
unido al prestigio tradicional, que ocupa un tercer plano de relieve ...

Igualmente la Inspectora Técnica de educación aseguraba: ".úJ religioso queda diñmiinado en

que haya orden. disciplina, exigencia, porque además cada ~hay menos número de profesores
religiosos en Jos colegios".

23
 He aquí las expresiOnes más comunes de los· padres en colegios dirigidos por religiosos:

- "En los colegios públicos hay poco control y 1171lcha peroúsividad". "Es importante que
tenpan un modelo de persona • (madre C. Concepcionistas) .
.· ..... <: .. ~He:élej¡ido·e{ci1leiio·de·teligiosos;·¡iorque Ja>base es ~jor~ se·nota en el comportamiento"
· -<Dllidte C.JeSós Mai"la)... ·• ·
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~:.:·:-~p;~q~·::qiJi(i~i(i~jiiiofo>.8im'q~~::ru/Jbe: . impod;¡ ·q·ue· tenCan.sdioritas, cOn tal que les

· · ·.·"enseílen
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......................
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.. Y l111a...vicia
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"(ínlldre t:.Sallto
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. .·.Angel). ·
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-'- /EtQti~icoJejpo:pOi 1os.:~1ores que 'ttammiten ilils que el que sean o no religiosos" (madre
c. Tajamar). •· · · · ·
- • "Doyimporfancia a la religión, pe10 no el hecho de ser dirigido por religiosos" (madre
C. Mate~ Salvato~).
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. ,' ,' ',' '

ED ·caffibio,;: ia .. maYOr· parte. de loS p3dres de los colegios públicos minimizan el hecho de ser
dirigido pcrreligiosos. ·

- "7Ien~ J10f:4 impo$ncia. Se puette dar una (Juena formación sin estar dirigido por
r~ligiOiQs. ~ Conveniente una viSidn pluralista y más abierta de la vida" (madre C.
Decroly);
- "La religión no la teneiiXJs nmcbo en cuenta los padres. Incluso Jos que mandan a Jos
colegios de monjas, paS3n de la religión" (madre C. Tierno Galván).
- "Las . ideas religiosas Cuentan IIBJY poco. Hay padres que llevan sus hijos a colegios
rcligiOsOS itiáS 'jioi- la diseipima f el Di-den que exista en ellos, Que por la religión y te dicen:
'Paso de curas y de Iglesia, pero llevo a mi hijo a un colegio de religiosos" (padre C. Fdo.
Católico).

Algunos padres manifiestan clara aversión a los colegios religiosos desde su mala experiencia en
la niñez o prejuicios no suficientemente racionalizados. y confiesan que nunca llevaría sus hijos a un
colegio dirigido por religiosos.

También los profesores de colegios. tanto públicos como privados. coinciden en afirmar la
escasa importancia atribuida a la religión para la elección del centro educativo.

- "Aunque los padres digan que desean valores religiosos para sus hijos, mienten; buscan
control, vigilancia, disciplina • (prof. Colegio El Pilar de Soto).
- "Ante el desmadre que se OJe que hay en la escuela pública llevan los hijos a colegios
religiosos, pero los padres no esttln nada Í11ter053dos por la religión • (prof. grupo
COVIBAR).
- "En el colegio. la cuestión religiosa es indiférente. se atiende cOIJX) un servicio burgués
más" (prof. St. Michel School).
Es interesante observar la relación que aparece entre la consideración de la práctica religiosa y
la elección de colegios dirigidos por religiosos. El 39.8% de los padres que se consideran
practicantes da la puntuación máxima, frente al 18,8% de los poco practicantes y un 25.4% de los
agnósticos.

24
GRAFICO N" 7.

Ser dirigido por religiosos - Religiosidad de los padres

11 PRACTICANTE
O POCO PRACTICANTE
O AGNÓSTICO

1 2 3 4 5 6 7 8 9

• Prestigio del colegio y tradición familiar.

Como hemos indicado, a la hora de elegir el colegio, las familias tienen más en cuenta el
prestigio del colegio que la tradición familiar.

Un reducido número de colegios, tanto públicos como privados, tienen atribuido un prestigio
socialmente reconocido. Para la elección de esos colegios, el criterio de prestigio es, sin dud~ la
principal motivación.

En relación con el prestigio, el 25,7% de las familias puntúan con 9 y sólo el 5,6% da la
puntuación de l. En cambio, respecto a la tradición familiar se invierte la puntuación: el 38,7% de
los padres da la puntuación de l y ell3,5% la de 9 (ver tabla n• 3).

Respecto a la tradición familiar en la elección del colegio, contrariamente a lo que cabría

esperar, parece tener poca incidencia. Solamente un reducido número de familias optan por el
colegio en que estudiaron los padres y/o abuelos, especialmente en el caso de los colegios privados.
Las trayectorias familiares observadas ponen de manifiesto la idea de que la mayor parte de las
familias provenientes del medio rural han optado por la ptí.blica.

La ponderación tanto del prestigio del colegio como la tradición familiar varían segón la edad y
la categoda profesional de los padres. Los padres más jóvenes y las categorías más bajas tienen
menos en cuenta estos criterios. Sin embargo. el nivel económico y académico no modifican las
preferencias respecto a estos criterios. como se observa en la tabla siguiente.

25
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TABLA N• u.

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El criterio del prestigio juega sobre todo en el inconsciente de las familias, mostrando
reacciones de conformidad o disconformidad, como medio de confirmación o exclusión de status,
con frases como estas:
"Ese es 'mí colegio", "Ese colegio no es para nosotros, no es el nuestro" (madre C.N°.S 3
de los Dolores).
- "Desde el nvmento en que se elige un colegio por algo senf. Úl educación es un signo de
distinción* el tipo de colegio se equipara al tipo de coche. En ciertos estratos sociales es una
>ergüeJWI decir llevo a mi hijo a un colegio público• (padre grupo COVIBAR).

"El tema del prestigio Jo mira sobre todo, la gente de la clase alta. El privado está
socialmente mejor visto. Pero me parece una tonterfa que Jos padres lleven los hijos a un
colegio privado por aparentar o porque viste mds" (madre C.Pi Margal}).
- "Ha habido durante la Dictadura una cultura que atribula mayor prestigio a Jos colegios
privados que Jos públicos. Sin eJI/Jargo, la gente que tiene una tradición en colegios
públicos ya no la cambia, repite con sus hijos' (prof. C. Carlos V).
- "El prestigio que tiene aún la privada es reminiscencia de c/asisnv. Asf llevan al chaval a
kilórretros de distancia y llegan a casa cansados sin tener el cuenta el tiempo perdido, pero
"tarda 11111s la pri>ada • (prof.J. Guillén).
En cambio, los promotores de colegios religiosos tratan de minimizar este criterio del prestigio
social:

"Quizá en el pasado la elección de colegio privado era un elemento de distinción de clase,

limitado el acceso a filmi/ias que podfan pagar. A partir del 70~ con la E. G.B. y la Ley
General de Educación. hay una gran apertura de nuestros centros. Gran parte pasan a ser
centros concertados y la escuela privada se abre a todo tipo de destinatarios. Empieza a
equipararse mtls la escuela ptíblica y la privada. Pero la escuela pública no ha respondido
en bastantes casos a Jo que le pedfa la sociedad. Hay una connotación peyorativa acerca del
centro público por el ani:Jiente que le rodea. Asf es coiiXJ lo le la gente" ( secr. de la FERE).

26
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~~k~~~~=~~="!:
··detern\inistii lo eligén pata síls bijíls, •Se .da •~mr ~spel'i~ d~ •l"Prcx!l!cción biológka:
-" "Tot# llli lil111iiia iiOI.llO,i eslllciiadoMiJ'" (¡iiidt<! C,Marisllls¡, . .
·····-···•••L1 ttai/icidn cuel1ta #o,.$óiqt?Jlla$ C/asesalf<ls"•• (madre grupo COVJBAR),
}<•\ .s.r~. <.

• • • • • • ·• • • ~~~~Y~~~¡t~~~it:~r~wiB~~i~ii~~~::.tl~,~~~ .·
.... · ::>>:<::::\\i]i)k#::i~~r~J.::~~::~::~:af#:~~(e~~~i~!~{e(~~r::;ix;::~e:I~·:le~os: .·

EI;)k~}~1ZZ!Zút!i~i!i%~::~=::>~m~re LicOOFran~),
•&te ctitetÍa esti totalmen~ superado, El te11l/J no Imrece ni tocado' (Grupo de
· · · • Silidicalistas}:. .·· ·

· • Tan sÓlo aJg\lbos p~res más conserv~ores y de colegios no subvencion~os defienden la

·educaCión··separ~: po~.sexos ..

. ·. '- "Es rblis elicazliliJOS prill>el'os aí/os, Se dbtrae11 JreiJoslos nmos' (madre C, HR Maristas},
. ··~···\QféJitJi:;~J,iJiado~.PUCs i~ ·~¡~t:S ~j~; Y:J h~!Wre e; honiJre. ia educación debe ser
distinta' (madre C, Retamar},
3.3.3•.C:riterios peclagógioos

•La calidad

El criterio "calidad de la enseñanza" es el prioritario para la elección del centro educativo~ y el

más puntuado como lo demuestran tanto los datos cuantitativos (ver tabla n° 3) como lo recogido en
los grupos de discusión y en las entrevistas. No se aprecian diferencias significativas con respecto a
las variables objetivas, como se puede apreciar en la tabla siguiente.

27
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. . .
¿Clkno se entitmde o M qué consiste /s eslidad'!

El calificativo más aducido es: "educación íntegraf. Pero también en este criterio se presenta
un dif(,rri:ili;mo ,apreciativo,. segful la red de enseñanza. En los colegios privados, es considerada
comO fu'riilaCióll' "PefsoDaliZiida". educacióD de ~cOnocimientos". pero más de .. C011J10rtamiento".
·en
"ordfin'y diSC1p11iia"·~ edu'C3Ción "Va lord'. En· los Públicos, se percibe más bien como formación
"técnica", "académica", "éxito escolar'. Y en ambos tipos de colegios insisten en la relevancia del
profesorado y de equipo educativo para la calidad de la educación.

El secret;lrio de. la CEAPA afirn!a que "/a calidad es el criterio ro;Js esgrimido para hl elección
del colegio, pero no es sino una pantalla de proyección de otros criterios muy distintos. Es coiiD la
Ha re maestra que utilizan los agentes de eDSeñaDZ11".

Enseñanza personalizada.

Para Elvira Ontañon, directora del colegio Estudio, "la calidad de la enseñanza la da el ideario,
una enseñanza plural y formativa, que busque educar antes que instruir y que enseñe al niño a vivir
en armonía y tolerancia".

Una enseñanza de calidad, afirma ~uan

García, director del colegio Santa Cristina, "es aquella
que procura hacer Jelices a Jos niños". Josefina Unturbe, directora del colegio Virgen de Europa,
coincide en la afirmación de que "Jo que hay que buscar es la telicidad del niño, no el agobio.
Centrar la educación pensando en las necesidades del niño, teniendo en cuenta su madurez".

Gabriel Castellano, responsable del colegio San Patricio, entiende que • la dedicación directa y
absoluta al a1U11111o" es uno de los aspectos fundamentales que diferencian una enseñanza de otra.

28
 Carlos Muñoz Álvarez. director del colegio San Juan Bautista, opina que los criterios que
defi:nen una enseñanza de calidad se basan, además de en una sólida y exigente preparación
académica y cultural. en ·que atienda tanto al respeto, cultivo y aprovechamiento máximo de las
peculiaridades de su persona, cOn una Drriie orientación 6tica y religiosa, si dsa es su opción".

Felicísimo González; director del colegio El Prado, ~ que es un error confundir enseñanza de
c3Iid3d . cozi' pocós<aiümiios;<· ·"La· CBlida'd· ·se·piJ.ede ·Qitecer con· pocOs ·o muchos alumnas. De lo que
se· trata:es:de:oftecer aienci'ón~tsolia/'iJ:'cada:alUJ1111o en un ambiente de libertad".

.. ... .EJ¡:.térniirios:·Siniilare.S:.se...eipresa)pSé ·L.:·R®nguezo: del colegio SEK: "El número de alumnos

jxircJBse:.Bs·imfioftailte. SObi:e:fddo·jJara . deteriníiiadas 8ctividades, pero no es el único criterio que
haY que· teliet 'en cUenta aJa· bota ·de elegir colegio". 18
Padres y profesores insisten en las mismas apreciaciones:

- "El cotitrol en la enSeñanza privada, ·igual que en la empresa. es timdam!ntal. Hlly UD

seguimiento permanente· tanto del aluimado comJ del profesorado" (padre Ntra.Sra. del
Recuerdo).
- "En el público no puedes seguir personalmente a un alumno atrasado para que siga el nivel
de la· clase. En el privado Ocurre lo mi&IID, pero se le apoya con clases de refúerzo" (prof.
Tierno Galván).
- - "No se si son mejores, pero en los privados están más pendientes de los niños. Están más
encima de ellos" (padre C.Pi Margal!).

El profesorado

El profesorado es considerado como indicador de calidad y hay prácticamente concordancia

entre los entrevistados respecto a su preparación y profesionalización; pero se aprecian diferentes
condicionamientos en cuanto a la práctica educativa, privada o pública.

- -"El perlil proresional del proresorado es prífcdcamente igual eo los prlblicos que privados,
acaso un tanto más elevado en los públicos, porque supone haber superado las oposiciones"
(secr. CEAPA).
- "El profesorado es la pieza fúndamental y angular de la enseiianza. En la escuela pública es
más profesional, menos vocacional; se ha conrertido en UD trabajador de la ense!Ianza, más
que en un maestro. El profesorado de la privada está más identi:Jicado con el centro en tomo
al proyecto educa tiro, mientras que en los públicos no existe un proyecto educativo" (secr.
Concapa).
- "En cuanto al profesorado, la preparación, valla y vocación es similar en la pública que en
la privada. Pero en ésta, hay un clima educativo que les finorece, tienen un carácter propio
y un proyecto educativo. En la escuela pdblica, en caniJio, fillta el trabajo en equipo,
porque Jilltan directivos" (Inspectora Técnica).

18
Cfr. l.GALLEGO: "Más de wt mill6n de fiunilias a la búsqueda de colegio para sus hijos~ ABC de la Eduatclón, 12-4-
1994.

29
 Apuntamos algunas opini,ones r~cogidas en un grupo de discusión de profesores de Escuelas
Aguirre:

- ,;En Jos·.cOlegios ¡Júlilic'os·Jos profesores, en principio. tienen más fbrrmci6n, porque han
hf:(;h~. ~ ~po~kí6il. A 18 príW!da ~~tes. iban Jo~ que no sacaban la oposicí6n ".
.~!JJ<:>>>id(fil~·<:taiJ:jjJeJ;tjS>>~OkiiOriiii~ih;{···ci/i;{ . .~iYadlcdino eiJ ú . itbiica. Eri la rivada
. :-:::s&:úfJJaiJ.:inJti/Nliiiiiii/!.:-.<·iiiJriiJiet:~:r:bi>R.
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topo pa opo·~Cióil·¡,.
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.·::·?:::JY:n~fciiaJJ~!fj~~Jallol::J:~t,!J~':sJJC!reJP[tf!~:.ct6n:·
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deJ .. proR:sorado, coiW· de
' ' ' ' ' " " ' ' ' ' ' '

- ~~.ytf.ffft:WJ},~";{}~ro/Zfnt:'J.%f%)jJ.~,'f'ciorurio, por eso quizfs se esaiJBJ/a

Ve'!JDOs otro diálogo de profesores en el Colegio l'l!blico J. Guillén:
,' .: '', . ·· . :' . :,. ,' ,' .... : ,' ' ,' ,'' ' ,' ',' ,' ,' ,'

- -· .~i.o~:p;oksQ¡~·:~:qui ~ia~s· OJás.tf¡sperso~. es neCesario que teo.ganvs ua ideario o por lo

menas.:una.Jlíiea.·educaiiva~ una Serie de valores· presentes en el centro. A la hora de hacer
Cuni¡jlilUJi:reglainfin'tá ild ~neiliJs iecursoS~ ,nos escap;ID los DÍños". se
- - . ~El:profesorado-:privado taaiJiéJr.está. descontento porque le exigen 111Ucbo y les pagan
poco•. I.iJsp'rOfesoies no están IlX)tiva·dos. sino más bien obligados, se juegan el sueldo todos
los m:ses~.· .. ·
- - "En . la privada eligen sus profesores entre los que más se identiñcan con sus modelos
idep/Ógicos y le exigen trabajar COlll1 la dirección quiere. Les exigen un reciclaje y
JiirmaCi6n:hóiriJg6izea, ·tierieil que estar en cohesión y armo11fa entre ellos. En Jos públicos
eso ·dioCiJiiJenie ·Se· da ".

Contra lo que cabría suponer, los padres de colegios privados tienen opinión favorable hacia el
profesorado público. He aqul un párrafo del grupo de disousión de padres de colegios privados no
subvencioMdos SEK, Retamar, Mater Salvatoris:

- "El profesorado está peor preparado en los colegios privados porque no han hecho
oposiciones, que suponen un filtro".
- "Es mejor el profesorado público. Los privados son elegidos según la ideologfa ".

Parecidas opiniones ofrecen los padres de colegios privados subvencionados. Esta es la

estimación más comt!n de lo padres de los colegios públicos:

- "El profesorado puede ser bueno en un colegio o en otro, va en la persona, no en el colegio;

de hecho se dice que el profesorado bueno está en el colegio público" (madre C. Carlos V).
"El profesorado no es ni mejor ni peor, s6lo tiene repercusión en cuanto a la exigencia, el
que sea contratado o ñmcionario. En algunos colegios Jos profesores no están D:XJtivados ni
se reciclan •(padre C. Tierno Galván)
"Son tan buenos en la privada coiiXJ en la pública. pero en la privada es un profesional, un
contratado y por lo tanto controlado, tienes que dar rendimiento y si no te ponen en la calle.

30
 te barema¡ no. b;~y ra!dios de control es mis
En el públjco . es . UI). ''fimcionarip* mldie
mcaciom/. En 1~ privada est;l más identifiCI!dO y /D;!FCildo por la orientaci6n del colegio •
(padrtl grupo coVI¡I¡\R)c · ·
,' ', ,' ',',' ,' ' ,','

. . .

Respecto al profesOfl\do todo los entrevistados bacen binc~ié en la importancia del trabajo
.C(Jnjlliitadó éJl ·llll·: ~pO· .edUCatiVo.
-: <· ',',' ....... >: . ::-:::·:::::::::::<:??????:·.:::::::::::::::::::::::::/·:<::::::: . : ,'
· .· .: :.: : . . :::::::::::wó®Vórfle#l&SctalJJl,::::::::::···· ·
..· < • ~
Ájuici<i Asusilit AlollS<>, responsable
del eolej¡io Ntra. Sta. del Recuerdo; de Compañía 1~
. dllJ~J)S, .facil!tafel QeSarioll<l de los ii!ÚillllÓs en Su8 cuálidild~. valores es uno de los criterios
f!lle d!lllnel(11l!li ~lli!eiiania de cillidad: •LJ¡ eJJS<!llanZ# stillisma !o hace más kumilno ala/UfmJ) si
en
<:liO::~::~:~Qi@..fi#:{fa/t#i~:fJU#Ci~Juf~iQtf:S.•~ . . . .. . . .
.. Pérez o#.. dll\ ~!egjo ~~as. ~n@~ ~peciál importancia a la dqlina, d~arrono de
acrividades culll¡r;ll~. a¡>rendizaj~ dl)l~len$uas y e<lllcación en valores.

- "Un aspecto que cuenta en ia efeccióD del colegio .para illis bijos, al margen de los
·CiiitiCiJIB/l¡Utú~DiPJ. Un :ide8riO: ijué.Ci»:icueri/e. con valores que quiero transmitir a los hijos*
jeito 11oiii1iilli/éJite cu l1irco1egioptibiico, Do Dos ldprantimD • (madre Escuelas Aguirre) •
- "El M,.E,C, ~~ PrcoctJMdo )XJr eftemt! de/os valores y lo esti impulsando a llavás del
proyecto educativo Y tlel diseilo curricular de centro", comenta Víctor Bemal, psicólogo
orien!ador del Colegio Ntra.Sra. del Buen Consejo.
,' ' ,' ,'

Otra·de las: nlotivaci()nes ·que manifiestan 1os·padres para bi elección de los colegios privados, en
especial los dirigidos por religiosos, y que consideran como indicador o condición de calidad. es el
orden y la disciplina.

- "Es el clima del. colegio público lo que /jllla, fa indisciplina. Y los profi:sores estiD
iDdefenSDS. ··pero ea· JOS pliWddS los ·aiuiiinos· se síe.tlten coaccionados " (madre C.Retamar).
- "LDs primeros años de la intancia es necesario mayor control~ más orden y direccionalidad,
corm la brinda el colegio privado; luego puede ser conveniente una mayor libertad~ que
proporcionan Jos colegios públicos" (madre C. Concepcionistas).

También padres y profesores de colegios póblicos reconocen la existencia de mayor orden y

disciplina en los colegios privados. aunque éstas notas no son apreciadas como factores de calidad.

- "En los públicos hay menos control; pero pienso que la disciplina e/80% la tiene que poner
la filmilia ye/209/i el colegio" (padre C. Pi Margal!).
- "¿Por qué los privados están a tope? Porque hay unas normas, una disciplina. Nuestro
sistema disciplinario no es bueno; está más desacreditado en la pública que en la privada,
pero creo que olvidarms que el problema principal es el tipo de aluD111os que teneiiXJs" (prof.
Escuelas Aguirre).
- "En los públicos no hay normas y si las hay nos las saltaiiXJs fifcilmente" (prof. E.
Granados).

31
•

- "La diterencia de oiden o discípiina se muestra mis de puertas para dentro. ya que al salir
del colegio priYI!dO se d~l/ltulra!l• (madre C. Tielll() (Jalv;!n).

.·':-<:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::>:::::::::.:::::<:::::::· ::': <:>:,:: .:::::,' .<::< .... :> .·· ,' .. ·· ::: ::' ,' <. ,'
. En lá enseñan"'
pública apenas . exiSten ai:liVidades. extraescolares. Si por actividades
:::exttae~cOtaff!S::eilti~D<IeifC~Ae::retUe¡Zo/eritortces. fs<aigo ateriei: muy. en· cUenta. En los públicos
·¡a realizll1llai A.I'.A.So E11.1os privados se realizan variedad de actividades culturales y deportivas
··ori~rttá(t'aá·i·tbbl::·I~t3tAidb:~óí{acadéniic3··
.......... ·.· .... P ..... · ....... · ...... y . ·a.m:aDtelier
. .· . or.·tiempo custOdiados a los niños.
may
·<AtDUStn:O .f.iei;D¡_)Oj;frVt{ de: UieQ.te: íiiiPortarite ·de ~ciación para el centró.
' "' " ' " ""'''' '

',' ' ,' ,' '.··

··:EcJtii~Wi~t~· .e:iriSbil~oii~
' ' ' '

·$. éliUiPa:Dlient9 td:DStalacioDes del coieiio no obtienen puntuaciones muy elevadas por parte de
los padres; un 17;4% yun25.2% le dan puntuaciones de S y 9, respectivamente (ver tabla n• 3).
SOid3S:fairiil]3s COiúDayores 'UigresOs: y'10S PadreS iDás 'jóvenes qu'ienes· más puilttian estos motivos.
PiObableJilente~ 12s élases superiores tierie más fácil acceso para utilizar estos servicios
comptemelrtatios: a 13' enseñaDza.
' ' ' ' ' ' ' '

··El'díi-ectci'r·de· taS· EScuetas· Aguirre· comenta: "El aspecto externo y las iost8/aciones del colegio
cuenta mucho; de hecho hay señores que dicen \engo aquf, porque reo jardines~ patios... y aunque
tengo colegios más cerca~ prefiero que mi hijo renga aquf".

Tambi~ el Secretario de la. FERE opina que en la primera.impresión los padres "aprecian en
los cOiegioS PiivadOs. ias iDstalaClones,' Sin Captar que tardJién existen en Jos colegios públicos
buenas instalaciones y demds..•• pero ese no es el filctor que decida la opción".

Todos los entrevistados y grupos de discusión coinciden en afirmar que los colegios públicos de
la periferia de Madrid tienen mejores instalaciones y profesorado que los del centro urbano.

•Idiomas

El secretario de la CEAPA nos manifestaba que "los idiomas es un criterio de parapeto. Bajo
la ofem de varios idiomas. no se aprende niDguiJo e iDBuye en un rendimiento escolar negatiro.
Este criterio SIJ/o es válido para las lámi/ias bilingüeS' (secr. CEAPA).

Sin embargo, la enseñanza de idiomas es muy apreciada por la generalidad de los padres; un
28.3% le da la puntuación máxima y puntúan con 7 y 8 un total de 29.2% (ver tabla n° 3). De
hecho, muchos niños tanto de colegios públicos como privados, acuden fuera del horario escolar a
clases de idiomas.

32
. '

- "l.iJs idiomas son important/Simos. Sí KJI'Vit!ral1KJs a elegir ahora, escogerfarms colegios

totalmente bilingües: El lic«> Franc6s o el BriMnico" (madres del SEK y Mater Salvatoris).
- "Se da l111Jcha importancia a los idiomas, se pretende que sea trilingüe" (St. Michel
School).
Contexto social

Un criterio, que inicialmente· no habíamos planteado en el cuestionario, pero que ha aparecido

en tos grupos ele· discusión y entrevistas como notablemente influyente en la elección del colegio es
lo que podríamos llamar "la ecología social" o el cootexto social del colegio. Aparece formulado de
múltiples marieraS.

- "/.J)S padres eligen los colegios por el ambiente en que se muere la fiunilia. Suelen escoger el
contexto de la misma clase social. Escoges una educación paralela a la tuya, continuaci6n a
la tuya • (madre C. Sao José del Parque).
- "Muchas reces es el status social atribuido al colegio y el querer aparentar elmotim más
in8u)f'1lte en la elección" (prof. J. Guillén).
"El colegio es un medio de distinción social, pues conlleva una serie de aspectos anexos: tu
hija tiene que ir a la vacaciones en la Diere, tener un caballito, hacer unas ñestas, unos plus
que son prdcticamente obligatrJrios" (prof. Ntra. Sra. de los Dolores).

El colegio es visto con una de las formas de diferenciación y selección de expectativas sociales
según las diversas capas sociales.

- "Si tu hijo m a un colegio privado que cuesta dinero, tienes expectatims de que hará
estudios superiores o que se relacione con chicos y padres de un arriJiente más selecto y un
mayor nivel cultural" (padre C. Carlos V).
- "Muchos padres escogen colegio privado por el status social y el ani:Jiente en que se pueden
situar el dfa de mañana. Ah1 van a tener unos amigos que se pueden ayudar, que les pueden
proiiXJCionar o mantener UD status social importante" (prof. Escuelas Aguirre).
- "El colegio, siempre supone una distincidn económica y de clase" (padre grupo COVIBAR).
- "Uno de los JiJctores que inDuye más en el canicter y tipologfa del colegio es el contexto
social del alunmado. los colegios que tienen integración social, extranjeros, drogadictos, ..
tienen UD nivel social más bajo y son evitados por los padres. En Jos concertados hay más
homologfa entre el a/u11111ado. El público recoge a todo tipo de alunmos aún los
problemáticos y conBictiws" (madre C. de Ntra. Sra. de los Dolores).
- "&te es UD colegio con IIBlCha integración social y hay bastantes niños extranjeros, por esta
cuestión muchos padres no quieren traer aquf a sus hijos • (madre C.Pi Margal!).
- "La integración puede perjudicar la calidad, pues internnifJe el ritnxJ del aprendizaje de la
clase, p que Jos niños de integración exigen una atención especial por parte del profesor"
(prof. Tierno Galván).
- "&bueno que Jos contextos sociales de los niños sean horoogéneos, clase media, normal.
No sea gente con mucho dinero y poca educación, pues ello inO.uye en la educación" (padre
C. Sdos. Corazoues).

33
..
,, ~

- ~<uno. de Jos fitctOJ;es que in6uyen en la elección, quizás el segundo en importancia,. es el

i11toi;Qo o confeXIO·de loS p;ldres y alfll!Jlios. Eu111fs ilffJOitan~· para mi laS amist8des Que el
·qUe .~ii catójjcos... QUe ··Jos cq.I)1J18Qer:os $e8D . ho.riDg&Deos a Jos nuestroS·,. (inadre C.
RetllDlar). · · ·
- ~Q~ii;i(D,e)laiJrs Clasista, .pero. el. coiltexto social .es. iiiJX1rtandsirrxJ, luego de mayores
· defiendo la tlllilersi<Md pública, pero cuanilo s(}JJ pequeños .- distintO (l'nlldre c. Mater
s3!vlltOriS). · · · · · · ·
''''""""""""''""''"'"'" ' ' ' ' ' '"' ' ' ' ' ' ' ' ''

···.·: :·::::·::::::::·#es~~:a::¡·~:i·n~6a~~~~::sbci~~;:a¡J~~~h/.~u~s.::opiiño~s:.~~tofd~~ .·
... >:<·:.:-:::::::<::::::<::::::::::::::<:::::::::::::>::::::::::::::::::::::>::::::::::::::>:<·: ,'<·:< . :>' ··:<·:.·-:.:-:.:-·::-: . ·:. :.· . :-:::-:.:,' ·... : ·: ' ' ,' ,'
,' '
. ..:-:-:.·...::::-Ef~:á~t1:ió\ié::-¡~::Cfu\PA-::~:·.:: . . :~..·.:. ,.~/ii~
·.... ·............. ·.... ·.... ·. . . . . . . . . . . . . . . . . que . !Y" .· . . . .'P. -~·de .· fnie..
. :. >de··i~··:dJj~ . 'CT8 Ción .social, con
. -:liJaTiilüidO$)/ifOiVi:t'a'~:::deac¡enCias::Sociilles. :.La.. ilsistencia . de.·cuaáO amOs gitanos, p.e.. a un
·~bi~j¡b}i~:edf/díSba.dir:::a::¡os 'jnúires de. tinViir ·sUs rimos a .esf: ·COlegio. Este es un indicador del
iiiCJsj]~iJ8i~tiid~. ni]isti,O Pa:4". .
' ::
' :' :' ' :' :':'" :
' ,' ' ' ' ,' ,' ' ' '

. ·. ::~·n\:~¡¡{ef~~r~o:de· ia·:~Riü:r~ :que:· •un aHmr:e D11IY importante. en la f:ducación en

·i#WiWi.·:es: :{¡f¡e: .Se. iJil:>iJOiDf;ielldz,.do IIBJ~b~ .. respecto
.al.pa$1Jdo, /Jorque antes sólo bacfan el
· Bar:hillerato lt)S
que pr¡ltendfan ir a 1a Universidad'. También el secretario general de la
CONCAPA opina que "el contexto social influye poco. Depende sobre todo del medio o la
.JoCand&t·HaY: ilillD.idpio·s :peqUeñOs· con· nivel económico bajo y eXpresan deseo manifiesto de entrar
en el colegio privado. Lo JDismo en los barrios más deprimidos de algunas ciudades dóode la
attUenCi3i: tos· .pii.VadQs.:eS: ei:tOtme.' El niVel-de. estUdios de .los padres cada vez influye menos.

(o ' ,' ' red?

• Doble ' '

Ya demostrar6n suficientemente Baudelot y Establet para el caso francés que la escuela "ni es
tinica ni unifica' 19 • Recientemente se ha comentado que con la democratización de la enseñanza y el
plUralismo educativo se ha diluyendo la doble estrUctura escotar en nuestro país. Sin embargo; se
constata en· nUestra··inveStigación· que la doble red· coDtitn1a existiendo, tanto en la diferenciación de
entrada, como durante el procesó educativo y en la salida del mismo .

La generalidad de los agentes de la enseñanza reconoce una marcada diferenciación en las dos
redes de escolarización con insistencia en el talante educativo, orden y control. Lo reflejan con
expresiones muy significativas. Destacamos una parte del grupo de discusión en el Colegio Páblico
Carlos V:

- "Por el hecho de ir a un colegio privado o público ya sale condicionado a tirar hacia un

lado u otro de la vida, hacía ciertas profesiones o hacia otras".
- "El tipo de colegio marca a los alUDJilos; los colegios privados los hacen más tontos y las
madres se creen que son más listos. Los niños te dicen "e.s que yo royal privado".
- "En cuanto a la ibrmación técnica se nota rrenos la dikrencia, pero sf en la ibrma social, en
la manera de actuar y desarrollarse el niño.

19
Ch.BAUDELOT y R.ESTABLET: LA e9CUela capitalista en Francia, Siglo XXI, Madrid, 1975.

34
.. .
'

- "En este sentido, los colegios públicos se centran más bien en la fbrmacidn técnica, mientras
que en los privados se centran en la educación moral, aparece como una prolongacidn de la
lilmilia.
- "En el público se lbmenta más la creatividad y la espontaneidad, para desarrollarse en los
distintos aniJientes, en la privada es más rfgido y quizds se adapte peor en Jos distintos
campos".
- "Antes, la fbrmaci6n de Jos públicos y los privados, sea por la Dictadura que habla, no lo
sé, o por un sinDn de cosas, era completamente distinta; ahora ya no tanto".
Parecidas apreciaciones manifiestan agentes educativos de otros diversos colegios:

- "La diferencia entre los colegios públicos y privados es mucha, depende ñmdamentalmente
del contexto del alunmado. Los anuncios de los colegios privados se dirigen a un tipo de
liimilias con on si1Jtus social" (prof. grupo COVIBAR).
- "Hay padres que consideran que su hijo es 111UY listo y piensan que en el colegio público se
pierde por lillta de seguimiento. Eso no es verdad, pero Jo piensan" (madre C. Fdo.El
Católico).
- "B necesario que el colegio inculque una visión pluralista de la vida. En ese sentido el
colegio público es más creador" (madre Liceo Francés).
- "En Jos colegios privados son más rectos • (madre Pi Margal).
- "En la pública, los niños tienen más libertad para expresarse, sin que nadie les liXJldee a su
gusto. En los privados tienen una exigencia más cuadriculada, milimetrada para que no se
desmadre el niño" (prof. C.J. Guillén).
- "Hay menos disciplina en los públicos, nos veliDS con los dedos pillados para hacer cumplir
un reglamento, porque no está definido. En Jos privados, los padres delegan lo que ellos no
cumplen" (prof. J.Guillén).
- "En CUIJnto a la disciplina hay II1Ucha diferencia. En la privada se los tiene más controlados
y tutelados. En la pública, se van soltando amarras más prontamente. Los padres vuelven
otra reza valorar 18 disciplina, Jo que ellos no pueden o no saben hacer en casa quieren que
lo exijaiiXJS en la escuela • (prof. J. Guillén).
- "En los públicos DOhay una exigencia de autoridad, hay un desmadre. Pasa COIID en la
Seguridad Social COIID no pagas p le daliDs a usted bastante'. En la enseñanza pública DO
hay responsables que exijan, si quieres Jo coges y si no te Jo pierdes. En el colegio privado
los padres exigimos más; es como en 18 empresa pública, no funciona porque no hay un
dueño que diga: a mi me tienen que quedar estos beneficios" (padre Ntra. Sra. de los
Dolores).

35
 ,'
> ::::::::::
:-:-:-:-:
.-:

····.<·.·>>"<·>.·> .·'
e:. ;.·,

· Los ·erectores de· los colegiOs públicos proyectan tanibién en ellos la imagen simbólica de la
. :·: :::·.·. :. ·:.:::.:::.::::::::::::~~~i~!~~~~effl~~-~ió:tli::·~~:c.~~~~~~~c~~:4~::I~:~~Rl~::~.r~~~::~:IDQdel() de

ll ~~v~i4n ·~blbni•!l ~ I~Ja··~li~ zcto a la el~ión del coleiDO ~o~nm a vedfl=

. lllill b()lll()I()gia de J(J qlle (l<Xirlarn<ls deoolllÍnllr 'ecrilogia S()cial' del centro yla morfulogfa social de
las familias que lo eligen. Homología que se refuerza y legitima, especialmente, en la elección de las
clientelas por el colegio privado. Se verifica una mutua definición.
.·.·.·.·.La \~SCUeia···presenta·· 1ii . aparieDC'ia . d~. . iUI. Sis~ . ánico . 200 forma piramidal, pero sigue
existíendo,.·aunque·de forma meDos rígida, la diversidad. y lit 'diferenciación institucional.

36
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38

·····.···•
• 6.~. Hl
82o -3

V CONGRESO ESPAROL DE SOCIOLOGIA

"Horizontes desde la incertidumbre"
Granada, 28-30 de Septiembre de 1995

Comunicación: "COMO LA ACCION COMUNICATIVA FAVORECE UNA GESTION

DE LA EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS SUPERADORA DE DINAMICAS
BUROCRATIZADORAS. NUEVAS PERSPECTIVAS CRITICAS PARA HACER
FRENTE A UNA SOCIEDAD CADA VEZ MAS DUAL".

PRIMERA SES!ON: DESIGUALDADES EDUCATIVAS -A.

Autoras:
Montserrat Fisas
Iolanda Tortajada
Núria Valls
INTRODUCCION

Entendiendo la educación como una forma de comunicación recogemos de

Bernstein (1995) las reglas del discurso pedagógico que explican la gramática

interna de éste.

Tomando dichas reglas y desde la perspectiva de la acción comunicativa

habermasiana (1987) planteamos una clasificación de los modelos existentes en

la educación de personas adultas: modelos reproductor y transformador.

Situamos nuestro análisis en el ámbito de la educación de personas adultas

(EA) y, en este sentido, adoptamos de Mezirow (1991) la idea de las

dimensiones transformativas del aprendizaje adulto.

La agencia humana es un concepto que introduce Giddens (1967), superadora

de los análisis estructuralistas y fenomenológicos, y permite mostrar como el

discurso pedagógico en los modelos transformadores es fruto de la interacción

contextualizada y no de una estructura predeterminada.

En esta comunicación exponemos, a partir de la descripción de los dos modelos

anteriormente citados y su fundamentación teórica, una propuesta de

organización y gestión de EA desde una perspectiva comunicativa.

Modelos reproductores

Según Habermas la racionalidad cognitivo-instrumental procede de la

Ilustración, está asociada a la modernidad y al desarrollo del capitalismo y

propicia la acción de tipo estratégico: aquella que se orienta a la consecución

de unos fines utilizando para ello los medios más congruentes y calculando

las expectativas de, al menos, otro agente que actúa, a su vez,

estratégicamente. Este tipo de acción implica actos de habla perlocucionarios

1
que son aquellos que conllevan pretensiones de poder.

En este sentido, la expresión "el fin de la naturaleza" de Giddens (1995) se

entiende como "la aparición de un sistema referencial de conocimiento y

poder". .Con el término "secuestro de la experiencia" Giddens define, en

p~ite, .el ·~esu1tadc) impueS:tO de una cultura en la que, según se cree, los

camPos de la tn.oral· ·Y la estética han de quedar suprimidos por la expansión

del conocimiento técnico.

Hasta hoy, muchos de los modelos educativos se basan en una concepción

sistemática ·de la· educación, fundamentada en modelos de análisis funcionalistas

y cibernéticos. Dichos modelos parten de la premisa de que los fenómenos

educativos pueden entenderse dentro de sistemas que se adaptan utilizando

una racionalidad instrumenW con arreglo a fines.

Otros elementos de análisis de este modelo los aporta Basil Bernstein con la

formulación de la teoría del discurso pedagógico como condición para la

reproducción y transformación de la cultura y que explican la gramática

interna de éste:

1. Reglas distributivas: regulan las relaciones entre poder, grupos sociales,

formas de consciencia y práctica así como sus reproducciones y producciones.

Las reglas distributivas establecen la división entre lo "pensable" y lo

11
impensable", es decir, entre lo mundano y lo esotérico, lo material y lo

inmaterial. A través de ellas, el instrumento pedagógico es tanto el control

sobre lo "impensable" como el control sobre quienes pueden pensarlo.

Por ejemplo, las ofertas de academias de idiomas privadas determinan para "el

cliente", previo examen, su nivel, la duración y especificidad del curso, el

horario, el plan de estudios ...

O, en el caso de la gestión económica de asociaciones de alumnos de EA

cuando ésta es controlada de forma latente desde el claustro de profesores

y no desde la propia junta o asamblea de socios alegando argumentos basados

2
 en la· pi"etenslón· de tener más .e~trategias y conocimientos para una mejor

gestión •

. .4. :·.·.E,eglaá .. .de .... reconteX:tU:ii.liz(lci6n: ... -:r:egula·n ... .1~.·· constitució-r,.· del d-iscurso
· .::::::.::::~:e·~~~.~:~Úa:: :~:s:p~Cífi¿~:<ll~rullti~ndo.>Cfui:se.::·aprOPiE~ .. d~ ... tecolOque. reenfoque y
.. ·.::::::::::~e~~i~~~):~~~Ú~~:¡;tlt~:::otf·o.s:;:~iS~~r~~·s··:P:ara·dmstruiT su· propio··Orden y sus
.. · :::.>~·~¿~i~:s:>:~~~:e~:~~i~:~~~s.:.::·· ..

~or. ejem~lo~· :-::e·~:·:.~B~ <:e1 hecho. de "apiopiarse" y "adaptar 11 el curriculum

es(;Ol(lr de -:niñc,~.· .a·.··.~ciÚl~OS .cambiando·•. Únicamente, las programaciones de

.·. coritextO~ .·

O, ..aquellos tíille'res· 'de cocina en los que en lugar de hacer intercambios de

experiencias crili~arias. se teo~iza sobre grasas, azúcares, proteínas y

·p:f.ese·ntacióri del p!ilÍo en un S:ula.

3. Reglas de evaluación: se construyen en la práctica pedagógica y configuran

el proyecto educativo.

Por ejemplo, la programación de salidas y otras actividades culturales

preestablecida. desde el inicio del curso cuando responde , más que a una

plaitificación de su organización, a una directividad de los profesionales

basada en sus intereses.

O, aquella evaluación continua del proceso de aprendizaje de los alumnos que

consiste en controles semanales de tipo memorístico que "objetivamente"

evalúan los contenidos en lugar de habilidades, destrezas, estrategias .•. ,

perpetuando el sistema de exámenes en vez de sustituirlo.

3
Modelos transformadores

El discurso pedagógico permite también pensar lo "impensable" bajo

condiciones de igualdad de los participantes en él, cuando no se da sólo

transmisi6n de la cultura sino creaci6n cultural.

Por ejemplo, una asociación de alumnos de EA cuya gestión no esté

mediatizada por el claustro de profesores.

O, el aprendizaje de idiomas basado en el intercambio con lo cual no sólo se

aprende formalmente un idioma sino su uso entre hablantes.

La no recontextualización implica la no apropiación y descontextualización de

elementos culturales.

Por ejemplo, un método de alfabetización para personas de cultura gitana que

se basa en el aprendizaje de la te6rica del carnet de conducir.

o, cuando el aprendizaje culinario se basa en la aportación de platos y

recetas por parte de todas las personas participantes donde la elaboración del

libro de cocina es fruto del intercambio y la reflexión a partir de la

experiencia.

Giddens {1995) afirma que el advenimiento de sistemas abstractos instituyen

modos de influencia social que nadie controla directamente. En el puesto de

trabajo se crean constamente destrezas nuevas, desarrolladas en cierto modo

por aquellos cuyas actividades habían perdido profesionalidad: la

reapropiaci6n de conocimiento y control por parte de los actores profanos es

un aspecto fundamental de la "dialéctica de control".

Las reglas de evaluación son producto de la interacción, el texto es, a

menudo, el propio contexto y tiempo y espacio están también contextualizados.

Por ejemplo, cuando en un módulo de pregraduado en una EA se trabaja

investigando en grupos sobre temas monográficos fruto de la interacción entre

las propuestas de los participantes.

4
O, cuando la literatura se trabaja leyendo obras literarias para disfrutar de

las mismas y poner en común las diferentes lecturas y puntos de vista. En

estos encuentros que funcionan como una tertulia todos los participantes

intervienen en igualdad de condiciones y no hay un "experto" y los demás

aprenden de él sino que todos aprenden de todos. No hay autores inaccesibles

ni elitismo cultural.

En este sentido, Giddens (1990) analiza el papel de la agencia humana

destacando la conciencia práctica y la contextualidad de la acción como

premisas de este concepto. Para él, en la conversación (acto de habla), el

agente y la situación son los medios por los cuales la cultura se vincula a la

comunicación. En los contextos de acción práctica, la comunicación mediante

la conversación siempre tiene que ser "elaborada" por los interlocutores,

aunque la mayor parte de tal elaboración se lleva a cabo rutinariamente como

parte del proceso de control reflexivo en el control práctico.

PROPUESTA DE UNA ORGANIZACION Y GESTION DE LA EDUCACION DE PERSONAS

ADULTAS DESDE UNA PERSPECTIVA COMUNICATIVA.

Los modelos transformadores de EA se basan en teorías sociológicas críticas

que, superados los planteamientos estructuralistas, basan sus análisis en la

teoría de la acción comunicativa propuesta por Jürgen Habermas, filósofo de

la escuela de Frankfurt y en la teoría de la estructuración de Giddens.

Dichos modelos parten del análisis de la actual sociedad de la información,

forma que ha tomado el capitalismo en su fase actual en las sociedades

avanzadas y que, según los trabajos del sociólogo Manuel Castells, considera

el conocimiento productivo como el capital más importante y el saber como su

principal riqueza ya que es la información, su posesión, control y distribución

5
la fuente de poder en dicha sociedad.

La actual Educación de Personas Adultas se enmarca en este contexto y,

por tanto, los modelos que huyan de ser meros reproductores del sistema y

quieran basar su acción en perspectivas transformadoras tienen que partir

del conocimiento de la sociedad de la información y de un posicionamento

crítico hacia la misma.

A grandes rasgos, enunciaremos las líneas maestras por las que creemos

discurren los fundamentos teóricos de los modelos transformadores de EA:

el predominio del lenguaje entendido en términos de la teoría de la

comunicación, los actos de habla como mecanismos de coordinación de otras

acciones, el consenso como forma de toma de decisiones que define el poder

como el resultado de un proceso de entendimiento. la educación en la vida y

no para la vida, la socialización comunicativa y la animación sociocultural

entendida más como una metodología que como un fin.

a)El predominio del lenguaje en términos de la teoría de la comunicación

No toda interacción mediada lingüístiacamente representa un tipo de acción

orientada al entendimiento. Esto se debe a que, partiendo de la clasificación

que hace Austin, Habermas distingue entre ilocuciones y perlocuciones.

Los actos ilocucionarios permiten una acción orientada al entendimiento ya

que su intención es comunicativa.Por el contrario los actos perlocucionarios

han de entenderse como una clase especial de acciones estratégicas y los

fines perlocucionarios son algo que el hablante, si quiere tener éxito, no

puede dar a conocer.

Las ilocuciones se emiten abiertamente, las perlocuciones no pueden

"confesarse'' como tales.

Los modelos de EA reproductores basan sus relaciones en los efectos

perlocucionarios del lenguaje. En cambio, los modelos transformadores utilizan

sólo actos ilocucionarios.

6
b)Los actos de habla como mecanismos de coordinación de otras acciones.

Podemos preguntarnos qué es lo que hace posible que esto sea así.Ya

hemos hablado de los fines ilocucionarios del lenguaje que permiten la

comunicación basándose en el diálogo. Es a través de la práctica del diálogo

intersubjetiva que Habermas propone como forma de desarrollar la acción

comunicativa como se puede llegar al consenso "Sblo los actos de habla a los

que el hablante vincula una pretensión de validez susceptible de critica

tienen ,por as{ decirlo, su propia fuerza, esto es, merced a la base de validez
de una comunicación lingü{stica tendente de por si al entendimiento, la
capacidad de mover al oyente a la aceptación de la oferta que un acto de
habla entraña, pudiendo con ello resultar eficaces como mecanismo de
coordinación de las acciones" (Habermas~ 1987:390)

c)El consenso como forma de toma de decisiones que define el poder como el

resultado de un proceso de entendimiento.

"A esta clase de interacciones en que todos los participantes armonizan
entre si sus planes individuales de acción y persiguen, por ende, sin reserva
alguna sus fines ilocucionarios es a lo que se llama acción comunicativa"
( Habermas, 1987:377).
Los modelos transformadores de EA consideran a todos los participantes
sujetos de la acción educativa y, por tanto, es a través del entendimento como
se toman las decisiones de forma horizontal y con una organización
participativa que permite que todos se sientan vinculados al proceso de toma
de decisiones en condiciones de igualdad.
d) La educación en la vida y no para la vida.
Desde la perspectiva comunicativa la acción orientada al entendimiento ,la
racionalidad comunicativa transforma:
a) Las formas de reproducción cultural b) las formas de interacción social e)
las formas de socialización.
La acción educativa en EA permite, cuando parte de perspectivas
comunicativas, hacer aportaciones creativas en estos tres ámbitos.
e) La socialización comunicativa y la animación sociocultural entendida más
como una metodología que como un fin en sí misma.
Según algunos análisis recientes sobre las funciones del Currículum

7
una de las funciones apuntan que se pueden señalar, al menos, tres de ellas:
* función selectiva
* función socializadora
* función
sociocultural
Las instituciones escolares consideradas 11 de élite", sobre todo por el nivel
económico que supone poder acceder a ellas, ofrecen un Currículum
competitivo, cuyos contenidos académicos están diseñados para preparar a las
personas que luego, desde las élites, van a ocupar los puestos de mayor
responsabilidad en la sociedad.
Otras instituciones educativas consideran importante la función socializadora.
Ofrecen un Currículum destinado a personas que tendrán ocupaciones de
nivel profesional medio o bajo y que quizás no podrán acceder al mercado de
trabajo de una forma estable y permanente, a lo largo de toda su vida, en
la actual sociedad de la información.
Así en los alumnos de las capas medias o medias-bajas, la función
socializadora del Currículum escolar estaría por encima y en las élites la
función selectiva y fomentadora de la competitividad sería la primordial,
reservándose a las capas más desfavorecidas· de la sociedad la animación
sociocultral: talleres, educación para el ocio ... etc.
Otros autores utilizan el término "Currículum oculto" para denominar
aquella función latente de los Curdculums que selecciona en base a criterios
no explicitados.
En la Educación de Personas Adultas la socialización puede darse de forma
latente o manifiesta y puede propiciar una selección social (caso de los
modelos reproductores) o una formación de patrones de interacción social
basados en el hecho de compartir el conocimiento y el saber y ponerlo en
común en base al diálogo (caso de los modelos transformadores).
En los modelos transformadores la animación sociocultural constituye una
metodologia de trabajo que facilita la interacción entre los participantes,
incidiendo en la transformación de las formas de reproducción cultural, en las
formas de interacción social y potenciando la creatividad. No cabe duda que
dicha metodologia aporta también elementos transformadores a la utilización
del tiempo libre.

8
 LOS MODELOS TRANSFORMADORES DE EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS SE
IIÚAN EN UN CAMBIO DE PARADIGMA DE ANALISIS FILOSóFICO DE LA
SóCIEDAD.

·•· •·• ·····················Esté···camhio.•• de • paradigma••••upone •. pasar.••d••••la.••l(cci6n·· teleol6gica (acci6n

·:-.· . :. :>:::e~t~a~é~ic~::::::c·~ri:(ri~:e~¡~.:: ::~::.::fili~~ü:>a::<ta:>:acci6n:: ::toníti'tÚCatlVa.· >(oi~ientada: a1
··.-:-: :::<:~ri.té:ridiini~rit:bfJ·:1h~.ótl~: ::u:ri:\üi:~~:ó::::c:Óri·c:~p·t~/:d~: ·r~¿iri:riaud~d que· . ~~pere la
. :. t~t¡()llilld·~,{? itl:~i~.J:;~l'l:t~: .·>Y. :. ·s.e·: ::.o~iente·· .··hacia·.· la cqnstrucción de un
..eriten:dÍJrii~~t~ :b~~ad·i/~ri.,.hi. inters~bjeti~iliad y esto en .el plano interpersonal
.y. ::e{·~r:Ptanb :úttr~P.d4·ti¡~~·~:
··< .. ~;ifn::~Xt~:.:j,j~~~~Ó\j:~::·~jú~ridft'ni~nto~ ··Jo~. ;~j~tos, ~:·actuar comunicativamente~se
.·niue.VetL:·~n:.: eF<~edio .:d~l :::lenguaje.· natural, se sirven de interpretaciones
.>f:r~n;mJ.ifdas .: cdituflthne~te ·i· i1~cen r'efe:iellcia simultáneamente a algo en el
mundÓ .áb)etivo.:::~n· ·ei inlúido sOd~ . qu~· comp~if:en y cada uno a algo en su
·.prOPio<. rpluzdo·:::;·~bJ~ti;vo'~~· (HaQ~:I;ma.s,.. '1987:49.97500)-
Fitt~~~t~· ~e:saltaremos la iinportancia que,. para la educación en general y
para .. la EA en particular , tiene .el concepto de "mundo de la vida" de
&beiiriaS . eri.. ··su .. i~orla ·de la· a~dón .. com.unicativa. "Y por tanto cabe decir de
~;~ ~~n~epto de. raciolia1izaci6n . social que puede proyectarse desde la
perspectiva conceptual de la acción orientada al entendimiento, y que se
refiere al inundo de la vida como un saber de fondo compartido y dado por
··descontado . en la ·acción actutil"/
''Un mundo de la vida puede considerarse racionalizado en la medida en que
permite interacciones que no vienen regidas por un consenso normativamente
adscrito, sino - directa o indirectamente - por un consenso comunicativamente
alcanzado". (Habermas, 1987:434).

9
 LA EDUCACION BASICA DE ADULTOS, EJE VERTEBRADOR DEL PROYECTO DE
DESARROLLO COMUNITARIO
Extractamos aquí algunas de las principales ideas de la ponencia: "La
Formación de Adultos como eje del Desarrollo Comunitario", presentada por
Ramón Flecha en el Prinier Congreso Internacional de formación de adultos de
Catalunya en 1989.
De I.as tres ramas de EA:
* Acción cultural
* Educación Básica de Personas Adultas(EBA)
* Formación Ocupacional
Podemos afirmar que EBA es una de ellas y, al mismo tiempo, el fundamento
de las otras dos y más aun, el eje vertebrador de un Proyecto de Desarrollo
Comunitario.
Para ello hay que desterrar algunas concepciones erróneas sobre
EBA:
* Que sólo la necesitan aquellas personas que no acabaron la
escolaridad en su infancia y adolescencia.
* De la primera se desprende la consideración de EBA como marginal y
compensatoria y como consecuencia de un pasado que de cara al
futuro se solucionará con el sistema escolar y la actual reforma.
Pero, en realidad, la teoría del crecimiento de las deficiencias de educación
básica nos demuestra que EBA tiene como destinatarios una proporción
creciente y no decreciente:
* Personas con estudios primarios incompletos.
* Personas que, por falta de ejercitarla, han olvidado parte de sus
conocimientos o habilidades básicos. Se incluyen también en este sector
las personas que se hallan en situación de "analfabetismo de
retorno" 1
* Personas con una formación que ha quedado obsoleta.
* Personasque experimentan un cambio de vida.
Las perspectivas para después de la implantación de la reforma y del GESO
como titulación básica imprescindible, hacen preveer un aumento de la
demanda en EBA, debido a que , la prolongación de la escolaridad obligatoria

1
Se consideran analfabetos de retorno aquellas personas
que por falta de práctica han visto disminuidas sus destrezas
instrumentales básicas. Esta situación se agrava en la sociedad
informacional que requiere una recontextualización y
actualización de estas habilidades.

10
..

y la nueva titulación de Secundaria provocará un aumento de la población

adulta que quedará por debajo del nuevo nivel obligatorio.
En la citada ponencia podemos leer (R.Flecha, 1989:210) " Los partidarios de
la aplicación del darwinismo en la sociedad dicen que no es necesario que
todos aumenten sus capacidades. Afirman que basta que las élites asuman la
manipulación de las nuevas tecnolog{as y las responsabilidades fundamentales.
El resto quedarla para los trabajos más repetitivos, eventuales y poco
remunerados.
Las consecuencias humanas, sociales, culturales y, a la. larga, económicas del
triunfo de esta opción podrfan ser aterradoras: miseria. racismo, etc. El mismo
sistema que ha puesto en peligro la subsitencia natural sobre el planeta está
arriesgando ciegamente la coexistencia social. La Primera Conferencia
Internacional de EA de la UNESCO (1949), propuso como tarea principal el
apoyo a los movimientos que intentaban crear una cultura en la cual se
eliminara la oposición entre lo que se acostumbra a llamar: " las masas "
y " las élites ". Se reaccionaba asf contra el nazismo y la guerra mundial,
recientemente vividos "

EL DESARROLLO COMUNITARIO REQUIERE UNA GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN

BASADAS EN LA ACCIÓN COMUNICATIVA

Jürgen Habermas, desde el terreno de la filosofía y otros autores desde

otros campos de las ciencias sociales, están proponiendo un replanteamiento
de las formas de organizaci6n propias de la modernidad.
Pero la aplicación de la " teoría de la acción comunicativa " al terreno de
las organizaciones cuenta todavía con contadas aportaciones. Seguramente
cuando se teorice suficientemente sobre las aportaciones que están haciendo
11
los movimientos sociales " propios de la modernidad y " los nuevos
movmientos sociales " aparecidos en la postmodernidad, empezarán a dibujarse
las características de formas de organización alternativas más propias de los
actuales momentos de la sociedad. Estas formas de organizaci6n y gestión
pueden ir dibujando formas alternativas a las actuales formas burocráticas
que, en muchos de los casos, evidencian ya un grado preocupante de
obsolescencia.
Respecto al Desarrollo Comunitario en el que se desenvuelve la EA y lo
vertebra, parece claro que propicia formas de organizaci6n horizontal que

11
 ..

:tienen co~o.·oPjethro ·no sólo eliminar la oposici6'n· entre lo que se acostumbra

.·a . llamar "!aS rriasi!;S" y "las éliteS". sitio· t8.ID.bién a fomentar una solidaridad
.i~terclas:~s q~e ... propicie 'el compromiso de las élites intelectuales con los
.· ... ··.·•·.·•·•$éctQre:s-:::p0¡)"Q:la;:Ce;s:::cle,::l<i: ·sacied~d·;:·.::Co·ntiibuye'iido:::de .·est3. ·forma ·a· potenciar
·:.·::::::::it#a:::~~~t~~~:::pb~~JJ¡r:::q:u:e:::~up·9ttg~·::.u~: :fa:dt.6r:::CI~·::4~s~rt'Ono.

12
 ..

. BibJiografia: ·
. <·.-:-::.-:::::::a~r:~~~~íi~:;n> (Ú)9()}::·P6de:r~:<~ali~:~Ú:i6h·>:y:: ·tórt:tiéti'~iiL: B·a.tCeion~·~ ··Er' Rou.~e.
:: : : : : :·: : . ::::::::::::::::::::::::::::~~i:h~f~Íri]~:: ti~~4S::t~:::~~t:fh:2f~f~::<}~¡:::át~éO:i~ri::::~ci:d~:gÓjÚc6~:::~cirid.:: MQr~t~.
:· . . ·: . : : . ::::::::::::::::::::ó~~t~1ltié::::('19·9:4í:::.:¡;:p¡~i}Ó~~:::::t~~~~r::.:~:::1(Íe:nti.d~de:~·::::::~na··:·:~e6ría ·:.Critica ···de la
<·-:.<:::::::>:>:::~~:¿¡~~i~~(<irifbfiri~:~iririJ:i(::{ri: :::::~~~~~t>k:~t~]J:é.tú~~s ···:·c'!liÚCas:· e·~· . ~duC~ci6n .
.·. ··::::.~~:c:el()~~: •. :.:.~~i<lts~:.:.:.k.~J:c·~~:~l'.:.: . : : :· .
:::Fleh~¡.k{:/dg~gf·:··nl.a::::::to:intélC:'ió ::<d·:~dult~ .. cQm . ~ . eix del desenvolupament
.· ·:}<):tri~:Jtit~l"i"~::·:::eri·:>ei::;~ibri~:i::::::cO~g~és::::in.t.er~aclonal de .. formaci6 d"adults de
.·. ···::::¿~t:aiu:h~a>:&~:é~~lit~{::~e(C~taitiny¡)i)~p~~t:~lllent: de I~eneStar Sodal.
Fl~c~a~:R."::·La:.nU~~~:::d~~htuaid~d·: c~u:ur·ai~·· Barcelona. El: Roure.
··Gid:d~·n~· <ú.9r>I:·~~:: -:·ri~~~~~::.·::~~gias,:..·:d:él riiétÓdO · sociol6gíco. Buenos Aires.
··Amottort·U~
Gidii"e.its;A. (1995) . ::·M0deritidad e . . identid~d·:del·.yo .. ·Barcelona. Península/Ideas •
.. Gi~~~·~.H.Ao y .Fl~~ha.R~ . Ú99.2) .. Ig~~ldad..educativa y diferencia cultural.
Barcelona. El RQu:r;-e..
Habe~mas. i~· U98"n. Te~rfa·. dé 1il acCióit Comunicativa. vals. 1 y n. Madrid.
Taurus.
Habermas,J. (1993) El discurso filosófico de la modernidad. Madrid. Taurus.
Mezirow,J. (1991) Transformative Dimen·sion·s of Adult Learning. San Francisco.
JOss'ey"""Bass· Publishers.

13
..

ÍNDICE

Introducción ... .. ... p.!

Propuea:ta de organización p.5
Ca,mbio de paradigma p.9
Proyecto de DC . . . . p.!O
DC y gestión comunicativa p.ll
Bibliografía ........ . p.!3

14
• 6. cm. lB
.Bzo -1b

¡
\

Título do O FINANCIAMENTO DO BANCO MUNDIAl Á EDUCA~AO:

trabalho: O enfoque social da cooperacoo lécmca internacional.

Grupo de
trabolho: 20 - Sociologio do Educociio

seciío: 1g - Desigualdades educativas-H.

Autora: Morília Fonseca

lnstituiciío: Universidade de Brasilia

Foculdode de Educociio.

Endereco: SQN 410, Bloco G, op. 105.

70. B65. 070- Brasilia, DF -Brasil

Fone: 061-349 9176 (residencial)

061-273 5B96 (trobolho)

Fox: 061-273 0205

'

O FINANCIAMENTO 00 BANCO MUNDIAL AEDUCAt;AO:

O enfoque social do cooperociío técnico internacional ( 1).

Morílio Fonseco

Enquento agencie de fomento eo desenvolvimento internacional

vinculada eo FMI, o BIRD etribui-se e finelidede de participar do
desenvolvlmento económico dos peíses-membros. Enquento eo FMI e confiado
papel de coordenador das políticas de desenvolvimento e de promover a
establlldede da balance de pegamentos dos países, o BIRD deverla, em
principio, ser mais etivo que normativo, funcionando como um fundo capaz
de catolizar financiamentos externos para o financ1amento de proJetos
prwritórios (combinando seus próprios recursos com outros captados no
mercado financeiro internacional). Ao Banco é atribuído igualmente o papel de
intermediério no diálogo económ1co entre os países doadores e beneficiarios
(2)

Segundo es disposic~es estetutéries, todas e necOes podem ederir ao

BIRD, sendo tembém estabelec1do que nao compete eo Banco intervir nos
negóci os po 1ític os dos Estados nem del xar-se infl uenci ar por quel quer de 1es.
No entanto, as ex1gencias estobelecidas para o aceitaciio dos países-membros
fundamentam-se em critérios políticos: a edeseo prévia ao FMI, por exemplo,
assim como a eceitacao de seu código de condute política.

Atentando-se para as atribuicóes do Banco Mundial no curso de

seus quarenta anos de existencia, é perceptfvel a evolucao de suas runciles,
no sentido de atuer cada vez mais como órgiio político central, especialmente

l-As i nformacOes contidas neste documento i ntegram a tese de doutoramento defendida pela autora na
Universidade de Paris-V, Sorbonne, em 1992: "O Banco Mundial e a EducsyS'o no Bra-3il: 1971-
1990".
2-No caso de empréstimos para ajustes estruturais, por exemplo, as medidas voltadas para a
estabiliza~§'o
macroeconOmica devem ser definidas em estreita colaboray8o como FMI e constituem
condiy8o para a concessSo de créditos do BIRD. Para tanto, os tomadores devem estabelecer objetivos
consionados emdeclaracáo política de desenvolvi mento.
• •
3

como coordenador do desenvolvimento sustentado interdependente. A

mterdependencia implica, em tese, a garan\ia de neutralidade nos critérios
de adesiío ao Banco, bem como a par\ipaciío equanime no poder da organizacilo,
independentemente das diferencas económicas e ideológicas dos Estados-
membros.

No entanto, por forca de seu próprlo cresclmento nos últimos anos, o

BIRD conta com participaciío heterogénea, pela incorporaciío de numerosos
países, cultural e economicamente diferenciados. Esta par-\icipecilo cllega,
atualmente, a mois de 160 países membros, entre eles o Br-asil Embora
teoricamente a definiciío do modelo económico e financeiro do Banco devesse
resultar do consenso entre os diversos países-membros, o que fundamentarla
a tese da interaciío dita "interdependente", a prática mostre urna reparti>iío
de poder extremamente concentrador-e, onde os países mais r-icos contnbuem
mals e, consequentemente, detém melor poder de declsiío ( 1).

A principal instancia de decisiío, é o conselho de governadores

composto por representantes de diferentes países membros, geralmente um
ministro, um diretor do Banco Central (2). Pelo fato de que tais figuras
públicas niío podem consagrar multo do seu lempo li administraciío corren te do
Banco, costumam delegar grande parte de seu poder li Assembléia Executiva.

1-Este poder se refere apróprla estrutura decisórie no interior da organiza~So, que define o poder
de voto pelo aporte de recursos financeiros: aproximadamente 50% dos votos sS'o controlados por
cinco paises,dos quaJs os Estados Unidos detem cerca de 20% (além do poder de veto); a Inglaterra
8%; a Alemanha 5,5%¡ e franya 5,5% e o Jap8o 7,5% (segundo dados referentes ao final dos anos
80).
2-0 poder de decis8o dos governadores diz respeito aos seguintes aspectos: (a) 8 adm1ss8o de novos
poí~e~- membro~; ( b) oo !51 umento ou redw;:3"o do c:!lpitel e;ociol , (e) 6 reoliZ'f.I9S"O de ecordos com out ros
organismos; (d) asuspens8o das operacOes de crédito; (e) á repartícSo do orca mento anual do Banco,
(f) a aprova,ao e í nterpreta,ao dos estatutos elaborados pelos admí nístradores ( Bretandeau: 1986) ..
, .
4

Esta Assembléia (ou Conselho) é composta de 21 representantes de

paises, recaindo sobre ela grande parte do poder de decisiío quanto as
diretrizes polfticas do Banco. Acontece que os cinco principais palses-
membros contam coma prerrogativa de nomear seus administradores podando,
consequentemente, exercer o direito de voto individual. No que se refer·e aos
outros dezesse1s admrmstradores, cada um deles sendo elerto por um gr·upo de
países, segundo critério de proximidade geográfica, o que permite que um
grupo de paises tenha um só representante. Este fato pode gerar divergencias
políticas no seio do grupo, que terá seus diferentes inter·esses submetidos ao
voto de um só país.

A organizacao do poder no interior da organizacao incluí também

numeroso quadro de diretores regionais (por grupos de paises) e o quadro de
dirigentes para assuntos políticos específicos. A estas ínst8nc1as
adrni ni s trali vas seo atr·i bu idas as po 1iti eas e ro ti nas mai s corren tes do
Banco, como as operacóes de crédito; a fixac1io de cntérios e condicóes para
a obtenciío de recursos; a defini¡:i'io de modelos de gestiio e de orgamzaceo dos
pro Jetos. de financiamento . Na verdade, é este quadro dirigente que detém a
totalidade das informacóes sobre a estrutura financeira do Banco bem como
sobre a sua interac1ío com os diferentes paises.

No que diz respeito d estruturo do finonciomento do BIRD, cabe

esclarecer que os créditos concedidos llao setor social, enquanto fracoes de
créditos económ1cos, integram a divida externa do País para com as
instituicíles bilaterais, multilaterais e bancos privados. Por esta r·aziío,
embora a política de crédito do Banco se autodenomine "cooperaciío" ou
"assistencia técnica· trata-se, na verdade, de empréstimos do tipo
convencional , tendo em vista os pesados encargos que acarretarn e também a
rigidez das regras e as pré-condicoes financeiras e poi iticas inerentes ao
processo de finonciamento comerc1ol ( 1).

:1-Embora o Bl RD adote diversas formas de emprésti mos, o fi nanc:iamento 8 educac8o brasilei ra, por
exemplo, segue as mes mas regras fixadas para qualquer pro jeto comercial, do tipo co-fi nanciamentc~.
Com respelto sos custos decorrentes, ver Lapa et alii ( 1990) e Lo pes ( 1990}.
 5

Até 1980, os JUros dos empréstimos erem cobrados e ume texe fixe
médie de 8:1: o.o. A partir de 1980, o Bonco introduz cartas modificoci'íes no
estruturo dos financiamentos. Entre estas, citamos a crieciío de um fundo
comum de moedos, como finolidode de ossegurar uma reporticao dos custos do
conjunto de moedes que integrem o mercado lnternecional, entt·e os países
tomadores de empréstimos. Como segunda medida, o Banco institui o laxa
voriável de juros, segundo o custo do dinheiro no mercado internacional, com
vistas a neutralizar a diferenca entre as toxas de juros pagas pelo Banco
nesse mercado e aqueJas cobradas pelo Banco aos países tomadores.

A estas medidas, o Banco inclui aos servicos pagos pelos tomadores

uma \axa de 0,5% relativa aos custos médios dos empréstimos tomados pelo
Banco nesse mercado e que consti\uiriío os reservas para empréstimo aos
países t·eceptot·es. Segundo Lopes ( 1990) as medidas est.ruturais introduzidas
pelo Banco no sistema de flnanciamento poderiío provocar algumas
consequéncios tois que o aumento do custo dos encargos dos projetos em
rozáo do voriociío do valor dos diferentes moedos foce oo dolar ou devido a
van ociío do toxo interno de juros dos di f ererentes pe íses .

Entre os encargos do finonciamento, inclui-se também o pagamento de

"toxo de compromisso", correspondente li cobran>a de 0,75% a. o. sobre os
recursos ainda nao retirados pelo tomador (1). lsto porque o crédito do tipo
co-flnanciamento nao significa empréstimo direto: a rigor, o pafs deveria
prover 50% dos recursos do pro jeto e o Banco com a outt·a metode. Neste caso,
o tomador temo compromisso de gastar primeiro, sugundo cronograma anual
pré-fixado, senda grodotivomente ressorcido pelo Banco mediante recursos

1- Durante os anos 60, a USAl Dfi nanciava pro jetos il taxa de 2.5% a. a. O Banco Mundial conta com
outra i nstitui~8o afiliada, a Asso.c:i~áo 1nternacional para o Desenvolvi mento (IDA}. Es1a Associa~So
foi f1mdada em 1960 para prestar assistencia econOmice sos países mais pobres, sob condh;Oes
financeira~ mais brandas, entre aa quais a isenc8o de juros. De acordo com os critérios fixados para
obter o apoio da IDA, o Brasil náo se enquadra entre os clientes prioritários, em face dos altos
ind1cadores de renda per cap1ta que apresenta, segundo interpreta¡;:& o do BIRD. A comparalfáO com os
Da neos privados, mostra que, embora os juros cobrados pelo Bl RD sejam menos caros que a média do~
bancos privados, o preco do dinheiro cobrado pelo Banco seré mais elevado em raz~·o das taxas
adicionais e comissOes referentes aos uus servicos (Lapa et alii, 1990).
 6

•Jeposi\ados na canta do projeto, em Washington. Caso o executor do pr-o jeto

(por exemplo, o Ministério da Educacíío) nao consiga gastar segundo o
cronograma, pagará a laxa de compromisso sobre o total de recursos
remanescentes na con la em Washington.

Em decorrencia das rígidas condiciles financeiras, o bom

desempenho de um pro jeto, em termos do ritmo de execucóo, representa fator
indispensável para a contencao de despasas adicionais. A morosidade na sua
execucilo física e financeira significa e diminUlcao da captaciío de divJsas
externas (desembolso ou ressercimento) bem como o aumento do custo do
financiamento, em termos da elevaciio dos encargos financeiros ( 1).

Vele lembrar que foram apontados apenes os cuslos diretos do

financiemento do BIRD. A es tes devem ser somados, ainde, os custos indiretos
de um proJeto internacional, que correspondem aos gastos adJcionaJs de
identificaciío e preperecíío dos projetos. Este fase preparatória exige a
elaboracíío, em nivel estadual e municipal, de estudos e diagnósticos na ilrea
de atuacilo dos pro jetos, além da recepciío a numerosas missiles do Banco que
podem ser centrais (no ámbito de um ministériol ou dirigidas aos diferentes
Estados e localidades do país.

Constituí também exigencia para a realizacao dos acordes a organizacao

de equipes especiais de execuc1ío dos projetos o que implica o deslocamento
de funcionários já existentes ou a contretecílo de funcionários adicionaJs,
lento no nivel de adminlstrecílo central (ou ministerial) do proJeto, como no
nivel de localidades beneficiadas. Ainda em relacao aos custos, cabe
assinalar o pagamento de consultores locais e estrangeiros, cuja contratacílo
deve realizar-se de acordo com diretrizes fixadas pelo Banco (BIRD,
Directivas pour L'emploi de Consultants ... , 1981 ). Embora seJa fixada verba
específica do próprio projeto para o atendimento dessas despasas, mui\as
vezes o Ministério, os Estados ou os municípios devem cobri-las com seus
própri os recursos.

1-Nos últimos anos, o Banco tem abrandado a cobran~a da taxa de compromisso sob condi~oe3
acordadas previamente com o tomador. No entanto, os cinco projetos desenvolvidos junto ao
Ministério da Educacao, no Brasil, foram, até recentemente iinanciados 8 taxa de O, 75% a. a.
, .
7

Modalidades do finonciomento

Os créditos do Banco Mundial siío concedidos segundo diferentes tipos

de financiamento ( 1). O primeiro, denominado crédito de investimento
(lnvestment Loons) constituí o financiamento mais tradicional do Banco, que
leve vigencia até o final dos anos 70. Segundo esta modalldade, os juros eram
cobrados a taxas fixas, e a participacao do Banco limitava-se li deiimcao das
condi>iíes do financiamento, li supervisáo da execu¡;iío das a>Cies pelas
instituicoes locais e a avaliaciío dos beneficios económicos e sociais dos
projetos. Assim, o projeto de investimento caracteriza-se pela rigidez entre
as regras pré-estabelecJdas e a execu¡:iío das a¡;6es, cabendo ao tomador
assumir o compromisso de seguir as cláusulas dos contratos, sob supervisiío
di reta do Banco.

A partir do inicio dos anos BO, o Banco adota o modelo denominado

crédito de base política (Policy Basad Loans), destinado a promover políticas
de aJustamento estrutural entre os países em desenvolvimento afatados pelo
desequilibrio económico que caracterizou os anos 80. Estas políticas incluiam
o controle do investimento do setor público, a realiza¡;iío de reformas
administrativas. a estabilizaciío fiscal e monetária, o reforce do setor
privado, a reduciío do crédito interno e das barreiras do mercado.

As medidas vol\adas para a estabilizaciío macroeconótmca siío definidas

pelos países tomadores, em estrella colabora~ilo com o FMl e constituem
condicilo prévia para a concessilo de créditos de ajuste estrutural do BIRD.
Para tanto, os tomadores devem estabelecer objetivos consignados em

1- A ,.te respeito ver Bl RO, lending for Adj ustment, 19BB; BIRD, Sector lending for
Educetion, 1981.
 5

declere~iío política de desenvolvimento . Contrariamente ao empréstimo

convenciOnal (ou crédito de investirnento), o empréstimo de ajustarnento pode
estender-se a diversos setores económicos e sociais. Assim, urn crédito •1e
reforma de finan~as públicas pode estar assoc1ado a urn outro reier·ente ao
setor de saúde, por exemplo.

Os créditos voltados para o ajuste dos diferentes setores sócio-

económicos, denominados "créditos de ajustamento setonaJ" (Sector Loans)
s§o submetidos as rnesmas condi~iles que os créditos de ajusternento
estrutural. A diferen~e encontra-se no prazo de execu~iío dos projetos· os
últimos sao destinados aos pro jetos macroeconórnicos e o financlamento deve
ser executedo a curto prazo. Os pnme1ros dirigem-se para os diferentes
setores, tais que energia, agricultura, educa~íío, etc. Enquento creditos de
ajustomento, silo submetidos igualmente ós mesmas condi~ííes políticas do
Banco, porém, os recursos sao emprestados a longo prazo.

Uma outra modalidade de empréstimo combina os empréstimos

convencionais (ou créditos de investimento) com os créditos de ajustamento,
senda destinados aos pafses necessitados de recursos pare a infra-estrutura e
para o ajustamento económico. Em alguns casos, os pro jetos de o¡ustamento
estrutural e setorial cons\ituem pré-condiciio para a obten(Oiío de recursos
convenc10nais. Neste caso, as duas modalidades devem func10nar de mane1ra
integrada ou "híbrida": é a proposte do Banco para assegurar e reestrutura~iio
política, económica e institucional, mediante a rocionaliza~1io das despesas
públicas, da elimina~iio dos pro jetos pouco eficazes e de desperdicio público.

Esta nova modalidade de empréstimo tem sido apresentada pelo Banco

como mais ventajosa para o tomador do ponto de viste técnico e financeiro,
em rela,ao aos financiamentos convencionais. Do ponto de viste técnico. o
pro Jeto setori o1 perm1 ti no moi or porti c1 po9ilo do usuon o no def 1t11 e5o dos
aciies e também maior flexibilidade na execuc1io. Do ponto de vista
financeiro, haveria a possibilidade de desembolso ma1s rápido e de ma1ot·
capta,ao dos recursos extemos, em raziío do abrandamento das exigéncias
referentes acontrapartida nacional dos acordos.
 9

Outra característica dos créditos setoria1s e a possibilidade de

estender aciies especificas de um determinadado elemento educacional, no
limite de um projeto, ao conjunto do setor educativo. Em consequéncia, esta
rnodalidade de empréstimos repr-esenta uma possibilidade de participaciío do
Banco nas definicoes de obJetivos poi ílicos e mstitucionaJs par·a o setor·
como um todo ( 1). A rigor, o setor social brasJleJro niío recebeu ernpréstunos
do tipo setorial. Os dais últimos proJetos combinaram cláusulas
convencionais, próprias dos créditos de invest1mento, com algumas
caractrí sticas dessa nova modal i dade.

o setor socio! integrando o pro jeto político do BIRO

Até a metade dos anos 60, o financiamento do Banco Mundial (BIRD)

privilegiava os projetos de infra-estrutura física, tais que comumcacolo,
transporte e energia, corno medidas de base para o crescimento económico. No
final da década de 60, o Banco irá somar as metas puramente quantitativas
que caracterizavam os pro jetos económicos, alguns objetivos voltados para a
1gualdade e o bem-estar social. Nesta ética, partie-se do principio de que o
desenvolvimento económico por si só neo garantia a participaceo das camadas
mais pobres nos beneficios do desenvolvimento. Com base nesta conclusiío, o
Banco passa a financiar o setor social, como medida de alivio e de reducíio de
pobrezo no terceiro mundo.

t-Esta participacá"o de cunho polftico exige que o Banco se desembarasse das atividades
tradicionalmente de sua responsabilidade 1 (tais como identificar;áo, preparaySo, supervis§'o e
avaliac8o,dos projetos) em proveito da sua participac8o mais efetiva nas diretrizes políticas
setoril!IIS longo prazo. De ~ordo com estudo divulgado pelo Banco, o projeto setonal é mo1s
conveniente para "i ntl uenciar e modificar os métodos do governo" (Johanson, 1985: 10).
 10

O setor educacional passa a ser considerado, ao lado da saúde e do

desenvolvimento agrícola, entre os mais importantes no quadro dos
financiamentos do Banco. Ainda na década de 60, o Banco passa a defimr os
principios e as diretrizes de sua política de crédito e de ass1sténcia 6
educaciio do terceiro mundo.

Estes principios incorporam a promocilo de igualdade de oportunidades,

visando á participací'ío de todos aos beneficios sociais e económicos sem
distincíío social, étnica ou económica. Para tanto, o Banco recomenda a
extensíío da oferta do ensino elementar a todas as enancas e adultos. A
educaciío deveria ser Integrada ao trabalho, com a finalidade de desenvolver
as competéncias necessérias lis necessidades do desenvolví mento.

Urna outr·a diretriz enfatizada nos documentos de política educacional

do Banco dizia respeito á necessidade de criar padrí'íes de eficiencia nos sis -
temas de ensino e na gesteo dos recursos financeiros, de forma a torné-los
mais económicos para os países. Nes\e sentido, propunha-se a util1zapio de
métodos inovadores e pouco custosos com vistas a atender em escala a
populacao á margem do sistema educacional.

Em 196B, o entí'ío presidente do Banco (Macnamara, 196B) expressava

sua intendio de aumentar cerca de dez vezes o cr8dito para a educa.;áo na
Aménca Latina. No comeco da década de 70, haviam Sido aprovados 57
créditos aos pr·ogramas educacionais de 42 países, totalizando 431 milhoes
de dólares, dos quais 21% em beneficio da América Latina. No periodo de 1967
a 1989, a América Latina contou com 14% dos créditos á educa¡;í'ío (BIRD.
1990: 12)

Embora os pnncípios aqw considerados constituam a base do discurso

político do Banco, as diretrizes para os empréstimos tém variado segundo o
proJeto de desenvolvimento dessa agencia e de seus desdobramentos para as
poi íticas setoriais e para a concessiio de créditos. Esta constatacao pode ser
observada, a seguir, na evoluciio das diretrizes do Banco para a iormaciio
profissional de nivel secundário e para a educacíío fundamental.
 11

A primeira referencia ao ensino profissional encontra-se em documento

de política educacional elaborado pelo Banco em 1971 (1), onde se asinala a
unportilncia do ensino profissJOnal, referindo-se diretamente il forma(:iio de
miio-de-obra qualificada, capaz de provocar· efei\os a longo prazo sobre a
economía, especialmente nos setores industriais e agrícolas mais modernos,
de forte utilizaciio de capital e orientados para a exportacilo.

O segundo documento do Banco, produzido em 1974, introduz

modifica(:5es referentes ao ensrno proiissronal, enfatizando a necess1dade de
privilegiar tanto os setores mais modernos da economía quanto os mais
tradicionais, este último comportando pequenas e médias empresas rurais e
de periferias de grandes centros urbanos. O ensino profissional é enfatizado
como meio indireto de prover a participaciio das massas ao desenvolvimento,
vía aumento da sua produtividade.

O documento de polftlca educacional de 1974 reitera, alnda, a

1mportilnc1a do desenvolvimento institucJOnal, de forma a impnm1r novas
padróes de eficiencia no desenvolvimento dos pr-ogramas educacJOnais. O
documento refon;:o igualmente a relevancia da gestiio e do planejamento
educacional, como base para as reformas dos sistemas de ensino.

A reparunio de emprestimos durante o período de 1963 a 1963 mostra

um cresc1mento significallvo do financiamento de programas de
desenvolvimento da gestao: Embora estas créditos rossem inexistentes em
1969, atingiram, em 1983, a laxa de 12% do total de recursos do Banco
desllnados a educacilo (BIRD. 1960: 86).

Oobjetivo de desenvolví mento institucional é igualmente enfatizado no

terceiro documento de política setorial do Banco na década de 60 (BIRD. 19BO:
94), segundo o qua\ a eficácia educacional seria atingida através do
desenvol vi mento da gestiio autitnoma des!. e setor.

1-A~ inform!lyOes sobre o assunto encontram-se em quatro documentos de política setorial

produzidos pelo Banco: 81 RD, 1971; 81 RD, 1974; Bl RD, 1980; Bl RD, 1990.
 12

No ano de 1990, O Banco passa a elaborar novas direlrizes poi ílicas

pare es décadas futuras, com base nos conclusíies de Conferéncta
lnternactonal de Educeciío pare Todos realizada na Tail&ndia, em 1990 A
conferencie contou com e perticlpecao de outres agencies lnternecionais,
bllatereis e multiletere1s, essim como de 155 países, entre es queis é de se
ressalter o papel do Banco Mundial enquento um dos principais coordenedores
do evento.

Algumos diretrizes con ti dos em publicaciío do Banco (BIRD, 1990,

BIRD, lmproving Primary Educalion .... , 1990) reileram o obJellvo do UNESCO de
elimmer o analfabetismo até o final do século; essim tembém, os programas
da USAID para o desenvolvimento da educecao fundamental e a preocupeciío do
Banco com certes quest5es universais, como e protecao eo meio ambiente e o
controle do crescimento demográfico (1).

No que concerne ao ensino profissional, as diretrizes do Banco pera es

•1écadas futuras tralam de estrellar os vínculos entre este nivel de ensino e
as el1v1dedes económicas, especialmente em relaciío ils pequenes empr·esas do
setor wformol. O obJetivo de desenvolvimento institucional amda permanece
como preocupe,eo central, ecrescentendo-se aí e colebora,ao entre o setor

t -A Conferencia de Nove Del hi, realizada em 1993, dá conti nuidade ao debate sobre a pro posta de
educa~So par~ todo:os, dc:osto vez congregando 03 nove paí~e:os mai:os populo:so:os do mundo: Bra:'5ll, Chino,
lndl&, Paqutstiio, Bangl&desh, Egito, Nig~ria, lrJdonE:sia (BRASILH·IEC, 1994) A par da iixa~.io de
metRs ambiciosas, como a univerM1izat;8o, com qualidade e equidade, de oportunidades para crüm~as,
jovens e adultos, o exame do documento revela duas vertentes importantes: a pnmetra diz respetto á
Snfase no nível pri mário de en3i no; a segund& enfatiza a i mport8ncia da escolandade fe mi ni na, ass1 m
como sua partic1par,:ao crescente no mercado de trabalhCI. Em que pese e fundamentat;So de educa~áv
parl'J todo3 no princípio d~:~ equid~:~de d~ oportunidad~~, cumpre explicit~r que a motiv1.1r,:~o bá:::ica par1.1
a Tixa~ao des:ses doi::~ obJetivos explice-se, t&mbem, pelo Imperativo de controle demográfico, J8
explicitado em diversos documentos provenientes do Banco, a partir do comeco dos anos 80. Nestes
documentos, fica claro o papel da educ~áo de nível pri mário para a "saúde familiar", compreendid,;
(:Omo a di mi nui~So do número de filhos. A partl r dessa constata~áo, o Banco passa a financiar pro jetos
que priYllegJam o nivel prlm&rio de ensino. O Plano Decena\ de Educa~8o para Todos, produzido pelo
Brasil em 1993 (BRASILIMEC, 1993), como apoio da UNESCO e do UNICEF, enfatiza a consonancia
entre seus Objetivos e os pnnclp1os da dec.larava·o de educe~~·o para todos, da Ta11andia.
 13

publico e o privado, como estrategias de base a meta de desenvolvimento de

padriles de qualidade e de eficiencia no treinamento profissional.
Diferentemente dos pri mei ros documentos setori ai s, a enf ase des 1oca-se do
ensino técnico de nível secundário para a alfabetizac&o e a educac1ío geral.

Os dados relativos ao financiamento do Banco 8 educaciío mostram que,

de 1963 a 1969, cerca de 44% dos créditos concedidos ao setor concentravam-
se no enstno técnico. Na década de 70, este percentual chega a alcancar o
patamar de 55%. Durante a década de 80, a educaciio geral passa a absorver
rnais de 60% dos créditos do Banco, enquanto o ensino profissional conta com
31%. A educaciío primária, que até a metade dos anos 70 partic1pava corn
apenas 1% dos créditos do Banco, passa a contar com 43% nos anos 80 (BIRD,
1980: 66; BIRD, 1990: 11 ).

O financ1amento ao setor social brasileiro

No início da década de 70, os projetos do BIRD que antes lirnitavam-se

ao financiarnento de mfra-estrutura e energ1a, passarn a pnvilegiar o setor
social (incluindo a Educaciio, a saúde, o desenvolvimento agrícola).
considerado corno a medida mais apropnada para a lula contra o agr·avamento
da situaciío de pobreza.

A evoluciío dos empréstimos contratados entre o setor social e o BIRD

(Gonzales et olii, 1990: 73) mostra que, se até o final dos anos 60 os créditos
ao setor social brasileiro fossern inexistentes, no período 66-71 já
representavam 7,7% dos ernpréstirnos do BIRD e no período de 85-69 chegam a
15,5%. Destes, o setor educacional conta com menos de 2%.

A cooperaciío técnica e financeira do Banco Mundial ao setor educacional

bras1leiro realizou-se por meio de c1nco pro¡etos de co-financJarnento, ¡unto
ao Mimsterio da Educaciío e de otllros do1s. ¡unto ao liinisteno do Trabalho. No
lirn1te deste estudo, seriio considerados apenas os cmco prime1ros pro¡etos.
 14

Esta intera~ao multilateral deu sequéncia a um processo de cooperaciío

técnica entre Brasil e Estados Unidos que se iniciou ainda nos anos 50. Nesta
fase, a cooperacóo técnico ao setor social realizou-se conjuntamente aos
acordos comerciais entre os governos brasileiro e norte-amer-icano, corno
por exemplo, o "Acordo para Assistencia ao Cornércio Agrícola" que destinava
15% dos recursos para as at.ividades de cooperaciio técnica. A partir de 1961,
os fundos destinados 6 assitencia técnica foram administrados pela Agenc1a
para o Desenvolvimento Internacional, do Departamento de Estado Norte-
americano (USAID). Criada no quadro da Alianca para o Progresso, do governo
Kennedy, cabía 6 USA ID prover assistenc1a técnica e finance1ro aos paises ern
desenvolvimento.

Este segundo estág1o caracterizou a cooperacóo 1nternacional como

uma prát ica política bi 1alero l. Em decorrenci a, a espontaneidad e da pri mei ra
fase da cooperaciío técnica 6 educaciío será substituida pe 1o formal i srno que
caracteriza os acordos economices e seus corolários de inflexibilidade
financeira e de condicionalidades políticas e económicas.

As consequencias poi íticas e técnicas desse novo processo

gerararn re si stenci as soci ai s e inst ituci onai s, inc 1usi ve do própri o governo
federal e do Conselho Federal da Educeciio, JUstificadas pelas inter·ieréncias
indesejáveis nos negócios da Educaciío, por parte das agencias in\ernacionais.

Ao final dos anos 60, o governo norte-americano toma a iniciativa de

substituir as atividades de cooperaciío técnica bilateral por outras formas
de natureza multilateral, através de instituiciles como o BIRD e o BID.
Esperava-se que a atuaciio dessas agencias fossem menos propensas 6
Ingerencia polftica, segundo exigencias dos próprios usuários lat1no-
arneri canos.

No entento, elguns estudos sobre as experiencias de

desenvolvimento de pro jetos econornicos do BIRD, no Brasil, desde o final dos
anos 40, mostr·am que estas expenenc1as niio siio tao 1rredutíve1s a
intervencoes externas, contrariamente ao que se esperava das relaciles
multilaterais . Para isso contribuern a própria estrutura organizac1onal e o
sistema financeiro do Banco, asslrn corno e natureza de sua poi ftica economice
,
15

para o Terceiro Mundo, inc\uindo-se ai desde a definiciio de condicJOna\idades

macr·oeconómicas, até a definiciio de diretrizes setoriais, as quais certamente
deveriio ser consideradas como pré-requisi\o aos empréstimos.

A expectativo brosileiro em relo~iio li cooperociio do BIRD

A cooperaciio do BIRD ao setor público brasileiro, específicamente os

créditos concedidos a área educacional, foi acolhida com grande expectativa
por parte dos níveis administrativos centrais e locais. Ao setor económico
interessava a captaciio de dólares para efei\os de equilibrio económico. em
relacao aos diferentes setores soclals, o aporte de recursos externos
significava dupla vantagem para o quadro dir-igente: alérn da entr-ada dos
recursos externos propriamente di\os, os acordos garan\iriam recursos
adicionais ao setor público, mediante a destinaciio de contrapartida do tesauro
nacional para os diferentes projetos setoriais. lsto porque grande parte do
financiamento do Banco Mundial ao setor social foi concebido segundo o
modelo de co-financiamanto, segundo o qual o Banco niio ernpresta
diretamente, mas ressarce o país por investimentos antecipados (ou
contrapartida), efetuados segundo cronograma acordado previamente com o
BIRD(I).

Ao lado das vantagens económicas, a cooperacao técnica do BIRD

suscitava o interesse do setor social, enquanto possibilidade de mudancas
estruturais no funcionamento dos sistemas públicos de atendimento. No caso
do setor educacional, os objetivos dos pro jetos eram definidos como acoes de
Impacto par·a a melhoria do desempenho escolar, em termos da me\hona da
qualioade do ensmo, da expansiio de matriculas, da atenuaciio dos problemas
estruturais da educaciio brasileira, como a evasi'io e de repetencia.

1- Embon~· o BIRO adote diversas formas de empréstimos, o financiamento aeducac8o brasilei ra, por
exemplo, segue as mesmas regras fixadas para qualquer proJeto comercla\, do tipo co-financ1amento.
 16

Por último, esperava-se que a coopera~ilo internacional contribuisse

para a eficiencia da adm1nistraciío educacional pública, mediante o
aproveitamento da experiencia acumulada pelo BIRD na área do
desenvolvimento institucional. Supunha-se que a racionalidade instrumental
adotada no desenvolvimento dos projetos seria repassada ao conjunto do
sistema educacional, como modelo de genlncia moderna e eficiente.

De outro lado, a execuciío de projetos internac\ona!s s1gnlf¡cova

vantagem adicional para o quadro técnico-burocri!tico, tanto no nivel
.~dminísl.rativo central (do Ministério) quanto no nivel dos estados e
municipios Por exigencia do própno acordo. eram constituidas equipes ou
umdades especia1s de gest1io, que contavam com cond¡coes diferenciadas de
trabalho, wcluindo remuneracao complementar, além de oportunidades de
formaciio no Brasil e no exterior, entre outros. Esta expectativa explicava o
prestigio e a prioridade atribuidos aos projetos internacionais no quadro de
adrrnmstre(:ao pública brasileira, os quais chegavam a merecer tratamento
especial por parte do poder central. ( 1).

No nivel local, há que se registrar que o desenvolvimento de um pro jeto

do BIRD s1gnificava prestigio político pera o quadro de direciio do pro Jeto, em
virtude do aporte de r·ecursos, os qua1s poderiam ser proporcionalmente
elevados para o limite de um municipio ou de urna escoJa, por exemplo. No
ambito escolar, os financiamentos do BIRD representavam a oportunidade de
soluciio a curto prazo para problemas crónicos em relaciio ao funcionamento
das escoJas beneficiadas: os componentes financiilve¡s dos pro Jetos mcluíam.
desde a construciio e r·ecuperacao do espaco escolar, ate o tre1namento de
professores e aquisi(:iio de equipamentos e meteríais didáticos.

1-No início dos anos 70, diversos órgéos foram criados no Smblto do Ministério da Educac§"o,
especialmente para o gerencia mento dos acordos internacionais, como o Bl RD e o 81[1. Os decretos n2
68681171 e 1312174, por exemp1o, dispunham sobre a prioridade dos créditos externos em termos
da garantía do teso uro nacional para a contrapartida e para out ras medidas adm1 nistrativas.
 17

Dificuldodes institucionois poro

o desenvolvimento dos projetos

A experiencia dos proJetos de financiannento nnostra que a cooperaceo

do BIRD tenn encontrado dificuldodes técmcas e poi iticos, o que tem
comprometido sobremeneira o sucesso dos ecordos. lsto porque o bom
desempenho de unn pro jeto de financiannento internacional depende de quat.-o
retores fundamentais.

O primero é a estab1lidade económica do País. Situecíies inflacionárias

e de oscilecíies camb1ais s1io comprometedoras notadamente para o
desennpenho financeiro dos pro]etos. Em que pese o carilter de cooperaciío,
correntennente atri buido aos fi nanci amentos do B!RO, os eré di tos concedí dos
a Educeceo lntegrann a divida exter-na do Pals para conn as instltulcíies
bilaterais, multilaterais e bancos privados. Situacóes de osc1lec6o do cambio
e de texes de inflaciio siio negativas pera o desempenho financeil-o dos
pro jetos.

Com respeito 6 esta quest1ío, os dados que subsidiarann este estudo

mostram que todos os ecordos entre o Brasil e o BIRD, na área da educacilo,
foram comprometidos pela falta de estabilidade económica do país. Este fato¡-
fol determinante, especialmente para o provimento de recursos para a
contrapartida, o que ocasionou o lento desembolso dos recursos externos. A
constante desvalorizaciio da moeda local rece ao dólar pode, também, ser
considerada corno responsilvel pela fraca captaciio de recursos.lsto porque o
valor da contrapartida é calculado em dólar, mas os gastos siio feítos em
nnoeda local. Levando-se enn canta que alguns setores (como a educaciío) siio
lentos no processo de prestaciio de cantas para efeito de desembolso, a
contrapartida desvaloriza-se em relaciio ao dólar. Como consequencia, ocorre
a dlminulciío do ressarclnnento do Banco.

O segundo fator de desempenho dos projetos é a própria estrutura

ope¡-aciOnal do BIRD: Enquanto agencia de financiamento, o BIRD estabelece
urna série de exigencias técnicas e de condicionalidades políticas e
 18

financeiras. O bom desempenho de um projeto depende das defimcíio de

cláusulas do acordo, entre as qua1s incluem-se: (a) a magnitude da
par\icipacíio financeira do BIRD e do Brasil no financiamento dos acordos; (b)
os critérios para a deflnlcíio da contrapartida e para pagamento de laxas de
servico; (e) a flexibilidade na destinaciio de recursos para os diferentes
componentes dos projetos; (d) a possibilidade de mudancas de objetivos dos
projetos, em funcíio das necessidades locais. Vale dizer, que um acordo mal
negociado acarreta uma série de problemas irreverslveis na execucíio do
projeto, em razíio da rigidez imposta pelo BIRD quanto ao cumpnmento de
cláusulas.

Atentando-se para esta questao, pode-se considerar que a sequencla dos

financiamentos internacionais nao apresentou propriamente uma evolucao. o
conhecimento acumulado pelos projetos anteriores nilo logrou garantir a
definicíio de cláusulas mais benéficas para o país como era de se esperar.

Para isso contribuiu o desconhecimento, por parte dos negociadores, do

processo de cooperacao nos seus aspectos físicos, financeiros e educacionais.
Este fato tem sua explicaciío no próprio modelo de gestiio dos projetos,
através das chamadas "unidades especiais de gerenciamento". Estas unidades
foram criadas no ilmbito do Mimsténo da Educaciio no 1nicio dos anos 70, para
o desenvolvimento de projetos internacionais e funcionavam com relativa
outonomio, inclusive poro o concessoo de situocoes diferenciadas de trabolho
para os seus funcionários. Além disso, alguns componentes dos pro jetos, como
a formaciio de recursos humanos e produciio de mater1 a1 di dilti co, f ora m
desenvolvidos por órg1ios específicos, algumas vezes localizados fora do
ilmbito do Ministério.

Ao serem encerradas as atividades de um determinado acordo, as

umdades gerenciais sao extintas e as informacííes fragmentam-se entre as
diferentes instancias executoras, sendo que as informacoes sao limitadas ao
conhecimento de reduzido número de pessoas no ilmbito do Ministério.

Este fato pode exp 1icar a repet iciio de numerosos equ ívoquos na
negoc•acao dos futuros acordos com o BIRD. Em virtude da ausencia de
informacííes sistemaliz5das, o processo de identificacao e p1·eparacao de
 19

novos acordos parte sempre de um recomeco . . onde cada pro jeto constitui um
fato isolado, sem conexéo com as experiencias anteriores. A desconsideraciío
dos resultados de experiencias anteriores facilita a acei\a,iio de cláusulas
financeires e outras condicionalidades que irí'ío confli\er com e orgeniza,ilo
pública bresileira.

O desconhecimento dos resultados de projetos antenores pode ser

observado e parttr de seguinte constataceo: e despeito de que os resultados
de alguns pro jetos nao se tenham mostrado condizentes corn as proposlas de
81.Jcéncie e de impacto que apresentavam, a expectativa do quadro lecnico
em rela,i.ío a essas vanlagens vem sendo renovada ao longo da negocJa,ao
de sucessivos acordos de financiamento. Desse modo, aqueles objetivos que
ní'ío lograram impor-se na prótica, ao longo de 20 anos de expenenc1a, siío
acolhldos como propostes 1novedo1·as.

Acresce, ainda, no quadro des dlficuldedes instltuclonais, o rato de que

a exigencia de sigilo sobre a negociecao de projetos, própria á natureza do
modelo de cooperacilo do BIRD, limita a divulgac1io de informacóes referentes
aos imane lamentos( 1). Esta ex1géncia tern sido assinaleda pelo quadro técntco
brasi 1eiro como retor impeditivo pare a par\ ici peciío mai s ef e\1 va do pessoal
local nos estudos prelirnmares e na decisiío sobre os ecordos.

Assmale-se, ainde, a difJculdade de se contar com o conhec11nento do

processo como um todo, em raziío de que as informacóes sobre os dife¡·entes
componentes do projeto encontram-se fragmentadas entt·e diferentes
insti\uicoes que se responsabilizam pele execucao física e financeira. Como
consequéncia, o Banco passa a ser o único detentar das informa,oes completas
sobre o processo e os res u! tados da cooperaciio.

o terceiro fator determinante refere-se as condicoes institucJOnais dos

órgííos executores dos projetos pera gerant1r o cumprimento dos prazos
previstos. lsto porque o BIRD define uma racionalidade instrumental a qua!,

1- Em rezó o do eiqilo acimo menc10m:~do, 03 documentos eS"o apreeentados em diferentee; cores ( wh1te.
yello'w'_. green, gray, red) que correspondem as diferentes etapas do proeesso de preparacao dQ
pro)eto as qums exige:m, de acordo com sua ordem sequenc1al, ma1s ou mencrs sJgJlo.
 20

por sua vez, exige urna série de pré-requisitos técnico-burocrflticos que

podem conflitar com a organizaciío local e gerar atrasos na execucilo de um
projeto. O niío cumprimento das acíies no prazo acordado previamente com o
BIRD significa, de um lado, o aumento conslderével dos custos, pela cobran'a
de taxas adicionais; de outro, a diminuicao da captaciio de recursos externos.

É de se ossinolor que o modelo orgonizocionol do Ministério do

Educac1ío nao tem sido compotível com o nivel de exigencia do BlRD: o
conclusiío dos projetos desenvolvidos em seu ambilo tem urna duraciio de
pelo menos o dobro do tempo, convencionalmente fixado paro quotro anos.

Os atrasos na execuciío de um projeto podem ser explicados pela

complexJdode administrativa do setor público brasileiro que niío propicia a
agilidade necessária para o atendimento das regras internacionois de
financiamento, especialmente no que se refere ao processo de repasse de
recursos e de prestac1ío de cantas entre os diversos níveis administrativos. É
de se mencionar que a administraciío pública brasileira sofreu, nas últimas
décadas, de instablidade política a qual facili\ou, por· exemplo, a alterniinc1a
de interesses, especJalmenle no que lange iis dec1soes sobre os aconJos
internacionais. Em consequencia, os projetos podem ser prestigiados ou
relegados, segundo o mteresse particular de cada grupo de poder, acarretando
falta de verba para contrapartida, atrasos na execuciio das metas físicas e até
mesmo o interrupciío dos ac5es.

Esto instabilidade política traz ainda, como consequencio, o frequente

rodízio entre as equipes de gerenciamenlo de projetos internocioanis. É
comum, por exemplo, que a equipe de execuciio de um proJeto niío tenh8
participado do fase de planejamento. Ou que a equipe responsável pelo
desenvolvimento de um determinado componente do projeto desconhe'o o
andamento de outro aspecto, como a parte financeira, por exemplo. Este
desconhecimento propicia a prevalencia das orientacoes do próprio Banco, o
Qual permanece como o único conhecedor do processo como um todo.
 21

~ de se mencionar, também, que Banco Mundial desenvolve uma

racionalidade voltada para o desenvolvimento institucional (modelos de
gestiío e de organizaciío) que deve ser observada pela burocracia central e
local Entre as diversas exigencias atinentes a esses modelos, citamos o
número excessivo de diagnósticos, de re latón os e manuais, os quais tendem a
sobrecarregar a rotina burocrática dos órgáos executores. É costume a adocao
de dais procedimentos administrativos diferentes: um adaptado its
necessldades locals, outro, para atender lis exigencias internaclonais.

De forma a superar as diflculdades institucionais, os projetos tem

sido executados por meio de unidades especiais de gerencia, que atuam
paralelamente il adiministrac1io do Ministério. Esta forma de organizacilo,
segundo ori entac1io do própri o B1RO, const itui ri e uma estretégi e para a
egilizeciío des ec5es, enquento fetor de eficiencia dos projetos.
Contrariamente á expectativa inicial, as unidades de gerencia contnbuíram
meis propriamente para a complexidade do funcionamento institucional, em
virtude da geracilo de conflitos devidos il desigualdade de situaciíes de
trabalho entre equipes especiais e permanentes.

Registre-se, ainda, que a organizaciío de unidades especieis de gerencia

colabore pera a retencáo das informaciíes no tlmbito dessa equipe, o que
conlribui pore a pouco diVlilgaciío dos mesmos. Concluido o ecordo, üs
integrantes des equipes especieis siio dislnbuídos para outros Ói'QilOs ou
dirigem-se para o setor privado. Como consequéncia, as informacóes diluem-
se no seu deslocomento de um setor poro o outro.

Por último, a própria natureze do setor para o qua! se destina um

projeto pode ser determinante pare o seu desempenho. A rigor, um co-
finenciemento serie apropriedo pare projetos-etividede, próprios e éree da
mfra-estruture e de energía, ande es eciíes síío concentradas em termos
geogrbficos, as metas pode m ser consideradas no cur·to-prazo e na perspectiva
de retorno economico. O selor socio!, especificomen\e o educo,5o, tem
objetivos qualitetivamente diferenciados, elém de exigir prazos meis longos
para a execu~iío de suas metas, cujos resultados sao percepíveis a longo
prazo.
 22

Estes fatores 1igados á natureza da aciio educat1 va te m impedido a

execucao adequada dos projetos segundo as exigencias de produlividade e de
ritmo próprios dos acordos internacionais. É de se notar, em primeiro lugar,
que a inserciio de um pro¡eto internac1onal na administraciio educacional,
especialmente quando dirigido á educaciio fundamental, ni'io é um procedimento
t1ío simples quanto a execuciío de um pro jeto atividade qual seja, por exemplo,
a construciio de uma ferrovia, que constituí urna acíío delimitada no lempo e
no espaco.

As atividades educacionais, ao contrário, implicam uma vanedade de

acóes, desde alivldades de construciio, aquislcíío de equlpamentos, até a
produciío de material pedagógico e tremamento de professores, as qua1s sao
disseminadas por !números municipios cultural e organizacionalmente
diferenciados. A soma desses fatores impoe prazos mais longos do que um
pro jeto 61RD exige para sua execuciio, o que normalmente é considerado como
rnau desempenho operacwna J.

Considere-se, também, que a aciio pedagógica é caracterizada mais

como um processo, cujos resultados nem sernpre síío perceptfvels no prazo
definido para a execu¡:iio de um acordo mternacional. Além disso, os
resultados da aciio educativa nilo podem ser dimensionados apenas por
indicadores de eficiencia e de eficácia, próprios de urn pro jeto comercial do
61RD.

O desempenho dos projetos educaclonals

As dificuldades vivenciadas no nível local de execucíío dos projetos

dizem respeito diretamente 8 falta de funcwnalidade dos modelos de
organi zaciio internacional, quando i nseridos na admi nistraciio educacional.
Esta disfuncionalidade manifesta-se sob diferentes aspectos.
 :23

Opnmerro aspecto da disfuncionalidade dos pro Jetos mternac10nars drz

respeito as exiglmcias técnicas, já comentadas anteriormente, e que
reproduzem, em nivel local, as mesmas dificuldades vivenciadas no nivel
admrmstr·ativo central o excesso de burocracia estende-se para alem do
quMro das eqwpes especrars de gestéo, demandando rnu1tas vezes esforco
adicional do pessoal encarregado da administraciío corrente das secretaries
munic1pais ou estaduais de educaciio. Levando-se em conta que esse quadro
rotineiro niío conta corn as mesmas condicóes espec1ais de trabalho das
equrpes BIRD, é compreensível que ocorrem conflitos internos ern raziío d6S
situa,.íles diferenciadas, fato que tern sido r·eiteradarnente assinalado nos
re latóri os de acornpanhamento ( 1).

Alguns conflitos decorreram tarnbérn da desarticulacilo entre as

difer·entes instancias de decis5o sobre os projetos, o que facilitou e
discrepancia de orrentec5es sobre determinadas quest5es., segundo sue
proveniencia do 61RD ou do Ministério. É comum também que estas diferentes
1nsUinc1as se justifiquem mutuamente, lsto é, que o Ministério expllque
determinadas orientacíles ern funcilo das exigencias do Banco, e que este, por
sua vez, justifique as rnesrnas orrentacoes em funcilo de acordo anterror corno
M1msterio. Esta prática tem sido apontada pelas equipes Joca1s corno

2-As 1nforma~Oes sobre os projetos para o ensino técnico encontram-se nos documentos:
BRASILIMEC/PRODEM/BIRD, 1978; BRASIL/t1EC/SENETE, 1990. Brasil/MEC/CEDATE/PREI1EN,
1981; BRASIL, Relatório do "gundo acordo, 1983. BRASILIMEC/CEDATE . 1987 As informar o"
sobre o aesempenho dos proJetos de educa~ao fundamental encontram-se em relatOnos té:cmc~'Se
flnanceiros, elaborados no §mbito do Ministério da Educal(áo e da Fazenda.
( BIRD/BRAStl/11onhangora, 1984.t1EC,Brasil /Edurural, 1980 ;t1ECISENEB, 1991; IMEC/CEDATE,
1987; MEC/FJP, 1987-89; MEC/UFCIFCPC, 1987.0s dadoo referenteHo último pro jeto sao aind&
preliminares, em v1 rtude de teram sido elaborados na fase de concl usáo do acordo. AiiV&lisca·o final,
de responsabilidade do BIRD, é realizada somente após cinco anos após a conclus8o dos proje.tos.
 24

determinantes para a aceitacilo de decis5es tomadas centralizadamente, ainda

que em descordo comas necessidades locais.

o ertificialismo das metas definidas no ambito dos projetos

internacionais constituí também urna das causas de sua disfunc10nalidade. O
primeiro acordo BIRD, voltado para o desenvolvimento do ensino técnico, pode
ser observado como exemplo. Em funcao de o projeto ter sido concebido e
executado centralmente (a unidade de gestilo localizava-se no Rio de Janeiro)
alguns de seus componentes, como aquisicilo de equipamentos e mstalacoes
físicas, mostraram-se inadequados para as localidades beneficiadas, com
notáveis diferencas geográficas e culturais. Além de ter significado urna
dificuldade a mais para a administracao das escoJas, o fato gerou sobrecarga
financeira para o Estado, tendo em vista que as inadequacíies foram
corrigidas posteriormente, inclusive com a utilizaciío de recursos de outro
acordo internacional.

Urna outra questiío diz respeito li expectativa gerada pelo aporte de

recursos lnternacionais. É comum que o planejamento dos ociles se.io
superdimensionado. A prática tem mostrado que as dlficuldodes própnos dos
acordos causarn atrasos na libera(:iío de recursos externos e até rnesmo a sua
interrupc1io, Via cancelamenlo, a exemplo dos últimos financiamentos
desenvolvidos nos anos 80. Este fato incide diretamente na organizacao da
escala devido a falta de destina,5o de verbos da adminislracíío municipal para
determinados eslabelecimentos de ensino, ern raziio de já terern sido
beneiiciados pelo Ci"édito externo. Corno resultado do cancelarnento dos
acordos, acorre que algumas escalas chegam a sofrer corn ialla de recursos
até mesmo para o funcionamento de sua rolina.

A par dos componentes físicos, é de se citar tarnbérn a questao da

1;li 1izacao de burocracia sofisticada na adrni nistracao dos pro jetos, as quai s
provocam sobrecarga de trabal ha para as unidades locais. Relalórios, manuois
de gerencia, métodos especiais de planejamento e de gestao fazem parte da
racionalidade instrumental que deve ser absorvida pelas equipes.

Urn outro exemplo de descompasso mstitucional pode ser

observado na selecao dos municípios e de escalas Oeneficiárias. Ao que
 25

transporece dos relatórios de acompanhamento, o processo de sele~ao

resultou mais do atendimento aos interesses centrais (ministeriais) do que
do necessidade dos estados e municipios. Emboro os primeiros ocordos com o
BIRD tivessem sido definidos centralmente, os dois últimos contaram com
urna nova sistemática de planejamento, a qua! encorajava a participaciio local.
Entretanto, algumas préticas indicam o contrério, como por exemplo, a
seleciio de escoJas em penferias urbanas, neo condizentes coma necessidade
de alguns Estados, cuja demanda maior encontrava-se em zonas rurais; a
localizaciio de escalas no centro de algumas cidades, quando a necessidade
apontava para a periferia, entre outros.

Por force da concentraciio de recursos do BIRD em algumas escoJas, no

embito de um mesmo municipio, os pro jetos tendem a reforcar a situaciio de
desigualdade do atendimeto escolar, bem como a prética assistencialista. Esta
concentraciio conduziu, no embito de determinados projetos, li concessiio de
beneficios especiais 8 cartas escoJas em detnmento de outras, o que atra1u 8
populacáo ma1s pobre para escoJas mais bem dotadas de recursos matenais.
Criou-se assim urna situaciio conflituosa de desigualdade educacional para a
populaclío usuéria desses servicos.

No entanto, a situacilo privilegiada de algumas escalas teve sua duracilo

limitada i1 vigencia do projeto. Esgotado o prazo de execuciio, as escoJas
voltavam a situaci'ío anterior, pela impossibilidade da administraciio do
estado ou do municipio de dar continutdade ao rnesmo tratamento especial.

Urna outra questi'ío a ser mencionada é a desproporciio entre a proposta

de impacto dos projetos sobre os problemas estruturais do ensino e a
defimciío de suas metas que incluem apenas o financiamento de alguns iatores
escolares convencionais, tais como a aquisiciío de equipamentos, treinamento
de professores e produciio de material didático. A prética vem mostrando que
estas ac5es tém constituido mais um reforco 8 rotina escolar, do que urna
mudanca de natureza estrutural no processo de ensino.

Esto interpretací'io pode ser confirmado pelos resultados do

desempenno das escoJas, ern termos de Indicador-es de eflcácla do ststerna, os
qua1s foram defimdos no intenor dos própnos proJelos mternac10no1s.
 26

Observe-se, por exemp\o, que as metas para componentes físicos definidas

nos primeif·os pro jetos vallados para o ensino profissional, ainda nos anos 70,
nao alcan¡:aram, em média, mais que 70:!: de realiza¡:ao.

No que concerne á participa¡:iio dos projetos para a melhoria do ensino

técnico secundário, há que se mencionar que algurnas inovaciles foram
tntroduzida na estrutura das escoJas técnicas, tnclustve por recomendaciio de
comissiio internacional composta pelo BIRD/UNESCO/FAO/Fundaciío FORO.

De acordo com estudos de acompanhamento, estas inovacoes nem

sempre cons\ituíram benefício para o setor educacional, resultando mui\as
vezes em duplicaciío de esforcos e em dificuldades operacionais para o setor
público( 1). Por outro lado, enquanto modelos experimentais, caberia
considerar a sua extensiio para outros centros de ensino do sistema estadual
e mumcipal. Embora este pré-requisi\o devesse preceder a decisiío sobre a
con\inuidade de qualquer interven¡:iio internacional na área, um outro acordo
foi assinado como BIRD, no início dos anos 80, para dar continuidade ás acóes
do primeiro pro jeto.

Os projetos de educaciio primária, desenvolvidos durante os anos 60,

rnerecem cornentário especial, em raziio das condi¡:óes rnats brandas para sua
execuciio. Primeiramente, esses pro jetos contaram coma experiencia anterior
de dois finonctomentos do SIRD. Segundo, porque o 2Q projeto para o ensmo
primário foi concebido segundo uma nove sistemática que previa maior·
ilexibtlidade na fixaciío das cléusulas do contrato, asstm corno a possibtlidade
de maior participacilo local no planejamento do pro jeto.

1- Ver Nasclmento, 1987. No omblto do 1• acordo MEC/61RD foi definido o objetivo de implanta1i'0,
nas escolas de 22 grau, de um modelo de ensino pós-secundário destinado afunc6o de engenheiros,
por meio da adh;io de um quarto ano complementar ao curso técnico.
'
27

Os resultados alcancados nos dois projetos de educaciío pnmiwia

deixoram a desejar no tocante ao desempenho físico, assim como na ef1céc1a
das ac5es para a correcíio de problemas educacionais. o primeiro projeto,
desenvolvido na Regiiío Nordeste, foi avaliado em termos de sua contribuiciío
para a melhoria do fluxo escolar e da apredizagem dos al unos, como também
da formacilo dos professores. A comparaciio realizada entre as escoJas que
rorarn assistidas pelo projeto e aqueJas que contar·am apenas como recursos
ordinários do Estado, rnostrou que o financiamento nao logrou a melhona de
nenhum dos indicadores mencionados, após a conclusilo do pro jeto.

O segundo projeto de educaciio primária repetiu a performance de seu

antecedente: alguns indicadores educacionais que o projeto previa rnodlficar,
como por exemplo, as laxas de expansiío escolar, de evasiío e de repetencia,
niío sofrerem alteracííes por conta do projeto. Assinale-se que este último
incorporava apenas cerca de trinta localidades, enquanto o anterior atendeu a
ma1s de trezentas.

A verificocoo de outro objetivo do cooperocoo técnico, referente ao

aproveilamento da experiencia dos projetos para a melhoria da educacáo
como um todo, enquanto modelos de racionalidade técnica e de modernas
gerencias, suscilava expectativas locais quanto ao beneficio institucional
que podena odvir da experiencia do Banco, especialmente no que toca iJ
pr6tica de planejamento e de elaborocilo de pro jetos.

A conclusiio sobre esse componente niío foge ao quadro geral. Ernbora

seja ele um dos objetivos mais reiterados desde a formulacilo do primewo
projeto, o setor educacional público neo alcancou aproveitar·-se das
expenénc1as para a melhona de seu processo de planeJamento e de gestiio.
Fica a constataciio de que apenas reduzidos segmentos tecnicos e dirigentes
que partic1param diretamente dos proje\os beneficiaram-se do
operfeicoamento.

Além das dificuldades operacionais, os finonciamentos do BIRD a

educocilo brosileiro representorom um negócio coro poro o setor. Em primeiro
~ . '
'

26

lugar cabe mencionar que, para receber o crédito BIRD, o país tem que
desembolsar um montante muito maior.

A observaciío do desempenho dos projetos educaclonais em relaciío il

captaciio de recursos extemos mostra claramente que a participacíio
finance1ra do Banco tem s1do bem menor do que a do Brasil. Levando-se
em conto os duos modolidodes de finonc1amento, venf1co-se que os trés
primeiros projetos garantiram a participacíio média de 34,3% do
financiamento do Banco. As duas últimas experiencias mostraram-se menos
ventajosas: a participacilo do Banco limitou-se á laxa média de 28,0% do total
de recursos Valendo aqui a ressalva, de que os dois últimos pro jetos foram
financiados segundo uma nova modalidade de financiamenlo, que supile maior
flexibilidade nas regras do Banco, inclusive para a questilo da contrapartida.

Tendo-se em visto que os projetos educoc1onois tem exigido quose o

dobro do lempo previsto para sua execuciio, os custos siio acrescidos pelo
pagamento de laxas adicionais ou com1ssoes, além dos JUros e das laxas
normais. Acresce ainda a despaso com ajustes de cambio, decorrentes de
práticas internacionais relativas ao "pool" de moedas, que podem acarretar
aumento conslderável da divida.

Quanto a este aspecto, cabe assinalar a dificuldade de acesso aos dados

finonceiros. A exigencia de sigilo, própria dos acordos internacioanis, tem
contribuido para a lrredutlbllldade do conhecimento sobre os custos finais de
um projeto. Para 1sto contnbu1 também a diluic1ío de 1nformacóes em
diferentes órgilos executores: e conum que o corpo tilcnico que se
responsabiliza pela execucilo física de um pro jeto desconheca a sua situaciio
financeira. Do mesmo modo, os órg1íos encarregados da parte financeira
internacional níio detem o conhecimento sobre a parte nacional dos recursos.

Por último, cobe lembror que estas despesas representam apenas os

custos diretos do financiamento. Nao se pode desconsiderar os custos
indiretos, decorrentes do próprio processo de negociaciío dos pro jetos, CUJas
fases de identificacilo, preparacilo e definicilo podem exigir um per1odo de 3
a 8 anos para serem cumpndas.
. " ..
29

A definicí'io do último acordo educacional com o BIRD pode ser·

observado sob esse ongulo. As primeiros ociies de identificocóo ocorrerom no
início dos anos BO (o que indica um período de dez anos de durac1ío), ainda em
plena fase de implantaciio do quarto e do quinto pr·ojetos. A negoc1aciio do
acordo desenrolou-se num clima de instabilidade administrativa, que
o
alternava aceitacoo e recusa assinatura do mesmo.

Durante esse longo periodo de preparaciio, pode-se perceber que o

futuro projeto já significava uma sobrecarga técnica e financeira par·a o
Mu11stério e para os Estados. Entre as atrvldades desenvolvldas, cll.amos: (a) a
realizaciío estudos e diagnósticos no ambito do MEC e dos Estados, alguns
entre eles exigindo a contrataciío especial de consultores; (b) a destinacao de
recursos adicionais do MEC para os Estados para o desenvolvimento de aciies
o
pr-eliminares implantacao do pro¡eto; (e) a elaborac1ío de, no mínimo, cinco
propostas de programaciío , envolvendo participantes de vários Ministérios,
dos Estados e de órgiios regionais de desenvolvimento , entre outros; (d) o
trabalho de recepc1ío a sucessivas missoes do BIRD, as quais consomem
normalmente significativos esforcos técnicos e financeiros, tanto do
Ministério quanto dos Estados.

Devido aos atrasos no repasse de recursos internacionais, em virtude da

dificuldade de desembolso, as despasas dos projetos foram frequentemente
complementadas com recursos dos est.ados e dos municipios. De forme e
manter e continuidade des aciies, inclus1ve pare garantía de capta9íio de
recursos externos, os níveis administrativos locais silo instados a cobrir
fmanceiromente os despasas de responsabilidade do nivel federal. Esto
prática tem sido apontada como causadot·a de dificuldades pera os municipios
e até rnesmo para as esco 1as.

Conclusiío

A análise dos resultados educacionais, institucionais e financeiros

decorrentes do cooperacoo técnica do BIRD t\ educa91io brasileira, mostro que a
' " \

30

experiencia desenvolvida durante duas décadas, na forma de co-

financiamento, consti\uiu um processo caro, complexo do ponto de vista
administrativo e ineficaz quanto aos resultados educacionais.

Esta conclusiío é especialmente significativa se atentarmos para o

objetivo de impacto dos projetos internacionais, que constituí uma das
argumentaciíes mai s ut i1 izedas pe 1o Banco junto 8 admi ni straciío 1oca 1, para e
eceJ\eciio de suas condicóes financewas. No entanto, o que se percebe é que es
ecoes de cooperaciio técni ce 1imi\aram-se ao desenvo 1vi mento de a1guns
rotores escolares e seus efei\os atingiram Hío somente as rotinas da escoJa.

O exame do resultado dos projetos, em relaciío ao alcance das metas

estabelecidas, ao lempo necessario pare e execuciio e es despasas
decorrentes, mostra um desempenho abaixo dos limites acei\áveis. Acresce,
ainda, a constataciío de que esse desempenho nao melhorou ao longo dos vinte
anos de experiencia como BIRD.

Do ponto de vista do alcance de eficácia dos acordos para a correcilo de

problemas estruturais da Educaciio Brasileira, é perceptível que estas
apresentaram efei\os pouco significativos no que se refere ao desempenho
escolar, especialmente com respei\o as propostas para o ensino fundamental.

Se alguns resultados positivos vém ocorrendo, siío limitados a um

ou outro componete do programa, lis vezes beneficiando um mumcípio, outras,
a determinadas escoJas. No entanto, estas beneficios nao tem resistido ao
período de execuceo dos projetos: esgotados os recursos adicionais
provenientes do acordo, o funcionamento das institui¡:íles beneficiárias volta
á rotina da organiza¡:iio educacional.

A verificocoo dos resultados dos projetos do ponto de vista do

desenvolvimento institucional mostra que esta forma de aperfei¡:oamento tem
beneficiado modestamente o quedro técmco no nivel do M1n1sténo e das
umdades da federacilo; até o momento, apenas um numero pouco significallvo
de participantes beneficiou-se dessa modalidade de tre1namento, o que
.. '' .-
31

contradi:z a expectativa inicial, de que as experiencias vivenc1adas vta

pro jetos seria repassada ao conjunto da organiza~iío educacional.

Este fato requer algumas considera,oes. Em primeiro lugar, torna-se

visivel o reducionismo das propostas, no sentido de limitar a complexidade do
desafio educacional brasileiro á racionalidade insttnmental do BIRD,
balizada por criterios gerenciois de eficiencia. Esto reduciío, por sua vez,
\ende a ignorar que a soluc1ío para o grande desafio da exclusiío social, no
Brasll, ul\rapassa o limite da racionalidade: o que se impoe é a busca de
objetivos mais amplos de construciío social cujos criterios sejam pautados
pela reflexiío da própria sociedode como um todo.

A observaciio dos custos finance1ros e operacionais decorrentes da

cooperaciío tecnica do BIRD suscita também alguns comentarios. Tendo-se em
canta o descompasso entre as despasas decorrentes dos empréstimos em lace
da fraca captaciio de recursos externos para o setor educacional, coloca-se a
questiio sobre a pert inenc1 o dos fi nanci amentos in\ernac10na1 s,
principalmente considerando-se que o maioria das acoes decorrentes dos
projetos, especialmente no nivel do ensino bósico, poderiam perfeltomente
ser desenvolvidas com a parte nacional dos recursos.

Fica claro, também, pela natureza dos ob¡etivos delineados nos pro jetos
educacional S, que estes poderiam ser perfeitamente desenvolvidos pot· outras
formas de cooperaciio técnica que nao sejam atreladas lls cláusulas e
condicionalidades dos acordos comerciais. A his\ória da coopera,iio técnica
internacional mostra urna série de exemplos, de amplo conhecimento dos
quodros técnicos brosileiros, que devenam ser cons¡derados como condir,iío
preliminar para a decisiio de novos acordos externos.

Embora esta conclusilo nao constitua urna novidade em meio aos

segmentos técnicos responsáveis pelos pro jetos, é perceptível que a~iles de
cooperar,Eio técnica do BIRD tem-se desenvolvido como um processo continuo,
para o qual contribuem a utilizaciio de mecanismos que garantem a sua
continuidade. Os estudos de pré-inversiio constituem urn exemplo ilustrador:
por meio deste componente, siio realizados diagnósticos e levantamentos de
informar,oes (freqüentemente através de contratar,ao de consultorias) os quais
~ '. .
32

possibilitem e definiciío de futuras ecoes do Banco. Embore estas estudos

acerretem despases cons1deriweís pera o Ministério (na maiorie das vezes siío
desenvolvidos com recursos dos próprios financiementos). atendem meis á
auto- alimentaciio da cooperaciio técmca do que lis necess1dades da
admi ni strecilo educacional.

Uma outra causa da continuidede do financiamento internacional é, sem

dúvida, a ausencia de informacoes que mostrem a sua real contribuiciío a
educaciío nacional, ao longo de sua evoluciío histórica. Desse modo, a despei\o
de que os resultados dos projetos niío se tenham mostrado condizentes com
as propostas, a expectativa do quadro técnico em relaciio a essas
pretensas ventagens vem sendo renovada ao longo da negociacilo de
sucessivos projetos de financiamento. Assim, aqueles objetivos que nao
lograram Jmpor-se na priltica, ao longo de v1nte anos de expenéncie, siío
acolhidos como propostas inovedoras.

Finalmente, cabe abordar uma das questoes de relevo para a discussiio

do problema. Ficou evidente, na anólise dos resultados dos projetos em
relaciío aos custos , a inadequaciío de se justificar um empréstimo
internacional apenas para garantir o func10namento do sistema de ensino.
Esta seria a atribuicilo precípua do Estado, aí compreendidas as diferentes
orgonizociies do sociedode. É possível que esto modolidode de finonc1omento
seja mois adequodo paro o desenvolvimento de atividades que envolvam
obngatonamete a utiliza~ao de divisas externas e que tenhem rl\mo mo1s
compotível com as regras de desembolso do BIRD, qual posso ser o caso de
setores de pesquisa, de atividades da área tecnológica ou do ensino superior,
por exemplo.

Os resultados aquí comentados certamente niío esgotam a complexidade

do questiio do ossisténcio internoc10nol. No entonto, fica a constataciío de que
o setor educacional pouco recebeu em ter·mos financeiros. técnicos e
educacionais. Ao que parece, os benefícios dirigiram-se mais para o
otendimento de outras demandas situadas na área económica. por exemplo, e
certamente alimentaram alguns interesses do Banco e de reduzidos segmentos
da administraciío pública.
. .. ...
33

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 ' ' ' ''''''' ~· ''

trabajo una
de la discriminación por género en
.. :perspe~iva. de

muJeres ocupadas.
El universo referente ha sido las mujeres empleadas según el censo de 1991 y el
··::CUs9i'iC?·m~estral ha· sido :Pór conglomerado asociado a las .empresa~ para llegar a las mujeres
.-:·. ·::.::>AUe::se:quer.rl{erltrSvista·r.
''.. ....
'' '' ' ',' ,' ','
· ·
 ·.· .-:·.<.:::-:<::.:~:.:: .e·d:~~~¡¿~/: . -: ·
.·.· .. · .· ... ·. ::.:;:::::::::::::::.:::::Jist~~:!de::eris:áfiartia;:·y:. :: .

:.F~rn1ación para·ei..empleo.
•. ··

.. ::·::::::::·:::.h·prim·e·r:ésp~cta·:~e:r~fieie:~::ia:.~ucatió~r:~mo:fo~rn~tión humana; hace referencia a

::')if~!i.~~·c{:·r;p~s·~·guid~·:·:~h·:·:té·rrTI.iOc)S:·.t1~:·:~Q·Ci9dad~:·::E.i :'fi·n ··a.~·e:·. ·~e· persiguS··e$ arCanZar ·er pleno
·dé&afióll({ de· 12 .. P6i-s008rld8d hUn181iia.· POr' esericia requiere el respeto a las diferencias
humanas y excluye la selección y clasificación de los escolares. Aplicado a ras mujeres
significaría la no discriminac;:iQn por ser mujer, aceptando .las pfi!q.lliaridades bi.ológicas de los
d9s:-~EtXd~ en· .
un:·ITtOde.rO.·úrliCo,: . eOnqU~idb. Cof{las· Bp'cirtBdOf,9$ de lo. maSculino y de ro
.... femenino...tantp·.··eh·.Já-:Sóc}iédad CQfrlO.. eri':':I¡;¡S· inStihici.on9S·. ectUCStiv·as···Y· lab()raJ9s. La primera
irlsliti.Kiión en ·raQue. se d9b9da PrSsriiar eSta orientación es· la familiar.

El segundo·hace ref~rf:tncia al sistema institucionalizado de la transmisión del saber. La

enseñanza institucionafizada funciona como un subsistema ya que depende de sistemas más
amplios. Sus demandas son definidas desde la enseñanza superior que organiza y requiere un
saber selectivo. Esta selectividad produce desigualdades según el consumo de cursos, que
repercuten en t.os destinos profesionales: unos alumnos tienen como destino las profesiones
menos valoradas y otros fas más productivas.

El tercer aspecto (formación para el empleo), en sentido amplio, es el resultado de un

proceso de adquisición de conocimientos múltiples, de dominio de técnicas instrumentales
básicas, de soltura para interpretar el entorno con realismo. Hace referencia a la educación
permanente ligada a procesos de trabajo y en cierto modo es el resultado de los dos primeros.

Estos tres niveles han tratado de forma diferente a las mujeres.

Donde se han obtenido más logros en cuanto a la no discriminación por razón de sexo
ha sido en el segundo nivel, en el sistema de enseñanza.

1REYNAUD, J, o.(1968): La négociation de la qua/ification, en European Joumar of Soclology, XXIX.

2NAVILLE, P. {1963): Vers rautomatisme socia/, Gallimard, París.

2
•'· '.

·.·.·.·.·-:-:-:·.<· ;. ,'

eritre

la

<.-:·.:->::< :. ·.:.: :.: ;: '' ........"""'

' ' ' ',' ··,·:·(:

1. lnve'stigar los factores asociados al género, en relación a la educación, que

intervienen fundamentalmente en tres subsistemas sociales:
· ~:·e·n ·er"á.rrib~~~·f~mma~
~::e·n·~¡::e:cf~~~ti~~·:···
~en el· pi-Of8sion~l

Los tres aspectos son importantes e interdependientes entre si. El primero, porque en
él se inicia los aprendizajes de género masculino y femenino; el segundo, por la
importanqia estratégica de la educación respecto al mundo laboral y el tercero porque
legitima en fa empresa U:n tipo de SocializaCión que también tiene implicaciones
respecto al género y a la cualificación.

2. Conocer y evaluar los motivos que influyen en la participación laboral y/o en el

abandono def trabajo una vez conseguido, relacionados con los niveles de
educación.

El enfoque metodológico que intentamos dar en esta investigación es de carácter

sistémico porque consideramos que en el plano de la abstracción teórica la situación de las
mujeres de la Región de Murcia constituye una unidad global organizada de interrelaciones

3 SUBIRATS, MJSRULLET, c.(1988): Rosa y azul. La transmisión de tos géneros en la escuela mixta. Instituto de la
Mujer, Madñd.
4 MARUANI, M.(1993): La cualificación, una construcción social sexuada, en Revista de Economia y Sociologia
del Trabajo, n° 21~22, p.41.

3
 .· . . . . . .· Atendiendo ...a .·~~ :-qiy.e¡:siQad,: .el..: muestreo .. se ha ·.ela:!?O.~c;fo:. ¡;:ombinando el Mues~o

.· .· .... :::::::::::::::: :~::~~~t~oqn;~¡~!g!t;!~~r~:t;:::~:~.?t.~s>eta·pas;:cuyc;><>bjet·¡vo:~s··é(ae ·&Ms~guir

.·.· .. ·. <::::<::::::::::\(~~/tl~te;:nt~b~s:::Jn:·:r:a:!~ísW,~:/raf~raCt~istica~{más . e~Sn~i~reS de r;;~ pqbr8ción

' ' '''''::::~y~: :Cc0St,i:rwe·: :er: :i:lbj~to: :d~: EiStUdi,O':: :ra:s: :iTjuje"i-eS.: ow~~~as: :en: 'ra·' ReQi'ór1 d8' MurCia, y' ·erro·
según;

a. las categortas socioprotesionales, al encuestar todas las mujeres del

cpnglomerado.
:. b: :.·L.a .. li~logfad~· la enipfesa, atendiendo a su tamaño según el n° de
'tr;;lbajadói'eS. . .
· c.:·Los:S8ct<>re:s ·ee~nÓinicos en donde se 8jerce· ra actividad.
2. PoSeer la condición de aleatoriedad, con el propósito de modelizar, a través de ella,
ciertas caracteríSticas poblacionales.
3. Tener un tamaño adecuado para no repercutir errores en las estimaciones de las
proporciones mayores que los prefijados.

5ClMWER, A.(1964): Manual de Socio/ogía,Ed. El Ateneo, Buenos Aires, p. 198 y siguientes.

4
..

La clasificación de los individuos de la población, atendiendo al tamaño de su empresa, es

la s.i.QL!iE!nte:

Se considera 400 como el número idóneo de trabajadoras a encuestar. El error prefijado

e=O,OS.
1SEGUNDA ETAPA

Distribución del tamaño de muestra atendiendo a la estratificación realizada y utilizando

asignación proporcional al tamaño del estrato, tal y como se refleja en el siguiente esquema:

5
•'

i lOs
é{ cU~drO se reflejan las

JcuARTAETAPA . ·. 1
Estim·ación de conglomerados (empresas), asignadas a cada tipo:

1QUINTA ETAPA
Asignación de 121 empresas de menos de 10 trabajadores (cuadro 5), según una
estratificación de las mismas que atendiera a la actividad económica. Se ha considerado
únicamente aquellas ramas de actividad económica en las que la participación femenina es
superior al 20%, según el censo de 1991. EL porcentaje de particlpación femenina en el resto de
actividades económicas es minimo (con cantidades, a veces, inferiores al 1%), por ro que no se
han tenido en cuenta.

Las restantes asignaciones se sortearían al azar entre sus tipos respectivos.

6
 1.. ·

.........

•,' >:···· '

>
:::::::::::::::::::::::::::::::;:::;: : i 1

Las unid¡ades rnue_strales e_stán agrupad¡;¡s se_gún los siguientes aspectos:

.-::::::::::::::::::::::::::<~~tcir::d~:~ái~iJa:6;:::::::::::::::·:····

:_._·.·.·.·.·.·.·:···:·:·:·::·:·::·::::.·:·:·::·:·:··:·::::·:·:-:::·:··:::::·:·:::·{~:~::~~~~::~~-·:~áiJ¡~~á:~.···;~:~;:~J~-·~~··:~~~f#J·¡·a·~--~Jj~·~~~-·~·6J~~~~:s:·:d~··:J~:-·~uestra.·en
. ·:.·. · ··r~if:e,rnpres:as;:<y:)~U~)-tan:::s¡~o:::~nt·r~~i~t#Q~S.::::~e:·:tiarcagrupadp,::: ~m¡~·n"o .los· QrupOs_ y
· ··. ·::: ·: :Q!V!S·(O~E!'~: :~.ii :iá :CúitSifiCBcióil: NiiCiO'OEil :de: ACtiVJdSd~s· EC;Oi16riii6aS: ·(CNAE);: :en:· CE:itoi-Ce'. QrUp(ls..
De 'forma agregada se han asociado en 4 grandes grupos, prescindiendo del primero (sector
agrícola) porque sólo contaba con una sola entrevista. Las 399 unidades muestrales restantes
se distribuyen así:

7
'

DiStribuCión dl.ee~:':.::::.~~;:;,~~~~~:~uestadi>s 1oeg¡ún

A: AOMINISTRACION PÚBLICA· Y S:: ·SOCIAt ( 911./PÓ 9): :t&r~st:ai;( 32,58%}.

:~:.:~$~~~b:;~A¿:PÓ~ÚA~bR.Y:Á(·pó~Ú~~6·~:(~:5::Y.~l:::~~<t9,79%).
-:_ :.~i~::r~+~~cir~~D~~~~~~j~~. ~·EB!DAS. TAB~CO, TEXTI~ CUERO CAlZADO

.-: :;{i~~~~ib~:{r~~~-~-~~·813'~·{22,05%).
-~·ti~:d~-~~·~~a-··
E(·c~it~·riO. <·:~~r~.-.a:grtJpa·r :: ~-· l·as empreSas· ha·. sido el número de trabajadores,
resultando Cirlco tiPOs. Qe:~mj:,resa.S:

. ·Jt d&::1óc) Y.inás trabajEidores. En ~sté up·o. de: empresas se han realizado 127
· ··: ·Eú,tfev;Sta·s:-(31_,75.%>. · · · · · ··
8: de 50 a 99 trabajadores. Las entrevistas realizadas han sido 39 (9,75%).

C: de 25 a 49 trabajadores. Se han llevado a cabo 68 entrevistas (17%).

'
D: de 1O a 24 trabajadores.. Se han entrevistado a 40 mujeres (1 0%}.
' ' ,' ' ' ' ' ' ' '' ' ',' ,' ' '

E: de 1O y menos de 1O trabajadores. En este tipo de empresa se han llevado

a cabo 126 entrevistas (31,50%).

La aplicación de la muestra se ha ajustado bastante al diseño muestra! en los casos A,

B, E. Ha habido alg1.1na variación en los tipos e y O, aunque entre los dos se aproximan a lo
asignado en el diseño. Las razones de esas variaciones se han debido a las dificultades que
los responsables de las empresas establecían a la hora de entrevistar a las empleadas. Ello
ha motivado sucesivos sorteos de empresas en estos casos.

Combinando el sector y el tamaño de la empresa de la muestra aplicada obtenemos el

siguiente gráfico;

En las grandes predominan empresas pertenecientes al sector Industrial (textil y

conserveras) y de la Administración Pública. En las medianas empresas del sector Servicio y
de algunos departamentos de la Administración. En las pequeñas figuran sobre todo empresas
pertenecientes al sector Comercio y al sector Servicios.

8
 GRAFICOZ

Tamaño de las empresas y sectores de actividad

100% OServic.
~
• 80% OAdninist.
~• 60% aeorrerc.
.¡¡ Dlndus.
eo•
40%

ll 20%
•
" 0%
Mediana
Tamafio de las empresas

Los tipos de empresa, según el nllmero de empleados, se han sintetiZado en tres grupo$: grande (de más de cincuenta trabajadores)
mediana (de- mols d& diez y menos de cincuenta trabajadores) pequeña (de diez o menos de diez trabajadores)_

3. EL SISTEMA FAMILIAR

En la vida de las personas hay tres periodos básicas en relación al objeto de estudio
que nos ocupa: las relaciones entre la inversión en educación y el trabajo de las mujeres:
• El primer periodo abarca desde el nacimiento hasta que se termina la educación
obligatoria que en nuestro país corresponde en la actualidad hasta los 16 años una
vez ampliados los dos años respecto a la ley del año 1970 {Ley General de
Educación). La inversión en educación se realiza durante esta etapa en el marco de
la familia. La inversión de Capital Humano en los hijos depende básicamente de tos
padres, aunque también el Estado juega un papel relevante en los países de
economías desarrolladas al extender la edad de escolarización obligatoria como ha
ocurrido recientemente en España.

• El segundo periodo en el que también /a familia tiende a jugar un importante papel

es el momento en que, a partir de los 16 años, un joven se enfrenta a la decisión de
optar ante dos opciones diferentes:

1. Emprender estudios universitarios /2. Acceder al mercado de trabajo.

La elección del tipo de estudio en este contexto es muy importante puesto que va a
determinar la ocupación futura, especialmente en el caso de las mujeres.

• El tercer periodo comienza con el acceso al primer empleo, cuando ya se ha

obtenido un puesto de trabajo. A partir de ese momento el trabajador o trabajadora
inicia la formación en el puesto de trabajo que podrá ser bien general o específica.

Desde la óptica del ciclo vital las diferencias entre hombres y mujeres no se crean
durante la vida adulta, sino desde la infancia y desde Ja adolescencia. Por ello autores como
S. Greenhalgh (1985) consideran que es ~durante estos años cuando se sientan las bases
económicas de la desigualdad de ingresos entre hombres y mujereS' 6 .

Las decisiones de los padres sobre las inversiones en Capital Humano en sus hijos son
claves en las explicaciones de las desigualdades de género. Los padres que se preocupan por
el futuro de sus hijos pueden adoptar estrategias diferentes según el sexo, si bien, puede que
ello no implique un comportamiento conscientemente discriminatorio !=!ara ras hijas.

8GEENHALGH ,s (1985): Sexual Stratíficalion : The other Side of "Growth wíth Equity'' in East Asía,en Population
and Oevelopment Review, vo.11 (2) pp. 265-314, p.266.

9
 .. · . i i
·· claro estarfa en el paso de las criases medias
.traQic;ional.es. a las.nuevas. C/a~~s.m~ias,. ejemplo.que. sirve para.·*"s~rar el. entorno .. en el que
.· .-: .. -::>. ..::>s~::h·a::$:¡f~~d~:~¡::t:;áifibú:l::d#:Pci~i~i~fl:~~<:ta:i{ri1úJ~ré:~::e·~)~fú1t~tror:ci·e: ras··ramú¡~S"> .... ·. · · .·. · .·.·. ·
· .· .. ··.:··:··.·:··:···:···:··:·:::.:·:·::··:·::::.:···:.:<::L~~:~Úri@b·h~$·¡:M~:J~·~t~~::d~idi:·r~:·:r~%fl,~·:ha·d·~:J~::~~t·¡~:tiJd~d:·:d~:··;~:·~~J;:,~ri·za·ttón.dé
·. :- laifjÓ~~rt:~·~}l~'h: :dts·n;·¡~t;ld9: :&á:~tú~~ri¡:á~t~::: pe·n~etnO!(~·~. i~is·. ~~t:r.~·xú~OeS; haCe .ya .. casi .tr9inta
.·. :an~s· ;.:.·~e. ·.Fn·~·n:e :. B(tt;ir~re,v. ·.Y·. :J :q; ·>~aSSerOiú:i(:&rCif :. ~E!Cr6d l.ltélfni~ni9 ·. dit~retite· ·de lOs ·seXos en ·la
.Ur1iV9rSidt:ld, CU8rid0 su· t8Sia .de f8minización era el 41,6%:
~Dentro de la desigualdad con que se distinguen las probabilidades de escolarización en
relación con la procedencia. social, muchachos y muchachas se encuentran, grosso modo, en
la$ ·rrlis.rilaS ro.ncú~í0n~S::>$fn:em~c;~rgó; erl·ra·s>cras~s bajas se·acus·Eui· l'igeras dEú;Ventajas para
lé!S mUChachas.. (:) mientnils.que las·.difer~nclas (con ros mUchachos) tienden a disminuir o a
anufafse a[. nivel ..de·fos· cuadros altos y·m~<;:tios". T--l ~.Las desventajas relatívas al sexo se
mafl¡f¡estan ..fun(jarnentatme:~te en la releQació'n (de .las.· muchaChas) a las Facultades de
letras..s. ·

Las probabilidades de acceso de ambos sexos a los estudios universitarios tienden a

igualarse a medida que aumenta la representación de fas clases medias y cultivadas y de las
clases altas, paro aunque existan diferencias entre una y otra clase, un lugar común es que en
las familias pertenecientes a las dos clases la orientación de la educación de las muchachas

7~J. (1993): "Educación y estrategias famiUares de reproducción", en GARRIDO MEDINA U GIL CALVO E.:
Estrategias familiares, Madrid, Alianza Universidad. p.37-47.
8 BOURD!EU, P./ PASSERON, J. c. (1966): Los estudiantes y /a cuHura, Buenos Aires, Labor, p. 31.

10
:::-:::::::-::::::::: :::::::::·::<>))_:v:·:::.?.:·!Uf·:]~Jt~~~!:.1~t.:~t~~~~g:~í~~:~tW::::;~:,~~d:::~~~u~~~~n:~,r:~.n-~s.:en
•~:ti:: ~ntro e~ qu~ se ~~l@[a tormadó~ o6tígatorlaflas Enseñanzas

• Percepción de la discriminación en relación a sus hermanOs varones en cuanto a la

dedicación en su familia a las tareas domésticas
··.. -Un .·SSpE!ctó .· ihte"resante· qul;(:··$19:····ha::":·a:nslnZa:do.. ·es la relación entrt;l ros ·niveles
>B<fUCauVOS>"d&<iOS:::~·~·d';.:~~-:::d~:>¡·~:s·.··muje·rEtS>ocupada·s. y. Su_·· t:ei8Cú~n. co"n Jos niveles
·. ijdlú:~ti~ós··d~.ta·s··propras: trabaJiidóril~;. Lil·Prlin~ro ·que constatamos es el C:atnbio prodUcido
· entre·i8·s·d"6s·.geri8ríidorae~ ~-r; ~arltO·.B:.rQ·s . OivBre"s de estUdios·
....Los.:·~ivel~~de in~ÍruCCióri::cf~:.la:~.·trab~j~d~ras. encuestadas, así como los de sus padres
quedan reflejados, en pOrCentajes, en el siguiente cuadro:

11
 ' '-:-:-:::-·::-:::-::::<:::.::::::::::::·· ... ·

··~"~'~¡~~:~[;:.~J'auil~":;~:4:tp~($::.~~~li~ciT:~Z~:1¡,o/es··.,·,.·, ,i,, os.. ·.pOr. las ..rriuJ~res.

.¡>,•u :1·,·

a.niveles de estudios seguidas

.i uria mayor homogamia en el caso de
en· un 83,12 % con hombres· con igual
nivel de instrucción que ellas, en tanto que un 56,83 % de las trabajadoras encuestadas hace
lo mismo.

Al mismo tiempo se da una mayor diversidad en el caso de las·hijas: ascienden más de

categoría al casarse con parejas que tienen un mayor nivel de estudios en un 22,22 %, frente
a un 14,36 % en el caso de sus madres; pero también, en contrapartida, se da una mayor
proporción de descenso de categoría en las hijas al casarse con parejas de menor nivel

12
 ""'"" '" nivel de EGB,
eslte rtive•L 1 1,57 %. Cuyas
.····~ti uri to: 18
· cOn estudios
1 fa reproducción de las clases sociales, de
la que hablaba Pierre Bourdieu.
SEJ<ti~: t:lp'liCc~ido .:~n:.análisis:-dS cofreSpondefJCJas· siin(;res· entre estas dOs variables
..... pa.~ .~r:,~:diStintas. mO<Jan.ctade~·:c 9 r~~·3>> . · .·
.· .:::Pem·:.ant9s :da·· preSentar el resultado d6 esie anáÚsis se hacen imprescindibles
algunos<.comenta·nos mínimos, y sin ·nii1Qún· ánimo de profu'ndización, sobre cómo se han
interpretado los gráfiCos que resultan de este tipo de análisis.

Tomando como ejemplo el caso que nos ocupa (relación entre el nivel de estudios de
la trabajadora y el nivel alcanzado por sus madres) hemos visto que el test del chi cuadrado
nos· informa de una asociación est<idfsticamellte significativa entre ambas variables, pero no
nos informa. de qué categorías están implicadas en esta relación significativa. El análisis de
correspondencias simple trata, precisamente, de descubrir las posibles correspondencias
entre todas las cate·gorfas en conjunto. El resultado práctico final es un mapa global que
localiza todas las categorías de ambas variables respecto a dos ejes perpendiculares. En
realidad, se ·obtienen dos mapas independientes: el que ubica las categorías de una variable
sobre estos dos ejes y el que ubica las categorías de la otra variable. Resulta muy úfll
superponerlos, relacionadas las categorías de las dos variables; pero es preciso tener en
cuenta que, así como las distancias geométricas entre categorías de una misma variable
reflejan las verdaderas distancias chí cuadrado entre ellas, las distancias geométricas entre
una categoría de una variable y una categoría de la otra no tienen ·sentido debido a que se
trata de la superposición de dos mapas independientes. La similaridad o correspondencia
habrá de medirse no por su cercanía geométrica sino por su posición relativa respecto a los
ejes; es decir, por el ángulo formado por sus direcciones desde el origen: dos categorías en la

13
misma dirección (ángulo O) tendrían una máxima correspondencia. En cada uno de los gráfiCOs
superpuestos, fa distancia al origen de cualquier categoría es inversamente proporcional a su
frecuencia: categorías próximas al origen indican altas frecuencias de aparición; y categorías
lejanas, escasas frecuencias.

La interpretación del mapa tiene dos vertientes originadas por la superposición. Una,
que permite observar directamente las distancias entre categorías de una misma variable
(esto es, eJ comportamiento que tienen cada una de las categorías respecto a la globalidad de
la otra variable); y otra, que sugiere correspondencias entre categorías de variables distintas
determinadas, como ya hemos dicho, por el ángulo que forman respecto al origen.

GRAFIC03

•
MEI:IA(M)

•
media(t}

EGB(M) •
univ(t)

•
egb(t)

•
LNV(M)

Según todo lo expuesto, y ciñendonos a este caso (relación entre el nivel de estudios
de la trabajadora y el nivel alcanzado por sus madres), la significación global básica viene
marcada por las correspondencias entre dos tipos de parejas:

• Madres universitarias con trabajadoras universitarias.

• Madres con nivel de estudios hasta EGB. con trabajadoras con el mismo nivel de estudio.

::::> En segundo lugar, se ha analizado la relación entre nivel de estudios del padre con el
de la hija trabajadora que también es estadísticamente significativa.

Las mujeres trabajadoras con niveles de educación de tipo universitario tienen en un

32,74 % padres universitarios y en un 53,98 % padres que sólo han cursado hasta la EGB/ B.

14
Elemental, mientras que en el caso de las trabajadoras que sólo han estudiado hasta E.G.B.
estos porcentajes son, respectivamente, el2,38% y el94,44 %.

• Se ha aplicado un análisis de correspondencias simples entre estas dos

variables (gráfico 4).

GRÁFIC04

• MBJA{P)

• edia(t)

• univ(t)

• egb(t) B l.NV(P)

Se observa una gran correspondencia entre:

• Padre e hija universitarios.

• Padre e hija con niveles educativos medios.

• En menor medida entre padre e hija con niveles educativos hasta EGB.

::::::> Se han estudiado también las relaciones entre el nivel de estudios alcanzado por la
trabajadora con la ocupación de Jos padres y las madres cuando ésta tenia 16 años.

Respecto a la ocupación de los padres cuando ésta tenia 16 años existe una clara
relación estadísticamente significativa (cuadro 11 ).

CUADRO 11 mlJ%~

~~~~ ~~~

15
 .•
' ' ' ' ' ' '

L~FtuloÚ3smi(N,:U~;i,~· ...
' ' ,' ',' ' ' ,'

.·· .. ·· ·: ··: ,'

~s:iig·~:~ci0~~·4(¡~·~han úe~~ ·~:OObo.pa·ra h~:~caclónd& ras ocupar;ionesp~ han sU;Jo;

·i ·:.~:=~=·l¡~~~~.técri~~&dkis).
· !:· ::·=~p~~~~~::~.P-rtosnianuales<telolindo:striaydelosservicio<s).lnclui:laa:
. j~~·;:..-····.. .·
. 5. :· oaREROs NO'~ (pue$tl;is i>ó ~·del~·, di!. la triduStrta. de los servi<:k>S, <fe la AdminiS!nicit;n Ymanuales).
~;~.-:: -:~\>.AciRIC:CiLAs'<~:dá~~.Dgrari,js.:isa!ariadasJ. '' '
•·•·•·.·•·•·•·.·•·•·•·.·•·• •·•·•·•·•·•·•·•·•t'!c•..:···o-~····~·~·•,:,••,:,·;·;;;;;;;;;;;;;;;;;;s++++.......,,----..,.,---,.,--:+-.-,-J

.• • • • • • • • • • • • • .• • • • •unlve~i~d~tie~t~/riwJn~ié4f#~~~~"~J:~tt~:~f[!;·~oi:~~~~=~~~~:~·;,:n:=~
...
.•.
:::.::::::::::::::::::::::::::::.:::::süpo~~:Uri::s·;2~:~4i:~h::el:~~::d~J8S)l:~Q~j~~(j~~::C;I)rt:h.i.V~'::ecjU~iVCi:h~Sta.E~(3~B:.·
.·.: ··:-::}éar~:::cri~t)f~~rj:~{d:iStiritelfr%Pcf8.tid~~~{~e:::ia:s:::~~:S·\ariabl~s. se· ha efectuado un
· ·: : :~n·~·fis.~$ :d~: parre$paMJi:/np¡~s :~tmpre$ :t.iárilfieti :s)·.:: ·en: é1 :s·e :ot>serV~i:
': ' :' ' '-:. > Ufla:: cWreiaciiói?~~y:: int~rlsa< entre Jr~b'aiactoraS cOn' eStUdios universitariOs con la
.·:: prateSiórl: [iate·ma: d&: :DirectiVos:·y. ·protesioi1ales.,
............................
• .. ·Tfélba¡act()fa:::Cclrr%:ve(de:én·Senantá:d7ed1a
·. :bth3/' "' ' ' "' ' '''''' '' ' con· la modali~ad profesional
' del padre

• .. Trabajadora .con.nivf;ll .. d~ .. e~tudioS: h~s(a: EGB con la categoría profesional paterna

.··tiiib'aj~i:'af¡riCQiB: Y: 'erl"meno:r grado ron:
Obrero no cualificado.
·GRA'f1Co s·

11 ..agric

• a;s
• profes
• direc
n a< a lNV
••
•
peq ep

exper
•
MBJA

a otra

=:) Entre el nivel educativo de la trabajadora y la ocupación de la madre cuando ella

tenía dieciséis años {cuadro 12) también hay significación estadística, aún cuando no se
cumplan las condiciones de aplicación del test del chi cuadrado (con casillas de la tabla de
valores esperados con menos de 5 casos) por el gran peso que tienen las amas de casa
en el conjunto de ocupaciones maternas.

16
.-:.:-.:>::::<.•.:.•.•.·.:.:.• •.. •.•.•.:.:·: .:·.•.•.•.::.::.::(
. . . .:-:::-:·/./>
:: <.<-:::.:-:-::.-: ..:::-<···.-: ·.· .. · ···o"'•.
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• otra

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• pequep

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• exper

17
•

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iipe•de institución
1.

d91 tipo de

Las trabajadoras cuyos padres son directivos y profesionales son los que en una mayor
proporción han completado sus estudios obligBtorios en centros privados (53,85% y 47,83%
respectivamente}, mientras que en el caso de los trabajadores agrícolas este porcentaje es del
6,90%.
• La orientación hacia un tipo de estudio después de la etapa obligatoria constituye un
factor determinante a la hora de conseguir un puesto de trabajo.

Los estudios profesionales que se han analizado en la -muestra han sido los de
Formación Profesional de Primero o de Segundo grado, las Diplomaturas y las licenciaturas.

1. Entre el grupo de trabajadoras encuestadas que tiene estudios de Formación Profesional

se mantiene la tendencia de estar orientadas, fundamentalmente, a carreras consideradas,

18
 ... ·... ·... -: lOS·.estUdiPs.de:maeStra>son.los.. más representadqs.·en. la.muestra.junto con los de
.·. ::g~:dú~dC(~Ci~/<TBnibié'r{: en· ·e:ste :·n·¡·~e{ ·~~·¡~ersitario. eiicontrarriOs una concentración cte
· ···-: ·-: ·-: ·: :ttiüJ~ié~<~~·:e~~·~·¿¡-~ri·d~·deli: q·u~':'fuegb-: é~táiúrt:~{~ . r:i9~d~:~-:&ri. i6s· ~riiPi~i: Cli~ tiPO ..aSiStEmciai del
:-s·e:clor. ·servlci·Oi.. · · · · · ·

a> L.'os:e$füdiO~· Uilive;snarioS sUperiores de.. tBs mujeres ocupadas vuelven a concentrarse
mayoritéi"iaínente en las carreras de Letras que incluye las opciones de todas las
especialidades de Filosofía, Psicología y Bellas Artes (el 40%); sin embargo en segundo
lugar están representadas fas economistas que hasta hace poco tiempo suponía una
opción masculina.

19
 •

<-::.:.::-.--·:

i
· que revela la encuesta.

•.•.•.•.•.·····················································~·~:~~;J;F;,r1a§~1~tJ~~~~~·::.•f?t~~~&~~;"c:Z:f~!:~:;j:;;~!:!'i~:~:: .
· · · ·-·-:- >>. _:_ -:: ·-: ::::::::<:~~:I:~~:,B~-~'-~~:~::$.~;~_e;~~~9?~~:::.~~:-~~/~'!llf'P~-~:~9}?~:::«1•~~~m~-~::~-~-P:Cl~::d,.~dc~_~--cc;m. ~t tipo
· -· ·.· ··::: de·:,$tud/os.pro~t9flB.l~:~.regrcta.. por·las·.muJeres;:.entel1d!litl"!dO· por tales, los·.estudro~ no
· -·.:_ ·_ -. ·: ·_ ·_ :_ : :_ :_qb¡tOOt~ri·~ : :_~·~:- ·F brn,:a_d_ón_ ·: ::P.rOt:e-$i'9~~~:.:_ ·: : rp·$:: ·. :~-$túd\os·: ·: 'Urliii9'rtiít'a'r!OS ·: ··cte: ·D'ipiotn~ú.iáis ·y. ros
.. estúdiO$. u·ni-Vefi3iiarios de LicenCiatura; esdecir, ros que en principio están orientados ar
mundo laborar. Desde el punto de vista analítico se ha buscado la asociación entre
variables que tuvieran significación estadística. tras aplicar el test de hipótesis chi cuadrado .
. :AAPMtin.ü8:~~r(Se(~ar\::8 . d~~~·ri.bi(Sf{Cu:ati'rris. aQLiellcis::·cruet:ls :que muestran asociación
· .~i9rii(!ca·u.va:entre· dos .VaftableS. ·
.:N():·$6::ha.:~nCOntra;do u.na relación··estadísticamente signifiCativa .entre fa variable edad y los
· tlpbS .. de. 9SttidioS ·de.·F:OrmaCiÓn PrOfesiorial y· de: las· distintaS DiPio'rhcituras. Sí' la hay con el
tipO· de :~tuil}t)~···un,Versltarios supedbr8s (cuadro 17).

•.~lA DE CORTÁZAR,MI'LJGARciA DE LEóN,M" A.(1994): Las mujeres ingenieras en España, un caso de

desigualdad en ef Sistema de Enseñanza y en ef Men::ado de Trabajo, en Revista de Educación n" 305, p.297-
319.

20
 CUADRO 17

Se han agrupado fas distintas licenciaturas en cuatro tipos de estudios:

• Carreras de Ciencias (Biológicas, Exactas, Qulmlca),

• Carreras de Letras (Letras, SeUas Artes, Psicologla),

• Carreras relacionadas con el área da salud ( Medicina, Veterinaria, Farmacia)

• Carreras'Técnico-profesionales• (EconOmicas, Polfticas, Sociologla, Derecho, Ingeniarla Industrial).

Hay que tomar con precaución esta asociación ya que no se cumplen las condiciones
generales del test del chi cuadrado (por haber en una o más de una casilla de la tabla de
valores esperados menos de 5 casos). A pesar de ello se constata cómo a través del tiempo
ha cambiado el tipo de cuallficaciones adquiridas en la universidad. El grupo de 21-25 años ha
elegido carreras "técnico-profesionales" mientras que el grupo de 31-40 alfas, en un 59,26%
de los casos, carreras de letras.

Para obviar el no cumplimiento de las condiciones de aplicación del test del chi
cuadrado (por el escaso número de casos existentes), así como para particularizar las
asociaciones entre determinadas categorías de una variable con otras categorías de la otra
variable, que, en definitiva, van a ser las que más van a contribuir en la significación global
que el test del chi cuadrado nos indica, se ha realizado un análisis de correspondencias simple
relacionando la edad y el tipo de carreras universitarias elegido (gráfico 7).

21
'.

GRÁ.FIC07

• SALU
• >40

• CIEN • 26-30

• 21-25
• TECN

• LETR·
• 31 o

Al analizar este gráfico describiremos únicamente los grupos de correspondencias más

relevantes, y así, en este caso concreto, obse!Vamos cómo la significación global viene
marcada por tres relaciones fundamentales, indicadoras de cambios sociales en las opciones
del tipo de estudio a elegir:

• Las carreras de ciencias se asedan a los grupos de edad entre 26-30 años.

• El grupo entre 21-25 aflos se corresponde con las carreras "técnico profesionaleS', y

• El grupo entre 31-40 años se corresponde con Jas carreras de Letras.

• El grupo de edad de más de cuarenta años tiene bastante correspondencia con las
carreras relacionadas con la salud (Medicina, Veterinaria, Farmacia).

=> Analizaremos ahora el sentimiento de discriminación por género en relación a los

hermanos varones en cuanto a las oportunidades de estudio. Para este análisis sólo se
han examinado los casos en que la trabajadora tiene, al menos, un hermano varón.

Existe significación estadística, usando el test del chi cuadrado, en la relación entre la opinión
de la trabajadora sobre /a sensanción de discriminación en el sistema familiar acerca de
sus oportunidades de estudio con la ocupación de su madre cuando ella tenia 16 aflos (
cuadro 18).

Aunque en la tabla de valores esperados existen casillas con menos de cinco casos y
no se cumple, por tanto, la condición general de aplicación del chi cuadrado, parece que los
~·casos en las que las mujeres se han sentido muy discriminadas en relación a sus hermanos
varones se ha producido en los casos en los que las madres, cuando ellas tenían 16 años,
eran amas de casa. Pero claro, al ser esta ocupación la que más se da en el caso de las
madres, también se asocia al caso contrario de no discriminación.

22
1

.· .•.
.. -: ..BA$-r.·
·. ,'

REGU

• • Prof

•· mac

POCO a
nocu
• expe

• ••
Tres son las relaciones fundamentales por orden de intensidad:

• Poco discriminada en cuanto a las oportunidades de estudio con la ocupación de pequeña

propietaria.

• Regular con la ocupación de profesional.

• Bastante con ama de casa.

Se ve el efecto en la socialización no discriminatoria hacia las hijas, cuando las madres

ocupan una posición en el mercado de trabajo.

=:> También se ha analizado la relación entre la sensación de discriminación familiar

respecto a los hermanos varones en cuanto al tipo de estudio y el sexo del hermano
mayor. En este caso, con la mismas consideraciones de los casos anteriores, se observa
una relación estadísticamente significativa.

23
1

¡;d,¡'~~:·~deMureia .. ··

reiBcí(:)nado Con hermana (cuando la

BaSI!ante '~ R~egula·roonhf>rm,anc· (cUBndo él hermano mayor es un chico).

menos·· ihtensa· es 1a· de MUcho con Bla (cuando la
mayor).

GRÁFICOS.

• o

• ha a

NADA

'"
han o
• ella

•
BASTy REGU
11 MUCH

Los padres junto a la inversión en Capital Humano de sus hijos e hijas contemplan
también la posibilidad de especialización de este capital en dos direcciones: el del mercado
de trabajo y el doméstico.

24
'

',',',','{ .··''

en

•o,..,.,.· ·que tiene hermanos varones se ha

sentido discriminada en relación a las tareas domésticas. Ello constituye un ejemplo de
.asignación. de .tiemp(). as.lrnétrica .en.el .interior. cfe..l¡¡¡s.f¡;¡milias .
.·. · .. :4.:.::$.t~'fE:M:A:::.~$~o.l-J\~·:·.::.·:·~ef1~.ció·.~·:d.~·:··~i:.~c.rJ~i~a~iQrl. d~··.l~s.. ~rabajCJd.oras de la Región
· · · ·cte·.M.üfC.ia>~ü.áO·c.t{~S~b~ti.·en tOS·Cf¡SfiOtOs·:niVet8J:úlet SiStema de EnSeñanza.
.Müchas. veces 1~ discriminación. en la escuela por género es inconsciente para muchos
prófásbres perO t8mbién para fas alumnas puesto que parece natural que ras cosas se realicen
de una determinada manera. Profundizar en las diferencias por género es tarea del
investigador pero también es interesante captar las impresiones subjetivas de los actores
sociales, como ocurre en este caso con las mujeres cuando estaban en el sistema de
enseñanza. Es ..üna reconstrucción biográfica con todos los elementos subjetivos que implica,
pero por ello mismo constituye un testimonio y una referencia real en cuanto a la reflexión
teórica. Por ello se ha querido reflejar la sensación de discriminación de las futuras
trabajadoras cuando estaban en las instituciones escorares.

En la encuesta realizada hay que constatar el hecho de la escasa conciencia de haber

sido discriminada en el sistema educativo ya que de cuatrocientas entrevistadas un 83,17%
afirma que nunca se ha sentido discriminada en la escuela, instituto o universidad frente a un
16,83% que contesta afirmativamente. Considerando ahora este último grupo, exponemos la
distribución de frecuencias respecto a los motivos o causas de esa discriminación (cuadro
21).

10 BOSERUP, E. (1989):• lnequality between the sexes" en J. EAlWELL, M. MILGATE, P. NEWMAN (eds): Social
Economics, The New Paigrave, Macmillan Press, pp. 165-70, p.t68.

25
 ........
.........
.........

. J..

Parece que es la sociedad la que está más implicada que la escuela en la elección del
tiP9 de estudios que realizan las mujeres. la orientación de /os profesores aparece en cuarto
Jugacq~spués·.pe la familia.
. ... . . . . ..... . . .. de' . amigoS y de la imagen difunf:lida efe: ciertos profesionales.
. los
Las respuestas h~n sido -las siguientes.

11
SUBIRATS, M. y BRULL,ET, e (1988): Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en fa escueta mixta. Madñd,
Instituto de la Mujer.

26
•

im••gen ele trabajadoras instrumentales, es decir, la idea

de que el 'trabajo constituye un medio para conseguir un fin externo al ambiente de trabajo .

.·::::::: En::~ti'O'$::~~t~d.ibs:re~nzada5· :eh::S<)citoto·gr~: &~r· trBb8¡o· a·rl'· IO's'qU~ fUMdam9ntairiiente se

. :· ... :entrevistaba:::~· :·: :hOm.bieS.:. ··se:: ·:ekPré~ba : ·cO'ri1'ó :: :prrrrier:: ·motivO:· Para ::::: :treiba'jSr: ·: tStnbiér'i ···éSte
·: ól~~:~tda~:: eCO\iórfliCB).::: AJQun·o·s: ·. a~tOies· . {Góith<JrPe· et :·al, ··1968)12 ·consideraron que este
ln.od~IO.:con:ectB .. cOn la. ten~9(lci.a ha~ia la· vida· pfivada de los. trabajadores. Aquí estarlan
·üriidC:)s:·e¡.·SiQrimdido .qua:·¡as· rillijeres dan a· S'u'.ti-abajo con ·18 concepción de una vida social
privatizada. No obstante, hay una importante proporción de mujeres que trabajan por
realización personal, lo que no excluye la instrumentalización del trabajo para conseguir un
salario.

La asociación existente entre motivación laboral (variable dependiente} y niveles

educativos {variable independiente), resulta una relación muy significativa tras aplicarle el test
de l.En el gráfico 1O se aprecian los niveles educativos considerados:

-Nivel de la enset\anza obligatoria actual (hasta E.G.B/Bachillerato Elemental).

- Nivel de Ensei'ianzas Medias( BUP/FP).

-Nivel de Estudios Universitarios (Diplomaturas o Licenciaturas).

12 GOLOTHORPE, J. H.et a/.(1968):The Affluent Worker:Political Attitudes and Behaviour, Cambridge University
Press.

27
 1 deicisiión iniportante
.qlJe .de:pe:nd.e .ef1.Q_f8f1.rnEldid.a .del. sistema. familiar al. que. cad~ mujer pertenece.

•••••••••••••••••••••••••••••••·······~··~~~l~~¡t~~ii%~!t~~~:~~i!~io~!:~f.~~!:~~~~~y~r~ . ·
Resalta la correspondencia existente entre la ocupación de obrero no cualificado y
pequeño propietario con edades de menos de 20 años y la de directivos con las comprendidas
.entre ·21.-25 ·años.. !Jna .v~z rn$s.:se· comprueba q1,.1e las oportunidades futuras están ligadas al
,' ori~en:CJe.·c,,ase.·: . ··' ' '' ' ' ' ' ' ' ' ''' ' ' ' '

28
 GRA.FICO 11

• 31--35

• xper

• 26--30
• otra
• agric
• >16 • ~· nocual
uep
16~20 • •
• 21-25
direc

• rofes

• >35

• El abandono del empleo: motivos y factores asociados

La proporción global de mujeres que no ha abandonado nunca el empleo, es del

49%. El resto, un 51%, ha abandonado alguna vez el empleo, por diferentes motivos (cuadro
23).

El tiempo de abandono por tener hijos (motivo que a menudo se utiliza como
argumento negativo a la hora de contratar a mujeres por parte de los empleadores) es en su
punto medio {mediana) de 4 meses; es decir, coincide con el del tiempo legal que el Estado
concede por maternidad, tiempo que no debería contabilizarse como abandono, en aras de
una discriminación positiva.

Los motivos de abandono del trabajo, planteados en el cuestionario, se han sintetizado

en cuatro modelos que corresponden a cuatro tipos de mujeres diferentes:

A) Tradicional que agrupa los roles sociales femeninos atribuidos, por costumbre, en
nuestra sociedad a las mujeres (en el cuadro 23 son los motivos 1,2,3,4,8), tales coma:

1. Casarse.

2. Tener hijos.

29
 3. Cuidar a la familia.

4. Cambiar de.lugafde trabajo la pareja.

,' ,'

8. .Decidir. 18 inSctiVidad,· por baja vOluntaria de la propia mujer.

.· Eri:.Bste·rricideiO, .la. pfcit~Qoriisfel:de>la ..acCión es ia propia mujer quien decide,
po:l- esaS·.·razones·, .·retifBrSe aia. iriSCtlvldS·d.
· ....... -:-::::s·}:Mot;J~I~:c:Qrj~ic:J~~a~~:Fic,fe.(e~t6mo:JabO~kSe·.trata:de ·un .
modeló máS· aCorde
-: -: ·:-:: :- C;ori. :lB; .,i;i~ii.t;ifiq84 :ffl()de;71;i;: .en:t~~~~~á: aquf:Cc;)!Tlo :el :arraigo y la· .extensfóh .del' niodefo
· .·: ·... ·. ·. :. :. ·. :.
:d~<~rr¡·prei)·. ·.r~·rnu.ne-r~Ct~i ·.~·~ ;.:.~¡n:. ·~mt).argo;. ·. ·e·ncuentrá.
·difiCUltadeS" ·de· aieanzarto, ·debidó
.· .. :: .. ::::.~:láS:ci9i1dlctQi'l6S::d9i":ril9rcadO::~~:tr~b~JQ.::En-:~ste:mod9ro.:erprOtag·onismo cte.la aCción
. ·::·::::::(~tf~fS~:::~·::iif:¡·¡.¡adi~l(i~d):::rio:::qoiTG:spq~de:::S:::Ias:::·ITIOje·r~s::.erriPi.éadas.··Sino a· tos
.:::ernp,~a~ore:s;::~n:iááTif;JO$:eto.nom:iCOS:·saria·.JS:ctelrland8,.-nO la· oferta de trabajo 1a que
. :-d9C\dEúlCiUf>·....... .. .. . .. .
.. . . . ::::~::ha:rt:agreg8do.
,aqu{'.IO$ .rnotiV'os.::q:ue .. proceden de· los empleadores, así
· ·:crirrip::f8/Situa:Ciókeli:·QUe>t8:rriujer:deciidet: ~.$tudiaf· y .dejar el empleo, ya que si bien
·d6Cide:.·eita;:.la:-re'tiréd~{e~·.·iil:ádeCiSiórrdEi iOV9rSióil de... fUtUiO, rio Pafa dedicarse a 1as
ta·reSS·tr8di:CiOri~l~:de'i:Euli8·:-(ie :Casa;. ·r;Ci$·r0ouvOs: ~ru·p~dos en conjurito son:
.. :.f.. Aharidonár8remp!e0. POr.declS.iórl de lo·s empleadores (en el cuadro 23, son
·ioS ·mOtiVOS 6,'i, .9~ . ú))·. ~~o·O~rre ~n las situaciones de:

6. Despido.
7. c;erre de ·ra empresa.
9. ExceQencia forzosa.
.. 10~: Finalizac!óh de ContratO.
2. Estudiar o seguir estudiando (en el cuadro 23, es el motivo 5). Como se ha
dicho, la inclusión de este caso constituye una estrategia de inversión para el
futuro, sobre todo en momentos malos para el empleo y también por cuanto se
aparta dEi ra conduCta asociada al rol tradiCional femenino.

C) Modelo mixto. Hace referencia a razones combinadas de los modelos anteriores.

O) No abandonan el trabajo una vez conseguido.

Si sumamos el tiempo de abandono ligado al modelo tradicional resulta inferior al tiempo

de abandono producido por las decisiones de los empleadores o por decisión de estudiar de la
propia mujer. Sin embargo la proporción más elevada de mujeres que ha abandonado alguna
vez su trabajo ha sido por razones asociadas a los roles femeninos tradicionales.

El valor atribuido al trabajo es otro factor que incide en la disponibilidad de una persona
para el empleo. Así, una educación orientada a considerar el trabajo como un eje nuclear y
articulador de la propia vida aumentara en las personas esta disponibilidad.

En muchos casos la educación recibida por las mujeres ha valorado de forma secundaria
la responsabilidad de mantener el hogar, mientras que lo primario era la responsabilidad de
ser ama de casa y madre. Al haber sido educada para considerar nuclear el ilmbito afectivo y
doméstico, incluso a costa de sus propias necesidades de autorrealización, puede determinar
una serie de ataduras psicológicas que la ligan al mundo de su hog~r, lo cual disminuiré, por
tanto, su disponibilidad para el trabajo.

Es común y frecuente que las mujeres tengan dificultades para prescindir de ciertas
responsabilidades familiares que consideran como algo propio, no siendo capaces de delegar

30
tareas en otras personas. Serían elementos externos al propio trabajo (de la vida familiar,
personaL) los que determinarían la orientación hacia el trabajo en lugar de la propia
experiencia laboraL

La socialización recibida en la familia y la que han adquirido en el sistema educativo reviste

una gran- impo_rtancia:

:=:? Motivos de abandono de( e,pleo y niveles educativos.

·Cri~s·~Cie:~ad¡,: fa. ·~s~Ciació~ ·~O~re: ·iaS. vari~bles ·~b~nd~no del trabajo por cualquiera de tos
.ritOtivO·s.:>s:úfi8iidl>S.:: y/~iYEtfGS ::~~.u·c.atiVo:s: :res~I~O ·diferenciaS muy significativas, de tal
mMera::que,: t8f-Y .c0n1o: Veilio$ )i:!ii .:el .:grMiCO:. 12, la. p'roporción .de mujeres ocupadas con
·áwe1es :iiifJi:liOS>"}/ SujjéiiáieS:·.que.:·no BbBIU:JOfi8h ·ei 'tiabajo es muy superior a /as que
úniCBmeiite·:ttenen /:iil;Vfi(fe BStU(fios)iast~ EGB.
GRÁFIC012

Abandc:mo del trabajo y nivel de instrucción 15100

"SI
100%

80%

60%

40%

20%

0%
E Utiversitaria Hasta E.G.B.
E """"
Estudios

La relación coste-beneficio es un factor muy importante en la disponibilidad al empleo.

El nivel educativo adquirido parece incidir en una relación coste-beneficio favorable al trabajo
fuera de casa, es decir, cuando el coste de trabajar fuera de casa es superior al beneficio que
genera, lógicamente no produce rentabilidad, disminuyendo la disponibilidad para el trabajo.
Esta relación comporta tanto aspectos económicos como psicofísicos. En el primer caso, a
menores cualificaciones y menores posibilidades de encontrar un empleo bien pagado, el
coste de oportunidad se reduce. En el segundo, existen unos costes psico-físicos, que
vendrán aumentando en según qué tipo de trabajos.

6. RELACIONES ENTRE LA CUALIFICACIÓN DE LAS TRABAJADORAS Y EL PUESTO DE

TRABAJO ACTUAL

Las características de los puestos de trabajo y de las personas deben estar ajustadas
entre sí, siguiendo el principio ergonómico "adecuar la persona al empleo- adecuar el empleo
a la persona~. Se supone que trabajo e individuo existen independientemente uno de otro y
son inmutables. Pero las ocupaciones son la conjunción de un puesto de trabajo y una
"persona" que al ocuparlo lo realiza o lo cumple. Habrá componentes que serán
independientes de las personas que lo ocupen y otros que dependerán de las características
de la persona que lo ocupa. Este segundo aspecto tiene un efecto de participación en la
producción, y da lugar a la especificidad de la demanda de trabajo. Los aspectos que vamos a
analizar son los siguientes;

31
-·
.........
. .. ...
. . .
" ' '

. .. . . . .
'
"
'
' '
"
"
'

.
'
" ..."
" '
' '

•••• •••••••••••.• •E HiP,~> de( i:i>1ntrí

Se ha realizado un cruce entre e/ tipo de contrato y los niveles educativos de las

trabajadoras. Entre. estas do:; variables existe una relación significativa estadística pero
.· .· 9á~tr:que: rlo:s·e.:\:üriiPr~n)a{C(>ri~i~itlile.S>d~h(:l:st:d~. 11.iP:ó~e$.is .s.e.ha realizado un. a:nális.is .de
.. ·CiOireisP9ild9ri.Qiafi:'sfnipieS ·ruya: repre.Sent:adóri Se ·viSUali~a Em el gráfiCo 13. Se observa
...Cónio·.·ex·i$te· . urla···Crara correSpoOdericra . eOtre la·s trab8j8d0ras que han cursado hasta
E.:G.~:a. y: ~i ca~dtr/r)r}J det .Contf-ifto; aSr.' Coino entre 1aS. Q~e tÚ3nen estudios medios y et
·cBiáCtBieVEYiiUal'dB·IB(gildur8C;6n<e:;nteiinf:{d€d pUestci de trabajO.

32
 GRAFIC013

• FORM

• univ

• RD
,• egb
II!'_,Rd

• E\1<1 • E\1>1
• media
.'"""• Fl.OlC

• Otro aspecto que se ha analizado es la asociación entre los niveles educativos de /as
trabajadoras y el tipo de empleador ( Público o Privado), que es estadísticamente
significativa (cuadro 25).

Aunque globalmente predomine el sector privado es resaltable la tendencia a que las

trabajadoras universitarias se inserten más en el sector público que en el privado. Por contra,
las que tienen hasta el nivel de la E.G.B. se ubican en el sector privado.

• Posición jerárquica y niveles de educación

En el estudio de la región la posición jerárquica de las mujeres viene expresada por la

identificación que las propias trabajadoras tienen sobre las diferentes categorías internas que
ocupan en sus empresas. Predomina la proporción de mujeres que ocupa una posición
intermedia, que recibe y da órdenes al mismo tiempo, seguida de las que tienen una posición
subalterna, en la que todos le mandan. La posición siguiente en la cadena de autoridad está
representada por técnicas con autonomía relativa; y, por último, la posición de directiva.

La proporción de directivas llega al 13,5% por la importante representación en la

muestra que tienen las pequeñas empresas, de menos de 1O trabajadores.

=> Teniendo en cuenta ahora /os niveles educativos (cuadro 26 y gráfico 14) en relación a /a
autoridad en la empresa resulta lo siguiente: ·

33
 GRA.FICO 14

• IN 8<
• edia

SlBA.L •

·""""
egb U

• univ
•
TÉCM

Se corresponden claramente /as directivas y técnicas con el tipo de enseñanza

universitaria, las de mando intermedio con las enseñanzas medias y las subalternas con un
tipo de enseñanza que no pasa de la E. G.B. Este gráfico avala en la realidad gran parte de
los contenidos de la Teoría del Capital Humano en relación al empleo.

• Salario de las mujeres ocupadas:

El salarlo que perciben las mujeres ha sido profusamente analizado en los últimos años
por economistas y sociólogos, dando lugar a teorías que se conocen con el nombre genérico
de Segmentación del Mercado de Trabajo.

Las diferencias salariales entre hombres y mujeres, han sido explicadas por diferencias
educativas, el tipo de empleo que ocupan las mujeres, las diferencias de productividad ... Los
datos de todos los países disponibles hablan de que ulos salarios medios de las mujeres están
13
claramente por debajo de los de los varones" .

En la Comunidad de Murcia el salario medio según la Encuesta de Salarios del Instituto

Nacional de estadística, es de 142.583 pesetas. Habrá discriminación en contra de la mujer,
cuando poseyendo las mismas características personales que un hombre en cuanto a
cualificación , capacidad, experiencia, percibe un salario menor realizando el mismo trabajo.

13
DEXSHIRLEY (1991), La dMsión sexual del trabajo, op. cit., p.136

34
 No es el objetivo del presente estudio comparar los salarios de la mujer en relación a /os
varones sino analizar la posible discriminación desde las perspectivas de /as propias mujeres.

El salario que declaran las mujeres ocupadas en la región es bastante bajo, además de
tener una estructura_ poco homogénea. Se han agrupado los salarios en seis categorías:

1. Menos de 30.000 pesetas.

2. Entre 31.000 y 50.000 pesetas.
.··3:entre·st.oooy toO~om{~s.
·4: ·entre ·1 !)LOOO yt5o:ooo pE!Setas.
5~ Enfi.e ü;t'.oi:IO y·2oo.OCIO pesetas.
.·e: Más de 20o.o6o pesetas

El siguiente gráfico muestra las proporciones de mujeres que perciben los diferentes
salarios.

GRA.FIC015

Salario declaradO .de las trabajadoras en miles de pesetas

:>200 <30

51 a 100

Se han hecho análisis para ver las diferencias existentes con otras variables:

::::) Salario declarado/ posición jerárquica que ocupan las mujeres en /as empresas.

Hay una asociación estadfstica significativa entre ambas variables. Para cruzar los
salarios con la posición jerárquica que ocupan las mujeres, en las respectivas empresas, el
sueldo se ha agrupado en tres categorías de salarios:

Menos de 100.000 pesetas.

De 100.000 a 150.000 pesetas.

Más de 150.000.

Destaca el siguiente dato: el 55,7% de las mujeres ocupadas cobra menos de 100.000
pesetas. En el siguiente diagrama se refleja la estructura salarial para cada categoría
profesional.

35
 GRA.FICO 16

0>150
Salaria dec,a,rado y PQ:Sición jerárquica
111.100 a 150

Llam~ .l~.:.a't~ndór{E!F~I~v~Qo::mífll~~· de·:-~directivas~

.· que ganan menos de 100.000
·pesetas.:. ui :raZóá:h8y.. que:.busCarta .erdciS pequeños negocios, como fórmula de autoempleo,
··qu~·.·~n~ra.·:·~·.·.\/Oii,Jfne.n :.d~· ga~anma: ·
• Nivel de,.~qnocimíento$. 'aj)liCatJóS.feqlieridOs por e/. puesto de trabajo:

· ·En. et-.Cué:lq~ 2:1·: ~..e:¡q¡res.an.:!Os nive!'es .de.conocimientos· requeridos por el puesto de

trabajó, iridepe·nct¡e·nteimeiite-:del riive{de ·CUaliticBCion ·CJ~ ·la' mujef que lo ocupa.

En primer lugar es elegido el nivel de conocimientos técnicos medios; en segundo lugar

el nivel de conocimientos técnicos de obrero cualificado; en tercer lugar el de aprendizaje o
peonaje; en cuarto lugar el nivel de amplios conocimientos técnicos; y por último, aunque con
proporciones próximas al anterior, declaran que su puesto de trabajo no requiere ningún
conocimiento.

Si contrastamos estos porcentajes con los niveles educativos reales que poseen las
mujeres entrevistadas resulta un mal aprovechamiento de la mano de obra femenina de la
región (por ejemplo, el nivel de estudios universitarios que se puede comparar al nivel cinco,
esta representado por el 28,5% frente al 1O% de puestos que requieren ese nivel de
conocimientos). Ello guarda relación con otro aspecto:

• La adecuación entre el nivel de conocimientos requeridos por el puesto de trabajo

con la formación de la ocupante

Se les ha preguntado a las mujeres empleadas si tenía relación. el trabajo que llevaban a
cabo con su preparación o formación. La respuesta de las entrevistadas, tras eliminar las
respuestas no contestadas, ha sido:

• Afirmativa en un 65,25%.

36
 • Negativa en un 31,25%.

::::) Se ha llevado a cabo un análisis de correspondencias entre las categorías

correspondientes al nivel educativo de las trabajadoras y el nivel de conocimientos
que requiere su puesto actual de trabajo (gráfico 17)

GRAFIC017

• MNGU
•
AMPL

• egb

B PEON
• univ

•
CUALIF
• TÉCI\I

• m dia

Existe correlación entre las dos variables. Las correspondencias más importantes entre
categorías son:

• Hasta E.G.B y nivel de peonaje o ningún nivel,

• Enseñanzas medias y nivel de obrero cualificado y,

• Universitarias y amplios conocimientos.

• La formación adquirida en el puesto de trabajo.

La formación es un elemento clave en las ocupaciones por su incidencia en tos

salarios, posición en la estructura de la empresa, posibilidades de ascenso, reconocimiento,
etc... Sin embargo, la formación hasta hace muy poco ha estado diferenciada por sexos,
constituyendo en sí misma un elemento de discriminación.

Algunos estudios han revelado que la característica fundamental de la ocupación es la

segmentación en dos colectivos claramente diferenciados, siendo la variable que determina
dicha segmentación el nivel de educación y cualificación, mientras que otras variables como la
edad o el estado civil son secundarias. El nivel educativo y la formación no sólo facilita el
14
encontrar un empleo sino que es también el principal factor explicativo del nivel de ingresos.

Desde el punto de vista de la Gestión de los Recursos Humanos, la formación en

general, se presenta, como un factor estratégico en ras empresas para adaptar la mano de
obra a las nuevas condiciones económicas, técnicas, sociales, incluso culturales, de las
empresas. Los informes de la OCDE declaran inequívocamente que el nivel educativo de la

14 FERNÁNDEZ MÉNDEZ, F. , et al (1987): Actividad laboral de la mujer en relación con la fecunOJdad, Serie
Estudios núm. 10, Madrid, Instituto de la Mujer.

37
 ·l!ll:ll1()):f.e·:9Qra es. un.:f~CbJr·:6~t~a.t~Qipo ·~lav~··a la.·horá.de . d8~errninar. f~ c:;apacideid de las
.en;preSáS: para.·. ~t;f8ptarse. a:.IS~. e~géncitaS ,je:'/~.. Situación .ScorióritiCB Scttiaf. ASr, el Informe
.Dátirl;iidOrf afiJma.:·qUe ~~~· ¡mportarida Prifrlordi8Lde r~ .. eduCación y de la· formación es el
asp9Ct0: in~~t)s::COntroVe~idO:·qe :1~· f~~X¡óFt. 'Stibri;: ta·:fi&Xit)i:lidad·del m~rcadO. de tfabajoN 15 .
. .:::· .. ·::':··· :.:·::'ell:·¡:spaf)a,.:t~··mecu~:·:de':':la:· rnv~~·i.ón·:de·:·n~~:.emp:resas.:en· formaqión·de su$ empleados
·Ets· d,el q;4' ·de::lá·rrt8sa.:.saiaf¡a(:MW:JejOS: deH;% de·.ia media comunitaria 16 • Cuando la
.
·fori1ifu~:ió.rl: s6:)i1i~art'e.. correctarn.ente;:. ~e obti.~rle·n·. lma ·sede de ventajas, sobre tres aspectos

···•·•·• fundamentales: ( •,/ Sobre elprdceso de trabajo. .

............. >·. ··. ·. :. :·. i: ·. ·.:.:·. ·. >: .: : . :.: ·.: .: .: .: .: ·.: i·. ·. .<.: .: .: :>:•::i: ·:s~!Jr~ :~(:~:er~()n:at ó·~~:a'c]O.:·::..
........... ::.::::}: :·:~()~te:J~::~JivÚia:cf:dirE)Cti~a·..

···:·:' ·: : : i·. ·:'. ·: . :··: .: : .j:(é·e:g·~ndtJ.: :~~p:~cirá;(:ClJ~n.~~: ·$~. t~t~·:: d~·: :~~jefe.s~· ··tie~e un· ·efecto especial, sobre todo
.. :~~:·rá.rliQii~~~órt:~ ihtegra·C¡ó:n·.d~>J~S:-n,¡s·ooa~:en::e~:.rriundo.labora.f. EStO es aún más especial
. ·cua:nd~·:,~~:r11UJ~r~~::ron:·emp,~o~:(:Ua·.nfiCiid()s:hait in~~ITurnPido e!..trabajo durante algún tiempo
·-:.:)i:SEfQUi~r(feiilcqip()rBi<~i.:püeSti::i:'~úf{t9n'íitln~ ·::·-:· . . . ..
.· :· ·::·:.::::~:n>~réstudio:ll:ev~8()::ir6abo::~n::ia:re~iÓrJde..MurCia, la maYoría (un 68,5%) de mujeres
. COriS¡ci.er~·.·.¡¡n·~·~a~E{i~·.fufiri~Ci.ó~·:y·::Sf'.'r~CicrajE/ ~r¡::SU ·pU.eSto de· trabajo. versus a un 10% que.
. 8firiTiB.. IOi00i1tr8fi0~: Euo:·p¿e,d~ !i~berse BüiPO ete· tra.bajó que reauza.
. .. Intértlséb~::en:ei·:est~d!o··regfona!: sab~t:s:i:·las mujeres ocupadas en las empresas o
. irl~t!t.Uéit)né~:: re·g¡·iJr;8¡8S:·h8:bi·~n::'r~cíbit;tq:··a¡Ql:JO:dJtso.··de foimSCióil retacionado· con el trabajo
que. rea·liUtban y:qúiért. iriiP~fiíS· loS· cui'sos. En &i cuadro siguiente se recogen las respuestas.

La mayor parte de la formación la imparte la propia empresa. No obstante, hay que

anotar que se registraban todos los cursos, aunque el tiempo de duración fuera de horas
simplemente, en el aprendizaje o reciclaje del puesto.
La importancia de la formación en la empresa queda de manifiesto en la asociación
estadística significativa existente entre dos variables:
Haber recibido formación sea cual sea la entidad que fa haya impartido y haber sido
promocionada, ascendida de categorfa en la empresa. Ello tiene su reflejo en el salario de las
trabajadoras, como puede apreciarse en los siguientes cruces:

15
0CDE,(1986) Education and Training for Manpower Devefopment, documenfo presentado en la reunión
extraordinaria del Comité de Mano de Obra y Asuntos Sociales a nivel ministerial sobre los problemas del
mercado de trabajo,p.31.
16
Entrevista a MANUEL MATAMOROS, presidente de la Asociación para la Formación y Desarrollo de la Empresa
(AFYDE), ELPAfs/NEGOCIOS, 23 de mayo de 1993, págs.21 y SS.

38
 .. ···-:>:-)ó~~~:~:~~¡::-··

.··.:·:s~~~~i:~::~~:~í~~:ád~::~~::~:j~J~-~rso 0>150
!3100 á 150
100% f.D<100

Realización de cursos

• El grado de satisfacción por la forma.ción que r~.l?en en el PIAe!litQ de trabajo en una

escala de 1 a 4 deja a un 39% de trabajadoras Insatisfechas y Muy Insatisfechas, como
vemos en el t)ráfico siguiente:

39
 .·.las dein8:ndas de·fomlación·ref!ejan claramente tres 'direccioneS (gráfico 21). Dos de
.. · .. .. .. .. .. .. . .. -: e;l!9s;. expn::~·$adSs·: .con: .contundencia;:: s9fl: _opu~st~~: entre.: $h :P90!fl.: .1~_49;: ~_speciafizacíón.. en. el
::::::··::·::::::::·:::::::::: : :::conté6íifQi:S.$~ftiti/.diii'::pJ$~t;;::ct~::trat>~Jo;::por::otr&::¡act&;::·tonocinitB/fftl::cie::todó':·e¡·¡,.~
·: ·.: ·.: ·.: ·: ·: ·: :·: : : ·: ·::::: ·: : : ·: ·.gefieiatde: irBiiafo':: ·~¡evada: ··~i >ca6t{ >e·n:: ·¿ad~·:: Tri$titUci·6n:: 'ü:itl'<Jrat: ·: ·ta:·:tercera··: :opC¡óti':: ·de·maild~r ·
.. ·.. ·.:·: . ·:.·.: <·cdtlbciriii~Mtb:~:d~<ihfO:iiriá~1 t:_·:::::::-:::- ·.· · ·.· · · ·.· ·.· · · · ···· · ·· · ·

17
Cuando la especialización de la trabajadora era precisamente lnfonnática, se anotaba en el apartado de
especialización, no de lnfonnática, para poder así aislar las categoñas.

40
' '

GRÁFIC021

Tipo de tonnación deseada

Psicobg.
4%
""'"
5%

Trabajo
41%
General
39%

lnforrmtica
11%

Estas demandas de formación se matizan mucho cuando se analizan en relación a la

variable: nivel educativo. Entre las dos variables, demanda de fonnación/nivel educativo,
hay una diferencia muy significativa, tras aplicar el test ·i.
GRÁFIC022

Tipo de fonnación deseada y nivel de Instrucción

O Psicológica
100%
o General
90%
80% EJ lnforrrática
e
:2 70% EJTrabajo
u
60%
~
-•
o
~
o
50%
40%
30%
~ 20%
10%
0%
E Ulivers. E Medla lilsta E.G.B.
Instrucción

Las mujeres universitarias demandan más especialización en su formación. Las que

sólo tienen el nivel de la enseñanza obligatoria demandan sobretodo un mayor conocimiento
de todo el proceso de trabajo.

Se les ha preguntado si están realizando en la actualidad algún tipo de estudio

académico o profesional. Las trabajadoras que además llevan estudios en curso son el 22,50%
de la muestra. De ellas el 13,25 realiza estudios académicos y el 8,25% profesionales. El
objetivo perseguido para realizar estos estudios se relacionan con el deseo en primer lugar de
conseguir un nuevo empleo, seguido del interés por estabilizarse en el empleo a través de un
contrato fijo y por último de ascender de categoría. Estos datos revelan un considerable
dinamismo en las trabajadoras.

41
 puestos de trabajó.

2. Otra pregunta, dirigida sólo a las mujeres que perciblan diferencias en función del sexo, ha sido:
·.:·:::-¿QJtrfac{p~:df~iTiina:n:~ás:~'fa·fnujer~n:su9mjiiesa.?; LaS·Of)ciOOes·que se sugerían eran las
> $.i91Ji<irl!OS: .> . . . . .
.· 1. La "!f<¡QO(i~ ~~r pue.to; respectoal~·~rllf<llJI~ intema. de la empre.a (Categorfa).
· · 2.· ··14~·d.if~ia~· fiS¡·~s .entre. hO'rflbreirriUjeri~~npas}...
3... :t.a respciriSSbi!id~ 'Ct6 ias tareas a realizar (Res(JofJSabilídad}.
4. La vincu!acióh dér.contrato' con el puesto -eventuallfijo-(Viriculación).
5. Las diferencias de educación o cualificación existentes entre hombres y mujeres (Cualfficación).
6. Razones asociadas a cargas familiares (Cargas).
7. Otroo factores (otras).

18 SA& LARA, c. (1994): Mujeres y Mercado de trabajO, Madrid, Consejo Económico y Social, p.56
111
ibidem, p.105

42
.... . ' ~

En el siguiente gráfico se ven las proporciones de las respuestas a cada uno de Jos ítems.

GRAFIC023

Causas de discriminación

Otra•
cargas 3%
10% categoria
QJaliflcación 24%
8%

Vinculación
4%

Responsai:Midad
20%

Las causas de la discriminación por sexo que apuntan son, por orden de mayor a menor
proporción en las respuestas:

1. Las diferencias flsicas entre hombre y mujer.

2. La categoría del puesto en la organización interna de la empresa.

3. La responsabilidad de /as tareas a realizar.

4. La diferencia de educación entre hombres y mujeres, y /as cargas familiares se sitúan a

más distancia, en cuanto al volumen de las respuestas dadas por las mujeres.

3. Otra pregunta que se les ha hecho en tomo a este tema ha sido :

¿Quién gana más dinero en su empresa, dentro de la misma categoría?
1. Los hombres.
2. Las mujeres.
3. Ambos por igual.
4. Nosabe.

Aunque hay un gran porcentaje de respuestas que no saben este dato, la percepción más
generalizada es que ambos sexos ganan lo mismo en la misma categoría profesional, sin embargo
hay un 11,73% de mujeres que aseguran que en sus empresas ganan más los hombres que ellas
en la misma categoría.

Se ha analizado la discriminación económica por sexo, asociando variables, en las que

hubiera significación estadística.

=> Así se ha relacionado /a percepción de la discriminación económica con el hombre y la

posición jerárquica que ocupan las mujeres en las empresas. En el siguiente gráfico se
observa que aunque la mayoría percibe igual trato en sus empresas, por el hecho de ser mujer,
es significativo que las técnicas sean sobre todo /as que se sienten peor tratadas en el salario
en relación a sus compañeros varones, seguidas de los mandos intermedios y de las
subalternas.

43
.... .. ...

.·:G~AC9u

Petce¡)ción.. de di.f;fi~i.fla.ciófti),CQnómica. y· posición

>::jerAi:ci":!iCcL o~
·liiArrbos
EJI"brrbres

· · · · · · · · · · ·• ) >. i. . .. •· •· .· .· .· .·. .

•······~¡_za~-~~~---·--··
.:Cnfectii.ta;::en :niUChoS:·~::es ··ena.: !B:·üriicia::mujet.:Siil.·ninQúri ·hoinbre comPañero con el que se
pudiera. comparar, ·por la gran ~Pr:t: en :la:·mues:tra de las· pequeñas empresas de menos
de 1o fr¡¡ila]actO!es . ·· · · · · · ·· ·· ·· · · · · · ·

.. ·=>: . ~:>ha>~~m:(éi·IÚVe?de:·«fuciwftm:::de . ia~>tniba,;adoras . can 'ia percepción de la

discri/nin~ión &.larial en sUs :"empreSas. Destaca por un lado que la no respuesta a causa
ctet: ct9sc000Cimiento. de este ·ctato,.:. aumenb{ coOforrne es más bajo el nivel educativo. Las
asod~cloii~:~ritfe· laS:dÍfe~nt~s ~t9gc)rí8s:de·~a.s dcis Variables se visualizan en el siguiente
giáticO que- se ·ha r'EmiiZac!o ·de corieSPoiu:lenciBS simples.

GRA.FJC025

"
• f<lMB

..
media

..

..
..

• univ
..
a IGUAL
..
..

• egb
... NC

Se observa una fuerte correspondencia entre las que tienen estudios universitarios y la
opinión de que se paga igual a las mujeres que a los hombres, así como entre las que tienen

44
.·.·.·.·.·¡·
·-:-:
. " ,,.
..
'·'

en

45
 6. ro. 1-B
BZo- 12.

PONENCIA PARA EL CONGRESO NACIONAL DE SOCIOLOGIA

GRANADA SEPTIEMBRE 1995

AUTORA: GLORIA DE LA FUENTE BLANCO

PROFESORA TITULAR DE SOCIOLOGIA DE LA FACULTAD DE EDUCACION
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA VI
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

TITULO: LA EDUCACION SUPERIOR Y EL EMPLEO EN ESPAÑA

GRUPO DE TRABAJO NQ 20: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

SESION: DESIGUALDADES EDUCATIVAS B

•

"LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y EL EMPLEO EN ESPAÑA"

Introducción

Presento en este artículo los principales rasgos que definen el

panorama de los/s licenciados/as universitarios/as en España. Con
algunas evidencias y propuestas de análisis disponibles, he

tratado de articular algunos argumentos que expliquen su

evolución. En un primer apartado, expongo los puntos principales
de los debates que la sociedad española ha llevado a cabo sobre
este tema, durante los últimos quince años, en los medios
cientificos y políticos. Trato de resaltar cúales han sido los

análisis científicos y las políticas que se han formulado y como

han podido cambiar unas y otros en los últimos tiempos. En
segundo lugar, abordo la evolución del mercado de trabajo espafiol

en este sector. Para ello, he considerado dar algunas pinceladas

acerca de la situación económica española y de la evolución del

empleo, según las distintas categorías ocupacionales. El mercado

de trabajo de los universitarios/as españoles presenta luces y

sombras, aspectos positivos y negativos, y diferencias que se

acentúan según los sexos y campos laborales que consideremos. No

es fácil hacer un diagnóstico concluyente y la conclusión final

dependerá del punto de mira que adoptemos. Si valoramos la

evolución de este grupo respecto al resto de la población activa

española, el balance que podemos hacer es positivo. Si

consideramos su situación desde el punto de vista de la inversión

que la sociedad española ha hecho en ellosjas, el balance ya no

es tan positivo.

1
•

En tercer lugar, expongo algunas informaciones y anál.isis

existentes sobre los tipos de cualificación y habilidades

exigidas en las empresas y los cambios en los contenidos de los

empleos propios de este colectivo. No es muy amplia la

información con la que contamos en este punto y me limitaré, por

tanto, a sefialar algunas tendencias que parecen claras. Por

último, abordaré muy brevemente, la situación de las

universidades espafiolas y especialmente las reacciones que las

instituciones y la administración educativa han tenido ante los
probl.emas de empleo de los l.icenciados y ante la relativa

devaluación de las titulaciones.

1. Algunos hitos en el debate sobre la educación superior y el

empleo en España.

El intenso crecimiento de la escolaridad en los niveles

secundario y universitario que se produce en España a partir de

la segunda mitad de los años setenta fomentó, logicamente, el

interés de intelectuales, científicos sociales y elites poli ticas

acerca de la universidad, de sus perspectivas de empleo y de su

ajuste a las demandas laborales presentes y futuras. La

"explosión universitaria" españ.ola estuvo rodeada por especiales

circunstancias: la crisis económica internacional que afectó

hondamente a una economía frágil como la española, la transición

hacia la consolidación de un sistema político democrático en la

que se encontraba inmerso el país y la crisis de confianza en los

efectos económicos y sociales de la educación cuyos ecos llegaban

desde Europa y Estados Unidos, afectando especialmente a la

investigación sociológica (Ortega F., 1993). La combinación de

estas tres circunstancias hacia muy necesario abordar serenamente

las posibles consecuencias de esta expansión y el futuro de la

universidad española, pero por las razones que expondré más

adelante, este debate no se llevó a cabo en su momento y de

hecho, continúa todavía pendiente.

Para la investigación social que se desarrolló desde finales de

los años setenta el problema central era el desempleo de los

licenciados, tanto o más que las características y la evolución

de sus empleos (Martín y de Miguel 1979, Pérez Diaz 1981, Montara

1983, Subirats 1981). La masificación de la universidad, la falta

de ajuste y previsión sobre las demandas de empleo y la

inadecuación de la formación universitaria a las exigencias

laborales eran algunos de los puntos que explicaban, a juicio de
los sociólogos/as, el aumento del desempleo universitario. En un

trabajo "clásico" de esta época se afirma, por ejemplo, que "[el

problema del paro] ... es sensiblemente más grave para los jóvenes

universitarios que para el conjunto de los jóvenes del país"

(Pérez Díaz 1981:303). Algunos años más tarde la preocupación

sobre la mayor tasa de desempleo universitario se amplió al

colectivo femenino. El debate se centró entonces en las razones

por las que la educación superior era menos rentable para las
mujeres que para los hombres y los argumentos que se barajaron

aludían a la mayor tasa de actividad de las mujeres

universitarias (frente a otras mujeres con menor nivel de

estudios) y su concentración en carreras con malas expectativas
•

de empleo (Fernández 1989, Jirnénez 1989, de la Fuente 199la).

En ese mismo periodo, los diferentes gobiernos españoles se

encontraban inmersos en grandes objetivos que incluían la

consolidación de un nuevo sistema politice, la integración de
España en los mercados económicos y en los foros poli tices

internacionales, la reestructuración de la economia española y

el desarrollo del. estado del bienestar español, con la l.imi tación

de medios que imponía la crisis económica. Dentro de la política

social, la educación ha sido uno de los aspectos fundamentales

y los esfuerzos se han concentrado en gran medida en la educación

secundaria y en la universidad (Rodríguez Cabrero 1994). Desde
el estado español se ha promovido y alentado la expansión de la

educación superior, por una parte, para fomentar el desarrollo

económico, según la clásica concepción de la teoría del Capital

Humano y por otra, como un elemento simbólico clave para el

consenso social, tal y como han hecho en su día todos los estados

del bienestar (González y Torres 1992). Prueba de todo ello es

que desde 1975 se han creado un tercio de todas las universidades

actualmente existentes, el profesorado ha aumentado en casi un

40%, se han reorganizado sus distintos cuerpos y sus condiciones

salariales se han visto extraordinariamente mejoradas (Anuario

Estadístico Universitario 1991). En todo este tiempo, la tasa de

escolarización universitaria se ha convertido en una de las

mayores de Europa (véase más adelante), como consecuencia, no

solo de la mayor abundancia de centros y becas de estudios

(Calero 1993), sino también del carácter relativamente abierto

del sistema educativo español y de las fórmulas de acceso a la

universidad. El sistema educativo español, a diferencia de otros

sistemas, como el alemán o el francés, establece pocas barreras

y pruebas hasta llegar a la universidad (Garcia Garrido 1980).

Sólo aquellas personas que no logran superar con éxito la
escolaridad obligatoria deben elegir una rama que no va
directamente a la universidad, el resto puede cursar el
bachillerato tras el cual se debe efectuar un examen estatal de
selección que es superado por cerca del 90% de alumnado (de la
Fuente y Garcia de León 1993). En lo que se refiere a la propia
comunidad universitaria, ésta ha estado centrada durante estos
años en su propio desarrollo como institución, en las luchas
intestinas entre diversas fracciones del profesorado y en la
reorganización de sus relaciones con el nuevo estado democrático.
La Administración respondió a las preocupaciones centrales de la
comunidad universitaria con la Ley de Reforma Universitaria
promulgada en 1983, que consagraba la autonomía de la institución
universitaria frente al estado y llevaba a cabo una
reestructuración de los cuerpos profesorales (Pérez Díaz 1984).

La evolución de las matriculas universitarias a lo largo del

periodo que estamos considerando demuestra que los ciudadanos
españoles han optado también por la expansión de la oferta de
licenciados/as y diplomados/as, sin preocuparse por las
consecuencias que ello podría tener. La respuesta de la sociedad
española a los interrogantes sobre la economía y el empleo que
se planteaban a comienzos de los 80, ha sido clara: desde
entonces hasta el presente el número de matriculados/as
universitarios se ha duplicado. Según datos del Ministerio de
Educación y Ciencia, el número de matriculados en España que en

5
1980 era de 697.789, alcanzó en el curso 1992/3 la cifra de

1.300.000. La tasa de escolaridad superior que era del 24% en

1980, alcanzó el 30 % en 1986 y en la actualidad ronda el 40%

' Parece pués que la sociedad espaíiola no ha percibido las

negras perspectivas que auguraban las investigaciones, aunque

hay que precisar que 61 aumento de la matrícula universitaria no

ha afectado, desde luego, a todos los grupos sociales por igual.

A comienzos de los aí\os 70 las diferencias de escolarización

universitaria eran abismales, a comienzos de los aí\os 80 estas

diferencias se habían reducido sensiblemente aunque permanecían

2
siendo importantes , y sólo un 17% de los universitarios

procedía de familias de clase obrera (González Anleo 1984). La

diversidad de factores que influyen en la desigualdad educativa

por grupos sociales u ocupacionales (Carabaíia .1993) y su

persistencia en el momento actual, nos inducen a pensar que esta

desigualdad no se ha debido reducir drasticarnente y que el

aumento de la escolaridad se ha debido producir fundamentalmente

corno resultado de la "universalización'' de la matricula

universitaria entre los hijos y las hijas de las familias de los

diversos grupos ocupacionales que pueden considerarse corno clase

media y alta.

En resumen, el interés político, social y corporativo en promover

la expansión de la escolarización y de la institución

universitaria no ha propiciado, precisamente, un debate sobre el

tipo de universidad que la sociedad espai'iola necesitaba, el

número y tipo de titulados más adecuado para el desarrollo de la

economía espaí\ola y los requisitos de calidad de la formación

•

universitaria. Para algunos autores, la marginalidad de estos

temas en la agenda poli tica y cientifi.ca ha tenido y tiene

consecuencias negativas importantes sobre el status internacional

de la nación española (Perez Diaz 1984).

Desde finales de· los años 80, la situación ha comenzado a

cambiar, sin 'embargo. El grave problema del paro y las
necesidades de reestructuración de la economía española para

adaptarse a las exigencias que imponen los procesos de

internacionalización han planteado nuevas cuestiones políticas
y sociales. La intensidad del desempleo juvenil ha desplazado el

enfasis sobre el desempleo de los universitarios hacia un interés

más general sobre el problema de la creación de empleo y

formación de los jóvenes. La mayor atención de los investigadores

3
sociales sobre este tema , ha ido acompañada de una mayor

atención política que se ha concretado en los programas de empleo

juvenil que la administración ha logrado imponer a pesar de las

resistencias de los sindicatos. Estos programas han incluido

fórmulas para fomentar el empleo de los jóvenes sin cualificación

que se había convertido en un tema sangrante (contratos de

aprendizaje) y también actuaciones para facilitar la transición

de los universitarios al trabajo (Contratos de práctica,

contratos de Formación).

Por otra parte, se ha ido creando otra línea de estudios sobre

el desarrollo de los sectores de alta tecnología, la evolución

de los empleos en su seno, y los problemas generales de la

adecuación entre la educación de la población activa española y

+ l6
las demandas de formación de las empresas (Castells et al 1986,
Molero, Buesa y Garrido 1990, Garrido Medina 1991, Fernandez

Enguita 1993, Montero 1991,). En todos estos casos se ha abordado

de forma directa o indirecta las perspectivas de empleo de los

universitarios y, en ocasiones también, el ajuste entre la

formación universitaria y las demandas de cualificación de los

empleos. A partir de los resultados de estos y otros estudios,

además de las estadisticas de empleo, expondré en el próximo

apartado el panorama del mercado de trabajo de los universitarios

españoles. Como se verá por los datos y argumentos que expongo,

la reacción de una parte de la sociedad española demandando más

y más educación superior ha demostrado cierta lucidez en la

percepción de una situación que ha resultado ser un tanto

diferente de lo que los análisis iniciales de los años 80 podian

hacer esperar.

2. El mercado de trabajo de los licenciados/as en España: luces

y sombras de un segmento en relativa expansión

2.1. La situación económica española y la evolución del empleo

España vive desde hace veinte años una situación de crisis

económica casi continuada, pues en todo este tiempo, sólo ha

habido creación neta de empleo en el periodo que va desde 1985

a 1989. La crisis económica internacional ha afectado
particularmente a un pais que ha tenido un desarrollo desigual,

una industrialización relativamente débil y un sistema económico

que ha crecido en condiciones un tanto artificiales como

resultado de las políticas económicas proteccionistas del
franquismo. En este mismo periodo, la población activa espaftola
ha crecido enormemente como resultado de la incorporación de las
mujeres al trabajo extradoméstico y la llegada al mercado de
trabajo de lcis cohortes nacidas durante los afias sesenta y
primeros· Setenta, pe:t:'iodo de máximo crecimiento de la natalidad
4
El .·aumento de las tasas de escolaridad sólo ha llegado a
contrarrestar este aumento demográfico en la etapa adolescente
(15 a 19 afias), pero no ha podido evitar el crecimiento de la
oferta desde los v_einte anos (Gil Calvo 1986).

La conjunción de una economía con escasa _capacidad de creación

de empleo y de un población activa en aumento constante ha dado
como resultado una de las tasas de desempleo mayores de Europa,
que en la actualidad alcanza casi el 24% según la última Encuesta
de Población Activa. Por otra parte, en todos estos afias Espafia
ha vivido una profunda transformación de su estructura económica:
el peso de la actividad agraria se ha reducido drasticamente, la
industria ha comenzado un declive constante y los servicios han
pasado a ser el sector económico más importante, que emplea a
seis de cada diez trabajadores españoles. España se ha convertido
en una economía de servicios en la que el sector público tiene
un peso notable, como después veremos.
La estructura ocupacional española evoluciona con una tendencia
a la polarización (Castells et al 1986, F. Enguita 1993), visible
por otra parte, en todos los paises desarrollados. Aunque nuestro
país no se caracteriza por un elevado status en la producción e
investigación tecnológica, el sector ocupacional de
'

"profesionales, técnicos y científicos" se ha constituido en el

grupo ocupacional más estable y dinámico, cuyos efectivos han

crecido constantemente a pesar de la crisis, en proporciones

superiores además a otros grupos ocupacionales que también han
experimentado crecimientos en ciertos periodos, como después
veremos (Fina 1985, Toharia et al 1994). Esta evolución es el

resultado, en primer término, del crecimiento del sector público

5
y especialmente de los servicios sanitarios y educati vos y, en
segundo término, de los esfuerzos de las empresas españolas por
tecnificarse· y profesionalizarse para adaptarse a las demandas
de competitividad planteadas por la integración en la comunidad
europea y la internacionalización de la economía (Recio 1991).

Todas los estudios demuestran, sin embargo, la existencia de un

proceso paralelo de desarrollo de los empleos de baja

cualificación y muy bajos salarios. Este segmento del empleo

también llamado "empleos de baja calidad" (Muñoz de Bustillo

1991), fue el que más creció en términos absolutos durante la

fase de recuperación económica del 85 al 89. Se ha podido

demostrar que la creación de este tipo de empleos no ha sido

producto del crecimiento de ciertos sectores con un elevado

porcentaje de empleos descualificados, sino de un proceso de

descualificación general de las ocupaciones (Fernández, Garrido

y Toharia 1991). Según algunas estimaciones, el porcentaje de

empleos de baja calidad se habría doblado durante los años 80,

pasando del 10% al 19% (Muñoz de Bustillo 1991).

El aumento de las categorías ocupacionales propias de titulados

y de las más descualificadas confirmaría, por tanto, el proceso

de polarización al que he aludido anteriormente. En términos
absolutos, los grupos ocupacionales que pueden ser los adecuados

para la población con estudios superiores ( •• directores y gerentes

de empresas, "técnicos, profesionales y científicos" ) , alcanzaría

algo más del 15% del total de empleos, según los datos más
6
recientes • Teniendo en cuenta que la población escolarizada a

nivel superior entre los jóvenes españoles actuales puede

alcanzar casi el 39%, podemos atisbar la existencia de un claro

desajuste entre la oferta y la demanda en este segmento del

mercado de trabajo_.

Establecida esta premisa, establecer un diagnóstico concluyente

sobre la situación laboral de los universitarios en España no es

fácil. A la vista de otros datos que pueden recogerse en la

actualidad sobre este colectivo, podemos decir que hay elementos

positivos y negativos en su evolución reciente y que hay

tendencias diferentes según el sexo y/o el campo laboral que

consideremos, como expondré a continuación.

2.2. Evidencias favorables y desfavorables sobre el mercado de

trabajo de los licenciados en España.

Los años setenta acabaron con la universidad de elites que era

la institución superior española, una institución que garantizaba

a sus egresados un puesto de trabajo cualificado y una cierta

7
posición social privilegiada • La relativa "democratización" de

los estudios universitarios coincidió en el tiempo con el final

del boom económico franquista y el rápido avance de una crisis

que elevó la tasa de desempleo a ni veles insospechados hasta

entonces. Los universitarios fueron el grupo que pareció acusar

más en un primer momento la falta de creación de empleos, puesto

que sus tasas de paro llegaron a equipararse o a superar incluso

las tasas de paro de otros grupos con menor nivel de estudios.

Cundió la alarma y durante algún tiempo los medios de

comunicación popularizaron una expresión que fue lanzada por un

estudio sociológico de finales de los setenta: la universidad

espafiola se había convertido en "una fábrica de parados" (Martín

y de Miguel 1979).

Casi veinte aftas después sigue vigente la necesidad de un debate

en profundidad sobre la calidad de la enseñanza universitaria y

sobre el tipo o los tipos de universidad que Espafia necesita,

pero la situación ha variado sensiblemente, tanto para los

hombres corno para las mujeres. Corno puede observarse en el cuadro

I, la situación de los universitarios ha mejorado generalmente

tanto en términos absolutos como relativos a lo largo de los

últimos diez años, periodo en el que se produce primero una

recuperación del empleo (84-89) y una posterior caída y recesión

(a partir de 1989). Esta evolución encaja con el panorama

descrito anteriormente sobre el relativo dinamismo de las

categorías ocupacionales propias de este nivel de estudios. En

el presente, hay una menor incidencia del desempleo entre los

universitarios, como se desprende de los datos de la Encuesta de

Población Activa (CUADRO II). Varios estudios recientes sobre la

inserción laboral de los universitarios en Cataluña (Masjoan et

al 1990, 1992, 1995), hacen hincapié en este mismo dato: la

'

práctica totalidad de las promociones estudiadas de diferentes

carreras se encuentran empleados tres años después de acabar sus

estudios.

En lo que se refiere a las diferentes oportunidades de empleo

de hombres y mujeres, se ha producido una interesante evolución

en los últimos diez años. El desempleo de las mujeres

universitarias ha sido y es más del doble del de los hombres y

se ha atribuido, como dije anteriormente a su mayor tasa de

actividad ( respecto al resto de las mujeres ) y a su concentración

en titulaciones muy masificadas y con muy bajas perspectivas de

empleo. Dado que el nivel de escolarización universitaria de las
muchachas españoles es mayor que el de los jóvenes españoles y

sus tasas de actividad similares, el número de mujeres que se

estan incorporando al mercado de trabajo es incluso superior al

de los hombres (de la Fuente 199la). Por ello la mejor evolución

de sus niveles de ocupación (CUADRO III), a pesar de sus mayores

tasas de paro es indica ti va de que algo ha cambiado en los

últimos tiempos para las universitarias espafiolas. Una de las

claves de este cambio se encuentra en su acceso a los empleos

cualificados en el sector público. Durante la década de los 80,

las mujeres consiguieron más del 50% de los trabajos del sector

público ocupados por titulados universitarios (de la Fuente

1991b). Hoy dos de cada tres mujeres universitarias ocupadas

estan empleadas en alguno de los sectores o servicios públicos

(Toharia et al, 1994) y su presencia en profesiones como el

derecho, la economía o la medicina ha aumentado en proporciones

8
muy notables • En el futuro, las mujeres van a constituir una
oferta muy diversificada en todos los campos, dada la evolución

que se esta observando en el acceso a las diferentes

titulaciones. Las tendencias en este sentido han sido las mismas
en las mujeres que en los hombres: descenso en las Humanidades
y aumento en Ciencias Sociales, Jurídicas y en las carreras
técnicas (de la Fuente 1991b). Esto puede disminuir aún más la
segregación ocupacional por sexos en las diferentes profesiones
y aumentar quizá también las diferencias entre los distintos
grupos de mujeres universitarias.

Esta evolución relativamente positiva de la situación laboral de

los/as universitarios/as se ve ensombrecida o matizada por
algunas otras circunstancias que paso a comentar. En primer
lugar, cabe preguntarse hasta que punto el descenso en sus
niveles de desempleo ha sido exclusivamente el resultado del
mayor crecimiento relativa de los grupos ocupacionales más
cualificados o se ha producido un aumento de las situaciones de
subempleo, es decir la aceptación, por parte de este colectivo
de ocupaciones que no se corresponden con el nivel y el contenido
de su formación. No tenemos información sobre el posible
desajuste cualitativo entre el contenido de la formación y la
actividad, pero si podemos dar cuenta de la ubicación de este
colectivo en ocupaciones de baja o nula cualificación. En 1979,
un 18% de los universitarios estaban empleados en puestos de
"técnico auxiliar o de apoyo", 11
empleados administrativos" y
"trabajadores de los servicios" (comercio, restauración,
hostelería) (Pérez Diaz 1981). En 1994, según la Encuesta de
Población Activa, se habría producido un aumento de diez puntos,
puesto que los universitarios subempleados en estas mismas
categorías ocupacionales llegarían al 24,5% (CUADRO IV). Con la

información disponible no podemos precisar si el subempleo se

produce entre los más jóvenes y puede tratarse de una situación

más o menos "provisional"~ pero en cualquier caso, el aumento

parece significativo. Por otra parte, esta cifra global puede

esconder di.ferencias importantes entre las diferentes carreras,

como demuestra la investigación sobre los universitarios

catalanes a la que me he referido anteriormente. De acuerdo con

los resultados de Masjoan et al, el número de universitarios con

un empleo "inadecuado", sería muy alto en algunas disciplinas de

Ciencias Sociales (por ejemplo psicología, donde el porcentaje

asciende a un 40%), pero casi inapreciable en disciplinas como

Química.

En cualquier caso, si al colectivo de universitarios subempleados

sumamos el porcentaje de parados, podemos llegar a la conclusión

de que la rentabilidad social y personal de los estudios

superiores es hoy por hoy y a pesar de las comparaciones,

bastante reducida, pues sólo algo más de uno de cada dos

licenciados o diplomados, obtendrían un posición acorde con la

inversión social y las expectativas personales.

Otras informaciones indican que entre los universitarios esta

aumentando inestabilidad y precariedad laboral y

desapareciendo por tanto otro de los "privilegios" laborales que

los titulados esperarían después de terminar los estudios. En

1979, el paro entre los titulados era casi exclusivamente

 .. ·.·.:.·-:. ·.·.·•·.·.. ·.:-:-·.·..·.:- ::::::::::·:::·:::·:·:·:·:·::: -:·:::·:::·:·:·:·:::::

juvenil, pués el 84% tenían menos de 3o años (Pérez Díaz 1981),

hoy este porcentaje ha descendido al 64% (EPA 1994). Pero lo más

importante quizá es que un mayor nivel de estudios no garantiza

una mayor estabilidad laboral, pues la duración del último empleo

de los universitarios hoy desempleados es similar a la de los

9
grupos no universitarios • En este sentido, parece que se sigue
cumpliendo el patrón que J. Carabaña propusiera hace algún tiempo

(Carabaña 1990): los universitarios pierden con gran facilidad

su empleo, pero a diferencia de otros grupos con menor educación,

tienen mas probabilidades de encontrar un segundo o tercer

empleo, como muestra la menor probabilidad de seguir parado

10
después de haber perdido el empleo (CUADRO V) Nuevamente, la

investigación de Masjoan et al viene a corroborar estos datos,

puesto que la precariedad laboral del colectivo estudiado es muy

alta, aunque se observa tambien que la estabilidad aumenta con

el paso del tiempo.

No obstante, parece que entre los desempleados universitarios

habría bolsas de paro "estructural" o con raices profundas

dificiles de modificar, puesto que el peso de los parados de

larga duración es incluso superior al de grupos con menor

educación (especialmente en el caso de los varones). Más de uno

de cada dos parados universitarios busca empleo desde hace un año

o más (cifras equivalentes a los restantes grupos). ¿Son los
jóvenes que buscan empleo por primera vez los que nutren este

colectivo?, ¿Se trata de parados más subjetivos que objetivos,

que no consignan trabajos temporales por no considerarlos como

11 11
verdaderos trabajos"? No podemos contestar por el momento a
estas preguntas, pero si plantearnos si esta bolsa de paro de

larga duración refleja mercados de trabajo distintos entre los

universitarios, lo cual nos lleva a plantearnos las diferencias

entre distintas titulaciones y campos de trabajo.

La universidad espafiola es una institución basicamente pública

12
, compuesta por centros formalmente muy homogéneos entre los

que no existe una segmentación o jerarquización del valor de los

títulos, como puede existir en Francia (entre Grandes Ecoles y

Facultades., por ejemplo) o en Gran Bretaña (entre grandes

universidades privadas de elite y universidades públicas). En

España no existe en la misma medida una segmentación de los
13
titulados según la universidad de origen , pero sí notables

diferencias en el valor de mercado de las titulaciones según las

ramas y especialidades. De forma simplificada, podemos decir que

hay un cierto consenso en reconocer que existen titulaciones con

muy diferente valor de mercado (Toharia et al 1994). Por una

parte, los estudios técnicos superiores y medios que tienen

buenas perspectivas laborales y gran prestigio social, en segundo

lugar, un conjunto de carreras polivalentes (cuyos mejores

ejemplos son económicas y derecho), con campos de trabajo muy

diversificados, lo que les coloca en una situación ventajosa, en

tercer lugar estarían un conjunto de carreras englobadas bajo el

11
epígrafe de Humanidades 11 o 11
Ciencias Sociales", o "Ciencias
Exactas", cuyo principal salida laboral sería la enseñanza, un

sector por razones demográficas y económicas, en franca

decadencia. Entre unas y otras podría encontrarse, por ejemplo,

la licenciatura en Medicina, que conoció una gran expansión en

los afias 70 y 80, pero cuyas perspectivas laborales se resienten

por los recortes inevitables del gasto público sanitario. Las

demandas de los estudiantes han evolucionado de acuerdo con las

expectativas laborales de las diferentes carreras, aunque su

ubicación final en unos estudios u otros ha dependido de las

estrategias de admisión voluntarias o forzosas de los centros
14
universitarios y ello ha tenido como resultado que los
'
estudios técnicos se hayan mantenido como estudios minoritarios,

las carreras de Ciencias Sociales y Jurídicas sean el principal

campo de estudio de hombres y mujeres y las carreras de

Humanidades sean las que hayan crecido más proporcionalmente a

lo largo de los afias 80, a pesar de que sus tasas de paro fueran
ya elevadas a comienzo de la década (Alemany 1992, INEM 1993).

Esta diferente evolución de la oferta educativa logicamente ha

incidido sobre las situaciones de empleo de los diferentes

titulados que pueden observarse en los CUADROS VI Y VII. En ellos

podemos ver la situación de privilegio de los técnicos

superiores, las mayores diferencias dentro del colectivo femenino

y, especialmente, bolsas de paro en el caso de las diplomadas en

Humanidades, es decir en profesorado de EGB. Un estudio del

Observatorio Ocupacional del Instituto Nacional de Empleo sobre

mujeres diplomadas y licenciadas en Humanidades muestra

efectivamente la importancia del desempleo de larga duración en

este colectivo (INEM 1993). Hay indicios de que este problema

podría afectar también a licenciados en medicina o incluso a

aquellos que buscan un acceso a la función pública mediante

oposiciones, pero por el momento no podemos hacer más que

constatar 1as diferentes perspectivas 1abora1es según 1os

distintos tipos de titu1aciones, sin precisar si existen otras

variab1es que puedan incidir en 1a inserción 1abora1 de 1os

universitarios.

3. Sobre las cua1ificaciones exigidas a 1os 1icenciados

La preoucupación centra1 por e1 acceso a1 emp1eo ha dejado en un

1ugar secundario, 1a investigación sobre e1 cambio o evo1ución

de 1as cua1ificaciones requeridas a 1os licenciados. Podemos

trazar algunas líneas de análisis a partir de estudios sobre 1as

demandas de los empleadores públicos y privados (Lamo de Espinosa

1986, Mo1ero, Buesa y Garrido 1991, Montero 1990).

Lo primero que hay que destacar es la fuerte concentración de la

demanda en torno a grupos limitados de ti tu1aciones. En la

Administración Púb1ica sólo a1gunas 1icenciaturas y diplomaturas

relacionadas directamente con la enseñanza copan el 50% de los

empleos ocupados por titulados (Diplomatura de EGB, Filosofía y

Letras, Fisica, Química y Matemáticas .. ) , otros tí tules

importantes son natura1mente los relacionados con 1a sanidad. En

la empresa privada se da también una altísima concentración en

torno a los estudios de Ingeniería, que junto con 1os de

Económicas y Empresariales cubren más de la mitad de los emp1eos

(Lamo de Espinosa 1986). Esta situación ha debido cambiar en gran

medida en los últimos años por razones estructura1es,

organizati vas e incluso culturales. En lo que respecta a la

administración pública, es posible pensar en una diversificación

de sus demandas hacia profesiones más necesitadas hoy en los

servicios públicos como los trabajadores sociales o los expertos

en medio ambiente. En lo que respecta a las empresas privadas la

aplicación de nuevas tecnologías plantea la necesidad de nuevos

expertos y especialistas, por ejemplo en informática, pero además

las nuevas concepciones organizativas (lo que se suele llamar

"nueva cultura empresarial") deberían reflejarse en la demanda

de nuevas cuali_ficaciones y titulaciones para puestos

gerenciales, de recursos humanos etc. No existe, sin embargo, una

investigación sistemática que pueda demostrarlo y los anuncios

en la prensa siguen reflejando unas demandas muy concentradas en

15
torno a una serie de titulaciones casi tradicionales

Los estudios que han indagado sobre las exigencias de los

empresarios españoles demuestran que cuando se demandan

universitarios para un puesto de trabajo, no se valora sólo su

formación especifica, sino también fundamentalmente su capacidad

de aprendizaje y otras capacidades genéricas. Así puede

entenderse que uno de los elementos decisivos para la selección

de un candidato sea "la personalidad" . El concepto de
personalidad incluye rasgos actitudinales (como ''la

responsabilidad" (Montero 1990) o habilidades y aptitudes

("capacidad para el trabajo en equipo y para la dirección"

(Molero et al 1990), que son rasgos culturales y cognitivos que

pueden y deben adquirirse en la formación universitaria. Estas

características pueden ser más importantes que los pluses de

2o
formación, como algunos cursos de postgrado (llamados "masters"
16
en España), que contra todo pronóstico apenas son valorados •

Una vez seleccionado el candidato, las empresas, según las

investigaciones mencionadas, dedican muchos esfuerzos a la

formación y adaptación al puesto de trabajo. Esta formación puede

tener un cariz fundamentalmente técnico para los trabajadores con

experiencia (Molero et al 1990), pero para los recién llegados

es fundamentalmente una socialización en el "espíritu de la

empresa" (Montara 1990).

El bajo ritmo en la creación de empleo y el gran aumento en la

oferta de universitarios, junto con el cambio en las condiciones

que impone la internacionalización de la economía, conforma un

nuevo escenario para este colectivo, en el que la garantía de un

empleo único y estable de por vida desaparece. Diversos

investigadores y medios de comunicación plantean algo que está

empezando a constituir un clima de opinión: la conveniencia del

17
desarrollo del autoempleo • Los universitarios podrían ser uno

de los grupos más capacitados, por su formación específica y

genérica y por su capital social, para desarrollar pequeñas

empresas que cubran la variedad de servicios reales y potenciales

que pueden generarse en nuestra sociedad. Pero la realidad actual

no parece que pueda apoyar muchas expectativas. La incidencia de

la situación laboral de autónomo es muy baja entre los

licenciados, mucho menor que en otros colectivos típicos que

nutren dicha categoria laboral. Además los profesionales y

técnicos han sufrido claramente un proceso de asalarización y el

porcentaje de estos grupos por cuenta propia no ha dejado de
descender (CUADRO VIII ) ) • La tendencia observada no favorece

pensar que el autoempleo sea un alternativa plausible para los

universitarios y es posible que la estrategia de los

universitarios para el futuro sea copar en lo posible los puestos

estables de la administración, aunque ello suponga una situación
18
transitoria o no de subempleo • Puede existir un problema de

pautas culturales (la cultura del trabajo que se ha desarrollado

durante el franquismo, por ejemplo), pero es posible que existan

también otros condicionantes que no favorezcan la orientación

hacia el autoempleo. Cabe preguntarse si la universidad espafiola

proporciona el tipo de formación idónea para este tipo de

trabajo. En este sentido, hay que decir que se ha planteado

reiteradamente una crítica respecto a las deficiencias que la

unviersidad espafiola tiene en la formación en capacidades

genéricas (Gutierrez Refión 1984, Perez Díaz 1981), que son quizá

especialmente necesarias para el autoempleo. Estas críticas, sin

embargo, no han afectado demasiado al debate interno

universitario y a sus estrategias frente a los problemas de

empleo de los graduados. Comentaré algunas de estas estrategias

en el siguiente apartado.

4. La universidad espafiola y los problemas de ajuste entre la

educación superior y el empleo. Notas breves

De forma sintética podernos enunciar algunos de los cambios que

se pueden observar en las universidades españplas, relacionadas

con la adaptación de la oferta educativa a las condiciones

22..
laborales del país. En el periodo que estoy analizando, la

universidad espafiola ha acusado la crisis de confianza en la

educación que se ha extendido por todo el mundo durante los afias

80. Una de las reacciones de las instituciones universitarias

ante las criticas sobre la inadecuación de los estudios

superiores a las necesidades de la sociedad española ha sido los

cambios en los curriculum y planes de estudio, la creación de

nuevas especialidades y titulaciones. Independientemente de los

objetivos iniciales de la Administración y_de las universidades,

se ha sefialado que los intereses corporativos han podido primar

en este proceso sobre las necesidades de ajuste a las demandas

laborales (Bosch y Díaz 1988). Por otra parte, se han producido

intentos de acercamiento entre las universidades y las empresas

mediante acuerdos y convenios de todo tipo, cuyos resultados aún
19
no han sido evaluados •

Probablemente la transformación más importante haya sido, sin

embargo, el resultado de las estrategias cruzadas entre la

administración (promover el acceso a los estudios superiores) y

las universidades (desarrollarse como i.nsti tuciones y formar

elites) • El intento de conjugar la función poli tica de la

educación superior con la necesaria provisión de elites técnicas

y sociales ha dado como resultado la diversificación en el

sistema universitario español. He sefialado anteriormente que la

universidad española ha pasado de ser un sistema de elites a un

sistema "abierto 11 1
manteniendo un carac~er fundamentalmente
'
público y una composicióm muy homogénea y aparentemente poco

estratificada o jerarquizada. Esta aparente_ y hasta hace poco

tiempo real homogeneidad se ha roto en los últimos quince afias.

23
Dentro de la universidad pública podemos hacer una clasificación

según la función prioritaria que en la práctica cumplen las

instituciones universitarias. En primer lugar, estarían los

centros que cumplirían una función primordial de selección

laboral de elites técnicas, cuyo ejemplo más claro son las

Escuelas Técnicas Superiores. En los últimos cinco afias se han

creado también dos nuevas universidades en Madrid y Barcelona,

que imparten diferentes titulaciones (preferentemente

relacionadas con la empresa} y que pueden considerarse como un
intento de creación de universidades públicas de elites

polivalentes, que vendrían a completar de algún modo a las elites

20
más técnicas • Estos centros cumplirían un rol de control de
acceso a determinadas profesiones y de formación de cuadros para

la empresa, de acuerdo con standars más internacionales.

Por otra parte, se encontrarían los centros que han recogido los
efectivos estudiantiles, producto del aumento extraordinario de

matrícula. Centros que se han multiplicado en los últimos afias

en las diferentes regiones, que se han masificado, y que han

mantenido niveles relativamente bajos de exigencia para su

acceso, por propia vol untad o por imperati vos de la

administración educativa. El caso límite "lo constituyen las

facultades y centros de Humanidades (Escuelas del Profesorado de

EGB, Facultades de Filosofía, Historia, Pedagogía etc}, que deben

acoger el exceso de demanda hacia otros centros y cuyo alumnado

se compone por tanto de estudiantes voluntarios e involuntarios

(es decir, que se ven obligados a cursar dichos estudios, por

falta de plazas en otros centros o por no poseer los requisitos

de calificación exigidos). En mayor o menor grado, estos centros
cumplen una función política, tanto o más que profesional o
formativa, haciendo posible que se realicen las demandas
crecientes de educación de una parte de la sociedad española.
Esto no implica necesariamente un juicio negativo sobre la
calidad de la formación que imparten, pero es evidente que la
enseñanza esta condicionada por esta función política que se han

visto "obligados" a cumplir.

A MODO DE CONCLUSION

De todo lo expuesto a lo largo de este trabajo se extraen algunas

conclusiones que pueden darnos una visión de conjunto del caso
español. Creo que puede afirmarse sin temor a exagerar que en
España no ha habido un debate social articulado sobre la
posibilidad y/o necesidad de ajustar el volumen y tipo de
titulados universitarios a las tendencias de evolución y
perspectivas del mercado de trabajo. Tampoco ha existido una
planificación poli tica de la expansión de la universidad teniendo
en cuenta las necesidades laborales. El crecimiento de la oferta
de titulados universitarios es el resultado de la coincidencia
entre las estrategias para la expansión de los estudios
universitarios llevadas a cabo desde el estado, la propia
comunidad universitaria y una parte de la sociedad española.
Esta expansión "incontrolada" ha convertido la antigua
universidad franquista de elites en una institución que en la
actualidad acoge a cuatro de cada diez jóvenes, provenientes en
su mayor parte de las clases alta y media. Los primeros efectos
laborales de esta transformación alarmaron a los sociólogos a

comienzos de los anos 80: el paro universitario comenzó a crecer

entre hombres y mujeres e hizo preveer muy negras perspectivas.

El desarrollo de los servicios sociales del estado del bienestar

espaftol a lo largo de esta década, el crecimiento de la

administración estatal en general, y la modernización y

profesionalización de las empresas han convertido al grupo

ocupacional de trabajos cualificados en el'sector que crece de

forma más constante y en mayor proporción en términos relativos.

Por ello, la situación laboral de los universitarios españoles

en la actualidad es, en términos compara~ivos, mejor que hace

quince años. Su nivel de ocupación es mayor que el de los activos

no universitarios, en primer lugar, debido al crecimiento de los
empleos cualificados en el sector público y en las empresas y

en segundo lugar, como resultado de su ubicación en trabajos

propios de un nivel menor de cualificación. Parece que en la

España de hoy tener un título universitario favorece el acceso

a un empleo, aunque este no siempre corresponda a la formación

adquirida y haya aumentado su nivel de ines'tabilidad. Por otra

parte, los datos analizados nos dan indicios de un cierta

segmentación en este colectivo, según el tipo de estudios y a

veces también según el sexo, que no se debe olvidar.

¿Que cabe esperar del futuro?. A pesar del crecimiento de los

empleos cualificados, existe un fuerte desajuste entre el volumen

de titulados superiores y el peso que este tipo de empleos tienen

en el conjunto de la estructura ocupacional. Además, el sector

público del empleo puede dejar de crecer de forma drástica en los

próximos anos. Si esto ocurre, la ocupación de los universitarios

espaftoles puede verse seriamente limitada y sus ni veles de

desempleo podrían dispararse de nuevo o continuar aumentando el

subempleo y el desplazamiento de los no universitarios por los

universitarios. En cualquiera de los casos, la sociedad espaftola

va a necesitar la dinamización de sus empresas y el cambio de

mentalidad de sus universitarios para poder hacer frente a la

situación que puede plantearse entonces.·

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CUADRO I
llVOLUCION Dll LA TASA DE DESEMPLEO TOTAL Y UNIVERSITARIA
.·. . . . •. . . .• . .• • • • / • • • < <> • • aPMaRES > > MUJERES .·.·
>:<:<:::::<: ::::: <::::::<:>>"·'' ::::::::::::<: : : ::::::::::::::::
To'i'Ar. ·. •. ·.• •.· 2o,o :n, 4
siN ss'l'IIDJ:os <zs, 1 25, 3
PRIMARIOS 18,5 29,4
.SECUNOAAIOS .
""' "
23,0 36,2
VOCACIONALES 20,7 39,1

UNIVERSITARIOS i0,·4 21,1

FUENTE: EPA 22 TRIMESTRE 1994

CUADRO III

EVOLUCION DE LAS TASAS DE DESEMPLEO ENTRE 1984 Y 1994 POR NIVEL

.::;t
 ti! -
DE ESTUDIOS. INDICE BASE 1984 = 100

1984 1989 1994

HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES

.••• PRIMARIOS > too . 100 62,7 133,9 108 183,7

SECUNDARIOS/ 100 100 54,9 76,3 82,5 89,8

VOCACIONALES

DIPLO~S 100 100 57,9 84,6 81,7 95,4

LICENCIADOS 100 100 73,7 90 106,2 90,8

FUENTE: EPA 42 TRIMESTRE DE 1984 Y 1989, 2Q TRIMESTRE DE 1994 y

elaboración propia.

CUADRO IV
DISTRIBUCION OCUPACIONAL DE LOS/AS UNIVERSITARIOS/AS ESPAÑOLES/AS
EN 1994. PORCENTAJES

GERE.NTEB•••y·•·cUADROS
ADMINISTRACION .·

TECNICOS Y PROFESIONALES 63,6

MEDIOS Y SUPERIORES

TECNICOS AUXILIARES 9,7

EMPLEADOS 11,2

ADMINISTRATIVOS

OTROS TRABAJADORES 3,6

DE LOS SERVICIOS

FUENTE : EPA 2Q TRIMESTRE DE 1994 y elaboración propia.

CUADRO V
PROBABILIDAD DE ESTAR EN PARO DESPUES DE HABER TRABAJADO POR SEXO
Y NIVEL DE ESTUDIOS EN 1994 (PARADOS CON TRABAJO PREVIO/OCUPADOS)

HOMBRES MUJERES

PIÜMARiós·· 21,3 34,8

.>... ,' .-:':- '·-:·.. '>

.· SECuNDMIOS1 23,0 41,7

VOCACIONAL.ES

UNIVERSITARIOS 6,9 16,1

FUENTE: EPA 2Q TRIMESTRE DE 1994 y elaboración propia.

CUADRO VI
 ···~·. ,'
Q¡··~
',' '

Tlisl\s• ilE•·DESEMP~IlO.IlN. DIFERENTES. ESTUDIOS •. UNIVERSITARIOS DE NIVEL

MEDIO(DII'LOMATURAS), SEGUN .SEXO EN 1994

HOMBRES MUJERES

. CIENCIAS DE 10,1
' ' ' ' ,' ·:···: >::-·:::-:···::>:<:::>:···::··: ·,:.:,' ,'
. ~ s.;i.l:.\lo <

o 45,8

C. $0CIALES Y 7,6 18,7

Jll!UDIGAS

C. EXACTAS E 15,1 10,3

INFORMATICA

FUENTE: EI'A 22 TRIMESTRE 1994

CUADRO VII
''

TASAS DE DESEMPLEO EN DIFERENTES ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE NIVEL

SUPERIOR (LICENCIATURAS), SEGUN SEXO EN 1994

HOMBRES MUJERES

' ',' ',' ,' ', '

· · .••. INGENIERIA Y .• 8 2 9
'
TECNOLOGIA

CiEl'ICIAS DE 4,6 17,9

LA SALUD

HUMANIDADES 17,2 24,5

C. SOCIALES Y 13,1 27,8

JURIDICAS

C. EXACTAS E 10,6 25

INFORMATICA

FUENTE: EPA 22 TRIMESTRE 1994

CUADRO VIII -¿
EVOLUCION DE LOS UNIVERSITARIOS SUPERIORES QUE TRABAJAN COMO
' . ' '
J) Ht

AUTONOMOS* SEGUN SEXO, DE 1987 A 1993 EN PORCENTAJES

1987 1993

.·HOMBRES 20 ' 3. 18,4

MUJERJ;iS 17,6. 12,6

FUENTE: EPA 22 TRIMESTRE DE 1994. *La categoría laboral. de

autónom:ó iri.ClUye las figuras de empresario sin asalariados,

miembro de ca·operativa y ayuda familiar.
 /Vo TA-J
1~ Según da·tos del consejo de Universidades, la tasa bruta de
escolarización universitaria alcanzó el 36,9% en el curso
1989/gO •. Según la Encuesta ae Población Activa del segundo
trimest+e de 1994, la tasa de escolarización entre los 20 y los
24 añ,os ··es.· de un 38, 9%, con sensibles diferencias según el sexo,
puesto que en las mujeres se llega hasta un 43,9%, mientras que
en lOs varones es de un 34%.
2. Según un estudio reciente, los hijos de padres "técnicos o
profesionales" , que es el grupo ocupacional con mayores tasas de
escolarización tenían en 1970, un 76% de posibilidades más de
acceder a la universidad que los hijos de los asalariados
agrarios, que son el grupo con tasas más bajas. En 1980, las
diferencias era "sólo" de 20 a l. Véase Torres Mora 1992.

3.Véase la bibliografía sobre este tema al final de este trabajo.

4. Entre 1979 y 1993, la población activa española creción un 14%,
frente a menos del 9% que lo hizo la población activa de los
cuatro grandes paises de la CE (Alemania, Francia, Reino Unido
e Italia). Vease Toharia et al 1994.
S.Durante los años 80, más del 50% de los titulados
universitarios estaban ocupados en estos servicios. Véase Lamo
de Espinosa 1986.

6.Según la EPA (encuesta de Población Activa) de 1994 en estas

categorías se encontrarían el 17,8% de los ocupados. Según la
Encuesta FOESSA de 1993 (Juarez et al 1994), estos grupos
formarían el 19,9% de la estructura ocupacional, segun la
Encuesta de Estructura, Conciencia y Biografía de Clase de 1991
(Gonzalez 1992), este porcentaje descendería al 16%.

7. Como señ.ala Pérez Díaz el paro universitario en España a

comienzos de los sesenta era practicamente.inexistente, Pérez
Díaz 1981.
:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· .·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· :·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·::.:::.:::.:::.:::::::.:::.::.. :::.:::.:: .. :: .. :: .. ·.·

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.·:::::::~~P~~·~~~t~~~~:::e:n::::·~J::::o~P~~::::t.9:a:?/9:oPr:~pre_;eri·taban.··ffiénO·S::·'del~ S%·: de1
tO:tat"· .·.·.da-····· ·~¡':I:-8:dU8.d6S ·.···de· . d1'6h6 .· Curso·~ . según el Anuario de
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. · . :-:-::::~:Ji~O.U::tfiQ.éis(a,:>:];~< G.qmP:eiñ.~~:::9,t;:{::a~~:rtls·~ -:::cq.yC)$::::-t~tl.l.l;os· . tienen ... un gran
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' ' ' ' ' ' ' " ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

14. Todos los años todos los centros universitarios espadoles 1

fijan un límite de plazas de admisión y una calificación mínima

para el acceso. La administración educativa interviene para
tratar de facilitar el acceso de los estudiantes que son
rech.EtzadáS forZSndo a B.lguri6s centros Con merios demanda a
1
aumentar laS plazas que se Ofertan.
15. EL.peJ;"iódic.o .EL. PAIS pub:lipó recientemente un análisis de las
demandas de empleo que aparecieron entre septiembre de 1993 a
febrero de 1994. Según stis datOS rnás del 40% de las demandas se 1

dirigían a titulados en Ingenieria 1 Económicas e Informática.

Véase EL PAIS 6 de Marzo de 1994.
16. Los datos manejados por EL PAIS sugieren este mismo
resultado pués sólo un 1% de los anuncios .analizados demandan
1

algún tipo de formación postgrado.

'::i2
'.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.' ,',',',',',',', ,' ,', , ' , ' , ' , ' , ' ,', , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' ',', , ' , ' ,',', ', ,' ' '

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·········.·.·.·.·.·.·.·.·. .·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.-.·.·.·.-.·.·.·.·.· · · · ·.·.· ·.·.·
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@()Mur.trc~(:IQN j>A.~ e#vj (;ONGRESO IíSPAÑOt DE

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:::::: :.:::::::.:::.::::::u:::::::t:::::::::::::::::~::::::::::::::::::·:::·: . : . :::.:.:::<:::::::.·:.··: . ·::··::···::-: >:. :· .· ·· ·.· ·.· ·· .· ·· ·· ··

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.·. • • . /E·•····IJlJCÁCION····••lNTERCULTURAL
,', ,' ,' , ' , ' , ' ' ' ' ' ,',',' , ' , ' ' ' ' ' ' , ' , ' ' ' ' , ' , ' ' ' ,'' ,' ',', ,',' ' ' ' ,' ''' ,' ' ' ' '

Presentada por:
Carmen Gallego Ranedo, antropóloga
Montserrat Navarrete Lorenzo, socióloga
Profesoras de la Escuela Universitaria de Estudios Sociales
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
 Comunicación: Discursos sobre el "otro" y educación intercultural/1
•

INTRODUCCION
La presente comunicación pretende ser una reflexión de los
distintos discursos sobre "el otro" personalizado en el extranjero
presentes en los escolares aragoneses que directamente hubieran estado
en contacto, tanto en las aulas como en sus municipios de residencia,
con población de nacionalidad no española '·

Para cubrir este objetivo general debemos señalar previamente

que lo queremos lograr basándonos exclusivamente en las redacciones
llevadas a cabo por alumnos de 7" de EGB, entre fi~ales de 1993 y

1 En la Escuela Universitaria de Estudios Sociales de la Universidad de

Zaragoza se ha llevado a cabo una investigación sobre la Inmigración Extranjera en
Aragón por parte de un equipo interdepartamental del cual formamos parte. Dentro de
ese estudio se han analizado las opiniones de los escolares sobre la inmigración
' extranjera en 12 municipios aragoneses en los que previamente, y motivado por el trabajo
de campo, ya se había detectado la presencia de extranjeros, principalmente empleados
como temporeros agrícolas, en los escasos enclaves dinámicos dentro de la economía
agrícola aragonesa que son: Jalón MedioMLa Almunia y Cinco Villas en la provincia de
Zaragoza; Alcañiz en la provincia de Teruel ; y Fraga y su área de influencia en Huesca.
Así mismo tenemos en cuenta en esta comunicación la Tesis de Magister en Estudios
Sociales Aplicados presentada en Mayo de 1995 por M. Victoria Pérez Femández, que
forma parte del equipo de investigación, que lleva por título Situación socio-escolar de
los hijos e hijas de Inmigrantes Extranjeros en los colegios de Zaragoza capital y que
recoge, con la misma metodología utilizada anteriormente, las opiniones sobre la
inmigración extranjera en dos colegios de Zaragoza capital que cuentan entre su
alumnado con población extranjera y que fue dirigida por Carmen Gallego Ranedo.
•
.· co:muru¿a.dóri:·DiscuT~os. sobre::el. "otro".y: ed~caciQn. intef.culi~rall2
•'

primer semestre de 1994; en 14 colegios de. :t2 municipios aragoneses 2.

Se les pe~í~ que escribieran sobre. cómo veían la inmigración en su
. .•... •... •...... ••. •. •. ••pJ.le~l~, •qp~ •. a¡:>ort~ ·¡~ .IIÜstrt~ •~~~<! ••).1• ¡:mn.t() •.de •vista •y. cóm() .l"'nsaban
.. ·. •.•• ti<! sería elfutllio vhrietido i!l<tratieros. en él {Ver ANEXO 1). De esta
. a~~ox@aJ~ItalWopu!tonés
Ihat1era,}a de los escolares, en forma de
. :·: :::::::·re#~#i?~#~··.~~i~~t#~~:::~<)~:::R:~rll\it~:::~?~9C~r,:::~oll::.ufl~··:~etodoiogra más
. c1lalit~tiyista/ eL arco discursivo sobre la. p.resencia del "otro" en la
· supuesta holll.ogeneilla4 cje.la comuni¡!ad del "nosotros". No cabe
duda que esta aproximación tiene, desde el punto de vista
meto4o1ógico, sus déficit~ y que eU:onstreñimiento lógico impuesto
por est~ tipo de Órieritació1llinúta y cleHmita los objetivos fijados. Pero
pensamos, desde \llla perspeCtiva etic, que la manera que los demás
·e?<Pres·cln .~n.·est~· Caso· 10s'eStu9iantes~ una opiilión sobre un fenómeno
sO.ciru">:pO·f>otra: .p·~I."t~ cofltiOV:ertido, ·está p~nÚmdo en evidencia una
.· polaridad discursiva presente en elconjunto del sistema social y que
esta visión, que los antropólogos definen como emic, en última
instat;l.ci~ no ·~e ~ej~.:exceSiVamente de lo que ocurre en otras partes del
teÚÚÜrio españoi.. . e incluso e~ropeo1 a pe~ar de las varias veces
manifestado sobredimensionamiento del mismo.

Debemos señalar previamente· que la inmigración extranjera en

·Aragón. rio ·es muy nWnerosa, si la ·comparamos con el conjunto del
estado español, y sobre todo con muchos de los paises de la Unión
Europea. Estamos hablando de un porcentaje que ronda el 0,6% con
respecto a la población total. Y además de este total (unos 8.000
extranjeros entre legales e ilegales) un 50% proceden de los paises del
denominado primer mundo. Nos hallamos entonces ante un
fenómeno social relativamente novedoso por su visibilidad y que sólo
en algunas partes del territorio se manifiesta de modo masivo en
determinadas épocas del año. Por ello nos parece pertinente que dado

2 La Almunia (Z), Calatorao (Z), Riela (Z), Alfamén (Z), Alpartir (Z), Longares
(Z), Cariilena (Z), Ontiñena (HU), Fraga (HU), Torrente de Cinca (HU), Ejea de los
Caballeros (Z) (colegio público y de concentración) y Alcañiz (TE) (colegio público y
privado). En tota1252 redacciones.
•
_Colll~nic¡¡Ci6n: niscU~sos.s·~bre el 1~ob:o":y educaciOn. intercultUral/3
'

los 'Visos . de. ::Coiltinuidad ·~ .hlcluSo de aumertt.o, debe conocerse

previamente las opiniones para, desde las aulas, ir trabajando sobre
... ·•·.·•·•·•·~"titudes,··J:)~· he<1\t)·i~s res\l)tados .•l'le •. ~st~• irl\'e~tig~ción . 5011 co11ocidos
.
. 1?9r!os profesores 4!1" jffiparten docencia. en esta últiffia etapa. de EG!l
• At.,~:~:'aJ1l~~iti;1~~ie~4~sck~~:~J:o:e::;::::t::~~a::
•···ldgtos.értc~Jrtirliidos·a··potenciar.•V'al()re~.positivos•en •. el alumnado, ya
. :q~e:·: .·cómo:·:'intéri~~r~JiuJior:<recoger~ ·los· ''xriistiidt;·.n:o· están
presentes· en
. todas las opiniones ru;Wl¡:adas. Y además, .dado que los inmigrantes,
.· . tanttij:te::.t@<:Jli~b.e~i(teJl'lpol.at-:¿Omo . penna!tente,: s~· h~llan presentes
en susmt¡ruclpios de residenCia, podrían programarse actividades
conjuntas que potenCien el intercambio y el conocimiento mutuo,
como, incluso, algunos estudiantes proponen en sus discursos:
"Des!ie. luego, hay algunos que hasta podrían
montar ··su propio negocio, también podrían bailar,
can'tar, incluso hacer alguna comida típica de su país y
que el alcalde les pagara por eso" Z-LA-11

Cabría introducit esta primera parte de la comunicación

dejando otra vez constancia, aunque no es un objetivo prioritario, que
en el proceso de enculturación. es muy difícil educar en la ide.a de la
pluralidad, del tipo que s.ea. El etl).ocentris.mo posiblemente es un
componente cultural universal y a lo largo de la historia de las culturas
la construcción de UI\ll identidad grupal está indisolublemente asociada
a la creencia de ser "los mejores" frente a los otros, los "extraños". No
cabe entonces la menor duda de que este principio, que en sí no se debe
valorar ni positiva ni negativamente, es la base de la xenofobia
("Bueno, de extranjeros no me fío" Z-LA-18 ) y en su caso más extremo
del racismo. Pero si aceptamos la universalidad del etnocentrismo
estaríamos negando la evidencia de que a la vez la historia de la
humanidad ha sido la historia del contacto intercultural y si algo
somos, y sólo que miremos en nuestro contexto más cercano lo
podemos observar, es producto del intercambio, el mestizaje y el
enriquecimiento de culturas que han estado en contacto. Por ello
 Comunicación: Discursos sobre el ~~otro~~ y educación intercultural 1 4

pensamos que ren;tarcando excesivamente los problen;~as que surgen en

la interacción estamos, en cierta medida, contribuyendo a olvidar la
. otra cara de las relaciones y es una obligación científica y ética, poner de
manifiesto que. las diferencias cultural.es no son siempre insalvables y
probleiilátic~s, más bien todo lo contrario.

Elseno de las escuelas es un buen lugar para investigar pero a

la vez para propiciar el conocimiento y el cambio de actitudes. En
consonancia con la LOGSE (Art. 2.3) el sistema educativo debe ser un
instrumento de lucha contra los prejuicios y favorecedor de la
convivencia plural; los educadores tienen el compromiso de fomentar
la tolerancia y la solidaridad (en un discurso el alumno reconoce
explícitamente la influencia del profesor, mas que en este sentidp, en la
lucha contra el racismo: "El racismo no lleva a ninguna parte y un
claro ejemplo de racistas son los "skins" o cabezas rapadas según
nuestro profesor de Lengua" TE-AL/CP-19 ) en un entorno que cada
vez es más muiticoltural desde una perspectiva sincrónica. Aunque es
necesario matizar que cuando hablamos de multiculturalidad estamos
utilizando un concepto que lo que está poniendo en evidencia es un
hecho constatable y no implica en sí mismo una educación dinámica
que se enriquece con el conocimiento mutuo. Más bien habría que
hablar de interculturalidad, es decir, de relaciones dialécticas entre
personas de procedencia cuitural distinta pero que de hecho en sí
pueden comunicarse e intercambiarse experiencias distintas. Por ello
sugerimos que cuando se hable en los ámbitos educativos y en los
proyectos pedagógicos de un modelo de convivencia se sustituya el
ténnino primero por el segundo.

Pasando al núcleo central de esta comunicación, vamos a

dividir los apartados teniendo en cuenta los aspectos más significativos
desde el punto de vista del análisis de los discursos más recurrentes.
Para ello, junto a la distribución de frecuencias en valores absolutos y
al análisis de contingencia, haremos una selección textual de aquellas
narraciones que confirman o ratifican la interpretación que de las
 Comunicación: Discursos sobre el "otro" y educación intercultural 1 5

mismas hemos llevado a cabo. Esta mezcla de técnicas, tanto

cuantitativas como cualitativas, será la aportación que desde dos
. disciplinas afines ·tanto la Sociología .como la Antropología· ponemos
a disposición de Jos profesionales interesados en las relaciones
intercul!tn'ales, en la creencia que la colaboración conjunta posibilita
U1l mayor y mejor conocimiento de. una realidad social que cuestiona
muchos de los principios sobre los que se asienta esta Europa de final
del siglo XX, y que su construcción futura depende de las actitudes
hacia la diferencia, si son en la convivencia pacífica o en el conflicto
interétnico.

l. ANAUSIS DE LOS DISCURSOS

1.1 Qué se quiere decir cuando se dice inmigrante

extranjero
Así como cuando se inicia un estudio sobre cualquier tema
social determinado, sobra en cierta manera la definición de qué se
entiende por ello, la primera cuestión que queremos abordar es que no
todos quieren decir lo mismo cuando se alude a la presencia de
personas procedentes de otro origen que no sea español. No cabe duda
que la categorización social es un indicador válido que nos permite
descubrir la pluralidad de percepciones, partiendo de antemano que el
proceso de categorización incluye simplicidad donde existe una
enorme complejidad, y además esta categorización no está exenta de
connotaciones positivas, negativas o neutras.

Le pedimos al alumnado que opinaran que pensaban de la

presencia de inmigrantes en su localidad y aparte de su valoración, que
luego analizaremos, sorprende la gran pluralidad de categorías
distintas que utilizan, pero todos tienen un denominador común, y es
que para los escolares, cuando se refieren a inmigrantes están
 : . : .: : : < : : : : : : : : :~ : : : : : ;: : : : : : }~: : : : : : : : : : :~: : : : : :<:; ¡; ;: :;> >: : : : : : ; ¡:;: : .:-: : ~: :;: : : : : :~: : .: :.·: : : : : : : : :;: . ;::::::::-:::::-. . ::.
· ..: : : :C:~ltl~I\i~~tfóhúJi~~J's~:~: :s:~~t~ :e:z.::~;~:ffá~<1/.~4JIC:4l:i~ki~t~c:~Zflli~Z:/~::::· .·
>

·••·· . ••••••••••••••••• ha.cJéndolosólo. a.los.f!rOc~d<?At~s d<? pais~s.pol1r~s .• EA ~stoAo.dlfjeren

.·. .•.•. . !Illlcfi~ ci~ ia p~tte¡;íei.Sr\ g1<>11al d~ra. s(>c:i~dad éspafiola y allri. liíás, d<?
·. ·. · · · !o!l Il\@~$ d~ ~o#Jl!!1Ícac\<5n ~qÍ¡¡J.. .·· . . . . . . . . .. .. . .
·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.:,:-·.··
,'-:.·-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:··-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:·:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:·:-·.-:-:·:-:-:-:-:-:-:-:·:-:-:·:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:·:-:-:-:-:·:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:··-:.·-:.·-:·· ',' ·-: ',' ',' :,'''' ...
·-: ·· .·· ',' ,' :- ',' ',',','

~~. 1\ll ~~Ítllli~ ¡;ír¡,~@ WBt:~ láJ?tetU;~ a)'<1 ~ pollfa@ evidenCia .

. . ~¡ Jial!tlí 4WN~~~~ 1()~ m~4ij¡~ M@fui@~<~GÍÓ'' ~9ctar, no sót" cori¡o
~¿p"J() @ lci~ ~~~~fe()#MKY pl:~illÍi;Í~s ~lri@s pr~SeJ."iles eh]a sociedad/
::::::::::::::::.:::::.:::::::::::::::::::::::::::.:_:::::.:.:.:::~~~9::::89~~::::~~##~~g~~:~::.:~~;:::~:q~::::p~g·s~~():~,:::4~:::::c:#t~:g~#:z:a:c·ü;It::::s~ci~I,.
~1!\f()t-..@M<> ~ @ ~~@~d@l>~ su$ fuensajes etallora~os, f;icUm<?nte
)()c()rp(jr~])~eif *l @ágllt¡jtl() c~leWvo/M taf!Ilanera (}ue para la prewa
··········.·.·.· 1~ lt@!Sf~i;Í~rt ~##'~I1j~~~ ~~ stS@~col1(i@¿¡{ }¡;íroced~nte del Tercer

····•••••••••••••••••••••••M@M.• §IlM~•m<l•4e'*•A~~·~aj<)e}·g~MrC<.1•M1•c"lec\iv<1.eo¡\ranjero
.· sé ~striride tiila diversidad difid!II\ei1te captada y por·••tal\to no
.. ~~~ ..¡()¿ irlécli<ls d~ c:<>liíllllicac:i6n rii eri el árttbitri escolar.
tE!f~r~ric:i~da Il1
',',',',',',',',',',',',',','.',',' ; , ' , ' ' ' ' '''' ''''''''''''' ,, ',,'' ' ''''''' ' ' ''' ' ' ' ' ' ' '

,', . -::-: ... :::-:::.:: . :::::::::::.:::::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::-:.:::::::.:::::::.:::.:::.:::::::.:::-: :.<.:::.-: . ::. ',' ', : . :· ..... ,' ', ' ,'
· .· L<>s Íl:líliiéantes extranje!:<J.i sori categ()rizado!l M modo muy
.· .··.•· •.. dJ.verWI"'r ca$i la tot~jdad delcQlectiy<1 (~'2 casoS que representm un
···.···•··•····•••••!12,0W•• del t<ltai.de.)aS:• MíaC::d<ll'\es),. E11.10Ei casQs·los• irunigrantes son
', .:::·:::taté:gótk:~a¡;~;:~ort::u.na::ánfca::patábt:a~·:ritierifras :·que··'en· el' ~este;· ·de ·casos
(126) se utiliza más de un.a categoría. (Ver ANEXO 2)
' ,' ,' ' ' ,' ,' ' '

.. ···•.·. • • La ll1ay()rfa de ias veces se usa elgentllicioo )a nacionalidad

...... :. (''frt~rfdqtií~~·t{~~POl~CoS·~("'llrge¡fri~S··;j{iúllü}úe ·'taffibiéii hay mención a
la reljgi{>n ("musllimanes'', "J~hovas") o al color de la piel ("negros").
Las categorías más utilizadas son ia de "inmigrantes" (21,55% de los
232), y la de "moros" (8,62%). En algunos casos, existen categorías
claramente despectivas unidas a un discurso de carácter racista y
violento:
HNos roban todo esos maracas" "Con nosotros
lo tienen cl(lro esos moracones~ me parece que ya
pueden ir cogiendo las maletas y ¡fuera MOROS!"
HU-FRA-13

3 GALLEGO, Carmen, "La construcción social de la diferenciación étnica.

Análisis de contenido de la prensa"1 comunicación presentada en el Coloquio sobre Les
migracions estrangeres i la diversitat cultural. organizadas por el Institut Catala
d~ Antropología en Barcelona, Abril de 1993, sin publicar.
 . Destaca el usode la categoría étnica de "gitanos" dentro de la
categorizacióp. A pesar de su prese!lcia ce!ltenaria, algll!los (11 casos,
05
.·.·. ···········lJhq~:ltJnh:··~t·t~~1áad:ó~a:~~z.;Lt~sac~:;ld::;;..i=z;:n::es~
• :/ J ...•.•••. ·.. · ·• g .· .· ·... ·. · . ·
olio$ crilectiV'oso Cabe resalt~ cpmo tOdavía> y no es U!\ caso aislado, se
·· .·.·•· sígue c0n$1derai1do aJas personas de la .runoría étnica gitana como
',' ,' >;¡:-:-:-:-·.·-:-:-: ...;<<<<·"<·J·t·' ',''
.·:.-:: extjjéi:nJerqs:.·<
' '' '

'Las gitanas son los más desagradables, na

·tra.bajim; .··van. sucios. y además roban, a excepción de
alg¡¡iws" · · · Z-LA-5

. "Si seguimos dejando entrar a los inmigrantes

dentro .de 6 años este puebla estará llena de
inn#granies y gitanas y habrá más violencia" Z-CA-18
"Can las negras que conozca me llevo muy bien
pera algunas san asquerosos. Las gitanas ya son otra
casa para mí sala hay unas cuantos buenos" "y pocos
más parque los otras nas insultan y nas dicen de toda"
Z-CAL-24
"Pronta habrá más maros y gitanos que
ejeanos" Z-EJ/RE-10
"Na hay ninguna parque ya hubo varias
problemas can· las giianos de Ejea. Ahora V!vtmos muy
bien sin las gitanos parque ya no entran a robar en las
casas ni casi se acercan al pueblo" Z-EJ/RE 17

Sobran comentarios sobre este hecho, solamente añadir, como

ya han dejado constancia estudios anteriores, que la percepción del
extranjero se amplía a personas que no son de los "nuestros" (como
demuestra el hecho de que en dos de las redacciones se hable de
andaluces) y por otra parte coincide con que son y han sido
tradicionalmente la fuerza de trabajo temporal en épocas de mayor
actividad agrícola.
"La única vez que les puedes tener bastante
miedo a los inmigrantes es por la noche cuando se
 CoxxuiJÚcación: D#cUf$OS sobre el "otro" y e¡lucaclón interct~ltural18

emb·orraC.hari- los. gitanos qUe vienen a vendimiar"

"Tmnblén. veo n¡uy bien que los gitanos y gente rara
venga a vendimiar p,ero que no te metan miedo"
Z-CA-1
·. > "No me g¡J#a # gente qüe. viene a vendimiar
···•••· f.~t~~Íro%on
¡ y ~~ft,~sti~t:J'o~lekfJrachos,
p moros, t~~~~~
'.:-·' ',' '' '' ',' '' ' ,' .. ·· '' ' ,'

... · .·· .···. .···· "Cuan1.k llega la .ven4imia, Cariñena se llena de

. inmigrantes que vienen de muchos lugares. Lo que más
. hay son moros, pero también hay polacos, africanos,
andaluces y gitanos" Z-CA-9

Solamente<: en .:un. caso de estos once, se nombra al colectivo

shnplemente cómo éjempló de grtipo discriminado, imaginando un
futuxo en el que esta discriminación
. .
no existirá:
"Yo me imagino el pueblo dentro de 6 o 7 años
como nosotros, personas normales, sin ninguna
diferencia y tisí las personas racistas no podrán decir
. nada si son gitanos marroquíes, negros, etc" Z-CA-3

De igual manera se cita al colectivo de portugueses, en algunos

casos asimilados a los gitanos, en los colegios de la muestra,
pertenecientes a la provincia de Zaragoza; hecho que no coincide con el
arlálisis de las redacciones en los 'dos colegios de Zaragoza capital, en
dónde no aparecen referenciados.
"Aunque estos portugueses que vienen parecen
gitanos" Z-LA-7
"Los portugueses, que son gitanos, el año pasado
había más de 200" "Ellos robaban ... " "robaban todo lo
que podían" Z-LA-13

Por resaltar otra diferencia se citan textualmente una reflexión

que hace una alumna zaragozana respecto a por qué no se menciona a
 ' ' ,'

Coril.uilica~ó.n:"D.iScurso.s:sob.re.el . 0.tro" .y edut.aCi6n intercuitural' 1 9

11

.Ob:'()S ex~ailjeros: Y:· la 4nlca e:>dsterite en los llusmos términos, entre las
252 de los p\leblos:4
• ~Un d~!o curioso es q~e 1~ gente .no .se. q~eja de
.· .· .···.· . que !Jenglln personas de. otros .paises . coma Inglaterra,
:. ·:::::::.·}fff4#Pi.t(:~:<:Niit·te4'i1iéTiCil/>O:L·.feVes·;. <Se··· álegran .. ·de -su
. llega!lw y no les Mnen1linguna objeci6na . su ingreso
IIft /a sociedad española;. in cambio se quejan de la
· ... ::>I~egi:idii< ni~s'iVlz.<<de<··.a¡dcttiti2s;'··· mRtror¡qies. ·árabes.
gitllrios ... Y esto ¿por qué?, ¿na son todos extranjeros?,
¿7!0 han 17enido a España a trabajar? " IC-A-16

· .·. ·... · . .·<~(jo'nod a unos ··yankies· que .vinieron de visita

turisiica" "No tuvieron ningún problema para cruzar
la frontera ni para. nada. y me. pregunto: ¿Por qué a ellos
les dejan pasar para hacer una visita turística por todo
. el mundo y a la gente que inmigra no se les deja y
enCima· ·son mal aceptados en nuestro entorno?"
. TE-AL/CP-8

La categorización nos habla en primer lugar, de cual es la

proCedenciil. de lós: lrunigrantes en las distintas zonas, y en segundo
lugar de la consideración que en cada pueblo se da a los inmigrantes.
Así, existen diferencias en esta categorización según el municipio.

Se puede observa que la principal categorización étnica

utilizada en la mayoría de los municipios es "inmigrantes": La
Almunia, Alpartir, Calatorao, Riela, Ontiñena, Alcañiz, Ejea, y
Cariñena; aunque en estos dos últimos municipios es donde se
nombran más colectivos distintos.

La categoría de "moros" destaca en Alfamén (siendo utilizada

en el 50% de los casos), en Fraga (por el 36%) y en Ejea (17,39%). En el
pueblo de Longares es la categoría "negros" la que mayor porcentaje ha
obtenido, un 33,33% del total.

4 A partir de ahora, las citas textuales del alumnado de Zaragoza capital están
extraidas del estudio de Ma Victoria Pérez Fernández antes reseftado.
 .·· .. A p~sar de que sé perciben y constatan las diferencias,
observadas en !.as narraciones " través de los agrupamientos por

· · ·•••••••••••••••• d1~/r~bn~id!r1~efftrsi;¡;~jJtro=i'rii:~tjnao~~g!~n:~:;:t!:r:~
:· .:>::::iSüi;il~s~::<Slri::::::.tei:ltir:::::·íi!.il<::qt,:t,enta.>::>htS:>dHerendas
. -irtdividuales,.· la
¡>ersonaj¡zación. / .·· .·

' .··-: ,' ', -:' ,' ......... > .·· .·· ', ,',

;O La diferenqación según. elgénero, ¿es significativa?

.· En este •apartado queremos d~ar constancia de si es real o no,
en el nivel discÍltsivo no tanto en eL intencional, la diferencia entre
g~neros a la l!ora d~ valorar la irunigración extranjera. No podemos,
con la metodología utilizada, entrar en profundidad a cuestionar el
tra!lsfol1Ú de los distintos significado~, puesto que, aunque la
eVidencia .pueda- demostr·ar lq Cpntrario, no nos atrevemos a
generalizar sial distl.ltSo tolerante y ei xenófobo tienen signo femenino
.·o ·tnaS6iJin0. Por· en~ nos "il~mOS . a Ümitar exclusivamente a describir
la frecuencia de algunas de las. v:ariables analizadas, para pasar
posteriormente a ensayar unas interpretaciones que como es lógico no
e.starán exentas de iillptecisiones.

Existen diferencias en las variables estudiadas según el sexo. En

primer lugar debemos hacer constar que existen grandes diferencias
atendiendo a la distribución de sexo por colegio-municipio, ya que hay
colegios donde los hombres predominan (como en el caso de La
Almunia con un 65,52%} y colegios donde predominan las mujeres (en
el colegio privado de Alcañiz el 84% son mujeres)

De aquellos que mencionan que la presencia de inmigrantes

aporta aspectos negativos el 60,66% del conjunto son hombres y un
39 34% son mujeres. (Ver cuadro n°l). El mismo número de mujeres y
1

de hombres escribe en sus redacciones que la inmigración ocasiona

problemas en el pueblo: entrada de drogas, robos, peleas, suciedad, etc.
).~• •11• • •~• :.n.to :>los qtlEl át"" a]portacloJl~~ po&\t~va~ (ver C\18,dro n•
,' ', :·.<·<·.<·.·.·.·.· ... <·.·.·.·. ,' ' -:
,tl¡¡,·,·.·f····,·~·.·,·s··•it''i''. ,.
.. > F•al':•, e•l f"te•bl<>, •.IP.,.68,5!~/o son .lWJnbres. !llientras que de

18;42%
5-1+2 4,17% 2,63% 3,49%
6-1+4 2,63% 2P3%

Las mujeres ven "aportaciones culturales" y de "amistad" en

mayor grado que los hombres; !llientras que la "aportación cultural" es
nombrada por el 47,37% de las mujeres, en los hombres es nombrada
por el 35,42%, y la "amistad" es mencionada por el 18,42% de las
mujeres y solamente por el 4,17% de los hombres.
.<·.·.........
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.·.·2~~%. ,1,08%.
... >ti8% ' .· 0,54%
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0,54%
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1,98% 2,35% 2,15%
0,99% 0% 0,54%
23-4+5 3,96% O% 2,15%
24-5+8 0% 1,18% 0,54%
0% 1,18% 0,54%

El mayor porcentaje corresponde a la categoría "amistad" con

un 23,12% del total, siendo citada por un 25,74% de los hombres y por
un 20% de las mujeres. Le sigue la categoría de "enseñanza" con 13,44%
del total, mencionada por un 14,85% de hombres y un 11,76% de
mujeres.
 .·· ,' <. :· ,' <.·· .-: ... :·:.·· . :·· ,' ... ..<. ,' ... ... ...... :-· .... : ... ... ,' .·> .. .. .. ...... ,'
·::::::hijiiltlt1ic:a:cióll;:l)i~C1t~~~::~~:t~e::~,: h>tf(l!'' :y::~J~~áéÚtt·:i~fe:r~JitJ:r4zi):::~~::::::: ;:.·

.• • .·• . · · .·•••·· ·.· . · · • •·• • \ ·.·· > >····

• .·· .•.•• ••·. Jin ¡Josiciorti c;fesc!!rtdente ericon~aría¡nos a CI)I\tirtuaciónla .
.· .· ·.. · . . • . · ·• ca\eg()i!~ "\><> j:f~ll~ 2o1lf¡¡C\\ls'?cbri. un io,75% aeltota!,si<lndo un. 6,93%
·•••'•· · · · , •·•· ·•••·· · · ·••••·· •· ·•' ci~ ~¡)t¡¡¡ ~e h?!l\lc#e~ UI\ lS,~?'Yf ci~lci~ n¡ujeres- N1nguM .lltuje~
t
~##~ii~ @~ fii(J~~@() ~¡)ri Íl\lilii;ra@•s, §e#!J:as c:¡~•!tli\ li,ss% de I<ls
< •••··•·•••· > Mmtir~~ ~~r t<> i;iic.~: < ·· ···· ···· ·· ···· ·· ·· ··· ··· ···· ·· ··· ········· ·· ······ ········
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~~t!l& dg~\'e*ci# f>1<Í~~~~~~~ eh#~ 1<>~ iéneros íos contactos eh
@a@@~¡)s, sil t¡}r~e~N#4e# @# e( N~ar socia( distinto que
• ••••• ••••••• •••••··••·· ••••••·••·-::-:-.
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•·•·•·•·¡·••••••• .......... '¡'''á.·•·•·•b't.· . ·, . · ' ····.d··o••.... ·· .·· e·¡·
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··· {Jt1 75,7~"(. c!~)oÓ52 est\ldiantes describen como será el futuro
.·: . ::< :::·::::\\~~)~~/P:~~ki~\]~~#)~\é:r~~~:~~iíl}:d.:f:~$ril~ÍÓ'rt :e~itarijera, siendo
~;w~~$~ií<!' P.,tJQ3l;tQml'lr~~:r P.,i $$ mujer~ll .
.... ... ·: . :,.·::-.: .;::>::;:: < ·::::: . ·::--: . ·:. : : ', ,',' ', :
.· E!.fUtuio puede verse de un IIjcido positivo (categorías 6, 8, 10,
· .· ... <<·-:Y:-
2d :2:4)c!~U11.1Il()ci()J;l~
. :-:.~:- ...... :-.· . :-:· ... -:.:-:.:· ... -: ... :-:·.~~ti\'C>{2atl()ríalll2
... :- ... :- . :-: . :-:-:-:-.~,:-:-:-:- ..... ,... ..'::-.3579 , -:, .r ... , 1112 .1 . ,
15, 1718, y
23), d~ \lti lll.!ld!l 1le\ltro (categbrías 4, 13 y 21) o de un modo
contradictorio o no claro (categorías 14, 16, 19 y 22). Los chicos y las
· .··:·chi~~~::::p~~~~ii~aP::::pQ~:C~.nt~je$:::·stiniltireS·:·en:·.·cuanto a las categorías
·· · • positivas (44,66'Y< &\los hombres y 45,45% d.e las mujeres); pero las
categorías negativas son nombradas lllás por los chicos (un 36,89% de
hombres frente a un 21,59% de las mujeres). También e«isten
diferencias en las categorías neutras que son citadas más por las
mujeres (23,86% de mujeres frente a 14,56% de hombres) Por tanto, las
mujeres ven el futUro mEmos claro O lo ven· neutro, y menos negativo
que los hombres, pero no más positivo.

En términos absolutos, los hombres citan más que las mujeres

un futuro con "problemas", "peor" o en el que los inmigrantes
retornarán a su país de origen; en cambio, las mujeres nombran más
que los hombres un futuro "sin cambios", con "aceptación selectiva" o
. -::::::}: \))>:>::>::<:<:>>>"·''
.
.·:,::::::::·:· :·::·····

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... t.I4o/o.
0%
1,14%

LOS . e·sCólates: Varoites <han llianifestado una actitud, en su

conjunto, más negativa con respecto al tema estudiado. Así, aunque las
aportaciones positivas y las negativas son citadas por un número
similar de hotribres Y. de. mujeres, las mujeres citan en términos
relativos menos las negativas y los hombres citan en mayor proporción
nada; de todas manera tanto chicos como chicas no parecen haberse
planteado el tema de las aportaciones, ya que son muy pocos los que se
refieren a esta cuestión, y como acabamos de ver, algo similar ocurre
respecto a como se imaginan el futuro.
 Comunicación: Discursos sobre el "otro" y educación interculturall 15

Esta diferencia entre géneros puede deberse tanto al mayor

desarrollo del pensamiento abstracto de las chicas de esta edad (de 12 a
14 años) frente al de los chicos como a la socialización en el género, que
hacé que las chicas se eduquen en la tolerancia, frente al socialización
erda agresividad de Jos chicos, por ejemplo.

1.3 ''El contacto intercultural mediatiza la opinión"

Dada la selección de los municipios, una de las condiciones que
nos planteamos fue el que los estudiantes, directa o indirectamente,
hubieran estado en contacto con población inmigrada como
mencionábamos en un principio. Querlamos poder demostrar, al igual
que ocurre con otros hechos sociales, que la opinión se basa en
prejuicios difundidos por distintos ámbitos (faruiliar, entre el grupo de
pares, medios de comunicación social, la escuela, ... ) sin que el
conocimiento sea la base de la valoración. Por ello, y como
interpretamos en este punto, veremos las paradojas del discurso. Es
decir, que aunque la realidad inf<?r~e y conforme una opinión, por
encima o a la par existe la verbalización de unos mensajes culturales
difundidos socialmente 5 y a veces, dada la falta de definición de la
personalidad, se recurren a ellos.

Un 65,87% del total reconocen haber mantenido contactos con

inmigrantes, un 7,93% menciona expresamente que no mantiene
ningún contacto y el resto no expresa nada al respecto. Los contactos

5 En nuestro estudio no entramos a considerar la fuente de conformación de la

opinión, puesto que no fue requerida y por tanto la desconocemos, aunque en unos pocos
casos se nombran al profesor, a los libros y a la televisión como elementos
concienciadores en contra del racismo. Ahora bien, en el trabajo de M• Victoria Pérez
Fernández se tiene en cuenta esta variable y fueron mencionadas cinco: la casa, el
colegio, los amigos, los medios de comunicación social y otras fuentes como la calle. Las
conclusiones a las que llega pueden ser ilustrativas, ya que para los/las escolares las
"fuentes autorizadas" de información son los medios de comunicación y los padres, estos
últimos bien como referencia para apoyar sus opiniones, bien como elemento de
contraste. El colegio tiene escasa relevancia como fuente de información.
 Comunicación: Discursos sobre el "otro" y educación intercultural/ 16

citados son de muy distinto tipo, destacando los contactos por

"amistad" (23,12% de los que mencionan algo referente a contactos) y
por ser "compañeros de colegio" (13,44%). Un 14,51% mantienen más
de un tipo de contacto (categorías 13 a 26).

CUADRO N".. 5· CONTACTOS CON INMIGRANTES

CONTAC10S N" CASOS PORCENTAJES
l•No tiene 20 10,753
2-M:ala relación 10 5,376
3-Mendicidad 1 0,538
4-Juegos 12 6,452
S-Amistad 43 23,118
6-Saludo cordial 8 4,301
7-Familiar (trabajo, .. ) 18 9,677
S-Vecindad 15 8,065
9-Compañeros colegio 25 13,441
lO-Fiestas 4 2,151
11.-Selectivos 2 1,075
12-Relación comercial 1 0,538
13-5+12 2 1,075
14-11+2 1 0,538
15-9+7 2 1,075
16-5+7 5 2,688
17-5+6+7 2 1,075
18-12+2 1 0,538
19-4+5+7 1 0,538
2().2+8 1 0,538
21-5+6 4 2,151
22-2+7 1 0,538
23-4+5 4 2,151
24-5+8 1 0,538
25-8+9 1 0,538
26-5+10+12 1 0,538
TOTALES 186 100

Es claramente justificable que el mayor porcentaje corresponda

a la categoría "amistad", ya que la mayoría tiene, o ha conocido, a algún
inmigrante, ya sea por juegos o por otra circunstancia. Categoría ésta
que va muy unida al hecho de la enseñanza, debido a que esa amistad
está en total correlación con el hecho de que inmigrantes les hayan
dado clases de kárate, inglés, guitarra ..

En contraposición encontramos la categoría "no tiene

contactos" con un porcentaje mínimo en relación con los anteriores, ya
 .· ·.· ,' '<· .. : :.: . : : : . :":-:::::::.<-:::.:::::::::::::<·::: ::::::.:::.::::::: . '::-... -::.-::.-:' ::.::.-: ::·:> :::::::::::::.:·.:: ... :::::::::::::::::::::.:::·:::::·:>:: .
.·<··: ::\dó~hlti~ad6llá);~b,~s:hlkó&;: er}Jtfa,H:f~d~btl~i6~:::;~úrbtz~~~i :1f·.· ·
>

q~e Ía xna:y(}rta h~nlllanteJlÍdot ¡Ü 1Ilenos, Ull "saludO GOrdiaJ", lo cual

··· .· si! vajtíi¡t iíi#fp6sltf\i¡Uji<!nteC ·
' ' ' ' ' ' '':'::::: :-:.:::::::::-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-: :-·-:-:-:-:-:-:-:-:-:,' .·· :,' .-: . ·.·.· .·· , ' ' ' ,' ' ' ' ,' ' ,'

"ta 11!1IYPrí~~ # ~U(J• ~Qn ···.·•·

muy agradable~y··
·. ········· .··•·.·.········· ·.·.· ······ .. ··•····
1!11i§zf~g~ol~t"1~4 @)osfonQztBS n¡hables t~~c~;~·

. . ::::.-:::·:: ::::::-::::::::.>::::::::::::::::::::::::::::::::<:>:<:>:>:>:>:>:<:::::>:::::::::>:>:>:>:>:>:>:>:>:>:: >:::::-::<:>:>:·:-:·:·.::·:·::-: .. ·::.·:-· .::- ':-:: ··:·. ,' '.··

t]lt 2S,so% 1~foÚ@ aftli(ll)os qpe deso")Qen en sus r~dacciones
c§IIJMt6s el)# ~é>s il§lgr~liteil mEiricítíl1a taii1oién. aj>ortatiories
MgAiy~s W\@fu#¡¡fapM e@oan)er;t, !!st¡tl\<ÍO sus respuestas muy
· ·•··. •·•·•· ·•· ·•· •· d!SP.,rilas.• •• · ····· •·• • • • ·•
-:' .:::.-:::-:::::::::::::::::::::::::::::::::::>::::::::::::::::::>::::::::::::::::::::::::::::::::::::::-::.-::.-::::::.-::::::.-:::::::-... <.. <... ::-<.-:' <·.· .···. ,' ,' ' :,' ,'
;'>~'lt!eÍÍPs @e #eclara~ e?<¡:>resal1lente no tenercontactos con
ífu#¡¡tant<!~ (cir@ @sos) sé l11di.l1an ,{pen5ar que la innligración no
··.··•áporta. "nada" • (él• 4Q%l• s@pleJ1lente • "probl~mas" (60% ).. o•
::: ··:.>::::::::::.::.:-:::::::::::::::<::::::::.:<::<:::::::::::::::::::::::::::::::::>::>:.::::>:.:::. ·:-.::..-:.:·· ·:. ·: . ·: ..... -: ,' :· ... ,' ,'
. E~istM M!1 ~~colares qu!' Mgan coninmig;antes y a la vez
. creen q1l~ ~~ illllligr.,ción IlO aporta ;.nada". Igual de contradictorio
resulta que dos de los que mantienen "amistad" con inmigrantes
... ¡:>iensan ¡¡ue su presencia acarrea ''ntieclo y desconfianza"> lo mismo
· ··•·.·•·• <i.ue. pien5a• el• qüe•jue¡¡a• con• iJUni#ant~s··y·· tiel1~··allligos• irunigrantes.
M~s d~ la. mit~d d~ l()s que tienen innli.grantes por "vecinos"., creen que
la presencia de inmigrantes trae "problemas".
"Yo he tenido relaciones en el autobús con dos
hombres inmigrantes (moros) y uno era simpático"
#Aunque yo no veo bien que vengan demasiados
porque al final van a acabar con su trabajo y el de los
demás" TE-AL/IN-4

Es significativo que el total de los chicos que han mantenido un

"contacto de tipo comercial" con los inmigrantes se abstienen de citar
algún tipo de aportación positiva o negativa.
 . .
· Comw:úcaci(u¡: Discursos sobr~ el "otro" y edu~ación interculfllralll8

Un 36,02% de. aquellos casos que nombran algo referente a

contaCtos, t~bién citéiri apo'~t~ciones 'positiVils.
,' ' '

.·. El nó tener contactos eón illiíligra.ntes no es óbice para ver

· ··:·. ·.·.·. .· >:::a.·-::orta::-:IOrie:s·:::--:·.:c/i'tiV·as<::-ast·Odi:ri-·e-:::~n.:.
ps ps , f.-:c~·sos .· q·.·.·.··q
.....•...•... ue creen. ·ue ta.
. .·•·•·· . iiUltigraci6n aporta "nüfnó de
obra" (un caso),.· "aspectos culturales"
··.···•••••(@~··casos),.•';at¡tlsta<i;' • {dós)•<>•tanto • "lllaJ,l(>•·de··obra"• como "aspectos
.cUititrales" (un caso). TampoC:O es. óbice el mantener algún tipo de mala
r~laci6n;. ··.·as.í, ·.tt"e"S :.·c.asos. ··CJ.ue: tleiten "mala relación" reconocen
·ap()rt~c;ll>nes p<;lsitivas. ·•·
' ' " " '
'', ,',':':':'::< .. ·.· ... ·.· :::::::::::::::: .... ·.. ',
Lo~::.:qu~· ';~eg:an.:··COri:· inmigrantes ven en su presencia algo
. positivo. como ''manó. de obra" (dos casos), "aportación cultural" (dos
casos),. o como "al,ln:lento clemogr~fico" (un caso).

Resulta .algo extraño .que aquellos que mantienen lazos de

"amistad" con inmigrantes no se inclinen mayoritariamente a
"amis.t~d '
1
reCc>nocer la como··.al'ortación positiva, inclinándose más a
las .categorlas de ''mano. de obra" (36,84%) y "aportación cultural"
(42,11 %). También es la "aportación cultural" tenida en cuenta por
aquellos que han mantenido contacto a través de la "enseñanza".
"tengo amigos inmigrantes" "Cuando llegan las
vendimias o las estallas o la recogida de fruta nos son
necesarios porque son muy trabajadores y buenos"
Z-L0-3

"En una carnicería cerca de mi casa trabaja un

moro de carnicero y sirve muy bien y a casi nadie le
importa su color, su religión ni de donde viene"
"Además pueden aportarnos cosas que ellos saben"
Z-CAL-22

El haber mantenido contactos con los inmigrantes, bien por

amistad, vecindad o enseñanza, no condiciona la percepción del
fenómeno. Tenemos que resaltar que se valora de una manera distinta
la inmigración como fenómeno social de los irunigrantes concretos. Es
decir, que funcionan los estereotipos étnicos negativos que se
 .convíerten en imágenes culturales colectivas independientemente de
¡()~ q1.1e Worma la tealidad ~OI\crétá y éstos se imponen, a la hora de
redactar .las opil)iones,.sobre.la. experiei1cia directa,
este/ "es uno de Jos ~Uei!OS (nmigr~nte$de
Esp~ñll~ fr~I1W a "otros no/su cotaz6n ··estií•••lleno·· de
odiO y de n¡aldal!itle racismo y de muchas coiMJ:.~!;
' .·· ' <.. ,' ,' .·· ,' ,' :- .·· '
/./\parte de esa familia, todos los demás
. inmigrantes sort muy cochinos y van persiguiendo a las
chicas e ·· ·· Z-CAL-20

.·. En los discursos )l.arrativos, aunque parezca paradójico, es

·:-::frE!·c,Uertte<:'erif:(ultrar::.>~:n: ::uiia:· .mi.sma redacción, la visión de la
inmigl'aci(>Il .en 1.1n sentido. negativo. y el contacto con las personas
. . .)nmi~cintes:·:CQ~o :p9~itivo.
Los alumnos ·lo expresan así en sus redacciones:

. · "O sea que me da. igual si están aquí o no lo

están aunque a veces me. da algo de miedo ir por la
noche sola y por la calle" (Refiriéndose a un
inmigrante que tuvo un accidente dice:) "Después de
venir del hospital una mujer lo recogió en su casa y
todo .el pueblo le .llevamos regalos, Y desde entonces le
tratamos de distinta rnanera que a los demás" Z-L0-10
"Los inmigrantes son la escoria del pueblo pero
conozco a uno que trabaja y se gana su sueldo para
pagarse un piso" Z-LA-8
"Mi padre conoce a un moro que lleva aquí 4
años, pas6 con papeles y tiene un piso y además no va a
robarle las cebollas a nadie. Nunca se ha metido en
peleas y es bueno y amable" "si no vinieran mejor, ya
que lo único que aportan son peleas" "son tan vagos
que nadie les quiere pagar un buen sueldo porque no
hacen nada" Z-RI-14

La influencia de la inmigración extranjera en los alumnos es

considerada, en mayor medida, como un elemento favorable de cara al
 . Comllllicación:Di~cu~os sobre el "otro" y edu~a.ción. ill.tercultur~tl/.20

'filhxr.o, ..Ya.::qu~,:)as: . ~~.teg()rías c()rliiider~daS . coJ:llO positivas·~ sea "un

· pUebiO:::nlejOr~~; .'·mt.e:gra,clóil''·· y. ,;anti~rlda masiva", hari s'ido las más

••••
·.
=~mJl"irs
• ))g.
ena:fJ-dJ~ci.:os~.t{ifi!P~fh¿'~~:d~tdd:Ir::::nci:;
g .. ·· ... ·•.···.·.······ . ··· ,q
····•··••reprewriíari.la•lriJ'Iúgl'acióri•éxfr~nje~a.•para•estos••aJ\111Ulos •

C<>ricluye¡\c!(), elhaf!er martterudo argtll\

tipo de contacto (sobre
. todo(le illiÚ•íad o(leiueg<>s co!!)par@os) q>nlos inmigrantes provoca
Ul\a. Illej<ifacepíac:ión y Ul\a mayor visión de los aspectos positivos,
roW.pieMo, segll.l'aiiiente los tópicos del desconocimiento y apostando
por una tnefora tanto persí>rial {di! amistad) coll\o de comllllidad
.(~Ull\~nto d~m()
. ... ... . ... . gr áfi¿o).••••
.. .

. .·.•. Cuando el contacto se produce en el. ámbito escolar, los

aiUll\UO·s: . v~n· :eil: sUs.<corrlpañeroS··de Clase un "intercambio cultural"
··•interesal\te.y··del·que•·se·puede··sacar mucho··provl!eho; especialmente
.en tas chicas, aunque tambí~n reconoGen la ~portación de mano de obra
•. en el pueblo. Este tipo de relación.dem.uestra como .un trato de forma
Continuada: prOvoc~\:·uná viSión normalizada de un compañero más de
clase y al que no se le considera "inmigrante''. (Así ocurre en el caso de
Alcañiz, donde. a pesar de contar en clase con compañeros bosnios, este
hecho es nombrado de modo muy minoritario)

Son los que han terudo una relación de tipo "comercial" o de

"mendicidad" los que no reconocen ninguna aportación positiva,
debido seguramente, a alguna experiencia negativa en este terreno,
pero hay que destacar los casos que a pesar de tener contactos negativos
reconocen aspectos positivos de la inmigración:
·se ha pillado a inmigrantes robando carteras"
"Ellos te aportan el idioma· •y las costumbres de su
país • . "Tienen derecho a estar aquí" Z-EJ/RE-5

El mantener contactos de igual a igual influye tanto en la

dirección de la percepción como en sus posibilidades, quizás porque al
conocer influencia de primera mano de alguien que no es superior, se
 .··' <::: .::::::::::::.-::::::: ... .: : : : >:>: : : : : : :>:-:<: : : : : : : : : : : ~.: : : ::<:::;-:.:>:::::::-:::::::::::::::::::;::::::/::.::. ::::::::::;:::::::::::<::::::::::::.::::::.::::::::.::::.::::>...
· .··.··•· \ C~>mwu~..:qón:i>~~~r~l'$ $llb~ á"~tro" y ~i(~~~~~it)~J iiiÚrt:uriurarl:H .·

. .. (
·.· .· yel\l);IM #<1~1W\9~c.í~~ ~% ~~11el)osq~e¡19 ~en ese cont<lct\l. .A¡;rse
.· .· .·· .. -: · .·::::::::< . <:::::::::::<l'F~4~)~~f}?fu~>\A\t~;~y~~\:~~:q~:::;~#~~~~##a.,>:~x.is.b{:znen~s:>::Vtstórt
n~~~#y~,Jq e@ 4~st~ca, l¡t §~¡-t§ci~ 9~Jl\ ~4l15~ci9J:t P"!i'· ~vit~r}a .
Ilil6reia:rtda:: /
::.:·.·:;::::·.::·:::·.:::·:·:::;;:.;:::·:.::.·.;;:.;::::::;·::::::::::;;:;:;::;:::;:;::;::;;;::;:::::::;::;;::;::::::::::::;:::::::::::;:·::.:::;:::::::·:::.:::::::::·::::·::::::··:.. ·::.:::.:::.·::::::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::. . ·.. ··

1.4 Un ptesenfe cargadQ delmágen~s culturales: las

p#@()íil~· t;t~tffi~~\tl'!l<f; < ...... >·••··.•·•••·•••··.•· .•. . · . ·. . ·.· • .•.. .
::::-::::·::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::>:::::::>:::::::>::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::.:::::::::::.:::.··:· :.. · .· .. · .· ::. ·.. ·
Jl.p\.11:\\'~bafud~ af ~()Wenz9 qu~ ert Ara~ón el fenóll\eno
W~t~torí() ~~ )#d~i~@!)" pilra)<ls eo@lares aragoneses por tanto
l<@~í~¡({..~ ~s~a&~ @\l(q(~I), §Ja ~~ca c~>nt~1l\p9r®eil, M re)~cí()nes
·• .·•••·· · .····•··•••··•••••••••••••••intér~.ti\ttti:ill<!$ •. h~~<l• q)li¡•••l'l•presente • se••viV'a• con • de.sorientación.. Por
·: ..·. : .: : : : : : : : : : .: : ·: ::::::::::::::::::::.:~It~:A~:.®I~fu~#.:_:®..~::~~:f~~i:l4~#9#:::<ii:s:ctiJisiV#:::siii()·:Y~ii~S·::qtte. Uían
· •·• ·••·• · • •·•·.·• · • Út ul\ ai>~l:\.@ <iri ~\l}'o~ @i~mM E!n~onti.,IIIós
pOi una parte el
·.... · . • • di~Ctn:s6•~J<io!Ógicc>de•la••;fl\laldad•hul11ana.y·la.· fraternidad• universal y
· .·•·• • • • • en er • otro. exttelllo• el • tlidica1.•P•rticurarista••de••defen5a.·•violenta .del
·•·• •••ra<:isiJ.l()•••y•••til•••xertllf()bja,•••pE!rÓ• ~rt•• IIIE!ciio••· t1llas•·· all\bigiiedades ··que
podemos· definir de paradójicas.
• porque .todo
.. el. mundo es de todos y tienen los
mismos derechos" · Z-Rl-7
".. ,me.parece una tontería no dejarlos entrar en
el pais, y luego muchos dicen que tenemos muy buen
corazón por un lado lo hacemos bien con lo de la ayuda
humanitaria y, por otro lado, no dejamos entrar a estos
al pais los maltratamos en cierto sentido somos un
1

tanto racistas". Z-CA-15

Se podrían ir a otro sitio sino se van a las
n
buenas, a las malas y los apalearemos porque somos
racistas u HU-FRA-11

Analizando los casos que consideran que la inmigración

extranjera aporta algo a la vida del pueblo, tanto positiva como
negativamente. puede constatarse la ambivalencia existente ante la
 :::::::::::::::::::.:: ... ::::::::::;::>.::::::.::·:::-:::::::::::::::: ... :::::::::::: ..... ::': :::·:::.::: . :. :":::' .. ::.:-:::::: .:::::::·.::·::<:·::: ..:::::.:::::::. :::<:.> :' ... : : ~: : : : ·>:· .:·
•C'oxnuriÍcaciórt.'IJisd.t$iis ~obte.el "otfo" y.<!duca~ión intercultllra/I ~2••••••···•····
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. ... .. .. . . . .
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·'M~~MW~'·', !\1M @ ~~ ti)#~~M~W<IM ~~ A#?~i~c~~n. ~~ ÍlUI\Ísrru\t••
~()I)"@ ' IIJ### ~~ ()~¡¡~·· ~~ #?~\#y~( #~• c~s~~ <#~•!). qpf la irrnli.graciól.\ .
~p@~ "a@~t¡¡~·· i ~()s ~ll~()~ @.•~ la ln§~ración aporta a la vez
~~~ti)"')t(it; ~Í\l#ll(~$ :ih'@~l~r@i. >
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :<:::::::::<:::::::::::::<:<:::::::>:::::>:>:>:>:>:>:>::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·::::::·::::::.:::.::. :····:· :·· ,' .·. '
4 .@¡,íya.J~@~ ~~~tt@éxttell\a en los si$uientes casos:
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'......... cree•
'........... '''''' ','''' ·~·''''' . . ' ' ''' ''''' ''''''''''''''' ' ' '
~)i~ ~~ iti1Jt!gi~clórt áporta f¡lltfo ''ái!Ustaq"
c()ti)~ "ti)l~~#f4W6tJfíí!§@ 4ci$ cafe$orjas t¡,ufpatecen ser opuestas.

-Il#st~ 11rl cfl$§ en elqlie sé dj<!é qli"l* inmigración nc;> aporta

· . . ,•. ••·•••·· · · · ••.•••••••••••••••"§qa"i~ro.q@el."a!l!rt~nto·~~c;>g!"áfico".qt¡e•prc;>qu,ce.es.Positivo.
'',',',' ::: ·:: >::::·::::::<:>:::<:::>::::::>:<:>:>:>:>:::::::::::::>:>:::::::::::::::::::::::::::::>:>:>::::>:< . :::::>>:"<,',',','::::,'::,' ... :,'·::: ',' ',' ,' ... ' ,' > ' ' ,'
.· .· ·•· < . -Y por \Íl\ill\w ¡tq\l¡¡l qt¡e menciona a la vez la aportación
·••··•·•••••.•••••• .positiva. de.la. u#II\'acjól.\.cc;>rnc;>. "¡I\\11.\c;>, de• ol>ra"•y· q\le.la. inll\igradón
.C: · :.:::::::: :rt~::~ppt~i{.nít~ci~\.:::::·:<:> ......
Ellos lo dicen así:

"Yo veo la emigracton muy mal porque cuando

vienen los emigrantes es para pedir trabajo o para dar
mal". "Y los del pueblo que están en paro se quedan sin
trabajo" "hay algunos que aportan juegos, etc y otros
que no aportan más que violencia" Z-EJ/RE-23
 'l7
7 3,665
... ·. 33. 17;277
. . .9 .·4;7i2
... 3\ . 16,230
2 1;047
20 10,471
trabajo 6 3,141
12~Retomo al país 3 1,571
13~Aceptación selectiva 8 4,188
14·5+6 2 1,047
15-1+11 2 1,047
16-Iridecisión ante el futuro 4 2,094
17-5+9 2 1,047
18~Rec:hazo selectivo 1 0,524
19--6+10+11 2 1,047
20-6+8 1 0,524
21-4+13 1 0,524
22-8+11 1 0,524
23-6+11 1
24-6+10 1
 ComtuU,ca,ciól).:. IJis~rs.qs· Sobr~ ez "otro". y .edfl.cp.cióH interculiural t 24

Catego~ía a Pategoría c!esta~a .que un 17,27% (ver cuadro n• 6)

cree que ·ef fututO· se:::·caraCterizará por ·una "afluencia masiva" en
se11ticÍ() positivo, p()rcentaj~ • similar a los que creen que habrá un
... ·. ,, 1lE!j,j() ltl~'()é (16 23%).. y ()r &tiii\() el flltllio se.·· resenta en
P l ' P ' .. · .·.· .. P ... '
·••·•••a1gtlllos.casos•c()m.() • esperariZador•y•eá.otros•·como.amenazante.
,', :,', <<· .. :- ...... ·-:-:· ..... :- ...... ·... : .. :- ',', ... ... ' ... ,' ' ' ,' ' ,' ', ,'
> "Pmtro di 6 o 7 anos será al revés ellos se
llpddera7"á1! .de 4rag6n y nosotros tendrett~os que ir
·• cortliJ ellos ahora; es decir, como hace tantos años la
·. lucha y ha.rán falla otros tantos años para apoderarnos
de Aragón" · Z-CA-13
... :,::::- '':
' ,' ' ' ,' ,'

"Flabrá más gente con. los inmigrantes viviendo

en él y la gente se a.tostumbrará a vivir con ellos y será
· como s{ foerer< gente normal. y corriente. La gente los
saludará y .·· puede •· que haya incluso exfranjeros
inmigrantes que hayan traído toda la familia y puede
que se formen familfas ..de gente del pueblo con los
inmigrantes extranjeros" Z-CA-16

"Solo que tal vez vengan más inmigrantes y por

lo cual, tal vez haya cada vez más paro, pero también
pudieTa Ocurrir i¡uC ··muchos inmigrantes se mezclarán
con gente del pueblo y formarán familias que tal vez
tendrían hijos mestizos y se produciría una nueva
raza" Z-EJ/RE-9

Comparando las aportaciones con la visión de futuro, ambas

percepciones se solapan y configuran, en su conjunto, un discurso
coherente. El miedo a "la invasión", a "nos echarán" y a "nos quitaran
el trabajo" se equilibra con sus contrarios " integración", "un pueblo
mejor" y "mayor riqueza cultural". Los alumnos, pues, reproducen en
su conjunto la dialéctica discursiva del resto de los ciudadanos.

Los que sienten "miedo" o "desconfianza" hacia el colectivo

inmigrante no dudan en idear un futuro sin ellos, seguramente con la
esperanza de poner fin a sus temores y de que, además, no les quiten el
trabajo que ya escasea. De forma paralela, aquellos que sólo ven
"problemas" como aportación, prefieren pasar directamente a la
 . .
. COmuriicación.• DiS~rsos:·sobre· ~Z: no·tfo,: y.·l!ducaciQn irltei~liurid 1.25·:

expulsión; seguramente con el propósito de poner fin. cuanto antes a

una sitt1aCÍ,Ótl ~olesta y, también, para evitar una "peligrosa" afluencia
. masiva 9ue obligarla a una "integración" no deseada. Aparece el "otro"
·· ·.·•••·•• coirto••u.rta• i(nlertaza.y cafijo• Uil•coiiipetidor.de•Ios•recursOs,·para·lo cual
lllE!'()r
·. ··.• ..•¡()·...... ~!1 l~ el<P
J...... •· •IJ.isl6ÍI•....dél• .... P•· •aclÓ físico.
·.·.·.·.·É!s ......... •Y ..... ·.··.·.··· .. ·el~!·
•.• •lalllbién sociaL
...... .
-:'> .· . : ::>:>::::::::.::·.::-:::-::::::. :::::::::::·:::::::::::>>::::.<:>.:::.::-:.:·:-<:-.··· ... ,:
. · ••·•••·••• dtk<ls al~<ls ejetnplos: :-
.-:'' :-: .-: -: .·· .-: .-:' :- .. ··
,', . ·.
,' ,' ,'
.· ,' ',' ,' '

·> ·ro
pienso que . está bien el que vengan a
.·España, aullqt!e nos cleberíarnos de preocupar un poco
porque, aunque sólo vienen en busca de trabajo porque
. ef! su. ptií$ se gana menos que en España, en España hay
·. rniiiones de españoles que están en el paro y encima
vienes ellos y nos quitan más trabajo, ya que vienen
rnuy preparados ( ..• ) Pero estas personas son como
. nos(Jtros .y .n.o ... por ..ser . de· otro.. País son peores y_, por
tanto, todas las personas tienen derecho a un trabajo
siempre que lo pue#r¡ conseguir y no se les tiene que
quitar por ser de otro país" IC-B-13
"Dentro. de. 6 ó 7 años será un pueblo con casi
ningún inmigrante porque los están echando, si aún
hubiera sería un escándalo porque si ahora roban luego
robarán más, tendrán que ir los palicfas más atentos".
Z-EJ/RE-15
"...ya no habrá cabezas rapadas que les peguen
palizas, sino que les pegarán palizas de amar y apoyo".
Z-EJ/RE-19

"La emigración aparta al pueblo algunas riesgos

como robos, navajazos, y los chicos tenemos miedo de
ir par las calles" "Habrá más violencia, robas y
tendremos miedo de ir par las calles solas" Z-CA-18

"Estamos hartas de que nos roben nuestras

cosas" "Si no conseguimos echarlos se harán dueños
del puebla pero nosotras los de Riela somas fuertes, no
permitiremos que pase eso, ellos que se vayan a su pafs
y a su pueblo" Z-RI-18
"Quizás pueden enseñarnos su idioma o sus
costumbres" "Sí vinieran muchos extranjeros y todos
 . .
Co~unicacióil:·:Di~cu:fs·os. sObre ·el ·"otrci:"·y· educ;ación intucUli:~ral/ ~6

nos lleváramos bien. serfa la tierra maravillosa. Pero

eso no 1/a a prMu~irse mediante. el hombre sino por
Dios. y si no es il nadie. podrá arreglar todas las cosas
.·· Ttllllas que hay en d rnundo . Pero bueno, lo. podemos
.. i/lier#l' llevándonos bien cdr! los extranjeros•
· ·· .·.· ·.· .•·· •••.. ·· •••• • / .·.· .· •··. ·· .· HU-FRA-22

.··••··••··• •·.·•·•·.·•···••••·••• . }Y áei> que es btleno sobre todo por ··la cultura
.· •·• •··.· · ue elt s uedell dai de su llís" "Estará . lleno de
.· :17li ia!lt!.) sobie todo
.:· . . · .>,'g .·.:::. .,' ' ········•·.·.···.·•·.··
17larro Jies" · Z-EJ/RE-18
',' .· .· ' ,' . . : ,' ··.. ··. •· .· q .· ..
O¡,u¡al)\é este período de investigaci6n. hemos observado que en
'' """' "' "' """' "' "''''

algunos pueblos. en ~oncreto se da Una percepción positiva o negativa

hacia la inmi.graei6n, pero en
general, se trata de una visión selectiva
:· ·ert:t()dás Jo{:a$:pectos",:::~antQ·.:.e:n::aP.~ttádOriE~s, Cortt~ctos o, Visión de
futuro, ya que, s.e •. acepta a . la. p<:>blación e¡ctranjera ubicada en el
munícipio -con anterioridad a la afluencia que se está produciendo- y
se produce un rechazo refléjo hacia los que empiezan a llegar.
. "A mi s6lo. me gustan los moros que vinieron
htice ·dos· ·a· ·.·tres . ··años 'A vivir porque son buenos"
"Cuatid.O ·pelean ··moros ··que vienen, siempre hay
sangre" "que todos vinieran a vendimiar y cuando
acabe la vendimia todos fuera de aquí' Z-CA-6

Esa aceptación selectiva también se produce según la

procedencia del inmigrante. Citamos ejemplos de gradación de
aceptación entre distintos colectivos:
"Personalmente pienso mejor de los
marroquíes que de los portugueses y argelinos. Muchos
marroquíes trabajan mientras que de ellos se
aprovechan los argelinos • "Los portugueses siempre
van insultándote y metiéndose con la gente porque
piensan que mandan ellos· "Pero no todos los
portugueses son así, algunos trabajan pero los argelinos
no dan ni golpe" Z-LA-16
"Yo creo que los negros son mejores que los
moros porque los negros son más buenecicos que otros
inmigrantes • Z-AL-7
 .· C<:>municación: Discursos sobre. el. "otro" y educación intercul.tura.ll 27

. .
"Yo. creo que los negros son los más honrados y
· a mí son los q¡¡e mejor me caen" Z-LA-22

"Hay moros que me caen muy bien. porque son

.··•·.·····••·•••··•·.·••· · • \gente buentl y amable" "También hayportugueses·•y a
.·. · .··•·•••· .esris t!IJ los quiero ni> ver . ··•porque ··son gente
··•.· Acspr@Me' ··•·•·.·.·· •·.·.·.·. •·.·• ··•·.·· .·. · .·· · .·· .·· · · ·t-AL'11

.· ••·•2 .• LA.ESCUELA.CO:M:O.ESPAOO.DE.CQNVIVENCIA
•· · ·• .· .·· A\u\qlie todavía no es muy numerosa la presencia de población
extranjera en las aulas, y a pesar del escasO pbrcenta:je de ihniigrantes
proceciMtes d.\ ojr() m;igell. q\le no sea .español, no cabe ninguna duda
que estamOs asistiendo a un momento. emblemático en la planificación
de ~ futur<:> q~e se eti,queta como expectante y en muchos casos como
::am~náZante. Las . a~ias::: son uno. ::de .los mejores escenarios para ir
pr<,lgramando y educando -en elsentido integral del término- en la
diferencia y asegurando la igualdad de oportunidades. El etnocentrismo
debe dejar paso a la defensa de la alteridad, y la cultural no deja de ser
una más.

Los propios alumnos son conscientes de esto y así lo

demuestran las siguientes citas:
"Un matrimonio de inmigrantes ha tenido un
hijo hace poco; dentro de 3 años irá al colegio y
estudiará como nosotros, puede ser un paso importante
para convivir con ellos" Z-CAL-12

"Serán amigos nuestros, zran a la escuela a

como todos los demás y sus padres trabajar'san como
los nuestros" Z-AL-12

"Aunque sea extranjero él se siente como si

fuera español de toda la vida.El es uno más de clase y
•

la

~el>etoJ~oc:er si··
el alumnado
cullturas o si al reves, parte
iruni¡¡ra•oión (c:om1o fenómeno evidenciador de la

· •• ••••··••••• ~;~~di~';~:~P;;~~;rs!ec~:;J:,1e::=:i.~:;;:~:!~···~T~,an~···:tco
' ' " '
los ptejuicios
· · ·. discur5os. Así,
ídE!aS. negativas asociadas normalmente al

"Los moros son ratas~ porque son unos

ladrones" TE-AL/IN-13
"Desde que vtmeron al fuerte ya no hay
palomas, no anidan las cigüeñas y los gatos
desaparecen • • Otros me caen mal porque se comen los
perros y los gatos· ZA-LA-6
"Son muy guarros" "Se casan con un montón
de moras y crian como las ratas" HU-FRA-11
 Comurúcaciól1:Discursossobre el "otro"y educacion intercultural/29 ·

.· .· y por otro lad(), una comprensión tanto de lo gue supone

emigrar (falta de lazos fati:liliares y de amistad; falta de trabajo en su
. . ¡:>als de. o~igen, ..) como. de los prol:>lemas a los que se enfrenta el
.·.·. IItitligrante ~n Es¡J¡jfüt: ·
,' :,' :-·-:.·-:-:-:-:-:-: :-·-:-: <<<<<<<<<<< :-·-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:,' :-:-: :-··.<<,' .·· :,' .·· '·.··. ':- .·· ,'' ,' ,'

muck1h~ic! j ,])J%;•ii:&s "ed~;:f;;ca q~;;::~O:

5
· de
6. 5/.l Üerl'~ ¡¡ sil rittÚ'Íd() ihi'osfi
... ·.· ·.·.·.·.·.·.·.·.·.··.·.·.·.·.·.·.·.·.··.·.·.·.·.·.·.·.··.·.·.·.·.·.·.··.·.··.·.··.} q u/ ~tt~la
. . YH ·.·.·· q:2 o /años
::::::::.fitfJi>~:<:VP~'t).t!'fítzfz<::tz::.::iJól.V~T.-: a.· ..ver .·porque no . tenían
dinero plll'a volver o por ganar dinero y enviar lo
• ........ máximo que pudieran a sus familias. Hay emigrantes
·> t¡uetie11en que. stiplli'tar.la.s. manías, la explotación si
· t¡l!ie1'el'l ll!ll11tener SU trabajo. porque sino les echan •
. . Z-AL-2
' ,' ,' ,' ,'

. . "Un día mantuvo una conversación con él y le

t/ijo que te11la la carrera de físicas y no sé cuantos
estudios mds. Y. yo me pregunto ¡Cuanta pobreza tiene
que haber en su país para que vengan a recoger fruta
con estos estudios!" Z-LA-21

. Abogamos por unaincardinadón entre el sistema educativo y

sus e.ri.tOrnoS SocÚlles; de ·tal que se debe ampliar la educación ·manera
intercultural a otros ámbitos: la calle, las asociaciones de padres, de
vecinos, de apoyo a inmigrantes y··cómo no de inmigrantes mismos. La
retroalimentación del proceso permitirla adecuar constantemente los
contenidos a IR dinámica social. El contexto pasa en este caso a ser texto
de debate y reflexión entre el alumnado y los docentes.

La lectura crítica de los resultados obtenidos por el tipo de

investigación que aquí hemos presentado y de otras muchas posibles,
debe tener, y así lo entendemos, el fin último de modificar actitudes y
en definitiva que la integración social, tantas veces difundida
idealmente, no basta sólo con consignarse en forma de leyes, decretos,
programas y adecuaciones curriculares, sino que debe estar impregnada
en la conciencia de los ciudadanos como una necesidad social. Para ello,
la educación en la diversidad no sólo debe ser un valor, sino una
realidad.
Comunicación: Discursos sobre el "otro 1' y educación intercultural/ 30

ANEXOl
• :::::::::::·::·:::·::.::::: . ::::::::::·:::: . ::::::::::::::::::::::::::.:: ::::::::::::::::::·.·:.:::::::·::·:.::·.·::::::::::::::::::;:::::::::::: . :::::!::::::::::::::::·::::::::::::::: ..... ·:::::::·:::::::::::::::::::·:.··::::: ... ·
d,I!lUI1ÍcM.sn: PÚI'llrsos ~olife"f''offo"l¡ Ú\!~.¡~t&n intJ~!!I~ratisl < •· . . ·

•
•
'
•• •
'
ComunicaciQn: Disc,.,.rsos sobre el "otro·~ y educación interculturall 32

ANEX02
Comunicación.: Discursos sobre el "otro" y educación interculturall 33

CODIFI<d\CJONDE LAS VARIABLES Y LAS CATEGORIAS

l·Muniqp~~c:OiegiO.
i-4 AlmtU\ia
2-Calc!torao
· .· . . :3..:.:R:icla: .· .
'··:.>5::Al
' <4·~Aifoiit\éit''
··arur
. 6-t.of····.··
.-:-::7:eü~:
· . :S:.Oiititien3.
·:·ii~Fraga<.
· l~Tolreii.~:CjeCinca
llciljea (Colegio público)
12'Ejea (Concentración)
.. 13-Aicañiz. (Colegio público)
14-Alcañiz. (Colegio privado)
2.-Sexo
1-Hombres
2-MU~res
J..Edad
4--Aportadories }:u;.sitivas
1-Mano de obra
i-ApOrta.Ción cultural (Costumbres, lengua, religiones,...)
3-Incremento demográfico
4-Amistad
S:.lidíll\0. de obra' y aportación cultural
6-Mano: de obra y amistad
7-Mano de obra e incremento demográfico
S..Aportaciones negativas
1-Problemas (robos, mendicidad, ... )
2-Miedo y desconfianza
S.Incremento demográfico
4-Nada
5-Problemas y nada
&-Contactos
1-No tiene
2-Mala relación
3-Mendicidad
4-)uegus
S-Amistad
6-Saludo cordial
7-Familiar (por trabajo, comercio,... )
8-Por vecindad
9-Enseñanza (compañeros de colegio)
lO-Fiestas
11-Selectiva (solamente con algunos grupos étnicos)
12-Relación comercial
13-Amistad y relación comercial
14-Selectiva y mala relación
!S-Enseñanza y familiar
 : : : : : : : : : : . :::-:::::::::t>:::::;::::::<<>:>.?r::. . : : :.: :;: : : : :.<: ;: :_: : : : : : : :~: : : : : : : : : : : : : : : : :>:-.: -:-:·<: : : : : :/:.: :~: : : ::::::::
<::G61#$i~~:~~I\L6ú~~J~s: ~ribfi~íA~&hHk~d~~4:ci6~::.i~túcilú~:,.~tl34: ::::::::
!
·. ·.·······.···· •·•·•·•·•·•·•· · · ·•·•·•·•·•·•·• y·

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
' ' ',',',',' :-·:::·:::·:::·:::::::::::::::·::::::::::::::::::::::::::::::::::::
''' ·-··

•
' ' ' ' ',',',',',",',',',",',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',",>

7-~ü~f,111ii]]m•~cr~~n~~q
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

·• •· ·< · · : :. :·•"siiúaiillill>$•• •··••·· : < · •· · · · .

~imr¡s~~!ii~~~E:~~~~t~~-~)0

~!i-i\j<i~l4riliriflililfuíuro ·.· · · ·
17-Exj)uiSióD.·y prOblemas
. 18-Rechazo. selectivo
..... :::-<:<i'9:~Afi:U'efl.dit:'ma5iV'ii<iii.(
....... · 'dón:. : ·uitar traba·o
,.egra.Yq. J
. . . . . . . . . . . . . . . . . 20'Afl . . .· .· . bl . .
·····································
· .. ·.· .· .. ·.. ·.. ·.. ·.. ·.. ·.. ·.·.· .. · ·.· .. ·.. ·.. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ... , ...... "-~~)t'l~~W(t..Y. \m. pJle .. ().JlleJOr .. .
::::::::~1t~~!~~~:~~~~~v~ur~tt!tt~¡o~·

···<i3:~Ail·Keridi{%Zlv:·q
.... ·.................. yq·u¡tar.. · trat·a·o
.... J
··z•~AflüeriCia ·masrva e iritegi'aclóri
S.Categorizadón cultural
!-Emigrantes
2~Inmigrantes.
:?;.Negros .. ·
4-~q¡injeros
S-MorOs
.6-Gitaitos.
7.:.YUgOShivos, beigiis e inmigrantes
S-Emigrantes; inmigrantes y negros
9"-Serbios, emigrantes, inmigrantes y moros
lO-Extranjeros, moros, negros y árabes
U-Emigrantes y negros
12-Portugueses y yugoslavos
13-Moros, inmigrantes y yugoslavos
14-Dominicanos y yugoslavos
:::::::::::::::::::::::
•••••••••••••••••••••••
.·.·.·.·.·.·.·.·.·.~,:·

· ~1-Mitt!\lqllll!$ y p<¡~~·ses

49-Negros, moros y marroqwe

50-Marroquíes, inmigrantes y argelinos
::::·~i=~:~·PuiZ·~~es·anres
.53-Inffii .. tés ~e X .gr . . .
.54~E~tt!ftós::.Y~F···tes
·ss::M<itt;s~···ortJ·
... ·. . . . p gil·.·~!ruunr"
... .
grantes y húngaros
· 56-Magrebles y rnm<lquleC . . . .
·57-Moros. . amcano~: e iiufúgiantes
SS::Moros, gLtan:os y·negros
59-Extranjéros, moros y marroquíes
60-Inmigrantes, moros y gitanos
61-Inmigrantes, marroquíes, gitanos y negros
62-Negros y moros
....

Rodriguez Espinar (1982:52) considera la conducta del profesor en clase

como la principal variable a tener en cuenta en las investigaciones.
En la tabla siguiente se resumen las respuestas de los encuestados en los
distintos momentos.

~~n
ABANDONA· Según
RON estuclian~ FP BUP
m 1' m2' tes 3' 1' 3' 1' 3' m.2
Casthms a menudo 17 o 19.8 313 12.0 111 74 94 60
"casi nunca 341 28.6 16,0 448 44.7 64,0 53.3 34,6
" + Que a los otros 14 8 23,5 31 o 15,5 84 7.4 96 2,8
n ~ que a los otros 120 4,2 18 9 10,8 17.3 18,8 26,2
A_yudaamenudo 27.4 201 19.3 26,8 27 5 35,2 26.8 27,9
"casi nunca 14 5 237 27,3 16 17.0 11,2 16.9 9.9
" + aue a los otros 138 61 87 123 46 97 10.1 216
" ~ que a los otros 14,8 210 27,2 113 11.3 10,7 9.4 3,5
Juicio mejor en notas 60 4,6 2,2 5,8 4,9 9,3 16,0 20,9
"_peor en las notas 14,2 166 27,7 8,8 6.2 4,7 3,2 2,5
Tmto meior aue otros 28 3,5 44 5,5 4,0 8,8 87 19,8
" oeor aue a los otros 19,6 18,0 29,3 14,8 7.3 7,2 7.3 2,5
Tabla l. Opinión de los distintos grupos, y en los distintos momentos ,sobre el trato que recibían del
profesor ellos mismos y los otros

De esta tabla se puede afmnar que:

- La mayorla de los encuestados considera las relaciones igualitarias.
- La opinión de quienes abandonaron, sobre sus relaciones con los profe-
sores, durante la EGB, es mucho más negativa que la de los estudiantes, sobre
todo si estos son de BUP.
-Dicha opinión se hace mucho más negativa con el paso de los años.
- La relación entre los que abandonaron y sus profesores de EGB la juz-
gan mucho más negativamente los estudiantes que los mismos interesados.
Baudilio Martinez (1980:19) señala que es frecuente que niños con rendimien-
tos escolares muy bajos se fantaseen a sí mismos en sus ensoñaciones diurnas
como alumnos brillantes admirados por sus compañeros y felicitados por sus
profesores. Nos manifiestan un yo ideal plena antítesis de su yo real.
- Los estudiantes, especialmente los de BUP, son quienes mejor juzgan
sus relaciones con los profesores de EGB y dicha opinión tiende incluso a
mejorar un poco con el paso del tiempo.
- Quienes abandonaron opinan que las relaciones de los profesores con
los estudiantes eran tan buenas como estos afinnan o incluso mejores.
_ Cuando la pregunta no se refiere a su situación personal las respuestas
tienden a acentuar más la diferencia entre el trato recibido por quienes aban-
donaron y por quienes continuaron estudiando.

LAS CONSECUENCIAS DE LAS RELACIONES CON LOS

PROFESORES.
Para JENKS (1976:344) el criterio principal para evaluar una escuela debe
ser el de saber si los profesores y los estudiantes se encuentran bien.
Los que abandonaron
• Señalar en primer lugar que no había relación entre ir a gusto al colegio
y los resultados académicos obtenidos,pero sí que la hay con el trato recibido.
• Iba a disgusto al colegio el 34,4% de los que abandonaron (el 10,5% de
los que opinaban que recibían mejor trato personal que los otros y el 62,2% de 1
los que se consideraban peor tratados que los otros).
MARTINEZ SANCHEZ (1981:89) añadiría aquí que el fracaso de los
alumoos no es un fracaso de la escuela porque es un fracaso planeado preten-
dido y necesario.
• Para RODRIGUEZ ESPINAR (1982:53) la influencia del grupo de
amigos es mayor que la influencia de la escuela como tal o la del propio
profesor. Pero esa relación con los compañeros parece condicionada por la
relación con los profesores. Así, se sentía ayudado por los compañeros el
47,4% de los que se consideraban mejor tratados por los profesores y sólo el
8,9% de los que se consideraban peor tratados por los profesores que los otros
compañeros de clase.
Los compañeros no se reían de quienes no eran castigados por los profeso-
res y se reían del 21,2% de los castigados.
• N o existe relación entre trato del profesor y comportamiento más o
menos agresivo con los compañeros y con los adultos en la calle.
• Sí existe relación significativa entre el trato del profesor y el consumo de
alcohol y porros. No toma alcohol el 63,2% de los ayudados frecuentemente
por el profesor ni el 29,8% de los que nunca o casi nunca eran ayudados.
No consume porros el 75% de los no castigados ni el 42,4% de los que
eran más castigados que otros compañeros. Los fuman con frecuencia el 25%
de los castigados frecuentemente y el 6,2% de quienes no eran castigados
nunca o casi nunca.
Los estudiantes
También entre los estudiantes se observan diferencias según cual fuese el
trato del profesor. Iba a disgusto al colegio el 25,3% de los alumnos de FP en-
cuestados, pero este porcentaje era del 9,4% (m.II= 6,1 %) entre los alumnos
de FP que eran frecuentemente ayudados y del 51,6% (m.II= 58,6%) entre
quienes no eran ayudados nunca o casi nunca.
Era ayudado por los compañeros el 65,3% de los ayudados por sus profe-
sores y solamente el31,1% de los que no se sentían ayudados por los profeso-
res. Como señala PERRENOUD (1990:15) <<con frecuencia los juicios de los
alumnos están influenciados por los del maestro, en función de los cuales cap-
tan e interiorizan las normas de excelencia.

<<Incluso si el maestro no hace nada para poner de manifiesto las jerarquías

de excelencia, algunos alumnos, animados a menudo por su ambiente familiar,
recrean las calificaciones informales allí donde la escuela había suprimido los
cuadros de honor y las orejas de burro».
• Utilizan la riña para solucionar las diferencias dentro del grupo el 4,3%
de los mejor tratados por el profesor y el 17,1% de los peor tratados. Quienes
no eran castigados por el profesor, o eran menos castigados que otros, no
riñen con sus compañeros, frente al 14,5% de los castigados que recurren a la
riña en sus conflictos con los compañeros.
Con los adultos tienen una postura de enfrentamiento el 12,1% de los que
recibían del profesor la ayuda que necesitaban y el 27,2% de quienes recibían
menos ayuda de la necesitada.
• Consumen porros con cierta frecuencia el 20,8% de los frecuentemente
castigados y sólo el1,1% de los nunca o casi nunca castigados.
Dos años después, el trato recibido de los profesores y las ayudas y los
castigos de que han sido objeto por parte de los mismos, marcan diferencias
más acentuadas todavía sobre la satisfacción en el centro, las relaciones con los
compañeros, el comportamiento con jóvenes y adultos en la calle y el consumo
de alcohol y porros.
 Diferencias casi idénticas se podñan señalar con los alumnos de BUP según
el trato, la ayuda o los castigos recibidos del profesor. Aunque están en 3º de
BUP llama la atención que ninguno de los que recibió del profesor peor trato
que los otros señale que lo que más le gusta es estudiar afirmación que si hace
el51,4% de los mejor tratados.
En resumen, existe una relación muy significativa entre el trato del profe-
sor por un lado, y por otro, la satisfacción con que asistían al centro,,.las
relaciones con los compañeros y los comportamientos sociales.

LOS CONSEJOS DE LOS PROFESORES

AB-2 FP2 BUP2

Estudiar BUP 16,6 38,0 71,6
Estudiar FP 35,3 27,2 3,7
No valía 11,3 3,2 0,2
No recibió conse_io 35,7 26,4 23,3
. .
Tabla 2. ConseJOS que recibían de los profesores.

Los profesores aconsejaban más, sobre sus futuros estudios, a quienes han
continuado estudios de EE.MM. que a quienes abandonaron. Les aconsejaban
que continuasen estudiando y les aconsejaban preferentemente que estudiasen
BUP, sobre todo a quienes después han pasado a BUP.
No tengo, en principio, ningún criterio para dudar de que los consejos de
los profesores responden a criterios racionales, aunque llama la atención que
responden también, o parecen responder a relaciones personales, así al menos
se deduce del análisis.

Les trataban
Les aconsejaban meior igual peor
BUP 23,1 18,2 6,4
FP 61,5 41,4 10,6
No valía 0,0 8,6 27,7
No recibió conseio 15,4 31,3 51,1
Tabla 3. Consejos de los profesores a quienes abandonaron, según el trato
recibido.
 Le aconsejaban qne continuase estudios al 84,6% de los mejor tratados per-
sonalmente y sólo al 17% de los peor tratados. Al 27,7% de éstos se les decía
que no valían para estudiar.
Diferencias tan significativas como éstas se observan si la relación se esta-
blece entre la ayuda o los castigos y la orientación recibida.
Y esto tiene su repercusión en la satisfacción con qne asistían al centro. Se
aburría con frecuencia el 23% de los orientados a BUP (27% FP) y el 59,4%
de quienes recibían la indicación de que no valían.
Moneada (1985:13) defme el aburrimiento como ese estado de ánimo en el
que uno está harto de comprobar las limitaciones de su personalidad ... la au-
sencia de capacidad de renovación que tanto contribuye al fastidio con la pro-
pia biografía.
Independientemente de los consejos que recibieron ninguno de ellos conti-
nuó estudios, aunque posiblemente con motivaciones vitales muy distintas.
Entre los alumnos de FP encontramos situaciones similares.
Eran orientados a continuar estudios el 78,3% de los mejor tratados y el
40% de los peor tratados. Quienes se sintieron menos ayudados que los otros
recibieron la siguiente orientación: Estudiar BUP 5,3%; FP 8,7%; sin orienta-
ción 13,3%; No valía 62,5%.
Y los datos se repiten con sn satisfacción en el colegio. El 79% de los
orientados a BUP iba a gusto al colegio y sólo el 25% de aquellos que según
los profesores no valían para estudiar. Se aburrían con frecuencia el 31,6% del
primer grupo y el 68,8% del segundo grupo.
Dos años después se repiten (sic) los mismos datos.
También entre los actuales alumnos de BUP se observan datos similares. Se
le decía que estudiase BUP al 85% de los mejor tratados o más ayudados y sólo
al42% de los menos ayudados o peor tratados. Al resto no se le daba ninguna
información.

ORIENTACIÓN Y CI.

Se les aplicó a los encuestados el test de inteligencia D-48.

Es un test de inteligencia general aplicable a todos los niveles pero con
limitaciones porque exige cierta preparación intelectual.
 Apliqué e~ te test porque mi fmalidad era excluir lo que podríamos llamar
"sl.lbllofiilruidades" o b<pr~ado <le forma lllás positiva, ver quienes tienen ca-
pacidad básica para n~ali:;ol!f unos . estudios •· independientemente de si los
.·· ........... () j¡() y de !()s tesllltad()s ql.le obten
teruiillh ..... gáll.....
C:llandc>los
. realicen.
.·· · ••••••••·· · · · · · NÓ• \'Óy·~··atll<iif.ll.Jas• ópinlones. tan enfrentadas.que• el<isten. sobre los test
. ·•·•·••• eí!,ll;e.aiÍibie1ltalistas y• genetls(as.(e• illclus<l entre quienes Íiltentan•mantenerse
e\l,tre !#
<:!()~ p()~@-ilsJ. ··· ··· · · · · · · · ··· ··· · · ·

.•·•••••••••A.l!tdie\l,daa.cuestiones•pkcticas,.Pelechano{l77:225)·señala que· los alum-

. nos lllanifiestan p\lfltuacionM superiof<'S a medida queavaman en los estudios
. yqlle f(){cri@()s de evrul.laCió1lllo se gl.lía1l por los factores de ra'<'onamiento
IÍiues®ados eil!cistest<:Ielllteli
..................... ..... geilda •·· · · · · · · · · ·
.· YMesiÚ74:~l}Ílldica que superado un umbrru necesario de illteligencia
lln·exc~s()• de•la IÍiisiÍia no•cortiporta un mejor aprovechamiento,
. Latiesa. (1993:52) llega incluso a afirmar que no tiene 1lillguna illcidencia
.en loS resll!ta:dos. . . . .
He il;itentadover la j'el¡¡ción existente entre quienes obtenían menos de 28
puntos en eiJ)-48 y quienes .obtenían más. He hecho esta .distinción porque es
la plllltlladón que garantizaría el exito total.en. bachlllerato. en el caso <le que se
le atribuyesen a la inteligencia (medida con este test) la máxima importancia
para el éxito académico (cosa que no se detecta).
En 1º de FP se dan estos· datos:

Orientados <28 ;,28

BUP 18,1 31,1
pp 46,7 32,2
No valía 4,8 2,8
No 25,7 27,2
N.C. 4,8 6,7

Tabla 4. Orientación recibida por los alumnos de

PP y sus resultados en el D-48.

Son más orientadas a BUP quienes mejor resultado obtuvieron en el test.

(La práctica totalidad de los alumnos de BUP fueron orientados a estos estu-
dios independientemente del resultado en el test).
 Pelechano señala que la predicción del rendimiento escolar va pasando
desde el empleo de criterios de funcionamiento iotelectnal a criterios de fun-
cionamiento personal (variables temperamentales y conativas) y lo mismo se
podría afirmar sobre la orientación a la vista de la tabla siguiente y de otras no
iocluidas y similares.

Trato profesor
me·or igual peor
Orientación <28 >28 <28 ;,28
BUP 40,0 46,2 9,5 16,7
FP 40,0 30,8 28,6 25,0
Novalfa o o 33,3 16,7
No orient. 20,0 23,1 28,6 41,7
Tabla 5. Orientación, según el trato personal recibido.

Casti ados
más Igual menos
Orientación <28 ;,28 <28 >28
Estudiar 54,0 40,9 76,9 75,0
Novalfa 18,9 9,1 o o
No orient. 24,3 40,9 5,4 12,5
Tabla 6. Orientación según los castigos recibidos.

La orientación del profesor guarda mucha menos relación con la capacidad

del alumno que con los criterios de funcionamiento personal a que alude Pele-
chano.
Al f"mal del trabajo elaboré unos iodices cuya fioalidad era establecer una
comparación, entre quienes abandonaron y quienes continuaron estudiando,
basada no en iodicadores iodividuales sino en variables o en conjuntos de
variables, o dicho con otras palabras ver si quienes contiouaron estudiando
habían obtenido una puntuación, en uno o varios o en la suma de varios de los
índices elaborados, superior a la de cualquiera de los jóvenes que abandonaron
y también ver si quienes abandonaron tenían puntuación en uno o en varios o
en la suma de varios índices, inferior a la de cualquiera de los jóvenes que
contiouaron estudiando.
 Los índices que se elaboraron fueron los siguientes:
- Historial académico
- Relaciones con los compañeros
- Relaciones familiares
- Relaciones con los profesores
-Nivel académico de los padres
-C.L
El resultado final fue que el50,3% (219 casos) de los jóvenes que están en
BUP tenían puntuación más alta en alguno(s) de los índices que cualquiera de
los jóvenes que no continuó estudios después de la EGB y que el 43,8% de los
jóvenes que abandonaron tenía una puntuación más baja, en uno o en varios de
los índices considerados que cualquiera de los jóvenes que contínuaron estu-
diando después de la EGB, ya fuese en BUP o en FP.
En la tabla siguiente aparecen los resultados de los jóvenes que abandona-
ron:

In dices N!! de índices que explican la diferencia

1 2 3 4 Total
Relfam Nec. 2 4 9 - 15
Alter. 2 4 - - 6
Re! Prof. Nec. 1 12 6 - 19
Alter. - 3 - - 3
Rel.comp. Nec. - 20 6 - 26
Alter. - 2 - - 2
Nivel Ac. Padres Nec. 5 32 20 - 57
Alter. 3 5 - - 8
Historial Ac. Nec. 20 44 19 - 83
Alter. 3 10 - - 13
1DTAL 32 61 20 - 113
Tabla 7. Influencia de las diversas variables en la explicación del abandono.

(La lectura de esta tabla es la siguiente: Las relaciones familiares aparecen

como la causa (necesaria) de que quince de los jóvenes que abandonaron hayan
obtenido puntuación inferior a la de cualquiera de los jóvenes que continuaron
estudiando: Hay dos jóvenes que tienen en este índice puntuación inferior a la
de cualquier estudiante; en cuatro casos la puntuación en este y otro índice es
inferior a la de cualquier estudiante y en nueve casos la suma de este y otros
dos índices es inferior a la de cualquier estudiante. Otros seis casos se pueden
explicar tanto por la presencia de las malas relaciones familiares como por la
presencia de otro u otros factores)
Su pobre historial académico y el bajo nivel cultural de los padres aparecen
como las principales causas de abandono. Influyen mucho menos las relaciones
con los compañeros, profesores o familiares.
Es necesario ver también los datos de quienes han continuado estudiando
para saber si los índices que tienen más peso en el abandono de los estudios lo
tienen también en la continuación de los mismos o si son otros los factores que
influyen en seguir estudiando

N!! de índices ue explican la diferen.

1 2 3 4 Total
Historial académico Necesaria - 10 10 3 23
Alternativa - 16 3 19
Rel compañeros. Neces. - 22 16 38
Alter - 30 1 - 31
Re! familiares Neces. - 36 24 3 63
Alter - 26 1 27
Rel profesores. Neces. 15 49 29 3 96
Alter 3 21 24
Nivel Acad. padres Neces. 59 36 6 3 104
Alter 3 30 5 38
WfAL 77 109 30 3 219
. . . . . . .
Tabla 8. Influencia de las diversas vanables en la explicación del seguumento en los
estudios de los alumnos de BUP

Ni el historial académico ui las relaciones con los compañeros ni con la

familia por sí solos marcan diferencia con quienes abandonaron.
Sí las marca, y muy frecuentemente, el nivel académico de los padres y
también las relaciones con los profesores.
Un sistema educativo al servicio de la reproducción y en el que los profe-
sores juegan un importante papel.
•

CONCLUSIÓN
La satisfacción mayor o menor con que los jóvenes asistíao a clase duraote
·~aE~}l¿. ~e~ldkk~~d6hiZ~ Itt~o~~~~;~~dd~~oed~nb~u:sz;:rt~~
0
.· .· ••·••
..••.•••. ••••••••• c@~p(}¡@@ert\§fs(jcfl!ieS, ó(:iert(}s.(o(}llS¡¡~OS. de alcOhOlo drogas tienen una
.· .· ·.... · · ••·· •• #o!¡¡;.;>ió¡l. ¡¡\tiy si@ifi<;!ltiyi!' c(j!1X3. opilJión que ti~11e11 sobm•ei.trato.que . recibíao .·
•.. de!l?tofel!()r, y hay (jll( tenei presente que las relaciones de los. que
·. abaild<lila.r<lil c<lil f(Js r<lfesores era.II, en (j ini6ri de uienes continuaron
· esw\lilffido. liint:ho Ii<l~tés de lo que ellos !ri;s1Ilos.Io1 que abaodonaron,
afÍililaii. •·· · ····· ··· · ··· ··· · · · ·
Las buenas relaciones conlos profesor~s aparecen colllo el factor. que más
diferei1cif aJos ll1íiiJlil<ls de BUI' de aquellos que abandonaron. Este indice
ji1I1t<l ll1 de la foifuad6n at:a{lélllÍcadelos pa<lres se muestrao más importaotes
qile las 11)lllt:l<:>iles fair\iliarí's o ctm los amigos y mucho más que el historial
.· acailé!l1Íc0 t¿illclo dilrllilt~ 1~ ."EG:a. . .. .
Cuando tanto s~ habla enlaLOGSE de comportamiento ciudadaoo, ética,
igualdad, etc., hay que tener pmsente el aprendizaje que vao teniendo los
alUjllllos a tr¡¡yés de 111 conducta que el profesor tiene con ellos y de cómo ellos
el •.
vao a.Ílltenorlzllry. repetir. trl!W.rí'til:J\(lo . d\\l.profesor.

RERERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Rodrigue:z; :aspinar, .S,t (1982):17dCtores. de rendimiento escolar, Oikos-tau, Barcelona.

Martinez Muñiz, B., (1980) Causas del fracaso escolar y técnicas para afrontarlo, N arcea,
Madrid.
Jenks, C y Bane, M., (1980) «La escuela no es responsable de las desigualdades escolares
y no las cambia», en Grass A, Sociología de la educación, Narcea, Madrid.
Martinez Sanchez, A., (1981) «La vivencia del fracaso escolar en el alumno», en
Etxeberría F, El fracaso de la escuela. Erein, San Sebastián

Perrenoud, Ph., (1990) La construcci6n del éxito y de/fracaso escolar, Morara, Madrid.

Moneada, A., (1985 El aburrimiento en la escuela,P!aza y Janés, Barcelona.

Pelechano,V.,(1977) Personalidad, inteligencia, motivación y rendimiento académico en

BUP, ICE, La Laguna.
Latiesa, M., (1993:52) La deserci6n universitaria, CIS, Madrid.!
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACION

Aprendiendo Ciencias Sociales a través del cine y la literatura

(Una aplicación en el campo de la Sociología de la Educación)

María Antonia García de León

Profesora Titular de Sociología

V Congreso Español de Sociología

"---------
Sesión 2', Grupo 20
'

Marfa Antonia García de León

Profesora Titular de Sociología

V Congreso Español de Sociología

Sesión 2 •, Grupo 20

Aprendiendo Ciencias SoCiales a través del cine y la literatura

(Una aplicación en el campo de la Sociología de la Educación)

Preliminares

Lentamente el uso de los medios audiovisuales va penetrando en la actividad docente

cotidiana que se lleva a cabo en la sociedad española, a cualquier nivel educativo, sí bien con

cierta demora con respecto a su inicio y desarrollo en la cultura anglosajona. De hecho,

mientras que la universidad norteamericana admite, por ejemplo, la presentación de tesis

doctorales basadas y contenidas en soporte audiovisual, éste no es el caso de la universidad

española.

Más allá de ejemplos concretos, es un hecho histórico que el medio audiovisual que

representa el cine ha tardado tiempo en ser considerado un producto de la "cultura culta" y

1
en alcanzar legitimidad académica • Ello puede ser un buen objeto de estudio para la

sociología de la ciencia (el caso del desarrollo de las disciplinas académicas) y, asimismo,

para la sociología del conocimiento: qué pqúblemas conlleva la representación de la realidad

por parte de quien produce las imágenes y la aprehensión por parte del estudiante de la

realidad filtrada por la imagen, qué rasgos de clase, de género, ideológicos ..• conlleva Ja

1
..... ·.·.,.·.·. :::::::::::::::::::: """" :::::::::::;:::::-:···· ........................................................................................... ::::::::::::::: :. ... ·.· ·.·.··.·.·.

realidad social traducida en imágenes, etc.

Dichos problemas son solo sugerencias de estudio que no serán desarrolladas aqw-'1.

Por el contrario, el caracter del presente texto es meramente práctico. Podríamos definirlo

como una guía de materiales ft1micos (y literarios) que pueden ser de utilidad al docente que

enseña sociología de la educación. Asimismo, tendrá un caracter práctico la exposición del

texto: se analizarán a través de una proyección tres secuencias seleccionadas "ad hoc".

Algunos nudos temáticos/ Materiales audiovisuales y literarios/ Textos

e:qJecializados. 1

El siguiente listado solo quiere ser sugerente, no implica que no haya otros materiales

u otros textos que se pudieran aplicar. El docente debe combinar sabia y adecuadamente sus

dosis y el momento oportuno a lo largo del curso.

l. Sobre la dialéctica individuo/sociedad:

1.1. Materiales audiovisuales.

"El pequeño salvaje", F. Truffaut

"El caso de la niña Genny", (Video)

1.2. Textos especializados.

A. Giddens: Sociología, Alianza Editorial, Madrid 1985. (Cap. 3°: Sociología

y ciclo vital).

M a A. Garcfa de León et al. Sociología de la Educación, Ed. Barcanova,

1
En el momento de redactar este texto no ha sido posible reunir todas las referencias para una cita
rigurosa. Se advierte al lector de esta laguna.

2
 Barcelona 1993. (Varios capítulos).

2. Procesos de socialización y sus problemas. El caso de las infancias difíciles.

2.1. Materiales audiovisuales

"Alas de mariposa", J.Bajo Ulloa

2.2. Materiales literarios

"Cana al padre", F. Kafka, (publicado en múltiples editoriales)

"El marino que perdió la gracia del mar", Y. Mishima, Ed. Bruguera,

Barcelona 1984.

2.3. Textos especializados

P. Berger y H. Luckman, La construcción social de la realidad, Ed.

Amorrortu, Buenos Aires, 1993, (varios capítulos).

M 3 A. García de León et al., Sociología de la Educación, Barcanova,

Barcelona, 1993, (varios capítulos)

3. La construcción de "el oficio del niño". Aspectos de Sociología de la Infancia.

Infancia y clases sociales.

3 .l. Materiales audiovisuales

"El espíritu de la colmena", Victor Erice

"Paisaje en la niebla", N. Angeolopulos

"Mi tío Jacinto", J.A. Bardem

"El mensajero", Losey

3.2. Textos especializados

J.C. Chamboredom, Le metier d'enfant

Ph. Aries, El niño y la vida familiar baio el antiguo régimen, Ed. Tauros

3
-.

F. Alvarez Urla y J. Varela, Arq_ueología de la escuela

Ma A. Garcfa de León et al., Sociología de la Educación. Barcanova,

Barcelona, 1993, (vid capítulo de JJ. Barbero)

4. La socialización en el grupo de pares. Jóvenes y cambio sociaL

4.1. Materiales audiovisuales

"Los golfos", C. Saura

"Lo soledad del corredor de fondo"

"Historias de Kronen", Montxo Armendariz

4.2. Materiales literarios

"Lo soledad del corredor de fondo", J. Steinbeck

"Historias del Krdnen ", J .A. Mañas

"El Jarama", R. Sánchez Ferlosio

4.3. Textos especializados

E. Gil Calvo, Los depredadores visuales, Ed. Tecnos

F. Ortega et al. La flotante identidad sexual. <La construcción del género en

la vida cotidiana de la juventudl, Dirección General de la Mujer, Madrid,

1993

5. Socialización escolar y los roles profesorales

5.l. Materiales audiovisuales

"El club de los poetas muertos"

"Lo caza de brujas", A. Drove

"La rabia"

"El joven Torless"

4
 "Summerhil/", (Video documental)

5 .2. Materiales literarios

"El club de los poetas muenos", (ed. Planeta)

"El joven Torless", A. de Mussil

"Summerhill", (consultar la amplia bibliografía bajo este rótulo, incluido el

libro de A.J. Neill)

5.3. Textos especializados

M' A. García de León, "El profesor ideal. Sobre la imagen social del

profesorado en los mass-media ", Rev. Complutense de Educación, 1992. (Este

artículo contiene un análisis de la obra citada "el club de los poetas muenos").

M 3 A. García de León, "Los docentes unos profesionales acosados", Revista

Complutense de Educaci6n, 1992.

Ma A. Garcfa de León, "Los universitarios. hoy", Rev. Documentación

SQ!j¡¡j, 1992.

F. Ortega y A. Velasco, "El oficio de profesor", C!I!Il, 1992

A. Guerrero, "La sodologfa del profesorado", en Sociología de la Educación,

Editorial Clave, Málaga, 1994. (Vid el conjunto de artículos de distintos

autores bajo este epígrafe en la obra citada)

6. La socialización por género. (1) La formación del arquetipo tradicional femenino.

(TI) Conflicto social y rol femenino.

6.1. Materiales audiovisuales

"La casa de Bernarda Alba"

"Calle Mayor", J.A. Bardem

"Madame Bovary"

5
 "La Regema", (Video)

"Thelma & Lauise •

6.2. Materiales literarios

"La casa de Bernarda Alba·, F. García Lorca

"Madame Bovary", G. Flaubert

"La Regenta •, L. Alas Clarfu

"Entre visillos", C. Martín Gaite

"Historias de Mujeres", de Rosa Montero, Serie publicada en El País Semanal,

1995

6.3. Textos especializados

M. Subirats y C. Brullet, "La transmisión de los géneros en In escueln mixta·,

en Manual de Sociología de la Educación, F. Ortega et al., VISOR, Madrid

1989

"Sobre Thebna & I..nuise", en Rev. La barca de la Medusa, 1993

M' A. García de León, Elites discriminadas. (Sobre el poder de las m~eres),

ed. Anthropos, Barcelona, 1994. (Ver capítulo 1•: "Trece clnves para un

debate sobre género")

7. Otras estructuras sociales~ vertebraciones sociales o diferenciación y jerarquización

sociales (además de las de género). Dominación social por clase, etnia, religión,

habitat rnral/urbano.

7 .l. Materiales audiovisuales

"Surcos", N. Conde

"El árbol, el alcalde y In mediateca", E. Rhomer

"Rifi'Rojf", K. Loach

6
 "Uoviendo piedras", K. Loach

"Las canas de Alou ", M. Annendariz

nBefore the rain"

7 .2. Materiales literarios

"Principio y fin", N. Mahfuz, l. Arabe de Cultura, Madrid 1988

"Bella del Señor", A. Cohen, Anagrama, Barcelona, 1987

"l.Llfea burguesla", M. Espinosa, Alfaguara, Madrid 1992

7 .3. Textos especializados

M' A. García de León, "El paleto, un estigma del mundo rural", en ).,¡¡

ciudad contra el campo, obra colectiva, B.A.M., 1992

- Sobre clases sociales, sobre movilidad social (selección de distintos artículos

de J. Carahaña)

- Sobre reproducción social, dominación simbólica (selección de distintos

artículos de P. Bourdieu)

8. Cnltura escolar/ cultura cuJta ("alta cuJtura")/ cultura popular. Sus relaciones, sus

problemas.

8.1. Materiales audiovisuales

"Padre, padrone", hennanos Taviani

"l.Ll familia de Pascual Duane ", R. Franco

"Los santos inocentes", M. camus

"¿Qué he hecho yo para merecer esto!, P. Almodovar

8.2. Materiales literarios

"Pigmalion ", O. Wilde

"l.Llfamilia de Pascual Duane", C.J. Cela

7
 "Los santos inocentes", Miguel Delibes

8.3. Textos especializados

M' A. Garcfa de León y T. Maldonado, La otra e.¡paña cañí (sociología y

crítica cinematográficas, B.A.M., 1989. (Ver "Lo culto y lo popular en

Almod6var" en la obra citada).

Claude Grignon y J.C. Passeron, Lo culto y lo J1QI>Ular, ed. Piqueta, Madrid

1992. (La obra lleva, a su vez, una cumplida relación de textos "ad hoc".

9. Sobre la percepción de la realidad. Dificnltad y análisis de la observación social.

9.1. Materiales audiovisuales

"Rilslwmon ·, A. Kurosawa3

9.2. Textos especializados

P. Bourdieu et al. "El oficio de soc6/ogo", Siglo XXI, Madrid 1976

(literalmente puntos suspensivos)

Tópicos sobre los materiales audiovisuales. (A modo de conclusión).

Frecuentemente, cuando se habla de materiales audiovisuales se suelen verter lo que

Flaubert llamaba "ideas recibidas", clichés de nuestro tiempo, dicho más llanamente,

topicazos. El vacío de contenido, la vaguedad y las obviedades suelen ser comunes. No es

este el lugar donde llenar dicho vacfo, pero sí el de advertir de ese énfasis tópico y hacer las

siguientes puntualizaciones:

(a) De la mano de una pedagogía "light" y de relormas educativas en las que subyace

8
 ·.-:

·• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• ••···•nt
'' '.
•,',
'(.''
''

(e) Abunda~Me~ll) anten~r (ylo evitalldo esa idea de ll)erO pasa\ie01po), eldocente
debe conocerperfectaiilente y previamente el material audiovisual que va a emplear (v.gr.

tener acotadas las secuencias que va a proyectar, tener previstos los cortes que va a realizar

pai"a- Uisertai explic~dOn:es, . u: otrOS mateliates, ete). Ello, adelnás de centrar la atención en
los extr~os que convengan, reduce. el tiempo de proyección.

(d) El tie01po de proyección no debe superar, incluidos cortes y explicaciones, noventa

minutos. De lo contrario, se corre el riesgo de perder la dinámica temporal del programa

académico.

9
,.

(e) Una proyección en el aula, en general, debe ser distinta de una proyección común.

El docente, puede, y debe, por decirlo así, "desguazar" la obra de arte que muchas veces

constituye uu "film". Está legitimado para ello porque constituye su trabajo y ahí sí debe

utiliZar tOdoslos recursos que elyi~ pune a su alcance (retroceder, avanzar, paralizar la

acdón, hacer montaj.S•.. •.). Asimismo (aún perdiendO en emoción y en arte) se logra nn

.·.· .. ~~i~enio·importante,.favorableala.reflexlón.y. al trabajo del conocimiento.

MáS 3llá· de .hts· antCriores co~sideracio~es concretas~ veamos ahora éstas otras de

carácter general:

1•¡ Hemos hablado en el título del trabajo de Ciencias Sociales para deliberadamente

situamos en uu marco más general que la sociología. "Mutatis mutandi", como decía

Visconti, un directur de cine, y por ende el cine, debe saber de estética, psicología social,

antropología, historia, arte, etc., etc. Un material audiovisual de calidad puede contener en

sí uu conjunto complejfsimo de saberes. De este modo, el alumno puede aprender algo

concreto de una disciplina y muchas otras cosas más.

2 •¡ También hemos señalado en el título de este trabajo, "el caso de la sociología de

la educación". Ello conlleva estas dos puutualizaciones: (1) De la masa heter~ta de

t.t \-t" oH al\.
materiales que hemos aportado y de los focos de interés señalados se desprende que

consideramos la sociología de la educación mucho más allá de una sociología escolar, y en

nuestros sistemas sociales actuales superescolarizados, se convierte "quasi" en una sociología

de la cnltura. (2) Por otro lado, el conocimiento tiene etiquetas sólo debido a su organización

social y técnica. El docente, aún guardando un sentido realista del programa académico y de

la organización del curso, debe estar sobre, y contra, la suerte de alienación que comporta

10
- . .
la cada vez 11$. fregm¡mtaria pa¡-celacióo del conocimiento.

3•¡ Pliede ser otro tópico del signo deJos tiempos pensar que cada vez vamos 11$
llllcia ullll cul{l¡r¡l con tneoor v¡¡lortle lo estrit<>. No entr:nllos ell ello. Pero sf advertimos que

..••• ha cambiá(lo el "etilos" del universitlrlo respecto. al d.\ la universidad tradicional, ·a1· igual· que
..·. ha cambiado ~ CO!lti¡¡enle: uÚ ufliversi\lad ~blada, lJIIa"Unlversidad de masas"
dedicada khombre medió, en gellet¡¡l•poco libresco y bastante ·masscmediático". Parece de

. ffi}aJógica meridiana que •e11 latransnll#~w del conocimiento, que en el proceso de

' a~~~.i~j~·.::~ :t~ia::en::cu~ta. 'utilice y,.,en ~ma. sealcance una maestría en el mundo de
las imágenes que conStituyen para la poblaciól! e~~ge~~Oralunaocupación que comporta gasto

de muchotiempocliarioy una vfaimportante de conocimiento (o "desconocimiento") del

mundo.

Conocer y dominar el mundo de las imágenes (emplearlo) deberfa ser algo obvio, si

no fuera por una cierta reluctancia universitaria a las imáge~~es, dado el pasado libresco de

la institución. Ahora bien, se deben utilizar imágenes no para "achatar" el conocimiento, no

como recurso a la "pereza .. , sino como elevación y sofisticación del proceso de transmisión

del conocimiento. En este eje se debe incardinar (y su criterio es imprescindible) la mirada

experta, el buen sentido del docente-investigador de las Ciencias Sociales en su dimensión de

traductor cultural, tendiendo puentes de sentido desde la cultura de la imagen a otros moldes

culturales. Desde ese espfritu, hemos redactado el presente texto para el servicio de la

comunidad académica.

11
.:.:_.:.;.:.:.:.::.: :::::::::::::::::::.·.:-: :::::::::::::::::::::::::::::_:::_:: ::::::::: .·.·.·.·.·.:.:,:_._:,:.:.:.::::::.._::::::::.::._:> :-:.:.:.:.:.:... :-.::::::::::: .. :.:.:.:_::·:·.·:::::::::_::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::_::::::::::::...:·:·:·:·:·.·.·.:.:_::::::::::::::_:::::::::::::.:.

,,
•

NOTAS

l. Probablemente sea el área de la antropología donde más desevolvimiento y tradición tenga

el uso de medios· audiovisualeS. Uria bueila üw~Stnl de sus productos puede encontrarse en
el catálogo de Cine E\llológico de América y Andalucía, editado por el Centro de
Investigaciones Emológicas Angel Ganivet, fruto de la 1 Muestra Internacional celebrada del
2 al 10 de octubre de 1992. Otro ejemplo a destacar es el curso de doctorado "Antropología
visual" que en los cursos 92-94 ba impartido José C. Lisón Arcal de la Univ. Complutense.
Por mi parte, hace más de cinco años, vengo empleando estos métodos en mis cursos de
doctorado, teniendo ya un número relevante de trabajos de interés realizados por los alumnos
de postgrado que se matricularon en los cursos denominados "La Escuela y/o la Infancia en
el cine español" y, el ac1nal, "Cnlto/Inculto (Estrnc1nras de diferenciación y jerarquización
sociocul1nrales)". Universidad Complutense. Con estos alumnos y con el alumnado de
adaptación (ya profesores de EGB) he podido comprobar la bondad del uso de los materiales
que se enumeran en el presente texto y el interés que suscitan.

2. "Aprendiendo sociología a través del cine y la literatura" es el tf1nlo de un trabajo mfo más
elaborado que se publicará próximamente (en prensa).

3. Durante el curso 87-88 tuve la ocasión de escuchar las explicaciones del profesor B.
Mehan (Univ. de La Jolla, San Diego, Califurnia), qnien encomiaba y utilizaba esta pelfcula
en el sentido que aquf se ba citado y usado.

12
13
'

LA INTERVENCION COMUNITARIA COMO PREVENCION

SOCIOLOGICA Y EDUCATIVA DE DESIGUALDADES
SOCIALES Y EDUCATIVAS
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Jorge García Marín "

Universidad de Santiago

CONTEXTUALIZACION: EL BARRIO DE VITE

El barrio de Vite está situado al Norte de Santiago.
Demográficamente, se caracteriza por tener una población joven. En el
área de Vite-San Caetano, el 25,2 % de la población tiene menos de 15
años y tan sólo el 8,7% supera los 65 años. El peso del grupo intermedio
(16-64 años) es del66,1 %. -
En lo referente a la situación laboral esta zona presenta todas las
características comunes a una población joven: bajo índice de ocupación
(sólo un 28,2 trabaja); importante tasa de paro (5,9 %) y de población en
busca del primer empleo.
Otros datos de interés son las diferencias entre sexos con respecto a la
educación: el 58,3% de las mujeres sólo posee estudios primarios,
porcentaje que es del 53,4 en la población masculina; con estudios de
enseñanzas medias se encuentran casi el 24% de las mujeres y el 27,8% de
los hombres, y con títulos superiores hay tan sólo un 2% de mujeres fr~nte
a un 4,4% de hombres.
Por lo que respeta al área de Vite-Burgo-Vista Alegre, como datos
más característicos podemos destacar que el índice de juventud es elevado
(35,9%) y el de senilidad es inferior al medio de la ciudad (12,9%).
La tasa de ocupación, en esta área, es reducida, sólo el 27,3% de la
población está ocupada. La desigualdad por sexos es notable, sólo el
16,7% de las mujeres están ocupadas frente a un 38,7% de la población
masculina.
El nivel de estudios del conjunto de la población de la zona es más
bajo que el nivel medio de la ciudad y del área de .Vite-San Caetano. El
60,2% de la población sólo posee estudios primarios, un 26,5% tiene
estudios medios o de formación profesional; tan sólo un 3,8% son titulados
. '

medios. o superiores (es especialmente. reducida la proporción de titulados

superiores, 1,3%, cinco veces inferior a la media de la ciudad). Al igual
que en Ia otra. área, Jas diferencias por sexos se producen en todos los
niveles de estudios indicando un niás bajo nivel en la población femenina.
,' ,' ' '' ,' ,' ,' ,''

····••••••••·c·••·E*'LT······R"OJNS····.••sTOEC.~IVOECULNCI&i.S?EJ\iiSUNITARIA
'', ~. . ' ' '
A TRAVES DE LOS
:~:~~

• •· Eu. ~ste.con(exto. se.sit\Ía.el. centro.Socio.;ultllral de· Vite;··uno ·de·los

. · ·. 2.3 11<: <:!A liritartli"llt(} <110 slllltú{<J t!cine dis ersos or los distintos
•· barJ6~ y parrl><Iuías delrnuniciplo degS~ii~go. P · .· P .· .·
·Er•Ayuntarniento • de.Saniiagol • contil>e·ios ••centros Socioculturales como
eq¡¡ipaillientos de servicio público,. destinados a promover el desarrollo
·•integral••• de•••Ia••• persona,•••fomentar··••la.·•·conviveneia e incrementar la
parljcipació!l de !Ós veciilo~en la vida (le la ciudad y del barrio. Su
(ieg;¡rrollP impli<;~la integr&ción de los. vecinos en la dinámica de las
instalaciones y en las actividades que se programan. Entre los objetivos
que deben gujar sil furtcio!lamien(o, se destac;¡n:
' ' :- : :- ' ' ' : ' .·· .·· ,' ,' '

• Racionalizar la oferta municipal de servicios y actividades de

.carácter sociocultural eu .una zona de la ciudad, evitando la
··dispersión yla d¡jpljcidad y procurando la optimización de los
medios humanos y materiales existentes.
• Dotar a los ciudadanos de un espacio, unos recursos humanos y
materiales que les permitan desenvolver sus iniciativas.
• Generar hábitos culturales en los diferentes territorios de la
ciudad, creando nuevos públicos.
Los Servicios Sociales encuentran su sentido y su función en el marco
de la vida comunitaria y en la perspeciiva de la descentralización. Tal y
como recoge Del Valle Gutiérrez (1986), este planteamiento se expresa,
habitualmente, por medio de la formulación de los principios de
proximidad 2 (los servicios sociales han de estar lo más próximos que sea

1 CONCELLO DE SANTIAGO (1994): Rede de centros socioculturais do Concello

de Santiago. Programa de actividades, 1994, Ed. Concello de Santiago.

2 Paralelamente a este principio, también habría que procurar, que los diseñadores de
políticas sociales, tuvieran la propiedad de "proximidad", para evitar lo que Gago
Guerrero (1990) califica de "burócratas interesados en aliviar situaciones", que trazan
programas de bienestar social en cómodos sillones alejados de la realidad, separados de
ella por las vitrinas de un interés exclusivamente personal o gremial.

2
'.

opiiniéin de los propios interesados.

· ·····•··•• ••••Entercedu,gar,la lntervtndón C:oirithiitariailriplicll•una dimellsi611 ·para
(ie~ilfÍ"()llá{esl:#legiá~ di:: pr¿v.,ncióri y de promoción, desde tos
· enfoques lnterdisciplinares, para intentar desarrollar cambios en los
<Oollt~X:t()~ de eqlliplJii1i~l!t<is y recliraos soeillles de las comunidades, y
cambios en los comportamientos de los individuos.
·. .· Para ei Centro de Estudios y Programas de Educación y Animación
Social {1983), eldesatrollo comunitario, por su carácter global, puede
condensarse en 3 áreas de acciones: socio-educativa, socio-cultural y

3 En este principio de descentralización, el criterio prioritario que se establece respecto

a los ámbitos de actuación, según Alonso Torrens (1986), es el de tratar de atender la
necesidad allí donde se produce, por lo que el nivel básico de actuación se situaría a
nivel local o municipal, en el entorno comunitario-municipal donde se desarrolla con
más intensidad la acción específica de los Servicios Sociales.

3
'.
socioeconómica. El área socio"cultural, que es la que en este artículo nos
interesa, se hace particularmente extens.a en el desarrollo comunitario y
comprende•sectoresbiendiferenciados de acciones: .
. .· En primer lugar,las actividades lllás convencionalmente denominadas
.· .. ·• "s()~i();~ulWra(~s", ads~rtas al()~ d()lllilli()~ d~l~¡>r()'I~ShaiJ1i~nto d~l ocio o
·.·•·•·· tiem¡>o libré. <AloS 6b'eti\'6s
j<
más éS ecífieos de estas actividades
p •...•. · •· ·• ·.· .·· . ·.·.··•. ··•·•· •... · .. · .··
·•·•·• (<!istr¡¡,<:Cion/qr~<\cion.<.), el) eld~s!il'r6116 comurutario se añaden otras. de
· · .··•·. !llay()r Incidencia, c()n !lllras a la ¡>fonjoción ¡Jersonal, integración y
· diflaJ;lliZl\Cioí¡ sóC!WP~ntr6 de este;\ grllp6 de actividades, ·el Ce!ltro Socio-
. Cl!ltur¡¡l <!e ',lite, progr¡¡lll¡~ distintos cursos (yoga, danza, gimnasia de
mantenimiento, cartón piedra,.· manualidades ... ), exposiciones y
ocupacionesdi\'e~~ (bailes, ludotec;t .. ,, ). . .
Otro sector de actividades, que cabe destacar por su particular
relevancia, serían at¡uellas que con una orientación adecuada, contribuyen
de modo expreso, a enraizar a la comunidad en su entorno geográfico y
cultural; asfcomo a afianzar y enriquecer su identidad cult.ural. Se incluyen
aqnVtodas las actividades que implican "estudio y conocimiento del
medio".

CONOCIMIENTO DEL MEDIO A TRA VES DE

ITINERARIOS ECOLOGICOS-CULTURALES
Dentro de este último ¡¡rupo de actividades, situamos los itinerarios
ecológicos-culturales, en el monte de Vite y en la zona de La Vaguada.
Estos itinerarios parten de dos premisas•:
• El Constructivismo como Teoría de Aprendizaje.
• La Educación Ambiental como eje integrador de las finalidades
educativas.
El tratamiento de aspectos relativos a la Educación Ambiental, se
debe a la necesidad de que jóvenes y niños comprendan el entorno como
un sistema en continuo cambio, integrado por elementos sociales y
naturales interrelacionados, en los que el ser humano es el responsable de
la calidad de vida del barrio.

4 VILARRASA, A. (!99!), citado en GARCIA MARIN, J. (!994): "Percorridos

ecolóxicos na cidade de Santiago: A interacción do alumno co seu medio" en
Innovación Educativa, N° 4, 1994, Santiago, Eds. Tórculo, pp. 151-162.

4
 En una primera fase los objetivos de estos itinerarios son:
.· . - Comprender las rela.ciones de los seres vivos entre sí, y de éstos con
el medio.·
e Cm:nprender las funciones del hombre en la naturaleza,
·... esp<)!;iahnente en su medioinmediato. .·
-C()hlptei)derla 4ivetsi<!M awmt!)y v~ge!aL

••·... supoÁet!al~hleVr:g~!~~CeolgáoJrJiJhe;n la naturaleza y el peligro que

"Comprender quel¡¡)ntera210Íond~lhombre con la naturaleu, afecta
.a. la fraglltd;ldde•tos.equilibrios•ecológicos .
.·. •· Eotinásegunda fase, se lJ'lltaría def<>rmill' individuos solidarios con la
comlW<I¡¡dy el medí<> ambiente de pertenencia, capaces de intervenir en su
propi<l rriet:li<> de Irianera positivac · · · ·
Todos estosobjetiV()s implican la.necesidad de trabajar en equipo de
manera responsable y solidaria; de manera que este trabajo no se entienda
como disposición simplemente a obedecer, en los términos que plantea
FernándezEngilita•(1990):

.·La e~cllela, pe~~ a que el refOrmismo pedagógico ha incorporado

definitivamente a su discurso términos como "solidaridad", "cooperación",
11
trabajo en equipo" y otros por el estilo, alienta por todos los medios a su
alcance la. competencia entre los alumnos'. En gran medida, este discurso ha
.· sido·ampliaJ11(!nte.desnatura}i:la;dO, de JllOdo. que cuando,. por ejemplo, se habla
de la «disposición a cooperar" de un alumno, lo que se está designando es su
disposició:n a embarcarse en las tareas organizadas por el profesor, es decir, a
obedecer. (pág. 219)

Para operativizar estos itinerarios, contarnos con la colaboración de la

Asociación Juvenil Carlos Maside, formada por jóvenes del barrio, muy
interesados en trabajar en este proyecto y que hicieron de puente entre el
Centro Sociocultural y su barrio. En un primer momento, ellos se
encargaron de preparar una serie de Itinerarios, por el Monte de Vite y La
Vaguada (zona con jardines), para posteriormente, y desempeñando el rol
de monitores, ofertarlos, con una serie de actividades a realizar, a niños y
jóvenes de su barrio.
La preparación del itinerario ecológico-cúltural conllevó las
siguientes fases:

5
 A) Planteamiento inicial de la ruta: quedando condicionada a la
información que se recogiera en las visitas previas.
B) Visitas previas: para estudiar,
• La infraestructura disponible (recursos, materiales, ... ),
existencia de posibles cursos de agua, pozas (baño), refugios preveyendo el
mal tiempo, fuentes ...
• Contactos con la gente mayor del barrio que pudieran aportar
leyendas, costumbres ... , de la zona.
• Posibilidades didácticas del entorno, recorriendo los itinerarios
y recogiendo información sobre:

1) Flora: Para una mejor identificación de la flora, se hizo una

recogida de hojas, y luego en la biblioteca del Centro Sociocultural, se
utilizaron una serie de manuales, que nos ayudaron a concretar la
diversidad de flora existente. Para hacerse una idea de esta diversidad de
flora, exponemos algunos de los árboles identificados: Pino, Eucalipto,
Carballo, Ciprés de Arizona de corteza lisa, Ciprés de Arizona de corteza
áspera, Arce de Forres!, Sauce LLorón, Abeto Alpino, Plátano Oriental,
Abedul Pubescente, Cedro Deodara, Tilo Plateado, Acebo Común, Nogal
Japonés, Estoraque y Cerezo Nigra.

2) Fauna: El inventario de la fauna del lugar, se realizó por:

A) Observación directa
B) Estudio de rastros dejados por animales, mediante
actividades del tipo de las que se citan a continuación:
- Recogida de piñas
- Sacar moldes de huellas de animales
- Recolección y estudio de egagrópilas

6
 C) Colocación de trampas S:
- Para pequeños roedores
- Para pequeños invertebrados

3) problemáticas y agresiones ambientales: datos de la acción del

hombre en la naturaleza
Los principales daños detectados fueron desforestación en
determinadas zonas, y, degradación del paisaje por abandono de basuras.
Hay que destacar la existencia de una poza en el Monte de Vite, donde
antiguamente la gente podla irse a bañar con toda tranquilidad, y donde se
observaban algunas especies animales, y que ahora está llena de una
variopinta y curiosa colección de géneros de basura. Analizando un
muestreo de esta basura, y separando los desperdicios que son
biodegradables de los que no lo son, observamos que la mayor cantidad
correspondíá a los segundos.
C) Estudio de bibliografía sobre flora y fauna, y elaboración de una
guía de campo.
Esta guía de campo está compuesta por distintas fichas con las
diversas variedades de flora y fauna descubiertas en las salidas anteriores,
recogiendo en los manuales una pequeña información sobre las
peculiaridades y características más relevantes de cada especie, y que nos
hagan más fácil su identificación durante el itinerario.
En la guía se incluye un croquis del itinerario, en el que se marca cada
especie con un símbolo, y también se hacen constar todas las
degradaciones medio ambientales encontradas.
D) Preparación de los itinerarios: en esta fase se prepararon los
itinerarios estableciendo distintas modalidades de recorridos, con distintas
duraciones, determinadas según las edades de los distintos grupos.
A partir de aquí, empezó la parte de marketing, de divulgación de los
itinerarios a través de carteles llamativos en el propio Centro Socio-

5 Una vez capturados, estos animales volverán a ser dejados en libertad.

7
Cultural, y de folletines en los buzones, que ofrecían la posibilidad de
apuntarse en algunos de estos itinerarios.
Una vez formados los grupos, comienza el desarrollo operativo de
estos itinerarios~ organizados en torno a tres etapas: Antes, durante y
después del recorrido, y que a continuación, y sin ánimo de ser
exh8.Uslivos, sintetizamos:
A) Antes:
Se comunica el material y equipamiento necesario, normas de
comportamiento (Nosotros utilizamos el "código de la naturaleza" de
Michael Chinery (1987): No arrojar desperdicios, cuidado con el fuego,
utilizar los senderos para cruzar las tierras de labranza, no dañar las vallas,
setos y tapias, salvaguardar los abastecimientos de agua, proteger las
especies naturales y respetar la vida rural.), y las técnicas y recursos
básiCos que los participantes deben dominar (coleccionismo, formas de
obtener huellas de insectos y pájaros, fotografía ... ).
B) El recorridn:
Se aprovecha, para, aparte de estudiar el ecosistema y el impacto del
hombre sobre él, sobre todo apoyándonos en la guía de campo elaborada,
realizar toda una serie de actividades, las cuales dependen de los
conocimientos previos de los participantes.
Entre las actividades realizadas6, están:
•Toma de fotografías de los atentados ecológicos detectados.
• Recogida de hojas, setas, egagrópilas y agallas.
• Realizar calcos de cortezas: Requiere un material mínimo: hojas de
papel fuerte, cuerda, chinchetas o adhesivo líquido, betún de zapatero o
lápices de cera. Terminados los calcos, conviene identificarlos, anotando el
nombre en la cara del papel, y luego se añaden más datos en el dorso, entre
los cuales pueden incluirse un cálculo de la altura como su edad?.

6 En el libro de ClllNERY, M. (1987): Guía práctica ilustrada para los amantes de la

naturaleza, se nos presenta una interesante colección de trabajos y experimentos
sencillos para realizar en excursiones medioambientales.

7 Para la medición de árboles, utilizamos el sencillo métodO del lápiz, de Cbinery, el

cual consiste en extender el brazo y mantener el lápiz en vertical colocándolo de modo
que su extremo inferior coincida con la base del tronco y el superior con el borde de la
copa. Sin cambiar de postura, se hace girar el lápiz hasta que quede en posición
horizontal, manteniendo un extremo alineado con la base del árbol. Entonces se pide a

8
 Indicarnos también .a qué altura se hizo el calco, pues la configuración de la
corteza suele ca¡nbiar a medida que el árbol gana en altura y envejece.
• Trampas para pequeños.invertebtlidos (las dejarnos preparadas el día
anterior): Podemos hacernos tina idea de la distribución de esta vida

·····••·~~k'diMnl~:i'fá~hd.lfJi:l0b\t:r~~·JJ"a';,jn¡Jlii,n•·e~~~fe~o~e ::~:
.· •••••••• \roM.de • fuadera ••• q\le • des~!lll$a.
a. escasa.altura,. sobre·{arias . piedr:ciUas,
· ••• deja¡,d() •• ~spaclo • gara • <¡Ue. t>ntren • pequeñ<)s • inveítebrados:• col émbolos,
·. hollt@as. fl¡;<!litltbajos deV¡¡¡jos gt'llpos, tijt)retas, cochinillas, ciempiés ...
·. C:)Cqnposter!oridad; >
,' ,''' '':-. ' ' :· .-: ' ' .·· ' '

·•··•Debatirsobre. propuestas Pilra rnejorarel·entorno.

• Exposicióndefotogt'llÍías quereflejenlos daños ecológicos.
• Estudio de las setas (y su conservación, en algunos casos, en
alcohol),. obtención de impresiol'l.,S. de esporas y cultivo de éstas en
gelatina. E(rnaterial.utilizado para sacar las impresiones de esporas es un
cuchilío !!filado o una hoja de afeitar, ¡Japel o cartulina blanca o de color,
un nebulizador de líquido fijador y un!l.cubeta.
•An¡dizar las.hojas recogidas (y preparar un herbario), así corno los
pequeños invertebrados. Para ello nos apoyamos en la guía de campo,
donde se recogen sus características más destacables.
• Estudio de egagrópilas: Las cuales nos van a permitir, tras su
disección. (por .ellllétodo húmedo o seco) y análisis, el saber que tipo de
mamíferos están presentes en el ecosistema estudiado: ratones, topillos,
musarañas ...
• El estudio de las agallas (extrañas excrecencias que aparecen en las
hojas y tallos de los árboles y otras plantas, y que son producidas por
determinados insectos), requiere conservarlas adecuadamente hasta que

un ayudante que se desplace lateralmente desde el tronco, en ángulo recto respecto de la

posición del observador, y que se detenga en cuanto su situación coincida con el otro
extremo del lápiz. En este momento, la distancia entre el amigo y la base del tronco,
que puede medirse fácilmente (con cinta métrica o dando zancadas) equivaldrá a la
altura del árbol. En cuanto a la edad del árbol, nos hacemos una idea aproximada, según
el método de Alan Mitchell. ya que abiendo que los árboles de copa desarrollada
aumentan de circunferencia 2.5 cm por cada año, cálculando el tamaño de la
circunferencia, podemos saber los años.

9
 .·· ,' .·· ', .·· .·· ,' ,' .. ·· ,'

···············>·····•<>> ••••·· · · •· •· · . . >>

. . · ·••·· desarrollan
lle e. la rin1livera ac ue "nsu int.,riorse úna .o·.••·\'ariaS
· •• .··••···••····
larvas
1lll p ,y q•·.·.· .. ·.·.·.·•·.·.·.·•·•.·.·.··.··.·.······ .· •·.·.···.·.·.·· .··.·.· ·.·•·.·· .. · .·
.·. <··.·.·.··.··.·.·.·.·.·.·.· lle salell atexteri.otallle
deins<l<:to,q·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· .. ·.·.· g3.r la Primavera; .... ·.· .. ·.·.··.· ..
::::::::::::::::,:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.·:::::::·:::::.::::::::::··.. ::::::.·:::::: ,:: ··:.·. ,' ,', :.. ·::: ... ····
(;o!Ilo resulllen <le[trabajo realizado en la píllllificación delitillerario,
· •··• presenulJiiqs este esquetiJji general:

::::::::)l:.: y ,' . -:Jié; . .. '

</.··
,' ,' . : '' N<····························l················•• .··
'' ' ''' '' ''' ' ' ' ' ' '

.. · •·•·•·••· ·•·• ELÁBÓRÁÓIÓIII< ••·••

· •· ••·· · · > DEl.. ll"illli:I'IJI.FIIO .·
.· •· PoflllYc;o,( • • .· .· .· .· .·
·<:::::::g:~F<'~:~$f#ti'cf®"t~:: . ·
1 ACTIVIDADES 1

..· / J '\. ..

8
)t... . . .

8.
... .. .:- .. .. , .. ·:..: .. .::-.:::::Y.::-. ... -: ..

ltine~o.
-Técnicas y -Fotografías -Debates para mejorar
recUisos básicos - Reoogkla de hojas, entorno
setas, egagrópilas, y, - Exposición fotografias
agallas - Estudio de hojas, setas,
- Calcos de cortezas egagrópilas, agallas y
- Estudio pequeños pequeños invertebrados
invertebrados

10
 . . .
• ,' ,' .· . >··:.· .·.. ,', : ,' ' ·:.>'
•

.-:. ::·' ....... >::::::::::.· ... ·:·:::::::::::::::::: . : . · . ···

··•••coN-Cr..us16N.Es··
..... ··::-·.:-::-: ·.·-:··.:-·.::>::·::-::>::>'.-:'.·,' .·· ,' ',' .· .... ·.... ·· .. ,' ,' .·· ' ,' .·· ,' ,' '
•a.·••.,¡ de•los•Seh'iCios Sociales···los
.··. ··••· D<;IItrodel•·•PR • servicios. de• animación
.· ••..•••• y de~arro(lo C()IIlllnlt@o.4e~en.)lSu@t cada.vez.II!ayor trascendencia,.para
·. . . ......
. dil'll\JJli\ii.r' •111 \>id3.. t.dllcáti'VIt'. clllful"ál•y. . . sód()J6l!l
. . \:á •.....<11'.·•las
.· .· cóllillllÍdádes
... · .·.·.··.··.· ·..
····•·· .. ·.. ·. ••····· ~!1 q¡¡e se; b"llen ttiUJ!lrsO~. $in ell!\\argp, 4~~~11l()s tener en ~uentaJos.
tifuit~s il"@¡@ MI~ ¡jll11I!M@ ~()ltl@@r@#<)@# l;tlll'llll)'(li la J{ed
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~()fu() II!@II!() l~ lllil'tí§iW@~Il (le(l~ #9~1#@•, de @ntco$ y de la
.· ·.· .··••· •••••••••·•••••••••••••••• ádn@i~@(@(¡,.~l)~ll(:j al~§~()s. de estc')s.Iíinii:es. Y.problern3.s,. que.c()ll•más
·••••. •••. •••• ••••••• fr~<;¡¡@c@. ·s~·. @ée!l.pl'e~!'\lt<;s. t>n •1#.
!leti tlid~s activid!)des •..Stlllüd!\8 •·por •}' •
· ···················los···(lis@t()s···l@ta&()llístll$··· de···ta··· anill!ación••• coii1unitaria; ·y •que a
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·•• .......................................... ................. ..·
' , ' , ' , ' , ' ' ' ' ' ' ,',',',',','.',',','.',',', ,',".',',".',',',",',",',',',',',",',',',',',',',',',',',',',',',',',',',' ',' ',' ,', ,' ',' ',', ,' ',', , ' ' ,'' ,'' ', '

·•· .· •· . @Qj) re~¡¡ectd ¡¡)a @fflinis(rapitJn, ~e ~e~¡¡ltaJa ausencia de una

·.· .· .·.. deCidida
. > \'(JIIllltad J.l()lítica ..•.. <Jlle
.... J.l rollltle\'3.
.......•........ PrOcesos de ·de~arrollo
..... •· •.... .... · .
.·••••C<lrt1llnitari(),. 'Ille•denpábid¡¡•al pr()!llgomsmo•de .la ¡>oblació¡¡.(¿temor a la
.·· .·· ·•··.. ¡¡@:¡n<\0)(!1 y UJíl~l)rez c@~>a q@ tales procesos p¡¡e¡la.II generar ?); la
· •. · · ·. • bás<Itleda fun<l~lllentallllente d~ rentabilidad pólítica o menos lilas
.· .· hunediatii;Ias fluctuacjon~ pólítiCru¡ qtiedanlllgar a rotaciones <Je partiaos
.· •·•••••con•• ¡>l'!!lte:;l.!Uit#P~·· Y'•• el)foq!!~s • lll¡¡y•••dispare~•. acerca··ae . la animación
.· .· . colllllllitari'l; y, 1~ colllp~tendhntré los distintos partidos que airigen las
diferentes administraciones.
Dentro de los problemas de !os técnicos, se destaca entre otros, la
.····•inadeclill<lll•formacíón·y· ct>lllposición•de·Ios· equipos; el asumir· un papel
central ei1 el proceso convirtiéndose en protagonistas del mismo; y el
disponer de pocos técnicos preparados.
Finalmente, los problemas pueden surgir de las propias comunidades,
Así tendríamos como posibles problemas la inaiferencia y despreocupación
de la población o la existencia de grupos sociales con intereses opuestos,
enfrentados y divididos entre sí.
Es evidente, que el proceso de animación comunitaria no es algo que
pueda ponerse en marcha fácilmente, sin embargo, las observaciones
apuntadas por lzquieta Etulain y de la Red Vega (1987), pueden ayudar a
seguir en el ambicioso y difícil reto de la animación comunitaria.

¡¡
•

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12
 .. . . ...

·,

i u••• ••••••••••·••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••

.. . ....
••••••••••••••••••••••••••••••••
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· • •·• •· •·• ·•·• •·• • :::::·:::::::::·:::::·:::::::::·:::::::::·:·:::·:::··:::::::::
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.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ·. :::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::·:::·::.·:·:·.·.· .

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~d8~J ~6" ~&8:Coi1$:ti;.l)l¡ z.J. Etí~<:ACrw

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AlitoAA; REMEr GA5ut!A MARií#Ez

 LA li;~I(>N DE ADlJLTOS, UN. ELICMEN'lO QUE ~on" A LA
STJI?ZJ.W:ItJN DE ·~ .· DESIGUAL!lii.DEs EDUCA1'Ii/AS .
,' ,'

.·
.· . ::Rem.ei 'áasÚlla . l'1artiiiez .. ·CREAo (Centro de Investigación
en EduC·ació:O cie .Adültos de· . ia· UniverSidad de Barcelona)

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·. -:<:<.·::::::~::~}:!k!~~~i~i_¿:n:: !cié::::¿¡~ül:~()s?iuede . ::y· . debe . cOn.tribuir . a la
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. . -: ::.qu•.··.·.·.e···.... :a.·.·P·.·.·.o··y·an .···e~·t·.a. <a.·.·•.f.l.· r.··Iuaciófi·:

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.·ca:r:sr~~:rt
· . ·. . ·.· . ·. -:.·-:f.}>.s.
,' ' .. ·· ,'

·. P9r)#(.J;a:do, >. lá. éntradél eQ vigor (:le la nueva reforma

' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

ectuCati1fa.·:qtie· . promueve. lét LOGSE noS lleva a constatar un hecho que

r~sv.i b\: Pa.rad9:gic0. S.egún la teor.ia de la desnivelación: el
crecímiei:J,to .. educativo. basado en l.a prolongación de la escolaridad
. .
gene!a, .em ulla Sociedad de'Sigual, un aumento de las deficiencias
en educ¡¡ción básica (FLECHA, 1990:106). Sólo la urgencia en el
desarrollo del campo de la educación de adultos (E .A.) podrá
evitar qu~ en Espafia, a principios dels s.XXI, la mitad de los
adultos carezcan de la titulación obligatoria que define la misma
ley.

Espafta se incorporó con retraso a la generalización del

acceso a la educación y una de las consecuencias es que en este
momento existen diferencias muy grandes entre la mejora educativa
de los jóvenes respecto a los de más edad; en una sociedad
democrática un elemento básico es la igualdad de oportunidades y
la politica educativa debe considerar como otro de sus objetivos
fundamentales difundir entre la población la preocupación por la
importancia que tiene el nivel de estudios en la contribución de
los ciudadanos al desarrollo local¡ nadie discute ya que, en
términos generales, hay una gran correlación entre el nivel de
estudios y la tasa de empleo, asi como con las posibilidades de

1
 ~l•acco#índ~i m.ej<¡r~s txa!)aj<JS, y con un mayor pórcentaj:ede .•·
cconitp•tc>s fc~jco,, w>r ta.nto la cualificación es uno de los factores
.;:. · • · .· · .·:· ... ·:· .. · · ·.. desemt>leo y del
'',' .<.> .···::-::··· ..... ·.. ·.. ':>' ·-: ,' ,'
GI!e<:lrnicarrt(i ec:~JilÓini<~o;en e•st~e s.<3J·i·t··.i'··do .. · ::· inuy: ptedc:llp'ant:e . ·q\le. uno .·
de 16 anos np tiene ningún tipo de

<;qfr$$pprrdien.·t·. ••••.• ,.• / / >· · • •· < ·

su;per·ioJ: a],~¡ anO.S de 3l.238.2:· en
arraltail:JElE<l.·Y··· ~Ü·i' ·.~~·t:tid±.OS·;. . · 35·~ a%. tiene
:t.~e:ne b:achi:ll•er.ato elemental o EGB; 4,0%
y CQU; 3,2%
4,5ti.erie e:stlldios·::unive·rSitarios de ciclo corto y 3, 6%
t.fe:I1e: e:st.ud!io•s tli1icVElíO:li t:aJ:ic>s de ciclo largo y doctorados.
' ,' -:' ,' .. ·· ,'

·.· .· :.:·:.i::'(;on:: lOS: :dato··s<··<i~·.>fJUe<cti~'i:u:)tiEunos

. .
en· ···estos momentos y si no se
ponen· . ya.· las so.lucione·~ nec~:Sarias al problema llegamos a la
·:.concllisióh.:-de·.· qu~<:eT . nl:ime.ro· ..de·-:.personas.· con· deficiencias de
· ·e·Sctilaridad ··Ol:üigatol-ia aumeritaráD., liegaildo a· ser el 4 7% de la
población espafiola (FLECHA, 1990:110).

' .·'Aut·~ré; ·reT~vantes !Úili~aya:n este mismo prOblema. Manuel

Castells elabora una teoria critica de la sociedad informacional
en la que ya nos encontramos, la economía mundial está dejando
paso a la economia global y
asi (CASTELLS et alii, 1994:40): La economia informacional,
mientras conecta al planeta entero en una serie de redes de flujos
lo hace selectivamente. Porque la productividad y la
competitividad se basan cada vez menos en los recursos primarios,
y cada vez más en el conocimiento y la información, el trabajo no
cualificado y las materias primas dejan de ser estratégicos en la
nueva economia.

2
 El reto ante el que nos enfrenta~os es grande, y no sólo por
la magnitud del problema qtl9· hemos.· d~scrí to hasta aqui. A pesar
del· crecimieh.to que e.St'e campo educativo ha tenido en los últimos
afies ei1 Espafia 'en· la t·endencia de los paises de nuestro entorno
· ·.<·.<:~:$()~~:0/>~llbliáS::::~.ón:<tis::<~;c;C:eS· >:qUe·· 1E( á'iZ?n en . c~nfr~. ES.tos son
... ·.·::::ai~llild.~::::d~::::J.:()~::::pt·e:j·u:{c'i~2·más: :::freCuentes que s·obre los centros de
::~auc:a.c:±~J:::ci~::::a¿,_UJ.tCls<ti~.l1en.· . mt{c:ha·s::::p~·rsbna.s e íticluso' comparten
: . ;Úitoriciacl~·s<a~:~~érnica.l.y::·~drrrlnistrativas: la educación de adultos
. . tién~ ... do~· ····fUil.cioil~s . pri~~{p~les, recOger el "deshecho" del sistema
. e'd.Uciitivo· Y.::.EHitrétener a los ociosos que se aburren en casa¡ no es
.::t.eiltabl~::··~C:uPar$9: . d~· lÚs adu..1; tos ya que muchos de ellos son
''irteCup:erables~~ . (tal vez para el Sistema económico)¡ en estos
mOM.SlltOs alguno~... poli tic os se suben al carro de la educación de
,' ,'

aduitó:S porque está de moda, es una forma de ganar popularidad y

de olvidarse· de los problemas importantes¡ si el gobierno se
ocupar~ de evitar el fracaso escolar, los centros de educación de
adultos ··rio tendrian "clientes"¡ los centros de educación de
adultos no dan importancia a los titulas y se pierden en un vago
discurso sobre la realización personal¡ si se continua dando
importancia a la educación de adultos se puede convertir en un
sistema paralelo al normal; si funcionaran las bibliotecas,
centros juveniles, etc, no harian falta los centros de educación
de adultos.

Las que podrian parecer en principio posturas criticas

esconden muchas veces una visión conservadora que no favorece el
desarrollo de sociedades democráticas y participativas. Nadie es
irrecuperable y esto no se puede medir en términos de eficiencia.
La sociedad actual, con sus procesos de cambios acelerados, hacen
necesaria la superación de posturas anacrónicas y obsoletas
respecto a la formación de los adultos. Ya no se puede decir que

3
 su única .función es. la compensatoria (adquirir conocimientos que,
por distintas razones no. se lograron en el momento adecuado), que
hay una ,edad para ap.r:opiada para aprender (la infancia y la
juventud) , q:ue la capacidad intelec.tual disminuye
considerablemente a partir de la edad adulta, etc .

.··<L:~:: ::eÓl:Inació:n):te<:~;uillltoS·:::~o<:debe co~vertitse en un sistema

. ::::¿.~:ir~~o·: :y:::P~(~a:re:t()::::al::::si~t:.enut<edttC:a~i.vo ,' re:glado. Existen
... exP:eri:~n~Tas. ·.que:>ciemlle:str~n ... CJUe ·.los .prOyectos de base territorial
o . .Co~~ita.r·ib~· . .incide·~ p~~·itiValnent~ . en el nivel cultural de los
más::ctesfavorecido:S, y· a esto pueden contribuir los centros de
E.~·A~., conVirt·i'étidóSe . en ageriteS dinamizadores de su entorno.

Últimamente se ha venido utilizando a Vigotsky como autor de

prestigio para. fundamentar las bases teóricas de la reforma
eduCativa·, y err algunos casos para justificar enfoques
interpretando su obra de manera incorrecta. Él ha demostrado la
importancia del medio en la adquisión de los conocimientos, y ha
teorizado sobre la construcción social de la inteligencia. El
medio puede favorecer o impedir los avances en los aprendizajes,
en esto parece que todos los especialistas están de acuerdo.

Sin embargo surgen las discrepancias cuando se trata de

aplicar este principio, sobre todo cuando el problema a solucionar
es el de los desaventajados -"at-risk students"-, estudiantes que
proceden de ambientes o familias con carencias culturales,
marginados, etc, y que se ven excluidos de lo que Henry M. Levin
llama la corriente principal.

Por un lado nos encontramos con la solución más frecuente, o

casi exclusiva, que es la compensadora: se rebajan los programas,
los curriculums se adaptan a los bajos niveles de los alumnos (si

4
 no pod(;'!mos consE!guir qUe acaben la secundaria obligatoria, al
menos los tendremos entretenidos). La otra solución es la que han
seguido ..algunos mOVimientos .entre lOs que podemos citar "los
Padres igualador8s"· de Chicago y la.s "Escuelas aceleradas",
proyecto pro~ovido por Henry Levin cuyo lema principal en este
... <<< catib:)a:·s::::~~N'o<::,i:>ékedi·ar ;<.·:·acEü.e.tát-"·~ .· E·.s ... d.eci:r, ·si . él medio chl tural en
' ,' ,' ,'' ''' ' ' ,'' ' ' ,' ' '' ', ' ,' ' '

.... :\~i>qti~>flcW<9rio:Ofitr:am<>s::::~s·:::.cis~·favo.i:Sc,{dp . la sol,Ú.ción correcta no

' , ' ' ','' ',' ,' '',' '' ' ' '
es
.... ::::iúa¡J~j:a:_r: <liiS:: :~x~;ec~·~:~ivas>ct~::::lo.~. :a1illUnO~:F fo'rinulando profecias de
·-:-:::f·f.i~~s:~: .:qtie. itlego:: ~~.:: c~pi'.i~á~,. sino. intentar enriquecer el medio,

. .
La· ·experienGia· de 1·as escuelas aceleradas resulta muy
inter:esant.e por su en,foque y por los resultados obtenidos hasta
ahora, y aunque ha sido realizada con nift.os, muchos de los
principios· en los que se basan pueden ser utilizados en la
educaciÓn· de adultos. Esta podria ser tma propuesta a desarrollar
en el futuro. El objetivo principal consiste en reducir las
diferencias de reridimiento entre alumnos desaventajados y no
desaventajados al final de la Ensefianza Primaria (en Espafia
corresponderia hasta el Primer ciclo de la ESO). Algunos de los
principios citados son los siguientes:

- Creación de una estructura metodológica que dote a los

implicados en la educación de las capacidades necesarias para
hacer efectivo el cambio.
- Aprovechamiento de todos los recursos de aprendizaje que
existen en la comunidad.
- El programa no se basa en las carencias de los alumnos sino
en las potencialidades de cada uno.
- La escuela debe tener un carácter emprendedor y arriesgarse
a innovar.

5
 - Los propios alumnos se convierten en profesores y ayudan a
sus compafieros. Se potencia el trabajo cooperativo, y la ensefianza
entre iguales.
- Expectativas altas.

Aunque toda la comunidad escolar está implicada y el programa

va dirigido a todos los nifios, está claro que el aprendizaje de
los des.iventaj.:idos es la preocupación fundamental. Un estatus
social bajo suele combinarse con una reducción de las expectativas
(de padres, profesores y alumnos) y un fuerte sentimiento de
inferioridad por parte de los alumnos. En el caso de los centros
de educación de adultos, la mayoria de los alumnos que acuden
carecen de la titulación básica obligatoria y en muchos casos
proceden también de bajos estatus sociales.

Por otra parte, aunque existan paralelismos, debemos

recordar la especificidad de la formación de los adultos. Como
dice Pierre Goguelin (1995:9): un adulto no es un adolescente que
ha envejecido. Las personas adultas han construido su sistema de
valores y han interiorizado sus roles sociales. Suele suceder que
a medida que aumenta la edad se encuentran más problemas para
aceptar lo que es nuevo. La formación de los adultos debe
utilizar métodos y técnicas que les permitan adquirir nuevos
conocimientos y habilidades incluso si están en contradicción con
lo que ellos conocian o practicaban anteriormente; y modificar sus
"savoir-faire" sociales y sus "savoir-étre",es decir, evolucionar
en sus relaciones sociales y ser capaces de cuestionarse a si
mismos.

El aprovechamiento de todos los recursos disponibles presenta

dificultades que deben ser superadas y que atafien a la
diferenciación entre lo público y lo privado y a las dificultades

6
de la coordinación. Con demasiada frecuencia nuestra cultura de la
propiedad privada nos lleva a identificar como ''nuestro" en
sentido particular aquello que es "nuestro~~ de forma comunitaria,
de todos. Asi, por ejemplo, sucede a muchos profesores de
educación de adultos que deben compartir local con una escuela que
encuentran todo tipo de obstáculos para utilizar los recursos
materiales como aulas, video, biblioteca, etc. Lo mismo sucede a
otro nivel cuando se tratan de aprovechar los recursos locales,
del barrio, de la comunidad, ya que los diferentes administradores
suelen mirar con desconfianza a los que pretenden inmiscuirse en
sus áreas de dominio.

Para concluir diremos que las desigualdades en educación

están en la base de las desigualdades sociales. Según Castells, la
tendencia actual en la evolución de los sistemas educativos es a
la bifurcación como sucede con la sociedad dual. Las escuelas más
modernas y flexibles serán para la élite, al tiempo que se degrada
el resto de la escuela.

La educación de adultos puede constituir un movimiento de

resistencia y oposición si además de la critica ofrece propuestas
de cambio posible dentro de instituciones más flexibles. Como
apunta Castell: La critica hay que hacerla desde dentro del
sistema no en oposición frontal y de forma defensiva. (PAPERs·
d'educació d'adults, 1994).

7
 ,' ' ' '

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',' . : ...... :- . : :-:- . :-:-:-:-:- . ·-:-:· ... : :: . : . : . :- . :' ·... : . : . :
,', ,',',', .......,', ,' ,' ,', ,' ' ,' ' , ' ',

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·::.GGG:P:E!~¡t\J:, . ··I?:t'e:i::P~ .. 19Q.S, LB. .. fp.rmatiQn continue en société post-

' ' ' '

.::ind"!,i$t:i::ú~Jl'e/ Pai'fs·: ... PI'esse·s Ui1iversitaires de France.

PALAFo~,::·:.·J.;··:-MÚ~, ·J . G·~ . Y P:éREz·, F.• 1995, capital humano,
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... ·edUcación . :y ·:emPleo. va·lencia: Fundación Bancaixa.

Pi:Ü?E:RS d,·.edtiCa'Ció .. 'd.' ad:Ul. ts. 1994, Entrevista a Manuel castells. Es
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WERTSCH, James V. 1988, Vygotsky y la formación social de la
mente. Barcelona: Paidós.

8
.
/ <Z.zo. z
8.&- 2o

LA .ENSEÑANZA DE LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCACION

¡:::--::::=:=:=::::::::::::::=::::::=:=::::--=:::::::

Dr. D. Fernando González Pozuelo

ASPECTOS PEDAGOGICOS A SEGUIR EN LA IMPARTICION DE LA ENSEÑANZA/
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION.
==========================================================-=====
l. Introducción;·

La importancia
. dEil prOfesor
. en e!. desarrollo de la vida
universitaria ~s· eviderite lo mismo que en cualquier otro nivel -
educativo. Y, como consecuencia, para lograr una Universidad mo-
derna, eficiente, de calid.ad, se ha de tener un profesorado cap~

citado,competente e ilusionado.

Esta competencia, capacidad e ilusión deben ir acompañ~

das, desde mi punto de vista, de una formación científico-pedag~

gica adecuada y de un sistema de evaluación que le permita al

profesorado mejorar su aportación a la Universidad, en beneficio
de la sociedad.

¿Cuál es la concepción de la docencia más adecuada? ¿ -

Qué cualidades debemos poseer y desarrollar los profesores uni-/
versitarios? ¿ Existe algún sistema para poder evaluar nuestra -
labor docente? A partir de diferentes experiencias e investiga-/
cienes intentaré sugerir algunas líneas sobre el tema que nos -
ocupa.

La enseñanza tradicional se caracterizaba por estar -

centrada en el profesor, que empleaba la mayor parte de la clase
en largps monólogos que los alumnos penosamente reproducían en -
sus apuntes para posteriormente dar cuenta de ellos en unos exá-
menes donde casi sólo se premiaban la memorización y la picare~

ca.

Hoy, por el contrario, se propugna un sistema de ense-/

ñanza-aprendizaje activo e individualizado que se caracteriza
por estar centrado en el alumno. El profesor se concibe más como
un organizador y un estimulador del proceso de aprendizaje. En -
este contexto adquieren su verdadero sentido, concep~os tales e~

reo "programación", "evaluación continua", '·recuperación··, etc ..

En esta nueva didáctica cada alumno debe realizar una -

•

.··•.. · s.<Ol>:ie. dE! llC.1~.i<,i<l~•o~s(esq[liE<mEIS , ''.eo!Úineon~s, .:;Útitesi$, C.Oinpai'ilcÍ~.;,;

...... ~~llc~.ón.de! ¡>rc>bllei~Ss i-: 'c·o~en'i:a~ids. discllsi~nes
para

llii;l#loi6~ noo;/etl<~Ótlt<·ia!nos i d<>sd!eell~:·:~C)s:::t:,~e.:::

eri.señ<or $oqiol.ogí.a. de. la Educación
l!scu.e.l."fi4e iMa,•i•>';E•r-i•?!'. ¿Quoé ~''""""'·.ndem·o·,····que C:on:s.igan/
lc>s ~J:W.>tic•s ,ciór• laenseñan••~·apJoel1d:iz<;j<> de· .. esta· asignatura?. ¿/
.co••o.. 1<> loen•o•• ele haCer? .. Estas. ·préguh-:-·
profeSor una:· .concienciación se
nat:uralez·a ·o:l.le deben tener -
..,

.··.-:p·ar:tá'::-cte:· !'a;: p·ast~r~::qUe::.hoY,· no sólo sigue teniendo sen

·ttaO la::· e~~·e.~anza .. cte:-la s'ociología de la Educación, sino que ade
· ni.ás:-18.< ~·Ónsi:de~~qi:('tri.süStítüible .. eri ei proceso educativo de un/
.·.·:· . ·.:futuro·.·~·~eitt-~f·· ~·· pe·risatil~~-:·asf. porquea·· no. puede ·dudarse del valor
c·~!~u~S.l, .. ed~cativo.y socia! de nuestra disciplina tanto en su-
perspectiva histórica como sistemática. Otra cosa es determinar/
·.las orie.ntaci~·nes, ·objet¡v~~' .. ~ontenidos, m~todos y distribución
~~~·oz..~:i ~~ e{pr;-oc~So :-~.du~attv6·... Aq~í ~ás que dudas habrá dis-/
crepancias considerables entre diversos profesores y Escuelas de
Magisterio de España, no sólo por sus diversas concepciones ide~

lógicas sino también porque cada Escuela deberá tener en cuenta/

el contexto cultural en el que se desenvuelve.

1.1. La docencia universitaria en las Escuelas de Magisterio

La interpretación más común del término docencia es la/

que hace referencia a enseñanza, transmisión de conocimientos
culturales y científicos.

Desde el punto de vista teórico-científico, la docencia

es objeto de análisis, de estudio, por parte de la Didáctica,
que en su consideración de la docencia incluye no sólo la ense-/
ñanza sino también el aprendizaje que corresponde al discente. -
A pesar de la evidencia teórica, en la aplicación práctica, y s~

bre todo a nivel universitario, esta dimensión didáctica de la -

tarea del profesor no siempre se toma en consideración, bien por
la creencia de que su rol acaba al terminar su enseñanza o bien/
por no encontrar el camino que le permita facilitar, mejorar,
ese aprendizaje que el alumno preci-sa para su formación intelec-
tUal. Es· un hecho lamentable que la mayor parte del profesorado/
haya tenido que -
lOQ;rar--su·c·apaci tacú:>n pedagógica mediante una labor autodidacta
no como resultado. de una. acción institucional.

No es momento ni lugar para descender a un análisis mi-

nucioso de este estado de cosas. Estamos convencidos de la toma/
de conciencia del problema por la mayor parte del profesorado a~

tual y por el deseo de hallar soluciones en el marco de la L.R.U ..

Mientras el profesor no se sienta íntimamente responsable de los
aprendizajes adquiridos por el alumno, no se plasmará fácilmente
en la realidad el concepto de docencia que defendemos.

Cada vez más la experiencia y la investigación demues-/

tran que una docencia de calidad, eficaz desde el punto de vista
intelectual y educativo, depende, en gran medida, de la relación
docente-discente. Efectivamente, el acto didáctico como núcleo -
del proceso es una relación interpersonal, dialéctica, intencio-
nal.

Un área de reciente investigación es el análisis inte-/

raccional o de la comunicación didáctica. Su objetivo es clasif~

car la dinámica de la interacción entre profesor y alumnos, som~

tiendo a examen científico el comportamiento del profesor. Los -

modelos de análisis han sido desarrollados experimentalmente por
Flanders, Ballantini, Landsheere, etc., entre otros. (i )

En términos generales y con conocimiento de causa en el

centro donde trabajo (2 ), podemos decir que la docencia univer-
sitaria peca de la falta de relación docente-discente. Por mu-/-
chos motivos, justificados unos (aulas repletas, organización P!a
nes de estudio, falta de medios) y menos justificados otros (falta
de dedicación, abuso de la clase expositiva, etc.), los cuales-
han de superarse en un intento de renovación docente en el marco
 de la L. R. U•.

1.2. Docencia·e·investigación, una reinvindicación de las Escue-

l'as·de.Magisterio.

La profesión docente precisa de.una preparación, al

::.:: i~B.l ::~U'e::: 6u~qU.:f~·i:.:: otrel:-.pl-O:r~·s'ión·;">para ·:adquirir·· las ·competen-/
<·.<:- ciiai(q¿e"::l~<:~~~mita:ir de:s:~rr6ila~· ·~pn ~c~erto y ~ficacia su labor.

11
El profesor .. universitario sólo podrá estar a la altura
de su :fUnción· docente si .tiene la posibil~dad de explicar a base
de la:· i'nveitig~~ión. que r~~1iza· y de los proyectos que dirige. -
El pro:fesot- ..que pretenda estar al día, que quiera que su enseña!!.
z·a tenga una pa~·te 'de aportación original, ha de investigar, ha/
de domin~ la. materia que enseña y poseer un conocimiento del mé
todo: científico de esa di-sciplina". { 3.)

Mi punto de vista -y creo que el de muchos profesores-/

es que docencia e investigación deben darse eÓ la mayoría de los
profesores de Universidad. El gran drama y la enorme contradic-/
ción de nuestras Escuelas de Magisterio ha sido no darnos los me
dios necesarios, quien tuviera que hacerlo, para realizar esas -
investigaciones que actuaran como fermento intelectual y elevaran
la calidad de la docencia.

En resumen, la formación que el joven ha de recibir en/

la Universidad incluye la que corresponde a la actitud del inves
tigador. ¡Y el profesor para ello ha de ser investigador! debié~

dale proporcionar la sociedad los medios que necesite para lle-/

var a efecto su labor, que en nuestro caso es de suma responsabi-
lidad: preparar a los futuros maestros de nuestro siglo.

Las divergencias de concepción del buen docente provie-

nen del sistema de valores al que se refiere el observador, de -
las ideas pedagógicas en curso, de la naturaleza de la discipli-
na y de las caracteristicas de los alumnos. (~)

En todo caso, la preocupación por la formación y la ef~

cacia del profesorado es un hecho cada vez más evidente en la p~

 lttica· educativa cte 'todos ios paises. La triste realidad de nues
tro·. ·pa.iS.. es que la·.. ·mayor.parte de nues.tras institUciones .univer-
si.tat-1as.· no cohócer1 ~n. P~.ofuridl.ctEld las p:O~Ú)ílidadeS de su·~ pro-
resores··.y no cuentan.· con lÚ~eamümtos generales explícitos que -
. ·: .. o·~·i·E!tlt;e·~:.. ·l~~:. ·.ac.CiO~·e.~>.·.de·.·: ·f~·rrili:l!ÚóJt~. :<tn..,·iO·s··<·¡ú·1:im6·s . ~ñ~s .. se están
...... ·.::.:·.:.:.:.:.:r:.e~ii~llllct~·:·:·:~·nV:~:sÚ·~~qi.óil~~:·>p·~r.~ :·d~~·~~·~~~. :i'a. ·.~·¡··tua~·i&~· ·del·· siste-
:.: . :::.:.i:~·a:·i·~·ri·i~é~·~:i·t~·i.~··:>~··rt·:·:·:~i' . ·:t··~·~á:··del.: ·:pr,ofes.orado-; ·:>(·. ~;)

.·.· .•. ·.·•·•·•· • •.·•.·•.·• •·• • ·• • •·• • •·•.• .·• • •·• •·• •·• • ·• ·•.·•.·• .•.• Aunque 1~ L.R.U.···apen~saJ.ude.
·. • a la .f"ormación del prof"~
. ·. >:s:o:rB.clo·.· en ·.:~Je~:~i~fQ·.;· .·:.deja·. ··c~da Uní versidad la libertad de contem
<··>plarla en· :sus ·r~~P.ec·tiv9s :eStatutos.

De .. ló que . . ·no .. ca:be duda. es de que hoy disponemos de todo

uh: ·r~p~rtori·~·; ·:eficaz ·.·. Y ~a~·ion9.l~~rit'e concebido, de técnicas
6ducat.ivaá, y· ·dé ,qUe. .. ·es p~'eciso ponernos al día en todas las fa-
cetas .de<nl.lestra· vida pro:fes,i'onal, .. especialmente en el campo de/
la 'do~encia.y .de ia investigación.

Es c·~m~le!tamente raz~nable, por tanto, el dedicar algu-

na atención a los aspectos metodológicos de la enseñanza Ce la -·
Sociología de la Educación.

2. Métodos en: la enseñanza ·de la Sociología de la Educación.

Los métodos consisten en la organización del aprendiza-

je del contenido con vistas a conseguir los objetivos propuestos.

Las razones que nos mueven a optar. por uno u otro méto
do, no son aislados, sino secuencialmente unidas a los objetivos
previamente establecidos.

De la coherencia existente entre objetivos, contenidos/

y métodos seleccionados. dependerá que los resultados se·an o no/
satisfactorios.

En nuestro sistema de enseñanza nos definimos por los -

métodos activos que suponen que el alumno puede descubri~r con-
la metodología científica apropiadaJ las relaciones existentes/
entre educación y sociedad. El profesor es admitido como el pri-
 ~ ---~---·

m~ro entre igu'ales.. Tales . métodos corresponden a los valores de -

uita· socie<jad·:· demQcrática~ La exPeriencia personal del alumno es/
si,empre nuestro punto de partida y a partir de ahi su propia re-
.. ·-:·:riexi.óth< .-::ayt;i~$-dO: p.o,z~ .:lE( .in:f6~macióii ·rie6·esar:ta (prOVeni·eii~e del/
·.·:.::protes·Oi<: :a·~.::.Ot~O:: ·ci:~:~~·i:ti'l~rO·~·.-:·d~>ú¡;¡r·O·s.....<:)'.. d~be:-rer~rmar o con-/
<·.ft·;m~·l ~~·~·:·:·:··e··~tr\J~.t~·r·~·~"::"·~~n~$·les: ·y·.. ap.lic;(ir,< l.aS. :.normas. válidas que
. ·.:.:.:.:.~l:i:·h~{:~.~~Úc:·i.ci~ ::·:~:··:·:·Úl~UC:i·~()::~···.·:···L~ :···Ú~a:>t·e~l y el apreridizaje conv_!
véit:PLlci;i·~~d~¡ ser ··.ill~·e:diat~mente .útiles· los conocimientos adquir_!
'dos.

.··Los:·mé.tOdoS·:.acti\ros más característicos son aquellos

.que. funQaffi.entan el api:'endi'zaje en el aprovechamiento de la diná-
'ridca.. ·grUpa:-I. EstOs métodos· exigen del profesor conocer las leyes
que· ·regulari la dinámica ·.de grupos, el conocimiento de los alumnos 1
ei<dorriinio·.de lias técnicas· de di!-ecció'n de grupos, así como la-
finalidad y la problemática de cada método activo. El profesor/
debe ser un guía que intervenga lo· menos pbsible, pero debe re~
ponsabili.Zar.se de facilitar caminos al grupo para llegar a las -
metas propuestas.
'
Debido al poco espacio que disponemos para desarrollar/
lau;:q_munic·~ c~~IYplan esquemático, pero creo que suficientemente -
claro, pongo a continuación nuestro modelo de enseñanza compar~

dolo con el que rechazamos.

3. Nuestro modelo de enseñanza comparado con el modelo tradicio-

nal.

NUESTRO MODELO MODELO TRADICIONAL

Actividad escolar: "aprendizaje" Actividad escolar: "enseñanza"

Desarrollo de aptitudes en el - Desarrollo de aptitudes en el
alumno. profesor.

Métodos: Psicológicos, inducti- Métodos: Lógicos, deductivos, -

vos, creativos,· activos imitativos, pasivos.

Régimen general: "centrada en - Régimen general: "centrada en -

el alumno•: el profesor".

Importa: qué piensa, hace el Importa: qué dice. hace el pro-

alumno. fesor.

Fin:Inmanente a la actividad, Fin: Externo, remoto, desconoci

inmediato, comprendido. do.

Contenidos: Cambiantes, cultura. Contenidos: Fijos, cultura.

Dinámica. Estática.

Presentación: Unidades de traba Presentación: Esciclopedia, as~g

jo áreas, interrelacionadas. naturas, desconexión. Parcela-/

Vinculación. Integración del sa miento.
ber.

Sesiones de trabajo: Variedad,/ Sesiones de trabajo: Exposición-

métodos. Períodos variables: 5' -repetición. Periodo fijo: 45-50
15 1 ,30' .80'. mim1tos.

Clase: Como grupos . Interac-/ Clase: Individuos en el aula. -

ción dinámica colectiva. Rela- Silencio. ~scucha. Responde uno,
ción intragrupo. Subgrupo. Ac- otro.
tividad grupal trabajo colecti
vo.
RElación Humano-Dinámica: Relación Humano-Dinámica:
Interacción: Intensa. Técnicas Interacción: Escasa. Monólogo./
de grupo en educación. Profe-/ Diálogo interindividual, profe-
sor estimulador del diálogo. - sor alumno. Profesor y materia/
Alumnos y objetivos deciden. deciden.

Estructura: Democracia, confian Estructura: Autocracia, patern~

za mútua, autogobierne. Meta:/ lismo, disciplina.

Independencia, madurez. Riesgo: Dependencia, inmadurez.

Objetivos: Precisos, específi-/ Objetivos: Amplios, generales,/

cos, operativos, verificables. difíciles de comprobar.

Examen: Demostración de capaci- Examen: Comprobación de conoci-

dades. Enfasis: comprensión, mientes. Enfasis: Memoria.
aplicación.

Evaluación: Continua basada en/ Evaluación: Condicionada a situa

la interacción frecuente, persa cienes "decisorias": Examan "fi
nal. Conocimiento individual: - nal". Conocimiento del alumno:-
perspectiva múltiple. Insuficiente.

4. Cómo preparar una clase de Sociología de la Educación.

•

C~n~iene . ten.er· en.~uehta los puntos siguientes:

a.J. otij~·ú:v~s·· a:: ConS~guir
' ' ' ' '

· · . ~: o·etéillar : ~.<:IJ.?.::()P.Je::tiV()S ..ele~.· mo:do más ...concreto po..,.

::::::::::>::~:{bi~:.:: ''' ' ' ' ' '
:·:::::::::::::;:b:)¡: 2~~~:e:n}~~f 2·::·:t:r:~~s~:~·:tir .
. .. <<·.<<<::::::;: i :::::y:g¿r:~ki~~ia:(:~ue>pa~t~. del programa hay que desa
.::::-·:~r~{.t.~~·.. :.~rr<.la .·:clase·.· d~·.hoy·.
-:::Ql.té.·g.t"a:i::iO·· de·:: conocimientos y de interés tienen -
.. : lo{a:LumnOS: ctei· tema· . a. tratar.

- .Gi.Jál,es· son los puntos esenciales sobre los que -

.·cOnviene· .. insitTti~.

e) MetodolOgía a utilizar

- CÚál· será i·a meto~~logl.a más adecuada para canse

guir loS objetivos propuestos.

- ¿· Hay qUe. mantener o variar la metodología a lo/

largo de toda la clase?.

- ¿ Cuál será el vocabulario más adecuado y los

ejemplos más esclarecedores?.

- Cómo conseguir motivar a los alumnos para que se

interesen por el tema (por ejemplo, relacionarlo -
con sus actuales intereses personales, sociales, -
etc. . .. )

d) Cómo iniciar la clase.

- Con puntualidad, enlazando con la clase anterior

y captando la atención inicial de los alumnos.

e) Actividades a realizar en clase

- Múltiples, dependiendo su utilización de la situa

ción del alumnado y del contenido a transmitir.

f) Tiempo

- Prever el tiempo aproximado que debe dedicarse/

a cada actividad, acomodándose al ritmo que requi~

ren los alumnos.

 g) "Feed ~ BaCk" .·

_ .. Qué'rec:UI-sos.~tÚi'~aré para saber si los alumnos

me siguen y eil qué momento int~rvendré .
.. :- ... -:::-:>hJ: 'gJ~i:~~6·¡:ó~::..·· '
{Qué pr~ebas utÚlza~é(hoy u otro <lía). para co!!!
·.·:·<<:<:~~:6:b:~~:. it.:i:os. :.:.:~i'~~~~{tl~~·.·.~:tCa~·ütdo los ~bjeÜvos/
.. ::\prt)p~:e·i:;~~~.

i} . {]e:fe:ctos: .. a ·~wi tar ..

y el tipo de alumnos,
qué .. defec.tci~. ·ct~·b·o procurar evitar. Por ejemplo:

· - . NO . dejar· participar a los alumnos, exposición de

.. ·masiado .. lai-ga, poca varie'dad, agresividad, f'al ta -
de ptiiltu.:üidad·, etc. . ..

j) Trabajos a realizar por el alumno

- TrabajOs individUales o en grupos, según proceda.

'k) Materia·! necesario

- Calcular el material necesario para desarrollar/

la clase: medios audiovisuales, cuestionarios, li
·bros, revistas, etc.

- Cuando se precisen utilizar medios audiovisuales

o repartir material que esté archivado o que haya/
que fotocopiar conviene advertir con antelación su
f'iciente para que lo tengan preparado.

l) Cómo terminar la clase

- Con puntualidad (en todo caso que se queden sola--

mente los que deseen hacer preguntas).
- Hacer la síntesis de lo tratado y procurar des-
pertar interés por el próximo tema.

m) Revisión (Después de la clase)

- Observaciones hechas: defectos detectados, madi-

ficaciones necesarias, apor~aciones del alumno,
etc . . . .

- Conviene hacerlo lo antes posible: Cuando aún es

•

té fresca la clase.

- Estas observaciones son muy útiles para ir mejo-

rando la pedagogía de la clase.

NOTA: Como ejemplo de modelo de ficha de preparación de clase in

cluimos una en la página Siguiente que recoge los aspectos hasta
aquí señalados sobre la preparación de una clase de Sociología -
de la Educación.

5. Evaluación del resultado del aprendizaje

Lo que pretendemos con la evaluación es conocer si se -

han logrado o no los objetivos propuestos, si la conducta marca-
da en el programa está realmente adquirida por el alumno. Por
tanto no son sólo conocimientos estrictos losque{valuamos, ~

también todas las conductas cognopi~ivas señaladas en las seis -

categorías de las taxonomías. !IJás que un sistema de calificación
es un procedimiento orientativo y parte integrante de la activi-
dad educativa. Su finalidad por lo tanto debe ser:
a) Valorar lo más acertadamente posible el aprovechami~n

te educativo de los alumnos.

b) Descubrir las aptitudes y los intereses de los alum-

nos para alentar y facilitar su desarrollo y realización.

e) Disponer lo necesario, en su caso, para la debida re

cuperación de los alumnos.

d) Valorar los métodos y procedimientos empleados así

como el ritmo del proceso instructivo.

e) Determinar en qué medida se alcanzan los objetivos

previstos en la programación educativa y contrastar su validez.

A nivel universitario, resulta incompleta esta evalua-/

ción. Es necesario que el propio alumno se autoevalúe que sea
consciente del grado en que ha alcanzado un objetivo general de-
terminado y la totalidad de los objetivos, todo esto le moverá -
posteriormente a revisar y actualizar sus conocimientos y actitu
FICHA PE PREPARACION DE CLASE
Curso

Fecha

-::·Material
Observaciones
necesario
 des.

.·El .·inlmero de:· obras .. ·~xi.stentes dedicadas de modo monogr~

fico a !Os. ·~·rab~ema·s . dei'. la evaluación,. así,. ·c;c;>mo.. el. f'!e.cho .. de que
.··.•·.•·.•.·.. ··.·.. ·.•.·.•>..
1·. · .... :·. ::-:::-:.·:>i.a::. c.oQS:.(.der.Eidéú~~·.:.·.·ai'ú:tii.ti:.c~··i·cii:~::::. ~.G~·.:.t\·P~~·. y. caracter;ísticas. es .. ta.:.,
·

:. . >:::.·::: . . ·:::-.>.~:e~.:. ·q~e:)::~:~:éftPa.:·::··~l··:·-::s··e.~tú:tb.: :~e·:: . e.s.f:~ca~;u'ii:c~~i8.:fs·. e·VÚ;a· 'ei~~t~ar

·::·::::.:·.·::.:·:.:::··.:.:.~~¡.:: ::~:q:;·~i·~~k~:ció~~·:.·:.:.f:.9··.:.,· · •·•·•· ·.·.·.· · ·•·•·•· ·.·. ·. ·

•..•.• Se~á• suficiente,·•por.··t•nto, .·sintetizar en una clasific~

.. · ::c:Ún: 'las 'di:~~¡ri·~·~~·.···téCni.·cas ·de .evaluaci.ón, considerando siempre/
··.QUe :·:dehtú{a·d··~·~~ar~e··: ~:~rB. medir. cada tiPo de objetivos.
,' ,' ','' ,' ',' •,' ,' ',',' •,' ,' ,' ', ' '' ,' '' ' '

.·.··u·~·a.·. posible· .clasificaC:(óil sería la siguient~:

\

·l.· :··Ex~m~·iies ÓI-iúes· c.onvencionales.

· 'I,i .. EXPos.ición autónoma de un tema.
·· L2... oel:;"ate..... e:Otre al'u~·riós.
1.3. E~trevista porfesor-alumno.
2. Exámenes esc~itos corive~cionales.
· .2 .. 1. 'Re.d?~C~ión o ensayo sobre un tema.
2.2. Problemas de distinto tipo.
2.3. Cuestiones breves a desarrollar sintéticamente.
2.4. Bosquejo global de un tema amplio.
3. Pruebas objetivas.
4. Observación de los comportamientos~~ los alumnos.
5. Escalas de producción, serie ordenada de posibles
''productos".
6. Pruebas sociométricas.
7. Escalas de aptitudes.

Los exámenes orales en sus diversos tipos, los exámenes

escritos, excepción hecha de los del tipo "problema", y las pru~
bas objetivas son reactivos adecuados para comprobar la posesión
por parte de los alumnos de ciertos conocimientos.

Las habilidades intelectuales pueden evaluarse básica-/

mente a través de situaciones problemáticas, por medio de enuncia
dos que supongan la busqueda de solución. Los exámenes escritos/
del tipo "problema", completados, a veces, con entrevistas ora-/
'

:~cnne·ritc> ni~sioidoCu.adopara. m.edir ··ciipti ti.icteS es,

ac>títude>>; ....Sin·· ,·,ml>aJcg<>., su construc-
miiy ct!i)•~i:ult.os>a <;\l~ndc·····,·;·,·,.···.·:':t:i:ene .. tm, :ri~me~o :-ele:~ad~ cie
ocur;re•·· en. ·mi ·.:C",as.Q:: .. ·

Ú<$ o¡Jq>COI\<"3efeict;ueodeis e•n1:re ··i:fis·Úritas actividades va-

un clle::¡:tionario de observa-/-
Ü"s.erol:!•e''i..•<b)s que , elaltinm<> >Ce>>Iice<. cOri .el prOfesor
scmquo±Z•ás lb•$medios masdi.t'e.otoos; <~i· :·.·,lcance de nuestra· mano,/
para evaluar determinados comportamientos.

··Para .c'o.n~::lu,ir·.. 4tt:>emos .. ·.que ...,u.na..,.buena· ·programaCión de na-

da ser~i:iá<:~i: :n·o· ·~~n~i~ue' ·l~s·.;objetivos que se 'pretendían, de
aquí
.· ·la· ... necesidad de .·eValuar, no sólo como recurso sancionador
de fin del período de actuación, sino también como medio de diag
nóstico por parte del profesor sobre su propia actuación. El con
trol de la consecución global de objetivos en el total de la cla
se, y ello en función de la tabla de especificaciones, será un -
valioso índice de la calidad de la propia enseñanza.
·- '

.BIBLIOGRAFIA·

( 1 ) ::FLAN~E~S, N.A·~: .Anál~~!~de_!:~~~~!:::~=!_E!:~~~~· Anaya,

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LANDSHEERE,

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( 3) BENEDITO, V.: 11
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APARICIO, J.: La evaluación de la enseñanza univeesitaria en re-

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~§~. Cincel, Madrid, 198B.

 :::::::::::::::::::·:::::::::::::::::::.::.::.::.::.::.::.::.::.::.::.::.::.::.::.:: :.:-:::.:::::::.. :-:-:::: .. :.-: .:::- :..: :-··.· .:: . .::.-:.: ·.<. ·.· .. ··.< .·. .· : ...... :::. ·. ··:- /.·
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... . ...
. . ·.·.·.·.···< :-:-:-:-;_: .

. l-E~ r~d~ el Simposio-fue COncebido con el titUlo- "El Bachillerato necesaño para EsPaña". como reza·en canas y membretes.·.
reCogjdoS
. . ·~n·ei
. :Pon>Ja .
. . .dO~ffietl,tPwpi'esentación
. ... dt} conclusiones.
 n~c;,~s~<•r~fQfmadQ·~·~~~··rt~}%P9~~~jli~~·~~w~~~iiY~·td~#w9~x~~·~J~·~~~~~Jq~t;~~~~·~·9~~
.••·. nuevo sactiiltéíiito ·ue. nece&i!a i:ls· ····ce dela entidad ·uc i!wet
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Cátid~d ·• • esi~ ~duc~~¡;;t)¡ iii~ulei~''

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•· • •·••·····•••••·······f~rylili~·~·~~~~~ffi~@@·~~··~~··~~?r~~@~~§i~~i~~~·~.ffiBr~'#··~,~~·~~·*i~r;l\~f~~.~~ffii%,W~·<l~•···
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• • • • ···············•••ihinc~s'iiétmítrudi! ''iiii(" ®i•6.8Y'fu:esb; Déaciiliiilo ÍiÓ~·OSil•iiieiáfoiai~atiii!; S~.· úéd~ iioi!!~riet. iili. en el

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• •· · · · •••••~~;~I~~¡~~i¡~~~!7ii~ 1Jwf~r::r~r~~l~~1:~:::fx~rJr!~i~!~~~.•
· · 'tiite;;r~htió~·.de··;-ieii·~~~~- rei~r8dO:y·runpiffiéad~ po~ tQ~ tres irupos o cOmisiones de trabajo en que se
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···•·.· ·.·.· ·.· . ~;@@~<)~ ~~?~i?#: W~\'# i¡j~\M 9~m!f:?~~j¡j, ~#t'iy~4?~ ?~H~ ~!1~\i~ís '!\' ti~'! ~~f{cifO.Ii'! 9\' ·'?• lll¡¡j~s que
•.•·· .· · · ·• • ii<\iiéiaii a !i\ié~i<ii ~ls!iiitt~ ~ilii2at&o todi\ ello, i;teiitrQ <le llii iil~rcii c{,\Wr~tlvó pro!M &e lá entidad
·.· ·•. orl\'jll§ad()ra Esuil 1Uodelo. ~ue .tt>c.uerda Ja¡eoría d"'l d~fidi ~UI.t.ural, en l(U¡to en cuanto hay.elet11entos de
ctase y origen social que interfieren con ~tros de tipo dócente, tales como rendimiento o calidad de la
enseñanza. Cuestiones sobre las que nuestro protagonista va a levantar y diseñar el guión general de la
· ~ew~~~~hl.~.~ó_n:,..

Las "tres graves deflciencíllS que afectan especialmente a la Enseñanza Medía" en nuestro país, son
.·.·.·.·•·•:•·.·•••••••· .;denominadaS por Mañero con [oS siguientes ténninos: ta má.sificación y el descenso de la calidad educatiVa;
la desarticulación det sistema educativo y la desprofesionalización creciente del profesorado. esta última
•
2El documento está editado a fotocopia y en "canutillo" y no dispone de paginación, por lo que las citas
se referirán a cada una de las secciones en que están divididos los dos tomos (I y U) de que consta.
3según la exhaustiva Relación alfabética incorporada al Tomo I, con toda serie de beneplácitos y sellos
corporativos "ad hoc", además del correspondiente "número de registro personal", a modo de Actas
oficiales, para para que surtiera, probablemente, los correspondientes efectos administrativos
2
 ·::::::::::·:/::::·::eü¿9:9~rtl.9i:~n::q~~·:d~~á~:~t::p:n~dpi~::ct~:~lll:~i~c:itrso:·pa~~::4~: hl: c·Q~~Xió~ emm·tas ·"reformas educativas•r y
.· la extensiÓn de "loS¡irincipios delderechoa laeducadón (e¡ .igualdad de oportunidades" (p 1). A
·:·::::::::.:::::::.:.:::::.:cic¡~tf~V~8j.<)Q~:~~:m·qti~;J~%.Wt~:riJas·:ú~~rt:~d.::d~hff9·:4~:1a·máS:.ci.arit.·tepdencüt.~el:~ns¿uffiento educativo
··::::::::::::::::::re~b~i6ri~:ri·ó:~:·p~a::a::pOtlú:~·O:t6J~dó:~:til~~ri~~rit~::propo;dÓ~~l·~~tidad y·calidad.ectu.Cativas, c~ando
·:·:><::~h~ti~hi'ltle/~ra@~rlt~:4·e;:fliatnctil~j~plicii~Iie:~s·anam~tlte·~.un.de·sc~iiso ·de la ·calidad de Ia:·enseñanza.
.<.:.::::>p~rri:~Ú():¿lfaJÓ~ci~:Ó~d()~ ~orrió<~k~~ntb:d~.. ~Utbiidad;. q~ieri diceqtie "la formidable -y sin duda
. positiva. expallSión cuantilativa ha oca:;ionadoep todas partes un declive cualitativo" (p.Z) En eHondo, lo
< :":-:::<::}::::qu.e:~:~bYá.t~::e:n::e~·~::~cUat,lQh::t\O.:e.s:.Sino . tlnii.p~fc~Pción·eOOiiom.Ícista:def:'sistt!ina.educativo yde su función
.. ·...c·I~Íñ:cado~a,p~da.. qu~·:los recursO~ .edu~ativos so~ hmitados y su división entre una cada vez mayor
·... :·P<)bl~¿tAn::estm,tül~til;:Qo<pll~· prQd1!cir. sí~o:rendímientOs decrecientes. Es decír, la pérdida del nivel medio
. :j)Ór::i.J~c(e~~6l~dÓ_·:.(;n{a1itina.~ió:i:t:qu.e·.. a~tÓiiÚitctpOr autori$d.y sin ánimos d~ eXhaustividact. se han
e~c~~do .de J~sm~~tir caf~.iórica y rotund~ente, autbre~ ~omo Femández Enguita ( 1986) y Baudelot y
Establet ( 1990) ; por lo que se refiere a España y Francia, respectivamente.

<·. :t~ ·iri~'ífi~ac·Úlii ~<hühtiriua·Mmero rettiiTÚ:'ridÓ. a 'Chirrido~ se hace en ·el camino, más o menos explícito, del
ideal de la ''escuela única" (p. t) -otro de los temores ancestrales y atávicos de la derecha educativa
española- al que abren paso unos "planes de estudio" degradados, "que de hecho pudieran ser realizados sin
graves traumas por todos los alumnos (p. 1. Enfasis en el original).

Pero la cuestión no es solo numerica, relacionada con la masificación aparece una nueva pedagogia, "la
pedagogía activa, base del nuevo sistema". Esta se va a convertir en "el punto de partida de una pedagogÍa
fácíl, que a partir de entonces no ha dejado de inspirar la política educativa de casi dos décadas de reforma y
a la que el nuevo proyecto no parece poner fin" (p. 2) sino, al contrario, potenciar. Este proceso degenerativo
tiene unos "hitos (que) pueden seguirse cómodamente a través de las disposiciones publicadas por la
Administración Educativa Española desde 1970 hasta nuestros días" (p. 3). Sin embargo, y aunque largo
parece fiárnoslo, Mañero solo llega a detallar, en un periodo de dieciocho cursos, tres de esos "hitos", en las
siguientes disposiciones administrativas: "la ordenación de la evaluación educativa que concede a los padres
de los alumnos la decisión de pasar curso, haciendo caso omiso de la calificación de los profesores" (Orden
de 25/4/75); la "supresión de deberes para casa" (Circular de comienzo de curso 84-85); y, por último, la
concesión de "los derechos a los alumno.\" que hace la Circular que regula el curso 1987/88 en los centros

3
 ~peda8dS!afd~i/, ~ p~$~ ~ @~ -ínstste Mañ~rg, esl~gue se ha 1do apliqanilQalo largode todo el
::.:::::.:::.:·::.:·::::·.:_·pr?#~~~:~~:~xf#?:fu~#~~i1~:4~:Ja::r~for&~·ppr::I~S:¡gitip.;~:Y::eri:ro~::9~ritn~~::dori4e::~Sa:exPe·n~erita~ióll:se·ha
· Uev8dú' a Cabo. En· lineas generaJeS, 13, experjinenraCión Se ha·hecho "con programas carentes de contenidos,
... -:.~ro: s()br_ey(lr@ld9S-:d¡;;.. ItJet()d.ología~~ .(p. .4)~ .Un .nu~v()..elefnento .central en la crítica de la reforma; la
:'::'':': ':':::::::::::':::::': '~j·¿d&cr \~~:~¿:trió>: éd~: ~t: ~~-~órititi~'i~·té: ~:óbié: ~~' :¡; J~ritéhiá~·:;:: \:i~l: :;,·;;~m~;,·' ~·é ·~nseñfi' sobrt: el',;· ué' se
' ,p,, ' 'q .. ' 9 ,,,. ' ' ' '' ' ,' . ·>·>·>·.·.·.·>·.·>·.·> .·> .···.· .. ·> >· .. q .· ... · .
qÓe
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y
....•.'. ••.• •.'' . •. '. '. '. eii!ieíllt.. (J~' próées& iomierizil e)t iá EGE. ¡:i~. ~11·;,.;~• meh\s\lls)s. sil! remedio, a·la Enseñárizi Media
'' ' :.·· :-·:· '.>':-,''' ... ',' ·. ,' ,' ,' ' ' '' ' '' . '' '' ' • ' '
.... : ... :-Oe::ahp~ qU~}~,ila!Jl~:egeQ~i=acfó~.del Bfi~hi!le:rn,to:ysu.lJ.~Ofespntdo·gue de-be.perder su' especialización en
.. asi~~~~a:s ·P~r~ p~~r·-~ ~i~r-Se de~tr~ de ~-drea_ De a.hí q~e S~preg~nte nuestro protagonista: "¿No es
ésta concepción de las áreas una continuación de la enseñanza primaria?" (p. 4). De ahí, igualmente, la
necesidad de ''una formación psicopedagógíca complementaria" que.ahora se requiere para que el
prof~s~;~do de Medias pu.eda impartir!~ en la enseÍtanZa secund3ri~ ya nO propedéutica de la Universidad,
~in o· "cO~t~uación de la primaria". Pero ésto es ya· objeto del siguiente objeto de diagnosis.

1.2.- La desarticulación del sistema educativo.-

La segunda deficiencia de nuestro sistema educativo radica en su "desarticulación"_ Es decir, la

transformación de un modelo de sistema educativo tripartito en otro dual, donde la enseñanza media pier-de
su identidad aJ transformarse en E.S.O. (Enseñanza Secundaria Obligatoria) y reducir su carácter largo y
propedéutico.

4 Femández Enguita, M, ( l992): Poder y participación en el sistema educativo, Barcelona, Paidós, pág,
57.
4
 . Efectivamente/'l'!peda¡;o¡;ía fácl( solo ¡lqdía imponerse por una sutil prolon¡¡ación de la enseñanza
ptiillari~ Y.~··Jenta>dis~luCióQ·d~: ht ~ns~rimza in~dl~~··(p. 5); en !arito en:cuanto, cada UJia d~ ambas ramas
·:::··:::::::::::::::::~:·e~w::4~l.:~:~~t$~:~4;~l~~~Y9::e:"P$~~~::~~l~~~:~::c9~try1P.U:e~tos:::la:enseñan,za. primaria,:]~ .cantidad.
·... ••·•·•·-••·••• igQ~J~ad y.facilicta\l;yla enst)fia!B' mectia,las~lección,•desi¡;ualdadydificultad.. Era necesario, pues,.-
>:eii[rililaf
.-: ·"<: :< ,.: qe·
~/a(in:eH6s;)e~·:u:c'it e$ai~ilr3,hií~/ pa:riú¡iié :~ntrns:e :1~ piúlilivgí~ Üifiti:íúddtL Es: en eSte punto
· :::··::·::::::::::~9~d(~p:~~~~~:d(~:ail~t~::4~sb~~th(d::+tC,tt1Tiüni()::~iJ~pb11lúYQ:o·:~~:c'imjsnid:dt:fensivo Propio ·de ios
.·.:.:::ci6~s::d{exCl$ió'Ó:dlró{grú~s:PrQfési.dnale;:eiiSifu~ci~n~s d~· Crisis·. Para eH~, todos loS recursos son
·. :: -::-:::::\1Midd~An:Pt~:~o::f6{trit6i'e:61~~·,6s.::Apüriabt~S>~'Ori ·ri)a:~rr~iónb~MdO·Se tnita de grupos ligados de forma
::":::<t~r~:Gt~::Q ii\~if~(;U;i::aj~nl're:si0n~S::6~cjiias~· .9.otrÚ1· :P&r~ce:·s~r éste .et 9aso.

. La expiJcacióndelapr,se~te "deficiencia''noreswta sencilla, encualqwer caso, porque está presentada de

.·:Jtuho9~ ~l~t9@:co.o c·o.üdtms~~~·; c:on ciertas 'Oscurid8de:s. 'Dlcha: en otros.Íérm.i.nos, se trata de la pérdida
_de entidad dala ""'e!lanza medía en el conjunto qelsistema educativo. Un proceso que se realiza en dos
.·· ..etapas.> ·separarnlS en>elti~inpo·j)or.cagi tr~ lustros:

P'}..La Ley General'Cie Educac.ión abre la primera etapa, cuando, en 1970. crea ta E.G.B., que "prolongó ta
· enseñariZa:prim8ri.a.:Y:·iicortó la duríición de la media," (pág. Q).

2") A continuación, viene .la segunda etapa, ya bajo la égida socialista, cuando las distintas leyes de los
gobiernos del PSOE (LODE, LRU y LOO SE) establecen un sistema educativo dual, dividido en enseñanzas
universitarias Y. no~universitarias.

En palabras del propio Mañero, los niveles de enseñanza primaria y media "fueron desgajados del sistema
educativo y considerados como enseñan::as no universitarias El proceso se completó con ta creación de los
Centros de Perfeccionamiento del Profesorado (CEP) que sustituyeron a los Institutos de Ciencias de la
Educación (!CE)" (pág. 6. Enfasis en el original).

Todo ello, argumenta el ponente, contra la "tradición" de la Psicología Evolutiva", que distingue 3 etapas
diferenciadas en el proceso de aprendizaje: una de "formación integral", que corresponde a la "educación
básica"; otra de "especialización", que corresponde a la Universidad; Y una "etapa media" que "suele
coincidir con el momento en que el alumno tiene suficiente capacidad para el seguimiento de procesos
lógicos del pensamiento y para la comprensión del pensamiento abstracto, normalmente entre los once y los
doce años", que es un "periodo de tránsito desde la globalización a la especialización" (pág. 5).
Significativamente, la cita de autoridad no procede directamente de Piaget. el autor sin duda más
relacionado con esos planteamientos, sino del "Informe sobre el proyecto de reforma de las enseñanzas
medias" que realizó la Asociación Nacional de Inspectores de Enseñanza Media del Estado ante el Proyecto

5
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::.:.~¡;~.~~~~~~§~i~#:~*:;#~#::~§ffl~~~~#~±#:.~§::~~~?-:4#:m~~ow~;·:::~r~¡::~9~~¿~ri:tte::##:u:ll~ga:~¡:;!Ya6:fu~::4~.::··.·
.• •·~oJiienid(jlaS; VieJ~s di;¡ci?·¡¡~as ~el ]3acj:¡ilJeri\to!' eíl. la. s<igli@~. eti\pa de la •E.GB;. . ·<in.·.·.· •..et•·.·.·Bailii!leráto, al .... •·• ·.
.. ·.·.· .. ·.·.·.·.· ... ··.·.·.·.·.··. ·.
:::::rédUCítse:stidiifá:ctólii:::ras:as'······at:ura:s::se::crensmcan:::tiaeténaose:.i~trúibarc·ahtes. :(:· ::rectüildarido·en:·erdescréctito

• • ctel pr~M(jr¡¡W.~!l<\·
(# táfll, )'~@~"~<; ~til~ ¡~pcÍQsamentep~<l\ qesacre~tarperse a.l<)s contei\idos y
••••:6~~·;~~~t~:::d~M1;~.;"):fit;::;c~t;:r~~·~~~~rz:~~'fa1~~(::!t~it:c:;::~tc~ sino ·.
des~I'Ófé~iilt\ilii#~i6u <1<>% jl¡tife;~@a < . ..... .... . . . . ... . .
t>"LactesJírofesio~Üzac'ón de(profes$rli:do
... .. . . . . . . ... ..... ., .. .
.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·,·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·
\

·:::::::;;:~;:::;::::::::::;;~t;~~J~~e-:s~:~r~::,~:~;o}e.sii~i~i~i:6~:~u~l~.~~~~lecerse.:~~:fotm.a (ÍiCQtómiC~·oponien~o·p·roletarización a
····························<lesPM•slo~lizl¡c~~ ~s d~ir ·~ \<ínn(~os <le ciase o•dé grupoSdestatus·(Larson. 1977; LawnyOzga,.
·•·•···•·•••··•••••·••••••••19&&; Gtie~ro,•l?.'l$¡; )\.1.aí!er<\(1ai~~es.it\l\!lie, ql!ÍziS•n<>·intencí<Jlll!da;·pero.sl claramente, del lado
funci~~alista al e~tar por t~dos l~s medios referirse a la proletarización; porque ello le llevaría, sin duda, a
.
·:.ten.er:qu~. etlff~ntarse c()n: soluciones sindicalistas.fl1UY._l.ejanas.cle l<lS.OP.ciotles de su organización. propias
: -:. ::-::::::;:;:.:.:EtÜü.lti~~~;~~:()l"ie~4ÚlAd~:etvi9tinÜ~P:~ ~QrPprativis!fl.: qti~.l~.:C-onc:Ju(;e_a: n~for¿ar Stl.perte1,1enciaa una
...... ··:.··~~i~Cfó~:pi~f~~i.~ri~f· Uri -~~útriis~~ ·q~~-n~:~s ~t~ ·~. ~(jvoca,c;ló~ a uno de rasg~s· rec~nocidos .fácil los
·. de.Ios.derres:de. exclusión de profesionales en crisis,·como·la. traducdón sintagmática de los rasgos que
establece como prueba de ese proceso desprofesionalizador del "profesorado de medias". Estos estriban en:

1). La paulatina asimilación de la jornada docente con la administra,tiva. mediante la reducción de las horas
dedicadas a· preparación y el aumento de las horas de permanencia en el centro. Es decir. mediante la
pérdida de autonomía derivada de la pérdida de confianza en la responsabilidad profesional para dedicar su
tiempo ·a una actividad de satisfacción intrínseca, como es la preparación del trabajo docente.

2} La devaluación de los méritos académicos (publicaciones, doctorados, asistencia a congresos científicos,

... )y la revaluación o inflación de los méritos administrativos ("cursillos", "encuentros", cargos directivos en
los centros). Se trata de una revalorización del capital odministrativn versus el académico, tTuto, entre otras
cosas, del desgajamiento de la enseñanz.a media de la universitaria y el desplazamiento del control de ésta a

:S El propio responsable de ese proyecto, el Director General de Enseñanza Media de varios gobiernos de
UCD, D. Raúl Vázquez, estaba de ponente en el Simposio
6
 ) •. (············\················ \)
admtnfutracíó~. r~Hza, irav~
·•

la Este se ñmdamenialmertte, á de los CEP, los rt\\evos emisores Mcapillil /

;; :::;·::~~~-~~#~ijy~ :~:·~~*~~j-~~:i9~·:6:~~:t't~~--~-~:r:·p~rf~~~Í:~~~ffi(~*ftJ-~.~~:~:~~e~:c#j:a::·:~~f$il.J()s:;tj.Jju'e~ctie~tfo.s•i: . : : : :-: .: ·: ·.
J) La tUcqrpQradórt de UUeY~ wn~IQMS y habUiMq~ a la ~~Pr9P,ente, ~~~ CQmQ ~ImadorsoC!oc
..
?.1'.111@,.?.'.i~#@~r,.ilJt()r, r#~4l()M -tle(!a. ~ ~.,Cit l\'l~~et¡,¿. >
. ............... -... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.··
::: :::::::::::::::::::::: .-:-:-:.:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:;
... ::::::::::::::::::::::::-:-·-
.' .·.·.·.".·.·.·.·.·.·.· .·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.- -... ,-.· .

• • • • ~¡tki#or#,l~4lí~~ecesaH• v~c~ací4~·~·1~ q~lve~i%d.• Su sola re~renda eu.el.temade•losiCE, es· .·

•. ·•iiiiil• me!Móra ·deJa nécésiiiía caitém doceriie dé !os catedraticos de mstitlltt> á .la Universidad:. ·el·.
·•. •..................................................................................................................... ... ~raiso
: : :.:::·:~(4i49:~~~4~·:l~:t~V:Y:::~l~¿:I~t.~#i~:#~~4~:~t::;9t#~s~·:~~·J1:.~#I,::r#@:c:t~::~e.:tti~:~ate(IráB~os::de;íriÚ'itUto~ de
::·:::::::::::::: ::} ::::: ::1,0:&: ·B.iofe~<i(~á: T~t~l~f~.$: :4e:: .lJ.!JlY~~i.~.d :qui;:j: ~~m~~: -¡;rtt;,: :~:o,: ~u: 111~l,y()fÍ3:: PJ:OVie,nen 'ele' 1~. :deU9Stadas
:::::::::::::::: ::::::::::::¡~@~~~{~~:Úii~Ú~út4#:{:::::::::::::>:····'

z.-$91i!9q~i9$ ~ ~~r~9~l9q~ÍQS: ~tOr~ Secund~riDS, CQroyapoteOSÍS final.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::~::::·:: ·:· ,''

::::::::::·:::::.:::·::/:J;.J:~rJ~~!:J~i~s-:J~ftci~ri¿i~"::~kththkic:aÚa:s.:l'oii\1~~r(}:ftfuo:s~:~fe:gunta: PM "tjtié no· Ias:·flam~·:mil/adüJ,V,

dada la inspíración que los potentes bachilleratos franceses aportan a las críticas que realiza a la refonna:
.-: ¿qlliz:á,S::fn_t!~.JlO.Xt;:~()rdar:,l,a.olJra:.d~:Ivl()h~~e .'.~.e.I1J,a:la4~ i.t~Hlgipt;tirt;t?} V®. a ~er. los eje$ de la dis.cusióll en
.·.··•·.· .•.••..• fosgrupo~detrabajoy.pos!eriorrespuesta.corpofaliYadelcokc\iv.ol'orque.el.Simposiose fundamema,
' ,: c·~ci~:úg·~ri~::d~: dekt~·:y ~tab~~~ió'n:~~l~~ti~~:·de:~~·~ Ó;g~~~cióri, e~ 'la ide~ formulad~ por una profesora
en su comll!licación, de que "el MEC .desea que(el Proyecto definitivo de la Reforma de la Enseñanza) lo
elaboremos entre todos. Para dicha comunicante, "la Reforma de la Enseñanza es un acto social" y un
"espectáculo", uno de cuyos actos parece ser éste. En definitiva, el Simposio se convierte en escenario de la
e~osición 4e una serie de soliloquios y circunloquios en torno a una misma idea: cómo salvar al
profeSorado de Enseñanza Media.de la Reforma que viene. Aunque, por razones obvias, la formulación
explícita sea la preocupación por el futuro del Bachillerato en el contexto de una enseñanza de calidad.

En este ''espectáculo'', ya se ha visto que hubo un primer actor, que introdujo lo fundamental del guión, va a
haber una serie de actores secundarios, que van a introcír una serie de reforzamientos puntuales, en forma de
diálogos y discursos más o menos integrados en el guión. Como va a haber, también y por último, un
narrador institucional que desde su posición de líder corporativo de la organización del Simposio, la
Asociación Nacwnal de Catedráticos de Bachiflemto, vá. a dingir la apoteosis final.

7
 ......
.·,:-·.··

ca.oof<oní•a p<>r la Catedrática •JeLeng:tlll) . Parte, para ello, de la asunción

::::::::::::::::::.:::::j:::~#:;:~~~:~~~#~~-:~#~)##~~~;#.;*#::#~~~~~~§~~~;~~~#~i~:~~f:~W~~:4~:~~~:#:J!?~:-~~~-17-~~~ ~~~~-~-:~~·l_.si_s~ma
.•·.•.·•· ••. ·.•.•·•.•·. ••. •·• •·•.· ••. ••· · · • ••· •. ~~~\\J\t,i~;¡,•.gíi•R~Mr~1<1~ ·~~~ •.ll~9l\:ilíerat~ r~s~~·11~~••l<1s é~llj~f~s ~~~yf~s,•ln1r.od~c~ ~~• ~~. te.ll!a .del.nivel. y el
i><: ~9.i~?~~~5i:o::~pi#~~~ij.:4~I:~r~~~~~4~(~~{~9~< ·~a~~:f~:~aféiléás9,i.lil_l~d"O P<>t<et·Ptopto·sístema y al que 11

·. · ·.·:,:·. >)\~6Pk~:~: 1iP.i~P~~:~(~l~li~~:·p~J:~:l~V:i.~~:Y·n~:Pái~·.et.~GP:~~~:/:<: ·

La íd~a implícita consiste en filtrar al alumnado que entra en Bachillerato, ya que "no se suele llegar a buen
.· :·.iér~_ifió.Si ~í_I:.él::p~tci dti:part¡·tfa·y~·~'t;::·dét~ét~ fállPs.'r yn~q se pued~ enderezar en tres áños lo torcidd1• De
fótm~ ei<prícitri, los autores defienden ''una prueba previa al BUP como garantía de preparación y
~;citA~ficitcif.'hi' 1 ;. E$é. filtro. 1:1á de~apareciqo pqfq1}e la AdirilnistraCión puentea al profesorado com9 colectivo
<·.-: ·.··:. :-· .-::-··.<· ····.-:.·· .. ··· .· ·.· ... ·.. · : .. ·.··:-.. ..· .. · .· . . . ·.· ' ... ·· .. · . \ . .
p:rofesiO.Jl~~ acep~an:do las propuestas 9-e legos ett la materia, porque "la adlnínistración claudica fácilmente
en teri:tas de educaclón". nnte 11 fnctores e~tra-nca_démlcos 1' como la "presión sociól" poro la que tiene 11oidos
tieptos la Admínistración". La reintroducción del examen de ingreso en el Bachillerato serviría para
"conjugar mejor Ia enseñanza de calidad y el derecha a la educación". Concepciones con Las que comulgan,
a pesar de que puede siempre salii "un coro de grillo -repetitivo y chillón" que ~es "echaría en cara" lo
contrario·. La solución al fmcaso escolar es~ desde su punto üe vista, compatible con el derecho a la
educación· y eStrib.a ep 11 Cursos de recuperación,., '1talleres-escuelaJI o "granjas-escuela'\ con los que 11el
alumno descolgadou podria disponer de "un medio adecuado a su situación( ... ) preparándose en otros
órdenes prácticos", reahzando "tareas provechosas y de su gusto". Paradójicamente~ ahora la pedagogía fácil
y el aprendízaje pragmático por el juego, situados por Mañero en la base de las deficiencias educativas
 :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::-::·
·...

cuatro alumnos repita curso tras pasar cuatro años por sus manos. Lo que no deja de ser significativo ya que,
•·•·.·•·•·•·•·•.·• ·•·•· ~n ~-~fhtit~,ya,, el p~anty_ru;nie:n~O: d~ fot:t4o..4~.1~ ~ow_u~ica.c~ón es su ~lineamiento c~m ~a .idea de la necesaria
.•. ••••.••.••••••. Wil#í~!!laclÓQ. 4~i siS\~~k <l&~¿athrO', <¡11~ #<lrril~ Nact!i~!. dé;CesirÜétiltaCi6n, reínteli#4o al prófesorado
.•.•• • • a~lY!&tiáS y, f~ridiilílioriialhl<!rite :Y e¡) i;QnOY~i<l; ii los Catedniii~os de Bachillerato, con sus iguales .
•· • ¡¡1i¡y~J:Úti\r(()s•J3ÚO'Qtf9i <f~ ac~<r, e$ <f~dr, la selectiyidad, ¡je~e ponersetaQto al .comienzo cotnoa·¡•.fi·•·tn·· .· ·l .
. ::db~: B~~~~i~~~i~;: táitte/p~ ~~bitt-ci~· é~í6~ ·¿~mci ¿~;.ia ú~iVérS,t#¿f: éof\ enó~ e1 tfiángulo p~:ímari~~ .
~~C~~d~~i~~ -~~j~~~~itÍád~· ~ln~ieillático "de 1~ d~;-e~i·/uc(~n;l~ión .actuai del 1Ji,~tema educativo, pasa•·n•·•,·.••.·.•·•·•·•·•·.·•••·
convertirse, mediante esa metáfora. en el paralelogramo prímaria/secund:aria~bachi!lerato/universidad. O,
dícho de otra maner~ se suplanta así ~1 modelo dual lfenseñanza: universitaria versus enseñanza no~
universitaria" por otro en donde el hemistiquio separase diplomados y hcenciados es decir: "primaria y 7

.•...•. ·... ··•···•·····...•.• seCWidaria versus. bachillerato y universidad".

La sotucióO Prop~esta es lo que podrlamos llamar la cuadratura del triángu]o, mediante la descomposición .
de uno de sus catetos. Es, mutatis mutandl~ la re~profcsionalización del profesorado de "rriedias",
desprendido ahora del de secundaria. Es, desde luego, la 11 re-pera", una vuelta a los inicios, al medievo
 .....
.-:./·
i. ·.··

"A modo de pequefía muestra", citan los que consideran principales "datos" de la "desilusión del docente· la
. . joJ0la,~a ~a,~Ot:~~~.l!l: deva,~~ación ~e los .m~ritos pr<?f~~jonales~ la desviación a que se ve sm;netido el profesor
' ,. ' · ' •'•· · •·.••• baCÍ~ otras ac\iyidlld~s a tJl1,cioneS' extnma~ (); uiia pérdida: W<.iual de Parcelas de ac!u¡!cíón (".); el
. vaclatirienio d~ lós efatistros. y, en sunia, el hiblidismo (sic) prctendido pnr lá Adininístráción entre la EGB,
·. _1~ ~~~~~~~~-~~~~~~:x·.l~. ~~.efi.~~ J>Í~f~s!~n~, P~.é~~ri4i~.IJ4o u.n!l.f~~asmagórica y ambigua Enseñaqza
. Mcili~·~·. ~uis!o~. "a ~álora!,· lÍo deja· ~ie·s~r· iÜtef~Sánt~ .re~ltaÍ la Útilización de significantes sonoros a la hora
de descailficar: las polítiCas. educativas qÜe con&ideran e~óneas; como cuando emplean el adjetivo
"raseadora" por "democnltíca" o "híbrida" por comprensiva". Como se ve, el tenor de la artilleria
terminológica es grueso y sin ambages. Como debe serlo el malestar existente entre los Catedráticos de
Bachillerato ante la Reforma que, según ellos, se les viene encima.

Más cautas y genéricas son, sin embargo, las propuestas de alterilativa de este grupo. Dentro de lineas
consolidadas de defensa corporativa frente a la "egebeización 11 que sienten como una amenaza; se
manifiestan por la ''conservación de la especialización del profesorado de Bachillerato (que) jamás debe ser
un genera!ista -como se pretende-, sino un especialista". También lo hacen al ligar el perfeccionamiento del
'"
 .·.<<·.<<.·.<<<<.<·.-:·· .·:-··
. .. . (¡988), qlli#{
.·.·.·.·. -:-: :.: .-: .·>.,.: ... ·.. · .· .· .· .·
. ,·
·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·::::·:-:::::::::::·::::::

····.··(·.····

"los Centros de Enseftanza Media", impartido "por profesores que sean ticenciados-especialistas" (lo dicho
.·. ~.n elepi&~:afe.anterior), y ta rese.r:va.d~ la <rtai?al6~l8 para los catedráticos"
. . . . . . . .. .
·)j. ;;¿~ ;~gf~~~-~if~~.(~-;~. e~Ste~~e·
. . . .· ..··. . . .· ...· ... · .· . .
é.n ¡·~ ~ef4~~
·,. .
qUe{~({Confe~pla :·er aprendizaje de tecnicas· de trabajo
. .
·.·. ÍI\(ejec\Ulll,. sobre ti>do eq (a etapa <le los .12 a los 14afios~'. Se tra~ de una andanada; sín. duda. contra el
prof~Sotado de J?ríni~ria;_ del qüe les Separa· .una "diferencia: 0IPÍUrista" ~ya que el profesorado de Medias fue
preparado para "ser profesionales para una enseñanza puente HACIA la Universidad" (mayúsculas ert el
original). Urta andanada que, en todo caso, está en contraQ.ícción con sus planteamientos sobre el 11cómo" o
pedagogía, cuando afirman que "el método sin contenidos cae en la vaciedad (sic). Ef mejor cómo es un
buenqué11 •

De nuevo, juegos florales que ocultan posiclones corporativas que, como es bien conocido, en momentos de
crisis, adoptan formas propiciatorias. Tantas desgracias hacen formularse ,ante un espejo'\ a uno de los
asistentes al Simposio -y así queda recogido en las conclusiones de este gn1po- la alrnodovariana píegunta:
¿Qué he hecho yo para merecer esto?
 i~#·•l~~x~•9~~~{~~·ii#~ii~si~~~·~~~;~,;~·p·pol~~~zap~ri,'#~·~~oi~u~:se~rulárt,"w:fbrinad~··n··
... ·. ·,·, .:-< •••••
•
. ·.·.· :····.
"";"

....
. ... ··

significado proletarizador que se le atribuye.

. . .
....••••• ,. 2:.{. A.¡ioteosis ñÓ~J.tares¡Jrtesta cofP<'rnti~a.- . ·..

· : :. ·:.fl~~9~.~~~i.é~.:·pó~:~~t.~o~ ~~ Cti!.~·~~~~~.~~ .n'am'·'••.•·•,··.•••u••••n••'.'na'' '•irr••••.••••d•·o•••,••••o••:,:;g:;ián.ico q~e~ recogiendq el carácter

· ins.tittiÓío~ del· S~posía, OrganiZado como estaba por la Asociación Nacional de Catedráticos de
Bachillerato, diri!,:rió la apoteosis' desde su ppsición de líder corporativo. Durante el acto de clausura, la
carne se hizo verbo (aunque no muy florido) y el Presidente Nacional de ANCABA abrió la caja de los
truenos, en fonna de palabras dirigidas a la Administración. Unas palabras que, en consonancia con ef
nivel político-organizativo de procedencía, pretendieron ser poderosas y grandilocuentes, prodigando el
lenguaje proverbial. De esa manera~ el Presidente va sentenciando, a modo de glosa y epítome, sObre
·••·.·•.•·•·•·••c•····•d;a·'•'Uno de los puntos o 11 ideas~daves", como el prefiere llamarles.

Así, reafinna, de partida; "la preocupación del profesorado por una reforma ~ducativa social y
pedagógicamente necesaria". para pasar, a continuación, a remachar la trilogía de males presentada por
 Bajo el epígrafe de. la ·:formación del profesorado", lo que se plantea.es su "vinculacióu a la
·. ·: >:tr~Y~~~·~~.(~~ ~~~~-f i'tiS~r·ct~:·o~g~~t··~ -~~-~-~~~n;!dé~éió_~ en ~os: concursos,_ oposicionés y<>>
. c:Offt:ísi:Orifi~. tl~ ¡¿~·m¿ri{o~ ~1e{éC~éS- Y·p~d~gógi~amente .contra.!;!.tados (stc) a cargo de comisione-s
-~~c~l~~~te:·pfep~~4~~ ·y l?~~fes~~tt~l Yp¿if~c.á~~mt~· i~~~V.é~d~~~tes"_, Ad~ás~ hace explícito el
.. ··· .·.·;·(é~h~ó;i .dé ~a·s~~~ de·~~io$·en>djCh~·fo:aTI~dó~~ taie~·éomO:· uios cursos 4e forffiactóÚ de
roim:adoteS", Iás fecónversiones~ "las innovaCiones de moda.'\ la "cursillitis constante" o los
"volw;rtarismos". De nuevo, toda una panoplia de tenninos descalificadores que encierra una forma de
entender la realidad educativa y social muy concreto

El 11 arraigo" entre el Bacl;iill~rato y fa Universidad es Wla de esas "ideas-clave", denunciando el

Presidente que la Reforma ''implica tina ruptura traumática con un sistema educativo de más de siglo y
medio de hi~torja, (qut}) ha vinculado la Ensefianza Media con la Universidad", y en el que u el
 ••••••••••••••••••••••••~::t-&i%tf#~;~~ttí:~:c~~~~~az9y~~~!~rr;¡j~·~:1il\áQ~':~k~Q~~;¡~~~~m$~~•• • • • • ·• ·
::.;:::::::::::::::::::::~#:~~#~~W#:~~]j#~~~~~:~:~:~if#§W~#::~~fu~::f:~~Mi#~:~~~~~]ff~~1~];~f#::~~::~~~:~:#.~:~*-;t?*?:~.t· . f~:\~:t1·~~::~~A~:e: : : : · .:· ·
:::::::::::::::::::::::::::::nc;;:se.:ciino:ce:bíen:ervaror::de:e®::aa"ét1Y0) 1S:ótittt 1 ~:eálifi'6'iiri:dó:á:ütf:~tdcf~duc:au\ró~:é:()fuQ:nó:$é'it:······r>:·::·: :::·:·:··:: · ·
~it~i~lhá~u~~qu¿fJ~i#~ ff.e~tj ~p(w#o~atáqJes~cón$•W•@~~~~~i~~6iá~MU6/ <
.. .·.·.·.·.·.·.·.·.· .. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· .·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ::::::::::::::=:::::::: ..... ::::::::::::::::::::::::::::::·:>>><:>:::-·.··
.••••·•••r%ít~t~@~~i<¡,;~~·@@~~~~~~~~~t#s.i~~·~~~c@§•1#~•9M•~~Ulll?~~W~Wp~g"~•
··::::::::::6ase,:arm:o_déiói:Có·:······mü-vo;:t·áfu·.·.··co::seiia:J"··uaiJtartO:d:\iJUC' ~s!á. •@~M\id~·•••••·•····•·•···•···· .
í&:ó:}!corcton::umhmc8J:eXistente:·entre-la _.:-· ·
... . ~~·~~;~w~~!@\~~$W~~~, ~le@~~~ &~sJ~~~~~~ "~~s~M <¡ue se HwW > . .
... ·· ..•••••''p··ermea'hlllzaf oi• tránsito doi. caiedii\tkO:diicioi <1~ sail1illef.rt<l·.t l!i•
.tlnNersíd$JI''.
. ••. •. ·•••••••·•·····
:::::::::::::::::: ':.: ':.:.:.:.:.:.: ':::::::::::::::::::.:. :. > ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~ ~:::::::::::::: ': '. '. '

.::::::::::::::::~;~#::~i:~~:§~~-*~:#:#.·)1~~:#.:~?#~~~*-~l:~~j§~~~~~:~,~§~~~;~~·-:~~::4-~f~~~.#~~.?~-~~:·~~~:~~~~tiV():~ei::::·.:::· .
•••••••••••••••disciiisii ···eii.ci'ill de!Sitii ·· · sM N<flii e~ oo s6J~ •. ··• c~tiiii b$ta• ~h6tii s~ M. · ·rátit~noo; eo•I~Tll!ínos de ··
•••••••••••••••~~·11M4•f~i~i·¡¡@¡,g¡,g~@!l·~~®~~~~~·~·~1litltttCÍ<J1lN~M~·Hai··~·~J,(lc~tica,•siiló·i'·Ioq~e•e'··•••••· ·.
••••••••••••••••••••••••••••~{Ji~llifw:~lt}:Jlr~t7!~ii¡~;~e8t~~~~~{!if:~0~r[~Es::~~:~:a······ ·
·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:::::::·::~J~rt).Pi'ó~::at::e~té::¿~tPdi1,\ti#Strt6:::cotrtb·:abtstida::e¡:·41SCOrs·o:de¡:p:resídente;· tras·Iactandii ~as··· ·
conclusiones del S.irripOsi.o en forma de. "mensaje" de ANCABA a la Administración. De hecho, dedica
::::::::::::::-:::::::::::·::riq::~~#i~d:~áfiafo:·~·P:~éY~~~t;:~w::::>:::::::::::
.·.·.·.·.· .. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.;.:.;.-.· .
' ' " ' ' ' " ' ' '
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·::::<:<<<<<}<<:<Cthl:~:Jl~~t~h6i.~J{~~~~k.¡~~:;:~~~¡~~~:kiJ;:~~ú;~;tlf:tJi~~~:~~~:~~~:~{~is~~-.~e·d~sviar ...
····. ::: ·. ·. ·::: ··::. ··::::::: ::: ,defOrrrútt'·,;: OC.tiltat: ·~: l~: q·púii.ólt :P:úb.Ji~a: el: ailté~ti.t:ó :s~ntidQ: que: posee. ~·e esfuerzo reivindicativo
.. .il.iCta ·una 'dlg!lldad ·que. fJCatediá.tiCO ·de BaChilleratO realiZa i través de. sU ASociación
Nacional, no se dan cuenta de que con e!Jo están impidiendo la definitiva realización del fin
. esencial que a todos, sin excepción, nos deberla preocupar, que no es otro que la dignificación
:la ·
.:·::de :ells·~n:anza.. t3.t COmo· denüinda .la s'üc.i~dad. en que todos nos ball&mos.
. Lo; objetivo;. ~sta~tari~s d~ ANCABA., desde lueg~, procuran la defensa de lo que es
~~'intereses. profesionales
del Catedrátic;o de Bachillerato". Pero esto no es más que un medio, un
eSlabÓn, junto a otros, dirigido al fin esencial que da sentido a todo este esfuerzo asociativo e
individual: la efectiva mejora de la 11 calidad de la enseñanza11 (Com111as y subrayado en el
original) ~

Planea y obedece todo este párrafo a la idea de servicio a la sociedad como metáfora integrante de la
ideología del profesionalismo (Elliot, 1975; Freidson, 1978); que, en el terreno de las organizaciones
buro¡;ráticas. recibe. el nombre de corporativismo (Martín-Moreno y De Miguel, 1982) y, en el caso
concreto de la enseñanza, adopta como elemento sustantivo el tema de "la calidad de la enseñanza"
 .. .·.·.···
·. -::-:·-·· .· .·

.·..
·-:· .···. . / . ' . .....·.:-·
 •

6
 la
los

forma esporádica y
'
.· .. ·.. <· .. -:Clll:r.a111:.e ::.PE!r.i()(l()¡s... :variables de: t;i.~PO ~· .de .entre 1 y .3 ~os~

CUADRO 1.~ DISTRIBUCIOW DEL COLECTIVO POR GRUPOS DE

.','En'Señariza ·: ..V.:irlas.. ParO
~CTIVIDAD
Total
YGENERO

____ ___ ______ -------------- -·--- --------------------------------

·.·-:-:,' <<,', ,'<<· ... <· ',', ':-:-:
. ....
:' ', .···.< '',' ', ' ,',' .··'' ,'
',',','<,' .·· .··-: ,' .. ·. ', ' ,' ' '

Conjunto Muestra 47,1 36,1 16,8 100

Varones 51,3 38,8 10,0 100
Mujer.es. 45,8 35,4 18,8 100
' .__ ..:,_.::.:..,.:..-.-:-,-,....... ----..:...,._...., __, __ .------.,-.,--..,.--------------,'!"<~·.::..:;;:.:..·~..,-------
FUe'tit:~.:·· Enc~e:s.ta ·sOb:te los 'tituladoS de las EscUel·as<·Util.versitarias de
·M:iig'iSteriri· ..en e1 m'e.i:cada··.de Trabajo (En adelailte, u·Ericuesta") (Datos %
·Lectura horiZ:onta.l·)

Los Cuadros 1 y 2 muestran los datos precisos del estudio de los

Diplomados como Profesores de Enseñanza General Básica durante la
década de los 80, realizado sobre una muestra representativa de

1
 . . .
. . O·l:a~ · aa6·e ·W~ó:1
pe'rsonaf:> qtie . tei-m:i'r~arcin .:·su~· ··es·tU.dios:: :de.:-·Ma9is·teri'o.>eD.: ta: dec~dá.\ie:>u;~:- .
,' ' ' ' ',' ,'

··_.:ano& och_entq:·.

POR
', ,'

_-.M~jéres·· .. · To'tal

100
100
lOO
100 .. ·

·des:C'r.ipCióri ·. ·cuantitativa, un intento de

/~>ri>Ji~s,i~m<>l,
s.o'Cioló<}icéiS. a· tal segmentación labor.al y
¡1oos. J~l¡!n,J;~~a·.. ·-:_: r:~~t~e-~r.. _.tres.
aspectos presumiblemente
socialf c¡ue incluye sus orígenes
sus· estiiOs de.. vid<Ú 2) su socialización
. .. . .>~><.:LU](e sus . t_rayec:tori.as académicas y sus motivos
.eeitUdi"Os·; ._y· 3) Sus- modelos de transición al mercado de

. .
l. VOLUMEN Y COMPOSICION DE CAPITAL SOCIAL.-

Existe un general consenso en que estudiar magisterio es algo que

atrae, fundamentalmente, a los sectores académicamente mediocres de la
.·.ci~S~. }[l.e~ia. baja,.· .más rural que urbana, y a los académicamente
aceptables d'e la clase obrera urb:ana; con diferencias apreciables en
función del .género, ya que las mujeres tienen orígenes sociales más
altos que los hombres (Lortie, 1975; Varela y Ortega, 1984; Ortega y
Velasco, 1991; y Guerrero, 1993).

1.1.- Los orígenes sociales.-

Los orígenes de
la muestra estudiada, medidos a partir de la
situación laboral del padre2 , coinciden en líneas generales con las
características señaladas: cuatro de cada diez proceden de sectores de
la clase obrera (obreros cualificados y no cualificados· y personal
subalterno) y seis de la clase media, en una proporción de casi tres a

2
 . . .
• . . O~ zaz' • s6ir6. 'WI:IO:I ··
·... ··
:i~ab_a.:l~(lor~~:
,' ' ,' '' '' ,', ,' ', ,'

\lllO. de ::c:apiis::· .. baj_aS · ·.teiüpie€ldbs· <:-Y ::_>a&n·irii'sti-·~tiV:OS:~.

·:.-ta$
· >autónPrilos. .:y ·fu~rZ~~- ~1:-Ri~da~ .·.·y:-· de segtiridácl) ·.· ..~obi·e· : . ia-~:- · :~edi~~ -:·
,' ,', ,' ', ', ' ' ' '

.· (.prof9Sóz.ié·s·;··. ofÍ.ciai'es: mil'i:tare.s .. o .té.Cn:i.CP.$. medios-)·.

VPfe!lPmeno a 4estacar es .·la. creciente proporción de hogares de

:.:-:_f~,~-::.~~~t:o~eii;:::J?asiV"o~:~:· ..la-:- prbPO.rci:Óri:::-~~-- .-P~·dre~· p~nsi<>nist·~~, en. mayQ~­
. medida-: ···qué· >:p:~~ado:f;>:, .. · há:: id~ aUID.erit-~ndo·:: a. 1o largo de. . ra década,
···.·.:::{+:~-~-~d_g>);~.- ::.~~~,:-:::qu_e:.:·:~i~tripl~GaÍ:-:· . e-l ·. nWn~+.o . -q~_ :~~r~s~dps .-:.<.ma~$.t.~~$ . v
·:::::;;:::;:c;.::;::~~~:~~?~.J.. ::~~9§~~~~~f :a:E!::; . :~~~:~:;J~()k~~e:~::;:<i~ . :.i~·s:. proniocion~s más recientes
······· .... ··Jii
...... #iirtif
·· ................ · .. ··.... .. .. :d::.•·~·:<.<:l
d~A9!>7} at
. :-::,.::.•.,<:.::.· ·::m:: . ·. . .:,:a··:n:.:,t:·.{:~~a·:.:s
•. .. a_.·•s<· .,_ .. :,. p:.-:r:. ·..:·m::·e····r·
• .. o.· s. <a·n-o·.::s··.·. o·che·n···ta···). S'n
··e·
•
:::::.::·:::::::::::<:·44cf~)(:é.:~:·:::ffi{:::~:~:~¡:¿Jg:::::tl~:::::t~~:::::.f~:~a:~~f:tt:~$:ik~:bi:Otie~:;: . S.ideilírgiqa ;:·· riavai ·o ~~
:. :::::::::::::i~::::c.b~é~i"ti~c;i~:~:>.:::~¿:~:~C:f~:~~::::~:.;::td::::¡a.~g·¿:.::d.~ ·:la.. ·dé~ad·~··...
-:':' ,','··<::<:::>:<<::>: ·::<: ::::::><::::::·:<:::::::::::-:
·::rúls:·::. :~~fi~~·c:J.;(Jii:es · ·: p~inii ten det.ermiri.ar u~os rasgos específicos
:::\:: . . :;:::\~tl1:17~<!i~~: ::g~:~~c)~<:.Pf.c.l:f~~:i.al1aleS.·::er{ ::qu.e.. :~e
""' ' " " ' ' ' " ' ' " ' ' " '
divide la muest·ra: el origen
· · . >:::Sb~·iaf::· d~:: :<quieri.e:e;::: :::ha.ii .· con~eguid6 acceder a la enseiianza es algo
.. -:' . . . ' -: .··.·' ··.·.· ' . . i: :de.:. . :. •.cliiJ..· e'n... ¿s.·.
stlP.~r:~.o.:r .. ·a.<:
no lo .. :'ha'n het:ho·.' Tienen una p¡'OCedenCia s'ocial
.. li.g~~·~,l~E;!Ilt;e .. ~UPE;!:r;i<:~:r; <·a . la media de los egresados de las escuelas de
.;:. niS.gi'~t:e.~io ::eli . :<lq .. <década .. de· lOs ·ochenta·, ya que proceden algo menos de
· .... >r·.3<<ClaS:e:::::.Obr$:ra: y·¡ · s6hr~· tOdo, algo más de la clase media. Las
.. diferEmciaS SOn más notable.s respecto al origen de quienes trabajan en
·. :. oti6.·S. ·. aCti VidB.dSS, toda .vez que las. personas en ·paro proceden de
·a1
,'' ',' ,' ,' ',', , ' ' ', ,' ,'' ', ,', ' '

. hQ(;;r~~e~ . :~ás· ...parecidos. de quienes .trabajan en la enseñanza. El grupo

de diplomados en paro procede de sectores sociales populares, de las
capa!S ba.jas de la clase media, contando las últimas generaciones con
una creciente presencia de la clase obrera y una ruralidad con
tendencia a reducirse. Solo un pequefto componente, mayoritariamente
femenino, procede de los sectores centrales de la clase media y la
proporción de madres maestras es similar a la del subgrupo que se
dedica a la enseftanza.

Desde el punto de vista del tamañ.o de hábitat de nacimiento, la

procedencia geográfica de estos diplomados en Magisterio es
mayoritariamente urbana, en un número doble de casos que la rural,
apreciándose la sostenida reducción de la procedencia rural y el
correspondiente aumento de la urbana. De nuevo, quienes hoy día son ya
maestros y maestras proceden de hogares rurales o semi-rurales en
mucha mayor medida (3 a 2) que quienes no lo son. Dicho con otras

3
 . .
• .·.o ··i9i-:~·6· . w~:~O:! ·
p:alabf;;is:t ::::q(¡:ü~li~S. ::p:~·$~Y~~do<:ef>::fítu1o.:::de<<Pr0:fe:sore·s ··4~: ::EGB:: :.tr~.¿úá<\á.<
:·act:LvidB,des<: rtO< .:d9·c:::~nt:~s/:p·rqc~.ti;m ·::de . :-~·~dibs .. : ·u~bari9S> ·~ri .· .t.úi~:>:pn>Poió.ión···
·. de.:: :f:::.él.·. !',:· '::r~?P:~·9tC,<. ~ .>.,c;r\iiénes .· Pr~ceden:.·:-:de·· . h()gar.es· : ~ll~a·U~~s{ .~i~ntr.a~
· quie~es· son· ilóY>d:út ::~nseftante~:~ ··lo .ha·¿en:. ·~n.· miel. P:C-Opor·c·ión d~ 2 :a.· i . . ·

. . . . . •· Dentro del sostenido e• impar~le proceao de urbanización general

· ~~:: ·... ·J.:a:.: ····;SOC·ied.:id: .. :-españQla, J,l:arecen:: J,tt'~t·en.erse, sin ~mbarg~, las
<>·: .<t.endé:O:d:i'a~,.:::dé.:::.urtb~·::::á~ig~::b.es. -:.$:o·ci;~i:es: :qe.<~·~< :O.ctJ.p.~cidP....9e:· ?-~~.~·~131;.~;t::.ü~.'.· .P~.· .
.. ::.·::::<.::::::>~.~~:~.G~~·f(:.1{f~tf:{C:ibzi~-i~~l:~:::::~~t·;··~#i~:].:·: y .. : q~.·.· clas.e·. media baja· :·(Va~.e~a y
.·.:::::.:::.<<:<::di~:~:~~;¿:: <::i.~$~.:;::::: :::::6~~~:9~::: <::i: ::"::::v~ia:~66:/· ······i~ig'{f .·.· >·Gtie:&r·e~o, i 99.3 r~ una
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mujeres en mayor medida que los
< ·<·.:::v~r·~ri~i3·:.::;,. :::ob~±:aniétit~,::::..l:~s>·:prdmoc·i~rie~ más antiguas .. respecto a las más
re!cientes¡ con índices de celibato que aumentan según disminuye la
. edad.: . )llo::.··son, .. :a:;~gni:fTga:i:.iyos . loS índices. ·de separaciones ni los de las
ParEd as:: . Q.e· h~cho. Entr~ los 11 nO docentes·" t también la mayoría ha
contraído matrimonio, aunque sin llegar al nivel de sus colegas que
están en l.a, E¡!nseñanza. La. diferencia estriba en que los hombres lo
haCen.. en. una ·l'roporción S'Q.pe:r:ior a l. as mujeres. El n~ero de sol teros
...e~ .. t~ién,· >~~tre los d'ocentes, el más ba.jo de l~s tres colectivos: no
Esto se exp 1 i ca, en parte , por ser e 1 grupo más joven en edad, pero
debido, fundamentalmente, a un dato muy expresivo de la
caracterización social del colectivo: el elevado porcentaje de
personas que forman parejas de hecho, es decir, sin estar casados.

En el
grupo de titulados que están en paro, nos encontramos con
una población más joven y, a la vez, más madura que la media de la
muestra global y, desde luego, de quiénes están empleados en la
enseñanza o en otra actividad. Los grupos de edad intermedia, de 31 a
34 años, sufren menos el paro que los más jóvenes o mayores. Los más
jóvenes son la mitad del colectivo y se corresponden, obviamente, con

4
 ·. ·· .. · -.> ·· ·· ·. ·· .·. ···o···.zaz_~-~sS:S:·~~:~a~· ·
1as- ·p~ótnOci:oxte~·.: :má:{:·J;e.c'i~rrt:es.,:><:que::::h~:¡:-t~~i-dO:· ·mérúi~::::tiém~d- ::;-:::át~~ú.:~rt~ú;:::::. : ·
:de e·n:co·n:t·r~~: .t·tab~j-o",::: ·Em::<ia. ::enseú:i~~·ii.>o:>f~~i:~· >'d~:- -el.1a:,: :·:que:.· .stis: :.ceG~~~s. :..
..
.. ·-.<:~on:::ttiáf;·:::·aft6_s:>de ::t:ibltad~·s:~- ·: ~ri: $u.\~iayqif~, ._·.pOr:: ··tazitq·, ·. so~:: Pe.rsona:~ <~-~ .
. . b~~-~art::.:~tl:. pl:-:i~~:~·-::-e:mpie~>'-~ -E_~/::9'iupp::: ..de>:~dad>.:.~á$>m~d~ra, .... :~i~··::~~ar9~, -.~e·
... .._c_o_t_rf:i·~póri~ie::·_:en::::Sni-::.-t·~·tá{i4~CI-.:::cbri:<·mU;ú~r·~~<-cas·ad~S~·- Il)ayores d_e·· 35 afio~,
::-:>pl:1;:t-~he:di·~·t::és>::~::::.:iet~::::.p:rj~-~~i-a~> .. p-~Ó~b~-idn~~:.::de ::_:i:a.. :d~cad~~-·· sdn ._p_ersonas_
........ Q:~:lé< :::-~~:-:' ·t~ri:úici·::: ::t~~~j:o> :·::-~rii{ ::·~o.ntr~tó$-: :-:t~p~ral~~ :. o ~n ~~i:i:dad · de
<<::: . :::::.~~~-~-~-~-~-~~:~\::?~):~-~:-::.:W:~.!~~;~;~~<f:)~~>?~?~~:~:::::~:9~~r~?~<i-:>d.tt. ~e);~~_c_i_o~, Y . .1.o h(ln .
.: · ::::::::::::::::::»ij:~~#i:~: ::i~P.X':::.4~:~p-~:(19_~_)t( ::~·i.Jla).;_~:z;.i;i:(::iP~-:-(j,~~ <·.C:PJrt:Pqto .~ ...
10 1
· · · · · · · · · · · · tiene~ 1a af:sZq.m:: • a!r~lx•~J:ñaZ~tff!mQli:se·-r:drr:q·
..
m::s!::~on;;e::s,pa~:
>:·::</~~~:<;;f:tc:&::: :::t:ó~~i~(l~t;(: >d:e-::: ::Pe.rs~:ri-a~-:: :.:en .·:-.paro· ·cc'isadas .. son mujere.s. se
. . :::.>PÓ-~l(ía:::::~s~::.:::erité·~:~~r<:QUe:::.t:·á~a~·- :tan· ::grzlÍule. de población soportasen una
·: .·:-: :::·::}};sijúj:~~i:6ti:>t:~-<:4~f.~(i~~-iit:::. ~:::.::d~$~p¡~~~--· E;~- ~1: <:asq que nos corresponde,
.,.. :-:-:-::::~cléJnaá:,-:·::::-~olo>:::tfua..- :::CJl.l:ínta::::péite -:cObra
en . 1a actualidad el subsidio de
. :- . : .... ,... ,: :,'-: .. :.... . : . :
' ' ,'''''
. ''''
. ''

·-::::d~S.faniP;r~·a:~·- · ~~::: :::ao:.:.:% <:r~$tallté di.(fcilnleri.te. :se. PO(:lr:ía ·.mantener si no

·. .
''' ''' '''''' ,''

f~ese:: ·:PorquE!. -~-cotno · ·:·d_ec:t"a en

',', ,' ', ,'

una
entrevista. una maestra de este
. ·.... ::-:Q~J,eictivo~- ·::-Su' -:_-,_;·s:±tú~ción : f.eun¡i-¡ar >es ....buena .. -~ 11 Yo estOy en casa, me
·-:-:-m~·éi:~~:~ri::.::~-is::::-:P:~(irc;~:;, :. ·;_:cclrichii~ 1,;: prdfes·Ora Citada. Así pues·, las
re'l.a-ci:O'I~.'es matrimon-.Í.ales d~ dependencia familiar constituyen un factor
· ci-.S.Ve'- ... p_a.ra . . haCer . llevadera ·la cainc:.idencia de paro y conformidad
"'"""'"

.: SOC_ia1. ~·

La tasa de celibato o soltería, debida principalmente a los

_varone:s j·óve:O._es, es, no o.bstante 1 algo inferior a la de sus .compañeros
'dedi~-~d6·~·- ..~- .. l~·- ens~anza y .. similar a la .. ~lE~. ~-iénes se ..dedican a otras
actividades. La diferencia con respecto a estos últimos estriba en
que, al igual que los enseñantes, no registran divorcios y apenas
11
parejas de hecho". Se trata, pues, del colectivo más tradicional de
los que componen la muestra. Al menos Y por ahora, en lo que a estado
civil se refiere.
Al considerar las convicciones y prácticas religiosas que
declaran las personas entrevistadas, se repiten de nuevo las
diferencias y rasgos de aparente modernidad: la mayoría es católica,
aunque no practicante. En relación con otros datos referentes a la
población general y al Magisterio en particular, el Cuadro 3 recoge
una fotografía elecuente, en la que los diplomados egresados en los

5
 .· ··:: .ii· ~ ·z~i:~: ~sfrs .-~~:ru .
.Q~heritél<:. <::m~~:~ ti~:. GQritP:oJ;télm:L~t:oi: . <:fi:cord~:~.,:: .:·::::aUnqtl.e<'· .... ó;ri::: ::>·Jri~t±c~i:(.<
····impO:rtán"tes·~···:::a¡::· .de· Io·f3·>e::tro~·~,s: ::d·~ ~:i~i:i:ai-· >6·.ite~J~~:La:· :pfOie$·i~ria:l :::y <~.d~d>··
.· ', ' :,' las·:·.P:-<erSO~~~)
.>de::· ,' ,',' ·.<· ,' ' ',' ' ',',' ',',',-: e.rit. r.·.e.~~.··s.t.~.d.a.s. · ~· ·.· .<:-

. 45,.2
···4·s·~·o·
.-: 3,:4::

...,...,

del C.I.S.
' ' " ' '

: : : :.· ·. :::s~ ::::~rie4~:<~~:~:·::.c6Ino:: .ens.eñ.an~~s< ·Y> .ParaQos .. ·. (sobre todo paradas)

se
... ··~:u¿~::ú~f31::.:iliat:{\~:atóJ.{6()s:·: :.qu~: .<il:iiénes se d'edicaD. a ~tras ocupaciones. Si
' ' ' '

~1:exldeiu,()·s::- ;3. )~. re·iÍ.giosidad: del grupo de prOfesores en paro, se podría

<.~:~gU±:r:>:~cm:t-~:d.:.:i;'E;!,rido.:<:eSa·· ...afí.ilit(iciózl ·ari.téi:'ior .. de tradicionalismo, aunque
· ·. cOri:> ··~a:l~Eú:'ia.dE!~··/ :cautelas ·· clu:e ·Proceden de que constituye el subgrupo
con menor número de "no creyentes 11 y el mayor número de cató! icos
conf.e.sos, .. si bien la proporción .entre no practicantes y practicantes
.. es, ..... q.. ::-: l;a .. ye,z;.,.... l;a, más ... ql ta; de cada tres personas que se declaran
católicos, do's no· practican los ritos y el culto de su religión.
Podría decirse que la iriacti vi dad laboral se ha extendido al ámbito
religioso, pudiéndose considerar también corno "católicos en paro". Las
mujeres 1 no sorpresi vamente 1 tienen unos porcentajes más elevados de
catolicidad y práctica religiosa y son, por tanto, agnósticas en menor
medida que los hombres.

Si por laicidad se entiende una menor práctica rel~giosa y

participación en oficios y ceremonias religiosas y un mayor
agnosticismo que la media de la población española, son los diplomados
que se dedican a otras ocupaciones los que manifiestan mayores signos
de· la misma, incluso que la población en general. Es, pues, el grupo

6
 . . · · · .· ·· .·
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·.o·~~~:···6a:6·~··wYci:~·
.·· '.··' .·.
má!i<'iá:fd;··· . Y.: :::;;;étlói~i~ó::> \~á:~·: .>d.é.··:: .¡:a. ::rii'it.id :::.d~i <.60le.Cti·~·c(· ·s:~: : :G.bti$i:iiét~(:<:: : ·
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rit''J~.t:~s}-:Al1Ji~.e;.··:de.$imuli:::.en:: :·r~i&C'i6~ ::.</:lo$ .:gr~P:~~:. ::9.eP~P:~·~'ih~~ú:~s.:~· ···Las·.·.
:-.prbriló:ctó:n:~~ : 'Diá't{ .:~¿~i~rites.:<mtie~t·~·~ . :;,ula:· ·:in~yo~·::: c~tcHi~td~d ··qtie·:-· t~s> más.··
.aflt±~~ás·~:: :aui)_~~:;::S;·e.a: ::tina .. :¿~t(j~iciciad:)u{ pi·~cti.cada:. <~e . .liE!chq/ . s~Io· ·:una
. ·.::p:$~~:q~a: :<~rit:i::~:::: . ·s_e:l.S-: -:·se::.· ::dé.tiái·~·::-: . n·c·at:ó·:ti_Co· ·. ·pr~Ctic"cmt~·', .....\lri ·:: nl$ero
i.nf:é:f:i·bf· . <:áJ) ::(ij~;:-· ·-::._i:tió< ::·¿i~Y:ertt:~:~:ir::~-:-:: . .qqe :ai¿~z·a ···q. ... ~a de . c'~-d~- cuatro
..... :::: .. · · .p:ei~l,nils>::: ::~rit"J:~:Vi:s~ad-~·s_:.: ::3.~~:·::: p;l:~~~S..... :.sE!:: .. desv·ían:.. en .. ·Dlucfio con las .
-:<:·:::t/::\~6.~:~~:~~:~:~: :::~:k:~:):~i):~~·$/:k~:k~(:K~:: .:~J~i.~6j_·~~<:~-E;~~~i~~:;:- -~-~~o~.... de= edad ... Puede.
· ··.:::::::::::::::.::::::::::::::::::: -::::::::i::>:::::::¡(·:::::~:::::á::::::::::::::::::::::::::::::::;:<::.:::::: ::::é~t-~b:é.:::::~.t~ :-:U:rta·:: dif~ien'Cta: ::-¿l.ara ·::exit:te
.:<:::::::::::::\-:ri,!- :::=~~:zf~-.tJr-!ti~.JlJó:!ls:~::,,;
.____________________ ._____ ~:._- __ _ ___ _ ___ _ ______________ ::~~<~j:~z.q-~§~9/ ·. ··. · · ·. Pic:Jfviiaa
______________________ :::)i>:.~rii:t:<:c€ittsa_ . · .··dE{ 1a
:·: : . . :::::::::·~~>>P:¿;tt~~~¿:r:~:::<(l~:: :::~~t:~·~::j:j:p:éJ~-á~ri:a:~)::~·:f ... tóie·dt±·:Vb:·· de . enseñantes~- ·.Sobre
·::>:>:><:>:~~Jo)>·s:i: <t.;;ri:~q:~·:j::~ri:>~Eúi:ta/\~:i :::páp:¿i ::·cteCi'i;'i~C)"' qUe la .. 'I.gles·J.a católica
· ·:<·::::::: :::)ita~fi:~P~: ::~~:<l_~·:;;~n:~~~~z;~:<l?r.iva(l~· :· .. Cani_e;r;a· Y·: _Primer ·empleo,_ como ·se ha
::>:.:::::·.:::::::>v:j\;;;t~)::::~:é/it():c~tit·~:~:):fe:: :i~_:: ~-át·~-t~i:~- . . ·
' ..... ::-:-. :::-:::::_:::<:::::::::<::::::<::::: ', ·-:~. : : :::· -:: ::::::::-.... _: ' . , ' ,: :-.::
.
.·~:i:h:?d:U4~}:: :~$·t-e: ~s-:: :Wi: Q.~tb:- de-~ta:cable df;:!· W:la mayo~- "mOdernidad",
. qu~ ...s.e. -:-~:UP.()Ilt3- .es.... el ._ret·l~jo:: ... _q~ que. sus ocupaciones ofrecen menor
:.. :J):~:es/~~ <::Y.: :.cd·nt~ol·: ~o~ai_::qri~: la \aris.eftimza, áea pública o, sobre todo,
: : . P:tiVad¿i·>:: -·.
,' ... ',' ', ' , ' ',

• ·•· z.c SOClAL~ZAC!ON.ANTICIPATORlA

Yendo a los procesos de socialización anticipatoria, detengámonos

en dos aspectos clásicos en el estudio sociológico de la transición al
In~icado d~_ -i::rabaj o, como son los moti vos de elección de estudios y las
' '' """" ' "" "' ' '

'tr'aYeCtO'ri'iis aca,dé~icas ~- Se trata de ver como unos y otras pueden

contener elementos predictores de comportamientos posteriores.

2.1.- Motivos de elección de estudios.-

.
El Cuadro 4 recoge los motivos de elección de los estudios de
Magisterio, sefialados por la muestra. Consideradas en un sentido
literal, las respuestas que los propios interesados dan a los motivos
por los que decidieron estudiar magisterio permiten agruparse en dos
grandes grupos: uno mayoritario, constituido por los dos tercios
largos de la muestra, que argumentan motivos vocacionales e

7
 . .
.· ·.' ' ':-:'
.· .· .O:~ ~a·~ :7. s66~s :·~I:!O:t
.·
<· <::. · .<·.:>.· .:>·:Y:-::.Dt.r:b.;i·::: . ,·,· tg•o .ni<•n<>r, :formado p<or e•l t•er"i.o:··,·:.: .r-á~tlri't:e;,:::::·4.1¿:::::::·.··
· tipo ~>o'oi<il

~os '(<~ca~·~~m.•les
··,... tienden a presentar de. forma directa
prinrc:lp.alni<!Ii1te ¡¡or·· ::::]j:;t3: ·:.~a~one:S.~: como. recurso 'inmediato y
... :::.:::,que:: )i:CJ::: .<i.éqüiére .::-m~Yor::' Eijq)l'iciu:ión 'ni· .·Precisión. La mayoria, por su
:·:::::::#:~;r~~r:::.§.}~#~:::::¡~~:~::>¡:c):~~?;ioB:::::~e·: . ·c9.rit~riüiO Jll.~s .·· pr~ciSo, de un punto de
···viSta:
. .
iUá.S
.
... iinpliCito:·· ··e¡ .. trato (/ ti\.i'idadC/'dia. la Oiliez~ Algo en que las
<:ni~.-d~l;-eú:t .·ti.e;nden a· . ~eoonpcé+S'e .. en .... mayor medida que los hombres. Se
··:¿e~fÓ:d\iCe::: a~f. ::;tizlb:>.<l:ia·. ::los ·rii~tivO~· Jii.stó'J:.icamen:te construidos,, que han
·-::he·CiiQ"··-:_:de · >üi . -::ens·~-an~·a p;t:irilcl~l.a una ÓcupS.cl.ón femenina, desde que
Pestalozzi y Froebel establecieron la correlación entre docencia
:Primari¡:~. ·.. ·V ... ma.ternidad :r::esponsab;te -· (Taylor, 19.87), iniciándose la
.. incorí,loraciórt· .. de... la ::mujer .. :a -:.esta actividé;id_ .. Esta puede ser la r:azón de
r:a meno:i: disposición masculiná a reconocer la vocación de una manera
concreta, escudándose en la respuesta más directa e imprecisa, pero
socialmente bien vista, como rasgo profesional que es.

Los motivos materiales son algo más diversificados y encierran en

su interior razones instrumentales y sociales que, por mor de sus
propios contenidos, no invitan a una verbalización generalizada, ya
que están "mal vistas", socialmente hablando. Es el caso de quienes
siguen los estudios con idea de utilizarlos como "puerta falsa" -en
expresión de una profesora de Magisterio en una entrevista-, para
vadear las dificultades administrativas derivadas de la selectividad
universitaria y alcanzar, de esa manera indirecta, estudios de segundo

8
•
>

•
'
'
'
'
'
'
'

•
..

V CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA

CRANADA 28-30 DE SEPTIEMBRE DE 1.995

lnfluenli1 le /1 ,,,.¡¡;,
y ¡, e11uel1 en ¡,
•lqui1iliin le 6illito1 t:ultufllel

AUTORES: J.J Si.,hez de Homjo

C. Altii Varg11
A. Álvarez 16aiez
J.M. Arrazt111 Alcatella
A. l. Corthado Cadillo.

Grupo de trabajo n' 20 "Sociología de la Educación"

1' sesión: Desigualdades educativas
¡

l. INTRODUCCIÓN

Tanto desde las instancias político-administrativas, como desde las demandas

sociales estamos asistiendo, quizás por primera vez en la historia de nuestro país, a lo
que podríamos denominar democratización de la cultura y del arte.

La ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo en su titulo

preliminar afirma que "el sistema educativo español, configurado de acuerdo con los
principios y valores de la Constitución, se orientará a la consecución de los siguientes
fines:

... a) "La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de

conocimientos científicos, técnicos , humanísticos, históricos y estéticos" .

... b) "La preparación para participar activamente en la vida social y cultural".

Las demandas de acceso a los bienes culturales, por parte de todos los
sectores de la población, se hacen patentes con la afluencia generalizada y a veces
masiva a múltiples manifestaciones culturales o expresiones artísticas en nuestro país,
en esta última década.

Dada la fuerza socializadora, expreston de 1~ identidad histórica y la

transmisión cultural de los museos, nos hemos planteado la comprobación de esta
hipótesis de la democratización real de los bienes culturales o de igualdad ante la
cultura en nuestra sociedad, poder constatar la tipología y el perfil social del público
del arte, explorando concretamente el acceso a los museos en la capital de la nación.

En investigaciones sociológicas, tales como las realizadas por Pierre Bourdieu,

sobre museos europeos ("L'amour de l'art", Ed. Minuit, 1969), se llega a la conclusión
de que el tipo de público que mayoritariamente accede a los museos pertenece a los
estratos socioculturales y económicos más elevados de la sociedad. No se verifica una
auténtica democratización de la cultura.

En España existe una gran deficiencia de investigaciones relacionadas sobre el

tema. No existen más que impresiones colectivas generales, sin constataciones
empíricas rigurosas. Esta es la causa principal que nos ha llevado a abordar nuestra
investigación. ¿Se ha conseguido una auténtica democratización de la cultura?, ¿se
comprueba esta democratización en los museos, como la expresión más tangible y
eficaz de nuestra cultura?, ¿Cuáles son los determinantes sociales y los condicionantes
de la práctica cultural de visita a los museos?.

Este estudio tiene el carácter de trabajo académico de desarrollo de la

asignatura de Sociología de la educación y la cultura, en el marco de la Facultad de
Sociología de la Universidad Pontificia de Salamanca. En esta comunicación

l
•

ofrecemos. algunos de loS resultados parciales referidos a la relación entre capital

cultural familiar •. forinadón escOiat·personal y la práctica de la visita a los museos .

. I. J>I':TI>~ACIÓN SOCIAL J>.E.L ;\R'fl':: TI':O~S SOCIOLÓGICAS

' .·.:-:::-·::-·.:-· .... ::-·-::·.:::::-··.·'.:,':>:.·,' ..... :·-: . ,' .· ..... ·.·'
. reo~lt{,jfalidfc~ d~lreflejo .··
,' ,' .···.· ,', . -::.··:.:-:<<::.-.. ,' ', ,' . ··:. ·:. ', ,' .· . ,' .·· . -: . ·. ,' ',' ',
< .. > > .<:ta::'~~é~c.;¡>de::H~gei::parte::sienlpre<del contenido . concreto y del análisis
histórico·~·dialé¿üco::déeSe.:Coilt~tiido... El . con#mido no· nace puramente de la actividad
illdiVldualdel sujeto de la estética, de la actividad del artista o del receptor estético. El
-:iOdiVi(iuO::recibe:·ese:.contlmid.O ·de.1a realidad objetiva social e histórica que existe
hi~~4,eiite·m~t~:de ·~1.. Se: sig1,1e tl$i, p3ra. Ia..actividad del sujeto estético la necisidad
..de-:·¡a_.··:tarea .. de<:.teprOdUCir .. artísticainent'e' ese· contenido y sólo ese, apropiárselo y
ex¡)res3rlo 1 · -

Teoría 'de las élites en el arie

Pareto en su .. análisis. de la sociedad, distingue un cuerpo compacto

relativamente pequeñO ·que eStá SUjetO a un proceso de "cifculación". Fuera de las
comunidades de idealistas sin continuidad histórica, la sociedad civilizada ha aparecido
sietripre dividida·en una relativafi:terite pequeña Y·cCrrada clase gobernante, por un lado
Ypor\~h:ltro, en una· numefosa· y 3:morfa ma5a de "pueblo llano" del cual, no obstante,
surge una nUeva élite ·que, mediarite un proceso calculado, desplaza una clase
gobernante que se ha vuelto decadente y estéril. En correspondencia con esta norma
poseemos una división similar del arte, y quizás, un proceso similar de circulación. La
élite aciunhla poder, riqueza, y tiempo libre. Exige símbolos visibles de su posición y,
ante .todo~ aquellos que reflejan su .pompa y gloria. Se fundan escuelas y academias, y
en ellas crece lo que se acostumbra a llamar una tradición, un gusto: es decir, un tipo de
arte que tenga la garantía de poseer un cierto interés para las refinadas sensibilidades de
una clase exclusiva.

Materialismo histórico en el arte

El materialismo histórico trata de las condiciones económicas y sociales en

que se fundan de una manera decisiva, aunque no exclusiva, las creaciones culturales
más elevadas, entre ellas las artísticas.

El arte forma parte de la superestructura intelectual, que en definitiva se

apoya sobre la correspondiente base material o, como Marx prefiere expresarlo, sobre
el proceso de producción y reproducción. Dicha superestructura expresa, en forma de
ideología, los intereses especiales más o menos velados de la clase social que domina
los medios de producción y con la cual están aliados por origen, pertenencia o
mentalidad los representantes de los distintos movimientos artísticos. La principal

LUKÁCS, G. Prolegómenos a una estética marxista, Grijalbo, Barcelona 1.969

2
•

implicación de esta teoria ~~triba en que las· creaciOnes artísticas y las corrientes
·estiiística:s:. no. son . determinadas por .impulsos subjetivos, valores supratemporales o
ide3s inDatas.

<.· .·· .·· ...... 'P~<Y>::P:lej@iW:trid·a-:>irite·:-efide·OúJ~c~:;· TOdo arte imPlica una carga de
·. ·t:Oilli0t3:d0ri:es·::retle"ildaS:::de···ta:·reaua.a<LTOdo :·arte. iii:t IiC·a e' . ideriló .ca·. el refle ·o
d~I<ls lll<l~Jiliet!t()l<!elal"ealidlld ""t~Ór.' ·.· .· ·.· · · · · P · arga · · g¡ · · rr
.. El ideal de belleZa que preval~e en un determinado momento, en una
·:dCtemiina<Ia:·Sp·Ci$d;·: tiefie.-sU:r~íz~:Parte. en las:.ctJndiciones biológicas del desarrollo
del género hUD)ano, que. crean. particularidades de raza, y parte en las condiciones
.hístóric3s. 'def ill\Ci'tniCnto:tde la· éxisie'n:Cia dC ·esa sociedad o clase. Son las condiciones
biOJóWC:as•..hiStó#C<t..S.Y~daleS· ·¡~ .<¡ue. detefminait el gusto estético.

:Jl.eprol(~~;cdón .cllftutal y reproducción social

:P.-aour4ieu>defin~ -13: cultura· como "lOs modos de ser, de apreciación y de

.:;t~ción, .OO!itq. &istelna :slrilbóliC.o, coru;id~f1ldos comO legítimos en una formación social
·deten:mD.~da". :: Coii$idefa:·que· la:CUltUra ·es ·arbitraria; en Cuanto que esos modos de ser,
de apreciación y de..acción, no son deducibles de ningún principio universal fisico,
biológico. o espiritual;. puesto que no tienen. ningún tipo de relación interna con la
iuitUratW.· ..de ·.las .cOSaS o· coil la .. natUraleZa . humana. Es decir, la selección de
significados que definen objetiva!llente la cultura de un grnpo o clase es arbitraria.
Arhitraiia si se refiere al conjunto de culturas presentes o pasadas, o al universo de
culturas posibles. Pero debe su existencia a las condiciones sociales de las que es
producto y debe su inteligibilidad a la coherencia y a las funciones de las relaciones
signific~tes. que constituyen.
3

La cultura, y en particular al "amor al arte", ocupan un lugar central en la

sociedad burguesa. El burgués encuentra naturalmente en la cultura, como naturaleza,
el único principio posible de legitimación de su privilegio.

La sacralización de la cultura y del arte, desempeña una función vital

contribuyendo a la consagración del orden social. Si tal es la función de la cultura y si
el amor al arte es precisamente la marca de elección que separa, como una barrera
invisible e infranqueable, a los que no la han recibido, se comprende que los museos
traicionan, en los menores detalles de su morfología y de su organización, su verdadera
función que es la de reforzar en unos el sentimiento de pertenencia y en otros el
sentimiento de la exclusión".4

, PLEJANOV,Y.: Arte y vida social. Fontamara, Barcelona, 1974.

3
SÁNCHEZ DE HORCAJO, J.J., Escuela, sistema y sociedad. Invitación a la Socialogla de la
Educación. Ediciones libertarias, Madrid, 1991.

• BOUROIEU,P.: L'Amour de J'art. Les musées d'art euro~enne et leur pubfic. Minuit,
3
 ausencia de sentimiento de esta ausencia.

París, 1961.

' BOURDIEU,P Y OTROS: Socio/ogfa del arte, Nueva Visión, Buenos Aires, 1971

' BOURDIEU,P.: L'Amourdel'art, Minuíl, París, 1969

4
•

LaS. conductas y actitUdes de los visitantes· ante las obras de arte expuestas están
lig;ida:; <ditectit ,y casi .·e:Xdusiviuileilte a la "Ilustración", medida por las
,C'ertificadórieis·
.
·acidéOiiCas
.
Obtenidas. ·
. .
' ' ', ' ' ,' ' ,'

:-::\):ú:~~~~:sri::~:·¡~::ribrii:~>i;u¡fut~ú:S::e·~::~j' <ri~Íl~. :~ de.. l~.d~se cultivada ue tien

·•••••~~ po~i~U\<jad<(~ ap~ovetl!a{las ol>;as e;p~esta~~•los mu~s. donde sói~atguno:
..
.... p~ed~ ¡-Oaliz~r "'la posibilidlld. · ··
:·::::::::.::· ,' ·:::· .-::: :'' ':': ::.::: ..:·:::::::· .::· .... '':- ::-.
' ' ' ' ' ' ' ', ' '

<:::Cad~Undividll(/~a5eé::tl11a.:capa~idad defiriida y· limitada de aprehensión

de la infoririadón pro¡n1está por lá obra, capacidad que está en función del
coilOciDiieritO:~Ue·POsee:·deh:ió<figo. genérico del tipo de mensaje considerado.
,' ·.·.. ,' ', ::· :, .: '.·. ,: ' ,' ,' ' ' '

·•• Las leyes que rigen la recepción de obras de arte son un caso particular de las
.· leye~ de la difl}sjÓ!l 91!illlraL L~ recepción es función de los esquemas de
: pen:;.el)~ió~,::~~::~S~b:itc)· :)r . (;le ~preciación.. de los receptores, de modo que se
'éStabJeCe. Wi3>fei~dóii: estrecha·
entre ta naturaleza y ta caiidad de las infonnaciones
.· emitidas y la estructuta del público
,' ,' '

>Et . pUblica·· de Io:s· museos· es telativatilelite joven en su conjunto. La edad

media de los visitantes crece continuatnente a medida que se asciende en la jerarquía
sociaL El efecto ·de· la acción:.escolar es tanto. más duradero cuanto más elevado es el
niVCI eScotar ·alcaDZa(lo: La relación que·une· Ia edad y la frecuencia no hace más que
traducir ·Cfefecto· dC la instrucción.

Si la edad y el nivel de instrucción son conocidos, el conocimiento de la

profesión np aporta informació.n suplementaria, este criterio puede ser considerado
como independiente de .la frecUencia· de asistencia al museo. Lo mismo ocurre con el
sexo. El sexo no ejerce influencia específica en la asistencia al museo, una menor
representación femenina, es debido, sobre todo en las clases populares porque los
hombres responden a la encuesta ya que las mujeres alegan: "El entiende más".

La influencia especifica del hábitat no ha podido ser descubierta (salvo para el

medio rural que posee una atmósfera cultural propia).

Se constatan fuertes variaciones en las prácticas culturales y con preferencias

artísticas de los individuos de un mismo nivel escolar o social según el nivel cultural de
su familia de origen (medido por su nivel de instrucción y la profesión de sus
antecedentes en línea paterna y materna).

Las diferentes categorías de visitantes en relación al grado de instrucción son

homogéneas en relación a la intensidad de su práctica; la práctica se intensifica a
medida que el nivel de instrucción se eleva. Las expectativas que el público del arte
tiene ante la obra se deben a la educación recibida y a la presión difusa que el grupo de
referencia ejerce y refuerza a través de la norma, a través de las instituciones de

5
 legitirpacíón de. Ia· cultura' (üniversidades, ·museos~ etc.) así coino las personas del
entorncfinvestidas. de aUtoridad eit.materia de Cultura.

. . 1?:~~i~tt;I/~kmf:~~~~f~bi~J~~~Ir·~tr~if!~~~rn:~~ucitf~r
. . . :. p g !osu~u=~d:dec~~d:':
................ t;Iml,.!l ... ·.· .·.·· gq .· q .
. ·::.::::::tr~Y~$:·~e::lW::I&rSO:::apr~~di~aje::i#Stitri.~iOtl¡jl~~ie::cii'g:iDizado:. Lá··reCe¡>ción.:dei·:la.obi:a
':-. .:::::~e.::iifte::~ep~~d~::d~:)i(:p~s~s:i~lf:i¡tie:::er()bS~~d~r:.tie.n~:.de:, di~;h() .c.ódígo O, . en otros
:.:.::::::temuDOif>es:tiirid6Ii<d<d3::dif&eridil:eD:iTé·{:lriiVd·de
',",',',',',',',',',~'',',',",",',',',',',',",',',',',',"'',',",',',',',',',",',',' ,' '' ''','' ," hdrifOiriiaCión·:oftedrui
'' '' ' ' ' ' ' ' ' y. el nivel
de::e:Otri.peterieíjl<:<irt.i~tiCa>det::r(!C~fur>:Lél . Qbra· de: ai1;e: considerada en tanto· que bien
. .sllQh.óHcP::itP. e~ü1te·::qomo:-t3t'rliáS . qU~:Para .el .que: posc;:e .tos medios .para apropiársela,
d~·4eS~ifi3fhi/e'S:·de.dr/S{p·osee·las e&quemas.de interpretación que son la condición de
1a: apropiitCióri. dCl CaPiúü .artístico·. · · ·
',' ... ...
' ',' ... ,' ,'

... : ... :~t:·mOcicvdeapropiación. de . lOs :bienes artíSticos en una sociedad, en un

mOtneJito . cbld~~::no:·.de¡Jettde. de las.. voluntades y .las conciencias individuales. Cada
épOCa:: Otgafliza·.eh;órijliritO. dC fepie5entáciOnes artísticas según ·un sistema institucional
de. clasificación::.que. le.·es::-propio, .y. los individuos tienen· díficultades para pensar en
otras··difereitCia_S . qlie·:laS:·que·el ·sistelria de.clasificación les permite pensar. Toda obra
·~s/de.:aigó.ri'nlOdá;:,hc!Ch:i:do's:veCes::.por el creador. y por . el .espectador; o mejor, por la
soCiedad. en Iil qtie ilp:arece el espectadOr. Los que no han recibido de su familia o de la
escuela los instrumeD.tos que Supone la familiaridad con el arte, están condenados a una
percepción· de la Obra de 11rte .qUe redUce. SllS catc;:gorí~ a la experiencia cotidiana y que
se reduce al. sUnPle recOnochi:úento del objeto representado.

111. LOS VISITANTES DE LOS MUSEOS MADRILEÑOS

l. OBJETIVO
El objetivo fundamental y primordial planteado en esta investigación es
"conocer las características socioculturales del público que visita los museos de
pintura en Madrid". Lo anteriormente expuesto en el marco teórico y la gran
deficiencia de investigaciones sobre el tema en España, ha sido la causa principal que
nos ha llevado a abordarlo como objeto de nuestra investigación.

En esta comunicación queremos observar y mostrar la relación existente entre

las siguientes variables:

El nivel de instrucción del público, definido por el capital cultural familiar,

capital escolar personal , y el acceso a los museos.

2. ENUNCIADO DE LAS HIPÓTESIS

Las hipótesis de partida que, dentro del marco teórico expuesto, queremos
contrastar a lo largo de nuestra investigación son:

6
·..:-:·:·:<·:·:·:·:·:·:·:·:·::~·:::::·:·:·:·:::·:·:::::::·:·:.::·:·:::·:·:·:·:·:-.:~:·::::.· ..:.:-::::·.:·:.::·:::·:·:·:::·:::::::::::·:::·.:::·:::::·:.-:·:::::·:·:·:::·:::::::::·:::·:·:·:·:·:-:_.:::::::·:::·:·:·:·::z::·:·z·:·:·:·:·:·:::·:·:·:·:·:·:·:::·:·:·:::::·:·:::::·:·:::·:::::::·:·:·:·:·:·:·:·:-;.z.;

1·. E1 niVel culturill . detertnina la· frecuericia en la asistencia a los museos y

. la ·feali:laeión. de otfas·actividades culturaleS.

. . ..... 2. :-J.Jtta. p~eyo:z . a·sist~.i;t .'l·. lo's museps, y.ni)::IIJayor interés por éstos dentro .de
. · . ta::tawü,a::d~::ongen(~üm~iit~ 'lidlifhiYe. a Io.la!go 'ta vida en la asistencia de
· :· . . ·:::p~·sten~t:a:é$to:s::-.:-· · ··· · · ·· · ··· · ·
' <>: ... ,', ' ,' ,'' ,'' ·.:: ... : ... ' ::· ' ' ' :' ,' ·:. ,' ,' ', ' ', ,' '
.s:.· :-L~: ~:dtu::a~i6rt: ~·~J¿rt.. tóbti$t~~é· o.módifica el :babitus ·familiar.
:,'' ,' ... ', ', ', ,' ',

,l. METODOLOGíA
,' ' ' ,' ',

.· Ú fin¡¡l!dad desqriptiva y explicativa del estudio ha definido la elección de

·una m~dolowa \OU3lltil!\tiva, ~asada en una enenesta. realizada en Madrid ciudad,
:-coinpieinentada:.POr··:una... fas(, ~lita'tiva, en la. que se han realizado dos grupos de
'disciisióii:Y:.VariaS·:·eritfeVista:s. ·ett:'prOfundida.d a expertos en el mundo del arte, con
objetO de· iOrutgar Ycu3Iificiaf lOs 'f(mómeD.os que reflejan los cuestionarios.

.Caracterlsticas técnicas de la encuesta

Ambito: Madrid capital.

Universo o· población: El universo investigado está comprendido por la suma

de los visitantes durante el año 1993 de los siguientes museos: Museo Nacional del
Prado, Centro de Arte Reina Sofia, Museo Thyssen-Bomemisza, Museo Sorolla y
Casón del Buen Retiro, lo cual asciende en total a 3.604.141 personas.

Ante el amplio abanico de museos existentes en Madrid escogimos los

dedicados a la pintura por ser concretamente este tema el objeto de nuestra
investigación. Dentro de éstos los 5 museos seleccionados son considerados como los
más representativos por el número de visitantes y por la tipología diversa de museo.

De esta forma nos encontramos:

Museo Nacional del Prado con 1.500.290 visitantes/año 93 como ejemplo de

museo permanente.

Centro de Arte Reina Sofia con 1.194.370 visitantes/año 93 como ejemplo de

centro de arte moderno.

Thyssen con 800.000 visitantes/año 93 como museo coleccionista.

Casón del Buen Retiro con 66.894 visitantes/año 93 como museo

monográfico.

7
 a) Dos grupos de discusión, en los cuales además de los integrantes del
·. :-!!'luiPo:-Y::el:.<ii.re·ctc)i"::d~:la::i,il\iesiigaCié:D: participaion::y. debóltieron sobre· el tema espertos
..·.· .· .: .:~ )tti.e'ijlfBfe.Si?i#::.:~e:.:{j~.(V~.~i.~~:.:·g~~~.$? ·."Pi~~orest . .dir~tores y.. conservadores de
Iniiseo~.-:. ·. ·
<b) Como t~nica cO.rij)t~ment~ria se han realizado 3 entrevistas en
profundidad a relevantes expertos en el mundo del arte:

OLIVA AURANA, galerista de arte contemporáneo.

MARIA CORRAL, directora del Centro de Arte Reina Sofía.

JOSÉ RAMÓN DANVILA, critico de arte.

8
 4. ANALISIS DE RESULTADOS

a) PERFIL SOCIAL DEL VISITANTE DE LOS MUSEOS MADRILEÑOS

Utilizando el concepto de tipo ideal de Weber7 en el análisis de los datos

obtenidos, podría hablarse de un tipo ideal de visitante de museos de pintura en Madrid
que reuniría las siguientes características:

1) Nuestro tipo ideal puede ser hombre o mujer indistintamente, tiene entre 18 y 30
años y vive en Madrid capital.
2) El motivo principal por el que acude al museo es porque le gusta visitar museos,
y lo hace generalmente acompañado de su familia.
3) Es titulado superior o estudiante de carreras superiores, y el nivel económico de
su familia oscila entre las 200.000 y 400.000 pts. al mes.
4) Visitó por primera vez un museo entre los 9 y los 14 años y lo hizo acompañado
de su familia, ya que sus padres se interesan por el arte.
5) Entre sus gustos pictóricos, Velázquez, Gaya y Dali son sus preferidos, por este
orden.
6) No lee libros especializados en arte y, como término medio, visita un museo una
vez cada tres meses, va al teatro en la misma proporción, lee menos de un libro al
mes y va al cine dos veces cada tres meses.
7) Su opinión respecto a los museos y su público es la siguiente:
~ Piensa que la mayoría de las personas que visitan museos no tienen un nivel
cultural alto.
~Que visitar un museo es una forma divertida de pasar el tiempo.
- Cree que se adquieren más conocimientos sobre arte visitando museos que en la
escuela.

7
"La tercera especie de tipo ideal está constituida por las reconstrucciones
racionalizantes de formas de conducta de un carácter particular". Aren, R. "Las Etapas
del Pensamiento Sociológico" Ed. Siglo XXI. Buenos Aires 1985.

9
 b) RELACIÓN ENTRE NIVEL DE ESTUDIOS Y FRECUENCIA DE
ASISTENCIA A LOS MUSEOS Y REALIZACIÓN DE OTRAS PRACTICAS
CULTURALES

La diferencia de las necesidades culturales es el producto de la educación9 • Las

desigualdades en la comprensión de las obras de arte no son más que el resultado de las
desigualdades ante la escuela, que crea la "necesidad cultural" al mismo tiempo que da
el medio para satisfacerla.

El acceso a las obras artísticas es el privilegio de la clase cultivada, que tiene la

posibilidad de aprovechar las obras expuestas en los museos. Cada persona posee una
capacidad definida de aprehensión de la obra artística, capacidad que está en función
del conocimiento que posee del código simbólico necesario para descifrarla. El mensaje
artístico no puede ser descifrado más que por los que detentan una posición
privilegiada en el ámbito de la cultura, los que han tenido acceso a ese código
simbólico a través de un aprendizaje institucionalmente organizado. La obra de arte no
existe como tal más que para el que posee los medios para apropiarsela, descifrarla.

La posibilidad que cada persona tiene de apropiarse la obra artística es una

consecuencia directa del nivel de instrucción alcanzado, de ahí que la relación que une
la educación y la práctica artística sea la piedra angular de nuestra investigación, que es
que el amor al arte, no es una cuestión de gusto o inclinación individual, sino de
aprendizaje y educación. Los datos de la tabla n° 1 y gráfico n° 1 así lo reflejan:

- El43,6% de los visitantes son titulados superiores.

- Seguidos por los bachilleres con un 23,2%.
-Un 18,3% de Titulados Medios.

9
Bourdieu, P. "L'Amour de l'Art" Edit. de Minuit, París 1961

10
 NIVEL DE
F$11lD10S

!""'" INCOMPLETOS
PRADO

•••
R. SOFIA

"
u
THYSSEN

"
,.
SOROLLA CASON

"
TOTAL

3.1
E.Q.(I_ >A
,, '" '·' '·' 6.9
. .
f-1~- 2.~

,,
' 0.5
'·' 03 4.9
BACHILLER u
'·' " ... 23.2
TITU[.AlX) MEDIO
" '·'
''¡4',(1
'·'
'16.6
'' " 18.3
ffiULADOSuPERIOR 15.7
" '' 43.6
TOTAL 39.2 31.4 20.9 4.2 4.3 100

TABLA N'l
Es importante señalar que el porcentaje de Titulados Medios está muy por debajo
del porcentaje de Bachilleres. Esto se debe a que en la pregunta sobre nivel de
instrucción se preguntaba cuál era el grado de los estudios terminados, así, un alto
porcentaje de los bachilleres son estudiantes universitarios que en la actualidad están
cursando la carrera

Independientemente de esto, más del 60% de los visitantes son universitarios.

Otro aspecto destacable es que el porcentaje de E.G.B. es un 6,9% frente a un

4,9% de F.P. cuando lo esperado sería que el porcentaje de F.P. fuese superior, ya que
a medida que aumenta el nivel de instrucción, aumenta la frecuencia. La explicación a
este fenómeno es que muchos de los encuestados que dicen tener nivel E.G.B., están
cursando aún Bachiller y, por lo tanto, reciben una enseñanza relacionada con el mundo
del arte, y el efecto de la educación está incidiendo directamente sobre la práctica
cultural, lo que no ocurre en F.P., que son estudios tradicionalmente de carácter más
técnico y cuyos contenidos no incluyen áreas relacionadas con el arte. Si consideramos
que la necesidad cultural se genera en la escuela, la ausencia de incentivos por parte de
ésta provoca una escasa participación.

e) DIFERENCIACIÓN ENTRE MUSEOS EN FUNCIÓN DEL NIVEL DE

INSTRUCCIÓN

En la comparación por museos, se aprecian diferencias importantes en el índice

de Titulados Universitarios, que en algunos museos . como Thyssen y Sorolla es
superior al resto de los museos (ver tabla n° 2).

¡I
 Los datos confirman la opinión de E. Salas (Conservador del Museo Municipal
de Madrid) que dice: "Al Sorolla, igual que al Thyssen, va otro tipo de espectador,
mucho más. motivado, .la motivación de los que. acuden al Sorolla o al Thyssen es
diferente, es gente.más preparada y que va a ver algo concreto".

Tarilbién Jacobo OIJero (Pro'fesof· de· Arte en la Universidad Autónoma de

' ' ' '

Madrid) se manifiesta en el mismo sentido: "Los individuos que van al Sorolla van a
ver una cosa concreta, saben lo que quieren ver y van a buscarlo porque ya lo conocían
de antes, tienen un bagaje cultura1 más elevado".

El Thyssen, por su parte, es un museo en torno al cual se ha creado una imagen

de calidad y prestigio, en función de su origen (colección privada, perteneciente a
personas ligadas a1 mundo de la alta sociedad), que, junto con su breve trayectoria,
hacen de él un museo atractivo con connotaciones elitistas.

Respecto al nivel de instrucción, vemos que no existe homogeneidad,

confirmándose la tesis de Hauser10: "A las distintas capas de formación y, dentro de
ellas, a los distintos grupos ideológicamente diferenciados, corresponden formaciones
de público claramente definibles". En nuestro estudio se aprecia está heterogeneidad
del público según su preparación y su motivación, dividiéndose en dos grupos
claramente diferenciados:

- Ell 0 , que hemos denominado "el gran público", compuesto por aquellos que
mantienen contactos esporádicos con el arte (1-2 veces, ver tabla n° 2), y que no
tienen una motivación y un gusto claramente definido.

- El 2°, denominado "público experto", que comprende a quienes se interesan de

manera regular y profunda por las manifestaciones artísticas (4 o más veces, ver
tabla n° 2), que incluye tanto a quienes, por su profesión, tienen relación directa
con el mundo del arte, como a aquellos que se acercan al mundo del arte
guiados por un interés personal y un gusto artístico definido (élites del arte).

10
Hauser, A. "Sociología del Arte: Sociología del Público", Guadarrama, 1977,
Madrid.

12
 INFLUENCIA DEL NIVEL DE ESTUDIOS EN LA ASISTENCIA A MUSEOS

F1·ecuencia asistencia a MuseoS segú11 nivel de

estudios
1 vez 2 veces 3 veces 4om<is TOTAL
1"'".~1<100
"
... "·' "' 3.1
M.S.
" "u 03 ••• 6.9
F.P.
. " 05
" 4.9
BACHilLER

T. MED!O
'"' "
a
" "
<A
23.2

" " 18.3

.SUPERIOR 12.1
'·' '·' "' 43.6
TOTAL 37.5 22.7 12.9 27.0 !00
TABLAN"2

FRECUENQADE ASISTENOA A LOS MUSEOS SEGÚN EL NIVEL DE ESTUDIOS.

T9.TIII

•r-----------------------------¡•

GRAFICON"I

El "gran público" representa el 60,2% y el "públicq experto" un 27,0% y, dentro

de este porcentaje, un 19,6% son Titulados Universitarios (ver tabla no 2).

13
 En la formación del "gran público", la mayoría de los expertos, a quienes hemos
entrevistado, coinciden en destacar la importancia de la influencia que ejercen los
medíos de. comunicación:

José Ramón Danvila (critico de arte del diario El Mundo), dice: "Creo que hay
dos claS~s de público, el informado y el que no está informado. El informado
sabe lo que va a ver pero, hay un porcentaje muy elevado de gente que va porque
si, porque hay que ir, no entiende nada. no sabe lo que va a ver, va a ver una cosa
que no le interesa porque la publicidad y los medios de comunicación han metido
en la cabeza-a la gente: ¡Tienes que ver arte, tienes que ver arte!".
Marias Padrón (conservador del Museo del Prado) afirma: "Son los medios de
comunicación los que hacen que se produzca un fenómeno como de espejo, es
decir, el primer día que se divulga en la prensa una exposición la afluencia al
museo es enorme, a medida que va desapareciendo la noticia en los medios de
comunicación, el público va disminuyendo. La gente va a ver una expoSición
para decir "yo he estado". Hace años existía un público especialista, formado por
estudiosos que se reunían, iban al Prado a mirar, tomar notas, pasaban varias
horas en una sala comentando. Ese público ha desaparecido totalmente, de una
forma abrumadora, ahora hay un público que va sólo de paseo, además es un
público agresivo, que no respeta el museo y que ha echado al público anterior".

Comparando el nivel de instrucción con la realización de distintas prácticas

culturales (Teatro, Cine y Lectura), vemos que aquel determina, no sólo la asistencia a
los museos, sino también la frecuencia en la práctica de dichas actividades. Siguen
siendo los Titulados Superiores los que más veces van al cine (28%), frente a los que
tienen estudios primarios incompletos (0,8%) que son los que menos van. De igual
manera, el porcentaje de lectura más elevado es el de los T. Superiores (23,0%), y el
menor el de aquellos con estudios primarios incompletos (0,4)%. Respecto al teatro, la
tónica general es que todos los grupos van muy poco, aunque los T. Superiores son los
que más veces van (4,7%), frente al 0,4% de los individuos que tienen estudios
primarios incompletos.

14
 ', ' ,'

,' .·· .···.:' .··

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elniyel M ,,.tll,lios atea:rita<.l.o la

.· EDADES:.·
11-8
. El.ll-14
015'18
1!1111-2!1
[)~
[U> d.~
tl!NS/NC

¿con qué edad visftó por primera vez un Museo?

GRAFIC02

Se observa que el inicio de este público ha sido muy precoz, casi el 74% asistió a
un museo por primera vez antes de los 14 años, y aproximadamente un 90% antes de
los 18.

15
 .CON ESCUELA
~CON FAMILIA
0CONAMIGOS
~SOLO
ElNS/NC

43,5

c.Recuerda can quién visH 6 por primera vez un Museo?

GRÁFICOJ

El gráfico 0° 3 muestra que, sobre todo, son la familia (43,5%) y la escuela

(42,5%) los mediadores más importantes entre el individuo y el gusto por el arte.

Por tanto, la gente entra en contacto con el arte en aquellas edades en las que el
proceso de socialización, tanto familiar como escolar, es más intenso (hasta los 18
años). Superado este período, es menos frecuente que el individuo entre en contacto
con la obra de arte, porque las posibilidades reales de hacerlo son más limitadas.

Según Bourdieu11 : "Los que no han recibido de su familia o de la escuela los

instrumentos que suponen la familiaridad con el arte, están condenados a una
percepción de la obra de arte, que reduce sus categorías a la experiencia cotidiana o al
simple reconocimiento del objeto representado. Se constatan fuertes variaciones en las
prácticas culturales de los individuos de un mismo nivel escolar o social, según el nivel
cultural de su familia de origen. Las expectativas que el público del arte tiene ante la
obra se deben a la educación recibida y a la presión difusa que el grupo de referencia

11
Bourdieu, P. "l'Amour de l' Art", Minuit, París, 1969

16
ejerce, a través de la norma, a través de las instituciones que legitiman la cultura, así
como de las personas de su entorno investidas de autoridad en materia de cultura".

En la tabia ··nt) 4' vemOs que, ·cuarido los padres se interesan por el arte, el
porcentaje de personas·que han ido por primera vez a un museo de 1 a 8 años es muy
alto (ii)i%), n:rientraS <J.Ue.. cuarido Ios padres Iio se interesan por el arte, dicho
porCentaje desciende cOnsiderablemente (7,3%). Con esto se pone de manifiesto la
importancia y trascendencia que la familia de origen tiene como transmisora del amor
al arte, ya que aquellos en cuya familia se ha generado una inquietud por el arte, son
quienes siguen visitando el museo con mayor asiduidad (4 o más veces 15,6%), por el
contrario, cuando los padres no se interesan por el arte el porcentaje total que visitan 4
o más veces un museo es un 9,6%.

El conservador del Museo Municipal, destaca también la importancia que tiene

que la persona acceda al arte desde pequeña: "La obra de arte permite miles de
mensajes diferentes ... El niño, al ver un cuadro de Velázquez, no le dice nada como
arte, pero le llama la atención como iba vestido un niño en otra época, y haber visitado
un museo desde niño va a hacer que le resulte un sitio familiar, y esto hará que lo vaya
a visitar posteriormente, por eso creo que es muy importante la labor de la familia".

Respecto a quienes visitaron por primera vez un museo a partir de los 19 años, se
trata, sobre todo, de personas que no vivieron un interés por el arte en su familia (el
8%) y que han ido llevados por iniciativa propia o por la influencia de amigos, medios
de comunicación, etc. Por lo general este público se convierte en visitante esporádico,
pero debido a su tardía incorporación es dificil que puedan llegar a ser público experto.
El crítico de arte, José Ramón Danvila, ratifica esta idea: "La formación debe empezar
desde pequeño, hay que enseñar a ver arte desde la niñez, el gusto hay que empezarlo a
cuajar desde pequeñito para que el individuo tenga capacidad de elegir. Lo que no se
puede es educar de mayor en cosas que son muy sofisticadas, como el arte, que es lo
más sofisticado de la cultura."

!7
•

RELACIÓN ENTRE LA EDAD DE LA 1' VISITA AUN MUSEO CON LA FRECUENCIA DE ASISTENCIA.

..
-
20
~

v
- -- ..
-~
- -

.-

-
i - - - - - - - - . FUE POR PRIMERA VEZ CON:
.. ~
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1,""'
¡;,: ~ ~
EJt.IÁS DE 40 AÑOS
0 DE 26A 40 Alias
. (J DE 19 A25 AÑOS
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~ 1~ DoetsAts.Yios
[JDE9A t4ANos

:::::-::::. ~
~
t:v· 0oetA8AÑOS

GRÁFIC04

a•~
PADRES INTERESADOS ARTE PADRES NO INTERESADOS ARTE
"""" FRECUENCIA FRECUENCIA
1 VEZ 2 3 4 O TOTAL 1 VEZ 2 3 4 O TOTAL TOTAL
VECES VECES MÁS VECES VECES MÁS

·-·
9-14
5.7
8.8
5.5
6.1
4.1
2.8
7.2
6.5
22.6
24.2
2.6
8.5
1.5
4.2 2.3
1.3 1.9
4.7
73
19.8
29.9
44.0
1~-18
!.7 1.3 0.6 1.3 5.0 3.2 2.2 0.7 0.7 9.7 14.7
!9-25 1.1 0.3 0.3 0.4 1.9 2.2 1.3 0.5 1.1 5.0 7.0
26 -4<1 0.3 o 0.1 0.1 0.5 L1 0.2 0.2 0.6 2.0 2.5
~DE40
0.4 o o o 0.4 0.9 0.1 o 0.1 LO 1.4
-e 0.1 o o 0.1 0.2 0.1 0.1 o 0.2 0.3 0.5
"""' !8.1 13.! 7.8 !5.7 54.8 19.4 9.5 5.! 9.3 45.2 lOO. O

TABLAN"3

18
•

Pero si bien es imprescindible, como manifiestan la mayoría de los expertos

entrevistados, que eJ acercamiento al arte se haga desde la niñez y a través de la
f<Unilia,_no_podemos olvicW_que la carencia familiar puede ser subsanada por la acción
educativá temprana.

INFLUENCIAÓE lA FAMILIA Y LA' ESCUELA EN LA FRECUENCIA DE ASISTENCIA A MUSEOS_

PAOAES iNTERESADOS POR El. AP\TE PADf'IES NO INTERESADOS POFI EL ARTE

••

20

FUe POR PAlMEFIA VEZ CONo

o.,.,,. ........... u ....... t:SJ.,.,,. ............ ~ .... o.,................. o...,._., • ........ ..

GRÁFICO N"5

CON PADRES INTERESADOS ARTE PADRES NO INTERESADOS ARTE

QUIEN
LO FRECUENCIA FRECUENCIA
VISITÓ 1 VEZ 2 3 4 O TOTAL 1 VEZ 2 3 4 O TOTAL TOTAL
VECES VECES MÁS VECES VECES MÁS
Escuela 6.4 4.7 1.9 4.0 17.1 IU 5.0 3.6 5.7 25.4 42.5
Familia 9.8 7.6 5.3 11.0 33.7 3.6 2.4 0.8 2.9 9.8 43.5
Amigos 1.2 0.5 0.4 0.4 2.4 3.4 1.5 0.5 1.2 6.7 9.1
Solo 0.5 0.3 0.1 0.2 LO 0.8 0.3 0.1 1.2 2.3 3.4
N,;¡;, 0.2 0.1 0.2 0.1 0.5 0.5 0.3 o 0.3 1.1 1.6
TOTAL 18.1 13.1 7.8 15.7 54.8 19.4 9.5 5.1 11.3 45.2 100
TABLAN'4

19
•

El gráfico·:muestta conio Cuaildo en el áinbito. familiar no existe un interés por el

aite~:'Úi·e'~cuela'toma etrelevo y sé conVierte en la intermediaria entre el niño y la obra:
. . .. }~:~flY()fí~Ae.:~tr~.i~t~4·~.~:.:9~W,.pa~.~~:i~t~~~P$.p.orf;!I:·.~~.,visit~~n.P.orpri.mera vez
... ·.·.· elllluseo c<ln lnaroi)i~(:Ú,i%¡, lt)ientras que cuandQlos padres no estllban interesados
·<·::j,ht::~{iift~,ji[llily~ti~::to::h·i¿i~rOkc:Oll:.I~{e:sc.~ela.á5,4o/o). $í bien. la educació~ escolar
.. ::::::::::II16áift~~/e{::~~~i:Íl1s(fa~iliétf~>Jt)::::tt<l~{:ciorilti: ::IJlerá .:transmisora 'de ·conbdriñentos,
.·:·p\l4i~Itdo::h~G:J\t~::sUS::~h~()s\til})UQiicQ esporádico . pero no experto. La tabla D 4 0

inclica:~ué4ci)o;:alumtt.o;::que fueron por prinleia, vez con la escuela y cuyos padres no

.·: est¡lb~::in:t~~~Qs:p:ore(.lirte.·.el.J l,.l%.pertenece.hoy a la categoría de.gran público y
. · .:sóloe{S,7%:·~.:~ÓbliCo·experto·,>ftente. a los encuestadOs Cuyos padres se iriteresan por
e) arte y les llevaron al museo po~ primera vez, de los que el 11,0% es público experto
y el9;8%.·esporádit::o .. ·

.-Lo . seftru~do. mtt~riormente, demUestra que la familia es un medio propicio para

inculcar la pasión por el gozo y disfrute del arte, mientras que la escuela, hoy por hoy,
n·o h~ conf?eguido suStitUirla.

Las p:llabras de Javier G. de Vega, coleccionista de arte y miembro de la

Asociación de Amigos del Prado, son un reflejo de lo anterior. "Yo, el primer recuerdo
completo de· mi vida, es·.la visita :U museo del Prado, cuando tenía cuatro o cinco años,
con mi tía... Recuerdo que el suelo era de madera, no me olvidaré nunca ... Me
impresionaron muchísimo los niños que aparecen en Las Meninas, los cuadros estaban
en el suelo y yo iba mirando hacia arriba, recuerdo que los niños se encontraban a la
misma altura que yo, entonces empecé a preguntar sobre qué era aquello y me puse a
buscar niños en los otros cuadros... Y eso mismo lo he hecho luego con mi hija, le
decía: vete a buscar niños, perros, caballos ... Ese es un comienzo de comunicación con
la obra. Para amar los museos te Jos tienen que dar como un premio, no como una
imposición, y eso sólo puede hacerse en la familia ... No como a esos grupos de
escolares que suelen ir al museo del Prado, donde los niños están aburridos, donde se
dan explicaciones rápidas de algunos autores, con una visión parcial procurada por el
guía"

20
 Ante la disyuntiva familia o escuela, los expertos entrevistados, destacan las
carencias que tiene el sistema educativo en relación al arte, y demandan una mejora.

El Conservador del Museo Municipal, Eduardo Salas, dice: "Cuando la familia

no colabora, otra manera de llegar a los niños es mediante la escuela, las visitas al
museo por los colegios pueden ser importantísimas. Esos primeros contactos con el
museo sirven, en algunos casos, para afianzar la posterior visita al museo. Los maestros
deben fomentar la lectura sobre arte, así como las visitas a los museos. El arte debe ser
tratado por la escuela no sólo de manera académica, sino también de una manera
lúdica".

Durante el desarrollo de nuestra investigación, tanto en las entrevistas mantenidas

con profesionales especializado~ como en los grupos de discusión organizados, uno de
los planteamientos que con mayor frecuencia suscitaban debate era cuál de las
siguientes instituciones: familia, escuela o museo, debía de ser responsable, en última
instancia, de potenciar el acercamiento del arte a los ciudadanos. E. Salas opina sobre
la democratización de los museos: "En los últimos 1O años_ ha habido un gran cambio
en los museos, aunque quizás sea todavía superficial. Los museos de este país han dado
un giro de 90 grados, los museos se han democratizado y esto ha supuesto una
masificación del museo, lo que antes se restringía a las élites se ha abierto a un público
más amplio, pero yo creo que habría que ir a una segunda parte del cambio, más
profunda, que es el tema de la educación, la mejora de la escuela en lo que se refiere al
arte, que todavía es una asignatura pendiente en este país".

Las palabras de José Ramón Danvila, son un reflejo de la opinión general: "La
gente va al museo pero no sabe ver, no sabe interpretar, y eso tiene que ser una tarea
del colegio, la formación cultural tiene que empezar en la escuela, y desgraciadamente
la asignatura de arte ha sido suprimida de todos los planes de enseñanza. .. Lo que no se
puede hacer es crear un co1egio en un museo, el museo tiene una función didáctica,
claro que la tiene, pero necesita una base, una base que da la escuela y que debería
tener todo el mundo y a partir de ahí se puede desarrollar una inquietud y un gusto,
pero sin esa base aunque ofrezcas exposiciones y museos, no pueden apreciar el arte. El
gusto hay que empezar a ~lo desde pequeño, para que el individuo luego tenga la

21
•

capacidad de disfrutarlo". También Oliva Arauna, galerista de arte contemporáneo, se

manifiesta en el mismo sentido: "La educación en el arte es una labor de los colegios, el
artista si se dedicara a eso no se podría dedicar a crear, y con las galerías y los museos
~sa lo mismo .. Los museos tienen una función de conservación, son los guardianes del
arte, su obligación es que permanezca el arte y se difunda".

e) POSICIONAMIENTO ANTE EL ARTE SEGÚN NIVEL DE ESTUDIOS

1.- La mayoría de las personas que visitan museos tienen un nivel cultural alto
NIVEL DE Totabitente de De acuerdo En~ Totalmente en NSINC TOTAL
ESTUDIOS acuerdo de=uenlo
1-lncomplelos 0.1 1.6 L3 0.1 0.1 3.1
E.G.B. 0.1 2.4 4.0 0.3 o 6.1
F~. o 0.8 3.7 0.4 o 4.9
BACHILLER 0.1 7.7 14.7 0.7 0.1 23.2
T. MEDIO o 6.0 11.2 0.9 0.2 183
T. SuPERIOR 0.5 13.6 26.6 2.4 0.5 43.6
TOTAL 0.8 32.1 61.5 4.8 0.8 lOO

2.- Una forma divertida de pasar el tiempo es visitar un museo

NIVEL DE Totalmente de De acuerdo En desacuerdo Totalmente en NSINC TOTAL
ESTIJDIOS

1-lncompletos
acuerdo
o 2.5 0.6
"""""'"• o o 3.1
E.G.B. 0.2 4.3 2.2 0.3 o 6.9
F.P. 0.4 2.9 1.5 0.1 o 4.9
BACHILLER 1.9 14.1 6.3 0.6 0.3 23.2
T. MEDIO 2.0 11.5 4.3 0.4 0.1 18.3
T. SUPERIOR 5.2 28.1 9.4 0.6 0.3 43.6
TOTAL 9.8 63.3 24.3 1.9 0.7 100

TABLASN°5 Y6

22
 3.- Se adquieren más conocimientos sobre arte visitando museos que en la escuela
INJVELDE Totalmente De acuerdo En Totalmente NSINC TOTAL
ESTIJDIOS en
de acuerdo desacuerdo
desacuerdo
1~ IIi~o~PI~tO~ 0.7 1.7 0.8 o o 3.1
E.G.B. .·L·3 4.1 1.4 o 0.1 6.9
F.P. 0.8 2.5 1.1 0.1 0.3 4.9
BACHILLER 6.7 9.7 6.2 0.1 0.4 23.2
T. MEDIO 5.1 9.4 3.2 0.3 0.4 18.3
T. SUPERIOR 11.0 21.0 10.0 0.4 1.3 43.6
TOTAL 25.5 48.4 22.7 0.8 2.5 100

4.- Cuando veo un cuadro lo más importante para mi son las emociones que me
produce
NIVEL Totalmente De acuerdo En Totalmente NSINC TOTAL
DE de acuerdo desacuerdo en
ESTUDIOS desacuerdo
1-lncompletos 0.5 2.3 0.3 o 0.1 3.1
E.G.B. 1.0 4.7 0.8 0.2 0.2 6.9
F.P. 0.6 3.1 1.0 0.1 0.1 4.9
BACHILLER 6.4 13.2 3.2 0.1 0.3 23.2
T. MEDIO 4.7 10.4 3.0 o 0.1 18.3
T. SUPERIOR ll.l 24.9 7.2 0.2 0.3 43.6
TOTAL 24.3 58.6 15.5 0.5 1.0 100

5.- No se puede apreciar una obra de arte si no se tienen unos conocimientos artísticos
previos
NIVEL Totalmente De acuerdo En Totalmente NSINC TOTAL
DE de acuerdo desacuerdo en
ESTUDIOS desacuerdo
1- Im:omplelos 0.5 1.7 0.9 o o 3.1
E.G.B. 0.6 3.1 2.8 0.4 o 6.9
F.P. 0.7 .o 1.9 0.2 0.1 4.9
BACHILLER 2.1 9.7 9.4 1.8 0.2 23.2
T. MEDIO 2.1 6.1 8.4 1.3 0.3 18.3
T. SUPERIOR 4.0 13.3 21.9 4.2 0.3 43.6
TOTAL 9.9 36.0 45.4 7.9 0.8 100
.
TABLAS N• 7,8 Y 9

23
•

. NSINC TOTAL

TABLAN°10

· Para conocer el posicionamiento de. 'los visitantes de museos ante el arte, nos
planteamos medir .sti. grado. de aceptación/ negación. de diferentes aspectos relacionados
con el arte y los museos (cada uno de los items de la pregunta 13 pretendía medir uno
de estos aspectos):

O Museo como patrimonio de un grupo con un nivel cultural elevado ("la mayoría de
las personas que visitan museos tienen un nivel cultural alto").

O Museo como espacio lúdico, como forma de divertimento ("una forma divertida de
pasar el tiempo es visitar museos").

O Museo como ámbito didáctico, como intermediario de cultura ("se adquieren más
conocimientos sobre arte visitando museos que en la escuela").

O Museo como goce estético, "el arte por el arte" ("Cuando veo un cuadro, lo más
importante para mi son las emociones que me produce").

24
O La necesidad de unos conocimientos previos para entrar en contacto con el museo y
la obra de arte ("No se puede apreciar una obra de arte si no se tienen unos
conocimientos artísticos previos").

O Acceso al museo como signo de prestigio social, de un determinado status ("Es

imperdonable no ir a ver museos en una sociedad desarrollada").

Aparece claro en la muestra de la investigación que son los que tienen más alto
nivel cultural quienes más frecuentan los museos, el 63% de los visitantes son titulados
superiores o de grado medio y el 23.2% son bachilleres. Sin embargo, la mayoría de los
visitantes, (el 65,3%), cualquiera que sea su nivel de estudios, están subjetivamente en
desacuerdo con esa afirmación ("La mayoría de las personas que visitan museos tienen
un nivel cultural a1to"); y es especia1mente masiva tal apreciación entre los que tienen
estudios de formación profesional, que podríamos pensar tienen inferior formación
humanística. Es patente que el juicio al respecto se hace desde el "deber ser", no desde
"el ser" o la rea1idad. Se constata una vez más la disparidad entre la estimación
subjetiva y objetiva y se desmiente la hipótesis de la democratización del arte.(Tabla
5).

La mayoría de los visitantes de museos piensa que ir a un museo es una

actividad placentera o forma de diversión, el 73,1% piensa así; y es similar el
posicionamiento para los diferentes niveles de estudios. (Tabla 6)

También es mayoritaria la apreciación de que se adquieren más conocimientos

artísticos en los museos que en la escuela el 73,9% de los visitantes opina de este
modo. Cabe destacar también la similitud de opinión entre los que están totalmente de
acuerdo (25.5%) y los que están en desacuerdo con la afirmación propuesta, el22.7%.
Hay una clara bipolarización de la opinión respecto a la preferencia del museo o la
escuela como intermediario en la educación del arte. (Tabla 7).

Para la generalidad del público al margen de su nivel de estudios, lo más

importante de un cuadro son las emociones que produce.(82,9%). Cabe pensar que la
limitación de conocimientos artísticos en el público puede contribuir a un
acercamiento a la obra, más a nivel emotivo-sensitivo que a nivel de

25
 .:::::::::::::::: :ro:s: :tit~Ú'~á~s:: :~:edili~~: :~~:: :J~cÚ,: :~tf~: J(}s: :ti.ás: j:6\f~h6s~ ::S¡~:· :d~da·,:: ha: sido ·~ficaz: :la. Iib~r·.
••·•· · · · · · · · · ······························de ~í~s@ d~l~V91íti~a ~ul¡j¡raly de 4iv1IIg~ci61l ~el(>s ''¡j¡assmedi~·;.;e~í~':i: .·.·•·· .
r.w.::::.rr::~&~~tí~~~n::j; wamy~ qu~ no co~espórtde con
So¡r~de; en g]eraJia gran hotnogeneídad del público encuestado respecto a
.·. ·.:·. ·.:·. ·. ·.:·.:·.:·.:·. ·.:·. ·.:·. ·.:. . ·.:.·::··::··:·:·:::·:::·:::·:::·:::i:~·::~~:i;riid~~~::4~~::·~.~~:::~·::t~~·ti:·:·~·:·:~é,:·:·:¡¡:·:~~:·:de·:··l~··:ltet~rogmieÍdad···en··~ Illoñ~logía:
·.: :.: : : : : : ::::::::::.:::::::::::::::::::::::e~t(~:~fe~i4h,,:ik~~~i~Il~:iábi~¿:::::·:::::·.·
>\ Este f~ow~no que ~ pm4uce. lo explica Hauser con el térnlíno "contagio
.··:·::::::::::::::::::::~:$i~l~~~&;:':.:::·"::::l~::::~bri{::~::::~~1~::::p()r:::·c:a<Já::::¡ndi~duh·::.a.·:sU ::.nwu!ra, ·:.aunqu~· la
··· <<<~ffi~Ci6rt::d~jó·~jj¡:diVidtiÓ~·::>·ti~~:·irttltivirt-:·tiri~:·es···,f¡{de:cO"ilta:-
P ......... P . .. O. ·SicOió'
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·.. ·::iJllprcisio~~s:·:1lftÍsti6ts· . está::;·i~fluelldada:-:por la naturaleza .del grupo, los medios de
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27
 5. CONCLUSIONES

Los resultados a los que hemos llegado en nuestra investigación, confirman, en su

mayoría, nuestras hipótesis iniciales.

Nos muestran, en primer lugar, el perfil social de los visitantes a los museos
madrileños: Es un público, hombre o mujer indistintamente, de nivel cultural alto,
estudiantes de carreras universitarias o titulados superiores. Tiene mayoritariamente
una edad entre los 18 a 30 años y vive en Madrid capital. Pertenece a una familia con
ingresos entre las 200.000 y 400.000 pts. El motivo principal por el que visita los
museos es por su afición al arte y lo hace generalmente acompañado de su familia,
donde adquiere el gusto por los museos, ya que empezó esta práctica entre los 9 y los
14 años, pues sus padres se interesan por el arte.

No se confirma nuestra hipótesis previa de existencia de un paralelismo entre la

práctica de visita a los museos y la práctica de otras actividades culturales. El teatro
aparece como una práctica cultural minoritaria, incluso por parte de los licenciados,
aunque son estos los que tienen una mayor frecuencia en la asistencia. Mientras que el
cine aparece como un arte más popular, con una alta frecuencia de asistencia de la
mayor parte de los entrevistados, al margen de su nivel de instrucción, aunque los
licenciados muestran una asistencia algo superior. El visitante de los museos suele leer
un libro al mes, pero no lee libros especializados en arte.

En la investigación se confirma claramente la determinación social del arte;

condicionado fundamentalmente por el origen social y el capital cultural. La escuela
aparece como instancia legitimadora y consagradora del gusto artístico, configurado
esencialmente en la familia.

No podemos decir que se haya conseguido la democratización del arte. El

acceso a los museos sigue siendo diferenciado y selectivo según nivel económico y
cultural. La promoción divulgativa o publicitaria y fomento de las visitas de los
escolares a los museos no crea el gusto estético ni la adicción al arte. Quizás en los
últimos años se ha puesto excesivo énfasis en el público escolar y de tercera edad,

28
 •
•

.·
' ' ' ""' """"""""'""""""'"""'"''''"'"""""""'"""""''""""""""""""""' """'' "'

... <:-:-:-:: >>:::::::::::::::::)ai#~~i~#-A#it\j#i::4~)'#::~*p·~~í9i~J#e:s:ili~~:o:i#'ic~~Ji'~:Ptt~Iióid;i~i:Jl13.si.~a.:·

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><<><<><</?//??>))))))))]\???????: : : :. :::::::::::})\:\//)/::::::::::::::::\:::::·:. . :·:.· .·.: ·:. . : : . ' ,' : . -:.
:·:::::::.:::::::::::::::::::·:::::::·:::::::::::.:.:::)))/:.~?:#;Ú?·~~*-:.~;:::;~~~i~:: .#.#§:e:::::~~~::::~::::a~sb(lJÍ;::::eti::::~.~:::: lin~::::q\¡e·:::mliestra .· la.·
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M'ldri~ (zci~ ciht'erif>' ~~ 1~ 7.olla !l<lrte (ioll~ <le !>Mesi<>lles liberales) se están
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·.:iúbri~:-· qUe :-·~~rlj~gat·. armónicamente la política de enseñanza artística
. cualificada y la de.divulga¡;ión de acceso a los museos. Fomentar el uso social de los
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. ;:: ..itttlSe{)s,:J'.r(,p()r~ic)rii.i¡¡:s~~t()S)'}~QtÍyi4a4~~:4~.. a.c~~~~~o y valoración del arte.

La interrelación entre enseñanza formal y la visita al museo tiene que constituir

la esencia de una educación que pennita enseñar a utilizarlo y disfrutarlo.

29
'

IV. BIBLIOGRAFÍA

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33
 6. JO. 1..¡ --A
•
.8 70- Sl¡
•

(-
U CONGRESO DE SOCIOLOGIR
(,)

TITULO DE LA PONENCIA: REVOLUCION TECNOLOGICA,

CAMBIO DE ESTATUTO DE LOS SABERES, Y PERDIDA DE LA
IDENTIDADDELOSRO~PRO~ORALES

GRUPO DE TRABAJO: 20. SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

SESION 4•: AGENTES EDUCATIVOS-A

AUTOR: LOPEZ DE DICASTILLO GORRICHO, LUIS

INSTITUCION DE PROCEDENCIA: UNIVERSIDAD PUBLICA DE

NAVARRA

DIRECCION: CAMPO ARROSADIA s/n., 31006, Pamplona, Tel.

049-9497, Fax 948-169169

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•

REVOLUCION TECNOLOGICA, CAMBIO DE ESTATUTO DE

LOS SABERES, Y PERDIDA DE LA IDENTIDAD DE LOS ROLES
PROFESORALES.

Las grandes revoluciones econom1cas y sociales llevan

emparejados profundos cambios en el estatuto de los saberes y en
los roles profesorales. Desde la revolución tecnológica de los años 70
se ha iniciado lo que Foucault podría haber llamado una nueva
episteme, con su archivo y sus propios discursos, y cuyo carácter
central podría definirse así: la ciencia se subordina a la técnica y los
saberes se valoran por su «performatividad». El modelo del
humanismo renacentista, y posteriormente ilustrado, está perdiendo
progresivamente estima y cediendo plaza en los planes de estudios
al ideal del hombre práctico y profesionalizado. Frente a la
enseñanza, la investigación; frente a la cultura, la profesionalización;
frente al lagos, la tecné. Una civilización que se remonta hasta la
escuela griega toca a su fin. El proceso iniciado en la revolución
industrial, con la instauración en el sistema educativo de las ciencias
y técnicas, parece estar cobrándose sobrada venganza. ¿Serán
capaces los profesores de intervenir en la elaboración de una
síntesis compensada de cultura y profesionalización, resolviendo el
dilema que presentan, por una parte, las demandas perentorias
cientificotécnicas del mercado y, por otra, las necesidades culturales
de la convivencia social? Este es, a mi modo de ver, es gran reto de
las reformas educativas, con minúscula, que se han de plantear en el
futuro.

1.- El cambiante estatuto de todos los saberes.

Es un lugar común hablar de la crisis y/o transmutación de los

valores habida en el S. XX, fruto, en un principio, de la acción
demoledora de los pensadores de la sospecha de finales del S. XIX y
principios del XX: luego, a causa del trabajo concienzudo de derribo
efectuado por la piqueta de las vanguardias, y, finalmente, bajo los
efectos de la participación masiva en el consumo con la llegada de la
sociedad postindustriall. Pero si los valores han experimentado unas

1 Picó J.(comp.): Modernidad y postmodernidad, Madrid: Alianza, 1988.

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............. :.. : ...... ••clismnvís~óu<>lil/:aquello::.:c¡ue:>$e<:püedií . . silber>en·• ilrill·· épócili sinó ese•·· . . . . . . . . . . . . . . . .
.. ·.· ~Sttj!lllt(). (jJ r~!~Úoh~~ <j.li~ tillen las pni<:!idai< discursiva~ y hacen
·•.·. posible la.· apal'iciól)' d\l figura~ epistémicas•;. de. ciencias. o de nuevos
Ié:rigllajeS f0fniáliZados5. ÁSí, "ra ep¡·~teme mOderna se inició con una

?;.É( -~dber .·e's .·.y .·s~ri p;~d'u~id~ ·pa;a· sú vendido, y es y será consumido
para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos para ser
cambfizdo. l)eja de ser en sí mismo su pro'pid fin, pierde «su valor de uso» .
.·•·•·•·•·•·•···.·•·•·•·•·•·•Lyóta:rd J...F.: La condicióh postritoderna,· Madrid: Cátedra, 1989~ p. 16.
3 Lyotard J.-F.: La condición postmoderna, o.c., p. 16.
4 Lyotard J.-F.: La condición postmoderna, o.c., p., 88.
5 Foucault M.: La arqueología del saber, México: S. XIX, 1988, pp. 322-323.
Del mismo autor, Les mots et les choses, Saint-Amand: Gallimard, 1990, sobre
todo cap. X. Muy crítico. pero muy claro es Merquior J. G.: Foucault o el
nihilismo de la cátedra, México: Fondo de Cultura Económica, 1988, sobre todo
 dedsfv6 para las·· formas de enseñanza y educación.

·.· ·::.:::::::::·:::::::::::.:::::::·::-·::uu·::::?<>:???.::tH<<<:.:::.::.:: :::::::-:.-::.:-:::::::::. : . :::::.:::::.:::::::.::.::::.:::::.: ...................... .

. 2.~ E( ~g!!t~l1li~llt.¡ <lé ~~ e<IU:c~~;óll hrilll~nista. .· .
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·.· · · .· .. ·. · .·::.:: . : . :::·:::::::::::::::::xrit~::::\ih:~:::::tt~ri~·iritit~riióK::::t~úi:: ::¡;~di~~:¡:·:::·d~·::::·¡:¡js:· ·:.{/~1ói~~ ·:: y·:. ·cte .· 10s
saberes, los cambios educativos no podían ser menores. La
Universidad europea era, hasta hace bien poco, una universidad
· h1unhol#~na, .· .•es decir, .·. una .· .u.uiversidad .emine.ntemente
' esp~yl.JhidV3.,' en' Ja ,' q\l·e laS, Ci~ti'cicis' 'posi,tiVits .eran 'vistas C'Omo
simples objetivaciones parciales de los grandes sistemas
. conceptuales que el Espíritu .constituía -y a su vez lo constituían-.

«<II. Una arqueología de las ciencias humanas» y «<V. De la prosa del mundo a
la muerte del hombre», pp. 58-72 y 73-97.
6 Lyotard J.-F.: La condición postmoderna. o.c., p., 13.
 7 Lyotard J.-F.: La condición postmoderna, o.c., p., 68.
8 El. .iluminismo, en el sentido más amplio de pensamiento en continuo
.·. pTci_greso; ··h(l···persegU(do ·· s~émpre·· e_z... obje'tivo· de ·· qu~tar .. e_z m(edp a los hombres
y de convertirlos en amos. Pero a tierra enteramente iluminada resplandece
b'ajo .. el .. Si'ino de una. tf'iiui¡Q( desve'ii.tur'a. 'Adorno Th., HOrkheimer M.:
. Dialéctica de ·la Ilustracióit~ .Buenos. ;\¡res: Ed~ Sur, 1971, P·. 15. Ver sobre todo
Ma'eSti-e SáriChez A. .. (COffip'.)': iQué és ·.la· llustraci6n?, Madrid: Tecnos, 1988.
9 La nostalgia del relato perdído ha desaparecido por s{ misma para la
mayor{a de la gente. De lo que no se sigue que estén entregados a la barbarie
[... ] Ante cualquier otra creencia, la ciencia «que se ríe para sus adentros» les
ha enseñado la ruda sobriedad del realismo. Lyotard J.-F.: La condición
postmoderna, o.c., p., 78.
1O Lyotard J.-F.: La condición postmoderna, o. c., pp., 94-95.
 Esta definitiva deshumanización de la Enseñanza Superior
puede extenderse al resto del sistema educativo. En las Enseñanzas
Secundarias hay una doble manifestación de este fenómeno: por una
parte, la espontánea demanda de los productos educativos nos
demuestra que los alumnos mejores y más informados sobre las
posibilidades del sistema eligen las líneas más profesionales y
técnicas; por otra, las sucesivas reformas de los planes de estudio,
que manifiestan un progresivo vaciamiento de disciplinas y
contenidos puramente especulativos o educativos.

Finkielkraut tiene una visión muy crítica sobre los posibles

efectos formativos de la nueva episteme postmoderna. Según él, la
desaparición de los grandes discursos ya fue una cuestión de lucha
política entre los conservadores y los revolucionarios a princ1p10s
del S. XIX. Los pensadores tradicionalistas acusaban a los jacobinos
de haber profanado con teorías abstractas el genio naciona[il, y
Herder se convirtió en pionero de esta orientación al proclamar que
no existía absoluto alguno, sino valores regionales y principios
adquiridos. Los pueblos no se dignificaban y distinguían, según eso,
por el grado de adquisición y desarrollo de la cultura, sino que cada
uno se asienta sobre su propia cultura. Desde siempre, o para ser
más exacto desde Platón hasta Voltaire, la diversidad humana había
comparecido ante el tribunal de los valores; apareció Herder e hizo
condenar por el tribunal de la diversidad todos los valores12. Los
partidarios de Dreyfus que apelaban a valores universales, según
Finkielkraut, han perdido la batalla.

Pero, si Finkielkraut ve un desfondamiento ontológico de los

valores en el ámbito de las teorías, aún lo percibe más en el mundo
de las prácticas. Así, en el ámbito de lo no científico no hay que
clasificar jerarquizando, porque todo tiene el mismo valor. De la
misma manera que Herder convirtió la literatura en folklore, la
postmodernidad ha igualado todos los valores, todas las expresiones,
reduciendo su semántica a una pura convención circunstancial dada
por el juego de los individuos participantes. Ahora

lo que es elitista (y por consiguiente intolerable) no es negar La cultura

al pueblo, sino negar la etiqueta cultural a cualquier tipo de distracción.

ll Finkielkraut A.: La derrota del pensamiento, Barcelona: Anagrama,

1987, p., 14
12 Finkielkraut A.: La derrota del pensamiento, o.c., p., 13.
 3.. La revolución tecnológica y las nuevas exigencias

121.
y muere hoy
al ser puesta ha abierto un abismo entre moral común y ese
lugt:Jr rejido extravagante de que no existe autonomía sin
pensamiento, y no existe pensamiento sin trabajo sobre uno mismo.
Finkielkraut A., La derrota del pensamiento, o.c., p., 130.
15 Finkielkraut A.: La derrota del pensamiento, o.c., p., 134.
 La introducción de la tecnología, su forma de utilización y la
adaptación de los recursos humanos a su uso son las nuevas y
.. ·. principales c.uestiónes.. de las relaciones . labop¡Jes. Es . verdad. que,

· .· .·· . ·... · . ).? ... N:ót~· ... al:::.¡:He<d~ .. ·págh:ta .. €:':n. .:f()J'kel .. Alftb.aw. «Repercu~iones de las nuevas
teCnologías.. sobi:e las cnalifiCcÚ::iones y formación», en J. J. Castillp (comp.): La
ci.utonÚJci6lz y<el futuro del trabajo, Madfid:· Ministerio de trabajo y Seguridad
Social, 1988, p. 255.
17 Jesper J.: «Teknikeruddannelse og informationsteknologien» en
Skolan i Norden, Copenhague: Nordic Council of Ministers, 1984, p. 24, en
Torkel Alfthan, o.c., en J. J. Castillo (comp.): La automaci6n y el futuro del
trabajo, Madrid: Ministerio de trabajo y Seguridad Social, 1988, p. 262.
.... ·.. ·.. ·... ' ....... .. .... .. . . . . . . ·~ . '. '. '. ... -: ·. ·.
' ' ' ' ' .·.·.·.·.·.·.·.·.·~·.·.·.·~·.<·.·.·.·~·.·.·~·~·''' '.'' '

como dice Torkel Alfthan, muchas personas, especialmente los

sindicatos, no están de acuerdo con la afirmación de que las
características técnicas de la nueva maquinaria, equipos o sistemas
sean los únicos factores que influyen en la organización de los
procesos de trabajoiB, por lo que, frente a la tendencia del sistema a
formar estructuras fuertemente integradas, cerradas, jerarquizadas,
y élites técnicas sobrecualificadas frente a una base laboral
empobrecida, hay quienes propugnan otros modelos de organización
laboral más abiertos, más horizontales, más flexibles, y al mismo
tiempo más funcionales y competitivos. Pero, en cualquier caso, el
desarrollo de la sociedad postindustrial requiere trabajadores
técnicamente cada vez más capacitados, es decir, más expertos en
destrezas tanto o más que en conocimientos.

El empresariO quiere una enseñanza que, de la manera más

rápida, incorpore a sus contratados al proceso productivo con pleno
rendimiento, por lo que nunca ha de sentirse satisfecho con un
sistema que siempre reacciona con retraso a las innovaciones
científico-técnicas. En muchos marcos de la producción, le pueden
interesar más las destrezas cognitivas y de pensamiento que las de
carácter práctico y manual. En los ámbitos de gestión, programación,
organización, mantenimiento, y en todo el sector de servicios,
parecen hoy fundamentales los conocimientos de informática, de
inglés, de matemáticas, etc. -que por ser saberes formales son como
comodines que permiten la adaptación de un profesional a cualquier
situación-, antes que la acumulación de contenidos que, además,
tienen el inconveniente de encontrarse en permanente mutación con
el riesgo consiguiente de quedar obsoletos en 5 años. En s-uma, el
empresario quiere saberes orientados específicamente a la
profesionalización.

Sin embargo, los intereses de la sociedad, aunque inducidos por

la demanda del mercado laboral, pueden no coincidir plenamente
con lo que reclaman las empresas. Por eso, las políticas educativas,
es decir los objetivos de formación y los planes de acción para su

18 Torkel Alfthan: «Repercusiones de las nuevas tecnologías sobre las

cualificaciones y formación», en J. J. Castillo (comp.): La automación y el
futuro del trabajo, o.c., p. 263.
 . ·::-. . $1is .·
·. la
vídeos, ordenadores, CD-
Rol11, . ~te;.),. la funciPn ... secundaria ,de 1~ memoria, la relativización de
· ·... :-.::lfi~<·<<v:~r:ct~(le~>i/CiéiitífkilS-/:>~tc:;·/:ei:dái:( . reVolUCiOnando . su· rol, no... solo
· porque desorganizan la disposiCión. jerárquiCa del espado escolar y
..•. ·su autoridad !Ilota!; sino pOr algo tan trivial·· como que la mayoría de
. >s:UR.::ptá(:tic~s ... pqe.d~n ser.: re~mpl~ZaQas, .con .mucha. más .eficacia, por
lOs· riie'!fúS ·que ·las ·empre·sas de· teCilolOgía esColaT ofútan. La era del
libro de texto no ha hecho sino iniciar su retroceso. La sustitución de
máquinas por profesores sólo espera a que se generalice entre los
adolescentes la . cuhura . informática, ·.y a que se adapten los
programas a posibilidades de un manejo muy elemental. Si el
profesor no se adapta a estas destrezas básicas, se habrá convertido
en analfabeto de siglo XXI, por muy <<ilustrado>> que haya sido en el

19 Torkel Alfthan: «Repercusiones de las nuevas tecnologías sobre las

cualificaciones y formación», en J. J. Castillo (comp.): La automaci6n y el
futuro del trabajo, o.c., p. 268.
20 Durkheim E.: Educaci6n y sociología, Barcelona: Península, 1990, p. 53.
21 Laszlo E.: La gran bifurcaci6n, Barcelona: Gedisa, 1990, pp. 66-83.
XX. Estamos pasando de la cultura verbal a la cultura de la imagen y
de la manipulación. Por este camino, el profesor clásico inicia su
desaparición. El ordenador se convertirá -se está convirtiendo- en el
libro de consultas del alumno, en su diccionario, en su profesor de
inglés, de ciencias, de matemáticas, de historia, de arte. ¿Máquinas
por profesores? ¿Sala de juego en lugar de aula? Evidentemente, el
profesor en carne mortal seguirá siendo necesario, pero su presencia
quedará reducida drásticamente, y será desplazada por funciones de
asesoramiento, de organización, de tutorización, de administración,
etc. Roles nuevos, quizá compatibles con una fuerte descualificación,
porque no será necesaria una preparación excesiva para ejercer
unas funciones casi exclusivamente asistenciales. La tecnología, dice
Attali,
permitirá a todos los nmos aprender por si solos conocimientos hoy
dispensados por el mundo escolar. Las diferencias entre la educación y el
juego se difuminarán; la pedagogía moderna se prepara para ello.
Aprender es ya vivir por poderes, viajar por imágenes. Nómadas de
Carnaval, se estudiará en todas las edades, en pantallas e imágenes que se
manejarán sin intervención ajena, empujados por la preocupación de
estar informados, al minuto casi, de lo que pasa en todo el mundo,
efímera sucesión de tragedias o de irrisiones. Video discos portadores de
diccionarios enteros de consultas. Habituado como lo está a aprender
mucho del periodista de televisión, maestro de la vida cotidiana, el niño
escuchará el ordenador-maestro del mismo modo que utiliza ya la
calculadora en lugar de aprender la tabla de multiplicar2 2

4.· Devaluación y expectativas del statns social del

profesor.

¿Cuáles son, ya, los principales efectos de esta perspectiva

sobre el status y rol profesora!? Quisiera enumerar,
telegráficamente, un elenco breve.

4.1 - Descualificación y recualificación de la profesión docente.

La aceleración de los descubrimientos, la imponente literatura
científica y la diversidad de teorías producen tanta información y
tanto ruido, que imposibilitan una preparación segura y
relativamente duradera. Algo similar sucede con los empleos

22Attali J.: Milenio, Barcelona: Seix-Barral, 1991, p. 80.

 Las fonnas de trabajo -dice la Comisión Delors de la UNESCO-, serán cada
vez más efímeras. Su evolución es actualmente tan rápida que exige una
constante readaptación de las personas. Por consiguiente, la formación
tendrá una forma completamente distinta, ya que se verá obligada a
adaptarse a ese ritmo23.

Esta situación hace que cualquier profesional, pero

especialmente el docente, se encuentre en un proceso de
descualificación y recualificación permanente, y que tenga que
gastar gran parte de sus energías, y no pocos de ·sus recursos, en esa
labor de Sísifo que es la formación continua, so pena de convertirse
en un elemento desechado del el sistema. Una recualificación que
cada vez abarca más objetivos, pues las funciones para las que el
maestro comienza a ser requerido son innumerables

4.2.- Cualidad o cantidad: el dilema de la democratización de la

enseñanza
La democratización de la enseñanza en los años 60, que supuso
su extensión obligatoria hasta la edad de 16 en gran parte de los
paises industrializados, partía de un postulado básico: <<todo el
mundo puede competir». Era un postulado más político que
científico, que se apoyaba en un conductismo todavía vigente («Se
aprende lo que se hace>>, y <<lo que aprende uno lo pueden aprender
todos con método y medios»), y en una propuesta del funcionalismo
imperante en Norteamérica que hacía pivotar el nuevo orden social,
alternativo al socialismo, en el principio de meritocracia24. Aunque
el sistema de becas proporcionaba cierta igualdad en el
aprovechamiento de la educación, sin embargo, las desigualdades
externas al mismo imponían una radical desigualdad en el punto de
partida que cristalizaba en forma de fracaso escolar. Por eso, a pesar
de las inversiones, la calidad no mejoró, y el crecimiento
cuantitativo se hizo a costa del decrecimiento cualitativo. El fracaso
escolar se ha convertido en una situación endémica en los paises
desarrollados, y en argumento permanente del desprestigio de la
profesión docente. ¿Cómo conciliar la democratización de la
enseñanza con ciertas exigencias de calidad? ¿Cómo atender a la
diversidad de necesidades de la población escolar sin caer en una
especialización prematura? ¿Cómo acompasar la evolución continua

23 Fuentes Unesco 53, 1993, p.ll.

24 Bell D.: El advenimiento de la sociedad postindustrial, Madrid: Alianza,
1989, pp. 468-524.
..... ·.··~.·.· .·

y rápida de los objetivos, contenidos y métodos de la enseñanza a la

velocidad de la marcha de los tiempos? ¿Cómo dotar a los alumnos
de unas capacidades que les permitan adaptarse a la vida
profesional? El camino elegido para dar respuesta a tanta pregunta
lo ha marcado -no con mucho éxito si nos atenemos a los resultados-
' el sistema angloamericano, potenciando fuertemente las cualidades
pedagógicas, psicológicas y de destrezas del profesorado, en
detrimento de su formación cultural. Según el modelo USA de
formación del profesorado elaborado en los 70, todo lo que el
docente podía saber sobre los fundamentos culturales de su
actividad se consideraba en gran medida menos importante que las
aptitudes especificas de enseñanza y que la capacidad de generar
aprendizajes en los alumnos25. Pero, a pesar de todo ese esfuerzo
económico y pedagógico con efectos curativos en teoría tan
definitivos, cerca del 40% de los jóvenes americanos de 17 años son
incapaces de sacar conclusiones de un texto escrito; y un tercio de
ellos no pueden resolver un problema cuya solución exija varias
etapas, según el informe titulado «La nación en peligro» de 1983,
elaborado por la Comisión Nacional para la Excelencia Educacional26.

4.3.- Una profesión multifuncional.

La transformación rapidísima de valores e ideas, y el estallido
de antiguas instituciones socializadoras como la familia y la iglesia,
así como una inversión cultural producida en las últimas
generaciones, en las que los hijos pueden competir y, en muchos
aspectos, enseñar a sus padres, ha hecho que los profesores sean
vistos como los umcos sujetos competentes para asumu las
funciones que otros abandonan. Las instituciones públicas requieren
del sistema escolar quehaceres asistenciales y cívicos muy
heterogéneos.
Ante el enfrentamiento o simple alejamiento de las generaciones
jóvenes del mundo del adulto y ante el fracaso de otras instituciones en
soldar esa separación como es el caso frecuente de la familia y la
religión, se acude de nuevo a la escuela y al profesor, del que, en todo
caso, no pueden escapar físicamente los jóvenes hasta cierta edad. Ante

25 Ghilardi F.: Crisis y perspectivas de la profesión docente, Barcelona:

Gedisa, 1993, p. 134.
26 Lesourne J.: Educación y sociedad. Los desafíos del año 2000,
Barcelona: Gedisa, 1993, p. 105.
 maestro» de
Julia Vareta y Félix Ortega, realizado entre estudiantes de las
.. ··.· ... es~qelas c:ll' magi~terio de la ComuniMd .de. Madrid; .indicaba .que, a
. . . . . . . . . pesa~ c:le J¡l .y,u()racióll Atísiiila que. hacían de . s11 carrera, .. sólo. la
mitad <j\leiíal1 eJercetla collio .. profesión; y. solamente un 2% la
rec.omendatfan a . sUs 11ijos ..

Casi todos los estudios, tanto teóricos como experimentales,

realizados sobre el prestigio, coinciden, a la hora de enumerar las
causas . de esta devaluación del. status de profesor: el origen social
del maestro~ la dimensión del colectivo, la feminización, las pocas
exigencias académicas, el tipo de cliente/niño, el papel
intermediario y no directamente productivo de la función ejercida,
y, sobre todo, la falta de profesionalidad29. Si los otros rasgos, o

27 Alonso Hinojal I.: Educación y sociedad. Madrid: CIS, 1991, p. 361.

28 Alonso Hinojal 1.: Educación y sociedad, o. c., p. 355.
29 Profesión para Liebermann es: el prestar un servicio social concreto
y diferenciado; el predominio de técnicas intelectuales; largo entrenamiento;
 S.. Conclusión.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::><<:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.·::::::. ·::.:::·:::·:::::::··::.·:.·::.·.::· :···:·· :·· :·· :···... .·· ,'

. •••••••••••••••••••••••••••···········d··
10
·~~f¡P1d~~sJ1Jsf t~tJ~.:•¿Jf!~~;~d!vi~h~s•bJJ~6'••::·c~:n~~·r:;~;~.·· ·
. social, está en una situación de crisis perm~nente y proft1nda,. Anda
errática ·ra identidad · de Jos profesores de ciencias humanas y
sociales, por el deterioro del estatuto científico de estos saberes y
por su pérdida de . prestigio sociaL Tendrán que esperar unos años a

··amplia :-azüonomía· -:·de los.· individuos y colectivos profesionales: amplia

resiwnsabilidacJ, también, individual y colectiva,· énfasis en el servicio más
bien i¡ue··.· elz la ganancia; y organización autocomprensiva y autogobernada.
Alonso Hinojal 1.: «Una esperanza ilusoria: la elevación del prestigio del
maestro», en AA. VV.: Sociedad, cultura y educación, Madrid: CIDE Univ.
Complutense, 1991, p. 359.
30 Alonso Hinojal 1.: «Una esperanza ilusoria: la elevación del prestigio
del maestro>>, en AA. VV.: Sociedad, cultura y educación, o.c., p. 361.
•

la profesión docente,
Barc.elona: .Gedisa, 1993.
·• Ót~(} f: J-'1!-!~ifir:d~i!iw ilf 14 Ed~cación ·• y mercado·· de·· trabajo,
· l),l.adri(l:' N~rce~,, • ••·••••••••••·······•·······•··•••·•·•·········• .·· •··•.·· .·· · · ·
· l..es<lul'ne i.: Ed!ttadón y sociedad. Los desafíos del año 2000,
.Barcelona: .Gedisa,. 1993; ... · .· .·· . .· .·
Lyotard J-F.: i..a condición postmoderna, Madrid- Cátedra, 1989.
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Vare1a J., Ortega F.: El aprendiz de maestro, Madrid: CIDE, 1985.
'

Villa A. (coord.): Perspectivas y problemas de la función

docente, Madrid: Narcea, 1988.
 • 6 . .w .lA
&2q- ~

$OCTALES

Mª Jesús Lourido Fernández

Pedagoga. de Equipo Psicopedagógico de Apoyo
·collseliería de Educación y Ordenación Universitaria
Xunta de Galicia

• Grupo Íle trabajo: 20.- "Sociología de la Educaci6n"

H~. Sesión: Desigualdades Educativas

1
\
\ ·,
 Vivimos en una sociedad donde la educación para todos se ha generalizado,
sin embargo no todos se pueden considerar de igual manera ante la educación, ya no
por las posibles diferencias. de intelig.encia, sino porque consciente o inconscientemente,
las _Pel'sort8:S viveri la ·educa:dón de modo diferente al esperar de ella cosas distintas.
Ea Currículum ·riiás .. iffi¡>Orta.iit8· en la Vida de las personas no es el currículum
manifiesto, oficial1 sino que es la conjugación de éste con el currículum oculto que se
esconde detrás de la ·apariencia del sistema escolar igualitario.
Uno de los casos más extremos es el de aquellas personas que teniendo
capacidades mentales y físicas suficientes, se niegan a seguir los cauces que marca el
sistema imperante y rehusan la educación, e incluso los esfuerzos que los profesores
puedan realizar por reconvertirlos al sistema, contra el que manifiestan una conducta
"desviada'' y "conflictiva".
Analizar las causas sociales del fracaso escolar, sus consecuencias y las
estrategias de solución es el tema del presente artículo, que se divide en 5 apartados.
En el primero explicamos lo que se entiende por fracaso escolar, y el tipo de fracaso
escolar que nosotros vamos a analizar. En el segundo analizamos las diversas causas
del fracaso escolar, y en concreto nos centramos en las causas sociales por ser las que
más nos interesan aquí. En el tercero presentamos los aspectos metodológicos empleados
para la investigación, consistentes en la realización de grupos de discusión con
profesores de E.G.B. En el cuarto desarrollamos las consecuencias del fracaso escolar
para los niños, su integración en el grupo, su vida futura en una sociedad basada en
el elevado prestigio del capital cultural.! Finalmente, en el quinto capítulo analizamos
las estrategias de solución seguidas en la actualidad para remediar este problema y
apuntamos otras posibles.

1.- DEFINICION DE FRACASO ESCOLAR Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la presente investigación nos queremos referir al fracaso escolar tomando
como indicador los niños que terminan el período de escolaridad obligatoria sin
conseguir el Graduado Escolar. 2

l Sobre este tema destacan las obras de Pierre Bourdieu y diversos autores del estructuralismo
constructivista -o genético- francés actual.

2
B><isten otros auto1·es que se baBan en otros aspectos del fracaso escolar. "Fracaso Escolar
es -dice Haudilio Martinez- la dificultad grave que puede experimentar un niño con un nivel de
inteligencia normal o superior, para seguir un proceso escolar de acuerdo con su edad. Partimos del
hecho de que este niño no tenga ninguna lesión cerebral, asista regularmente a la escuela y su

2
 Aunque nos centraremos en datos cualitativos, los cuales son aquellos que
interpretados en relación con la reflexión teórica permiten comprender mejor la propia
realidad, sin embargo, es conveniente referirnos al problema del fracaso escolar medido
por la consecución o no del Título de Graduado Escolar a nivel del Estado Español en
general.
En España, durante el curso 1991-1992, un 22,5 % de los alumnos de octavo
curso de EGB no obtienen el título de graduado escolar, lo que nos da una importancia
de la magnitud del problema, pues de cada cuatro niños que cursan octavo de EGB uno
de ellos es un fracasado escolar, y por extensión se puede decir que un fracasado en
la vida, dada la elevada relación que existe.
Además, de estos niños que obtienen el Graduado Escolar, muchos de ellos
lo hacen con grandes dificultades, necesitando más años de escolarización de los
normales, lo cual ya es también un indicador de fracaso. Durante el curso 1991-92, del
77,5 % que consigue el Título de Graduado Escolar del total de los que cursan octavo,
sólo un 60,5 % lo consiguieron con los ocho años de estudio que marca la normalidad
de la norma, lo cual elevaría realmente los datos de graduado escolar, y mucho más si
tenemos en cuenta las condiciones en que a veces se obtiene, donde la humanidad de
los humanos que son los maestros, conscientes de lo que implica el graduado escolar
para la vida de una persona, hacen el esfuerzo necesario para darle una "carta de
crédito'' que les permita en el futuro tener acceso a poder satisfacer las necesidades
básicas.j
Pero no debemos de considerar que el curso 1991-1992 fue un "curso
negro", durante el cual se produjo un "desplome" corno en los mercados de bolsa,
donde la excepción vino a reinar en la inteligencia de los nacidos en la segunda mitad
de la década de los setenta, para tener que certificar un gran número de falta de
saber generacional en comparación con otras generaciones y otras promociones. Todo

familia no posea un nivel cultural excesivamente pobre" (Baudilio tfartinez, La f81IIilia ante el
proceso escolar, Madrid, Narcea, 1981, p. 11). Consideramos que aunque también es importante este
aspecto del fracaso escolar, ello no abarcaría más que una pequeña parcela de dicho problema, pues
nosotros nos queremos basar precisamente en el fracaso escolar que dicho autor excluye: los caso en
que no se consigue el graduado escolar y que están relacionados con las "condiciones sociales de
existencia" del alumno que no están coordinadas con el sistema escolar, como es el caso de las
familias con un nivel cultural pobre, lo cual no conlleva necesariamente fracaso escolar, pero
conlleva un elevado riesgo de fracaso escolar en comparación con los alumnos procedentes de familia
con un capital cultural elevado, lo cual nos dice que existe un condicionamiento -que no es
<teterminant .. - <"ntre ambas situaciones que llevan a una cierta reproducción social (Cf. Bourdieu, P.,
La distinción, Madrid, Taurus, 1991; Bourdieu, P. y Passeron, J, c., La reproduction. Eléments pour
une theorie du systeme d'enseignement, Paris, Minuit, 1970, et.c.),

En la sociedad actual para la mayoría de los puestos de trabajo u otras situaciones de la

vida se necesita la presentación del titulo de Graduado Escolar.

3
lo contrario, el curso 1991-1992 constituye uno más entre otros que se comportan de
un modo semejante.
Nuestro estudio sería muy pobre si solamente nos limitásemos a dar unas
cifras de. porcentajes,. pues siendo necesario conocer estos para tener una referencia
de .la, magnitud 'clel fenóme:no, lo <;¡ue repercute en su importancia, es necesario indagar
·variB.s>c.uestiones Como s6ii: .~a,.··ü:np6rt8:nd8: de 18. formación en la sociedad actual, las
cauSas: de(.trS.CiiS'O/:es¿oW, ·¡a·s. ··conseC:u~:ílcias ·.qUe tÚme para. el "grupo social" de
fracasados y para las "personas" que la experimentan, y las posibles estrategias de
> ·.
solucion.
Para ello, después de desarrollar las distintas teorías sobre el tema,
teniendo en cuenta los distintos paradigmas, las contraponemos con la opinión de los
que viven día a día la situación del fracaso: los profesores de EGB, cuyas opiniones
hemos recogido mediante la formación de grupos de discusión.

2.- MARCO TEOR!CO.CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR.

Aceptamos que existen casos en que por razones físico-psíquicas del
alumno este no pueda alcanzar la formación suficiente para avaliarle positivamente y
que le concederle el Graduado Escolar, en la gran mayoría de los casos las razones
vienen de otras fuentes, algunos señalan la falta de vinculación entre los intereses de
los alumnos y los programas de enseñanza y como alternativa proponen cambiar los
-
programas d e ensenanza, l o t ros 1ran mas a !!á y veran causas d e est e f racaso en 1a
o ' ' o

falta de adecuación entre la vida social del alumno y la estructura del sistema
escolar, 5 etc.
Las causas del fracaso escolar como una inadaptación de lo que se enseña
en el aula a lo que aprenden fuera de ella "lo detectamos en los niños procedentes de
ambientes marginales, pues cuando son pequeños se van adaptando a las normas del
colegio, pero cuando son grandes nos causan muchos problemas, y distorsionan
realmente la clase". 6

{ Cf. Tarrio Fernández, J, A, , El fracaso escolar. Sus causas, Orense, Diputación Provincial,
1987.

S Cf. Willis, P., Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos
de clase obrera, Madrid, Akal, 1988. Resulta curioso como a este tipo de soluciones incluso llegan
aquellos autores más funcionalistas que en los informes realizados por encargo y para el propio
sistema de enseñanza oficial, como es el caso en los Estados Unidos de Norteamérica de Coleman, J.
S., Equality of educational opportunity, Washington, U.S. Departement of Health, Education and
Welfare, 1966.

6 Grupo de discusión de un colegio de EGB.

'
 :::::::::::: .. -:::::::-:-············.·
.·.·.·.·.·.·
······::::::-:::=::::::::: ...._ -:-:- ...... :-:-:-:-:-:-·-:-·-:-·-·.·-:-··.· ... ·::·······.·.·.· .....·..... .
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·,. •, ·- ,• ' -:-:-:-:-:-: ::·: -:::::::.<:-·.=:-·-·.:::::-:::-::-·=·---=:-·:-:-:-.::·.·./:: .-:-:-:-:-: :-:-.-: .·•.·:-:-:-:-:-:-:-:-:-.-·-.-:-:-:·:·.·

.·ConSiOerarp.o~· qt+e.. ~ci·. exr~te una· .caUSa .ú:OiCa, cada caso obedeCe a una ~n
Concreto:: y .al:gunas: de . . :~nas. están: rel~cionB.das 'e,ntre:
' '''' ' ' ' ''' ' ' ,'
sí~ pero lo ,'
qU~ si· d'e be de existir
es alguna- pt•eclm~i;n~nte_,

es;pe¡cialqU.e· _élé!Jé cc•IIl.t'rer•d•"'•se y \.l'~t;iJrs•e ·•ri supt·o¡Jia.· exiSt'enCia;j_ PerO (¡ue,'al mismo
e'EP'"·simos ~ri .. el c~Pítulo .. 1 e~conde eri ei.
'', :-: ..
· una. ·grrui cantidad de sujetos que está
•..•• :.rala,,ic•m<d•oconelde.saju'. ,::-.t·:.:.:..:.::.:: r•d.·JI:: ,·.·,··_sist'e~la••· ·:_~SciÓ18.r y viVencia! _del individuo- cuyas
so!Uociclli<>s .. -van :- AllK:-,;.,·,·:_._. ia ::a··,c:
.. tu.ació·n·... :· indiv:id.-~alizada .. s~bre el in'divid.uo,
... : _t.Jn<)_ ·¡j·~::J9.9· _..-·a,.utor:es:,.
fraCaso· es'colar como es Guy Avanzini, ctel
diferencia .v&rias .. c.aq:s_~:::; .. ·dtel: f~acaso escolar como son: 7 a) fracaso escolar debido a la
instificieric:ia de r'ec.ursoS intelectuales ..:..vulgarmente conocidos como tontería-8; b)
··f~aca:~o ~~COla:{·d'ebidO· ·a la pereza, e·~ decir, aquellas personas que siendo inteligentes,
fracasan en los estudios, "son aquellos en cuyos boletines escolares se escribe
.. reg\llarn:a_ente. qÜe· 'podrían hacer· más'; .. pero, sin 9.t,te se sepa por qué, no hacen más";9
e) fraCaso esColar debido al clima ·cultural de la familia que está relacionado con su
nivel socioeconómico; d} fracaso escolar debido a un clima afectivo no favorable, causa
que se comprueba en niños con inteligencia positiva, clima cultural y socioeconómico
de la familia también positivo; sin embargo, el clima afectivo no es favorable por
desavenencia conyugal, celos, stress causado por ansias de perfeccionismo exagerado,
sacralización del padre que produce su anulación, etc., opinando Avanzini que "el
equilibrio familiar no es la condición suficiente para la adaptación escolar••. Pero con
toda seguridad es condición necesaria" .lO
La opinión de los entrevistados en el grupo de discusión coincide con esta
afirmación:

1 Cf, Avanzini, G., El fracaso escolar, Barcelona, Heder, 1979.

8 Cf. Op. cit., pp, 25-39.

Op. cit., p. 39.

10 -
Op, Cl.t,, p. 68 ,

5
 ·'.'Atrib~yO ·.parte <:del fraca·s~· .. aLpoco .. esfu~rzO que:.hacen. los .aluiDnos y a la pbca
preo'cUpaCi6n\le··laS· .f~niÍÚ~~:;· :y :.noSOtros teri~m·Os· poCoS: ..medio's para cambiar·· esta
no ... tene.mO~ .ia fórmula pa~a e~timularlos más".

¡q~r,¡¡j¡~l) \'¡lusa" @1oe.ri<)l:Doenteconsidera,d.,•;, c:ree. Aysriz:ini·· que es la

Socioeconómica-
. . . . estudios .. enipÍ~Ícos reiilizad~·~ por
otb>s a1it<'r''" ei;FJr><Jncia,, Iléligic····• ,:.... et.c•. •••·D··,if•"''nci<;s resPecto al retraso escolar en los
' : :- : :-
,' ' ,' ' :::.: ' ' '

· ... riledlanQ o pobre confirman esta

hipé;te,sis,c<>n•oh>~endo el a•o1>>rde•sJ>U•é.. :s:::.:de ..presentar diitos al respecto que "La causa
.·.~l~.l<<sr<1t1'S<lo<l ,,s,co]a¡re<> es en. prlmer·. lu~ar.::.:'sqcial... Y· que la selección de los más
aPtos a los.. 1:1. añOs ·.Q.o cumple la justicia· social en la educación. Las pruebas más
jU'Sta.s no pueden niáS i:;¡Ue· rB..tifiCar laS c\eS:j.gua¡dades de desenvolvimiento ofrecidas por
el medio 't~lniliar';·. Ü ...
Coincid,en en esto los profesores de EGB al afirmar que "no es lo mismo el
fracaso· én todos lcis céntrOs·, sino que aquellos que están situados en las
periferias tienen mayor probabilidad de tener un porcentaje de fracaso escolar
más elevado que los que están en zonas más ricas de la ciudad".
Las .causas sociales del fracaso escolar están a su vez alimentadas por la
escuela, que en su libertad y proceso de selección reproduce las desigualdades.
La desigualdad va desde la ayuda que los padres pueden prestar al niño
a estudiar, a planificar las tareas, a establecer un orden, la posesión de medios
materiales -biblioteca y otros-, y como no, las propias motivaciones que el niño toma
del ambiente: "nuestro inventario sería incompleto si no subrayase la influencia del
medio familiar sobre el nivel de aspiraciones del niño, es decir, sus objetivos
socioprofesionales y socioeconómicos. Si a su alrededor la ambición es limitada y
restringida, si tiene por costumbre ver que la gente se satisface con profesiones
modestas, y limita sus miras a la obtención de lo necesario y a la garantía de una
seguridad, él ratifica este punto de vista y a su vez limita sus prespectivas".l 2

ll Avanzini, G,, El fracaso eJ~colaL', Barcelona, Herder, 1979, p. 52, citando a R. Gal, OU en
est la pédagogie?, p. 132-133,

1Z Avanz1n1,
. • G., E1 f racaso esco1 ar, Barce 1 ona, Her d er, 1979 , p. 58 •

,
 "Al hablar del fracaso escolar hay que tener en cuenta las expectativas del niño
que están en relación con las expectativas de la familia, no siendo lo mismo las
expectativas de un niño de clase alta o media alta que de un niño de clase baja,
del medio urbano o del medio rural. La expectativa del niño cuando es pequeño
a veces es la idealización de una persona que tiene cierto prestigio social en el
anibíente en que vive, recuerdo ca:sos de expectativas de niños que era evidente
a nuestros ojos que no' iban a lograr, que era impensable que consiguiesen
llegar a ellas. Estos niños eran buenos estudiantes, pero llegó un determinado
momento en que vieron que era imposible, y esas expectativas se fueron
desvaneciendo porque dada su procedencia era imposible conseguirlas". 13
"La mayor parte del fracaso escolar de nuestro centro se debe al ambiente
sociocultural en que viven los niños: No hay biblioteca en casa, los padres están
trabajando en horas en que el niño ya no tiene colegio y mientras tanto el niño
está en la calle, los padres están separados, ... este colegio está ubicado en una
realidad que realmente no sería la media de los colegios de la ciudad ... ,H

3.- ASPECTOS METODOLOGICOS. EL GRUPO DE DISCUSION Y SU ADECUACION PARA EL

ANALISIS DEL FRACASO ESCOLAR
Para analizar esta temática del fracaso escolar, sus causas, sus·
consecuencias y sus estrategias de solución, la técnica que nos ha parecido más
adecuada es el grupo de discusión. Nos parece la técnica más adecuada por varias
razones: La experiencia del fracasado se produce en un contexto social y en un centro
donde las decisiones están tomadas por un grupo de personas institucionalmente
establecidas con un reglamento al que atenerse, y que antes hemos expuesto, pero con
un elevado margen de actuación, esta decisión es particular para cada individuo y
diferente en cada centro, sin embargo existe una estructura que se reproduce y que
debemos tratar de descubrir, la decisión de inclusión en la unidad de Educación
Especial, de expulsión temporal del centro y otros castigos, de concesión o no de la
evaluación positiva/negativa para que se le conceda el Graduado Escolar, etc., no se
toman por una persona en solitario, sino que son el resultado de una actuación
conjunta del centro y a veces en colaboración con otras personas que rodean al centro
para asesorarle como son los equipos psicopedagógicos, los asistentes sociales, etc. Esto
hace que consideremos necesaria la técnica de discusión de grupo, pues es aquella

13 Opinión de un grupo de discus¿ón.

11 Ibidem.

7
donde se dan las condiciones idóneas para reconstruir la situación y el diálogo a
través del cual se toman las decisiones que van a construir la vida social de cada
afectado en particular y de este grupo social en general.
En la dirección del grupo de discusión nosotros teníamos una lista de
temas preferentes que son los que exponemos a continuación:
- Distintos tipos ··de causas del frácaso escolar.
- ImpOrtancia de la c·a.usa sOcial -clima cultural de la familia en relación con las
condiciones socioeconómicas de existencia.
- Consecuencias del fracaso escolar: Para la imagen del centro, para los profesores
como realización profesional, para los alumnos y su futuro personal y profesional, para
la sociedad en su conjunto.
- Conocimiento de itinerarios profesionales e historias de vida de alumnos que salieron
sin conseguir el Graduado Escolar: Narración de historias.
- Estrategias de solución: cambio del sistema de enseñanza, cambio del ambiente
familiar, posibilidad de cambiar el ambiente familiar sin cambiar la sociedad.
- Cómo siente el fracasado su fracaso, importancia que le da y reacción a la
indisciplina frente a las amenazas de control y castigo.

4.- CONSECUENCIAS DEL FRACASO ESCOLAR

Vivimos en una sociedad basada en la meritocracia, donde si bien la
posición social de los individuos no depende totalmente de sus méritos académicos, y
como acabamos de ver los méritos académicos si dependen en una proporción muy
importante de su situación social, lo que si es cierto es que para alcanzar
determinadas situaciones sociales son necesarios -que no suficientes- un mínimo de
méritos académicos.
Los datos parecen indicar que es necesario diferenciar entre las
consecuencias objetivas que desde la ideología dominante se considera que conlleva el
fracaso escolar y lo que es el sentimiento subjetivo para el fracasado y su familia.
El fracaso escolar tiene como clara consecuencia objetiva el fracaso para
siempre en la consecución de un status social elevado. En este punto es sumamente
ilustrativa la teoría de Davis y Moore sobre la estratificación social. En un escrito
titulado "Algunos principios de estratificación", que data de 1945, estos autores
analizan el tema de la estratificación Rodal desde una perspectiva funcionalista que
daría lugar a réplicas y contrarréplicas, pero que tendría una gran trascendencia
dentro del campo que nos ocupa.

8
 Parten los autores de que "ninguna sociedad es 'classless' o no
estratificada".l5 La justificación de la necesidad funcional de la estratificación con
presencia universal la sitúan los autores en "la necesidad afrontada por toda sociedad
de colocar y motivar a lqs individuos en la estructura social, 6 Para funcionar, la .1
sociedad diStribuye··. a los .. miembros en .. distintas posiciones sociales y los induce a
. .
i·ea.l:iZat de):)eres: ... qti.e.... spi.\ ffiáS· ..o. me'n<)¡;¡ <il.g;radables y ade~ás requieren talentos y
,' ,' ,'

capacitaciories
. .
diStintas:::: Para.. ello~ "1.1na. sociedad debe tener, primero, alguna clase de
pÍemiOS ...~u·e se puedan USar ¿:~mo incentivos,·. y, en segundo, alguna manera de
distribuir estos premios diferencialmente de acuerdo con las posiciones. Los primeros
y su distribución llegan a ser una parte del orden social, y así se origina la
estratificación".l1 Como resultado de ello, la estratificación está ligada a las distintas
posiciones sociales que conllevan distintas tareas, posiciones que están asociadas a una
distribución diferente de los premios.
La profesión es el medio por el que un individuo presta funciones a la
sociedad. Dos son los factores que señalan los autores para determinar el rango
posicional de una profesión, que tienen más o menos grado y acarrean los mejores
premios. Estos son: a) "la mayor importancia para la sociedad", -factor que se refiere
"a la función y es una cuestión de relativa significación" y parece que existe una
clasificación jerárquica de las necesidades que tiene una sociedad para su
reproducción; y b) la capacitación o talento que requiere -este factor "se refiere a los
medios y es una cuestión de escasez". 18
Respecto a la calificación de una persona existen dos formas de
manifestarse: por sus capacidades y por su entrenamiento. Cuando las capacidades y
entrenamientos que requiere un puesto a ocupar son elevados, "la posición debe ser
alta en la escala social, -debe demandar alto sueldo, amplio ocio y similares". 19 A
partir de aqu:í inferimos que aquellas ocupaciones para las que se requiere una mayor
formación poseen un salario más elevado, al mismo tiempo que se espera de ellas un
mayor ocio.

15 DA VIS, lí. y MOORE, W,E,, "Algunos princ!pl.os de estratificación", en Reinhard Bendix y Seymour M.
Lipset, Clase, status y poder, Madrid, Euroamérica, 1972, tomo I, p. 155.
16 Op, cit., p. 156
¡¡
Op, cit., p. 157
18 DAVIS, lí, y MOORE, íf.E,, ''Algunos principios de estratificación", en Reinhard Bendix y Seymour M.
Lipset, Clase, status y poder, tladrid, Euroamérica, 1972, tomo I, p. 158
¡g, Op. cit., p. 159

'
 Respecto a la relación entre renta y status social, aclaran los autores,
siguiendo a Parsons, que aunque "la cuantía de la recompensa económica llega a ser
uno de los principales indicios de status social", 20 sin embargo, un puesto "no da
poder y prestigio porque produzca alta renta. Más bien procura alta renta porque es
funcionalmente importante y el personal disponible por esta razón es escaso. Es, por
tanto, superficial y erróneo considerar ingresos altos como la causa del poder y
prestigio de un hombre, igual que es erróneo :Pensar que la fiebre de un hombre es
la causa de su enfermedad". 21
Las posiciones que requieren elevados cualidades y conocimientos técnicos
reciben altas recompensas, siendo la razón de su distribución "seducir talentos y
motivar capacitaciones". 22 Los premios que la sociedad distribuye a los miembros son:
"primero, las cosas que contribuyen a la subsistencia y comodidad; segundo, las cosas
que contribuyen al humor y diversión, y, finalmente las cosas que contribuyen al
respeto propio y expansión del ego". 23 Es decir, podemos mencionar tres tipos de
recompensas: unas girarían en torno al mantenimiento de la vida material del sujeto,
otras en torno al prestigio social, al honor, y por último las que se refieren al poder.
La perspectiva funcionalista de Davis y Moore, fue criticada, entre otros,
por Tumin.H Partiendo de que existe una gran desigualdad en las sociedades
complejas modernas, no prueba que la desigualdad sea un requisito para la estabilidad
social. Tampoco está de acuerdo Tumin con la desigualdad de recompensas como
elemento de motivación, aspecto en el que también coincide Wesolowski. 25
Una de las situaciones que espera a los fracasados escolares es incluso
la marginalidad y la droga, no por el fracaso escolar simplemente, sino por las
circunstancias que rodean a los fracasados:

lU DA VIS y MOORE, "Algunos principios de estratificación", p, 164

21 Ibidem
22 Qp, cit., p. 165
22 Ibidem
2! En la obra de BENDIX, R. y LIPSET, S., Clase, status y poder, Madrid, Euroamérica, 1972, se encuentran
recogidos los articulas en los que existen réplicas y contrarréplicas entre DAVIS y MOORE par un lado y
TUMIN por otra. Véase al respecto en tal obra, además del señalada artículo de partida de DA VIS y MOORE,
los siguientes: TUMIN, M., "Algunos principios de estratificación: Un análisis crítico", en op. cit., pp.
171-186; DAVIS, K., "Réplica a Tumin", en ap. cit., pp. 187-196; MOORE, 11., "Comentario", en op. cit., pp.
197; Tl'MIN, '1., "Réplica a Kingsley Pavis", .. n op. cit., pp. 199-202.
25 •
Cf. WESOLOWSKI, ¡,¡, , "Algunas notas sobre la teoría funcional de la estl"atificación", en op. cit., pp.
203-216. Ahora bien, ambos autores a pesar de las criticas a la teoria de Davis y Moore por su fuerte
formulación, no quiere decir que se hallen fuera de una pel"spectiva funcionalista, sino que se encuentran
dentro de ella pero con unas aproximaciones menos fuertes,

10
 nA nosotros aquí, corno profesores, creo que nos asusta bastante la situación, la
vida posterior de estos niños que no alcanzan el graduado escolar. Nos alarma
mucho porque generalmente no los vemos que vayan encaminados a aprender
algo, trabajo tampoco tienen, entonces están abocados a la calle y con ello las
consecuencias que eso trae ... Tratamos de aconsejarlos, de hablar con ellos, con
las familias ... (pero) son niños que las familias no saben ni que hacer con ellos,
se ven desbordadas con estos niños, esto es la idea que nosotros tenemos.
Cuando hablamos con los padres, ellos tampoco saben que hacer con esos niños,
porque tampoco pueden en casa con ellos ... Yo tengo alguno que ya cayó en la
droga, y hace unos días que me encontré con la madre ahí en la calle y se me
puso a llorar, le pregunté ¿qué le pasa?, y me dijo que su hijo había caído en
la droga".Z 6
Una cosa es el análisis "sabio" que nosotros bajo nuestras creencias de
científicos sociales podamos hacer sobre esta situación y los distintos grupos sociales,
y otra cosa es la vivencia que el propio afectado por el fracaso escolar pueda sentir,
pues la importancia social está íntimamente relacionada con la concepción del mundo
que se forma la persona. "El fracaso escolar no es un estado puramente objetivo que
corresponda a unos datos rigurosos y universales. La situación creada por las malas
notas, la repetición de curso, el retraso o el suspenso, no se vive necesariamente ni
se siente como una situación penosa, si el individuo y su familia, con razón o no, son
indiferentes al rendimiento escolar. Inversamente, hay niños que, aunque obtengan
notas buenas o plazas honrosas, se consideran o son considerados como nulidades
porque sus resultados son inferiores a los que ellos mismos esperaban o se esperaba
de ellos, o porque sus condiscípulos son de un nivel demasiado bajo para que resulte
honroso superarlos o, por último, porque el examen preparado no era el que ellos
esperaban". 27
Esto hace que los auténticos fracasados no sientan el fracaso escolar, sino
que se sienten más fracasados los que tienen elevadas cotas de expectativas en el
sistema y no se conforman con lo que consiguen.
"Los niños que más sienten el fracaso escolar no son los que suspenden las
asignaturas en general, sino aquellos que alcanzan una nota media y les gustaría
alcanzar una nota superior, que tiene interés de superación,... pero el niño que

2S Declaración de profesores de ISGB en un Grupo de Discusión.

¡¡
Avanzini, G,, El fracaso escolar, Barcelona, llerder, 1979, pp. 22-23.

11
 suspende todo en general, no tiene interés por los estudios no siente el
fracaso" 28

5.- ESTRATEGIAS DE SOLUCION

De este modo vemos cómo sin quererlo ni saberlo, y casi sin poder
hacer mucho por evitarlo, la familia influye mucho sobre el rendimiento escolar.
Este no depende exclusivamente del trabajo que el niño realiza, ni de su buena
voluntad o de su atención, sino de un condicionamiento cultural que, desde su
nacimiento, lo ha preparado o dispuesto más o menos para el tipo de actividad
intelectual que la clase solicita de él. Es decir que la igualdad de oportunidades
escolares no se realiza solamente con la apertura cada vez mayor de centros de
enseñanza; requiere la transformación del clima familiar y para ello se necesitan
largos plazos, tal vez generaciones.Z 9
Se puede decir de algún modo que en la mayoría de los niños que padecen
fracaso escolar, nos encontramos ante casos de conducta desviada, aprendida en su
proceso de socialización debido a que el ambiente familiar que les rodea vive en una
situación social marginal según los valores de la cultura dominante. El control social
de la desviación se refiere a las posibles estrategias existentes para que estas
personas desviadas se comporten de tal modo que no moleste al interés colectivo. Entre
los controles podemos diferenciar dos tipos, uno de ellos se refiere al control social
interno y otro a los controles sociales externos, bien sean informales o formales. Vamos
a referirnos a estos distintos tipos de controles.

5.1.- LA FALTA DE CONTROL INTERNO: UNA SOCIALIZACION FAMILIAR QUE CHOCA CON
LAS NORMAS INSTITUCIONALES.
Merton nos explica los distintos tipos de adaptación a las metas culturales
y los medios para alcanzarlas. Las acciones de las personas se orientan hacia unas
metas, las cuales obedecen a una serie de valores sociales inculcados mediante la
socialización, y dichas metas se consiguen mediante unos medios que tampoco son
asépticos. Lo más frecuente es que las personas acepten las metas culturales y los
medios institucionalizados para alcanzarlas. Sin embargo, existen personas que quieren
conseguir las metas -ejemplo enriquecerse- por el tipo de medio que sea, no importa

28 Opifiiófi coificidefi~e de ~odos los miernb~os de un grupo de discusión.

2! Avanzini, a., El fracaso escolar, Barcelona, Herder, 1979, p. 60.

12
..... .. : ::: :::: :::::::::::::::: ·>
.. .....
:.::::::::;:;:;.:.;:::;.:.::::;.:.: ...... ,
::··
..
·.· .::::::::::::::;:;:;:::;:<· ....······· .·:·::.::::::::::::::::::::·.·.·.·.:::;:::;:::::~:::t::::~:::~~~~i:.

que esté aceptado institucionali!J.ente o no. Otros aunque desean con$eguir una meta -
ejemplo el máximo dinero.-, al final se ..quedan en las prácticas que hicieron durante
toda su vida, en el rito. El modo de adaptación que aquí nos interesa es el denominado
r:~:t;fa;iJtil~·llto.'···.<Itle:::_G0.}7resp¡)nc:le-: ..~>aqtl.ell9~)ndivirluo$ ....<;IUe . .G9I!J.O .c,lic;e .M.er~on, "están en
' ' ' ""'""''"""' " ' " ' ' ' " ' ' ' ' " ' '

· · :·: :l~<:.sO.~i·~:d~4::}J.er:~:)Ú):.~()i),<d~:.elt~.::.P~a::Ú.t<.s'ociolo~ía,; éstos so~ los.. verdaderas extraños.

:.. :.·.:>.:::::-:.::-: >~o~~\~f:?o:nlP#h~#·)~j¿t~·1{:?()~4n::;ctf::Yalo):e:s·,:: .P.ue'den ...C:()riúirse.. ent~e los ffiiembros de
::.::.::::.::::: : ]!i)66i~dil~i:(~{difé·t:ti!ii'iii~:::~:¿já/~~'l.iiiz~:fJf,t)/~:6¡~·: ·~n::. T.Ú(~~Gt~4~ . fic.tib~o.·. A,. .. ~Sta ~ategoría
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

pertenecen .a}gu.n:S.·s·::aetiV:id:ad~s ·adaptativas· de· lOs p:Sicóticos, los egotistas, los parias,
' ' ' '

· i~s .. pi-·c;s~CritO·zi, :.los ·~·~r~iiUri.:dOS·; .. iOs :.V~·gabundOs, los vagos, JOs borrachos crónicos y los
d¡'Ogadiqtos)U Re:n:unciap a l<1S metas culturalmente prescritas y su conducta. no se
ajusta a laS nOi:--il;l.aS:: hlstitucion:Bles,, 3l
son· P.ersOrias que:· se sieriten derrotadas para conseguir las metas que
marca el sistema· dOminante; t'anto .Por la no posesión de los medios institucionalizados,
como por 101 imposibilid~d de poder emp,lear los medios no permitidos institucionalmente
aunque lo desearan, de ahí que sobreviven como una subcultura que "renuncia al valor
supremo de· la meta-éxito'\
Hacia este tipo de comportamiento, hay que decir que "la sociedad no
acepta a la ligera ese rechazo de sus valores, ya que de hacerlo sería ponerlos en
duda. Los que abandonaron la búsqueda del éxito son seguidos incesantemente hasta.
sus guaridas por una sociedad que insiste en que todos sus individuos se orienten
hacia el esfuerzo del éxito",32 pues de lo contrario, consideramos nosotros que, incluso
se pondría en peligro sus sistema productivo. Es el caso que ocurre con los alumnos
que no se interesan por el sistema escolar ni ellos ni sus familias, pero es el sistema
escolar el que se esfuerza en que el individuo se oriente por sus normas y lo persigue
hasta el final mediante distintos tipos de medios institucionalizados al efecto, por los
distintos tipos de conductos y controles informales y formales de los que hablaremos.
Este tipo de persona es el desheredado, que si bien "no recibe ninguna
de las recompensas que la sociedad ofrece, también sufre pocas de las frustraciones
que acompañan a la busca constante de esas recompensas". 33 Esto lo vemos claro en
la percepción personal del fracasado escolar, que no le importa su fracaso, quizás esté
mas preocupado el propio profesor que el fracasado.

3G Evidentemente, ésta es una exposición eliptica.

31 Cf. Merton, R. K., Teoria y estructura sociales, México, Fondo de Cultura Bconómica, 1984, p. 232.
12 Op. cit., p. 233.
03 Op. cit., p. 234.

13
 Este tipo de individuo ha dado lugar a multitud de creaciones literarias,
pictóricas, de cine, etc,, siendo un caso especial el representado por el vagabundo de
Charlie Chaplin. H

Sin embargo, al margen de su falta de voluntad por cambiar, como ya

hemos indicado, el propio sistema social dominante en general, y el escolar en
particular, eStán empeñados, por su propia legitimación, en que este individuo se
adapte a las metas y los medios socialmente reconocidos como correctos, y así
emplearán distintos tipos de controles informales y formales que exponemos a
continuación.
Tenemos una caso típico que nos comentó el director de un colegio de EGB,
sobre un niño que interrumpía constantemente la clase para llamar la atención, y que
molestaba a sus compañeros: cantaba, tocaba las palmas, bailaba, etc. Cuando llamaron
a su padre para explicarle el problema y tratar de buscar soluciones, la respuesta del
padre fue la siguiente: "por favor, déjenle ser feliz". Este es el caso de un padre que
fue al colegio, porque otros padres a veces no van aunque les citen pro escrito, lo
cual hace que falle uno de los elementos fundamentales, según recalcaron los
profesores:
"En el caso de los niños fracasados, los padres normalmente no vienen al colegio
si no los llama el profesor,... los padres declinan un poco en sus
responsabilidades en el profesor y el centro, sin darse cuenta de que la
responsabilidad es compartida. Nosotros hacemos unas reuniones a principios de
curso para informarle, pero generalmente vienen los padres de los niños que ya
van bien, que no le hace falta nada a su hijo, sin embargo se retraen, e incluso
creo que no se traen ni con lazo es el caso de los niños que van realmente mal
de esas familias marginadas ... a veces ni siquiera responden a la convocatoria
escrita-personalizada".

5.2.- CONTROLES FORMALES E INFORMALES DE RESTITUCION DEL ALUMNO DESVLADO

Una de las armas de poder con que cuenta el docente en el actual sistema
educativo, basado en la competitividad, es la nota que se le da al alumno. Sin embargo,
en el caso de los fracasados poco les importa esta arma de poder, puesto que ellos no

JI Un ana'l~alc
~a~a de esto, según Merton, puede verse en Abram Ka.rdiner, Las fronteras psicológicas de la
sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1955, pp, 417-418.

14
les dan importancia a la nota, lo cual hace quedar a los docentes muchas veces
indefensos.
notro problema es la imagen del profesor para el alumno, y la falta de autoridad
del profesor ante el alumno, e incluso creo que los padres no ocultan negativos
a los alumnos sobre los profesores, sin saber que están dañando la propia
institución donde el niño va a pasar casi tantas horas como en su casa".
"Como autocrítica al sistema digo que con la desaparición de la sanción
coercitiva, ocurre que el niño infringe la norma sin saber que no tiene
transcendencia, o que tiene muy poca. Si tenemos en cuenta que el ambiente
social que le rodea es de una cierta violación de normas, hace que sea difícil
cambiarlo. Una solución alternativa podía ser una enseñanza sumamente atractiva
donde sobre el castigo, pero eso no parece tampoco factible, sobre todo para los
grupos sociales marginales, tal y como está el sistema educativo".

5.3.- EL CONTEXTO LEGAL: LA EDUCACION NORMALIZADA

El artículo 49 de la Constitución Española dice lo siguiente: "Los poderes
públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración
de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención
especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los
derechos que este título otorga a todos los ciudadanos". Es decir, se trata de proteger
a los minusválidos, y con este fin se promulgó en 1985 el Real Decreto de Ordenación
de la Educación Especial, el cual supone un cambio profundo en la concepción de la
Educación Especial en España, que deja de ser una modalidad de enseñanza separada
del sistema educativo, para integrar en el sistema educativo ordinario a los alumnos
con necesidades especiales susceptibles de beneficiarse de esa integración.
Ahora bien, no es este el tipo de problemática que estamos analizando aquí,
sino el de aquellos niños que proceden de un origen social difícil y les lleva a tener
una evolución diferente del resto de la clase, y por tanto tienen necesidades de
educación específicas. "Estas necesidades son tanto mayores cuanto más desfavorecido
es el medio de origen de los alumnos. Las personas que provienen de medios
deprimidos (en el ámbito social, económico o cultural) requieren también apoyos
educativos adaptados a sus necesidades. A esa idea responde el desarrollo de la
Educación Compensatoria, que trata de hacer efectivo el principio de igualdad de
oportunidades educativas". 35

Jí Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, t1adrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, p.
73.

15
 • •

11
Con la Educac;:ión Com¡>ensatoria se trata .de paliar las desigualdades de
Origen: de .los··-:aiUmiioS~ .recUr·ri.eildo a/ ll:ts adri.ptadon~.s ·y apoyos precisos para las
personas:· ·:q~e; : debido. a sufi....cir~únstanci~s ~ocÍales y eConómicas o a factores
geognÚico~{ .o. CtiÚ~~r~le:s, pueden teri.er difiCultades importantes para alcanzar metas
·: : ::~:dti:¿~tf:if~~:::f~rid:~iri~riW~t·~~:::E:S:¿it~:::d:~~:iglliijd~d~i:·:6'ol)~:~ri;::~s~~Pi~}:: i~P.6f~ri6ia en gr·~pos

··~:~::!l::\Sfr!;tt\n:tn~not:trtaJ!r'n~~:··d:o:n:;:z.~:::•dy·eP···ra•dtfeear:. •~n:t:•;c.J;:PrEaizr.:•.a~.·~l · :o,·

·• ·•:·•:·•.·•: •:•:•:•:•:·•:·•:•:• :j¿:~:fiirri·~:~t~:::l~~j¿~:;~:::·~¿~~id:e:~~d:~~::::c:6rii6·:::d~·:::~ccii6·zi:::~:d~6~ti·~a
.. ··.s~'_::-conte~pi~n_.··~n:a,>: -~-~~i-e .-.d~.-:.a6~i~n~~i :_espe~fficas co~~-·son. la creación de Equipos de
.· Ap~-y~ .. :i.hy$r~iQnes: es-~e6iales,. ..obras,· ~~Uipamie~to, etc •
... · ·: ..... > ·.. ·:. n~: t~:ciO~- . nlQ(iOs,:·_cori~lcier8.:ffios necesario ~ecurrir a las conclusiones a que
:::ha~:::lleg~'d~. yarÍo:s:::~~th:di~~os ·_e~:::ót~~s·::p~s~s.. ·del .mu~do,- parece que para cambiar la
_.... situaci6n. ·de .estO~_::liJ.umnO~ ._rib -:bfls~B.:::~on P'r9PCitciOnarle más medios materiales dentro
··del ambién.te m:ar:g:¡:ri~t"en....qü~ ... :n~en·,·. sino cB.tilbiar la sociedad que crea los ambientes
Jtiai·_!Úllal~s~ ·:·
' ' ',' '
.. : _L¡i Ile.ce:Sidad de tener en cuenta no .sólo la escuela como un mundo aparte,
,' ' , ' '',' ,',' ,' ' '

sino integrada d€-P-tro _9.e1 medio para comprender y formar a los alumnos es puesta de
ma_nifiesto :Por Willis Cuando nos dice que "El medio específico en se produce una
deter-·rri-iniida· concepción subjeti'Va de la .. fuerza de trabajo y la decisión objetiva de
aplicar-la al trabajo manual es la cultura contraescolar de la clase obrera. Ahí es donde
se comunica a los individuos y a los grupos los ternas obreros en su propio contexto
determinado y donde los chicos de la clase obrera desarrollan creativamente,
transfcirinan y 'finalmente reproducen en su propia praxis las características de la
cultura general de la sociedad, de una forma que les lleva directamente a determinados
tipos de trabajo". 31

35 .
Op, Clt., p. 7 4.
31 Willis, p,, Aprendiendo a trabajar. cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera,
Madrid, Aka1, 1988, p. 13.

16

.
 ,' ,'

UNA ESCUELA SIN JERARQUIAS

En I'a l~y de ::i::du.C~:c:iÓn::::~~::::l.970·, loS.· pro.fesort?s, estudiante<.:> y

·padres. nO :-pcltúa:n· :deCiCii·f -:scib'~·e "r.a. gei:;.tión de.l centro •

.· .En' i 9$0·,. 1.3 ·:del:· .Est.a.tuto de Centras Escolares, L~Y.-::or~ánica. e11

:> .... su .. _.ar:t-iculo:-:i6: .. de_Cia>:qUE-.-:::t·S.ntO .. ·pi:ofesor:es. _c_o_m_o_ alwnnos, padre>s y

:>: .. :.. -: <::::::-:::: ::·p~:rs:o:n:áf/:>~o:::::::·do~·e;·n:~E;::::po~:;;.::±:a:n:::::coM:t'rb-t:a:r . ·y-: ·:ge-s t:ú:ln'a:r' 1 os e en t ros

:.d ~.....:.:~. _.: .: .,: ....! : .:t :_ :.,~.: a•.~ : ~.:.: s;.: ";·c r•;·:.·ct.: .oi.: ~n:·. bc;*..,·.:\n~.· :.c.st..·: .!
·\: : .: · ·:·:·:.: .:.:.:.:.:.:.:. : .·.·.:. .. . .. .•. .a;·.::.bha":::·:• :,J}k~Q:::~:í:~)1~tJ:.irg · QUe:-· en
::t:c?~C?>:·e!:i)jJ_O(:fe:~::/:->-
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. ·. •· ·.···::::-:::::c·e_n
· · · · · ·.~!. _tr:-o:s::::p
t¿~n~:}~ni~E~±!..,o·~6:6how~ ·····~~g~~~c~~!~:o~~o ~9:~~rg~~:si~er ~ ~:
-l:Eirlá:>au::t:o.nprfl:f~.::::er(·~·ú::::fu:n:cton·~ljl ~en to •
.. :::}S_Ei(j't:t'f¡}p~r.n:AftC!'Eú:}:_¡;,ij¡~~~4X:t;:~>:fi99~L::2.S:ta:: Qltima. Ley se caracteriza por
.... ···:<~:e:i--::_-lú·+<:mQ4:~-i'i::):::'P.f6:f·esiOri·a·t.:.:.:c·ciJrú:ú{t:t·áf:-:io -~ dOnde tanto e 1 profesorado
.. :.:·::::::::p·o:;;:·::::::::tJ:n<:::):·a:d:o::::~·cún·o-::::p:a:ci'i·:-:e!:S:>)/::a:fUffi·fi·acia:·-:·par.· participan en e 1 o·tro ,.
·.·.:::.:::p:r:·c)c.e_s_cJ<::~cr:oc_a.·:q:v:a:~:>>-: :-:·:>·>>::"·>>· ·:-:.:-:.:-:·: :. : .
·<:>E) ,in::.:·:: $-tiüJ~rgq.:::e:s:ta·: .. p.~u'7:tiC i j::!.;:lc:i:ón:,. e¡.¡y_ 1 a pr á e tic a no se re a 1 iza de
. :>::.:::m·~n:er::a.:>eCJ\J·i::ta-t:l.·va:~:,.>y:a::>qúe . et-:::·seg'u'ndo' grUpo puede en cierta medidu
... _C)¡l_iOélr ... :Per:o·. nO. interven.{r .. en:· 1:o....Ctue se e ree es competencia de 1
pro.te:sora:dO'~ ·:
' ' '' ,' ,' ', ' ',
' ' ' ,'' ' ' ' ,' ' ' ,'

-: -E·s:ta-.. ·t_·~:i-s·~::: p~·rtie:-lp~·¿:{ó¡:,::. de

·:Padres y estudiantes, queda todavía
más expliCita cuandO hOy en dia el Estado quiere dar más poder a
l·a· figura d·e1 direc:·t-or del centro.

·Par~ -:e·t.i~ . in·t·ehtab~fTlOS Cbritra.'Star' dos enfoques teóricos que no-s,

· ayu:d.:i'r'án· a i-efori.ar l'a .idea· dE! la n·ec·eSidad que hay de e r ear un¿¡
ese u e 1 a sin jerarquías, par.ticipa ti va y democrática, pul? o:::. y
siguiendo a Fernández Enguita (1992) al alumno se le prepararía
!'· para que la sociedad en la que se integre sea también más
democrát'ic::a,_ iguali-taria, justa y participativa.

Veremos primero los puntos e laves en los que se basan 1 as

.
1 teorias reproducionistas y las teorias comunicativas, segundo
veremos que es posible que un centro público concreto, funcione
a través de una organización en la que las jerarquías no
existen. Nos centraremos en aquellos-aspectos en los que 5e
manifiestan principios de participación, jerarquización y
democracia, y no en los que hacen referencia a contenida5 y
metodologia por considerar a estos últimos como más
generalizables a nivel de todos los centros públicos de España.
Por último intentaremos contrastar aquellos aspectos del
proyec t'o de e entro que puedan cuestionar 1 os va 1 ores de
participación con otros que valoren estos aspectos.

En las teorias de la reproducción la realidad se forma a partir

de las estructuras, es decir tanto el Estado como sus estructuras
viven en una situación según Marx de contradicción.
La escuela interviene en una reproducción social, ideológica o
ambas a la vez.

-1-
 .··••·•••·< AUtores c:I as.e
··>:-::::::de?<: ·.de ·.t.a
:t;·~n:t:± ·g:-. q·p.t"an·.:::po:r.. de·
:~:~~J~}f\U~(:(~:~~:. :'dé>Tg:~a 1· .. :-f.orma.-: a
-::.:::::::::::::::::c-~m-c{ :::.>cte< :<:.ta·¡ ..
. . ·: .... ·: -<::<.>:::1'7:~·prQd.41±::$<):i3,<::9.·i:Y:~:~:i·Qrt<9.é::>:c:li3?e:S:<::e.n::::qlje:-·.s.é .:e.¡:ú:U)?ri tr a 1 a Sociedad y

:{\:-iJ¡.}))).::_;:~*_;;~;##.].it!~~!..4.;)::._~(J~t.#:f4~.t*~]))._;_f:f;;.t.){t{f:~':t::::P:~:~-a en una
l:a:-:-~s.c::u.~ l':a::::s~;:::m~;.~:e.v~::::~n:::.vn.<il.::.Qq!:).l_ ~--- :~:~·8:t)~:cj.{_c:c:i ¿~:-~--
. ·>>:-:-:-:-:-:-:-:.:-:-:-:.:-:-:VemOs:-:-:-: t:J_ues:-: que:·-:-: .·
vivir

.( ~e;~ ~~¿~b:·.~j ·~. •-~.r· ·~•. :·d•"b·;.~.· ·m,~¡:•.·u•:.ao· :· P·~ ;d,•:· ~"'r.,d~";· :.·:J..· ~•.: •.:~· ·"'.-a·•.E i.• ~.:~.· ~· ;· ·~. · o"'· ~· ·.~ ·~.·d~ i· ~o·. ·~ · .~ !at· ~· ::!!:ve~~r·~2L
<<::::·:::::::·::··:::::·."j]j·~:g~·~Z:~~~: . :~ ~ . .. •.•. .•. ..•. "
.. ' .•. ~ •. •. . • .:.•. •.•.~ ..v ··.a~~ •· .. ~ ··~ ét.·.·•. .~· ..c.r.~ .....6., :::::)e:~·áj:~:¡(;i.( (j· .... ·l
m.tt
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/ ~:i~~~:i~d~~~@ ~~~@~áh@J de escuela, equivalentes a la las

·•·•·•· ·•·•·•·•••·•••••••••••••• ~!.~!!~~~a~;oi]"'~±:~6~~Cef1~]!t~!!ld~:i~::~~~1~di; •, b=~~;;i ~~:a~~:

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::::·:::::::::::::]j]j]j]j]j.j]jj:~.:~~L:d:~~:;.Rt:~;~:~~!fi!:~?!~:··:~:::·::§~q:~:~:~:~~rn:%:tJgi:±:t~:tfl·a::.·~·~i·s·t~~~.~: i~~s un~!
.•·.·······•••••••••••••m~~E!~~~iaW!6lt~~;:!~2~~!u~~~;~:~m¿~i~nc:!:E~:~:~~~'
ádemit
~~~~~1~~
... ·-:-: .. ::::::de:::JóS:>:es.:tüdfiiirit·e:s:~:<:>::fa:::·cJaS:i.f:iC::ácl·On.· .. a·c. iSta de 1 os a 1umnos
·. . :::.~·~·12.:.::::-i~s.:· .
:-~r·e·pá·r:~<· Gre:::::::·n\'.:ilner·a-:: de.sigualpara la vida 1 abora 1 y
: .. <>:>:>:>S:Oi:{i:<il) . ;: ... y .. pe;r:,.>~~J:t::Lffi9.::Ja:<E?-.>ú:S.t-enC i-a .: d.e .. una .. of"g.in i z ación de 1 e entro
<::: ::::>:>:>:::E!r(:::: ¡?,1:: :::>8.u.ii(>:::r:a:<iúú~:~i:C;'tp~·~.·~:9.8-<~P <.ld.<p.rác.tica: .. no se produce po!-
..-:.::: ::::<<>>§~:~ii!.li~~:bi~Clc::i:~~: :]:~w:]::a.rn:~~]~::]:~~:~L:\:~:r:i:~::ti·~·~s, ·y siguiendo 1 ll r.(?d a
reproduccionista de Bowwles .. y Gentis es la que pr·edomina en la
actualidad en muchos de los centros educativos ¡JúlJl icos
es·pa.Ptotes .-:
::: .... :-:::: .. :::J~:~·::::~~:~:~:p~éti:~:~··:·~·6:~ü~:¡:¿:~tfV:~: .. ·s:~-::..ti~·~·a ~~· muc·ha·~ de 1 os as pe e tos dl?
L3 ·teor·ia di= ia a~cl:óri comuf'licativa de Hürgen Habermas, este
autor .. se .. ·· cE!ntr""a .. en. el. car""ácter dual de la sociedad,
~on~iderándola como ~1 conJUntO de sistema y mundo de la vida,
y otor""ga a la persona el carácter dS agente que es capaz de
actuar sobre la realidad transformándOla.
Esta persona, a través. del diálogo y la comunicación, puede
reflexionar} replantear ·su mundo de vida, con sus prejuicios e
ideologias. Este proceso comunicativo de interacción con los
demás puede provocar un cambio personal y también social.
Para que el discurso sea válido Habermas considera que ha de
Cunlpll.r una se'rie de r·equisitos, los participantes no deben
pretender un interés partidista, particular y poco e lar o, deben
ser considerados todos los implicados como iguales, y el discurso
debe estar razonado y argumen·tado para que se pueda llegar al
consenso.

Como ejemplo, una teoria critica comunicativa ve en la <:•Cuc oJ.::: i ~n

un colectivo en el que padres, alumnos, 'profesores y perSOilUl

-1.-
 y que
en
al sistema,

siguen esta

hoy

la
los
sin

en un pueblo
Llobregat de

V {!)••t• • • = u • l a • • 11ama ~- V~nyal& y ••t• loc•l~~-d~ s ... n t

¡;!"
V~=•n~ d • l Ho~ta. p~ov~n=~• d • S•~=•lona.
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~- ~n~=~mac~On la h•m=• obt•n~do d•l ~~=v•=t= d• =•nt~o.
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·Los a!Umrlos pueden áu.toor9arlizarse, p'articipar en las asambleas
..,.., de clase
M<::;.·,._:· ::<:: .::::· R:~~P,(l!!.C:::~!:l:::::<~:·<::l~::/:::i~:t.~:c;}."::fl.t::.:i9rl;}:::4r1.9:,::d~:. E) US objetivos es que los
tl·:¡:·<< :::::::: :-: ·¿¡:I:u.m,nt;)!S:::.s¡e:<fn:tE!g··re:n:::::a·::::.la<::$O:é::iE;!~Cild:::·pe!'r:o como agentes capar: e~; de
~~:f ::;::~:;: ·:t·r.:a:ri:S:+Pr·,n:,a-r:r::a::::,:::c,:.:;<:l:)·.l:e·~;:::~·ef):i;Ct:,iP.t·~-;;.·se, :cte t:a 1 manera que puedan
. ::
f:r::: :·: : <\:,' :::. ·> ·~·re:;;¡:r::::::::!J'f{~' :-:-:x~~'rt:fi.:d.a:d,'<<·:e;·omi:úi >,'2'0'm0. ' ·resu i tado de 1a un 1 ón de

~ :UL\)~:_.:): _:: ·e·!t~(;Qc:::~: ::d:~{:f*~:t~~\::::::::±fili~:~}l#:¡:.y.::.J8·~·t ·i e ia··'·sac id 1 ' desclr r· LJ l ¡ d! ,l] lJ

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libe.r.tad: y respori.sabili.dad .. ¡Jersonal siempre en miras dr-'1 n.""'P1'tu
.a !'os· dei-echos' de{ lO? de!m.$,s' 'y' d~ la colectividad.

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.1 ' ·.:-:::::·<>>::"ca:::::::-comi:;"Ión 969
·,·!•. . :<::.f\Jnt:i.ón .. · .e.s
,:Ci~~:~~w:!:::ff~t~.:~:~:~II~r::: i a ::::~·a·r-:t·~< ',' adminiStratiVa' y
L · en tune ión

JI
f,·.~. :-:-:<·>>
,::;<···
¡:;-..
.. ·.·.· ... ·.· . :: ..·:-:·CiOmo·
·· · · ·· · ·· · ·
.. ...... ·.-:suficie~tes
-~ través.. de su réí.a~ión con~ el e~terior.
··d. e· .· r· ecurso· s

ll '~~; Ñílll~E~~l!É~!lr~~''t.Ji:i::;::;::::.~¡:.:::~,··:::
h·· '·

~;¡{.. . ',',',','<t
,',-:·.·.'' 'I~s
' ''' ', ei!f~l6~ 'b;¡;"W!!~"go:l
',''' ' ' '' '' . . . f····~·.:g.~:.~G~:~.en·:·~··.d~ui:r~!ase a o~gr:~~:a~e' y
O;<>... -: ... control.an, .. discuten, argumentan y proponen ideas tanto de
.... func.l.onamiento 'de 'i'a.· ci~se 'como de la escuela.
Los delegados moderan las tutorias y llevan las decisiones y
propueStas· a la reunión de loS diferentes delegados de distintos
niveles, suele abarcar a los niños que hacen cuarto de
primaria hasta SQ de E.S.B. Esta asamblea organiza fiestas, y
:. .: •·-· •· •· - •·-· •~~@I~~!.:zt'e~~:7~Js~~~:*:~wg:~~!:;.b:~~:r·.·· r~; ···s~.•~~;s
::::·:·:.:::.:::::·:_::::
<·.<<<<<<·>>>>
:::·:::::::::::·:::::::·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·:::::::·:::··
'' ' ' ' ''''''''''''''''''''' ''''''''''''''' '' '
... ·.:··· .· ... ·.'
y
no
voto en.
pueden

:-:-:.:-:-:-:-:-:-:-:-:,: :.L:9~:: :->cil:u.:nl.rlps;:.:::.::p:u:e:d~ff:O:·r.g:a:r,:,l~:~·r,::::y::>(:l~·ci.,dir·. sobre a.spec tos que se

:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-aJ:<is:2'Ld::aM.. <·eh·-:··c:tJi·ii;·e< :0:,/ . c{Ué?:>·con·t_:±ern-e: ·só ro .. a ..e1 i. os. ·

La asamblea de delegados puede asiStir y exponer todos los

:asuntos siempre que .. lo crea .. necesario al consejo escolar-.
:::::::: ..... :·puede· .:>."pa·;;-:tlC:.i'P.iir::::a:p·a·r:ta·n·cto::j.dé.iis ·:en. ..todos. los de par tamen tos del

~:;): :>:>:}}::;::
::•l•e:~:•l·:~::::q:~e:q::r;q:c:~:::::r:~ep::n ::::::: ~qs qbs ervamos
• • .• • • • • • • • .• • • .• •::q:4e:< :-::x:.;f<:::-p:a¡..:t·e:>pEúj<ai;j'ó.ijt2:a::-:Vi:e·ne::::iinpueSta pOr un Sec ter en es te
:~·: .·.· .·.· . ·.· .. ::·:<<· :>¿·as·ó .<·.·!é:·l· .. j:ir'(l'fi:;!S.i::Ú~.;:ado'{·:::·quE:{··:>seQ.ún. Fernández Engui ta ayuda a
;-·· · ... ·n.·za. . r:.·· .. ·1 a ....
·.. ·.a.··.f..i·a d .. bt · .... t: ·d. ···o·
.. :...... o .... e ....... con.r:a .1c:.c..1.. n que su f re la escuela entre
· · ·, ..... ····<.igualdad formar e:n· eSt·e caso porque el alumno y padre puede
··! .-· i'ntervenir en· cu·at"quier organismo del centro, frente a la
desigualdad real, este. sector no tiene voto- Observamos que no
puede haber una auténtica intercomunicación de estos cole~tivos,
porque hay unas distorsiones, que provocan un con lr'"ol y un.J
>:.
\:/i:?:)·:-
.,

su. horario,
y decidir

una
cru:e eH proTesor püed.a. tener'" una cierta
resto del colectivo pueda controlar. Una
de lo

,...

-7-
 -- _.. --···-- ~---· -· ·--

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)<:.··· · · · · ·.·.·.·.·.·.·.·-:-:¡:ran¿¡a·. · Ma:dr·ü:f~.:.·s·ig'f¡:l/:X.><":L ... ·.··· ·
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(Edición original en 1978.)
'
f\Jowc;6rJ .) JV.AR.P.!JIJ.D .ll( LA ENstNIW::tA PRmAKiA.

LA ENSEÑANZA PRIVADA:
RAZONES DE LA OFERTA Y LA DEMANDA

·. ANAMILL.ÁN JIMÉNEZ
JUAN -Irisé GARCfA ESCRIBANO
(Universidad
. . de
. Murcia)

Queremos comenzar este artículo con unos breves comentarios sobre su propia
historia; qué fue lo que despertó nuestra curiosidad, cuál el origen y principio de nuestra
investigación. La realidad es que, como sucede un muchas ocasiones, el objetivo central
del trabajo se ha ido modificando según nos adentrábamos en él. En un principio nuestra
pretensión era realizar un análisis de la evolución y el desarrollo de la Enseñanza Prima-
ria en la ·J,tegJ_ón. de Murcia, para lo cual obtuvimos todos los datos regionales que creí-
mos convenientes y útiles, junto con otros datos nacionales que nos sirvieran para reali-
zar un análisis comparativo. Sin embargo, al revisar esas cifras nos llamó la atención los
cambios que se habían ido produciendo en la enseñanza pública y privada en España.
Cambios que alcanzaban de manera aún más significativa al Bachillerato, y sobre todo a
la Fonnación Profesion!C:; y hacia esas transfonnaciones que afectaban a todos los niveles
no universitarios se dirigi..::ro:J. nuestros intereses.

Esas modificaciones refieren y afectan a la tipología de la enseñanza privada; a la

"clientela" de los distintl'S centros privados, tanto a nivel de clase social como de género;
y desde luego al número de alumnos y alumnas de dichos centros. En definitiva, hay va-
riaciones cualitativas y Guantitativas importantes en la enseñanza privada en España. Lo
que nos hace dirigir rápidamente la mirada hacia el otro polo de esta dualidad: la ense-
ñanza pública; para comprobar que algunos de los giros adoptados en la privada están,.
como parece obvio, motivados por las reformas de aquélla.

Una vez constatados esos cambios, unos mayores que otros, nos preguntamos si
algunos de ellos habían sido motivados o incentivados por cambios en la estructura so-
cial, en la ideología, o en los valores socioculturales predominantes. Pues como dirían
autores como Veblen o Mannheim, por citar a alguno, o especialistas en sociología del
conocimiento o del curr~culum o de la educación, este tipo de transformaciones en la
mayoría de las ocasione;. no son ni fortuitas ni neutras, todo menos eso; y por tanto nos
provocan, al menos la so~pe·.;ha, de que hay variaciones más profundas,

Tampoco nuestro interés aquí es hacer un estudio profundo y exhaustivo de esas

novedades, en el caso que las haya, en el terreno ideológico, de los valores, concepciones
o actitudes socioculturales, que pudieran ser posibles causas de esos otros cambios en la
 •
.·· ::. ,' ,' ,' ,' ,' ,' :: ,' ', .. ·· ', ,' ,' ', <. ', ,' ,' ,'

·:. .·· .-: -:' ,'.·· ..-:.'

,' ,' ·:.,' ··: ' ,'' ' ,' ,' ,' ' ,' ,' ' ,' ,'

.njPifOJQgi~::Q~l:.Sii;t,e~~:.~~caúvP> .NU.e$trfl.·iltÍ~l1CiQii es la·:de. acerc~m<;)S:. a. la. cUeStión Y.

<.¡.~fleXionar :s·obr~: Ias-:vanaCiOll~i{adYefüda·s:::P~a:·eüo;·:y: C'Oiri~ PuntO:·d~:. . p·Rftlda; ··nos: hi~·
. . d.tiib:~: :i:~: ·S¡gti¡~iit~s:. pteiu:iit:~s::: ¿(¡~é Sé:: bus¿~:: ~n: lii: ·acttüiiida·d. 'eli. ia: :~nSeñ~·a. tlri\itida?,
> .·.·u;,tofrec·e·:é·sút?>·~.sr··· ·en·:eXistietrdOJas: mtsmas: razone"S·:Cte>s¡em . .re?·. ·ara·· ue·d'eSdC.sus
¿q ................. ·•.4 ..S\I ... ·.. ··.·.·.·.·.·.·.·.·.··.·.·.··.·.·.·.·.·.·.·.·.· .· .·.·.· .·.·.·.·.·.··.· .. ·.·.·Y.·, P . . q .. ··.· .··.· .· ..
:·r.eSP:i.úb~t~~: :~.e: :P~d.i~~an: :dH~cidai:: .lP$: ·c:o~rew~os:: &oq¡p~ltUf~~·s: ·que in<>tivan· l.á. asiStencia
.< .. ii>e·~~:#pt;::d~:~¡;¡s·~fi~~... ·· ····· · · · ··· ····· · · · · · · ·
,' ·.·: <:-:,. ,' .. >::<: .·· . · :· ' ,' .· .... · . · .:.. ,' ,' ,' ,'
A.ía I# d~ l~s ~ij)-as b¡a¡)ejadas )' t:!e 1~ ij(ernl\lnH~'CQgida a propqsito del tema,

it:~~~t:~Í¡ff;~~~~~l~J~~~~:~~~::1~ii~~J~i~·Z:I2~!75~;:;;~
··•····.·•.···•··••··•••••••••llierido•Jíresénté•(y• ésta.!ldverte!ieia• hasta•••l•
valga• en numerosas firial• del• artíCUlo)• que•
·: : ··: : o:c·#i()fl~S: e~t:~s: f#OiiC~: ~e·: eqtrecru·z:an~: ·se: :areqtaJ{ :y: :ge: lliflUyen· de· manerá muY· sigllifica-
.: : ·: : rt\ta;: :s~~: ~ViSid~e:s: ·anaií#G~: :tiU~·: :en: :t1i ·reaii.da:d :ú~d8J ::ú:út ·difiCiies ·de p·erfitar.
::.::·· . ::::::: .:::::::::.<::::.:::: . :<: ::::: . :·::<:<:::-:: ::..:: >: ...... :<.. ,: ,':: ' :. ', .· ,' '
·:::.:;::;:ciert:a::~;!~~·1~r~~~js,:~:~o~:~::IT:Ill;~~f~~:~:g:~1d:Ji,~::~~:·~~~eri:e~~~.~~~vo~;a~n
.. .. .......................................... €$1 ..... ~ ........................... IJ., ..................... ....... .. .. ............... ·. .• gu. •
... :>CiJ.St'ddiR(i;il'ittról;:::Iilbóf>tút'Oi:iat;<:Qrdeii/pi:e'stigio, iesPeto, diSciplin\1, conservación de
..... >ei~t~iriffiiád~~)ble'~::·<:~hlbié~:·¡ti¿raJ~~(·Cu'tturai~s
Y ............... '········ á . Sodrue·s;·
.. . .aiS\1
p·or-citar · nas.
. de las' razo-
.. <:JieS:ategacta·s:-que:p·osteiiOilii:elitcfaiiáliZatei:riOi: Por ·otrá'hldo;:,Cabe reconOcer otros nive-
.:·:· tes·:eri:· Ios:·que::SejuStifiCa::·esá·· írtCliria:Ción:: hacia·la. privida··por::el mantenimiento de una
. :·Ciert.~.:¿Ia:S~>sq¿¡·al;.::¿q·~ja:."<ii:sti~riióO>Sodát,·: co11 .Sus .efecto.s materiales y eéOnómicos" 1 .
·<<POI<:ti.ltliO/iiiieStr~:: liiYeStlga:Ci~!{St{ceiitrit:- en:. iefleXi,Oriar: {arialiiar· esas dOs clases de
argu.meAto_s,. re~actori3.rlos· ·con· tos diferentes tipos de centros privados, con las diversas
.funCi011eS sociates·.que. éumplen . dichos . Centros, y con la clientela de la que éstos se nu-
:..tren. . ·
Comencemos por el primero de los motivos citados dentro de ese bloque al que
podríamos denominar "razones de índole ideológico": la "calidad de enseñanza". Esta-
mos de.acuerdo. con las. conclusioneS de algunos de los autores que han profundizado en
...este .tema, .coriio F~mando . Gil:Villa~o Carlos. Lerep.a3 , ~uando .afinnan que no parece
·que ·ta eilsefianza· PriVada salga· ganaiido en este tenla en 1a comParación con la pública.
Por ejemplo, sí atendemos a la relación allllllJlOS matriculados/unidades escolares, los
datos4 eri los niveles de Preescolar y E.G.B. desde el año 1981 hasta 1991, juegan a favor
de la enseñanza pública. En el curso 1981-82 en el niVel de Preescolar de la enseñanza
pública esa ratio era de 31, l alumnos por unidad escolar, mientras que en la privada era
de 34, 1, es decir hay una diferencia de 3 alumnos más por unidad escolar; en el curso
1990-91la diferencia es de 7 alumnos más por unidad escolar, ya que, como puede verse
en el Cuadro n° 1, en la pública se alcanza una ratio de 22,7. mientras que en la privada
es de 29,7.

1 F'ERNÁNDEZ ENGillTA, M., "El sistema educativo", en SALUSTIANO DEL CAMPO (ed.), Tendencias So-
ciales en España (1960-1990), Vol. II, Fundación BBV, Madrid, 1994, p. 129.
2
Cfr. GIL VILLA, F., ¿Escuela pública o escuela privada? Un análisis sociológico, Amarú, Salamanca,
1992, p. 37-38.
3
Cfr. LERENA C., "Enseñanza pública y privada en España: sobre el potvenir de una ilusión", en M.
FERNÁNDEZENGUITA(ed.), Marxismo y sociologla de la educación, Akal, Madrid, 1986, p. 341-342.
4
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, Estadística de la enseñanza en España, niveles de Preescolar,
General Básica y EE. Medias 1990191, Centro de Publicaciones de la Secretaria General Técnica del
Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1993.

2
•

Si nos referimos· al nivel de las instalaciones, tendríamos que tener cuidado con
las generalizaciOnes ya que depende de qu,é centros hablemos, tanto dentro de los públi-
cos como de los privados; incluso habría que hacer referencia a zonas de las ciudades o a
Comunidades Autónomas, en el sentido de que sus centros públicos estén más o menos
mimados, y a qué tipo de centro privado estemos aludiendo ya que no todos cuentan con
los mismos ingresos económicos, como luego veremos.

Tampoco se confirma esa superior calidad en el nivel del profesorado, sobre lo

que habría mucho que discutir, puesto que entraríamos en la polémica de las ventajas del
reclutamiento por oposición o de la mayor motivación que pueda tener un profesor con-
tratado, pero en cualquier caso no resulta nada evidente.

Si atendemos al alumnado, nos adentramos en el difícil tema del rendimiento es-

colar y a este respecto digamos que el porcentaje de repetidores es mayor en la escuela
pública en todos los niveles. Así, en el curso 1987-88 (Cuadro 3) en el Ciclo Inicial (1 o y
2°) en la enseñanza pública el porcentaje de repetidores es del 3,29% mientras que en la
privada es del 1, 75%; en el Medio (3', 4' y 5') en la pública es de un 3, 76% y en la pri-

3
•
,' ,' ,' .·.. ,' ,'

,' ,' ,' ,'

,'' .·· ', ,' ,' ,' ,'' ' ,' :'.· ,' ,'

vada de un 2,06%; y en. el

........... , S
Superior
. . . . .
(6',
.
7' y. 8')
.
es .de. .un 7;84%
.
en
.
la pública
. . . .
y. de. un
::3~'13% ·en.l~·PriV~dá ·.

4,81

· ··PnVacto·s sOti i.ntenni·nabtes, con argumentos de

. los· hay investigaciones que
entre la ~Scuela pública
o por los. resultados en
· en que que matizar multitud de
aspectos y de variables que entran en juego; como por ejemplo seria enlazar el éxito es-
colar de esos centroS; privados con el nivel de estudios de los padres de esos alumnos y la
·Ctase sOcial· a. la que ·Peitelleceti; pOrque. mie·ni:ras que en los niveles universitarios o de
··ens·efiaDZas. rii~llÚ(n(düt:Y Conii:xión· stgntfiCativ<i'citltfe. dase sociitl yaprendizaje, si que la
liay en los niveles de RG.B. 7 .

Por tanto, parece que como afirmaba Carlos Lerena "realmente no se trata de una
mejor o peor enseñanza sino de dos tipos de oferta y demanda diferentes.( ... ) O dicho de
otro modo, como modelo la enseñanza privada no oferta lo que, estrictamente hablando
debe denominarse mejor educación, sino otra cosa. No es propiamente más calidad lo
que vende, sino que vende lo que socialmente se quiere expresar cuando se dice serie-
dad, seguridad, orden, control, guarda, cuidado, eficacia, futuro, prestigio. respeto,
disciplind' 8 •

5
C.I.D.E., El sistema educativo español 1991, Centro de Investigación, Documentación y Evaluacion
del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1992, pp. 119~120.
6 DELAF'uENTE, G. y GARCÍADELEóN, M.A, "Sociología del alwnnado", en GARCÍADELEÓN, M. A,
DELAFlmNTE, G. y ORTEGA, F. (eds), Sociología de la educación, Barcanova, Barcelona, 1993, p. 148.
7
Cfr. CARABAÑA, J., "Sistema de enseñanza y clases sociales", en op. cit., p. 232.
8
LERENA, C., op. cit., p. 342.

4
 '''' ··.<:>::>":>:;:-:,::::::::::·::-:,:-::::: :-·:- ·.··· -::.::::::::::::>:,:-·.:-:,::::>:,:-·.:-·.:-·:--: . ··.: . :,' .-:;: .... · ' ,' ,' ,' ,'
. . ..:,. : . j~l)~:reJ11itirtl0s::~n:~st~:·~unto}la:chtsific~Ció~tAue:noS pro¡)orciorla Lererta\· en la
.·:·.::::::::::::::::::: :::;::::::q~~:;~~;;~~~~~~#::c~:~.~-f:9.::9~~~~~:::ci.~~:~~~i~4::4~::~~:~~~~.~;:prlvaA~.s·;;::a~::P·Iiii:i~i:::Iri~~·:.r~q~ . ~n~
: . ::::::::::::: ::::::::::C'óiltfá:rilO'S::cot{lO'S:::certtráS:::~deSiáSti'Cós::::surtidOS:fUi:idattientatmeitte:.
.· .................................................................. ~ ..................................... POr:.hl: d.ase.:·media·
............... .

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~r~f~~~::wl~J;~~~~~o!~\t~~~í1w~rtrr~t~~t:;;;o~~ri::.~~~~~:~r:
.··:.·::.::::·:::::::::::::;:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:::;:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:::::::::··:::::::· :·::·:·:.·:::··: .. ·::·: .. ·::·::.····.· :·...
,' ,'

.··:··:::::.:::;::;::::::::::::::::::::::::::::::::.Ec;egrilld8::·wgar:·::tetle~Ji;IÓ:s::·¿~riÍro~::prlV.¡dÓS···no·::~desiáStiCos·, :de· niVel SOcial

. . :. : . ::.:::;:;#iedi~{Qi~C~d{4~::~üe>fC:C>i{feSib~:ate:s~;:gr.al(P:arte.:4e:.subvellciomidoS, envueltos en unos
· . .. ·.::;::::.:::aire~:riiQdétliíZiúi.tes<:de:·
.. . . ,. .p...~:~dág. Ogl . . . . . . . . . . . . . . . ... qué a·p·etan
... 'rufriO' .. CléfiCiüe&·e::iiUiQviidOrits·. . a: la. creativi-
..
·. . :.<:::::::>:4aC(:ti1t:Cl~tiva;>~rv·er:si4a4:;:::::::::>> . ·· · ··· · · · · · · · · · · · · · · · · ·
·. ' -:·.:-:..::-<:>> . ::>::::::::-:.:::::::::::::::::::.:::::::::::::::::-:.:::.:.: :::::;:.>;.:-: ·. . :. . ·. . ·...... :..' ,' .... · ' ,'
. : : . . <:::.:<:::/Eú~tt:et::tilóáclá;é~::~~:a::~ri~rifi~::privada: que ..Vive:de la escasez ·de centros pú-
. ::..::b¡¡¿¿;~~::¿·t;ii~iú~ii>~ri::p~qU'~fib:~:·y:iiió(i~údS·:ce:nlitiS··o. ~Ca:delniás, y que se nutren de· iique-
.. : > .11Qs:·s:~Ct<n:es::sp·cj~~s·:·4~.:p:eqlle,ñas.>Ciridades::o .zonas perif~ricas de· éstas, en donde care-
. .·...
c·en::cte:·céntr<i~/\'Ibti~:os>stttdentes:
·.· .... ·. p ;.: (óJdmbs;
........... yp .. .
' . ·.::·.:::.:::::::.:::.:::::::::::::::::;:::::::;>::::::.:::.:::>::.:::..·:.··:. : ... · ::. ,' ,' ,' .... ,' :,' ....
. Ypo.r:.ÓltiritO::·l~~ cqit:ig¡{)s privados muy selectivos económica y socialmente, no
sui}\renCiomidoS;::cuya·:Ctjefiú:la·fle'rteneCe:a lii·.clase:media-alta y alta. Es una escuela de
··::~nte :.q~e·: :¿feit·a: :~itirigílisilió;·: :~ti#l:ritiinf~:. forlria~ióil: ·de: lidére·s, e:itlterc3mbiOs internado-
... ·naieS.~· e'iitre :Otf~~. fllUcha¡;. CC>S~s~: jlliltQ:.coil:attRS;·cUotas ·de: entr'ada y mantenimiento.

Una vez expuesta esta tipología de centros privados nuestro interés se va a con-
centrar eri. dos.de. ellos, pOrque nqs. parecen más representativos de este tipo de enseñan-
;¡:a, y po.~qu.~: sus: anáÜsis PlJt::clen ·re.slJltarnos .más fructíferos y enriquecedores en el con-
·ieXtO de ~Súi. in.Jestigacióri·.. Ei: primer· inacteib eteiido es e'1 de los. centros privados reli-
giosos, y el segundo el de los éentros de élite social y económica. Veámoslos.

En los centros privados eclesiásticos prima el modelo tutorial. ''El alumno es con-
cebido como un objeto a instruir, a transformar a lo largo de un proceso de producción-
fonnación, como un ser infantil al que hay que orientar en todos los aspectos, no sólo en
el académico. A esto es adonde el modelo educativo religioso llega al tratar de materiali-
zar el objetivo fundamental propuesto; la educación integral" 11 . Esta "educación comple-
ta" es un aspecto clave que ofrecen los centros religiosos a los padres, auténticos clientes
ya que son ellos los que eligen el tipo de centro en el que estudiará su hijo; educación
que supone una cierta protección, en tanto que inculcará y potenciará ciertos valores
difusos que podóamos denominar "ético-culturales".

9 Cfr. op. cit., pp. 353-358. Cfr. también LERENA, C., "Sobre el pluralismo educativo como estrategia de
conservación", en C. LERENA (ed.), Educación y Sociologia en Espm1a, Akal, Madrid, 1987, pp. 238~
242.
10 GIL VILLA, F., op. cit., p. 54.
11 Op. cit., p. 103.

5
 .·.•. .•••• (······ \ \ ·····

·: ·.: ·. ·: ·::::::::::: ·:::::: : : : ::Rhiriiri:OS/:··'i:Oresorer ·:.::drrecttvos: :estail> ···redíS ··ttesto"S: :a: ·teiaCion-arse-:: Ert: :defutmv~·: :a· .fós: ·
> > JIMr•~ li'li"~c~ 'l«écl~r~s t@aJ1il\Jiii~•cl ~ '!4<>~~ ;<a.ria a¡@llaér "llJida !lla!a•·.< .· ·.· .·.
',:,:::::::::::::::::::::: ::::::::<::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::<::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::<::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.::::::::::::::::::::.. ::.:::::::.:::.:·.·:·.·.·:·.· .. :: .. :·.·:·. ,' ,' ,' '
··.:::<:::ucc:r::ruuu::::tQ~~t*~~k~#~4t~i/i~~~~~~ki~k~~~ht~~·CtM:~stH~d~¿(tciióNiriték~·;:\:::~~~o:>:::::::::.: : · .

·• • • • • • • • • • • •~~r:::~~~ ~~1f:w~rt~~t~w~rw.~;;,~~~t!P::~:q~·::::;tt~~~g:y~~~!·;:••••········ ·
•••••••••·• ••····•. fálta(erit<i~ ~4blico~ . :>• • • ····························································· ··· ······· ·
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::::::::::::::::::::::.::-::·:· ::::.: ·]::.]·.:]]]::]:·:j_:g.~·.:~~~-~@.~~~¡~~::~.~~@~$:4~:~:·~ri.·~,~~~r~:;I~::~~~~~~.a::p¡J;~d~:r::nlás-:~n. (;P~Gr~tp
::::::::::::::::::::::::::::::: :::::: ::.e$~~~::~~·~tt<#::~.fr.~9~#:::ffu.l~~~e#taJi#~~t~::-a~$d~::::~·st~ct~a;:::seguiiiü~Dt~.::::~istéiici~.··y
::::::::·::1]11··:11111:1111·:: .::·::: ··iti~:~~J~thl~~W~~l#~;~~]:~~~c~Í~lJ~ea~:]~~~ia;s·;e~tar::tn#·::trail<Jiin:as;::coiifiá4as.. ·
.·· .. ·: .. :::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::>::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::·:·:·.:·:::::::··:·::.' .. ··::·· .. ·: .. :: ':·· .. ··· ' ,'
:.·:::::::::::::::::::::::::: ::::::: :::::::.:·:::·:.:.:·:~W~i~merit~::~~ié·tWá4W:~;~ú6t~i::lt:a::~re,:~()ta:d()::d6rahté::llltidt():ti~mp:ó.·Que··el
.··::::::::::::::::::::::::::::::P*h1~~W4~::~:~(~~::~eryt,~9.~::6f::~:::#~.s.t:.t:9~~:::t:a:::p#fa4:a):::~~~::lliayc;fit:afíam:ente·::remerutmq _
. ·:.· : :::::<::<:::::::::<Ad~m ~~;<:a::eSt:a ·::álü ··.· ·as::s-e<tes::- ·rotüótbá< ·otetiCiát<déteriithütdos<rotes.·como.·et::nuitri.
.::::::::::.::::::::::::::::::/triqriiJ::i¡f\ii~tf&i4~Y:::~i:·:fli:J~riittii:¿~t()fd:~::¡~~:::iuiijd:~~:::~:n::::é{::fifubitb:::dbfué~ti'~i4 ·•. ·
·:.· .· . . .-: ·:.·:/:O'QerititclQ~~(C#iJCattYa~(Clil~:::e.sta~·ili(riiüY::.~¡en::viStil~::por.·~ierios . sectOres· sociales. De
· · . :.·:>::::<<~~~(q~t.er::tP!iii~:h~fil~~;::d~::s~~aJ~f:~~b.~~:s::~::~st~:r~s·p:e·~tQ·.:.-:.>.. · · · · ·
::.:·:.··::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·::.::::·::::::.·::.:·::.·:.··:.:··... ·:.·· . · ... ,'' ,' ,' ,'
·····: ·: ···: ·: ·: ·::::::::::::::::::::::·::: ·: :gri.:: I>~-ili~t::: 'iti~:ar:: :dé:: rió:in~t¿i~: :_: : :S~g¿ri:: io:~:: áaios:: ·óbiéÍtidáS: ··~n ·:riu~~tfa: ·inveStiga~
d6D.16 ,'desde· ·i~i8¡' h~Sta.l99i ·se· coi-robOát la· tesis de: que hay más mujeres en la privada
en tod.os los .niveles no universitarios; sin embargo, es interesante matizar esta afinna-
. :. ::Ciói(:Au#qli~j&pnrtiero.::q~~: ha:V::.tllle:: adV.ertit·:e~;::cjue:·ias: Cifnls::qüe. se :Van ·a·.comentar a
.·: . . : .: : : . ~#~i~tl~9i9~:: :P9.: :~~:: .~31(:: P.94i~:9:: Ct.~sato:s~r,:: :~~~n4ieqdq:: ~:: 1~>.~:: dif~r~[ltes:. tipos:. de.:. centros
: - p:nvooo:s;":ShiéiribaTgo::no:·nos:resiStitriOs. ·a:Cit&las:P:Of· lo. orienútdoras que resultan.
,' ,' ,'
' ' ' ' ' ' ' ' ' '

<En ·~úiiverde·P:re~s6~1~ (C~adro 4),.. en l~s centros privados en España en· el cur-
so 1990-91 la proporción era de un 49,3% de varones y un 50,7% de mujeres. Como se
puede apreciar la proporción no es muy desigual; además se observa una tendencia al
equilibrio,. ya que en· el curso 1981-82 la proporción era de un 46,5% de varones y un
53,5 de muj.efes. ·g¡ atendemos a la ensefiiiriZa públiCa la proporCión se invierte, es decir,
en el curso 1990-91 h<ibía un 52,1% de varones y un 47,9% de mujeres, en este mismo
nivel de Preescoiar, y esta proporción se ha mantenido casi invariable desde el curso

12
Cfr. op. cit., pp. 46-48.
13
Cfr.
GARCÍADELEÓN, M. A., "Masculino/Femenimo en el sistema de enseñanza español", en GARcíA
DE LEóN, M A, DELAF'uENTE, G. y ORTEGA, F. (eds), op. cit., p. 279.
14
Cfr. ALBERDI, 1., "Roles femeninos" en SALUSTIANO DEL CAMPO (ed.), Tendencias Sociales en Espa-
ña (1960-1990), Vol. 1, Fundación BBV, Madrid, 1994, pp. 230-231.
15
Cfr. La mujer en España, Ministerio de Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer, Madrid, 1990, pp.
57-75. Cfr. también J. M. Coso
SUERO (director), "Educación" en V Informe Sociológico sobre la si-
tuación social en España, Fundación FOESSA, Madrid, 1994, pp. 1122-1125.
16
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, op. cit., pp. 33-35.

6
 . .· pafecidas; de
.· · 1990-91 de un
de qn 47,3% de

enun 53,2% en el

51,4

En cualquier caso, la evolución del número de alumnos matriculados (Cuadro 6)

en estos dos niveles nos muestran un descenso desde 1981-82 a 1990-91, en ambos se-
xos y en los dos tipos de centros, cosa que no sucede de forma generalizada en los nive-
les de Bachillerato y C.O.U. Aquí los alumnos matriculados se incrementan en más de un
50 % en ambos sexos en la enseñanza pública; y en la privada los varones se incrementan
en un 12% y las mujeres en un 20,5%. Del mismo modo, en Formación Profesional las
subidas son espectaculares, sobre todo en las mujeres cuyo incremento es del 124,1% en

7
 En Bachillerato., C. O. U. y Bachillerato Experimental, como se puede ver en el
Cuadro 7, hay más mujeres en los centros privados (un 52,1% en el curso 1990-91), pero
también son mayoría en los públicos (un 54,7% en 1990-91). No obstante, es interesante
ver como la tendencia al equilibrio que se observaba en los centros privados en los nive-
les anterionnente tratados, aquí juega en otra dirección; es decir, tiende a distanciarse.

8
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A,Si, e11. ell étlni<j ! \ ••••¡

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' ' ' ' ' ',',',',',',',',',',',',';.·'

es, en
el 50,4% eran varones, que en' 1990-91 pasaron a ser el 48,4%. En los centros públicos
.· .·: :·:: . ::.p;()::s~.:~.¡t:p.r(ld~P~4~?:.~s.a::.h:tYe:rsjQil::~~nqu.e::.!:lí::.qll:e:::s~. ~.(\ . I).'!.I).Q ..ttil.·"'~.<::~flSQ tre111eJ1dP. ~11 el
.................... :.:.:ii@~rq: . d~)I_li~a~:(~O:UiO)i,e::~~::s-e!itllá{tó)iri~~ti;6riJieD.te),:"pa.Sai)dc) . de se(E;{31,4o/o en el
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. .
CUADROS
. . .

51,4 51,8 51,2 51,6

100 100 100 100

9
 Hemos querido añadir estas referencias al aumento, tanto en alumnado como en
profesorado femenino, para señalar la doble lectura que nos permiten estas cifras; esto

10
 .· .. · Pasemos. ahora a. comentar, aunque más brevemente, la oferta de esos centros
.·: ·:::·::::::PiiY~~;;~::a~::~mt~,:::~:'Ati~q~~::h~¿:~ri:::rait:~:::e:stii~i:b·S::(¡tic!···CO"ttipfuebeti·estó~: máS·bien··pMece
... : . :::.:::::::.:::::::::::::::ql;i~.:~l::eü~iS.tiio::~liC~iiYQ.:4e::hOY::S~:.Ya:
... a re:~~UY~tld9::a:ü.n~:mitiQrl.a:d(}::cqlegip$.:privados:no
.. . .. .
..:-: reug¡_<isO!;:::de·:ID()da~.:.·:<::Estamo~::totalme~ü(dé· acuerdo ·.cOn· eSta·. afiimación:·· cada ·vez
::p~e~e::titáS:::eYideme: . que··:la:-Vefda:dera.:·edúca:Ción::.eiitista. en. ES:pafia: es. laic'a. ¿Y qué
.· '"V8ilden·•:-ege>ttp·o: de: cOiegtt:JS<qúe:-·leS·· diStillgtien<dei ·t-eSto: de· JOS· Cerltros piivados?; la
respuesta es muy simple: élite. Estos centros se identifican claramente como escuelas de
"clase" donde se selecciona económica y socialmente a sus miembros, y donde se les
asegura un~s r:elaciones únicamente·con gente·de e.se mismo pivel; es un "club cerrado";
.eS·a <>'fertafi'}/Cie eso·S.e.malltieneD. A la vez, ofreCeri, como y·a se ha diCho anteriormente,
biiiilgüiSinO, interCarill::lios inteinadoilales, y una serie· de actividades que no siempre se
C()rresponden . con las altas cuotas. exigidas, pero que si que consiguen seleccionar a su
"CliCi:ltela''. Eil defuiidva, ·el ·"iuiS't'6cnitismo" de los· "colegios de jesuitas" se sustituye en

17
SUBIRATS, M, "La transmisión de estereotipos se>.."Uales en el sistema escolar" en La investigación en
Espai'/a sobre mujer y educación; Ministerio de Cultura, Instituto de la Mujer, Madrid, 1987, p. 23.
18
VILLALAiN BENITo, J. L. y otros, La sociedad espaí'lola de los 90 y sus nuevos valores, Ediciones SM-
Fundación Santa María, Madrid, 1992, p. 85.
19 Cfr. DE MIGUEL, A., Manual de estructura social de España, Tecnos, Madrid, 1974, pp. 539-541.
Cfr. también GONZALEZ-ANLEO, J., El sistema educativo español, Instituto de Estudios Económicos,
Madrid, 1985, pp. 90-91.
20
GIL VILLA, F., op. cit., p. 27.

11
 el

de-

educación el
e~¡~;~s;:; ::~:~~~¡~";.''e~;'::~!~~,~~;:: él final nuestra argumentación esta
de
tan clara que se establece entre clase social y centro educa-
tivo no resulta tan evidente para el resto de la enseñanza privada. O quizás deberíamos
plantearlO" de .Ottá máilera,· resporidierido a ta· cueStión de· si sigue vigente o no la dualidad
. que-:se:ha:mantenido:durante.:mucho-:tiempo. entre·.clases:-adineradas o pudientes y ense-
ñanza.privada, y ctases pOPulares y enseñanza Pública.

Qué duda cabe que el factor económico ha sido y sigue siendo importante en esa
distribución. Afirmación que queda demostrada, una vez más, si se observa la relación
directa que existe entre las Comunidades Autónomas con mayor PIB per cápita y el por-
centaje de alumnos que asisten a los centros privados y públicos. En el Cuadro 1O com-
probamos23.que en 1991 los mayores PIB per cápita se encontraban en Madrid con
2.010.392 pesetas, Cataluña con 1.883.315 pesetas, Baleares con 1.791.096 pesetas,
Navarr(!. con 1.648.438 pesetas y País Vasco con 1.609.262 pesetas. En el Cuadro 11 se
aprecia24 que en el porcentaje de alumnos en el curso 1990-91, en cuanto a enseñanza
privada, tenemos en Preescolar situado en primer lugar al País Vasco con 56,5% de
alumnos en centros privados; el segundo lugar es para Madrid con un 55,6%; el tercero

21
A., op. cit., p. 542.
DE MIGUEL,
22
Cfr. DE MIGUEL, A., Los españoles. Sociología de la vida cotidiana, Temas de Hoy, Madrid, 1994,
pp. 197-198.
23
NAVARRO, M., "Rentas personales y familiares", en SALUSTINANO DEL CAMPO (ed.), Tendencias Socia-
les en Espm1a (1960-1990), Vol. ID, Fundación BBV, Madrid, 1994, p. 26.
24
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, op. cit., pp. 62-63, 65-73, 111-116, 131-136, 153-158.

12
para Baleares con un 53,1%, y el cuarto para Cataluña con un 52,2%. En el nivel de
E.G.B. en primer lugar se sigue situando el País Vasco con un 57,9% de alumnos en
escuelas privadas~ le sigue Cataluña con un 45,6%; tercero Madrid con un 45,4%, y Ba-
leares con un 45,2%.

CUADR010

Si atendemos al Bachillerato y C.O.U., se aprecia alguna novedad ya que el pri-

mer lugar lo ocupa Madrid (con un 41,9% de alumnos en la enseñanza privada). Sin em-
bargo, el segundo puesto lo comparten, con un 39,4%, el País Vasco y Navarra, que a su
vez es la cuarta Comutúdad en mayor PIB per cápita; y en tercer lugar está Aragón con
un 37,4% (séptima en PIB per cápita). En Formación Profesional volvemos a tener al
País Vasco en primer lugar con un 61,7%; Cataluña en segunda posición con un 43,3%;
y en tercer lugar Aragón con un 43,3%.

Es importante señalar que todas la Comunidades citadas se sitúan por encima de

la media nacional en PIB per cápita de 1991, que era de 1.451.731 pesetas. En conse-
cuencia, resulta dificil negar que el factor económico guarda una relación directa con la
enseñanza privada. Ahora bien, no parece que sea el factor determinante; o dicho de otra
manera, las familias que más ingresos reciben no son las que más invierten en educación.
25
Esta afirmación viene avalada por la investigación empírica , la cual nos corrobora que
no siempre los centros privados son frecuentados por las clases medias-altas y altas y los

25 Cfr. GIL VILLA, F., op. cit., pp. 50-53. Cfr. también CARABAÑA, J., "Sistema de enseñanza y clases
sociales", en GARCÍADELEóN, M. A., DE LA FUENTE, G. y ÜRTEGA, F. (eds), op. cit., pp. 226-228.

13
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· la !>étdi<l~ de influencia Yprestigio socialde!al:glesia. · · · · · ···

:Pero entonGt¡S, si el peso del factor económico es relativo, y además estamos

asistierido a una cierta hOmologaciórt social eritre las poblaciones estudiantiles de deter-
minados centros privados y públicos, sobre todo en céntricas zonas urbanas, ¿cómo po-
demos. mantener. la ~pótesís de. esa. vínci.Ilacíón. entre clase social y. enseñanza priv&da?,
· ¿qué'Clasesmantienen.esa vinculación y.por qué?

14
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ra!nirras esP'afioias ·valOraD. de rOiilla diferente el futUro ocupacional de sus hijos según su
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·h:t:rnentatidad.·didoS :Padrés:eStt>S:arglürte~to:s $e vea.U. $ub$urliidos por otros más podero·
:Só{ :Cb'ihb. :ptiédé: . ~e·tl~ . s·eg¡tridaJ,'· ai~iiti-:-:dt:daS: irifltiefiCiiüi. fiegativas e;aemas, y tOdos
aquellos que hemos venido comentando a lo largo del artículo.

A la .vez, .esa Ihisfnaclase· media rio' sólo percibe la .educación como una inversión,
sino que también la Conteffipta·Como un bien de consumo en sí mismo. Parece correcto
suponer· que una. buena educación y fonnación es más valor:ada por quienes poseen ma·
yore.s hiveles educativor., por quienes. disfrutan del gusto. por aprender, por quienes tie·
riell 'uQ_ mOdo· de vida del que lOs estudioS fÚrm~ pafte~ y de nuevo hemos de decir que
son las clases medias las que mejor encajarían en ese colectivo, al menos en su mayoría.

26 Cfr. LERENA, C., Escuela. ideologla y clases sociales en España. Ariel, Barcelona, 1986, p. 462. Cfr.
también LERENA, C., "Sobre el pluralismo educativo como estrategia de conservación", loe. cit, pp. 242p
244.
27 Cfr. BOURDIEU, P., La distinción. Critica social de/juicio, Taurus, Madrid, 1989.
28 Cfr. FERNANDEZ ENGUITA, M, La escuela a examen, Pirámide, Madrid, 1995, p. 128.

15
16
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" "SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN SOCIAL"

Fidel Malina Luque

Área de Sociología
Facultad de CC. de la Educación. Universidad de Lleida.
Grupo 20: Sociología de la Educación.
2a. Sesión: Docencia de la Sociología de la Educación.

l. Introducción:
La Sociología de la educación necesita una revitalización para no
acercarse a un ocaso anunciado; entre algunas propuestas teóricas
tendentes hacia el encuentro con la Sociología de la cultura (Cabrera,
1993), podemos concretar alguna propuesta aplicada, en el sentido
de globalizar lo que hasta ahora hemos ido entendiendo como
Sociología de la educación formal. De hecho, la crisis de la Sociología
de la educación canónica está relacionada con la crisis de la
escolarización. En este sentido, se puede contrastar una educación
formal cuya legitimidad aparece doblemente cuestionada (Coombs,
1985). no sólo como valor de uso sino incluso como efecto de la
creciente devaluación de algunas credenciales académicas, y una
educación no formal en proceso de expansión (Jarvis, 1989; Flecha,
1990; etc.).

Un planteamiento holístico nos permite presentar una Sociología de

la educación igualmente válida para situaciones de educación formal y
educación no formal. En este sentido. planteamos la oportunidad de
ofrecer la docencia de la Sociología de la educación en la diplomatura
de Educación Social.

1
Exponemos una experiencia que ha facilitado la incorporación de la
Sociología de la educación como materia obligatoria de Universidad
(8 créditos) dentro del currículum de los estudios de Educación
Social en la Universidad de Ueida. A través de dicha materia, entre
otras, hemos preparado el camino hacia el practicum.
interrelacionando los créditos teóricos y los créditos prácticos. El
reto implica al profesorado y al alumnado ... el reto involucra a la
Sociología de la educación (formal y no formal).

2. Los perfiles profesionales del educador social: una breve

aproximación:

El Real Decreto 1420/1991 fija las directrtces oficiales de la

diplomatura de Educación Social, según las cuales el perfil
profesional es el de un educador que interviene en los siguientes
campos:

- Educación no formal

- Educación de adultos

- Inserción social de personas inadaptadas o minusválidas

- Acción socioeducativa

La condición de extraescolaridad sería el elemento aglutinante

de esta definición, un tanto ambigua, que conjuga una realidad muy
amplia (1), en la que podemos encontrar (vid Armengol, 1993: 17):

l. En este sentido, las posibles salidas profesionales son numerosas y variadas. Entre
otras podemos destacar: Animador sociocultural en centros cívicos, y entidades
sociales y culturales: Trabajo en la Administración pública en áreas o departamentos
de juventud, cultura. educación y bienestar social: Educador o animador
sociolcultural en medio abierto; Director o educador en centros de menores;
Organización de actividades culturales, de animación o educativas en las cárceles;

2
 - la atención educativa (no estrictamente escolar) de sectores
con dificultades o problemáticas específicas: minorías étnicas.
menores en conflicto social. en situación de riesgo. tercera edad.
prisiones, jóvenes o adultos con dificultad de Inserción sociolaboral,
etc.

- la educación en el ocio y el tiempo libre

- determinados ámbitos de la educación de personas adultas

- iniciativas de educación no formal paraescolares o

complementarias a la escuela

- iniciativas de educación ambiental

- la animación sociocultural (desarrollo comunitario. educación

popular ... ): intervenciones entre la educación y la acción social o
cultural.

En defmitiva, la educación social abarcaría todo aquello que es

educación mínimamente estructurada. pero que no forma parte del
sistema educativo reglado de un Estado.

En este sentido, hay quien, citando a la L.O.G.S.E. (vid Goñi,

1993 (2)), proclama la Educación Social como un reto para la
Escuela, reconociendo que la educación "como fenómeno social de
primera magnitud ha merecido amplia atención por parte de la
sociología" y que "para el maestro el tema de la educación social es

Animador sociocultural en residencias de 3 11 edad; Educador en escuelas de

naturaleza; Animador de actividades extraescolares: Programas de prevención de la
marginación; Trabajo en equipos de atención a la infancia y adolescencia en riesgo;
Turismo juvenil y turismo social y cultural: Programas de formación ocupacional:
Formación de adultos: etc.

2. Goñi. A (1993): L'educació social Un repte pera l'escola. Barcelona, Ed. Graó.

3
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porque no acaba de dar una cumplida respuesta a
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hablado de la educación formal, especialmente la
básica, como la panacea de todos los problemas
sociales: dit:ho en palabras más sencillas, como el
... "desilrticl.llCid.or".•de.toda . situación. complicada.
Lo cierto es que la .fiiTlción de la escuela básica
es una .fiiTlción cada vez más limitada. Limitación que
le exige la propia complejidad de la vida moderna
(,,],

Hasta hace muy poco, nuestro sistema educativo

solamente consideraba la diplomatura de magisterio
o la licenciatura en pedagogía como las titulaciones
referidas al ámbito de todo tipo de educación.
Incluso, algunas instituciones, básicamente privadas,
ya se habían preocupado por la temática de la
educación de colectivos, necesitados de orientación y
asesoramiento, la preparación profesional para todo
ello era desconocida por la administración. Tanto por
la presión social como por la necesidad de organizar
la formación de estos profesionales, ha aparecido el
educador social como un primer intento de resolver,

3. Ejerciendo o no la profesión de maestro.

4
 a nivel académico, la falta de titulaciones "oficiales"
(Agusti, 1993: 4) (4).

La diplomatura de Educación Social se inició, en la Facultad de

CC. de la Educación de Lleida, el curso 1992-93 con una matrícula de

cuarenta y tres alumnos, de los que continúan veintinueve realizando
tercer curso. En este curso 1994-95 hay, además, cincuenta y un
alumnos en segundo y cincuenta y siete en primer curso de
Educación Social.

3.1. Plan de estudios

El plan de estudios propuesto por la Facultad de CC. de la

Educación de Lleida, ha querido tener en cuenta los tres grandes
ámbitos de intervención: la educación de adultos {incluida la 3ª
edad). la resociallzación de adolescentes y jóvenes marginados, y las
actividades de animación sociocultural (a nivel de desarrollo
comunitario, o referidas, en general. al campo del tiempo libre). En
este sentido, la propuesta contempla tres itinerarios formativos
alternativos. que no especializaciones formales.

La idea general del plan de estudios (vid Samper. 1993) (5)

preve una formación básica común, y a medida que avance la carrera
y el alumno vaya adquiriendo mayores alternativas académicas, éste
podrá diseñar gradualmente su propio perfil formativo. Se han

4. Agusti. A (1993): "L'educació social! l'educació no formal", en Ressó de PonenL

Revista. de l'AteneuPopularde PonenL Nº 107. pp. 4-5. El Dr. A Agusti es decano de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Lleida.

5. Samper, L. (1993): "Diplomat en educació social'', en Ressó de Ponent. Revista de

L'Ateneu Popular de Ponent. Nº 107, pág. 8. El Dr. L. Samper, catedrático del área de
sociología de la Facultad de CC. de la Educación de Lleida, fue el ponente que presentó
el borrador, sobre el que se corúlguró la propuesta de plan de estudios, de la
Diplomatura de Educación Social en dicha Facultad.

5
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......... :.. . . . . . . . . .
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. . . .
· destii1atalios <le ia lnte\"'Tenclóno sobre aspectos muy concretos del
. •.•. ,pt(jceso•de•illteryención
.... . .......... . . ... ... ... . ... . .
.....,T!enell,un.carácter,muy.especializa.do
. . . ...... ·. .
Y. son,
····················bá.s¡~airlerite .••• q\.1at!'iriJ.estraie~'··$t1eleti•·apll1:'e~er•·el\·· el'' seXto y.· últinlo··
.cuatrimestre .. después de una formación básica en las matertas
troncales.
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SOCIAL
____ ____ .;;. __::._ __ ____ ____________ __.____________________________________ _
.;... ...;.· ...;. .:_

li-. i:::i.uSO. "Ir. Cuatrimestre

MATERIÁS TRONCALES COMUNES

Didáctica General 8 5+3
Educación Pennanente 8 5+3
Nuevas Tecnologías 8 3+5

OPrATIVAS
Historia de los Fenómenos Sociales 6 4+2

MA'IERIAS DE UBRE ELECCIÓN

6 3<3
-----
36 20+16

6
1r. Curso -29 Cuatrimestre

MATERIAS TRONCALES COMUNES

Teorias e-instituciones Contemporáneas de la Educación 8 s.3
Sociologia y Antropologia Social 8 s.3
Pslcologia Social de las OrganiZaciones 8 s.3

OBLIGATORIAS UNIVERSIDAD
Pedagogla Social 8 6>2

OPTATIVAS
Historia y Soclologia de la Familia 6 4+2
-----

38 25+13

2 11 Curso - lr. Cuatrimestre

MATERIAS TRONCALES COMUNES

Programas de Animación Socia-cultural 8
Psicologia del Desarrollo 9

OBLIGATORIAS UNIVERSIDAD
Técnicas de Conducción y .Acción Dinámica de Grupos 4 2+2
Métodos y Técnicas de Investlgacló Socio-educativa 84+4(Lab)

OPTATIVAS
Legislación y Educación Social 6 4+2

35 22+13

2" Curso - 2 11 Cuatrimestre

OBLIGATORIAS UNIVERSIDAD
Formación Profesional Ocupacional 4 2+2
Psicologla de la Educación no Formal 6 4+2
Geografia Humana 6 4+2
Sociologia de la Educación 8 6>2

OPTATIVAS
Informática Aplicada a la Investigación Socio-educativa 6 2+4(Lab)

MATERIAS DE LIBRE ELECCIÓN

4 3+1

34 21+13

3r. Curso - 1r. Cuatrimestre

Práctlcum 32

7
3r. Curso 2" Cuatrimestre

MA1ERIAS TRONCALES COMUNES

Intervención Educativa 9

OPTATIVAS
Se recomienda elegir uno de tos itinerarios 16 12+4

ITINERARIO!
Psicologia del Adulto 3 1
Sociologia de la Tercera Edad 3 1
Legislación e Instituciones sobre la Tercera Edad 3 1
Estudios de Población de la Tercera Edad 3 1

ITINERARIO 2
Técnicas de ObseJVación y Diagnóstico 3 1
Soclologia de la DesViación Social 3 1
Programas e Instituciones de Reinserción Social 3 1
Geografia de la Marginación Social 3 1

ITINERARIO 3
Psicologia Ambiental 3 1
Antropologi.a Urbana 3 1
Pedagogia del Tiempo Libre 3 1
Estudio del Mundo Actual 3 1

MATERIAS DE UBRE ELECCIÓN

12

37 27+10

OPTATIVAS GENERALES

Las correspondientes al área de Sociología son:

Departamentos Asignatura Créditos Teórico-Práctico

Sociología Antropologta de la Educación. ................... 4 3+1

3.2. El alwnnado: perlll y características socloacadémicas

En cuanto a los alumnos, cabe destacar que los estudiantes de la

primera promoción, que ahora (1994-95) están cursando tercero de

8
 . . .
:·coii· ..uiu~:::cierla: . ·
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·•. experiencia. dentro del camp() de la educaCión social, pero sin
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·· .· .·• Es por ésto gue . hemos <le destac'!l" que su edad media es
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1:\asta.llte lllá" eleva.aa (6) que Iá <le Jos re.stal.ltes estudiantes de

magisterio. e incluso de los de la segunda promoción de educación
social(gue realizan segundo en este curso 1994-95). También
acolllpapa.l.l a su ¡lito nivel ex¡íerlencial (42%). un nivel relativamente
elevado en los estudios al entr'!l" a dicha diplomatura: diplomados,
algún curso universitario. etc. (7). Una gran parte de dichos alumnos
compaginan sus estudios con trabajos dentro de éste ámbito de la
Educación Social. Por sexos (género). el porcentaje de estudiantes
femeninos es superior (70%) al de estudiantes varones (30%); siendo
una situación similM a la que se da en magisterio (8).

6. Menores de 22 años, el 46%; entre 22·30 años. el 31% y más de 30 afies, el 23%.

7. El 3% son licenciados; el 12% son diplomados, y el 15% han cursado algún curso
universitario.

8. Se cotúirma la femenización ''tradicional" en el mundo de la educación (formal y no

formal).

9
1o
 Todo ello se ha de tener en cuenta a la hora de preparar las
asignaturas y orientarlas hacia el grupo de alumnos, en concreto.
También es importante recordar que son grupos relativamente
reducidos, en cuanto a número de alumnos por curso (veintinueve,

11
cincuenta y uno, y cincuenta y siete alumnos), lo cual permite una
dinámica diferente. más participativa, que se ha de saber aprovechar
en relación a las orientaciones metodológicas y de evaluación.

. 4. Sociologia} SC>cililc¡gfa de la Educáci611 ellla Diplomatura de

E<lucaci411 soclal: .
·.· .· .· . .''Lógicqmen.te, e( primer efecto que debe
pro4ucir la; tejfuxlon sociológicq es lq des<ICmliz<ICión
d!'l lqs teqlidqdes ofrecidas por el .sistemq escolqr y
por consiguiente, 111 posibilid!ld reql de inteJ'l]ención
1'l1Cio1lal el). este cqmpo. Nqtumlmente. seriq ridículo
q1.1e · los pr()féspre'i pensll.sén que la . sociol()gia les
puede enseñar su oftcto. Puede contribuir a que los
profesores sean más COnScientes: a que sepqn lo que
reqlf1len.te se trqen entre manos. Puede qyudqrles a
escczpat del. ejercicio de la rutina miticamente
aureolada, o lo que es !.o mismo. de uncz .prdctica
ciega. Aunque· esta tarea no es ni mucho menos
suficiente, lll.. otra mitad. del camino no es asunto de
la sociol()gÍfl" (Lerena, 1985: 284).

4.1. Objetivos de la Sociologia y la Sociologia de la Educación

La profesión de educador social ha de tener una perspectiva

sociológica de lo que es el ámbito de la educación. En cierta manera,
no deja de ser un especialista en cuestiones educativas. y para ello.
como objetivo general podemos plantearnos ofrecer al alumnado una
visión global de las estructuras y procesos básicos de la vida social
que sirven de contexto a los procesos educativos. Unos alumnos que
se hallan inmersos en un curriculum académico marcado por saberes
instrumentales y acríticos. necesitan la perspectiva sociológica para
desenvolverse en el mundo real. y enfrentarse a situaciones nuevas.
El hecho de que este alumnado no tenga como aspiración profesional
la propia Sociología, le otorga a ésta un carácter complementario,
que hemos de reconocer al tiempo que potenciarlo como un

12
requerimiento necesario en su formación-información, lejos de
planteamientos limitativos y reductores.

Por ello, desde el área de Sociología de la Facultad de Ciencias

de la Educación, nos proponemos una serie de objetivos
fundamentales de cara a los alumnos de Educación Social (9):

- Iniciación al aprendizaje de las bases metodológicas y

conceptuales de las Ciencias Sociales y en concreto de la Sociología.

- Estudio y análisis de la realidad social, interpretando

críticamente el discurso ideológico, socioeconómico e histórico.

Estos objetivos más generales se concretan en relación a la

Sociología de la educación:

- Conocimiento de las variables históricas, sociales, económicas,

ideológicas ... que condicionan la realidad educativa.

- Aprendizaje de las bases metodológicas y conceptuales de las

Ciencias Sociales, especialmente referidas a los temas centrales de la
Sociología de la educación.

- Análisis y desmitificación de las ideologías educativas

predominantes (meritocracia, sexismo, racismo, C.I.smo ... ) a fin de

9. La introducción del área de Sociología. que presentamos a los alumnos en La guía

del estudiante es la siguiente: "La Sociología trata de cómo la sociedad conforma al
individuo y el modo en que él. así mismo, modifica la sociedad. Un aspecto central de
esta cuestión es estudiar de qué manera las sociedades difieren ellas con ellas y como
cambian.
Tres aspectos cruciales del conocimiento sociológico son. por tanto. la perspectiva
histórica, la consciencia de la diversidad de las sociedades humanas y la comprensión
de la interdependencia entre el individuo y las instituciones sociales.
En la actual situación de incertidumbre y cambios de todo tipo (nuevas tecnologías,
cambios de ciclo demográfico, crisis ecológica o deterioro ambiental, conflicto Norte-
Sur. .. ) es particularmente relevante analizar críticamente estos aspectos de la
sociedad postindustrial. La Sociología como disciplina de criSis realiza un discurso
que propone un nuevo punto de vista realizador, donde hay una interpretación y
comprensión de la realidad social en permanente reconstrucción".

13
desarrollar una conciencia crítica y abierta. en relación a los
fenómenos educativos.

- Analizar, comprender e interpretar la educación como

proceso social e históricamente determinado. Observar las distintas
,'' ', ',' ' ' ' ',',

es(I'ategias de los diversos grupos sociales en conflicto, acerca de la

definicion y reproducción de la cultura.

- Contemplar el carácter sociológico de las relaciones internas

que se establecen enb:'e diferentes agentes sociales en situaciones
microeducativas y en!I'e éstos y el contexto social más amplio.

En definitiva, se !I'ata de que los alumnos sean capaces de

abordar el análisis concreto de situaciones educativas y de actuar
reflexivamente en la práctica educativa. Y ello a todos los alumnos de
la Facultad de Ciencias de la Educación, porque como expone Lerena
(1985: 277):

"la educación es algo muy importante, algo que

va más allá de la perspectiva reducciDnista ordinaria,
más importante que lo que quiere esa perspectiva
que asimila la educación a la enseñanza, y de la cual
parece ser que la imagen seria la de (dicho con toda
reverencia y respeto} las hermanitas de la caridad
trabajando con unos niños pobres y desvalidos. La
educación es mucho más grande que eso, y sabemos
que está implicada en un conjunto de instituciones y
de procesos sociales que desbordan con mucho lo
que visiblemente aparece en el aula después de que
se cierra la puerta" (10}.

Por último se ha de recordar que las asignaturas son

fundamentalmente Introductorias, y que ante los complejos aspectos
sociológicos, se limitan a plantear algunas de estas cuestiones en el

10. Es por ello que el mismo Lerena. más adelante, concluye que "estar dentro de las
ciencias humanas, ser especialistas en ciencias humanas, trabajar en el área de los
conocimientos que proporcionan las ciencias humanas es, pienso, el lugar natural de
los teóricos y de los prácticos. de los profesionales y de los docentes en el ámbito de las
ciencias de la educación" {Lerena, 1985: 278).

14
ámbito educativo de nuestra sociedad. Hemos de pensar que ni el
contexto intelectual ni la madurez del alumnado (1!) permiten
excesivas pretensiones. La idea fundamental es que la Sociología sea
un medio para la formación de dichos estudiantes, completándose
como profesionales de la. educación y como sujetos sociales.

4.2. Programa de Soe~ologta de la Educación

El programa, como propuesta con una base experiencia!, se

organiza en relación a los objetivos que pretendemos alcanzar en (y
con) esta materia. Lo educativo no se limita a lo escolar (a la
educación formal). En este sentido, la Sociología de la educación no
se puede limitar a la Sociología de la escuela, ni tan si quiera para el
maestro. La acción educativa en la familia, en el mundo del trabajo, en
los mass media, en la vida cotidiana, son aspectos tan decisivos como
la escuela. Y a su vez, los aspectos sociológicos en relación a la
institución escolar, deben ser conocidos por los educadores sociales,
si quieren entender elementos también fundamentales en el campo
de la educación (formal y no formal).

La educación, desde el punto de vista sociológico, se puede

entender como un proceso de transmisión (o transformación) de la
cultura: en este sentido todas las sociedades humanas tienen
educación, una verdadera reproducción cultural. Los objetivos que. de

11. Sobre todo entre los alumnos de Magisterio que cursan Sociología de la educación
en el 2 11 cuatrimestre {ler. curso) y nunca han cursado una asignatura de Sociología
(además suelen ser grupos de más de cien alumnos). Los alumnos de Educación Social,
cursan Soctologfa de la educación en 2º curso. tras haber realizado una introducción:
Sociología y Antropología Social (ler. curso) y una asignatura de Métodos y Técnicas
de Investigación Socioeducattva (en el primer cuatrimestre del 2 2 curso);
posteriormente podrán optar en 3er. curso entre Sociología de la Tercera Edad.
Antropología Urbana. etc.

15
 esta manera, nos hemos .de plantear dentro de la sociología de la
educación, podrían ser:

·•. - Aprendizaje de las bases metodológicas y conceptuales de las

ciencias s<;>ciales y en concreto de la sociología de la educación.

> - Estudio y análisis <le nuestra realldad educativa; interpretando

<•·• ·••·• el disdutso ideolog¡co. sodloeconó!hfco e histo&o. ·
.. ·.·.·.·.··········.···una•propuesta.·de···•programa.puede·•·ser.·la•siguiente:

··· Tema 1, ~.~>s 1\Uem"" !le la So!>lo~ogia contemporánea: teoría

sociológica actuaL Problemas epistemológicos y metodológicos: el
cará.cter científico y ¡iluraf de la Sociología. Métodos, técnicas y
proceso de investigación social.

Tema 2. Marco teórico e histórico de la Sociología de la

.educaci6n: .crecimient() económico, movilidad social, igualdad de
oportunidades y las teorías del capital humano. Crisis, cualificación,
ocupación y la sobreeducación. Desigualdad. reproducción,
legitiii)aclón y las teorías de la reproducción.

1'ema 3. El proceso de socialización: el hombre como animal

social. Definición de cultura y socialización. La cultura: enculturactón y
aculturación; culturas y subculturas. Concepto y procesos de
socialización: perspectivas antropológica, psicológica y sociológica.
Etapas del proceso de socialización: socialización primaria y
secundaria; resocialización y socialización imperfecta. Agentes y
agencias de socialización: la familia, la escuela, los grupos de iguales y
los mass media.

16
 Tema 4. La evolución reciente del sistema educativo en
Espllña.Socieclaci. cultura. y educación. De la L.G.E. a la L.O.D.E.
Debates y lMormas~ La, L.O.G.S.E. y la calidad de la .enseñanza.
Funcionessociales. E!futuro de la educación en España.

Tema 5, Eciucaci~n contin1li y de adultos, Funciones:

•···············ntaílt@nnieMo•• del • sistenta • soci'!l • y • r~PrPd1l&ión ••.cle • las .• relaciones .
.·.·.··•••.•••••••s<JcMe·~·· ~stentes: • Üogreso···soclal·y··~elección; .• le~timacion:•· crítica.
desarrollo y liberación. Política social: le@slación, modelos y
apllcacliín .

. } · •• Tema 6. sl)ciologia del ocio. Ocio, tiempo libre y trabajo en el

desarrollo histórico. Antecedentes, formación y desarrollo de la
s<lciología del ocio. La ~efleXión sobre el ocio hoy. Ocio activo y
calidad de vida. .·

Tema 7. I,os educadores como grupo social. Las profesiones

docentes y paradocentes: características sociológicas. Niveles de
ocupación y feminización. Origen e inserción social. Remuneración y
estatus. La, formación del ed11cador. El rol del educador. El ethos de
los educadores. El voluntariado dentro del mundo de la educación
social. El ethos del voluntario. Problemáticas socioprofesionales,
políticas y económicas.

Tema 8. Sociedad y educación: perspectivas interculturales.

Introducción socioeconómica a la situación actual: la modema cultura
de la migración. Fundamentos socloantropológícos de la diversidad:
marco conceptual y teórico. Aproximación a la realidad social.
Integración y pluralismo: la educación intercultural.

17
 4.3. Algunos aspectos metodológicos y de evaluación

Realmente es difícil dilucidar asépticamente y a priori qué

mé:todos sOn mejores que otros. ya que la conveniencia de su
utilización depende del objetivo de la enseñanza. de los propios
alumnos (y su numero) y de los medios disponibles.

En el curso académico 1993-94 había un grupo de veintinueve

alumnos cursando segundo de Educación Social (Sociología de la
Educación): en el presente curso de 1994-95. son cuarenta y tres,
los alumnos matriculados. El planteamiento es. así. dinámico. ágil y
participativo. Se intenta. de todas formas. no descuidar en modo
alguno la presentación igualmente rigurosa de los temas. pero la
posibilidad de intervenciones y debates es mayor. Además, el hecho
de que se cuente con ocho créditos permite profundizar más en los
temas y ampliar también. en alguna medida. el numero de ellos.
dándoles una orientación particular.

Los créditos prácticos son dos. lo cual permite disponer de un

mayor abanico de posibilidades. Además de los comentarios de texto
y vídeo-forum (12). se presentan y discuten los trabajos de
investigación que van llevando a cabo los diversos grupos.

Esta iniciación a la investigación también diferencia la

presentación/ orientación de la asignatura en Educación Social. Los
alumnos están en la mitad de la carrera. habiendo cursado una

12. Suelen ser mas ricos, con debates algo más "ágiles" si cabe: "Las Cartas de .Alou",
"Rebelión en las aulas", "Samba Kubally: Educación Intercultural de Adultos", etc...

18
 Introducción a la Sociología. y Antropología Social en ler. curso y
diversos créditos de Metodología y Técnicas de Investigación
Socieducativa, entw e! pnmery seg11ndo curso (13).

l~s. por ello que tambien plá¡\teamos encuentros, a caballo entre

···.·•·••••••••••••••••• obligat()dos. p1-a.tener. @. seg@illenÚ.interrelacionado.. ·El1. er· pasado

·····•cl.lrso····de·.·.·.l993,94········uevarn~s·.··a··cabo.•una·• experiencia .piloto• que resultó
ser sumamer¡te enriquece<iorll. y que este curso hemos <iec!dido
repetirla. La irlterrelaciónnos ha llevadoa llegar a un acuerdo entre
tres profesores dé las áreas de Sociología y Psicología Social, a fin de
pei:'Il1!tir a>l® alwnnos lnvestigll!' sol:>re un tem11 elegido. por .ellos -en
base a sus futuros intereses profesionales~ y reconocerlo como trabajo
de Investigación en tres asignaturas (Psicología Soclal-Dinátoica de
Grupos; MetOdiJ!ogía y l'écniclls . qe fmrestigllclón Socioeduclltivll;
Soclologill de 111 educación); su evaluación será el 50% de la final de
cada una de ellas. De esta manera, el planteamiento es algo más
ambicioso por parte de todos, los grupo.s de alumnos se van
orientando hacia temas y problemáticas clave dentro de la Educación
Social, estableciendo unas primeras tomas de contacto con la
realidad educativa "no formal". No son "prácticas", son estudios con
una cierta rigurosidad desde las Ciencias Sociales (en particular
desde la Sociología y la Psicología Social}.

En cuanto a la acción tutorial. sigue teniendo especial vigencia,

en cuanto que siempre acaba de perfilar y facilitar esa personalización

13. En 2º curso hemos de recordar que están planificados durante el ler. cuatrimestre,
lo cual permite que la Sociología de la educación (2º cuatrimestre) pueda
''beneficiarse" de ello. En definitiva, se pueden "beneficiar" los alumnos, el propio acto
docente.

l9
 de la educación. uniVersitaria .(14), que supondrá a su vez una mayor
.

profmidización en el estudio y el aprendizaje de la materia.

En otro orden de cosas y por lo que respecta a los recursos y

material. didáctico, planteamos la presentación de algunos esquemas
a }ravéS de J#nspare!;i,~Ú\s. \o cllal pel'mite ••· uria clarificación,
. estr1lcturaclón y sisteillatliadón niayor en la exposición docente.
·····•••Además .••• las • tran@arenaM••se • pueden•••preparar· cuidadosamente. de
'Ultentano, permitiendo •esquematizar y utilizar gráficos de forma
. correcta y Il1ás atractiva que en la pizarra, por eJemplo. De todas
' ' ' '

fol1llas se ha de evitar l1n cierto abuso de ellas. y proporcionar

preVialnente . una éoPia: . C:Ie.-las iilislll:as a ·los· alumnos, para evitar que
traten .de copiarlas durante la explicación, ya que neutraliza parte de
las ventajas <,le la proyección. Otro problema puede ser el hecho de
que, en ocasiones, no deja de ser una forma .de acelerar
exageradamente el ritmo de las explicaciones hasta niveles en que el
alumno le resulta dificil la asiniilación.

También se ha de destacar y recordar la utilización del video

con películas que motiven al alumno, para discutir diferentes
cuestiones a través de un debate. Así mismo, seleccionamos textos y
documentos que sirven de excusa y ejemplo para realizar
comentarios globales, integrados y razonados. Se trata de
interrelacionar conceptos e integrarlos en los comentarios.

La evaluación es un concepto más completo y amplio que el de

la mera calificación. Esta última prácticamente se circunscribe al

nivel de información alcanzado por los alumnos, en cambio la
evaluación hace referencia a diversos elementos en el proceso de

14. En ocaSiones ha parecido/parece olvidada o "reservada" únicamente para la

educación primana y 1o secundarla.

20
 enseñanza-aprendizaje, segun el cumplimiento de los objetivos
previamente establecidos (vid Lorente, 1985: 50-51). Además de con
los objetivos. y corttertidos, la evaluación ha de estar en estrecha
relactón con la metodo!ogíáutilizada. Stn embargo, la evaluación no es
·sL:.:ntism:a~.:·:·::$.~11C>:.::.:u:ti. ::.lll:e<:li.O:-.··:·.Ql.lt'!: ...IIa:s:.:: ..permite .·. saber
.. <.:u.n :-:·Jin :: ..en .. -:
·· ctlhstart~eiÍienÚ c~IÍio fu~ciona eJPI'oceso ~nseñar¡za-aprend!Zaje y
%Je nos P!lsibutta ¡¡~} IÍieJo:a. / •····· ·•·•·· .••. ·.· . ·.. •·· ..•.. · . ·.· . . . . . ·. . . . .

·... · · ·• •·•·•· ES en esté sentido, que propu~amos. comprobar .de manera .

.· formal y regular los conocimientos adquiridos por el alumno, pero
. ta1nbieil es acóhseja~le vkor$' de alguna forma la docencia impartida
por elprofesor. Ile hecho, Pomo apuntábamos supra. la evaluación es
.· uila. ·SuJ·~6iófl:::Cot"lstanteUlente::preSente .a lo largo de todo el proceso
docente.. y no uhicamente enmarcando su final. La evaluación no es
primordialmente calificar, • sino ayudar. Por un lado, permite al
alumno rectificar o. reforzar su trabajo, y por otro, posibilita al
profesor modificar su propia actuación.

En la asignatura de Sociología de la educación en Educación

Social, la ''nota" final es el resultado de un examen del tipo
anteriormente explicado, aunque con material (pueden consultar
durante la prueba, apuntes, libros, etc.) y el trabajo de investigación
realizado en grupo. Es en esto último, donde realmente podemos
establecer propiamente una evaluación formativa, que refuerce la
motivación del alumno, que oriente sus esfuerzos, que les ayude a
mejorar a lo largo del proceso. Este trabajo de investigación es un
trabajo coordinado, común a tres asignaturas. Dicha investigación está
marcando un buen nivel de formación al alumnado y una motivación
intrínseca nada despreciable. que ayuda a mantener una rica
dinámica interpersonal. educativa y académica.

21
 5. !!:1 practicum y los m;éditos prácticos globales:

En el qUinto cuatrimestre de la carrera (primer cuatrimestre

······•·•·······del • ter~er. c11rso). ti~I1e••lu~ar • ~~ • ptacticu111, •.• es decir . las. práctica,s ·.(32
.·. · • .·. cfMit{)s) <k lo$: ~'ituoi~!ltM ~n dlfer~nt~$ centros e •.InstitUciones
.... · implicados en efcllnlp<> deJa EducaCión SocüiL

.· .· ••· Eh nuestra, Fa,cu!~lid Ja,s práctica& ··se ·• plantean como un

· · elemento (undan\ent<t] pa,ra adquirir habilidades, recur&o& y de&trezas
.· .· ei1 relaCión al futuro ¡>tofesionaLdel estUdiante. Destacamos, entre
wos.• ,Jgunos.de.los objetlvos • propuestos:

- Ctmocer los diferentes programas educativos que se utilizan

en los centros e Instituciones, y aprender a diseñar y aplicar alguno.

- Reflexionar sobre las diversas Intervenciones que se realicen

en cada uno de los problemas propios de la educación social en los
respectivos centros.

' Favorecer la dialéctica entre teoría y práctica.

- Ser capaz de actuar, de participar y de tomar decisiones, ante

las diversas situaciones que se presenten.

- Analizar y valorar las intervenciones socioeducativas

observadas, o en las cuales se ha colaborado.

La realización de las prácticas consta de tres apartados:

i) Las prácticas en los centros correspondientes: integración

plena en cuanto a horarios laborales, equipos de trabajo ...

22
 ü) Asistencia a las sesiones de asesoramiento y seguimiento que
realiz:;rrá el equipo tutor de la Facultad

· .iii) Constatación por escrito de un trabajo realizado durante el

período . de prácticas .

. ·. Pe lo~ s:c créditos • del pract!cu!ll. 24 créditos son de

···dedlcadón.ell••el.centro.de.ptacticas.••y•s••tréditos•·de realización· de la
····• •·· Il1eiÍlorta. ~~ta Il1eil1oria P!l<!<Íe ser defendida públicamente, con la
.· presencia d~ los tutores de prácticas de la Facultad y de los
.· respectivos ¡,entros, así com() de cualquier persona interesada en el
.·tema.

La .tutoría del practicum se establece a través de equipos de

tres profesores de la. Facultad con la funciones de proponer los
c~ntros de prácticas más adecuados a sus alumnos. asesorar a los
alumnos. durante el tiempo de prácticas y realizar un informe de
evaluación de cada alumno.

En cuanto a la relación con los centros e instituciones donde

los alumnos realizan dichas prácticas. se establece a través de los
profesionales responsables de los centros, con el fin de facilitar la
integración de los alumnos de prácticas en la dinámica del centro,
perfilar con los tutores de la Facultad y los alumnos el plan de
prácticas (unificando criterios), realizar el seguimiento cotidiano de
los alumnos y realizar una valoración profesional de todo el proceso
del programa (evaluación).

Están colaborando con la realización de las prácticas diversos

centros privados y públicos e instituciones como Cruz Roja, Bienestar
Social, Justicia (tutelar de menores, prisiones). ayuntamientos, etc.

23
 En ..cu.anto a los . créditos prácticos de . las asignaturas del
currículum de la dij>l<imat1lra de Ectucacion Social, se hll iniciado en
el segundo cuatrjmestre del presente curso 1994-95 una experiencia
.·.·•··.·•·••····•·.·•·• • •••piiotó .•• l.a.IIiayoria •• de.hts.aSigi1ati.tras • están.coil1puestas.·l?or••crédltos
.·.·•···••••••••••••• • ••• MMc<is···Y·· cre\lltQs •• Ü;¡Mcas.•• Ngu~os···p1'9fesores•··Y•• algÚnas•••de .las·
. ) • al3rkhaturas cofre~p()nJientes llacen dejación de los cn\d!tos · •••·
·. Úacttc0s, p\ll'a integrwliJs en u¡1a especie de·.•. "bolsa común". Los
aluronos se inscribeu optativameute a los .créditos prácticos que les
<:::s<ln::~:át3::~trá<!t(v~~¡:~fl¡"~:¡:~Us)D.tereSés::·cuh!C~úii~S; han de mscribirse
j>Dr el cómput t(jtal 'lue habri!lll de realizar igualmente. A fin de
. asegurar la optatlyldad. se ofrecen más créditos prácticos que
aquellos quelos alumnos hande cursar.

Estos créditos prácticos son variados: mesas redondas,

conferencias, VÍdeofotums, técnicas de Intervención. etc. La idea es
potenciar la posibilidad de orientar y ofrecer situaciones realmente
ligadas con la práctica profesional, así como resaltar aspectos que los
p·ropiOS ·arúntn:o·s ·destac·aban ·Como deficitarios en relación a una.
según ellos. excesiva teoría desligada de la realidad profesional. De
todas maneras. no hemos de oiVÍdar que no hay mejor práctica que
una buena teoría.

6. Conclusiones: Educación no fonnal vs. educación fonnal.

Ante la demanda social y las limitaciones de la escuela, que no

puede asumir todos los objetivos que la sociedad le demanda, aparece

24
 una serie de .elementos constitutivos de un ámbito de la educación
social muy relacionado con. la .escuela. Evidentemente, todo ello se
articula sobre. la. base fundamental de entender 1a educación como un
concepto amplio, que abarc¡3. la lirunada educación formal (escolar) y
,' ,' ,' ,' ,' ·.. ,' ,' .··
l!i educación no formal; ·

Es cierto queJa edJcacióm SPcia(es educaciónílo formal y que

• •••••••• •• n<l. es,···eJ•• ~hsoluto••• educ~ción. foiiiial. • Pero • Jo • es··menos · cierto··que
d.entro de d.icl1l\ edP.caÚ9n de colectivos •· y •· .de una labor de
odelltaeiPil: :y::::as:es()~~IIll~~tO:.:::;:.eJ(iste. .:un campo de trabajo muy
. rel!!cioria.do con la esctiela.. como educador de calle, animador
. sócioculturl\1. etc. EB este.·· sentido,·· hay Implicaciones con la
.· eilse~~:.Prim:~a:·y s~c:undari~. .dÜnd(! lél. buena comunicación y un
,' ' '' ' ''' ' ' ,' ,' '

trabaj<l interrelacionado han de ser. el nj]cleo de una intervención

.·· .·· .·· .·· ,' .·· ,' ,' ' ,' ,' ' ,'

global, rica ... educativa.

BmUOGRAFi'A.

ALMEIDA. J. (1995): Sociología de la educación. Barcelona, Arte!.

COOMBS, P. (1985): La crisis mundial en la educación: perspectivas
actuales. Madrid, Santillana.

DURKHEIM, E. (1989): Educación y Sociología. Barcelona, Ed.

Peninsula.
FLECHA, R. (1990): La nueva desigualdad cultural. Barcelona, Ed.
Roure.

GIROUX. H. y FLECHA, R. (1992): Igualdad educativa y diferencia

cultural. Barcelona, Ed. Roure.
DE LA FUENTE, G.; GARCÍA DE LEÓN, M.A. y ORTEGA, F. (eds.)
(1992): Sociología de la educación. Barcelona. Ed. Barcanova.

25
 •
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Lauro. OSO CASAS

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· .· ·'J~:~< . :Etir~pa,···ef:pé\So .<de :hna:· IIuni~aCión ·tempotal a una Inmigración de

Asent~iento·

11.- Modelos de Integración Social en Europa

a) El modelo de integración asimilacionista
b) El modelo de integración multiculturalista o comunitaria
m .. La Evolución de la Inmigración en España
IV.- La Población infantil Extranjera en el Sistema Educativo Español
al La legislación que afecta a la educadón de los inmigrantes
b) Las estadísticas de la escolarización de alumnos extranjeros
e) Los programas de actuación en educación de inmigrantes
V.· La Sociedad Española, ¿una Sociedad Multicultural?
•

K .- IE111111Ul>ll"J!. IEJL ll";i\§Q 1/JJJg 11Jll)!.il llNIW1/GMCKQW liElMIJP'QMJL Al 11Jll)!.il

ENIW1/GMCJIM ~¡¡¡ il§1JlWl'JIJMI1/1El!l1r!O.

A partir de la segunda mitad de este siglo, en que numerosos países del Norte de Europa se
consolidaron como importantes focos de atracción de migrantes, se considera que existen dos grandes
etapas en la evoludón de los movimientos migratorios hacia Europa.

El primer período es el que comenzó alrededor de 1945, tras la II Guerra Mundial, y que se
extendió hasta los primeros años de la década de los 70. Fue ésta una época de bonanza económica
que se caracterizó por una política, más o menos explícita, de puertas abiertas a los migrantes,
procedentes fundamentalmente del sur de Europa. aunque también de otras regiones como el Norte de
Africal.

Durante este período, la población inmigrada era considerada mano de obra de carácter
básicamente temporal. El perfil socioeconórnico más extendido correspondía al del varón adulto,
activo, soltero o solo, con un proyecto migratorio a corto plazo, orientado al ahorro y al retorno al
país de origen. Sin embargo, unas décadas más tarde, al aflorar la crisis económica, la inmigración
·comenzó a ser contemplada con una cierta preocupación, debido a unos saldos migratorios crecientes
como consecuencia de las numerosas entradas de población. Se decidió entonces poner barreras a la
entrada de nueva máno de obra extranjera y estimular el retorno de los ya establecidos.

A partir de esta crisis, desde 1973-74 se produce un progresivo cierre de fronteras en los
países del norte de Europa2. Pero el volumen de entradas de población extranjera no descendió, sino
que se mantuvo a causa de los procesos de reagrupación familiar que se estaban produciendo con la
llegada de cónyuges e hijos. A partir de esos momentos en que los flujos de entrada se producen
mayormente por motivos familiares, se pasa de la anterior inmigración, de carácter temporal, a una
nueva fase, caracterizada por una inmigración de asentamiento. De esta manera, se produce"( ...) un
aumento de la homogeneidad entre la población extranjera y la nacional''3.

Tras el cierre de fronteras que se daba en los países centrales de Europa, cuyo objetivo
primordial era evidentemente poner freno a la llegada de nuevos trabajadores inmigrantes, se
comienza a producir un cambio cualitativo en los componentes de la inmigración: ya no se trata de
varones en edad adulta y con un proyecto migratorio temporal, sino que se asiste a un cambio en el
sentido de unas colonias más diversificadas en cuanto a sexo y edad, fruto del fenómeno de la
reagrupación familiar. Estos nuevos subgrupos de población extranjera son a su vez la manifestión de
cambios en los proyectos migratorios de los inmigrantes. Aquéllo que comenzó siendo un proyecto de
carácter temporal se fue convirtiendo para la mayoría de los inmigrantes que actualmente residen en
el Norte de Europa en un proyecto a largo plazo, una irunigración de asentamiento, como el tiempo se
ha encargado de mostrar.

t Sobre migraciones del Magreb a Europa, ver Khader, B. (1992): Europa y el Gran Magreb. Barcelona:
Fundación Paulina Torras Domenech.

2 Livi Bacci, M. (1991): "Inmigración y Desarrollo: comparación entre Europa y America". En Itinera
Cuadernos no 3. Barcelona: Fundación PaUlina Torras Domi!nech.

3 Tapinos, G. (1992): "Europa entre la inmigración y la cooperación al desarrollo"". Itinera Cuadernos

n°4. Barcelona: Fundación Paulina Torras Domenech.

1
 ··.·.·.··,::··

....... ' ... ·.·.· .. ·.·.·.··:;:-··.

"Refl<.xitmel en tornn·al concepto de integración en la sociología

de

6 Marie, C.N. (1914): ''L'inuni~tionen Francedans les.amieés 90: nouvelle donneée et nouveauxenjeux",
en Cagiano de Azevedo et al t. Q3ds.): Immigrants inte~ationpolicies in s~ European Countries. Roma:
Urtiversitit degli studi di Roma "La Sapíenza" _(pp. 82) Traduccion libre.

7 Mari e, C.V. (1994): ''L'im:atigrationen Fntnce..." op. cil (pp. 82). Traducción libre.

2
 ":·:·:·:.:·:.-:

?·>?:]::¡:]:¡

.. :-:-:-:·.·:-:

exigences

·••••• .•••·••09 :Marrill}eY,.U. (1994): '1ntegraüon palícies of~nts. The Gertn3ri case" (p¡:l, 93),en Cagianode
Azevedo e~ illt ~$~): Immigrw¡.ts intewa!i4Jt policies In seven E.urapean countries. ROma: UniVersitii dégli Studi

di Roma~ Silpi~"· 'f:ra'dUá.i6n".'.Li' S.!Xec"?' >·•••·•<•••••·•••.•·•·•·•••·•••••••••·••>

1o Federal Mmi.stiy; óf the 'In~or (1991): Sw:vey of the Policy and Law regarding Aliens in the Federal
Republic of Germany (númeo). Bonn; tomado de Mammey, U. (1994): "lritegtation policieS of inunigrants. The
Gennan case", op. at (pp. 98) Traducción hbre.

11 Ver Mammey, U. (1994): ''In~tion J>l?licies of immigrants. The Geml.an case",op. cit. (pp. 99-IOO)y
Commision des CóttrinunautéeS Eu:ropéeii.nes (1992): Les états mem6res de la CEE face al'immigration en 92._.n op.
ril (pp. ~7) r traducción hbre.

3
•

··········;,.··

12 .Anwar, M. (1994): ''Ethnic minorities and 'integt:ation' policies in Britain" (pp. 219), en Ca!íiano de
Azevedo.et alt ~.): btiitii~ts integratkm ¡}olicies in seven Eur~n Countries. Roma:- Universita deg Studi
di Roma '1.3. Sapie'nza". tradúcciOO. liD~. ·

,t3 Anwar,M,.(1994): "Ethni'"minorities and 'ín~ation: policiesin Britain",op. cit {pp. 219),
.··•••·c.c•· e
Traducciqn libre;

14 Ver Lem.an,J. & Van Haegenborgh, M. {1994):'btegration policies of immigrants: The Belgian case", op.
cit Traducción Libre.

ts OCDE (1995): SOPEMJ. Tendances des migraliDns internationales. Rapport Annuel1994.

Paris:OCDE. (pp. 48) Traducción libre.

4
 :::::::::::::::::::::::: :: <ae T · ·*f·Mttsocrá:t :iiil.· ·unante :entr.e>Jii lriil:"":&d'it :ae :ni:: · · :biilclOtúiiiMClO:ilil.· :. ·det!::iiriih1:i:t:cias: :Cbl'ó · ··· ·1F":: ·. :- · .·· · · ··.. ·· ·
: : : : : : : : : : : :::::~~~:~;~#.~Nr~#~~~::p~f:~~f::4#~:)~~::~?:~r~~#~:A#::p~fJ~:4~:1#@~~~~¡sn;~~~~{:#~#~B:~#~.e~::A~~:::::::::::-::
::::::::::::::::::::::::: ::::.~p~~~9:~:NY.9~:~l:t.t~::4~::l~::~4.~-~~g:9n::q:~m.~X~:~~~tf::~~:~~~g(<$9;r:t;:F;:.~:.ye.:~~:Ja~::.seg1lnclas ·. : .
. ·. ·
:::::::::::::::::::::::: ::::g:eneraoon~z:ae:::li'Uriig:r.ánt~s:-ra::p·ó:s:i:i?ilfdad::a'*::p,;-everur::fa::deSigq·araad::et{:Urta::pomtca::que::se·:.:·::· ·

• • • • • • • • ····~~lÑ!~li¡!irti~~i~t*ll~i~~~~~!~s~~l~~~i~í~~~::;E~.~!·•••····
h!.~1:~.~~~~~:1:1[~~~~l~;tqm~Q;~~¡~;.~h6t~~w¡¿,~it6f~:
:::::::::::::::::::::::::::::::::::®:1a::st~.deda,d;;::la:.éducac:t6n:y:fa::fonna,a:Qn:constttuyeJt·factores:::esen®es::dé::SoaMi?aa.·ón::para::ei.

•••••••••••••••••••••••••••••••••••~-~~fli!~~i:iliiit:~;~fm~=~~r~~~~~!~~~ml~~:t;• · · ·
<<<<<:::>>><<??/k~h:~¿·iik~~\:~:~u~u~M~~%~{~m%~tJ~gr~~litli9J\~f~:~~~¡:¿~:a~:l¿~{eiistitin/:.
importancia estratégica en· la· integración de -los· hijos de migrantes;· Ei· nivel· escolar alcanzado ylos
.· ... · . . . .·.·. Qiplomas:<ibteníd9S;.~Q~tjWy!!.I}:UJ:l~:Ve.ntaja.c;le;teqrrln.ante.para.su.ins.erción e:n el II\ercado de trabajo
:::::::::::::::.::::::::::.:::::::::~~t4~~f~4~~;~~~~~::~1ri~~~i~~,:~~@~\#~~:hl!;1~:~:!7e::clarantente·.to·

~6· Es importante·precisar
en este punto, pues·ni todos los colectivos de inmigrantes sufren problemas de
marginación,. ni todos los miembros de la población autóctona gozan de excelentes condiciones económicas y
soclliles. No es conveniente, por tanto, generalizar en exceso.

·· • ··· 11 ·: V~ capilu~os ~ paÍ~ ·en Cagia~? de Azevedo et ~t (Eds.), {1994): lmmígrants integration policies
m seven Europemt:tounbies. Roma: Uruversita degli.Studi di Roma' La S.apienza".

18 Aunque esto es
a
cierto
pata ciertOs colectivos, no constituye una regla. Determinados inmigrantes se
ven relegados pueStos desCU:alifiCadOs, peligrosOs o despreciados socialmente por su Condición de extranjeros o
su precaria situación jurídica. La formactón yla cualificación no son los únicos factOres determinantes a la hora
de mcorporarse al mercado de trabajo. Otros muchos como el esta tus jurídico, la raza, el sexo o la nacionalidad
pueden tener tanta omás
influencia en la inoorporación de los extranjeros
al mundo laboral.

19 CX:DE (1995): SOPEMI. Tendances des migrations inlernationnles. op. cit. (pp.49). Traducción libre.

S
 •

Antes de abordar la escolarización de nií\os extranjeros en España es preciso conocer, aunque

sea someramente, la evolución reciente de lairunigradón en Espaiia.

Desde los af\os 80, asistimoS a un período que podríamos considerar una tercera fase en las
migraQ.ones con destino en Europa. Esta se caracteriZa por un cambio fundamental en las áreas
.
regiona]e:s .~e: Uegada de .irunigran~~, ya qt,le coinddiendo con el cierre de fronteras en los países
nóifE!:l'iOS ..c{e>Europa::coritienia. a ·éXt~e~ti·el'fenOmeno· de la ·inmigración h<i.da·lOs· países del sur
europeo.Jti11i8:~ ·~ifña;·Gteciíi·:f/eiune,n;9r: inec:lidi!i;· Portugal~ comienzan una etapa .de transición en
cUailto:a<SliS:ffiOVirirleittOs:riUSfatorioS; ya·qU.e,: Siendo. tradidonalmei:tte países e'misores·de población.
deja:rt:d~ ~t)yW.:p()blaqón .emígi'ante· a:·SllS:.veciilOs..dei:nocte y.se. co.mienzan a
cqnfigurar como áreas
receptOfai;::'de:>pObl¿td4ri· . eX:~ra:nj~ra.·.·En::. er .:a_so.·de :Españ<i .podemos
verifiCar este proceso
contemplando el a~ento del~?fectivo d~·residentes extranjeros en los últimos años.

Tabla 1: ·stock de· periniso~de'residcitci·~.eit vigOr, según Continente de Origen

(1983-1993)

AÑO EUROPA % AFRICA % AMERIC % AMERIC % ASIA % TOTAL

NORTE LATINA
1983 140.095 67 5.982 3 13.728 6 32.875 16 15.987 8 208.667
1984 148.944 66 7.668 3 14.409 6 35.935 16 17.767 8 224.723
1985 158.126 66 8.529 3 15.406 6 38.671 16 19.451 8 240.183
1986 188.450 65 14. 135 5 17. 821 6 46. 877 16 24.007 8 291.290
1987 216.078 65 18.543 5 20.080 6 51.635 15 26.544 8 332.880
1988 234.000 65 20.068 6 21.377 6 54.015 15 28.282 8 357.742
1989 259.474 66 23.712 6 23.354 6 60.043 15 28.938 7 395.521
1990 270.022 66 25.854 6 21.186 5 59.372 15 29.116 7 405.550
1991 180.735 50 63.054 17 17.704 5 65.447 18 31.976 9 358.916
1992 197.522 49 73.223 18 21.367 5 73.451 18 35.113 9 400.676
1993 250.007 52 85.345 17 24.218 5 86.138 18 37.749 8 483.457

Fuente: Ministerio de Justicia e Interior.

* El total de cada año representa el 100%. Para el afto 1992 se incluyen datos de extranjeros
residentes y estudiantes. En 1993 se incluye el total de residentes extranjeros, incluidos los
comunitarios, estudiantes y familiares.

Las estadísticas del Ministerio del Interior (posteriormente, de Justicia e Interior) señalan
una crecimiento en el número de residentes extranjeros de 1983 a 1993. Esta tendencia se acentúa a
partir de 1985-86, como consecuencia del proceso extraordinario de regularización llevado a cabo en
esos años. Se pasa de un total de 208.667 de personas de nacionalidad extranjera residentes en nuestro
país en 1983 a 483.457 en 1993: en un período de 10 años el volumen se ha duplicado. La caída de los
efectivos en 1991-92 resulta de una depuración de los expedientes (al contabilizar sólo los permisos
de residencia vigentes a 31 de Diciembre de cada año)· que afecta de modo especial a los datos de

6
•

',' . ,,.·.;.·

El
la

otros

de los

un
~&idenciil y-tr~bajo
creciente pi-esencia de
en el- control de los flujos
ha sido defmida por

. . Esapartirdel990cuandoaffistimos, conlapresentación ene! Congreso de los Diputados del

Informe sobre la situación de los extranjeros en España, al establecimiento de las primeras líneas de
la.po.lftica española en Illateria de. inmigración. Estas se centran en la canalización de los flujos de
iiinügT<lCióri~·temendO en··ruimt<l·'1Bs.neCeSidades..dem.ano ·de obra ~/la ea¡>aCidad de integración de

20 Ver Izquierdo, A. (1992): lA inmigracWn en España. 1980-1990. Madrid: Ministerio de Trabajo y

Seguridad Social.

21 Ver Ochoa de Michelena.. C. (1993): "La inmigración hacia España de los naturales de países terceros
a la CEE: un nuevo fenómeno" en POlt1ic4 y Sociedad n° 12.
Bortás, A {Ed.) (1995)" Diez años de la ley de extranjería: balance y perspectivas" Itinera Libros.
Barcelona: Fundación Paulina Torras Domenech.

22 Dominique Schnapper (1992) en L'Europe des immigrés, Paris: Fran¡;ois Bourin,. (pp. 29-30), define la
política de inmisración como "el conjunto de medidas y prácticas SOciales adoptadas según los dos ejes inevitables
y_ complementanos de toda política de inmigración para: a)reglamentar y controlar la entrada, estancia y empleo
de los extranjeros, así como favorecer el retomo y la lucha contra la inmigración clandestina, y b) tratar la
población ya instalada sobre el territorio nacional. Estas dos dimensiones -que en términos económicos, podrían
aefinirse y clasificarse como 'control de flujos' y 'gestión de stocks'- son inseparables." Traducción libre.

7
 24 Sobre la ~UJ.arlzaciOn de 19911 ver Aragón; R y_ ChOZaS~ J (1993): La regularitiieión de inmigrantes
durante 1991-1992. Madnd: Ministerio de Trab~oy_ 5egurida0 Social.
Santos~ L (1993) :De nuevo sobre el traliajádor extranjero y la regularización de 1991 en ltinera
Cuadernos no 5. Bar~lona:Fundación P¡¡uJWP Torras DO:m.eriech.

2.5 Ver Chozas, J(l993}: "Sístemas migratorios y su desarrcllo en ESpafia" en Desarrollo n° 23.
.·••·· -'.••··•••• ••• •. Aragóh1 R (1993): ":COritingwte·de tra:63.jad~ eXtrW'lie~ la prppuesta española para 1993'' en
Desarrollo n°'23.

26 . Ver Izg,uierdo, A (1993): "La poli tique espagfiole migratoire en 1992 et 1993: de la fin de la
régularisation au contingeant"~ Rapport SOPEMI, Paris:OCDE.

27 -Dirección General de Migraciones (1994): Plan para la fntegración social de los inmigrantes.
Ministerio de ASuntos Sociales.

8
 ·i';;};#JCPW/I.f;Cd(m K11llfAiqlK. ~ffU!fM !Eff IEK. Wf!EMMl !E!pl.!lq¡mvo

.::::a>:iegiSiit:cióri que afecta:a:dedUcilclónde loS inmigrantes .

.·_.'.':·:·::ii:::.'.:i_::·:·ii:::::-ii:·:·::ii:.ii::i::i·i::::iii.a:il4·~~#E!Qt~i~~~-~-r:~~:·~4-::·¿kW:~-~~~-::~~:::ló:s::.e~tf3!l¡~~s.:en:.Espafia,_ I<t Ley sobre
.· ·:.·· :--::::: -<:-::::nete.Ch()(f:li'W~4~s:-4~<~c:JS.:~¡i,ttiet0:$:eli:~a.íü((Le:Yi7/19.s:;J.m~ciomqa;ep el.pt11lto aiJ.terior,
·: .. -::::::::::::::::::::j~~~::c<J~::s~:~~gl~~tf?::~:e::~J~~9~A<~P/J~~~/:~.98_6>:;9t.O_~a::a:I~:~){f~~J~~~: el;:~~d-~recho. a l.a
. ·. ··:.: ·;:::;:;: :edti~t;iQ_p::: :y:: l<t;: HJ>erta(J.:; ele·; e~iialtiá:,:: :de·re&_qs; :qU,~: i'l:e;; WOOéta,n; .clerttro :d_el. _sisteii1a. edUcativo
:::::espitft~t::~::elA~~OI,lá;deJa)eg¡st~:¡i6ii::esp:ecifi<:a·:e·n:6)~t.ena- ~({UC~tiVa, :qUe Se ci:nripone ·Cte ias
·.. ·.s¡gu¡efttesJeyes::··.··· · · ............ · · · · · · · · ·

.· .· < r.DoB (LeyOmánica 8fl9~dea

de Julio ~eg>#d•r•
del Deredto.ala Educación). La LODE
·.· re'<:óge :eXplí~t;a;mep.~e :efdeyech<>:de)Os::e)(ttanjei:os·restdenteS en España: a redbir educación gratuita
·:·:enios·ilivett$:Ct¡{~~:)jáSiqi,Y:etiiCc~o:a:ruvetessupenoreSde·Eorn;actón.

.· :- ::·::·:I.()~fiJl-::o.ey:f.lr~W:cill/i990:.4e:·:3::··de'()ctubre :de..ordenacicin General del Sistema

.:l!.d1lcaq\to)>;ta::.t()€:;Sl~/~deiJtá!{clfi'I~g~::et:dete~<>:"de los :e:X:trarijeros a la educación, por el mero
hecl)¿.¡· dEfeliCOit.trarse eri{ie'l3 póbladórr·ert 'edad e5C0Iirr~ reCOnoCe explícitamente la necesidad del
respetO·a:.to:af!S:li:ui:Ctdt:uiAA·:Y.:d~da/'foimiici<5irpartda.p~· la Cooperació.n y la solidaridad entre los
Ptieble)$!~: <l;Vaiti<ü:tdO .en .la.:?l1i~~·.C()Iilril!r:disQinlihaciónf la desigUaldad, sean éstas por razón de
.·. n·apirii,e·~tO,:::raza~::.SEixO/i:eligión::y:::op~t)íóti/t~z:¡'gatt ::tin:·origeri·:.familiar o social, se arrastren
tr.ldiciOrialri:ü::rite, o·· apa:rez:Cari córitini.tanu!nte· con la dinámica de la sociedad". La LOGSE
coi:tstitufe, de esta manera, la prl~era.legishlción en materia de· educación que incorpora en su
plantE!anUento:.refe:te),\das .. a:: la. EdU~c;i~f!,:-Intercultural. Esta: nueva orientación de la política
~qUOltfvii·éS'pañola· .está: en:
ooea:·con. IOS'·dtirerSo'S' progra:Irtas· de' Educación Intercultural puestos en
Iria:i-Cha y pririlad<>s·tada-:Vez'Iriáspot el COnsejO dEd3Uróp<i.29.
Con el fin de garantizar el derecho a la educación y la plena participación de los colectivos
desfavorecidos (en~ ellos .el de extranjl;!ros) en lo$ servicios educativos, se promulgó el Real Decreto
1174/1983 sobre Educacl.óri COmpensatóña. Erl él se eStabl&en la necesidad de llevar a cabo una
pOlíti'ca eduaitiva·.con una::proyeCcióit:CompeitSatoria e integradora¡. de cara a paliar la desigualdad
ante el sistema educativo en qUe se enCuentran determinadas personas por razón de su capacidad
económica, nivel social... Esta poh1ica integradora que se planteaba con carácter general en el Real
Decreto, aparece más claramente referida a colectivos como el de extranjeros en el Titulo V de la
LOGSE (sobre la compensación de desigualdades en la educación), en el que se explicita que "las
políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se
eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos
o de otra índole".

En cuanto al acceso de los nifios extranjeros al sistema educativo espafl.ol, el único requisito es
el de estar en edad escolar. Los problemas se plantean a la hora de la expedición de títulos
académicos y al pasar de un nivel educativo a otro superior. El problema es de carácter
administrativo, al no poder los hijos de inmigrantes en situación irregular presentar la

28 Plan para la Integración Social de los Inmigrantes, op. cit (pp.65)

29 Consejo de Europa (1989): "Por una sociedad intercultural. Proyecto n°7 del Consejo de Cooperación
Cultural: Educación cultural de los migrantes". Cuadernos de la Fundación Encuentro n° 65.

9
documentación requerida por todos los alumnos a tales efectos. También existe una disaiminadón de
los nifios extranjei-os en cuanto al del'E1Cho a becas o ayudas al estudio que el Ministerio de Educación
y Ciencia ofrece, ya que éstas están reservadas a nacionales del Estado español. Los niños
extranjeros pueden no Obstante acceder a otros tipos de ayudas como por ejemplo para material
escolar o comedores escolares.

b) Las estadíSticas de la escolarización de alumnos extranjeros

··.·A'firitdes ·de-!9.9:3~· había·regfufra:doS CoinO' residentes· eXfi.anjetos en España 36.804 personas

.e.n. ~cl<J.de~· c.on:tp~en.di4~::~4;e:.J.os::O: y:JOS::14.:<:ID~; S<,lbt~ el: total de residentes extranjeros, esta
poblaciQ~: W<inPl"-ji.iV:ehili'~pteSent,a: ~: 7,6%.~·~e:.porcenta.jé·ri.O·es muy elevado, lo que da muestras
de.. Urta':iil.IIügracióit: reciente- .CJue. ·a1Jn 11<i :ha ·ctado .Iugar.a:una segunda generación muy numerosa. como
ooiri'e por ei cOtitiariO eiiOtros :PaiSes. :eUropeOs.: Coritflateri:tos cOrialguito de ellos.

Tabla 2: Población Extranjera en algunos Países Europeos

(0 a. 14 añOs y Total)·

PAIS p'ob·.Extr Toúü % 0-14 añ

0-14 años Pobl.extrj sob. Total

Bélgica 207.000 921.000 22,5

Alemania 1.374.000 6.878.000 20,0

Francia 860.000 3.597.000 23,9

R.Unido 206.000 2.001.000 10,3

Esnaña 36.804 483.457 7,6

Fuentes:
l. Loo datos referidos a España oon de 1993 y provienen del Ministerio de Justicia e Interior. Direo:ión General
de la Polida.
2- Los datos referidos a la población de O a 14 ai'loo de pa!ses distintoo a España son de 1992 y aproximados.
Fuente: Non-National population by broad age groups. Labour Force Survey, 1992. ECSC-EC-BAEC, Brussels,
1994.
3· Los datos referidos a la población total de países distintos a España provienen de OCDE: S O PE M J.
T.md.m=·- op. cit. (pp.27).

Existe, como podemos observar, una diferencia importante en cuanto a las características de
la inmigración en España y en estos otros países. La presencia de un importante número de niños
extranjeros menores de 15 años y su representatividad dentro del conjunto en Bélgica, Alemania,
Francia y Reino Unido ponen en evidencia el carácter de asentamiento de estos movimientos.
Debemos tener en cuenta, además, que estos datos están condicionados por la normativa referente a
adquisición de la nacionalidad en cada país. El elevado volumen de niños extranjeros en Alemania,
por ejemplo, viene determinado por la tradición de concesión de la nacionalidad basada en el ius
sanguis, que no otorga automáticamente la nacionalidad alemana a los hijos de extranjeros nacidos
en Alemania; en el mismo sentido, los datos de Francia y Reino Unido presentan un menor número de
niños extranjeros debido a que todas las personas nacidas en terrirorio francés o británico tienen

10
 FuentE!: Ministerio de Justicia e Interior. D.G.P.
-:::El total ele re5ide;ntes ext;ranj~ ~.España en 1993 era de 483A57 personas.

•••••••••••••••···················~óv~~·.~~~~~&Th~~t!~.~~f~:d~o~~t:!~:~~.:X~~~i:o·;.~¡;:c:~:
··::·so~rhbabfeirieritei~·hiJóá.:d~ió/ikgtarit~:&~un·a:estancia:más·proto~gada:
.·
~·
....re · ····adóri:familiatde.hifiOsm:u· ."óvenes·eS·m.· ··.escasa.·LoSniñosextrM."eros UereSi.denenEs aña
P

Escolarización de alumnos extTaniergs

C()Jl,..respecto·aia escoiariZación: de
extranjeros en el sistema educativo español {niveles no
unive.rsitariqs),. podemOs óbseJYar la Sigtliente' tabla:

JO .- El ius solí ha dejado recientemente de tener vigencia en Francia, por un cambio en la legislación sobre
acceso a la nacionalidad.

11
Tabla 4: Alumnado TOtal .y Alunula.'do Extranjero
. (Curs0s91-92Y92-93) . . .

7357 0,7

'4468759 30826 0,7

7852 0,3

38835 76 0,2

Fuente: Oficina de Planificación del MEC.

En el curso 1991~92, la proporción de alumnos extranjeros sobre el total de alumnos

matriculados era, como vemos, bastante reducida: no alcanzaba el 1% de la población escolar. En el
curso 92~93 se produce un levísimo incremento, como consecuencia de un aumento en el número de
alumnos extranjeros y de una disminución de la matrícula global. Para el curso escolar 93-94
disponemos de datos referidos al territorio español gestionado por el Ministerio de Educación y
Ciencia, a los que se han sumado de la Comunidad Autónoma de Cataluña. 31

31 .-El territorio de gestión del MEC se compone de diez comunidades autónomas, a saber: Aragón.
Asturias, Baleares, Cantabria, Castilla-La Mancha, castilla-León; Extremadura,. La Rioja, Madrid, Murcia y las
ciudades de Ceuta y Melilla. Las restantes comunidades autónomas (Andaluáa, Canarias, Cataluña, Galicia,
Navarra., País Vasco y Valencia) han asumido plenamente sus competencias en materia de educación, lo que
dificulta la tarea de centralización de datos a nivel nacionaL

12
Tabla 4bis: Alumnado Total y Alumnado Extranjero
(Curso 1993-94)

CURSO 93/94
Nivel Total Alumnos % Extr.
E;<;ll,lC. Alumnos Extranj

Tn,fant> ,'' '604713 ', ,' ... 6292 1,,0

-
'l?rimar 21.92258 1'9's3s 0,.9

EriSeñ .. : 139i644 ,'5279 o;4

Medias
TOTAL 4188615 31469 0,8

Fuentes: Oficina de Planifi.cadón del MEC y Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Se observa que para el territorio MEC y Cataluña la proporción de alumnos extranjeros sobre
el alumnado total se ha incrementado, en comparación con lo datos a nivel nacional de los cursos
anteriores. Es clara la influencia de la C.A. catalana, una de las que registran una inmigración
mayory1 sobre todo, más antigua. Pero incluso con esta repercusión el porcentaje de extranjeros sigue
sin alcanzar ell%.

Distribución geográfica de los alumnos extranjeros

Como corresponde al hecho de una desigual distribución de los inmigrantes extranjeros a lo largo de
la geografía española. los alumnos extranjeros también presentan una importante concentradón en
diversas comunidades autónomas, aquellas de mayor inmigración general.

Tabla 5: Alumnos Extranjeros según distribución geográfica

CURSO ESPAÑA TERRITO- % CC.AA. * %

ESCOLAR RIO MEC
1991/92 38927 12190 31,3 26737 68/6
1992/93 46111 15802 34,2 30309 65,7

*Cc.AA. gue han asumido las competencias en educación: Andalucía, Canarias, Cataluiía, Galicia, Navarra, País
Vasco y COmunidad Valenciana.
Fuente: Oficina de Planificación del MEC.

13
•

En esta fuerte .concentración in.fluyen notablemente las comunidades aut9nomas

mediterráneas (AndaJud,a~::.C:3.taiUiia. y. País.Vaierlciano) y las lslas.Cánarias, dohde se concentra
bue,rui partédeloS·efE!ctiVO.S.de::eX:ttanjetOS en nuestro país.
' ' ' ' " " ' ' ' ' '

>lurh<rh >dealtl!Itnos ecx!J:apjeros tnti~•tra un· aumento progresivo

.·· .> ' ,' .>: .. < .: ,:.:· .:::::::::: .··

,' ,' ,''

CURSCJ 91/92 éURs() 92./93

.. ·· Ni:\i~T
EQ.uG·.
Preesc.
·.
.

.Alutriiü:iS·
'EXtraD.j.
5305
, ..
,' ','
'''
,'

13, 6
<<AhunnOS
··· .. ·... E.xtranj
'

73.57
!i

15,9
TaSa
crecim.

3B,b
Irtfan.t .· 1

EGB/ 26727 68,6 30826 66,8 15,3

Primar
Ensefi·~ 6895 . 17,7 7852 17,0 13,8
Medias
Educac - - 76 0,2 -
Espec.
.TOTAL. 3892,7 .. .. lOO 46lg lOO 1,8 ,.4

Fuente: Oficina de Planificación del MEC.

*En las estadísticas de 1991-92, los alumnos de Educación Especial están incluidos en EGB.

La mayor parte de los alumnos extranjeros se encuentra cursando estudios de EGB/Primaria Esto se
debe, por un lado, a que este ciclo escolar es el que agrupa un abanico de edades más amplio, además de ser
obligatorio; por otra parte, las edades en las que se cursa la EGB/Primaria son las que contienen un mayor
volumen de niños extranjeros.

La tasa de crecimiento de la población extranjera escolarizada del curso 1991-92 all992-93 es de un

18%. De entre los niveles educativos, destaca la educacrón infantil/preescolar, que registró un crecimiento del
38%.

14
 La división por género de los alumnos extranjeros

La distribución según sexo de la P.oblación infantil escolarizada de nacionalidad extranjera no muestra

grandes desigualdades, aunque la proporaón de niños es algo mayor que la de niñas.

Tabta 7:. Al~iimós EXtranjel-dS según ·sexo

CURSO 91/92 CURSO 92/93

Alumhos %. Alumnos •
NIÑOS 20865 53,6 24205 52,4

NIÑAS 180,62 46,3 21906 47,5

TOTAL 3892 lOO 46111 100

Fuente: Oficina de Planificación del MEC.

Esta distribución según sexo constituye un posible indicador de desigualdades de género en

ciertas comunidades culturales o religiosas que discriminan claramente a las personas de sexo
femenino. En sistemas educativos como el español, en que la escolarización es obligatoria hasta los
16 años -y por tanto todos los niños extranjeros en España asisten, presumiblemente, al colegio o
instituto- la escolarización diferenciada de niños y niñas puede ser indicio de diferencias en los
procesos de reagrupación familiar. En situaciones en las que las personas inmigradas no puedan o no
quieran traer a todos los miembros de su familia, la decisión puede basarse en una selección por sexo:
hablaríamos de una, por lo general, mayor tendencia a reagrupar a los hijos, en detrimento de las
hijas. En el caso español los datos a este respecto no apuntan. sin embargo, a este fenómeno.

El origen de los niños escolarizados

El lugar de origen es uno de los aspectos más interesantes de todo estudio sobre migraciones.
En el caso de los niños que asisten al colegio o instituto en España, resulta interesante comprobar que
el primer continente de origen es el europeo.

15
 . .

Tabla 8: ·&rinn~te~·:deoiige#de·io·~·.N-rficts.·F.x·~¡~s
'(Ctii'SOS.91•92:Y92;;93l: .· .

Fuente: Oficina de Plariificación del' MEe

Los europeos" proporcionalmente dominantes, representan en tomo a un 45% del total de

alumnos extranjeros, proporción inferior a la que tienen los residentes europeos en el conjunto de los
extranjeros (51%). Se debe a que una parte importante de los residentes europeos en España son
jubilados y, por tanto, sin hijos en edad escolar.

Aunque el volumen de niños extranjeros escolarizados va en aumento en todos los continentes

de origen, su presencia revela la misma tendencia que viene sucediendo con los irunigrantes adultos:
una presencia relativa cada vez más importante de los originarios del continente africano.
Obtendremos una visión tnás clara si observamos las estadísticas para el curso siguiente, el 93-94,
correspondientes al territorio :MEC y Cataluña

16
 TablaS bis: Continentes de Qñgen de los niños
ErliaitieroS.. (CUrsO 93-94)

8415 26 ,.3

1268 4

7848 24,6

2703 8,5

82

Fuentes: Oficina de Planificación del MEC

Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

A partir de estos datos vemos que la evolución es bastante estable en todos los continentes,
aunque Europa y Africa presentan algunos cambios. Mientra el continente europeo ofrece un
porcentaje menor con respecto a cursos anteriores, la tendencia de Africa es la contraria. Este enigma
puede resolverse teniendo en cuenta las comunidades autónomas a que se refieren los datos. Por un
lado, en la inmigración registrada en Cataluña es notable la influencia de la capital, Barcelona, que
presenta una inmigración con gran predominio de inmigrantes africanos. Ello sumado al hecho de que
no se han incluido los datos de las demás comunidades mediterráneas (a excepción de Baleares), las
que mayor proporción de europeos acogen.

17
•

Los alumnos extranjeros y su nacionalidad

Es interesante ver qué naciona1i4ades son las más representadas en el panorama general.

Tabla 9: Alumnos Extranjerso según País de Origen

· · :·fii:Píiltd¡?Mes·naao·nalidadesl·

CURSO 91/92 CURSO 92/93

J?AIS .· > :AlUmnos·<. ', %· ·Alulriui:is
•
Marruecos· 475;; 12,2 6296 13,6

Argentina 3603 9,2 4oss a, a

·Francia 3574 9,1 3339 7,2

R. Unido 3335 a,5 3798 a,2

"Alemania 3267 a,3 3457 7,4

Portugal 1957 5,0 2735 5,9

Venezuela 1903 4,a 1803 3,9

Suiza 1283 3,2 1555 3,3

EE.UU. 1020 2,6 1250 2, 7

Italia 9a2 2,5 aa9 1,9

Perú a 53 2,1 1299 2,a

China 754 1, 9 921 1,9

TOTAl 38927 100 46111 100

Fuente: Oficina de Planificación del MEC.

Marruecos destaca del resto por su volumen de alunmos en ambos cursos escolares y por el
crecimiento registrado entre los dos cursos. En Europa, destacan en importancia los niños franceses,
británicos y alemanes. En América Latina,. Argentina se erige como el primer país americano y el
segundo pdel mundo en porcentaje de alumnos extranjeros; aunque su peso relativo desciende de un año
a otro, su volumen aumenta Perú también crece en proporción, pero el volumen no es muy grande. En
general, podemos afirmar que las nacionalidades cuya representación porcentual ha aumentado más
en el último curso escolar corresponden a los países que han registrado tras la regularización
extraordinaria de 1991 un mayor aumento en el número de sus nacionales.

18
• ,' IÍ

Fuente: Unidad de Educación lntercultural. Ministerio de Educación y Ciencia.

-De Un 'tOtal ·de 18:$98 ·ruu:inn:Qs.. ·que redben .. atención específica en programas de educación
compensatoria,. un 14% son.Uunjgrántes e:4Canjeros.

-De un total de 5.810 inmigrantes en aulas de compensatoria, un 45,9% reciben atención especifica.

-De un total de 123.006 alumnos que no son extranjeros, un 13,2% reciben atención específica.

32 Estas informaciones fueron obtenidas a partir de entrevistas personales con D. Miguel Angel
Balduq1,1e Oefe del Servicio de Estudios de la Oficina de Planificación del MEC) y D. Enrie Castellá (Servei de
Gestió ae Programes Educatius del Departamentd'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya).

19
 .. ,, J

·\::·-:::::<:
.··.· .. ··.·.·.·
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••••• •• ! ···. :,:
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·>.·.· .......·.. ·..-::>-:-:-;;:::: .. .

portuguesa y·martoquí con respecto a-18. n&esidad de poner

· · :-~:~~--P~9&i~..~!>P.~~~-~:P~il-~.~:>~.()~.p:?~~.~Y<>~...

• • • • • • • • • •::··:::::tJ:!:~~~e1:?i:t~:~~ó!::~:~~SJió~ÁJ~tri'tmlfJ'c¿~:e;~:;~ag:t:f:JaP~:r~
• • • • •· · · ·<ap~cid•J'~r..; i:~·:~i·ji~~~~fiZí,~~~~~t1J~~~~d~.;~u~~~~~b~•·· ·
...... ·................... _gr_ ...... Y........ ·.·.·.-........... ·.................................................................. ~·.... .....
. ~ ....... ,
País Vasco y País ValenciilnO:existe.el háitdica.p ad.icional.del bilingüismo,.ya que cuentan con dos
lenguas ca-oficiales, que los extranjeros han q11e aprender: el castellano y el idioma autóctono
(catalán,. gallego, vasco o valenciano).

· .:-::< .... :::;AsÍ/e~)~: c.A/4:~;:ca~~:qfi~/Jos::pro¡,i"etllas:-ugi~Qs· iil·:aprehdiZaj~ ·del

cataLán; lengua
.yehí«:Ulat<:mafóritati~t:::ert.-I<i"::escU.el;lS,_::sót(:.Ca:l)3:lizadós
·hacia:-.eFSEDEC:: ·(Servei d'Estudi del
Cata,lá). En. AndaluCíat":la·.proViri.cia·.con:rriajtodnmigración,· Almería, organiza desde el·Centro de
··:.~=Z~t~~sn%!~~j~:~~fZ~~~¿:Z:t!·~~~;f~sores:de colegios:con alta

33 Información obtenida a partir de entrevista personal con oa Concepción Giménez, coordinadora del
Curso y Asesora de EducaciónPrimana del CEP (Centro de Profesores) de Almería.

20
 y
(de

de

para la

. ::U~o::de·I()S:t~Il1<lS:.rnás: en b:og~ etl:I6s:~tiJrl~s~~J'~ :e~·~j ·dei~ s~deda.de~· multicultur;ues,

en las que la coexiSh~nCia: 'el,e niúltipleS· .ri<idoitcilidadeS, razas, etiuas es un elemento fundamental.
De¡)ende.de ·io:que :en.tEn::lii<W\os ¡>Qi...ltlriltictdttiraJ.ismo;·eStaremos ante· una realidad posible o difídl
de alcanzar. Si definimos como multiculturalismo la presenda de una diversidad racial y cultural,
fruto de los movimientos internacionales de población. es evidente que existen en Europa numerosas
sociedades multiculturales: Gran Bretaña, Francia, los países del Benelux... Si, por el contrario,
empleamos el término para hablar de sociedades. donde además de esa presencia plural hay una
futeraooón real entre loS diStintos. sistemas cultürati:!s, entonces habremos de decir con pesar que esas
sociedades no coristituyenmás que un bonito sueño en nuestro continente.

Más allá de la ev()cación fácil.del término multiculturalismo y de las buenas intenciones que
todos compartimos, resulta imprescindible hacer una pausa para reflexionar sobre las posibilidades
reales de que éste tipo de sociedades pluriculturales y pluriradales se desarrollen. La experiencia
de países del Norte de Europa, con una inmigración bastante más antigua y abundante que en
España.. no permite un gran optimismo. Se trata de sociedades multiculturales desde el punto de
vista de un espacio compartido; pero la interculturalidad, la mezcla real de las poblaciones y su
respeto mutuo, sólo aparece con determinados colectivos culturales afines o en los individuos bien
"adaptados" al sistema. Son numerosos, por otro lado, los indicadores de exclusión social de los
grupos de inmigrantes. Desde la marginalidad en que caen numerosas personas debido a la
precariedad jurídica hasta acciones más sutiles, como la retirada silenciosa de los niños europeos de

21
escuelas donde la "variedad cultural" se considera excesiva.¿Son éstos signos de sociedades
nrrultictUburales?

La sociedad española, en la que la llegada de inmigrantes ha dado lugar a un creciente

sentimiento de invasión, a una percepción exagerada del fenónrreno inmigratorio, no resulta la más
propicia para hablar de nrrulticulturalidad. Cuando la influencia de los medios de comunicación y
las declaraciones de algunos políticos hacen surgir determinados '1azos mentales" que vinculan a los
extranjeros con lo ilegal (el empeño por llamar al inmigrante ilegal.. en lugar de indocumentado) y
con la delincuencia, la abnósfera social se convierte en caldo de cultivo para actitudes xenófobas y
racistas que nos alejan del sentimiento de respeto por otras culturas. Cabe preguntarse cónrro
reaccionaremos cuando en España llegue a haber {si eso llega algún día a ocurrir) tantos irunigrantes
o personas de minorías étnicas como en otros países del resto de Europa. El precedente de la minoría
gitana no dice mucho en nuestro favor.

Por otro lado, las políticas de integradón de inmigrantes proptaan en general una
adaptación de los extranjeros a los parámetros culturales occidentales, concediendo a la población
autóctona un escaso papel en el proceso de integración, olvidando lo que E. Todd llama "la
omnipotencia del país de acogida''34. Una sociedad intercultural y pluralista no se puede construir
de la nada¡ la integración y los valores multiculturales son una cuestión de todos, no sólo de los
grupos minoritarios.

A pesar del panorama un tanto pesimista, existen numerosas personas y colectivos que
trabajan en la labor de desarrollar una concepción multicultural de la vida, lo que ofrece un
excelente punto de partida. También hay instancias de gobierno de las tres administraciones
(estatal, autonómica y local) que dirigen sus políticas hacia la promoción de la tolerancia y el
respeto entre culturas, sobre todo a través de la educación intercultural, que constituye hoy en día la
vía más eficaz en el camino hacia sociedades más plurales e igualitarias.

34 Ver Todd, E. (1994): Le destin des immígrés. Paris: Editions du Seuil.

22
DOCUMENJACIONYBIDllOGRAF!A

-Abad, L (1993): ''La educación intercultural como propuesta de integración", en Abad, Cucó,
Izquierdo: Inmigración, pluralismo y tolerancia. Madrid: Ed. Popular-Jóvenes contra la
intolerancia.
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 . . .·.·.·.·.·.·.·.··

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·Madrid, bi.O.ém.bré. de·t994~ ·

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V CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA

Grupo de Trabajo 20. Sociología de la Educación

Sesión la. ·"Desigualdades educativas".

Titulo: LA DIFERENCIACIÓN SOCIAL EN LA

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE N.
LUHMANN.

Emilio Nogales

1• UNA NOVEDAD EMERGENTE.

Intento en estos minutos apnntar sugerencias nacidas del

trabajo habitual de sociología de la educación que es mi trabajo
desde hace algunos años. Tomando datos y experiencias de
investigaciones ya hechas o en curso, como son los trabajos sobre
los licenciados de la UNED o el fenómeno del abandono en los
estudios, junto con la observación de algunas estrategias de
examen y sus resultados académicos, quisiera practicar esa
cualidad que Bourdieu sugiere o exige para el oficio de sociólogo:
la vigilancia epistemológica, es decir, .el autocontrol de la
•

observación y de las rutinas del oficio (Bourdieu, P., 1976, 23) 1• De

esta manera podría contar con el optimismo o audacia suficiente
para poder plantear, y trasmitir aquí ahora cierta novedad que
según mi modo de ver pugna por emerger en las instituciones
universitarias en donde se han encontrado esos datos o se han
realizado unas experiencias de trabajo determinadas. En este
sentido se podría decir que por defecto de esta vigilancia la gran
variedad de resultados puede pasar desapercibida en su alcance
sobre las carreras. Más adelante, definiremos este concepto, que
de antemano decimos que abarca lo social, lo profesional y lo
educativo.

Yo creo en el dicho de que "donde menos se piensa salta la

liebre", en el sentido en que Luhmann, citando a Morin en
concreto, y a otros, especialmente biólogos, cree que "la evolución
se da haciéndose probable lo improbable". Y añadiendo que '1a
evolución siempre está presente donde quiera" (Luhmann,1993,
195). Parece que hay bastante caza: realidades nuevas con sus
incógnitas. El problema se puede concretar en la selección de la
adecuada perspectiva, es decir, elegir el sitio oportuno con la
herramienta adecuada. Saber mirar, saber estar y saber mirarse,
porque esta novedad que salta no es una liebre en campo ajeno
sino en el campo social, que comprende la observación misma.

Al tratarse, pues, de investigaciones de oficio, y presentarlas

ante otros sociólogos avanzo mi postura que (en estos tiempos de
recogida de velas de tantas teorías, y de tan clamorosos anuncios
de nuevas perspectivas críticas) intenta ser la de llegar a una
nueva fundamentación del pensamiento sociológico en nuestro
campo de la educación; y avanzar en el encuentro y puesta a
prueba de una línea teórica que no disuelva la novedad, ni cierre
los problemas contra su evidencia fenomenológica, ocultando su
problematicidad, o simplificando la complejidad patente en que
nos movemos tras el desengaño de tantas ideas _de la "cultura de
la vieja Europa", y que nos mantenga lúcidos ante la sorpresa por
las imnovaciones tecnológicas en la realidad de las nuevas
demandas en educación.

El problema del que he teuido que partir ha sido la

1
EL MODO DE CITA ES EL HABITUAL: TRAS EL NOMBRE DEL j\UTOR, EL AÑO DE LA EDICION
CITADA EN LA BIBLIOGRAFfA , Y A CONTINUACIÓN LA PÁGINA,

2
'

. .
bQ.sql).~da de .l).D.a teoría y .l).D m~todo que, .más allá .de indagar
~a\lsll.lidlldes o có!leonntancias elltre variables tras una caza a
vole<l <\~ ill\tos Illt\dii!Ilte CQrrell!ciones y regresiones (Thañez, 1993,
. .• "
359¡···,>pl1tlier·•·a dar raztln dect'értosprócesós <y• resultados
" ' " "' " " " '

·•· • •••.. · . o~~!llllM ~ X\'¡f ~urgido ~1}.8~t,qs .U1mosy<li¡¡te afioi. "\ d':Jus
·· ... ·· ·:::.e. El .... s::C!Oill()< .... Jle .. ClOS:o:JlelJ\llCl()B·en- as. ~eras·pro eston. es.
se
· ·• ·•·• ··••· El11ll UNED estáll ltlanltestando rriás cl~nte tahez 1le en
.. ·. otros sitios ~sto~ Procesos Y,·<isÍlltados: me réfiero a fenómen~s que
""Mil resenta.do enll11lchlls 1lllivel'Bidlldes en ue la demanda se
••••~¡li.IIlhltipiÍClid(}, • {y·é~t<>•b.a.••ocllrridl>.·tanto•·s'tsu m()!l:ilidat:\ de
.·• ~ñallzll es a dist¡mcia con10 si. Collserva la mOdalidad presencial
ttadiciíll)al). ··· · · ·
.·.·-:::-· .>·::-·::::.··· :::.: ... ·.· ,' ',', ' ',' '_:".· '

.·· Seleccionalllos entre otrss perspectivas posibles (como serían las

de .Qllse..Vacióll. de. actividades, relación profesor-alumno, la
. ·o~·z.a~oü .8dnliiii.Strativa~: los. CoD.telri.dos.en su expresión escrita
0 de otr\) tipo e!;c... j la ql).e ofreeenlos res1l!i:a.dos académicos. Es
la perspectiva. del rendimiento,!os. efectos de la s.elección que lleva
col1slgola accióll I1onnal del sisteJna como reproducción del mismo
y como selección de las posibilidades profesionales. En estos
resultados se incluyen las diferentes formas de las calificaciones
qu~· :el fds·~ma. ·edq.Cati:vo :produCe, y dBstacamos entre ellas la
presentB:ció:D. al examen, 'el paso de un 'curso a otro, las notas
finales por materias y el tipo de título o graduación final. La
descripción del fenómeno en términos muy generales podemos
decir que presenta la forma estadístlca de una gran dispersión
yla fonna collceptulll de una gran diversidad de resultados en
categorías poco conocidas en los análisis de resultados
Convencionales. Y por ello.poco estudiadas, poco comprendidas o
sencillamente, los más frecuentemente, ignoradas en memorias y
balances administrativos o académicos. La novedad sobre la que
queremos reflexionar se manifiesta, por ejemplo, en que la
duración de las carreras abarca los dos extremos, desde la
máxima velocidad a la máxima calma (a veces, no siempre, esta
calma se acepta por los mismos alumnos como claro retraso, pero
otras puede decirse que obedece a una acción planificada ante
dificultades concretes que puede tener sentido). La no
presentación a examen supera al peso de los suspensos y al
abandono después de unos primeros pasos de actividad académica;
los suspensos equiparan los aprobados; y la no presentación llega
a tener la misma importancia que el número de los suspensos y los
aprobados juntos. Y ésto no quiere decir sOlamente que no hay

3
'

.··:.···<.::·<::<:::::::>::<:<:>:<<<<<<<:>:>::::::::::::::::::::::::::::::::->:::::::>·.::::.··.::·' ,' ,' ··::' ,'' ' ,' ' ,'

);!n Jl1uc:has ,,Diversidades, esp<Jcialiliente enlas que siguen

· ···••······•••••·············~/'ili~~f;fj~!%o'!sllidl:i~!d!1c:df;:,o:;l:ta~~·;r:,!iij~;;'e s~
···•··•••••·••••••••±~f~~ol'.~!;,~~io.~:.;:·iht~'2fff!d:StiDo~~!nhi;t:t~=c~~i
·. .·· . •••tl~IIlpo •••~ ••• qn~·•.I!O~••• estalllos··r~ljriendo .. •Los .• casos ... de .quienes
· ·. terJllilla.ban C<>n su promoción tina carrel"B. acadéiliica completa, no
. ····.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·'l
el"li .ilitt ................... tener tll1a. dedicación !Ilúlti le.•..
fre<lllellte. El·.··.··.··.·.·.·.··.··.··.··.··.··.··.·······.·.·····.J> .• imP.edia
· ·. tel"iliili!ll" C<ln su j>ropiapr<lmoción pero quienes tra!>ajaban eran
Jnstamentel!i el<cepci611 ala norma; Ahora la norma es que las
. tl"!lyecl;orias diveijan: l>orque se trabaj'!,. porq11-e. 1;10 se 4-<tbaja y se
·••bliscli •kal>O.jo •() •¡>(}r<l11e •otras ••ocup<lciones •failiiliares o. ·liberales
justiii.Ciill. y facilitan trayectorias que aparecen como muy
diferenciadas y con duraciones estadísticamente dispersas .

.· .·• .· ... · Tal novedad no es !Ilás que un efecto de la gran eclosión de

a1)llll1)()s iieg!!dos · a.1a
tllliversiiiad en los ilitiiilos veinte años, se
dijo. Pero también había que explicar por qué tal aumento de la
demanda produce esta diversidad de resultados y entender el
iliismo aumento de tal demanda que no es sólo cuantitativo. La
apertura en la entrada producida por un criterio de igualdad de
oportunidades, dijeron los críticos de la universidad de masas, una
ya vieja polémica (Boudon, Gaudemar) se convierte en cierre "vía
calificaciones" en los primeros cursos, con el efecto perverso de
una descalificación más motivada y más interiorizada por los
reChazados a su vuelta a la vida social o profesional. Igualdad y
selección es una vieja polémica que merece un replanteamiento y
una atención que más adelante le dedicaremos.

Siguiendo la descripción del fenómeno para destacar la

peculiaridad de esta novedad emergente de que hablamos y que se
manifiesta en una gran diversidad de resUltados y de procesos

4
 •• < ...................................•· • • • • • • • • •••• • ·• • ••••••••
' ,' .. ··.· ,', ' <. ::.:.:.::: .. :>::::::::::.::>:>:>:>:<:>:>:>:>:<:<:>:>:>:>:>:>:>:>:>:>:>.<:::-::::::.:.: .:::::. :::..: . . '::.: . .<.:<<· . .-: ,: : . ,:. ,. ,' .· '
• .·. · ·•· · ¡¡q.11c;itiV<l~ e!Í e( $istilllia. de enseii.anza a irlvetnilivetsitario, . ·
.· .· .· .· . .•.•.•• ·•·.· .••. ¡l<lct~í1}()s obs~al(que ~l\tl"<lloS ~dJffid<ls de la PNEP (q1.\e SO!l ..

.•··..
lli¡!~i•i~i~~~iª~r~~~~~~ª
~"" fr¡ecuen#:;t se ll11.lestra.n llat;\sfechos e illclus() ()igUJ!osos del
.·.•••••·••• ~nod<~• eJ).q)le pudierow tei'IItin:a~•sus.estu¡jjos con 1111a•.titula.ción
·· . .· > \llliversit;iria (l.ada.s ]as ci1:Ctlllstan.cias én que e.sttl.diaron
. (típ1.c<ií1}<ll1t!\, d~ al;eí)cióll l?~!al;ii<¡(l!i de t'ol;1:!J,a J!olh,!lletite,
··::-c·om····amda:::corfotro·s/trab::fos·::u:-o·cu . acione·s- f8.iniliateS)~· Eritre
~.to:.,ct..,ilios de .Ye!ocÍ<!~d}Y. ......
.· .· ............................................ cElhnan~e,Ost.e una ama
·.. · .· .. · ·. ·.· .. · .. ·.. · ·.· g .· .· simp.·
le de
.
···•···••··••··• duracioiies• distintas.• Elll"eBlidad;• se• ha···p odido •constrtiir•.toda ........ .
·· • m:.a. tip <ll.<l!#a de ti"ayeetc>rillll
.................... .. académicas
. mediante la
·COriibiriS:cióri· de . iD.terVB.IO'S . de no presentación y Continuidad a
distintos niveles o ciclos de la carrera. La prueba de una
.· . >Pi:'O})l,e~tiC~:.··iill~v:a . . en.· JOs -:.usos .... :del·· tiempo; . duraciones e
.• inten·u:¡;lci<!n~~ ~J)lQ!\ ~st).!diQs, !lelos )i~enciadps, y wuclio má.s !os
.· hl1.llllllos que Sé matriculan cada año en la universidad, queda con
~sta descripci,ón de rasgos gruesos y más bien extremos,
so.ficierttemehte ilustrada. · ·

Sin embargo, hay un problema de compresión que está más

hllá del conocer los datos y consignarlos en cifras y cuadros,
aunclue 'éSto sea totalmente necesario. La evolución de estos
resultados precisa una teoría que inclu-y.a una consideración del
tiempo y saque todos las consecuencias de lo. que ocurre cuando en
esb;ls universidades se comrmica al alumrio que precisamente en
la modalidad a distancia puede ir "a su propio ritmo". Y que la
comunicación con los profesores es libre, basada en citas tutoriales
e incluso prescindibles en muChos casos porque el material
didáctico puede ser autosuficiente para el trabajo de aprendizaje
previsto.

5
2. PONER A PRUEBA UNA TEORÍA GENERAL.

Parece que se puede decir claramente que las estadísticas

de los resultados, siendo éstos tan diversos, ya muestran buena
parte de lo que ocurre. De hecho, en las opiniones contrastadas
sobre los beneficios de la carrera en la UNED se da por supuesto
que ésta es una universidad consolidada y que su título no carece
de aceptación social y laboral; y que resiste la comparación con
otras universidades en lo referente a los beneficios que los
licenciados dicen haber logrado con sus estudios y titulación en la
UNED. También en otras universidades a distancia de otros países
de Europa (Open Uniuersity y FernUniuersitiit). Pero la evaluación
de la realidad compleja que aquí se va condensando
sociológicamente queda oculta. Dentro del experimento a gran
escala que ha supuesto la recepción de demandas elevadas estos
últimos años, y al mismo tiempo la puesta en marcha de
modalidades de enseñanza superior abierta y a distancia,
encontramos la problemática de una determinada diferenciación
de los resultados. A nuestro juicio, esta diversidad indica una
novedad emergente en todo el sistema. Esto no ha dejado de
suscitar el interés de sociólogos de la educación que hoy apenas
podrán dudar de la consolidación institucional de la UNED.
Porque, además, posiblemente en ninguna otra universidad se da
una relación más estrecha entre el sistema educativo y las
estructuras de la sociedad global (y las del sistema económico en
particular) como en estos experimentos más abiertos.

Podemos seguir la sugerencia de Luhmann en un artículo

clave sobre teoría de la educación: un cambio general en la
sociedad y un cambio en el sistema educativo van parejos, por ello
se puede poner a prueba la teoría general de la sociedad en lo que
observamos que ocurre en el sistema educativo. Pensamos que la
ruta nueva de trabajo que así se abre es capaz de abarcar la
novedad y complejidad de nuestra problemática.

6
 "El PJlPW. de.pllr(ida del presen1;e trabajo (de .la j;eoría de la
.educación) lo constituye la l:ri¡;ótesis de que la sociedad moderna
.puede.ser desc~#a.~¡no.Jl!l.sistema soc;ial qt¡e está.estructurado
.....••..•••• J>zirillrii.lllllellt<l• solll'e la blise de ullli diferenciación. funcional;
. ··••··•· •hi"Pótesis••que••querel!los.•CQillprobar•.tollla.t).do coD1o••·ejeD1plo el
a.Ilálisí~ <lera. ea1l<:llcióll" <t1lhl!lai1Il' :l99al>,
. . . Ap éllilice,
.. p ; n>.
. .••. Nuestxa situación actual uede serdescrita sia licalllos el
.. · prh:tcipio ilife~ciaCÍón ~cl~nalde 111 sociedad. · P ·
M
. •.. .· Co¡nenta.t).do este principio se puede decir que, "esta
constitucióll a1ltorréferencial del sistema .. del ~nacimiento
!\l'tictillldo eil 1;<>¡;,:¡,() a 1ll'! •· específico medio de comunicación
''verdlld". exige Ili1 nivel. de. complejidad social y la verificación de
:::cleitQS:::.iif~S~j)i;i~stQS ::COJ:iituiiC~~VoS,
que úriicamente pUedan
alcanzwse bajo la prim!lcía del principio de diferenciación
funcional de la sociedad" (García Blanco, 1992, 297).

Es diffcil explicar la postura teórica y metodológica de

Lubmaull sin contrastarla con .las mejores intuiciones de Parsons
sobre el problema de .Hobbes y el orden en la sociedad, jJl!ltamente
con la resolución de la fllPdaDlentación de la ciencia sociológica
como autonomía problemática y analítica de sistemas
autorreferentes. Sistemas que se relacionan según la distinción
básica de sistema/entorno. Sistemas que se observan entre sí y
et¡ya metodología de. investigación básicamente sería observar
ohSerVB.d.Ores.· ·
Parsons parte de Weber, que concibe la acción como un
fenómeno problemático en virtod de su carácter subjetivalllente
contingente, como una intención de un actor que puede ser
comprendida por el otro, y que consiguientemente debe ser
comprensible para el investigador. Pero la acción en el caso de
varios actores demanda, para que sea posible, una referencia a la
objetividad y estabilidad de la vida social postulada por
Durkheinl, y éste es el segundo punto de partida de Parsons.

La aplicabilidad de la sociología depende de encontrar el

concepto adecuado para estas relaciones estables que
constituyen la objetividad de la vida social, y desde Parsons este
concepto es la función, superada ya su restricción al causalismo.
El método funcional sería pues aquel que "establece y utiliza

7
relaciones con el objetivo de captar lo existente como contingente
y heterogéneo, y en cuanto tal comparable. Dicho método ha de
considerar lo dado desde el punto de su problematicidad,
intentando demostrar e indicar que el problema puede ser resuelto
de diferentes formas, por lo que la relación entre problema y su
solución se plantea en términos de la búsqueda de soluciones
funcionalmente equivalentes, lo que le consagra como método
fundamentalmente comparativo" (García Blanco, 1992, 302).

Pero Parson concibe los sistemas como analíticos, son

necesarios para la investigación pero no pertenecen a la realidad.
Luhmann por el contrario afirma que lo único que podemos
conocer de las cosas son los sistemas: es inútil, pues, la distinción
entre sistemas y cosas. Parsons antepone la estructura al sistema
cambiante y Luhmann da primacía al cambio sobre la estructura.
Dicho de otra manera, en Parsons prevalece el orden estable
(garantizado por el orden simbólico), pero en Luhm.ann, por su
teoría de la evolución y el principio de la diferenciación social, todo
va encaminado hacia el encuentro de la novedad (como ocurre en
las ciencias de la información) y al encuentro de equivalentes
funcionales en unas estructuras que son evolutivas y cambiantes
(como ocurre en el autocontrol y la autorreferencia de los sistemas
cibernéticos, que algunos llaman de " segundo orden").

Igualmente la función en Luhmann está tomada de

Parsons, pero al atenerse a su formulación matemática y no a la
ñsica,la sustituibilidad de equivalencias funcionales es más fácil,
más ágil y garantizaría más en el plano metodológico el encuentro
Oa observación) de la novedad y la diversidad.

3. LA TEORÍA DE LA DIFERENCIACIÓN SOCIAL.

En un breve artículo aparecido en Revista de Occidente

1987, explica Lulunann su teoría de la diferenciación resumiendo
en parte una obra suya más amplia que apareció dos años antes.

En él se explica que la diferenciación social ha sido un tema

8
•

', ,' ' ,'

pel')l)iii\ept.e epla. sQ<;i.QlQgía. Q.es4e Slls ~Qmienzos. En la tempra.pa

sociología del siglo XIX toda diferen<;ia<;ión se .consideró un
progresQ. L:uego/en l!!QO, las tePrías dinámicas del siglo XIX
··••pasan• ít• s~r• stistit1lidli~•··I><>t• una••descripción. ••estrtictru:al• e:! la e
· sociedad; Y liiÍÍS tarde Parsons señaló ue ~'los valores enerales
.··.·······~~t'"a~t·~~~~!!!\a1@"¡;.~0~o·~tffiassclJ!er~~r:~~e":c~:
.· () ~ri I~s ri<J~ a:{ ~t~6!J.() ();iti~tenciar lo eneral y lo
p . . •
•. estl'ucttiial• es•lálú1eá tf·. ica de I'arsons..
·.·.·.·.··.·.·.·.··.·.·.··.··.·.·.·.··.· .
.. ·.·.· .. P .... ·.··.·.···.· ..
:-:. ,' <. <· ',' ' ' .. ··:.·' .·.:-· ,' .-: ' ' ,'

. .· Atln hoy, estadlieren<;iación se s11ele restringír a la división

.del tral>Bj() o. de Ja cultura.o ala promoción Q.e las clases sociales,
''b,oy ~e l!ega. tembiél1 a dlldar si en el proceso de la evolución
social extste:wla"·difel:enciaci6ri: creciente o. una desdiferenciación"
•<Lulu.uum.••i98'7,•212)..•.
'' ' '

sOlamente si .pensamos la diferenciación como

difer.enciaci6n: . si:stémj:ca· (es decir, de roles, de .acciones, de
te1'll!Íllología o de capacidad de distinción y de buen gusto) se
consigna que la teoría de la diferenciación social participa de los
benefici0sque surte la aplicación de la teoría general de sistemas.

Como los sistemas se transforman siempre distinguiéndose

dentro de un entorno, diferenciación sistémica quiere decir que en
un sistema se introduce nuevamente una distinción entre sistema
y entorno. Cada diferencia reconstruye la unidad del sistema
global. ·

La diferencia prevalece, pero no es posible sin la unidad del

sistema que opera reproduciendo su diferencia entre sistema y
entomo.

La igualdad sólo puede entenderse como una mala

interpretación de la unidad. No hay sistemas iguales sino
relacionados o comprendidos en una unidad sistémica dada por la
autorreferencia.

Por ello, la igualdad no es más que una simbolización de la

sociedad. Los sistemas son desiguales como sistemas y son iguales
como entomo de otros porque son independientes. Más
precisamente, los sistemas particulares nunca son sistemas que
existen por sí mismos, son distintos y por ellO desiguales (según el

9
•

principio de la diferenciación funcional de la sociedad).

Este recíproco ser posible entorno para otros es lo que se

puede representar enl1;1 reflexión. con la idea de la igualdad.

Formulado brevemente y referido al sistema global de la

sociedad,. se podría decir quela sociedad simboliza su unidad como
igualdad y su diferen!'iación como desigualdad. Si la unidad es el
requisito de la diferenciación entonces, la igualdad no tiene otro
func:iRmeilw que. estos prOcesos de diferenci.S:ción basados en la
reproducción de la distinción entre sistema y entorno. Basado en
ell(},.es decir, en es~·.prqceso diferencial vemos que los sistemas se
reproducen según diferencias y que la única base de su igualdad
está en la unidad del sistema. Por ello se dice que la igualdad no
es más que una simbolización en los procesos de diferenciación
funcional de la sociedad.

Antes de la actual situación de la evolución social existían

y aún existen sociadades segmentarlas, estamentales y
estratificadas. Pues bien, en sociedades estratificadas, y más aún
en las estamentales, este símbolo de unidad se presupone como
una naturaleza única y común: los hombres son iguales por
naturaleza pero deben vivir colocados en situaciones distintas
basadas en un destino, o un "Karma" , o una voluntad ordenadora
de la creación. La sociedad está ordenada desde fuera por una
naturaleza y una voluntad que no son ella misma.

En la transición a las sociedades funcionalmente

diferenciadas se disuelve esta forma de compensación simbólica de
igualdad y desigualdad. Porque además de tratar las diferencias
de rango, bienestar, y estrato social, ahora las nuevas demandas
de inclusión o adscripción especificas de una función presentan
problemas totelmente distintos. La autonomía no sólo de los
sujetos sino de estos sistemas funcionales no permite "argumentar
suficientemente con referencia a un punto de vista que transciende
la sociedad, sino que la igualdad y la desigualdad en el acceso a las
funciones del sistema deben llevarse a cabo en la sociedad".

Por ello, para los ilustrados la selección social se vuelve

consecuencia de la formación "el maestro no genera la división,
dice Ficbte, sino que la reconoce y acepta tal y como se da" (citado
por Lulnnann, 1993b, 276). Los maestros no sólo tienen que decidir

10
•

sobre Jos grupos escolares de estudio sino también sobre la división

en estamentos y clases. Y todo mediante exámenes, un
procedimiento en el que se cree, y que se practica y que se
perfecciona a lo largo de todo el siglo XIX. En el siglo XX cuando
se .busca el.transfondo de la selección se comienza a analizar la
justificación que acompaña a los exámenes. Y se empieza a
plantear. el problema de contraponer selección social y selección
pedagógica. Sin embargo, toda selección pedagógica será también
seiecdóD. ' social, pero' reconociendo que entre la selección
pedagógica y la social se guarda una relación asimétrica.

4. LA SELECCIÓN EDUCATIVA.

El sistema educativo es selectivo. Todos los sistemas lo son

porque sus operaciones son selecciones según el principio de
diferenciación funcional de los sistemas sociales. Y el sistema
educativo en particular, siempre lo fue: unas veces para destacar
los elegidos para una función selecta o incluso sublime, (como
ocurría en las sociedades estamentales en que el estamento
superior representaba y expresaba todo el valor de la sociedad); y
otras para aplicar universalmente una escala de selección a toda
la población. Se pensó incluso que la familia educaba y la escuela
formaba ciudadanos asigoándoles su puesto en la sociedad .

Con la llegada de la sociedad funcionalmente

diferenciada (contrapuesta a la estamental en que sus
estructuras se diversifican y reproducen continuamente
multiplicando así las diferencias de posición social) la selección
propia del sistema educativo pareció lo más funcional que se
hiciera en virtud de los aprendizajes y la constitución de una
carrera, que se comienza en el sistema educativo, y continúa
después con los cambios de que pueda ser susceptible. El problema
surge en su relación con el sistema económico.

En una sociedad funcionalmente diferenciada la trayectoria

de vida de las personas se convierte en una· "carrera".

11
 '

Ah b' '1 te· ct · 1 dül · '6 run· ald 1

· : : :·: . ·.· . ·::·::::::··:::·::.::::::::::::·::~:J~JaCI::!oh~!~~H~:~:.:<·~:r·:~;I~v.~.:~:ect:g~j:i~/ttda·hg~¡-··:··.··ric:
~!i ~!1i/~ní~d@~íM;:s~}~~~~idil~~a:JN:c:~a
.·•••crltenli buscar á
del illdiv:id11()
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tiellljlo •1111 Ilicho •de rendinrle1lto •que
11
le agrade fijando ahí su carrera. Lo importante es que tales
decisiones en cuanto al estilo de vida se tienen que perfilar con o
en:contra de esta s.electividad de la carrera,.mientras. que. antes no
··e:ldStí~>:t3.1 ··opciÓn:: ·:Eri· ~$fu· sentidO, m> ·éS··pOSible sUstraer la
autoapreciación- y "the self is a person's. evaluation of himself'. a
la presión de la .carrera porque tal posibilidad a pesar de sus
>distíiitO·s· :horiZorites de·. compara·ción·, no se puede eliminar"
(Luhmalll1, 19!l3b, 3li}.

La educación es selectiva como lo es todo sistema pero en

concreto la selección en el sistema educativo se dá con las
siguientes condiciones:

12
 •

.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.··.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.··
:·:···:<·:-:·:·:<<·> ·>:·:·:·:<·:<·:·:·:·>>:<·:-:-:-:-:-:-:·:·:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:·:·:·:·:·:·:·:-:·:·:·:-:·:·:-:·:·:·:·:·· :·· ',' :···:·· :·:·:···:···:···:····'
. ~~1\~®ii@~I!:<Í~Id~t"~@.~~~ d'h%ri1:"~<$n:, >
··:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::··:.·::::::··::·:····

((elas ~~~i~¿Wut~eZh~~¡to~ l! !~~~~J.on:~nido obJetivo

::.::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::>::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·:::·:.:... :· . ::::.::.:·:. ':· :::·:.··.·:
'l'<!d'a~ i~~ .iM@~~ M~~~~M~ ~t'e!1t~alll!& po~ etsi$t<llna
:i~iJt!t~Q !tn:ti%s!e~~~t¿~~ :rm~ a J~¿~i=~t'!a:
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I1Il c¡ir~i) @j;,.6{11!: ..:if<IOÍ~iéión: il~ldiJ:lltliÍlá que da

jjj¡f'el¡:>l!:~# <i~
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< !fll~l{~:¡~~rj~-~~f~rs~~I
·· ···················•·••••••••••Rrl~;!:mr· ~fu'W"~~Q, ?:b~f11~f~~%;~~a~Q~::.::!~~i: ·.
orgariiZa:tiva ni efecto direCto· eii otros sistemas, son las más
. disc¡¡tidas porlos pedagogos y están siempre a falta de consenso
....... · .á eSaide collta.r>colllalllá:xiiiiáabUI1dancia de recursos dato~
· · · · · · · · · · .·.·.·. ···.<·.<<<<::::omewati~~es::ti~~á>~ti:p~ocih~cAón.::->·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ·.· .·.·.· ·.· .·. · ' · ·.· · · y

* * *

Termino estas sugerencias intentando marcar alguno~ hito~

en la aplicación de esta teoría de la diferenciación y de la selección
a la t8.rea de enfrentarnos con la diversidad de rendimientos
académicos a las que aquí nos referimos.

No estoy por evitar el peso pesado que suponen estas teorías

para enfrentamos a un quehacer cotidiano de cuya aplicación a la
práctica se desconña ampliamente. Porque niás bien pienso que el

13
problema de la realidad supera con frecuencia la imaginación y no
deja de sorprendernos.

Luhmann presenta una teoría ambiciosa y profunda,

rigurosa y complej,.. Pero tampoco la realidad nos parece simple,
sino más bien de complejidad creciente según avanza la evolución
con el tiempo.

El estudio del concepto de carrera no es una propuesta

nueva. Pero . entenderlo couio un medio de comunicación que
reduce la complejidad de las vidas subjetivas y las hace
comparables tarito frente al sistema educativo como en el sistema
económico, reconociéndole además que es fruto de un proceso de
autoapreciación, puede marcar un campo de investigación
Suges:ti,va; y con apreciables ventajas sobre otros conceptos como
el de his clasificaciones profesionales o socioprofesionales o el de
la elección de carrera (como un problema aislado a un momento de
elección determinada).

Como sistema funcional y autónomo (o autorreferente) el

sistema educativo siempre es selectivo. Esto no quiere decir que
toda selección sea buena. Habrá unas más oportunas, adecuadas
o funcionales que otras pero intentar novedades y reformas en que
la igualdad de oportunidades en el acceso (es decir, la enseñanza
generalizada) se intente aceptar como norma en los procesos
educativos imponiendo la igualdad a calificaciones y el logro de los
diplomas a todos los estudiantes es una extrapolación que ignora
realmente cual es la naturaleza selectiva del sistema educativo.

El sistema educativo es selectivo, las relaciones y

comunicaciones educativas no pueden rehuir ni ocultar que son
procesos de diferenciación. Y aceptando la autonomía del sistema
educativo, precisamente por la construcción de las carreras se
establece una conexión entre educación y sistema económico
(profesiones) tal que ambos sistemas quedan relacionados y deben
reflexionar sus funciones en el sistema de la sociedad.

Por ello no es de recibo y resulta tan inaceptable que

desaparezcan las diferencias en las calificaciones tanto si de este
modo resulta que todos los estudiantes aprueban como si el caso es
que casi todos suspenden. La repercusión de estas marcadas
diferencias en las calificaciones · serán percibidas

14
t • • a

&utol'l1lfenmcialmente como un .d&to. aasimil&r por el sistema que

en cuanto sistelii¡¡ no olvida en ningun& selección ninguno de los
dos polos: elpositivo ni el negativo.

15
•• / ~~~~~~~~w::~~~~1~MJ~~~M:t~Y,ón $Q~~ ... ·•·

~r=:~i:rli!r~::!~~~~~~~~~rt~1~::
~íE•d~~:~~l~~t~%'é~~rta ~ $QC~dqd, ~d. la
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::>>>>><<<><<<<<<<>><:<:>>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::··:::·::::::··:::·::· . · . ·.·····:: .:· ''
.·····•···· ·••·•·•·•·•·•·•·•·•···•···· Lilhrniii:fn Nildas (1993b/EZBiste1TUlEduc<ltivo • ed. Urnversidad
:>::>>:::::::>:::::::::::<>::\/\/?.i·:::~W$#~~#~~~4f#h~4~#¿~/::':::::>:::::::-<<·.·.·.·.· . . <· ..... ..... .... ' ....... · .· .... . ·.· .

~í~Ir~\~t~!~~~r¿!j~~a~l976), ELO/icio de $oci6logo, ed.

IJ3~íJ.Jes~s, (1993), "El papel del sujeto en la .teoría (ha~a
.· ·... · .•· ••• riU.a s&íolo¡¡í~ l'étleJ<:icva.)", el! La.Illo de Espmosa, E. Problemas de
/ •• @o@ .Saci!!Z ,</nte1ltpl!ránea, etl. Crs, 1\fa.dric!. ·.• ·. . · · · ·
GARCIA BLANCO, P., (1992), 'La realidad como un problema", en
Madrid.Moya·. y otros,
Carlos . . . de
Escritos . teorta . . . ed. CIS,
. . sosiológica,

16
 •
•

···•tos• •E~TUDIANTES •DE Ml\GISTERio:·l!N.··A!IÁLISIS ••.

. RESTROSPECTIV<l DE LA I)ÉCADA DE LOS . •.so
.:-.. · : :-:·: ':' : ':':':·:·:·:·: ·:·:':·:·:· ·: ':·:·:·:·:·:·: ·:·:·: ·:.:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·f~.~:+k:·:d:i·~ :~:({:,: :·: :' ·:: ,' ·:. ·.: ,'
· .·. ···.· ·:-:·:-:::-<:· Un1ve:r:s.l:.·q~~r.·.:. Ob:inplut.en.se

·• •· · • • · •·• • • 7· 32ti?c%~~'!t~;~sA uba

.·· · .·· · ·.·.·::·::::'d'etermlnadas·:::cl:,li.en:t'éla·s.:.::::depenqe.::di±:ectamente.:.de.::l·a··.·pos:J.:cl:.on:· <¡Q.e·
prof<\s$9<1 para••••~traer·•••a•·••sJI$,• ·~i_ras. ·•a

. ~~~~i~i~~ii:i.1:~~2~~~s¡~~~í~i~i:é~;:~~l1?~~iP~~·
'

.· .. ··
. ·· .· .. ··:::::::~esultan;::.pat:t.tcUiarmente·.>.'s:~gn.:t;fl:cat1 vos··.·. a· .>l:c;(·.·: hpra .de :·.conf·l:9lll;ar
,',',' ' •• ,',' 0,', •••••••••••••• ',', .'····· •• • ;,·.·.·.·.·:.·.·.·.·.~·.
.:::::::dJ.:cha:::p·o~l:Q·¡oni::::asJ.;::::comq:::::de:::dota·rla:::d·e:::.una::·:.mayor.
' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' •• •,','.' ' , ' , ' .......... ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' ',',', ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' ... ',',' ' , ' , ' . ' . ,' ,' ',' ,',',', ,',', ' , ' , ' , ' , '

o ·menor·· fuerza
,', ' ,'

·. •. ·.• . ·.••··• ~~i~tt1~1~ ~ ±iilf~ii~:Jí~Y~i~~riJl~~!i~:~~;T~;~~ 1

¡r:ofe=~~~c:lld: ¡¿:r::r~ión qué se•ha•vertido·· construyendo·· entre

.nosotros-::sobre·:-:·el. :-·Mat)iS.terio·,. .. ::.es-: .cas:L:1·nnecesalZ'io .·quá. aquí rios
.. ·.·. ·:e#c~úi·da:'iltOS:·::·:~i)::::·:C.Qiftéii'tari'zt:~:::::H;;;t·:.::Sd:do::::Stfff.cieñteme:Ote esb.idii:ula en
... >:A:iir:o:s:::·t~~:~J;~s:ü()ii:tlJ.):Cúd:e:::~d~ItiPl:c) (::iiii~e.il3.:~ <c>:r:t~ga. 1· -::i9~l.~·; .. óx:tega,
· .... >~rei.af?:eq·~·.-:·.;t~:9::¡:yy.·.·:~i'f.·ijl·.·.·~a:PftUió . . préCéd9tite . haY tain9ién referencias
~ .~:ll:a: •. )3i!tS::ta:><;:Ql):>'$9ña:l;:ir. :·i!hora :que .l(;t tradición española sobre
.. ·é.l:.::.magistéi::i'ri:.:ha·. . :.abU.ndadO·.:.más . . ·en-:·sus... perfil·es ll'.Emos dé Carencia
·:·: . Y:::·d·E{::cuat~li~·de:S.::'iiéC;Játtva:~:~::::d~::Inanera::.qll·~·::td:::Eá ·.actor .... e1 :ritaeStro-
: . ·n·.~·.::.:::~:~ti::.::.::.::.~·~~.:Lt~CI~.~·.:.:.: . :.::~·.ia.::~·.:. ::·~~.~·~~ii.#~a~ ...S~ ......dO.tabciil de ... corit~rtidos
soc;:J.almente ·valJ.·o·sos· ni·· est·J.mulantes para atraer a los me) ores.
Con todas las excepciones que se quiera (personales, que las ha
habido de notable valía, o temporales, cual fue el corto periodo
:r;epubli'ciirio) .. ,·-:>~1·:>Mil'9'·iSteiio :ha· .. ili:"raStradO· un pesado lastre que
ha ·.·.·:h.e·.c}iq·. ·.c;i~·.l'.···. de!Sfaiitli~fló :·.(iE~J;-:.ini!3mO.:}lJla... E>ll~rte.. ::Q.e :-último ·.. recurso .. al
·... que· .... <<:>acci'Eidúúf· ... · ·::qúüirieS · · :... ji'c) ... podútri (intelectualmente o
eCOilómi'ci'ameúite) i:úai'lititiise· oficios· ·de más al tos vuelos. Es
IJ.~ce.s:ario précisq::t7 1 .. no obstante, que este contenido real de la
tradiCión pÓdía compaginarse, y con frecuencia así sucedía, con
una ideología grandilocuente y evanescente sobre la excelsitud
de la enseñanza; pero la ausencia de medidas concretas
encaminadas a modificar el orden de cosas no contribuía más que
a desdibujar un poco más la ya de por si maltrecha profesión. o
a convertirla en una suerte de apostolado laico para el que sólo
se requería algo de abnegación y un poco de sentido común. En la
medida que la suerte corrida por el Magisterio es bastante
est·able a lo largo del periodo comprendido entre la finalización
de la contienda civil y la década de los 7 o, tr·ayectoria que,
además, supone importantes retrocesos en los avances alcanzados
en décadas precedentes (los años 20 y 30 de este siglo), la
imagen profesional tal y como la hemos descrito ha tendido a
esclerotizarse y a que resulte muy dificil su transformación.

Esta transformación sólo podia proceder de dos ámbitos: el

de la política y de la sociedad civil. Los dos van casi a
coincidir temporalmente 1 ya que la reconstrucción del orden

1
 •
• •

de recogida
cu.antos. <;ilt;mlllOS . no con.s;igueJl .. qcc~der .Cl tri1Jnfar en ],as carreras
. .· . .-:::.Uri:iVE}l:-.~.'it~·tlas<::-i;iói"'·::: airit6i16iitas"l?i· t::':E:It< SUnla·/>:déspi:'ofesi6:p.alizaCión
.. · · .· ···::¡:'it{.::::.:::1:ó·~·.:.:.::::>~·stU.'diOS>.:<:.::.:.·marg:tn·a.dió'n. . ·.·.·. ·. . il1Sti:b.xc1oPaL . . . .y .. -:.:un.·.<·. ciel::-to
.··:·:: . ::::::::::emp:ttii:irec±nd.:eht:c::::::·d:e:::::::ta§::::::d¿liortes:··-:::que··:::::re:¿:iuta··. :· ··:ta ·soiUC'.:tón
-:'ád.OP:táda<:por·>::la>:t;e;y>:G$rte·:t~:t<dé:::·üh'O,'::es·~<·'·d~'$'de:··· iÜ Purit:o 'de' viSt;:._
. de· . :-·sus. :-::reEú,t:I>tado"s:,:: ::<fUilés·ta:::: .:::aCaba>-:.con::-:::un· circUitO escolar
.
·ri·apart·~,, ·.···ii~IlO······ae···· 1-a·gun.as .· .
·ctas· . . Vieja·s· ·Es'c:U.Eüas ·Norlnales) para
venir a configurarlO como un 11 cuerpo extraño" adosado a la
Universidad, creando además innumerables agravios comparativos
interinstitucional~s. Y..personales., que hoy día distan de haberse
SuperadO ... ·Porque--:ta.·.fórmula adQptada>por varias Universidades de
il';lCOrpo:tar las· 'Escuelas UniVersitarias de. EGB a sus Facultades
de Edüt:_iición, _pe;ro conservando aquélJ,.as todas sus especificidades
(en. p.rof~sorado, sistem.as de. ac;:ceso, planes de estudio, etc.),
no ··re'dun:dara·· in.3.S cjrie ·en: itCeritQ.ar l'os agi:aviós (entre profesores,
entre ·alUinnos) y pocos serán lOs beneficios.
Este esquema académico·se mantiene prácticamente incólume
hasta la década de los 90, a pesar de los importantes cambios
políticos habidos en este periodo, y a pesar de otros cambios
menos sustanciales producidos en el ámbtio estrictamente
educativo. Durante qos décadas, los estudios de Magisterio
permanecen inalterados, aun cuando era patente en todos los
medios relacionados con ellos la profunda insatisfacción- que

2
 •

ado de ser artífices, ya que las

'
. polí:t;:.:i,.c:qs;, .. educativas ... .y. .. la·. coml;l.nidad ... escolar .les· .. ñ.¡:~.n .arrebatado
' ' ' ' ' ' ' ' ' " ' ' ' ' .;· ' ' ' ·.·,·.·.·.·.·,·. ',',',',',',',',",' ,¡.·.·.·.·. ' ,',',',',',',',',',','·,·,·.·.·,·.·.·.·.•,',',',' ',',',' .......... · ',',',',',', ......... ·. ', ',', ,',' ' ',',',',',',',',',',',', ,', •· ', ' ,' '
.·· :- .-:::-:::-:::-::::cu·al®~~t:-:::pr.otagon·l:sma::·~e;:::no::>s.e·c:Fel<::d·:tsfunc~·onai·.· ::·Ya<·que··.s~ .. ·el
:·.·:·:·:·:·:::::.::::.::::::.:::·::·::::·:~~:~~·~il/1/fq~~~-::~~\·::·:J~t:~:~··::~.·:·:~;;·~;~~t:sJ:rJ~~l':i.~~~~~~:s;s::i~·::·
· ···::::m¡iJ:·qe;::::re:Ejii;l:J+ádO:é;::::zlP":::Plie.a.en:::::~·t;~ib.i,tJ;rS.e::<a:: :¡\i~élltiS .·e y. menos aun
.···. ·. ·. ··. ·:~ ·: ·: ·: ·. : : . ·:l.'.()~i : ·: : ·: : ·: : ·: ·~J:l;i;inil()S: ··¡.: ·: ·: ·. ·: ·: ·: ·: ·: ·: ·p;9t< ·: ·: ·: >: ·: ·: ·.q·.~·;Ciij.·iCi ó:h ··.: ·. ··.: ·: .tOd(jS :·:. ··.·. :np,qpnál eS"·).:, ·sin o
· exclúlválttá:hte ·'á· lós pl;'ofesores.

Es este el clima de opinión reinante en la sociedad civil .

.MUY ... ~ll .. pa:.t;t:ip-q.lar-: se ... encuent.ra· ... en:t:-aizado entre los padres y los
·ntedio's>de!':.:CO:iittl.DiCc:ición·~·· .. :Ld.s<·PadreS..
' ;. .... ...
' ,' ,' •,', ' ' , ' ',' ',' ',' ,'·•',' ,' ,' , ' ' ' ',' ' ' .
··el tipo ·de familia .. actual
' ''
·e-n.. '

'Q_l:·spo.n.el1.·:.clE!:::: \lD .··l,ll(l+9~11· ..de ::.a:utorJ.dad .·muy estrecho·. sus carencJ.as

se·: .las-:: Pl;'c)yec;tan a· los demáS· .y 1 sobre todo 1 a quienes han de
.ell:t:e.ndf§~f;:·~¡a.s.::.c:c;ri·.>finis.·.:J:i.ij.o'~ .... ~o .. se .trata. d~ que deSeen que los
. Pl:ó'féSOiéff.'iiagari' 'óóri 'S¡ú·s· hijOS 'i'o. que. ellos no.. pueden hacer·, sino
de· que ....tamp:OCO i'o hcii;Jan~ NO reco'n'oCen en los profesores la
autoriridad que a ellos les falta. Nada de extraño tiene que bajo
tales condiciones la familia; más que un apoyo sea, especialmente
en los estratos menos favorecidos, una pesada rémora para el
porvenir de los hijos.
Pero no ajenos a este estado de opinión son los medios de
comunicación. En su peculiar y particular empeño por erigirse en
lideres sociales y culturales, se han encargado de ir

3
 Si estas condiciones no se modifican, y en el periodo que
.· . :-.· . .:: . -:hentOSi<::~ii'~il.Z:adO-:::>no:>::se:<:haii./c.alribi:aCtc;;:;:::.-:::J.-as·<:-<ftuc:tuacic:mes··· qUe
· · . · :. · ·.·.::::pUti:i.'éi~ri:<'da:rse::-:eúl>:'ias<:>q·ara:ctéti'S.tiCciS ... :en".::t'as.: . :diVersas.:·.cohortes· .
.·.·: . ·.:·.:·.:·.:·.:·.:·:::·:::·:·:~::·::t=~~}~;¡:~~:~~=~~in\~s:·:§~~~~:t~~tü~~~~ii:~~~~i~~~cl=á~f-i~:r;~·
... ·cle!:i:i:V.a:::::q~·:::l:q.s:::pQ'li~t:~(:éiS.·::E;iq:l.lCiit.iVas.:·c.oyUrttura::t.es::·· todos· aquellos
· >'Caritbiri'S;< . quE:{<CQri·•iiertéri' . léi ....édticici'Cio·n· ·en:· Un Objetive prioritario,
otorg"áhdóla notoriedad y relieve, favorecen la heterogeneidad y
la mejora en el reclutamiento de aspirantes a ejercer el oficio.
Asi ha suqedido . q:on los. .Prim.ero? años de los gobiernos
Sci.c:ii'ál;iS.ta~ ....El . segundo depende del :-crecimiento de los efectivos
UiliY~rsi·taiids: a medida: qu~ se increinent.a la demanda, a un ritmo
·sup·eriOi:- a 1a· o'fEúta. de Plazas,. y a lnedida que los requisitos
sEUectivóS aUlllentan, a. los centros de rango inferior acuden
élltininos . eón más· :i:Útj_a·· cllcilifica:cfón o que nO encuentran acomodo
en los centros sele'cciOnados en los primeros lugares.

2.Los oriqenes que no cesan.

La posición que una determinada profesión tiene en el
mercado de trabajo viene definida de manera bastante precisa por
los estratos sociales de que se nutre a la hora de atraer a sus
miembros para cursar los estudios conducentes a ella. Ciertamente

4
 que en los úl timqs tiempos -no está de moda hablar de clases
sociales. Pero los hechos· son más contudentes y nos remiten una
y. ot:r:a yez a elias. Y _en el caso de -Magisterio, las pruebas
ac;:t.uritiladaS .en otras :i,rw:estigaciones (de ··laS que hemos dado cuenta
en,' el ·:.ca¡:dbil:o_.· precedente) _.:y ].as que ... _a@.í' aportamos nos llevan
a Sós>t:~riei· qUe ·eXiste .. ·uita división. c'.i'asista de las profesiones,
entendierido por .. té;ll un ·doble significado._ D~ una parte, ciertas
. . 1?~:9:;~~~91?-~~. :::: ((:911):6. ·-:~~:::-:ti:~:: . .~Cl:c;:J.~f:;J:~-~~~ L::: p~rterte;cen ... 6: los.... niveles
·med·J.:O"":-baJo_s·-.:-:-q_e::-·_:_l_á' ·-.Te:ra;rquí'_a·.. <_o·.<;::ui>a.c_iOrléll ... Y .. solo s_on capaces de
·::a·t·ra;er:::::a:.::.p~rsona·s:::·:cuyas::: ..cond±<:i"ones·:.:-sociale"S-· se: ·si:tuan en un
.··:.SStl:iiti:O::::rguatntei:i'-té:::m:e:a::.i():.:..ha:]:O:~:·::·oe:··ot·ri:l';··::es·t.a:··pr,)t8si'ón, desde el
.. ::p·q~t,O:::<de>:.:Vf'Sta::<:cie<:>f$P.f3::_::_::_c:ometid:Os:,:. ·.:.:a·d·(Jii.:i:E!ie ··-tálnbién un .. perfil
::·l!l·PdtaS:tO:~>:i,¡Ue<:ittiPi:±t:a-:::qu;e .Tels>"JJ:e·rsonas-<:a· ·e1ia ded'icadas no .. deben
'sü~Ci't:ar>:.:d·ema:S.úldasf::·rii .. :-a'i·t·a·s ... >exp·ectat"ivas~ Con lo que el
r~:3l.i~t:cl~c)_.:_:);:_ifla:¡:. ·.Vifaile . . a . . set:-.,'·-.·a~l') ._·.a pesar de la voluntad de los
prot'ác;Jórii'St;aS ·. qu-e· se e!inpe!ñ~n en iOgrar lo contrario, de una
cierta. -grisura .... ·
' ' ' ' ,'

·:.- .. ·DOs son.. · ·l·as:,. n_O~as·. PririCípclles que. caracterizan el origen

sociéll.>de l'OS ··:a:Preridices ... qe ináestro: su procedencia de estratos
pro_f~S_ionaléS >JUé.'di_o...:.bajos y Su creciente feminización. Clases
soCialeS nlOdes·b~.·s·- y .. mujeres sOn los principales nutrientes de
este _oficio. Veámoslos •.
.t.a . variabie qtie nos permit-e comprender el origen social es
la -.pi:-.ofesi'ón.. ·.de1· Pádie, ya que .la madre de estas cohortes de
alwnnos se dedica, en la mayoria de los casos, a las tareas del
hogar (ta-bla :3. 2) • Es ya éste un dato nada baladi: es en las
clase más mpdestas donde la mujer casada no tiene una profesión
d'iStinta a la· ·cie ama de casa 1 y si la tiene es de tan baja
cualffiqac'ióh' O forma parte de la economia sumergida que no
adquiere socialmente el relieve de trabajo propiamente dicho. Por
el contrario, es en las clase medias donde la mujer suele tener
una profesión extradoméstica. Razón por la que estos alumnos se
encuadran en muy poca m~dida en las clase medias y se ubican en
las clase suba-lternas o en la froiltera entre éstas y la media.
En torno a tres cuartas partes de los alumnos encuestados
pertenecen a estos estratos sociales medio-bajo y bajos. Dentro
de ellos, predominan aquéllos cuyos padres son claramente
trabajadores manuales: 11 obreros cualificados 11 , "trabajadores
independientes" y "obreros no cualificados" son, por este orden,
las tres categorías socioprofesionales que más abundamente están
presentes entre los que han estudiando Magisterio; las tres
categorias representan casi la mitad de la muestra.
Un rasgo que confirma una vez más una tendencia muy acusada
entre estos estudiantes es que muy pocos de ellos son hijos de
maestros. Hay una escasa inclinación a la autorreproducción
profesional, debido tal vez a la conciencia que estos
profesionales tienen de la escasa promoción que para sus hijos
supone dedicarse al mismo oficio; a que han percibido que el paso
dado por la primera generación desde sectores manuales a otros
no manuales ha sido más bien escaso, de manera que aspiran a
proporcionar a su prole unas posibilidades de movilidad
superiores a las que ellos tuvieron oportunidad. Tan sólo las
maestras con hijos parecen ejercer sobre ellos una mayor pres-ión,

5
 •

o se ·collv·ierten en modelo de· referencia má¡; .e.!icaz, a la hora de

cottfic;JU:ia·r.·· S;u ···C:t.e:S.t:±nO. ·. cóiiiO·· fUtUl:-'os<:n,·a·est·ros.· .· .

•gM~ii:l~t~i:mti{ii1t~~:~it~~f:t:fi1tl~~1~t:~~i:1:f~:~~:~;
0

·: Eri<riü8Strd::::~stüdió >hé:riióS :>UtiTi·zadO.· .. t:r'e's· 'cOhOrtes sucesivas: .la

. ·. ·. ·. •.· .· •. ·•. ·.·.•.•.•.•.•.:i!~:$~tf1J.1~~:~~~l\\tt';t~t;aa~i§~icJtr~t:iFtf;t;~>p~l:r~~· .·

::·.:··::··:::·::<:::: ::: ::::::::·s:ac~:aTl:st~::::p:~JtP·:::~tt::I·a:::q,¡e~::es:::yc;!,:::~p~~cü;lble:::la·.:~net:c:.l.C!···:d:el:.:po:d-er •

.:. :.:::::···.··:::·:···:::::.::::·:::::::::::::::::::::::::::::::::~~~·#~~~~~:~~.:\~::fff#Q6.:~~~t~;~::::~~t(:::#t{ij\~\~J':9$;·~~~~~=·:~·~~~f:~!:
.· ... ·:.··:::::.9:.:t;.(:$r.enCi.:a:x.e~·.:.::::~:a:s::::~Q'!iQ:r:t:es:::güE!:::ll:e.garr::·ha,s:t,cf::·J:98.6/·:.·f;ón ·bastante
. . :.:.:.:.:.:.:.:.~:~~~·~#~.~.:;.:. ;¡(::.~~:.:::~i'.:t~.~.ii:.:::·~?.9·.~~~:·:·:::·:·~.$;.·/:.:.·::··~9:~::o. ::::::.¡ .~g~·.t-~llierite·,·.:.·.·.·ar~~·.:.·.·~ás-.·.···de
:-:<. cl-a·s·e-::-me'd:~c:t.::: gu$-:::.e·l::: del::: conJuni::.P :::a.e ·::todo·-:.el -:·per.ioc;io·c;:onsi.derado .
.::::::to::::·~é<:b~md't{>CIEf:tnte;rpre·tar>:comc,.:<r. e·suttádO>:COnvergeútte-: de
,', ,', , ' , ' , ' , ' , ' ','
las
' ,',·,.·.·.·. ,',', • ' • ,', • .'.' •• ·.·,' ','o'.',','.",',',',',', o ' , ' . ' . ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' ' ' ' ' ' ' ',' ',' ' •,',' ',' ,' ',' ;. ' ' ,· ' ' ' ',o .. o

· ·.:::.pol·it.licas::::edü:Cat:l.vas·.>.:de:·.>.ucn>.: .y.>.:.PsoE .·.·..y.:-.·.una . ·.'cJ:.'erta: . :preSI.on .. socJ.al

.· . ·:::::::~~=:~cMt:1t~:~4tJt,::;fft~rt?M:?~tt~:c>d7li~~jrt~::~:::t:~~~~t.ili:::c~tssi~:~oac~~~
. ···.:·.:SO:Cial::.::.aet:.:.:.·¿,f:i'c'io:.·.:.:y:.·.:.·a·.:.·.:.h¡~ú:i~·rxo:.·::··.at:r·acttvo.·.·:· para··. éStl;:a:t'os sociales
··:·.:::iliá:s:::·~·qdiJto:dadcls:~::::¡;~~~:::~:::p~rt:ft;:::de:::üül7::~:::::observ:amb;;· . ·n"Ittaamente la
... P~.(;).~ ~t;a):·J~ i:li:=JO:n:-::: ele:!:.::: .l:a.:::: S:Oll()t::t;~::::: Cj\1~ .:: ·ta~tur;ii:a:: . ·mag is:t:E!r.i-o: .a~entan
·. 1\C(t:a.P.l·.e:tnE!Ji~·E!·:.:.l.Q~::>.:.b,:~j:.c:)f;·.·.:.·:a.e:.·:·.c,t>~E!l:O.E¡;·:~· ... ·qiS.ininuye · . signif:icativallíente
... ).:a.::: presenc:,tci>:Q:é:<qlas.es:::-med'ii~ú~f.:<:v:<tOd'o )~llo< tiene .luga;r, además,
·.::::JjlS;#ii·ililSJl:t~>::::~p·eútd6:::::::i3·E!·:::::·E!,:·st:~::::::.pr.odü61eiidO:··:.:una··· ··re-conveú.··siori muy
itnpo.r.taiit.~. ·:.:de:... <_i:á. ·:··:.e.struet:ti.t:'a :de· . Clases con la i~ducción de los
<.c>l)t;~r.(?.E?}:·s.~n.:: . c\ic;tl,i:fi,(::i:¡.:r., . :):a:.: .(le.s:hlr·ariz.aqiQn y 1a terciarización
.::.q~:::::+~<::.nt~~9:::>.(i.E!>:::::91>.~~:(~~2;:~:11qS;.::<>l,9.~:9-l:~· . :>L;a . :-.de~rul:'ali'zaci:ón es
··ClPJ:".fáC:·J::aJ;.I.e·:.'.~t11:,.J;~>.':éSt()S::·.e:s;t.u<i.~~nt~l? ·. (.Tabla . ·3 .. S J., . ya ...gp.e ~un cuando
<qüed·a:-: tiif<t,.:~Pl~O>::r:eSidüal >dEil'<óri'gen rUral (que podetri6s cifrar en
torno a la cuarta parte del total), la mayoría procede de núcleos
urbanos o semiurbanos. Por el contrario, la subida del nivel de
lq.s ..... c;::La.e;e:S.:::s~· .. ha_· .. :visto. .acqlnpañado . de la ·tendencia de signo
COritrarTo· en· >CU.áritO .se·. ref.i:eré .a .los. orígenes . sociales de este
. gffit;"O:.;¡:-:.:.·ét{.>él:::.:.\iittlriO . . ·.t:erCi'Q·>.:dE{.'· ia. :·déC'~da . de · . tos· . OChen·ta tiefle a
a9-lutinarse; e·n laS ·cl·a.ses· trS.ba)a'dOra.S de lnenor cualificación ..
Asistimos, en este caso, a un moVimiento de reflujo social, que
pUeden ejeniplificarse en las huelgas, crisis y manifestaciones
de profesores y eStudiantes que jalonaron los último tiempos del
ministro Maravall. Pero que en una dimensión más profunda
comienza a impregnar la opinión pública bajo actitudes de recelo,
cuando no sospecha, hacia todo lo relativo al sistema escolar.
Nada de extraordinario tiene que, bajo tales condiciones, el
oficio de enseñante se devalue y se quede como una opción para
quienes no pueden tener otra. Ya que, además, es también ahora
cuando la proliferación de nuevas Universidades en áreas
geográficas que nunca las tuvieron permite un horizonte de
oportunidades educativas más amplias. De manera que las
restricciones geográficas y económicas que antes existieron y que
llevó a muchos a elegir (por exclusión) Magisterio, ahora
prácticamente han desaparecido.. Lo que agrava aun más el
problema: no son en estos momentos razones econom1cas (o
principalmente ellas), ni geográficas las que impulsan a elegir
estudios de Magisterio.

6
•

···en
es
··c.omo ·mera
de
pod~an
mJ.s1nas personaS; las
hogar-escuela convertía a la segunda
en una de las pocas salidas profesionales para la mujer (de ahí
.· };Jll.~.:::ppr:-::(a;lJ:() ::.h.a~él<.$.:íii1,t?}::Ji.~:mpre <máS.<.apreciada por·· ella) , pero al
· ·t·~·~lit.Pó ·. ·.d~Y~:l,ü,a,J;i.;;t<::Su$·:·. fuil·~·j;on.ee;; •.
.·.... ·. ·.-:·.·.·.>.>.~~·~·~··:·:t:~·~·:~·~~~:~~~:>~.s~~··.:~r(j~~ . de cosa·s, se. re(Juieren decididas
y cons:tant:eS iriterv·ell:Ci:Ones . de los ámbitos político y de la
Opirii'Oil Ptibih::a ~ · Capac'es· ·de qu'ebrar la ..fuérte tendencia impulsada
por la tradición. Se requiere, en suma, separar los ámbitos
hogar-escuela, fortalecer y dignificar las prácticas educativas
generando imágenes sociales posotivas hacia las mismas. Sólo de
est~ modo s.e lograrán dos cosas: (1) que la profesión sea elegida
por hombres y mujeres en virtud de sus preferencias psicológico-
culturales, y no a partir de estereotipos; ( 2) reducir la
presericia femenina y reequilibrarla con la masculina. Al menos
el segundo resultado es virtualmente posible en nuestra época,
dado que las oportunidades escolares al menos se han elevado a
un nivel parejo para hombres y para mujeres. Si no se consigue
cambiar la orientación ·de esta finisecular tendencia,
manteniéndola e incluso acrecentándola, ello se deberá a que poco
o nada se ha hecho para modificar el perfil de la profesión.
Y esto último parece ser que es lo que ha ocurrido, si hemos
de dar crédito a los datos con que contamos y que se reflejan en
la tabla siguiente:

7
•

:EstUdi.anfe·s . ·de .·MaqiSter.io

. . ·.)?Oi .·sexo . .Y ·:Promoción
.· .· Sexo

•· (.. >. •• i!R

.•. Se •t¡-a1:a de• datoS muestr~~es, ~os
pero
...estad·iStica:s:: ::.'9fi6'iéi.l'eS: .. -:·SObre.· <.la . m:a:tricula en las Escuelas
reflejados en ~as
· .:ririi'Ve·r~fiarúiS>>cl'é::::t~ag::tSt:SrlO . . ··$Pri .· :Sdnd.iares: hay más de tres
·.·.tiiu]:er.e:S;:.::·:t;Or:·:·:·C'ada·.·:jl·OmbliEú. :>.p~ro·~ . . adetnáS. ~·. · ia· . . te:Od.encia que c.omienza
·. ·~n<·bs>:Ségür.id2i>'init:~<t\d9<::ra-::a.ecada···dEr lOs. 8:0. ·e1eva esta ·proporción
. ··.a.-:·.c!túit.t:l:CJ}~ú~j'~~~s::::pe)J:-::)l¿)·iiii)re:.~ .:::P9.+·: . Ed>·:-contrario 1 en Eü periodo
·.·.cornt>:t::e:QQ..#i~:{.·.E!ritré:.:.:.:fi,'Ites.:.·.d~·.>.¡·os .7.0.>y:- i9a.6:·,. se.··re<jistra . una· ligera
y,·.·si(ji'iifi·CatiVá. fE!QU,per.a~:::fón. de los efectivos. masculinos... ¿A qué
Pcidemos;: ·::at·r·i~·.q_:i:t-:<:~$t.EC::U1ttmo:: ··te.tl'óDi;e·¡iO? ~ A ··algo qUe ya hemos
··aPUiltado/COTi.<áriter'iOl:d:dád·:i:· ··hélstcl .nied-iados de. los so, se asiste
:-ii'::":·:.:úriii·:-.·:···:C:::t':e·r:tii':.:>::e··t,~bi/'ef;·c·E!n:C.:ta·.. :··(ig .. ·-id~biOglas .iei~indicativa·s del
paj;ú~l ·de ¡a· e·nseñ.ailZá· ·(¡jara el cambio social., para el desarrollo
~cci119mi:c() i .. ·. e't:C'.; L ;asi<· C0l1\~ a .. ·irlt'eritos .. di versos de recuperar la
ili~j.~~·... ·.~~a.d'.i(::'i,cJ:p . . ·..~S6olcir ..-:d'e· .. :tlUBS:tl:':C) ... ·.p~is (InS:titución Libre de
<.El'iSéfii:itiZcl/> .. ·<.r~gen:~r:acl:Orti'Sinó/ ·.<t:EaP'i.JJ:;Jli.can;i.Smo educativo ••• ) .
·Algüri8.i:{::j;jblitica·s. .. {Caso ... de· >1~{ sOCialiSta de los primeros años)
haCen incluso depender su éxito de la eficacia de las reformas
educativas. Tal clima favorece, sin duda alguna, las
reJ;>re:sent.aciones colectivas sobre. los objetivos de la enseñanza
y ·el pap·el .. de los PrOfe.sore·s·. Lo que coadyuvt;t a mej.orar su imagen
Y.· hacer.: iná:ei(.a~raCtivo.>ei OfidiO. ···La· .. quiebra· de estas expectativas
devuelve las aguas a su cauce y el retorno al regazo femenino de
la profesión resulta el corolario inevitable ..

Pero es aun más significativo considerar a qué mujeres atrae

el magisterio. Según nuestra información (tablas 3.2, 3.5 y 3.3),
son personas de estratos sociales más acomodados (empleados y
técnicos medios) que aquellos de los que los hombres proceden;
de origen más claramente urbano (sobre todo en la promoción 1987-
90, en la que los varones vuelven a ruralizarse bastante);
provienen de entornos familiares más dedicados a la enseñanza,
y de convicciones ca·tólicas más arraigadas. Con este cuadro de
situación, es poco arriesgado afirmar que la profesión de maestro
se está refeminizando en un doble sentido: por la cada vez mayor
participación de las mujeres en ella, y por el predominio de
valores asociados a ciertas imágenes convencionales de la mujer
española.

En definí ti va, a pesar de todos los cambios y

modernizaciones habidos en los profesionales de la enseñanza
durante los últimos dos lustros, cuya negación sólo sería fruto

8
•
•

las
.· trat~ de
· élPáli$is

lo esperaban y lo que
han paso por la Escuela Universitaria de
Magisteri.o
... · . ·: ·. ·.·.::··::·:::.·/::~·.::>::.·~~·~lvacionEas:·:·:parél·.'::·:~l-.·:·.e-stüdio·~ ·
. ·.· .::.:::::I.sa::::(i'E!C::tS1óil>·~:n>V-ii:t:UcL'cie- ta . ·.cual se ha ·optado por estudiar
Magisterio :eStá :plagaéÜt-:d.e m1.,1ltit;.ud: de elementos configuradores.
Ti.éhf:! .·· .~~·.·. y(ar Cori la . ·áritoperce¡)cióri. de la valía pes anal, pero
también con la condición social, las posibilidades reales de
elegir otros estudios y con las anticipaciones de futuro que todo
joven efectua -consciente o inconscientemente- antes de
embarcarse en un circuito académico determinado. A fin de
SiStematizar este con]Urito de e'lemeritos, distinguiremos dos tipos
de mqtivaciones-: las intrínsecas y las extrínsecas. En virtud de
las ·primeras, la elección se basaría, preferentemente, en las
cualidades y atractivos de los estudios y de la profesión a que
abocap. Por las segundas, la elección estaría sobre todo
condicionada por razones ajenas a los estudios y a la profesión
y se basaría fundamentalmente en factores limitadores de índole
socioeconómica y académica.

con los datos de que disponemos (tabla 3. 8) hemos de

afirmar, de entrada, que las motivaciones predominantes a lo
largo de la década de los ochenta han sido las intrínsecas: los
estudiantes que han llegado a las Escuelas Universitarias de

9
 Mag,isterio d,ic.en· haberlo porciue les intere$a:Pan rea·lmente unos
eStudiOS coridUcenteS a la .. Pr.O.fesión ·de maestro. ASí, para el
córij·unt·o ·de ¡·as· d'i:Vér·Sas coh'Oites de esta década, los móviles
::;eÍiéllaQ.os son·:: ...".Me- ,gus:ta·· tl.•at:ar .. can ,lOs n1Jios 11 (4·6,2%}. Y. "POr
vciC&CiOrin.(.Üi;.9% )". ·:E;$ · . . tS.inbiért .. la 'c'()rifEü¡r.iól) gen.er:aliÚtda que
expr~S.ail .. qUclri~os ... ~st,lldiárit.eS::··hEálios .etitreViStado en prOfundidad.
Liiá .. péilabra·s: di;! ...estás:< eX-alumna& son ·hai:to elocUentes:

. ·.·:·:·:·.·:·:·:·.·:::.:~.'.'iMtJt.lv~f;.?:~:·:: . ::: . qc;nripi'~t,~.ent~·.···:·::persOhi:úes·•. :·.··Completamente •

. . ...AdErirüiS·~ ....tOdQ:.::éL<'Iiúlri.d6>:lile:.>deC.ia·: .¿pero ..... qué. haces si eso es la
,' }}f'áb:tió:a>det<:p~~Q'i{::i:(::::m:i>rti~<c:i'~::::-igt:ial ..·:.:.:o<sea:,,:::-·que' me... gusta" >Pues
... ·)iO'S·..:-::.Stf·::.·q~ü.:Z·á':·:·.·. po:t<. ~·. ~·. . ·.:····ri(i':·:>.J.o.··:·:·.Sé:'/>iú) ....t~ · lo.. pUedO .decir~ .es; al,go
-::-:v:ocacr<Jrta:i}:):\t9Cf)1é>::dehtro>::>qti,e}:t~::::·s:a:te:. ·y: >ctrces·:· · ¿qué haces?;
.::::pués·<~tifoúiO:/<YOY::::a<ti'a:~e:~::>~a:gi~t:j;if:fO'•.tMU:fer·, 2,6, años. En paro) •
. ·._.··:-:••. :(.•. ·.::.:)..;~::·:::.:~l\~ndo:·:·:··'esl:a~a. ::··en..·<Bu:p·· y .tal, siempre peilsaba en
hacer· 11agi$ter10~ :.Yó.· .. tEüii'a-:.'idea :d.e ·hacer ·educación especial •..
y .. d~:::piinú:~~ras·~:.i•. {Mujer·, .. 2~ .. ·años. >Ma-estra interina}
~::: .. ~·~Voc:ap:io~· .. JJriTicipa~me.hte. BtiE;mo,· es que si tuviera que
hacer.. otra.:.qci,;rera· .. ha:l:'ia· .ésa·,. pero. en ve:z de la especialidad de
.. ciE!riCia.S ·p~·r·ia.>.Pre.9SCC)~ar , ... que'. ·no· ~xlstia cuahdo yo estudié. Es
qUé ·.m.e·>en'Caritan.<IOs riiñOs, Yo creo que la niayor satisfacción que
~e. pudiet:"a. llev.ar ·en ·la vi:dá. es estar ·dado clases a niños
pequeñit.oS"·· (Mujer, Jo ... años. Administrativo) .
. si'il .<duda a1cju.Oa, el eStUdiante tipico de las Escuelas
Universitarias de Magisterio está convencido de haber elegido
ef¡;ta carrera por· razories. estri.Ctamente vocacionales. Entendiendo
p.or.-. riv.ócáciión 11 .. algo ·indefiriiblia,. una especie de I·lamada interior,
de ililP\1.1~.0. qu,e ''sa·le dé dentroit. Háy una especie de
ideritifi6a6ióri elripátiCa· con el oficio de enseñar. Por este lado,
resulta claro que estamos ante un estudiante que desde muy pronto
ha decidido su destino académico y que no accede al mismo como
último recurso. ni por reStricciones académicas que les impidan
el . ingr.eso . en .otros centros.. Y. aunque pueda tratarse de
ri:lCiOil<iliZaCioneS ex post facto, lo cierto es que la
identificación (sea previa o se trate de un ajuste cognitivo
ulterior) existe.
Ahora bien, conviene matizar algo más estas motivaciones.
La vocación, en los términos que acabamos de describir, no es la
razón más invocada, sino el gusto por tratar con los niños. Y
esto ya no es vocación, sino otra cosa. Es una manifestación de
la condición tradicional de la mujer. o dicho de otra manera, lo
que atrae no es tanto la enseñanza, cuanto el cuidado y el trato
con la infancia. Este apego por los niños nos conduce, una vez
más, al carácter social femenino de la profesión de maestro. De
ahí que las mujeres sean las que en mayor medida invocan este
motivo, y que sea también el·predominante en la cohorte 1987-90,
la más femenina en su composición de todas. Por el contrario, la
cohorte intermedia (1983-86), que hemos destacadao ya como de
origen social más elevado, es la que menos se basa en este tipo
de motivación. De manera que una explicación plausible es que con
el realce social del oficio, éste se "desfeminiza" (se alegan
menos motivaciones que tienen que ver con el cuidado de los

lO
 niños), p,ero con su declive retOrnan. las racionalizacioneS que
prolongan el trabajo· doritéstico en. las aülas ..
.· A.uJlqtie., .comp ya se:ha.indicado., ·las motivaciories :eStríne;ecas
no son· laS<.dominant.e's/·Convierie ... det·en9iJ:se én e:11aS para cibs·e·rva:r
sLliay·::Va,r:ia:c·.torieS··.a· . lo·::~argc) ... de· ·l'a ::.déCélcia. ··.ta:· "fa·lt;;i· ·d·e reCU:Cs6s
éCOrióln'iCOS ·p¡:ü. .a< .Otret· carrera m·ás larga" es alegada por el 11,2
.% de ... loe;· :e·stüd:ian.·teS::4e·:·la déCada . de. los. so .. Raz.ón,. por lo. demás,
.·.·. :.J;l;-,~yi~~l?XE!::,:.::.·J?O::.=::.:.:~~l;l.I:l:t::Ci.:. .El.S:t:a.RloS:.·.:.a.n.t·~··:·.a+~Irino's·. ·.de·.·.origen inodesto···qtie
.·.n:o:.: :.:pUédtiii:::>pe¡p-pJ:tiJ·:se::.::::estU:d'ioS: . :.más :.: ... largos, ..... más . cof:rt.qsa:s.. y
. :::::·~y~i).t#~~~~~~:~::::tna:s::::Ci:~f((9JiE!~·:~:::::~.~:~t:~::::a:::·n\Ujere·s:.:.comc,:.:·a . :horitbres- ··1es
· · <:habr::toi:t>:<gustado:.:-:::Eút<.>¡>r-op·.OiCd'ones :.:. m:uy . . <. sinlilares .... estudiar otra
.· ·.:··:·:qarr:etta:::mas::::Lit.r:g~:~:::::a::::e~eP.'C'±Oii:::de·::::t~:::·\ü.t;ilii:a:::·C"ahort·e:· :·<:a·6~.~.oJ·: ·en
<:et:tí{:>en:e:·o:nt;túllitd:S:<Ci'C:iS·:<ra·sgos<::~ll~i>S.l'9riiftCatiVOs· :"" e·s . de ·todas 1a
<.que::IilV:OC·~::.>.~ii,::.:riiE!liCl'r·::.n\e(.t('(i·a: . -:éStúi... ·fi:riii faCJón. , . Y. en ta¡nbién eri. ella
<d()it:~~.>::t:~S)ii\i):e·rf!!S>:·sOi(:ni~c~as·::m.enos:-.·qu·e: . i_a·s varones. a . la hora de
s~.ñ.ala·:t·lá ;: <El> r.eprOte feniirifzador. del ofJ.cio vuelve a emerger de
nuevo ...
. . .::::·~~nallll~rit.e,>: .s·e ::-::ha.: :bc;t~a5~docon bastante profusión la
creeP91á·>ae:·... qtúa"·Ma.9i~1ié~i6 era un.a especie de trampolín para
d~:SPu'é·s;:.::COht.iririár · 6t.ros::.·eSitudi0s· inás l<~.rgos; una "puerta falsa"
Y>:tnaS(: . :fáéit: . ::p·a·rc{· . i:ú::Ce'd·ét-.. ·a. ::tas· ~ac'Uitades. NueStros datos no
perm.ítE,!1J. . <;.l'pp.firnta-r· .tal.>éiseveración. Ti:m sólO· el 5,6% del conjunto
de encUeS:t,éi'dóS .ve:· ioS ·estUdios de . Magisterio ltcomo base para una
prc)m,QP·i~n··<tilterioi:-"·· ::,~S·o ·si, si::m ··:l:o.S .val:'pnes quienes en mayor
. iuedi'da . <'j;)iértSari' >en tari' ·poS'ib.f.iiciad, mi9ritras que las mujeres
pare.cen estar más sat'isfechas con ceñirse exclusivamente a la
c'ar·rera e;I.egida·.
p. Status atribuido a .·la profesión.
POca 'dud·a cabe acérca de la presencia de este componente en
las elecciones académicas. Optar por estudiar magisterio es
representarse la profesión, insertarla en la estructura
ocupacional y dotarla de un determinado prestigio. En el proyecto
de futuro que.sUpone el'egir carrera, va implícita la imagen de
Cómo . ·ei .... · . SUj e·to· percibe anticipadamente su inserción
socioprofesional. Supone, igualmente, establecer comparaciones
valorativas con otras profesiones dando lugar a una escala
subjetiva de rangos ocupacionales.
Hemos visto que las motivaciones, preferentemente
intrínsecas, muestran una acentuada predisposición en estos
estudiantes al idealismo, a ese esencialismo tan conspicuamente
extendido entre los enseñantes, que les hace creer en su
"natural" inclinación al oficio sin necesidad de tener en cuenta
aspectos más pragmáticos. Podría deducirse de ello que su visión
de las profesiones adolecería de este mismo idealismo. Y, sin
embargo, no es asi. La jerarquización profesional que elaboran
responde a un patente realismo, ya sea en la valoración en
abstracto de una profesión, ya sea al relacionar y comparar
Magisterio con otras profesiones. Aunque hay una cierta tendencia
entre ellos a destacar algunos rasgos profesionales de carácter
más ideal, como no podía ser por menos en quienes sustentan un
cuadro motivacional como el descrito.

11
 Asi (tabla 3.19), al evaluar las profesiones en general, aun
cuando predominan los rasgos de orden más pragmático, no por ello
se olvidan de destacar algunos componentes que contribuyen a
idealizar o mejorar la imagen social de la profesión de
enseñante. En concreto, estos estudiantes valoran poco el
prestigio social de una profesión, sobre todo los que pertenecen
a la cohorte más reciente (1987-90). Se trata de una actitud
típica de reducción de disonancia cognoscitiva: puesto que en la
realidad el oficio de enseñar cuenta con escaso prestigio social,
lo mejor es prescindir de él como un rasgo apreciable. Estamos,
sin duda, ante un proceso de ajuste a la realidad, en el que de
antemano se es consciente de la falta de apoyo social que
encontrarán en la carrera elegida.

De conformidad con los móviles explicitados, destacan como

un elemento altamente apreciable de una profesión el interés que
en si misma tiene. Pero igualmente señalan un componente tan
prgamático como es la estabilidad en el empleo, una
característica inveteradamente atribuida a la enseñanza.

En menor medida, pero siempre en una alta proporción, les

atrae bastante de una profesión cuanto tiene que ver con la
remuneración económica, las horas de trabajo, las posibilidades
de promoción y el servicio a la sociedad que puede prestar. Este
último aspecto forma parte de la visión romántica del oficio de
enseñante, por cuanto no pocas ideologías sobre ~1 mismo abundan
en presentarlo como un mecanismo de cambio y mejora de la
sociedad. Es, además, una concepción más extendida entre las
mujeres y los estudiantes de la cohorte de 1987-90, esto es, la
más tradicional en su perfil. Por el contrario, los otros tres
elementos son de naturaleza pragmática, y casi ninguno de ellos
es del todo adecuado para atribuírselo a la enseñanza, con
excepción de uno, las horas de dedicación, que forma parte ya de
los estereotipos sobre la actividad profesora!.

En suma: los estudiantes de magisterio ensalzan por lo

general aquellos rasgos que suelen predicarse de las profesiones
situadas en el vértice de la jerarquía ocupacional, pero
introduciendo también componentes que son específicos del perfil
social del la profesión de enseñante.
Ahora bien, una vez que han descartado el prestigio social
como uno de los rasgos importantes que define a una profesión,
estos alumnos no tiene ya ninguna dificultad para hacer una
distribución del prestigio profesional conforme al realmente
existente en la estructura social. Al comparar el prestigio de
Magisterio con el de otras profesiones (tabla 3. 18) , elaboran los
rangos ocupacionales siguientes:

12
 Prestiaio de una serie de profesiones
comparadas con Magisterio:
Mayor Igual Menor
Periodista ATS Policía
Empresario Trabajo Social Empleado
banca
Juez Prof.Bachillerato
Médico Administrativo
Profesión liberal

Ha:y en este caso un reconocimiento bastante ajustado del

lugar que· ocupa MagiSteriO en. · la escala del prestigio
piófeSional: una mezcla de funcionario, enseñante aspira ti va
dentro dél sistema esc'olar(aproximación al bachillerato) y tareas
subalternas de la me:dicina y la psicología. Conviene, no
obstante, precisar estas evaluaciones en virtud del sexo y de las
cohortes. Las mujeres, en general, identifican en menor medida
magiste.rio con el trabajo del administrativo y se ven más
similares a ATs, trabajo social y enseñanza en el bachillerato;
es decir, otorgan al oficio una cierta mayor relevancia. Y algo
parecido ocurre con la cohorte última, de de 1987-90, que es
también la más propensa al tradicionalismo idealizador.

c. satisfacción académica.

En un grupo caracterizado por las motivaciones intrínsecas

y percepciones valorativas que eliminan los elementos disonantes,
es previsible encontrar un alto grado de satisfacción académica.
o si se quiere, una correspondencia bastante fiel entre las
expectativas inciales a la hora de elegir carrera, y las
valoraciones a posteriori de los estudios conducentes a ella. Y
algo de eso hay, ya que en efecto seis de cada diez estudiantes
volveria a estudiar magisterio, caso de volver a empezar (tabla
3.15). A medida que se avanza en la década de los ochenta, las
cohortes van sintiéndose algo más satisfechas con los estudios
elegidos. En general, las mujeres muestran más conformidad que
los hombres con lo que han estudiado, pero con matices
importantes. Son los hombres que estudian Magisterio en los
inicios de la década de los 80 quienes mayoritariamente (siete
de cada diez) no volveria a hacerlo. Por el contrario, en las
promociones ulteriores los hombres van progresivamente
desplazando a las mujeres en su mayor grado de satisfacción
académica. ¿A qué podemos atribuir este cambio de tendencia?. En
el caso de los hombres de más edad, a que en su época no existía
la amplia red de Universidades actual, lo que en parte les
impidió disponer de más amplias oportunidades escolares; las
mujeres de esa misma época, tal vez hicieron una elección que
sintieron como más propia con sus cualidades. A medida que la
oferta educativa se ha ido ampliando por todo el territorio
nacional, aquella limitación ya no existe, o existe en menor
medida. Los hombres que ahora optan por Magisterio(que,
recuérdese, cada vez son menos) puede que lo hagan realmente
motivados (o en otros términos: como "primera opción"). Por el
contrario, algunas mujeres que acceden a los estudios de

13
 •

Magisterio en l. os .últimos ..t.i¡empos, :PUeden percibir .que se han

decidido :POr una carre·ra e.XCE;!~:dVaménte feminiZada, niáXime cuando
era . Virblaimen-te· posible.. decclntars·e por opciones Qe mayor
preSt'igiO:~ . No· . hénto$ ·de olVi(lar·:·.qu~. e;l. ::n:i,.vel q·spirativo escolar
'dé lafr>ll\U'j'E!re·s . éri . ·el ... Ultilt\0 . P.ar de· 1ue$tros no ha hecho sino
a'creoeri:ti:lrSe.~· .· · · ..
. . .A:qué.l,los· . I)o .·.s.a:tls.f.e(:;hoe; .cOn Ma,gi$:terio. es.tudiarian, qaso. de
· .· .· .:-:y(>:l;"1i~~:)3.>::e,~pe:z~u;·:~::::.t~-'It:::ll:l9.tlri:éi::::F~·qu-;J..:ti;i'd:/::s·obr-e:.>todó'<·IOS>'h0inbi-es·~ ··ya
. . .:: ~e.:::üná.::par.t~:(:$i9riifü.'::atiVá:·d'e -:·tnUj:e.r.es:::-talnbién .preferiria ·ATS.
· .. :.<:~:~()~!~p~·~t;:~c{:·ct·~·(:()PCii#il~f3/:~~::::~b'iE(::ntitahiemente:<·en ·· .·úi· .:·CohOrte ·· de
..'.·:.lss·.t~·g·o·:···.'·l6s·.:.':hO:IltbiéS>.'S8>.deCaritá:C.ián·. Por.:las·::Ingenierias, mientras
.:··:::::::$~!lé;s·:¡;;jJt~e¡¡ii:~:i~~f:t?#&~~~~tT~?eieft~~1o!~.sc:o~~~6~;~d~~
.:·s.otr.:::·.::l.C>S.::.:::·.~·as.::.::::.j.'O:\Tfa'ii~S··.:.:.:.:.·l,·C:s.: . :·.·.:.:qtl~:·.·.. :·.·roa·nJJ:t·e·s:tan. pJ:efe:rericias más
::B,b~éif:ta#i·~Ji.t:.·fa::·Ci{~~rencia~w:~:::en·::fü.rit!:fO·n:·:¿)Eü. ·~exo. U:Iia c?rroboración
,m¡,;:s:.>:.d'é> ..'·los·:.:::dato~ ... · c:>t>tenJ:dos . ·. en .citras 1nvest1,.gac1.ones y que
·::-aP:llritan;:>:Iiúi~<.qü:é<::·a<: .la.<cOriV:ergEülCici.... d~ hombres y muj.eres, a un
. ::de.:::::s:epa.r.acTqri:::.::co:il:···::pa.rcel'as· sOCiales refminizadas
:.I).tif!Y·c).:::·::~:iPP::
>(o·;rte:9";ei{:>J:9·9:4f·:::c:ap .•:· ... ::rv:.: ·~·M·a:~C.Uliho .y femenino en la identidad
.pe·r$on·ctl>:(le >l()s· :jóyéne·s.11 .) ...
· :·. Erl:·. tÓdá' ·caso'.:,· la···. satj~~·fa~ción académica es bastante elevada
y la ::<te);J;cl.'Emcia:} .... com:b ... >s~ .. ::Qa .. visto,.. indica que aquélla se
incre~'ent;ará.·•. ·.ESte··.grado de·· .conformidad· tiene su traducción en
. l:.él/:·l':~~9~:P~·:i.9il... ·.~.la]:)O.~~~~.: .. ·p.or ·:.los .eStUdiaptes _ acerca de los
·profesores .. y los ce:mp:aneros que han ten1do en las Escuelas
Universitc:irias de Jo~agisterio·•. En relación con sus profesores
(.t'a'b'ré\·... 3.•.]..4). 1. los óoiláidei-an ~ayoritariamente igual de
cc,.mp·etel'lt~S· ...:qUe.. ::·lóS .. que ..... tuViE!ron en el Bachillerato; y la
Pl:'f)P.Oicd,'ó:n. :.de:. los c;iue. e'stimari que han sido más· competentes es
mayor que léis de los que piensan lo contrario. Esta última
valoración, positiva para los profesores de las Escuelas, ha ido
incrementándose a lo largo de la década de los so .

.Por lo .. qu.e .. se ri;E!:fiere· a· sus compañeros de estudios (tabla

3. Vi) , los estUdiantes de Magisterio no encuentran ninguna
diferencia entre aquéllos que tuvieron en el Bachillerato y los
de Magisterio. En general, e$timan que son igual de inteligentes.
Lo cual supone que, al menos para ellos, no se ha producido un
fenómeno tantas veces asignado a este circuito escolar, cual es
el .de una ciert~ marginalidad en el mismo de alumnos con más bajo
rendim~ento intelectual y escolar.

De todo ello cabe extraer una conclusión global, que pone

en entredicho los resultados conseguidos en otras
investigaciones, así como una cierta cultura académica del
sentido común: a saber, que las Escuelas Universitarias de
Magisterio gozan de escaso crédito. si nos atenemos a las
valoraciones y opiniones manifestadas por los estudiantes que han
pasado por ellas, hemos de reconocer que sucede todo lo
contrario. El grado de satisfacción es alto, al igual que lo son
las evaluaciones de profesores y alumnos. Por tanto, de acuerdo
con los datos aquí manejados, cabe afirmar que estos estudiantes
han seguido una trayectoria académico-personal-ocupacional
extraordinariamente congruente. Y que por lo mismo constituirían

14
 •

una fuerza de trabaj.o· .eri inmejorB,bl~s .. <::ondiciones. para inserta·rse

eficazm·erite en··.et ·mu:n'dó de ·la ·EmSf;!ñ;inta. Pero Conviene que· rto nOs
detengainOS aqui y PasemoS a,' an:~üi'za:r Otros indicadores de
ila_turéileza rriás 'Objetiva·~

·4 ~·. · Lo'S···.. ·~l'e.cjid6S·:····.t.ra\7e.ctor1as 'escolares.

. . ..... ·.. ·.. -: .·<::)~:::.oP6ióri.::d:e·:::eStUdta:t>Ma:9tS1.:er.i'O/.estamos<.vierldo quEr··óbEidece

· . ·.-. ·.-. ·:·. . . ·:a·::·:UI(C'OíiiP:~re:ro:>c·d:rtJ:Uiit~<:ae:::v·a:d...ih'ies··•. :::s·:tn . :d4da· . algun·a, .. :entre...é,s:tas
·... · .·::.::::aes·empetia::::.tiJ{::a.o:t:iV:&:::pápe.l:::::ta:::di:tí:c:ui:t·a_d/:facii'iaaci. ::qp.·~·::·Presenta
.· ····::::::et:::·áéce·s·o::.::~::::t~!ü·e-s:::.>.Ei'S_tU.aios·:;:.::.:a:_s:t.·.·.·.t:"om.c.-.:_.ei·.·.·. estuerzo._ . n,ap:esar'io Para
·:. ::::::::::::::~~t~~:7~t~:~·:·:~~;·::l~~l~~~~~~~:¡¿~::Wet:t:if:~tt17i~t;cir·~~i!r~~=~::~r~·~
.-·:::deT:,<Eff;:t,:i,i.Cl,t~rlt;'e::::_·.clll:t'<iJit.é_:_:_:.~:t:>.>l)áCJ:lll_lE!;tt.;tt_Q·)· ·.·.ele Jgtl'al _manera _que la
···-::riq:::::~l{;i;.·g-~ri,Qia::::(i~::::I:a,::::·S:é:+:e:c:t';i1ii;d:cld::::·pa-ra::·:1ngresar ··en-· ·las ESCuelas
.-:Utl'i:V~-~S;itáihtS'.:dé:.Magisterio:: •. :::En.:_el.-.·Caso del. segundo aspecto, el
he·CtiC(_::_ae·:::_::_s_er·.::_::_"üna ·.::·carrera· ... ·.d:e<._:_-_·c'iCi'C>.:... ::o·a·rt.o· (CHplomatura) puede
_ .:pq·n.yeiiCer:::-a>:i'O·s:<a:üiitiil'~s>.con-::tnenO:S:.: exp·eci:ati:vas·: o ·a la·s· familias
'','O'OI(::::me:n:os>::::a:i;li):tra·t:'i6'il'es:: >Y:/.~rac·u;r~o:~{ .a decantarse Por ella.
·Maii'q·~mQS(.:_·.por. ·.:_·~ep~·;r:a_Ci6 . -~Ml)as :_·:··a.fmetls_iories. ·

::::::::·Lo·t::::e~fu~Útri~e-s<::::de :: :Ma·g.fs·t-erio·:<de la década de los 80

_ .p;roc_e<}E:m . ·,._.At~Yor:i.t.a:r;iamen~e :..de_.> los ··.,e$t;ud.i;os. de bachillerato; un
..eXigU_({.:it'~~~O_·::l~:)-::hi:l.'CE!.-::C.on·>lC\ .. >fQ~ad:ión profesiOnal (tabla 3. 8) •
.· !)e·.:._E!Jlt;~c;t·da-;·>::so_n_:::.e:stOs'::::ú]::t,iino·S:::·':~:j:f:!b.e_s. ·..d_eclal:7i!l:r:l. t~ner un Iitejor
·.··expé<::r±ertte···en--..SüEi'.·.e:St::ü<tí'Cis:. ciiitet'iót-e~ i:t' la· Es'cuela Universitaria,
ya que ·iliilgluio t;.ien·e d·e nota.· media. aprobado. Para los que han
het:hO .. ·BUP::y.::CC)u.,::·la nota.. mectia :se· reparte casi en partes iguales
en1::te-_·-..~¡-·_·. ·.~pi6h.ac:i'o:·-:·Y .· el:·_.-rio~t;tPle·~-<-A· .. ·lO .·la:t_gó- dé la década, las
.PU:Irt:lli:i9i:Ories·:· ... med·ias Van ·cayEúido: .·.aUmentan los aprobados y
'diárD'iri.Uyen:·· .. ios riótélble·s. son Üts mujeres, nuevamente, las que
tienen las notas más altas, que se mantienen bastante estables
durante todo este periodo.

Que se trata de .alumnos c.on .. un historial escolar poco

bi'illánte · riOS .. · io Vu~IVe a · COrrobar el dato de la
seleCtividad(tablas 3.9, 3.10 y 3.11). La mayoría de ellos se
presentó a esta prueba, y también una mayoría la superó (el
porcentaje global de suspensos en selectividad es muy bajo), pero
con una nota que en general no supera el aprobado. En el caso de
la selectividad, los hombres superan un poco a las mujeres, que
suelen tener una nota media algo más baja. En todo caso, una
puntuación que nos les permitía una elección amplia de carrera,
ya que son pocas a las que puede accederse con tales resultados.

Con este rendimiento académico, se comprende la percepción

que los profesores de las Escuelas Universitarias tienen de los
alumnos que les han tocado en suerte:
-"Yo creo que en la década de los ochenta(los alumnos)
estuvieron muy estabilizados; venía gente muy igual en el sentido
de que traian, la mitad selectividad, y la otra mitad no salia
traer la selectividad( .•• ) Entonces, la gente era bastante igual
en el sentido de que •.. bastante baja y bastante igual, bastante
plana 11 (Profesor de Didáctica desde 1967) .

15
 ·~ ' ' ,'

.·
·"'"'~ J~ <i>~ ~;,., ~,J, "' #e K,.,,,, •
:l?:egui.do::.una::toll;Lc::::a,::~a:s.t:ant.e·:'homogell~a::(.l~:.:e:v:Pluc·J.on::deT:.a:t\ltnn<,iQ.'o).
·:i-iC>::::túiY::::9i~ilfld:s:s::::p·.~i:"~9Ila.s:.::.:·Cffi:~·:.::.Cie.s~~e::?;Il:.; ::.:.·.raj:i.:·:·:.a:.tgtir.::..:.·e:cts.o.·.:.li~.Y:·.·.·.·~:r9tiiio·~
·.;.·:Artt:eS:~:::::t>O"t:::·ej'émplO:~·::::ó\üüidO:::·qui:Z·a:::::a::::est·a::::Carrerá:::Veriia.:: más::::gente
···.· · ·.·:::::::iJ\l~#:~n~Pt~;:::~ti::.:~±:r~P:t::ei'~::::~:::i?:~:~~l?:::~~::::t~llE!:#:::mE;ti:C;fi::::n:iY~.~:·;::::·pti:e:s:::lii:lb~:a
··.:: ·ge:l'lct:e::: .mas;:: :dest:a.c.a:q.<i ·.< :. :'.de-·.:.:.: p l.di§: q1:J, e: a>·. :.dé'sde ·.>19·6 7} : ···
~·: ·~f:'ó.:f·~$ora; ·.~

· ···~~~~~~~%~j:~i~~~t~ln~i~\~~~~~~6~:!riit1~~7J~!~:ié~Í~e~~:~~:~ .
:·fiq:p·e:c1 :::otra::::.c.d·$;t:t::~:::::C'óma::::senala.:::.una:;:::p~Qfe_sora-:¡:::::'.'0eJ.:::::85<:::~;1:.::::~.0.::··han· :-·

:·t.~:S~~~~~:~~~~~.:·-~~k~~'~it~:.::l~~~~~~~e:::W~\~~&::\f~\aJ:mY?~~::·:::;~:~:,·:·n:~·::·:·:·
:Mag--is:t-er·.tO''')::::müCJ;l:Es·inta;:::~ent'éi:::·asit~::~::~:J;:fi<(P'rofesora::·
.. ae::::PSiColog.ia
·eira.i.úf:iV:i>.•·l'··· Cle: J:a;;•·eC!iiiia<ii.óii· ciés<ie .. 1971).•.•.•.•·.•.•.•·.•.·.•.·.····.•.••·•·.•·.•·. ·.·.·•·.·
· ·.·. ·.·.. · .·. ·. ·.·•·.· .··.·· .. ·..·.•·. .· ··
:::::::::::;::::::::~:~\iijt?_(j,:::á:::·~-~t:~:::~~i~-f:~W:@~::·)í~l)J:1L~i:::~~p~:t~~~:::~tt::·Mii9tst:e:r1o:··c·oiüO

. . .·~i!~~rM~iiif~ii:¡tiil~~i!!ii~~Pjril~;l~l~~~fií!t\;!
· · · ·· ·-·::_::.-~·$lne]ante·-.:av:entul7a>.:.·.>.t;as>.··FáCül tades·.·-conven·o:t:Oiia:res.-:·(cc. ·-:socJ;.al~s,
: . :::::::::::~!~f~:~:~·¡~·Jf!~~~~::I:i~-J:~::fF.i~:·:::~%~f::~~-~ft:~:~~~:::.~!~t·:~:o~~
.. ··.·.qq~satr:.·.·.·.éStüdi'.O'S.::·.d~:::·:·.t;iigén'iEú:.i'a·:~·.::·.·::·:En-·.·::···pü~i'~la.d:·~···::·:·:·:es··:·.·.·.·sóiaDten:te ·e$te
·. ;:.·:::::::!~~:~.~:~g:~~g~~~::::;:rf1f~f~c:eéai&t~~~:::~b~:oft:~~l~~:::::ti:~:~lg~·: ::·6ei
· · · ·· >>.r:e..s:t;c,'··{·.:·::··:>:pé;ijlq:.·.:.·:·:·JléiDtó.S.···.·. :·:·)&~úfú;i.t·Q".···.·.·.·. :··prectadEú'ltéi'li9iite~ · .·. 91
grado de
HaY .aquí,
::s.a:t.i:~:d:~c;:C;i'Oli·::c.oii:<Ic!> .c.a;r]ie~·a·:::etegicli!i<:'ti!:i:>baStcitrit.e·. alto~
.· .·. :.p·or.::f:~ri,t:o:~:::::por::.parte:::de-:::t~s:::i)r:o·tes:ores.::.üri'::·c±:e:rto"···pr:Eduicio·. hacia
··.·.·:::·:::·:::·:~l:~#ld~~~~:~:::·:::·:i~tt~~TI~~:X@?Aíj·:~!~ií:~~;e~:~~~~:a:~ia~1i"r···~:
··a.¡gunas .. ::coiiCliü:ii'Ories~· :.. tal' ·vez. riO · 'bie:tl· eiltéildidas, de muchos de
los estudiOs e investigaciones realizados en la década de los so
que insio?tieron en. el .carácter marginal de las Escuelas
.. TJ:ri~ver$i't·ariiiS:-:de<Mag.if;it.erlo:.:::-:Pero ...s-ea>COino.... fUe:re, ra ·a'ct:ibid de
loS ..... e:SttidiáriteS .·: . eS . .
en:.... genei-6:1 :·: · iuás:-.. :posi tiva .....hacia .. la ... ·carrera
.
··~~t::ú.<itilda>:que! ::ta>:::¿¡é ... :~u~it.Pi~ote·$oi~·s~ ··... · ·. ··
. Un :-segurldo. fact.or qué .. puede .. hal:>~r cpntribuido a establecer
el perfil aca:cié'mico bajo de estos alumnos enlaza directamente con
sus orígenes sociales. Socializados en contextos modestos, sus
grupos de referencia han de ser por lo general aquellos que no
supo11gan un exigente nivel de aspiraciones. Además, dado que para
cursar los estudios dispOnen· como fuerite de financiación
principal y prácticamente única de su familia (tabla 3.14), y
dado qUe sus notas no les permiten obtener una beca, optan por
estudi.os más cortos, asociados a imágenes sociales de pocas
exigenCias y que desembocan en salidas profesionales bien
conocidas y concretas. Las expectativas profesionales y escolares
se ajustan de este modo a las posibilidades y recursos materiales
e intelectuales en un intento de neutralizar el fracaso y la
frustración derivados de metas más ambiciosas pero no logradas.
Con el ingreso en las Escuelas Universitarias de Magisterio,
estos alumnos parecen, sin embargo, haber cumplido con sus deseos
más profundos. Se sienten no sólo a gusto, sino que en general

16
•

tienden a elaborar valoraciones positivas de todo cuanto en ella

hay: sus compañeros, sus profesores y las materias estudiadas
(tabla 3.20}. En efecto, todas estas materias tienen algún
sentido para ellos, lo cual supone un grado importante de
adaptación a este medio escolar si tenemos en cuenta la escasa
congruencia del Plan de estudios que han· seguido.

Dentro de este clima positivo, lo estudiantes reconstruyen

su paso por Magisterio de forma ennoblecedora. Al entrevistarles,
todos ellos aseguran que han sacado buenas notas, aun cuando
hayan suspendido e incluso prolongado en otro año la duración de
la carrera. Muy diferente es, en este punto, el criterio de los
profesores. Estos parten del supuesto de que les han tocado los
alumnos menos brillantes de cuantos acceden a la Universidad,
según hemos visto. Pues bien, conforme con este juicio describen
a sus estudiantes en términos radicalmente negativos: poseen un
escaso bagaje cultural, sobre todo en humanidades; están poco
interesados por los aspectos profesionales: su rendimiento
escolar es bajo, con lo que se produce una alta tasa de
repetidores y de abandonos. con tal.cuadro perceptivo, se impone
una primera conclusión: que los profesores se hallan poco
motivados y hay en ellos algunos indicios de frustración
profesional. Lo cual podria llevarles a adoptar. conductas
tendentes a verificar sus supuestos de partida, a poner en marcha
alguna forma de profecía que se autocumple, haciendo disfuncional
los procesos de socialización que llevan a cabo. No parece ser
este el caso, o al menos no para los estudiañtes, por cuanto
éstos se muestran muy conformes con las enseñanzas recibidas.

17
 G. ;;)S) l.¡ - {J
62o -35
A VUELTAS CON LA PROFESIONALIZACION-PROLETARIZACION

DE LOS DOCENTES

Grupo de Trabajo: Sociología de la Educación (n.20)

Sesión: Agentes Educativos A (4•-A)
Juan Carlos de Pablos Ramírez
Departamento de Sociología
Universidad de Granada

No es fácil que el debate sobre la categoría profesional de

los enseñantes, que ha levantado ríos de tinta en los últimos años,
desaparezca del mapa de los contenidos de la sociología de la
educación, mientras la racionalidad instrumental dominante siga
impulsando a los pueblos a encontrar la manera de optimizar sus
recursos humanos, y los Estados contemplen en la educación la
herramienta más eficaz para lograrlo. Como muestra, el reciente
informe comparativo de la OCDE sobre la educación en los paises que
la componen {1995).

Para Coombs (1985), el momento en que la escuela alcanzó su

cénit cuantitativo supuso también su desplome como institución
específica. Son muchos los escritos que han contribuido a destacar
un conjunto de hechos que ponen de relieve el papel de la escuela
y los profesores en este contexto. Frente al profesor autónomo,
emprenC.edor, promotor '.i res!Jonsable de las acciones educativas,
hallamos al profesor burócrata, funcionario integrado en un aparato
administrativo que define sus atribuciones, los contenidos técnicos
de su papel (Ortega, 1992), en una pérdida paulatina de capacidad
de control del propio trabajo, centro neurálgico del debate sobre
la profesionalidad o proletarización de la tarea académica y
educativa (Fernández Enguita, 1990, pp.149-169). Esta pérdida sólo
es comparable a la desaparición de las ilusiones profesionales de
muchos de los docentes. Para ortega, la enseñanza es ya 11 una
profesión compartida" {1992, p.l3), desde el momento en que otros
agentes reclaman para sí competencias reservadas hasta ahora a la
escuela, en una oferta de educación informal cada vez más amplia
(Trilla, 1993).

En este contexto, se trata de ofrecer algunos resultados de

una investigación de carácter cualitativo, consistente en el
estudio en profundidad de cinco casos de profesores de Enseñanza
Secundaria, en concreto de la asignatura "Historia de España",
obligatoria en 3g de BUP. Son dos profesores y tres profesoras de
diversos Institutos de Bachillerato de la ciudad de Madrid. Los
cinco son funcionarios del Ministerio de Educación y Ciencia y
tienen más de 15 años de experiencia profesional, excepto el más
joven, tan sólo con cuatro años. Todos son -y se saben de hecho-

1
superiores a la media, en cuanto a la calidad y al reconocimiento
de su trabajo como profesores.

La falta de representatividad de cinco casos se compensa con

la profundidad y la riqueza de la significación, como resultado de
un trabajo de campo de varios meses, de un trato continuo y unos
materiales primarios muy abundantes, compuestos por entrevistas
personales, observaciones naturalistas y entrevistas a grupos de
alumnos. Además, la comparabilidad de los casos (Campbell, 1986)
ofrece una riqueza inestimable, a la hora de contrastar los
problemas de cada uno de los profesores, y confrontar las diversas
situaciones a las que cada uno se enfrenta.

El esquema de investigación ha estado basado en una doble

linea. Por un lado, se ha partido de los dos aspectos básicos del
rol del profesor, establecidas desde Hargreaves (1979, p.l37) en la
de instructor y en la de mantenedor de la disciplina o agente de
socialización, encargado de enseñar y hacer cumplir ''reglas de
conducta y reglas de procedimiento". Por otro, se ha considerado
cómo el contexto académico en el que se realiza la tarea educativa
sitúa al alumno en una posición determinada: "la escuela se basa en
tres lineas distintas de autoridad: el profesor y el maestro
representan a la sociedad, al grupo adulto y al saber, mientras el
alumno y el estudiante ocupan el lugar del individuo, el no adulto
y el que no sabe" (Fernández Enguita, 1990, p.40). Así pues, las
tres dimensiones - 11 joven-adulto", "saber-no saber 11 e "individuo-so-
ciedad"- han servido para centrar el análisis de la información en
un entorno microsociológico.

L& situación de los estudiantes de Enseñanza Secundaria -entre

16 y 17 años los participantes en la investigación, a veces más-
también se ha tenido muy en cuenta, pues vivimos un momento
paradójico. Mientras se dispone de abundantes evidencias de que los
jóvenes de hoy maduran antes que los de hace un siglo (Mackey,
1991}, las estructuras familiar y laboral actuales (Iglesias de
Ussel, 1994) retrasan considerablemente el momento de adquisición
de responsabilidades (Gil Calvo, 1985) , originando un comportamien-
to colectivo por parte de los jóvenes más infantil e inmaduro que
nunca, como detectan todos los profesores participantes en el
estudio, que no trabajan precisamente en entornos marginales o de
barrio, sino que tienen un alumnado de clase media, a veces
media-alta, cuyas familias tienen con frecuencia un poder adquisi-
tivo superior al del profesorado. Sin embargo, los profesores se
quejan -o cuando menos están acostumbrados- de un ambiente de falta
de educación e insolencia, de inmadurez generalizada y de comporta-
mientos que ya no cabria esperar en alumnos de esa edad.

Otra distinción es preciso realizar para comprender en toda su

profundidad la realidad cotidiana, microsociológica, de los
profesores. Se trata de la distinción entre contexto y proceso.
Rivas Flores (1993, p.l71) utiliza la expresión "contexto" para
referirse al aula, "donde tienen lugar los procesos de enseñanza-

2
aprendizaje. La forma como esté estructurado dicho contexto
determina la actuación y los procesos que tienen lugar, constitu-
yéndose como organizador de la experiencia de los sujetos que en
ella se encuentran". Aunque Rivas Flores destaca la pluralidad de
dimensiones existentes en la "organización", es muy importante
tener en cuenta el hecho -que se comprueba una y otra vez en los
procotocolos de observación registrados- de que los profesores
subordinan todas las actividades del aula al establecimiento de
ciertas condiciones de interacción y comunicación.

Todavía vivimos en una ~poca en la ~e, cuando se piensa en la

tarea del profesor, lo pr~mero que v~ene a la cabeza es la
transmisión de conocimientos y la importancia de la ciencia. Un
proceso de enseñanza orientado hacia una "comprensión compartida 11
(Edwards & Mercer, 1988): regido por decisiones basadas en
programación, presentación de información, actividades, interac-
ción, concluye en un conocimiento finalmente "compartido" por
docentes y discentes. Este es el procedimiento -la enseñanza activa
-(Torrance & Myers, 1986; Ros et al., 1989)- más generalizado hoy
día, y el preferido y empleado de hecho por cuatro de los cinco
profesores participantes en la investigación. De ahí la importancia
mencionada de la comunicación en el aula.
Sin embargo, este planteamiento hace agua por todas partes:
los resultados de la educación se advierten por los profesores como
muy escasos y parece que la insatisfacción se ha hecho permanente
en ellos. Del estudio pormenorizado de la interacción profesor-
-alumnos -a partir del esquema basado en las tres dimensiones
señaladas: "joven-adulto", "sabe-no sabe" e "individuo-sociedad 11 -
ha surgido la evidencia de u~a manifestación peculiar, caracterís-
tica de la etapa secundaria, que raras veces es tenida en cuenta en
los estudios sobre la educación, desde cualquier perspectiva. Se
trata de que los profesores tratan a sus alumnos "como si" fueran
adultos, "como si 11 fueran capaces de aprender lo que se les trata
de enseñar, y "como si" fueran todos iguales.

1. "COMO SI" FUERAN ADULTOS •••

Como si" fueran adultos, para que se conviertan en adultos:

11

las características de representación son clarísimas en esta

dimensión, motivada por la paradó6ica realidad del ser humano. Para
lograr el comportamiento deseado, la adecuación al rol del adulto,
es preciso un trato superficial como adulto, siendo absolutamente
consciente de que no se está tratando a adultos, sino a jóvenes
inmaduros, pero potencialmente adultos. Esto es así en cuatro de
los profesores estudiados, que advierten la realidad de los
estudiantes y tratan de adecuarse a ellos -a este tipo particular
de representación- con más o menos recursos pedagógicos o persona-
les, con más o menos gracia y buen humor, esforzándose por lograr
de los estudiantes un adecuado comportamiento en clase, como base

3
para poder desarrollar su tarea. Como se ve, las condiciones de
contexto son anteriores a las de proceso.

El único caso discrepante es especialmente atractivo y ayuda

a comprender mejor lo que ocurre. Se trata de una profesora,
especialmente responsable, que recuerda que con la edad de sus
alumnos ella ya estaba en condiciones de ganarse la vida como
maestra. Por eso se empeña en tratarlos, literalmente, como
adultos, prescindiendo de la mayoria de las estrategias que emplean
sus colegas, esperando un comportamiento de adultos. El resultado
no es sino un comportamiento más infantil todavia. La profesora
descarga mucha responsabilidad sobre ellos, e inicialmente nunca
trata de imponerse, aunque al final ha de hacerlo, con más trabajo
y algunas situaciones tensas. En realidad, lo que los alumnos
esperan del profesor es precisamente que sepa imponerse, que sea
capaz de establecer 11 sus 11 condiciones de contexto de manera que los
alumnos, sin sentirse molestos, puedan desarrollar su tarea escolar
-el proceso-. Sin olvidar la importancia que actualmente tiene el
11 pasarlo bien" en clase, precisamente porque son adultos sólo a
medias. En múltiples ocasiones se ha tenido oportunidad de detectar
la heterogeneidad de los jóvenes a estas edades. Los profesores
advierten igualmente las diferentes subculturas de aula (Smith &
Geoffrey, 1968) con las que tienen que enfrentarse, como consecuen-
cia de los distintos alumnos que las componen. Una de las profeso-
ras decia que el profesor era "muy camaleón", una metáfora más que
adecuada a las exigencias de su papel.
Cómo tiene lugar el desarrollo de las clases en esta situación
es algo que está por estudiar. Los profesores parecen apoyarse en
los más responsables, pero · éstos no tienen por qué ser los más
maduros o los de más edad, simplemente los que mejor conecten con
la subcultura de la escuela, o personalmente con el propio
profesor. Muchos de estos alumnos no son los que tienen los mejores
resultados, ni tan siquiera tienen un comportamiento adecuado en
otras asignaturas: la madurez en un terreno no va aparejada al
resto. Simplemente se da una cierta conexión empática que permite
seguir adelante con la representación. El esquema de G. H. Mead
{1953) -socialización a partir del juego y la representación de
papeles- acaba manifestándose correcto también en la escuela,
aunque con reglas más complejas y, sobre todo, mucho más trabajo-
sas, para quienes han de manejar a los cuarenta estudiantes que
están a su cargo en cada clase, y tienen la responsabilidad directa
de lograr que los alumnos acaben comportándose como adultos, tarea
que es con frecuencia fuente de malestar, problemas e inquietudes.

4
 2. 11 COMO SI 11 ESTUVIERAN EN CONDICIONES DE COMPRENDER •••

"Como si" fueran capaces de aprender lo que se les enseña: dos

aspectos merecen ser tratados en este apartado. Primero, la escuela
parte de la base de la igualdad cognitiva -en su sentido más
amplío- de los estudiantes, lo que da lugar a una situación en la
que el comportamiento del profesor no puede ser más que generali-
zado, para un supuesto nivel medio, que queda por encima de los más
torpes o retrasados, y que deja insatisfechos a los más espabila-
dos, aunque con frecuencia se sitúe más cerca de éstos que de
aquellos. Gimeno Sacristán (1988, p.73), estudioso del currículum
escolar, constata vagamente la existencia de este fenómeno, al
indicar que 11 los curricula dominantes suelen pedir a todos los
alumnos lo que solo unos pocos pueden cumplir". Quizá podría
hablarse de un nivel nuevo, que no es ni currículum expreso o
declarado, ni el currículum oculto (Eggleston, 1980). Podría
llamarse currículum implícito, caracterizado por la imposibilidad
de que muchos alumnos lleguen a captar el mensaje que el profesor
intenta transmitir, sea por deficiencias de éste, o de los propios
estudiantes, al darse por sentado que están en condiciones de
aprender lo que trata de enseñárseles. De ahí que el empeño de los
docentes más responsables sea siempre el de reducir la distancia
entre el currículum expreso y los estudiantes.

Julio Carabaña revisa, en un reciente artículo, el estado de

la cuestión de las diferencias en el rendimiento de los estudiantes
a partir de su origen social (Carabaña, 1993). En él se expone la
existencia de evidencias que muestran que, una vez que se ha dado
el paso al siguiente nivel educativo -sea secundario o superior-,
las diferencias de clase no son suficientemente significativas para
explicar las desigualdades entre los estudiantes (Carabaña~ 1988).
Además, no existen evidencias absolutas sobre la validez del modelo
de los códigos lingüísticos de Bernstein (1988, 1989), ni sobre la
teoría del "capital cultural 11 de Bourdieu (1989), aunque el origen
y ambiente sociocultural de los estudiantes sea muy influyente, o
al menos, los profesores le atribuyan un importante papel.

Otras variables -demográficas, aptitudes escolares, motiva-

ción- tampoco resuelven el problema de los profesores, que no
radica en la causa de las desigualdades, sea una u otra, o una
combinación de varias. La cuestión está en que ellos se enfrentan
con los efectos, y parece que es su obligación reducirlos. Carabaña
dedica un apartado a 11 Lo que se puede hacer contra las desigualda-
des en el aprendizaje 11 : "A nivel del aula, el profesor puede
decidir sobre la distribución de los recursos docentes: puede
dedicar más tiempo, más medios, más atención a los alumnos rápidos
que a los lentos o viceversa. También puede decidir sobre la
orientación del encuentro docente: puede adaptar sus explicaciones
a los más adelantados o a los más retrasados, motivar diferencial-
mente a los alumnos, permitir o impedir el surgimiento de un grupo
descolgado de los demás, etc. En todo caso, el profesor se
encuentra siempre ante dilemas de ética profesional, pues dado que

5
sus recursos son siempre limitados, puede tener la sensación de que
desatiende a los unos al atender a los otros" (Carabaña, 1993,
p.243). Carabaña pone el dedo en la llaga, pero no puede curarla.
Como es habitual, sin embargo, reconoce que resol ver el dilema
corresponde al profesor, que de hecho lo hará como pueda, probable-
mente a costa de cierta ansiedad, en los docentes más sensibles
(Esteve, 1987) y conduciendo, en la mayoria de los casos, a una
situación de instalamiento y escepticismo sobre los resultados de
su labor, con el desarrollo de diversos tipos de estrategias de
autopreservación que no es posible enumerar aqui.
El segundo aspecto importante en esta dimensión del conoci-
miento en la enseñanza secundaria hace referencia a la disciplina,
que en este caso el contexto especifico de los profesores de
historia: en general, orientan su trabajo hacia la construcción de
un modelo de sociedad en los alumnos, caracterizado por el cambio
continuo, en el que las relaciones causa-efecto se analizan dentro
del contexto de procesos históricos, que son las unidades de
significación histórica. La historia en bachillerato legitima la
sociedad actual por dos vias. Primero, mediante el empleo de un
método de investigación, propio de la ciencia actual, que garantiza
la validez de los contenidos que se enseñan en clase. En segundo
lugar, cuesta mucho trabajo a los estudiantes captar las realidades
del pasado desde dentro, es decir, desde la realidad que las
motivó, de manera que tienden a juzgar las distintas etapas de la
evolución social con criterios de actualidad. Esto es un ejemplo
excelente de currículum implicito, puesto que hay estudiantes que
son capaces de comprender el pasado desde el punto de vista de
quienes fueron sus protagonistas. Pero el resultado global es que,
de esta forma 1 nuestra sociedad queda siempre por encima de
cualquier otra fase histórica.
Pero además, ninguno de los profesores piensa que la historia
merezca un conocimiento "intrínseco" por parte de los alumnos, sino
que se orienta hacia el conocimiento del presente, del mundo
actual, hacia la integración social de los estudiantes, hacia su
perfeccionamiento intelectual, moral o de habilidades. No cabe duda
sobre la capacidad del conocimiento del pasado y sobre las
posibilidades intelectuales del pensamiento histórico para lograr
-al menos, en casos ideales- estos deseos de los profesores. De
hecho, los profesores tienden puentes continuamente hacia el
presente, y dan mucha más importancia a aquellos procesos históri-
cos que de una manera u otra llegan hasta nuestros dias. No parece
descabellado plantearse si no habria otros caminos para conseguir
lo mismo más adecuadamente.

Para Fernández Enguita (1991), el verdadero sentido del

estudio de la historia y del resto de las humanidades, en su
versión escolar, está anclado en prejuicios de corte nacionalista
y academicista, al centrarse en torno a las materias y las
actividades, en lugar de orientarse hacia la formación de indivi-
duos libres: "Lo que hace falta es abrir, incluso volcar, las

6
humanidades y las ciencias sociales hacia las experiencias y los
problemas que son relevantes para todas las personas, o sea, hacia
el trabajo, el intercambio, el consumo, el ocio, las relaciones
entre los géneros, la sexualidad, las relaciones entre los grupos
de edad, la cultura de masas, las formas más próximas de organiza-
ción política, etc., lo cual significa restar correlativamente
espacio a lo que hasta la fecha ha venido ocupándolo de manera
dominante, si no excluyente. Respecto a la formación para el
trabajo, el proceso debe ser exactamente el opuesto. Hay que
terminar con la idea de que prepararse para la vida activa es
exclusivamente adquirir capacidades y destrezas generales o
específicas, manuales o intelectuales, aplicables a un proceso
técnico predeterminado. La formación para la vida activa debe
incluir también la comprensión de que el entorno de trabajo es un
entorno social, que pone en relación entre sí a individuos y no a
objetos; más aún, que es un entorno político, marcado no tanto por
determinismos técnicos, que no existen o apenas existen, como por
relaciones de poder y de fuerza entre los grupos implicados; en
fin, que es un entorno en el cual y respecto al cual son posibles
opciones di versas, pero en el que la condición para optar es,
previamente, conocer" (Fernández Enguita, 1991, p.143).
Esta larga cita lleva la discusión al terreno del conocimiento
válido para la vida de los estudiantes, incluyendo áreas que hasta
ahora han estado reservadas a la familia, y en las que probablemen-
te, al menos en entornos de clase media, ésta seguirá teniendo una
gran influencia, sin estar dispuesta a abandonarlas en manos de la
escuela. La propuesta, en cualquier caso, parece clara: o se
destaca lo que ha sido el pasado, o se prepara para el futuro. Y,
¿qué visión puede interesar más a los jóvenes? La que mira hacia
atrás es compartimentada, localista y, hasta cierto punto,
legitimadora de la sociedad actual, como de hecho piensan los
estudiantes (no de la historia de España, que les parece más bien
triste y negativa, sino de la sociedad en general). La que mira al
futuro puede que no presente un panorama mejor, pero explica la
sociedad en términos actuales: estamos ante una cultura universa-
lista y "mundializada" (Giddens, 1991), de compañías multinaciona-
les, que camina hacia Estados plurinacionales. si no lo hace la
escuela, serán los medios de comunicación los que acaben imponiendo
su visión de la sociedad.

Por lo demás, estudiar en la enseñanza secundaria la cultura

actual no es sino una parte del conjunto de reglas que rigen la
sociedad contemporánea. Puede que a los estudiantes les falte
capacidad de abstracción para entender diversas situaciones
históricas, de la misma manera que les puede costar trabajo
entender la estratificación social en términos de algo más que la
posesión de riqueza material. Pero puestos a dejar algo en claro,
a la espera de que el día de mañana puedan comprenderlo bien, puede
ser más interesante adquirir un conocimiento de la sociedad actual
y su funcionamiento. Conceptos como rol, status, formación de la
personalidad, relaciones sociales, las características básicas de

7
las instituciones actuales, el papel de los valores, pueden ser
comprendidos por los jóvenes, siendo enseñados directamente, sin
rodeos que impliquen sal tos de siglos, de manera que sea la
historia la que se subordine a determinadas situaciones del
presente y no al revés.

Es cierto que éstos son los conceptos elementales de un curso

básico de sociología, y es que esta disciplina tiene, además de
excelentes cualidades para fomentar el desarrollo y las destrezas
intelectuales, una capacidad inigualable para adquirir un sentido
crítico ante el entorno agresivo de una sociedad de consumo y de
medios de masas, cuyas reglas de juego pueden aparecer más claras
y precisas a los ojos de los jóvenes en el terreno profesional, en
el económico, en el social. Claro que, con palabras de Peter Berger
(1988, p.211), el estudio de la sociología es "una invitación a la
subversión", y bien se puede preguntar al sociólogo con qué derecho
"vende una mercancía intelectual tan peligrosa entre las mentes
jóvenes. ( ... ) ¿Por qué enseñar a los jóvenes a ver lo precario de
las cosas que siempre han considerado absolutamente sólidas? ¿Por
qué exponerlos a la erosión sutil del pensamiento crítico? ¿Por
qué, en resumen, no dejarlos solos? 11 • La literatura de Berger no
impide llegar al fondo de su razonamiento: "Es mejor ser consciente
que inconsciente y esa conciencia es condición de libertad"
(p.243-4).

3. "COMO SI 11 FUERAN TODOS IGUALES

Por último -y a modo de síntesis de las dos realidades

anteriores, ajustables al doble rol del profesor- la escuela trata
a sus alumnos "como si" fueran todos iguales, cuando en realidad
son diferentes. Para que aprendan que la sociedad no los tratará
por sus cualidades personales, sean buenas o malas, sino por su
origen social o por la adecuación de su comportamiento a la
aceptación de las normas que la sociedad impone. De esta manera,
con este trato igualitario -más o menos igualitario, por supuesto,
pues en un contexto interpersonal es inconcebible la igualdad
total- se pone en evidencia la igual dignidad inicial de los
jóvenes, y ellos tienen ocasión de advertirlo. Pero deja en manos
de la situación exterior a la escuela el comportamiento dentro de
ella.
Lessourne (1993), al exponer los problemas de la educación en
Francia, trata las dificultades de la enseñanza secundaria y sitúa
la heterogeneidad de los alumnos en segundo lugar, precedida tan
sólo por la cuestión relativa a la propia finalidad de esta
enseñanza. La heterogeneidad de los estudiantes es "polimorfa",
dice Lessourne (p.256), puesto que resulta de la conjunción de
varios fenómenos: las diferencias de nivel académico e intelectual,
las de socialización y las de aspiraciones.

8
 Fernández Enguita (1990) ha estudiado la conjunción de los dos
últimos tipos de diferencias. El punto de partida es la personali-
dad de los estudiantes y las actitudes que conforman hacia la
escuela, que dependen del grado de identificación con ella y con
sus promesas. Se produce una identificación expresiva con la
cultura escolar cuando ésta es concordante con el hogar de origen:
valores, ideas, comportamientos. La identificación es instrumental
cuando lo que interesa de la escuela son las credenciales que la
escuela puede proporcionar (Collins, 1988), como un medio de acceso
a posiciones sociales deseables o ventajosas.

Si cruzamos esta doble categorización con la procedencia

social de los alumnos, el resultado es una amplia gama de estra-
tegias personales y grupales que ayudan a comprender las actitudes
de los alumnos hacia la escuela, en términos de adhesión o no a los
móviles que los retienen en ella, pero que pueden agruparse en
cuatro estrategias principales: adhesión, rechazo, acomodación,
disociación. Cada individuo particular, en función de su situación
de origen y sus móviles de identificación, se situará en un lugar
del mapa que se forma de esta manera. Pero el profesor normal de un
centro normal no hace distinciones en su clase, no puede hacerlas,
porque no tiene tiempo, ni fórmulas adecuadas, e incluso puede que,
como opinaba uno de los profesores estudiados, ocuparse de los
asuntos personales de los jóvenes no sea su misión. La categoriza-
ción de Engui ta quizá no sea un modelo perfecto, pero es una
rejilla que permite hacer otro tipo de diferencias, más allá de las
que realiza el profesor normal en su práctica cotidiana, asociadas
al tipo de respuesta intelectual o académica que habitualmente se
exige o, como mucho, al tipo de persona que se es. Nuevamente, el
profesor se encuentra ante determinados efectos y lo único que
puede hacer es mantener la representación de su papel.

Como Baudelot & Establet (1990) pusieron de manifiesto, el

nivel educativo ha subido en los últimos años, con mejora de
calificaciones y progreso de los rendimientos, pero este ascenso se
ha producido de forma desigual, de manera que continuamente se
incrementa la distancia entre un grupo de cabeza excelentemente
instruido y el resto, quedando en la parte inferior los más
desatendidos, quizá menos numerosos que antes, pero en situación
más precaria. Al incrementarse la influencia exterior y los
profesores reducir su influencia en clase, las diferencias
exteriores tenderán a condicionar en mayor medida los resultados
académicos y la socialización misma, resultando asi que la escuela
cada vez estará en peores condiciones de reducir las diferencias,
dando por supuesto que alguna vez lo hubiera estado, en todo o en
parte.

9
 CONCLUSJ:ONES
' ' ' ' ' '

i. El actUar "como sin no. d~ja de ser· un error de la escuela,

u~ .eSpejiSmo .·.i9Uaiit'a:r:f.·O. Qu.i.z·á ::.tra:tar a ·los estudiantes. Como
Inieiribrós.:· dti.:.un:::i!ü;rregado<:s.ea. ·la:<ú'il'iCa. manera: de :manejar ·el colectivo
de·::l'o's,:::.c~J ~Cu;; ·~· <PE!~C:{: :Q9<4~j'a'>d~:::s.~.r.:: s()J;Peild~rite . que. l·Os estudiantes
s:ean···t:t-át8:dós>:de . :eS;:a ...ma.nerajJOi:-.. pa~t·~ :·d·~l· siStema que teóricamente
.e~t:il>Pltz;él :::ttt:elld:e:t->.c(:::c:a(i¡¡ .. tillo: ...... ~iil . ~ln}:)ár9o, la heterc:>cieneidad no
.... :pettrlite::::tratar.:.::a;: . :·c-ad~:r.::::·aliritii10:: ...como:-:-se:: . merece.... :- . s·inO. . ·.dentro· . :de un·
. ·:::::::~:~#~:?:.:::~~#~:i-~:9;~Ú/:::i#~~:::::99~:.:::::~~()::::~~l)~:~:::::~:E!:::.;Y~·r.'::99:~··::.1~: .:·.~o?i.~·dcitl . de
.· .. :::.masas;::::.actual:,-,::::::qu~:::.:: ~:::::p:r::ep~r~;::::~~:::::t3:~t..i!,::::::f:o.m~:::::pa,r.a .. :.:Jl.C>: ... ·s;e:r... :.n~dJ.e,
::::::mtentras;;:::·sé,:::·d·~d:a.:::·a::::n,·a::::Ine:d:ios·:::d,e;::::c:om~iC:ct.t;!.:LQ:n: ¡a,:.· .t.a~eii ::. qe ··contri-
.::::·::bu::n;;::::a::::-una.::::p:er~onatída::&::::a:cú1~Xt(::····redomtrüiii:::·e.I::::~fá'Il:·:··dfi!. :·co.nsumo y·· ia
. . ::::·k)riB:®:éCi~i>9·e>n:s1:~iit:~::::ctE:f::sl\t:J~·ta:c::$f()Il'E!fi'~:>:::-· . ··· ··· ··· · · · · · · ·· ·
.... ::·:·::·:.::·:·:·:·:·:·:·:·:·:\Jc)·J·~.¡~~·~:~JJ·~:·:·:·:·~·~:·:·:·:·é·g~;:·~~~=,:·,:<:·:·:~·s:~os.:::t;es . :,•como. ··si"· d<lri lá idea de
. la·:::·~s,ql,iel~:<:CC:~útiP:>:t9;¡· ·:·l~g·a,~·· . qqn:ae,· C;:C:nl:· total aprobación social, se
.·::1tev:a:::::a:::::c:abo·::::r:a::::m·tt:$::::i:iiCr~íh"I.e;:.::dfi!··· ·1.aS: r~Presentaciones. di:amáticas

· ·::~iá:!~~~=~6fi:e~t\~±~~~:i:a!
8
iri:i~tt~6·i~=~ ::·P:fa:.·tá'fffc~ns
p ~ . . .::~e . !~t~~~
7
··················································
rio.:.~aij>.lO~(·P~PPi'~·s·.::ir:t1;:·~·i:J:xóS.~·::··Ei·:iriO lq·s jUeceá que eXigüm dictáme-
.nes.::-a·e:::xo·e;:::·m~·atC:·os,·-::';l..·o·s:.:::ea;m±l1ar$s;· ¡:q. sociedad eritera 'que exigía
una .... ·::til'Stitú6l:O·r¡:::>de -:.·ese-:::·tiPo·~· . ··Algo pareC::id'o ocurre a· la escuela
SE!cUJidétria.:::::l)e.::·lle;c}lq:1·:: ..dos:.·.de.:.·l.a.s.·· . prof.esoras· I~~.en.cionan explícita-
mente:::su .ide'a:.:de<Su·:.trabajo·.eritendido como tal representación de un
papel <:aca·qá;m,i.'C.O·,.:<l.lllci aStiRti'érid()lO Cc;m. eritusiasmo Y otra como quien
ri'o ·puede· . el·p_·d'irl·(.,-~<:perQ . eri'1á .. tOt.alidad· de elloS Se pue'de Comprobar
que, indepe:n:di'entemente de las posibilidades reales, ser profesor
en·:enseñatiZ8.·:SecUndaria . Supone, ántes que otra cosa, desempeñar el
papel· de prO:fe·Sor . de· . 6nse'ña:nza· seCUndaria •. Hay que in:;;istír. en la
e·specificación de seCundarla:... cUarido el niño llega a la ~scuela
primaria, al menos se tiene claro que es un niño y como tal se le
trata.
El. profesor se encuentra así con un doble guión que constituye
la .base del .p(ipel ,que hB. .de .de.sempeñar élelante de los alumnos: por
un lado, ·.un· ·g:Ui'óri. ·acádeiniCO, COmi:mé.Sto por los contenidos del
currículum expreso; por otro, un guión 11 socializador" o educador,
de mayor importancia hoy día: se quiera o no, los profesores de
secundaria son educadores antes que instructores. Y esto nos
remonta a la distinción inicial entre el contexto y el proceso de
enseñanza, a las condiciones que los profesores tratan de crear
para uno y para otro.
Para los docentes participantes en esta investigación, el
contexto del aula supera el proceso de enseñanza para convertirse
en un ámbito de interacción humana, y ante la escasa madurez e
implicación de los jóvenes participantes en él, el interés de los
profesores se centra primordialmente en hacer de ellos personas que
se impliquen en lo que hacen. De esta manera, las condiciones para
la comprensión compartida -objeto del guión académico o instructi-
vo- se convierten, por tanto, en la finalidad de toda la actuación
10
•

del profesor y los alumnos así lo perciben. El contexto es medio

para el proceso, pero lo verdaderamente importante del proceso es
el contexto, y en esta paradoja radica la naturaleza de la
representación social.

Desde esta perspectiva, el papel del buen profesor podría ser

expresado, por tanto, según la capacidad de crear contextos humanos
donde la comunicación fluya con naturalidad entre profesor y
alumnos, y no tanto en los términos técnico-pedagógicos. Por
ejemplo, habría que dar cabida al humor en clase, algo estudiado
por Stebbins (1980). Además, la buena comunicación tiene una
dimensión especifica que la capacita para producir un grado de
satisfacción personal, una situación gratificante para los
participantes, que acaba convirtiéndose, en última instancia, en
otra condición facilitadora del contexto educativo, y no precisa-
mente de las menos importantes, como también demuestran los profe-
sores implicados en el estudio.

Sin embargo, mientras no se preste una atención personal a

cada uno de los estudiantes, las condiciones de la enseñanza
secundaria, sean de contexto, sean de proceso, seguirán sirviendo
para el mantenimiento del carácter de representación social:
mientras las condiciones de la comprensión compartida sigan
expresándose en términos de la globalidad de los estudiantes, el
currículum implícito seguirá existiendo, y con él, el carácter de
representación cognitiva.

La escuela debe buscar por todos los medios la educación

p7rsonalizada. El verdadero significado de esta expresión, con
a~res de tópico pedagogista (García Hoz, 1988) , cobra en la
actualidad aires de rele·..rancia. En una sociedad donde todo se
personaliza debido a la intervención de las empresas (Lipovetsky,
1986; especialmente, el capítulo "Narciso o la estrategia del
vacío"), el interés por cada uno de los jóvenes que están en
proceso de educación no puede quedar al margen del sistema escolar,
a no ser que se opine que el ámbi te del ocio y la sociedad de
consumo son el entorno más adecuado para el desarrollo adecuado de
las cualidades personales e intelectuales. Lessourne plantea que el
ideal de la secundaria sería "una situación donde cada alumno
desarrollara al máximo su personalidad" (Lessourne, 1993, p. 272).
Evidentemente, habría que prestar más atención a los procesos
individuales y de orientación que, por fortuna, cada vez son más
tenidos en consideración (Gordillo, 1988; Bautista Jiménez, 1992).

2. Una pregunta surge inevitable mientras se desarrollan estas

sugerencias: ¿En qué medida la aplicación de estas ventajas
correspondería a los profesores? Ellos son sensibles a lo que
ocurre a los J avenes estudiantes, no son meros actores que
desempeñen su papel según los dictados de la administración
educativa, sino que parecen empezar a asumir funciones de guio-
nistas, forzados a improvisar. Además, semi-conscientes de los
diversos planos de los "como si 11 estudiados, los alumnos están

11
•

continuamente en el punto de mira de su trabajo, aunque obviamente

obtengan resultados muy desiguales. Desde esta perspectiva, cabría
pensar que lo que tratan de hacer -al menos los profesores
participantes en este estudio- es conformar el sistema educativo a
la situación que advierten en los jóvenes. Sin embargo, no hallamos
nada que nos permita pensar en algún inicio cambio en la escuela,
como consecuencia de su comportamiento ni de sus esfuerzos.
En realidad, su adaptación es más adecuadamente comparable a
la función de amortiguadores del sistema sobre los estudiantes,
porque utilizan sus mejores conocimientos y habilidades en
adaptarse a la situación de los alumnos, en un intento de amorti-
guar el carácter impersonal del conjunto de 11 como si" encontrados.
En segundo lugar, un comportamiento tal de identificación con el
rol contrario -el del estudiante- tiene en realidad un efecto
favorable al sistema, porque favorece su estabilidad y pervivencia,
tal como expresa Gobernado (1991). Así se explica por qué la
actitud más profesional existente dentro del sistema educativo, la
de los mejores profesores, no sirve para generar cambio dentro de
él. Y se da la paradoja de que éstos resultan tremendamente
funcionales para la escuela, a la vez que con su comportamiento
están contribuyendo a la continuidad de las disfunciones, en lugar
de a su transformación, al aceptar cargar sobre ellos gran parte
del peso y de la responsabilidad. A diferencia de las profesiones
liberales, los problemas de los docentes vienen cerrados de
antemano, porque no tienen verdadero margen de actuación: estamos
ante otro espejismo de la escuela.
con todo, los docentes son la un1ca instancia escolar
poseedora de una relativa flexibilidad, que emplean en_ adaptar el
resto del sistema a los estudiantes. Una sociedad en cambio
continuo, donde la agilidad de las empresas y medios de comunica-
ción es la que rige la adaptación al medio, e incluso la que
permite tomar la iniciativa, quizá debería poder lograr un sistema
escolar igualmente flexible, que fuese capaz de conceder grados de
autonomía a los diversos niveles participantes, empezando por los
propios centros, de manera que los profesores recibieran así su
correspondiente parcela de verdadera iniciativa, autonomía real de
la que carecen al haberse burocratizado el sistema.

En su estudio sobre los profesores, González Blasco &

González-Anleo (1993, p.153), encuentran que el 96 % de los
profesores consideran su trabajo un servicio esencial a la
sociedad, y un 90 % opinan que es un trabajo en que lo primordial
es el servicio al alumnado. Idéntico porcentaje valora por encima
de cualquier otro aspecto de su labor la posibilidad de desarrollar
la iniciativa y la creatividad personales, en las que, a juicio de
los autores del informe, destacan la capacidad de adaptación e
improvisación a las diversas situaciones con que se enfrentan
(p.156). No cabe duda que estas proporciones son explicativas del
entorno docente: los profesores se perciben a sí mismos como
capaces de llevar a cabo la tarea de representación social y de

12
 •

amortiguación que se leS; ·exige, pero ¿cabe otra salida para unos
profesi'ona!Eas tan notablemente implicados en su trabajo?

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El profesorado en
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1

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GENEALOGIA DE LAS UNIVERSIDADES POPULARES

EN ESPAÑA
1
Jesús Pérez López

l. Nacimiento de la política educativa como prevención social.

El Antiguo Régimen, como bien se sabe, asentaba su legitimidad en un orden

divino según el cual cada miembro de la sociedad tenía asignado desde su nacimiento

un determinado tipo de servicio al rey y, en última instancia, a Dios, al que debía

dedicar toda su vida y cuyas características venían conferidas por el estamento al que

se pertenecía. El mantenimiento de este orden fue p.osible, en buena parte, merced

.-.,.'-
al concurso de la Iglesia, encargada, entre otras funciones, de crear una ideología que

permitiese la conformidad de aquéllos a quienes les tocaba en suerte por deseo divino

la ocupación de las posiciones más ingratas en la estructura social. Los fundamentos

del poder así constituido apenas si fueron discutidos durante largo tiempo. Aunque

1
Sección Departamental de Sociología de la Educación.
Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid.
 2

la sociedad del Antiguo Régimen no fuera en modo alguno un mundo de paz idílica

donde los hombres vivían contentos con su suerte, los movimientos de protesta

habidos en él habrían no habrían pasado de ser, tal y como afirma J. Fontana,

movimientos de protesta aislados que se producían contra lo que consideraban abusos

1
y vulneraciones por personas concretas de un orden que admitían y respetaban • En

todo caso, cuando estas alteraciones se producen, el poder responde de manera

contundente, con duras represiones que restablecen para largo tiempo el orden

establecido, bien por medio de sus propios aparatos, bien por medio de los

eclesiásticos ya que la Iglesia, además de sus funciones ideológicas, interviene a través

2
de la Inquisición como órgano netamente represivo •

Cuando la burguesía inicia su proceso de constitución en fuerza social aspirante

al poder hegemónico, lo hace con una nueva legitimación basada en los principios de

igualdad de todos ante la ley, soberanía popular y carácter representativo de su poder

político; principios todos ellos capaces de presentarla, frente al Estado del Antiguo

Régimen, como fuerza liberadora de las masas oprimidas en él. El Estado burgués,

Estado de ciudadanos libres e iguales, pretende legitimarse en la voluntad de éstos.

Frente a los modos de actuación violenta "una vez consumados los hechos", propios

de una clase dominante que encuentra su legitimación en un orden divino

incuestionable, el Estado burgués prefiere las medidas preventivas3 que, además de

lograr la aquiescencia de los ciudadanos hacia los principios inspiradores del nuevo

Estado, eviten la solidaridad ante las víctimas que la represión puede engendrar. El

Informe Quintana es bastante explícito a este respecto: "El español que, examinando

las leyes que le rigen, vea su bondad, su utilidad y su armonía con esos principios

eternos de justicia natural, las observará por amor y reverencia y no precisamente por

la sanción que llevan consigo; porque cuando es esta sola la que las hace obedecer,
,,
'•

3
4
entonces parece que se apoyan más en la fuerza que en la voluntad."

El instrumento a través del cual la nueva clase dominante va a intentar

:coi}seguir .. eStQs<'objetivos;· es·decir~ que el español observe y respete esas leyes acordes
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~o:iv :los:. )liinti¡iiOs e~riios.. ·. d~ jtistici8. ·.natural; por amor y no por temor,

vOhmtarlamente y sin. necesidad del uso de sanciones, va a ser el de la inyección de

su ideología desde la más tierna infancia del individuo a través de la creación de un

5
sisteJTia educativo que haga de la instrucción uu principio universal y gratnito . En

la Constitución de 1812 aparece reflejada ya la necesidad de contar en todos los

pueblos de la Monarquía con escuelas de primeras letras en las que se enseñarán las
6
obligaciones civiles • Aunque sea cierto, tal y como señala Marx, que lo que hubo

en las Cortes de Cádiz fueron "ideas sin actos" y que durante buena parte del siglo

XIX, sin un verdadero asentamiento de las formas económico-sociales del

ordenamiento burgués, esos principios de universalidad y gratuidad no dejaron de ser

7
sino simples declaraciones de intenciones , el escaso grado de incidencia en la

realidad de ese conjunto de disposiciones no suponen, sin embargo, que el tema

educativo fuese descuidado durante este período. Por el contrario, planes,

disposiciones e informes se suceden casi podriamos decir, atropelladamente,

obedeciendo a las convulsiones de la época.

En la lenta tarea de construir el armazón de un sistema escolar directamente

conectado a intereses del poder político, la burguesía se vio enfrentada a las similares

aspiraciones de la institución católica por mantener su hegemonía en lo que a la

formación y control de las conciencias se refiere, o lo que es lo mismo y para decirlo

con palabras de l. Turin, "se trata de saber quien dispondrá en lo sucesivo del espíritu

del niño, incapaz de juzgar por sí mismo, y quien [] podrá tal vez asegurarse el
 4
8
control del hombre adulto" • La pugna quedaría resuelta, aunque no de un modo

definitivo, con la firma del Concordato de 1851, en el que se establecía que la

instrucción en las Universidades, Colegios y Escuelas, tanto de carácter público como

privado, se desarrollarla en t 0 d<;1 c<;JnfPrrne ;il;< dpctrina de la misma religión católica,

· :comprometiéndose,: .ad~tnás,:::eLg()bierno:::a:.dispensar: su apoyo:· a los obispos en los

caso~ en: ·que se le pidies~nJ ·"principaimente cuando hayan de oponerse a la

malignidad de los hombres que intenten pervertir los ánimos de los fieles y corromper

las C()Stumbres, O cuando hubiere de impedirse la publicación, introducción O

circulación de libros malos o nocivos.~~ 9

•

En snma, pues, durante la mayor parte del siglo XIX, las dificultades que

encuentra la burguesía para su asentamiento como fuerza social hegemónica,

provienen principalmente de la resistencia de los sectores dominantes del Régimen

anterior, y es por ello que el nuevo Estado, al tiempo que crea un marco socio-

poütico y económico adecuado a las aspiraciones de la burguesía -o, al menos, a una

parte de ella-, trabaja para conseguir el entendimiento con esas fuerzas de oposición.

La carencia de una resistencia organizada por parte de los sectores más humildes de

la población explica la escasa urgencia con la que se toman medidas encaminadas a

realizar la universalización educativa, hasta el punto que en el reinado de Isabel Il,

Bravo Murillo realiza una afirmación que supone toda una síntesis de la escasa

rentabilidad social concedida a la educaciónpor el poder en aquellos años: "¿Ustedes

desean que yo autorice una escuela a la cual asistan 600 trabajadores? No en mis
10
días. Aquí no necesitamos hombres que piensen, sino bueyes que trabajen".

No será, pues, sino hasta los inicios del siglo actual cuando, obligada por una

serie de circunstancias, entre las que no es la menos relevante la entrada en escena

 . . . ·····un". ~erie. de.di$posició1!e~•d~stin~qw•~• hll~er. m~v~.w~•oi)iig~tQrie<l~cl ~~o~~•que··········
.· ····••••••••·•·······~~osii)iliteersoll1etíniÍ~ntoge1let~d~·la.poblaci<ín·a·sti.illflujo:.J?róhibicióu.del.!rabajo.
~¡(}k ~~~JM J~ ~~k ll\í&k ~~m y Jdh# t~~~oralWs b~~ <le quince ta8 de
~úM !Ir~~ k!lJk~~ <¡t!W Má,npraQ ~on el ~.J.,\M m~!l~ ¡¡)~ ~jps ~ l;t
:::::::::::··:.::)))]}~~~~i:~...)1]H'. ··~~···@~§:.:~~:-·#f{\#~fu~~i~(~#-:44~·j#:]]#~#~~"f§#~fi~r~r~:::c~~~:c~~::-Ul]: . ·
·•••••··························· ~ecieht~·des§Quo,.§§<lo • l# §eJOS. el)·á·JWder.ponen. eriprá~ca.una. estrategia
de ,;Ú¡te#acloJ de la ~!ase obt0ta X de mantenimiento del orden social. a través de
.· · ·························la.incác~íÓ¡1 <le so.llleol\>gla.;.~a¡¡te·W·sistema. escolar•• L;¡s • palabras del.diputado
••·••••••••·••·· · · · · tahr¡.J?ron\ilicladas. en.1901,.ejernplifican.toda esta nueva.estrategia:. "tEl.movimiento.
so~!!!? l'lo nos co~damos. Es vano a
'',',',',',',','·:··::·:::::::::::·:::::::·:::·:·:··::·:::::::::::::::·:::·:::::::·:::·:::::::·:::··::··::·:::·:::
cudir ala infantería y a la caballería para
poner ñn a ese mal. (1 El prob)ema social es el problema de la enseñanza integral,
. el problema en yirtUd detctialla masa indomable, perdida, solicitada por tqda clase
..··.d'l·t~~t~ti~as,:<le:::d~s:~os>~Ilt~~~r~··coi:npr~~d~rá,·sabrá, ~ntendiendo y sabiendo leer."
12

2. La extensión educativa o los esfuerzos por la integración social.

2.1. La organización autónoma del obrero.

Desde un punto de vista institucional, caso omiso de las breves referencias

contenidas en distintas leyes del siglo XIX (Ley Someruelos -1839-, Ley Moyaoo -
1857-, ..) cuyo valor resulta escaso a no ser que tengamos en cuenta su carácter
•

testimonial, el inicio de una actuación relativa a la educación del adulto por parte del
13
Estado no existe realmente basta el advenintiento de la Segunda República • Ello

no significa, sin embargo, que esta tardía preocupación estatal pueda ser interpretada
' ' ' ,' '' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

.::como:: una:· ausenCia de r~aliZa:ciQnes· ·al . respecto. La> atención· hacia el adulto en

.· .. ·In.aterla:-·· edllc~tiva ·. ¡)rese'ntaC::un ··.momento.· de sumo dinamismo<. (l·· partir de las

postrimerías clel siglo XIX y principios del actnal, aunque esta atención no procede

en estos afias de la burguesía oligárquica poseedora entonces de los principales

resortes del Estado sino de aquellos otros grapas burgueses y pequeño burgueses

apartados de ellos. Previa, sin embargo, a todas estas preocupaciones exteriores, tanto

estatales como de grupos próximos a la esfera oficial, encontramos, no obstante, la

preocupación del propio obrero hacia una educación independiente de los canales del

poder instituido. Es precisamente en ella donde podemos situar el arranque

verdaderamente significativo de la educación de adultos.

La preocupación del obrero por su formación viene directamente relacionada

con la aparición de una conciencia social autóctona -de clase-, cosa que sucede

durante el periodo 1868-1873, durante el que se organiza en España la Sección de la

14
Primera Internacional , aunque parece ser que incluso antes de esa fecha y al calor

de las ideas de los socialistas utópicos habían sido ya creadas algunas escuelas "en las

que los obreros podían compaginar los conocimientos teóricos con la vida del trabajo"
15
• Sea cual fuese la fecha exacta de la creación de los primeros centros obreros de

educación al margen de la Iglesia, el Estado y el municipio, lo cierto es que Gaspar

de Santiñón informa al Congreso de la Internacional celebrado en Basilea, en

septiembre de 1869, que "la cuestión de la instrucción, considerada como medio de

reunión de los diversos revolucionarios, avanza O. Por medio de la enseñanza integral

empezaremos y procuraremos poseer el capital de la fuerza intelectual para anonadar,
•
7
16
para destruir las iniquinidades de los teólogos y burgueses."

Aparte del valor que tiene en tanto que constatación de la existencia y

desenvolvimiento de una marco de instrucción autónoma del y para el obrero y de

los fines que guían el proceso educativo, la comunicación de Santiñón ofrece otra

vertiente significativa al presentarnos esa instrucción como medio de reunión de los

revolucionarios. Según afirma Buenaventura Delgado, la instrucción, además de servir

para adquirir la impresecindible cultura, "era considerada como magnífico pretexto

para reunirse sin levantar suspicacias excesivas a las autoridades civiles, en tiempos
17
en que les está prohibido reunirse y asociarse" • Este carácter de pretexto para

burlar las trabas del ordenamiento no debe ser interpretado, sin embargo, como una

minimización de la importancia que revestía la formación como instrumento de

emancipación para las organizaciones obreras. "Procuramos educar -escribe al final del

siglo, Uumas- e instruir, tanto como podemos, y en las mismas corporaciones obreras

aprovechamos muchas veces el tiempo y el local para escuelas, seguros de que la

18
clase obrera sólo tardará en emanciparse lo que tarde en instruirse." •

Guíados, pues, por ese afán emancipador y viendo en la instrucción al margen

de los poderes institucionales un arma de lucha contra la explotación, las primeras

organizaciones obreras -de carácter anarquista- se esforzaron por crear y mantener

una estructura educativa propia. Sus Ateneos Obreros funcionan como escuelas

infantiles durante el día convirtiéndose durante la noche en clases de adultos, llegando

a funcionar como tales incluso los domingos, a fin de facilitar la asistencia de aquellos

obreros a los que les era imposible acudir durante el resto de la semana a causa de
19
sus largas jornas de trabajo • A pesar, no obstante, de este enorme esfuerzo por

crear centros en donde instruirse e instruir a sus hijos, los obreros encontraron
•
8

enseguida una fuerte limitación para la consecución de sus objetivos emancipadores.

Esta limitación procedía de la falta de una material didáctico apropiado. "El obrero -

decía enlBS:l.Ia]'ederaciónigualadina' carece de medios porque por más que haya

.-::.-:-:-:·.-:::-::.-:::-:-.-:::-:-:-::.-:::::-::::.-:-:-:·.-:::- .-: :-::.-:·.-: .-::.-: .. :::.-: .. -::.-:·.<·.· .-:· ... :,' ,' .·· .··' ', .·· ,' ,' .·· ',',
.·• ... ·•·· . . est~blecido ;\cad~II!Ías y Ateneos, por. lo reguiar la enseñanza que se da en. estos
:.. <:-·-:.<: ... <:-:::-<:::::-:::-<:::::>":-<:-:::-<:>>-:::>::-<:-<<:-:,' ·-:: .. <:-< .. ·-:.<:>':-·.<·':-:':,' .·,'>,' .·· ,' ,' ,' :- ,' ,' ,' ,' ,' ',
:.. ·< >:>::ceJ¡~(l.s:::no:::es)a::qüe.:J:¡Qsotr().sjUzg~os.Jnás. CQJ:lyep.ie~t~::.para. el.·proletario. En sus
' .··:-:<.··:.-:::>:-:::::: .. ··:-<···:.<:-:::.:<:-::::::.:-· . ·:.:<.-::.:<.:<::
·.··:.··· :. <.. :.·· ,' .·· ...-: .... ··:.· .·· .·· :>:. .·· ,'
libros se mantiene Jajeoría de clases, y por ende, la explotación del hombre por el
,' ,' ',' ,'

hombre.·;,. 20

Pru:-a resolver está nec.esidad, Ferrer i Guardia puso en marcha un proyecto

. . .
editorial destinado
. . a todos aquelos "enemigos de la limitación intelectual que el

dog.rna efi sus diVersas matllfestaciones de lo religioso, político y social impone para

que continúe preponderante y victorioso el privilegio a expensas de la ignorancia de

21 •
los desheredados" Esta labor editorial comprendía no solamente la edición de
libros de carácter escolar, sino también la de libros destinados a la lectura de niños

y adultos de la clase proletaria. Junto a esta tarea, Ferrer se comprometió además

en la creación de la ·Escuela Moderna, hacia el año 1901, escuela en la que siguiendo

lo que parece ser norma general en los centros obreros de instrucción de la época,

se daban clases a los hijos de éstos durante el día para ser ellos mismos quienes

acudían por la noche y los domingos. A falta de documentos acerca de las actividades
22
realizadas por los adultos en estos centros , la cita de algunos trabajos llevados a

cabo por los niños puede darnos una idea del tipo de instrucción que alli se recibía:

Una chica de 16 años:

'Unos parecen destinados al trabajo y al sufrimiento, y otros a la

ociosidad y al goce. Si algún trabajador se revela al ver la explotación

 '

•
9

a la que vive sujeto, es despreciado y castigado cruelmente mientras

23
otros sufren con resignación la desigualdad. 11

Un niño de 11 años:

"los parásitos que consumen y no producen pensando siempre en la

explotación, desprecían al trabajador, que gana un jornal muy reducido

trabajando muchas horas diarias casi sin poder mantener su familia. Si

la sociedad estuviera organizada de otro modo, no habría quien se

24
muriera de fastidio, mientras los ricos siguen disfrutando." •

Por último, un problema contenido en el libro Elementos de Aritmética:

"Un industrial explotador, cuyo capital, como el de todos los capitalistas,

se acumula merced a las privaciones de la clase obrera, ha determinado,

contando de antemano con la inconsciencia de los obreros, rebajar dos

reales a cada una de las 252 piezas que semanalmente le elaboran sus

esclavos. Dígase cuanto representa esta rebaja al cabo de un año,

cuántos obreros trabajan en su fábrica, sabiendo que cada uno fabrica

25
seis piezas semanales y cuánto roba a cada obrero."

A la vista de todos estos hechos, parece razonable afirmar que estas

experiencias denominadas ya, según Cappelletti, Universidades Populares, poseían una

finalidad crítica o subversiva, bastante diferenciada de aquéllas otras de matiz

reformista y hasta conservador existentes por aquellos años en otros países europeos,

creadas con el propósito de vulgarizar la cultura hegemónica y de promover la

 '

•
10

educación popular.

2.2. El nacimiento del-. reformismo .educativo.

Coe'tánea ·con este proceso de organización obrera y de contestación radical a

toda forma de poder, se produce la dinamización de una burguesía de tipo medio

apartada del poder en la alianza de la alta burguesía con las clases domíoantes del

Antiguo Régimen que tiene su máxima expresión en el sistema caciquil de la

26
Restauración • Esta pequeña burguesía, aspirante al poder, necesita de unas reglas

de juego sociales que le posibiliten su acceso al mismo. Así, Azcárate, uno de los

teóricos del Estado democrático liberal, reclamaba un Estado basado en una auténtica

opinión pública y en partidos políticos que canalizasen ésta 27• Esta base legitimadora

-la opinión pública- del Estado configurado por Jos nuevos aspirantes hizo que el

tema educativo se convirtiese en un tema capital para ellos. A finales del siglo

pasado, sin embargo, el estado de la instrucción pública era tal que no puede

hablarse todavía de la existencia de algo que pueda parecerse a la existencia de un

sistema educativo en manos del Estado. Guerrero Salom sintetiza la misérrima y

caótica situación en la que se encontraba aquélla: "Una estructura administrativa

insuficiente y dependiente, una escasez crónica de escuelas, con un déficit que se

estira a lo largo de los años: un profesorado insuficiente, falto de preparación, mal

retribuido y, por ello, sin una dedicación adecuada; un presupuesto raquítico frente

a las necesidades que había que cubrir, un período de escolarización excesivamente

28
corto."

Tal estado de la instrucción pública junto al importante papel reservado a ella

•
11

dentro de los instrumentos de un poder que aspiraba a ejercerse mediante el

sometimiento voluntario de los ciudadanos o, según Azcárate, sobre la opinión

pública, estimuló a la burguesía disconforme a desarrollar una acción pedagógica que

hiciera frente a los "graves problemas que no encontraban eco ni solución en la

29
esfera oficial" • Producto de esta estimulación fue la creación de la Institución Libre

de Enseñanza en 1876 por el grupo de profesores universitarios que habían sido

separados del servicio por el Ministro de Instrucción Pública, Orovio. Su importancia

en el tema que nos ocupa deriva esencialmente de la puesta en práctica, por un

grupo de miembros pertenecientes a ella, de un plan de educación de adultos al que

se llamó Extensión Universitaria. Esta experiencia, cuyo nacimiento se sitúa en

30
Oviedo el año 1898, se desarrolló, según Nogués en las Uulversidades de Zaragoza,

Barcelona, Sevilla y Oviedo. Turín cita, además, como sedes de esta experiencia, la

Universidad de Valencia, así como pequeñas aldeas de la provincia de Cáceres,

Guadalajara y Salamanca.

La Extensión Universitaria llevada a cabo por la Institución libre de

Enseñanza consistió en el desarrollo de conferencias semanales de vulgarizacón que

tenían lugar no sólo en las Universidfades sino también en los distintos centros

obreros existentes en los lugares en que la experiencia se llevó a cabo. Algunos de

los temas tratados, reflejados en las Memorias de los distintos años en que estuvo en

funcionamiento, fueron: Derecho usual, Economía, Educación cívica, Historia de la

civilización, Cosmología, Ciencias Naturales ... Las conferencias estaban abiertas a todo

aquel que quisiera matricularse, "sin distinción de clases", aunque, en realidad, el nivel

en que dichas conferencias eran impartidas, según Guerrero Salom, descartaba al

público analfabeto e incluso a quienes hubieran cursado en la escuela los tres años
31
que la ley establecía como obligatorios , de tal manera que los resultados obtenidos
 •
12
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con.••estas •. clas~•••popu)ates•parece • que • no••Ilegaron•••• satisfacer••las• expectativas •. pu~stas ·

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· ••·• ••Ieer•••qlie.•• estas••• clases;··· que•••ll\Vieron•••al•• principio •Ulia•• matríCllla••.numerosa·•.habían
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· •.•• tevo@@@il 33
de los @stu1acto{obreros • No deja de sersi&"ffica\ivo
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· · · .::ú{<iué:::pb.t:··~rit<)i}~f!s::s:e-::q~fl()~>CUesútiil. s·ocia.I, ~s decir, la sitUación de tensión y
' <· ...... >>: ......... ' ' ' ... :,' ... ... ... ' ,' ........ : ....... ' ,' ,' ' ',' ' ' ... ,' ,'

··:::::::~~~]~i<!!ÍBCI~(l::~##~:::p~~o~~~::Y:¡:obr~~~s::·siil:pr~Ced~ntes::hasta::entonces· 34• Sobre esta

' ' ', . :: . :· .::: . ::::::::::.:::.::·' ·::.::: ... ·:::: ... ·::,' . :::::· . :· . :·:.::::::.::· . :· ... ·. :· .::·' . :·' :::
'' '' ,' ':. ' ,' ',' . :· ,' ', ,' ,', ' ,' '

· ..... bi.ú~:Stióri. ~ócla(krifr~t~· ::Jef~riSot/~6in~ vim~s, d~ i.m poder legi~do en la ·Opinión

púbi~~.)' .\JfltJ.Ae lo.s .Prin1er()~ . repr~sentante.s de la I.L.E., j1ffitO con Cossio y Giner-
. •·•·• · , posee una post11ia que no deja lugar a dudas acerca de la iotencionalidad del grupo:
"La clase obrera. ha iniciado el proceso de su organización autónoma y se prepara a

actuar masivamente en tomo a una concepción de la sociedad y a una alternativa

política de clase []. El problema social pasa a ser reabnente el de frenar una nueva
35
organización social ás alla de las concesiones racionalizadoras de lo existente."

El propósito de frenar esa organización social que se prepara a actuar

masivamente en torno a una alternativa poütica de clase a que hace referencia

Azcárate, se va a intentar no, evidentemente, a través de una enfrentamiento con esa

organización ·es obvio que ni tenían instrumentos ni eran esos sus métodos- sino, por
36
el contrario, mediante la atracción de la masa obrera a sus postolados reformistas •
•
13

La Extensión Universitaria se presenta como el puente hacia esa clase cuyo apoyo,

por otra parte, le resulta indispensable para encaramarse al poder. Adolfo Posada, en

una de estas clases para adultos expone que lo que esperaba con esta nueva
' ' ' ,' ' ,' ,', -: ' ,' ' ,' ' ' .·· ' ' ' ,'

~xperlet;td.a. e.duca.tiva ·':'.et1l suavizar la rivalidad de ciases mediante el establecimiento

' ' ' ':- '' ' '' ',' ' ,' ' ' ' ,'

. de . co,Jlt(l,dos· Il:~ero:;;O~. y rep~tidos ·entre· los difereiJ.tes elementos de la sociedad." 37

•

No es ésta, sin embargo, una acción tendente únicamente a extender o

propagar los postulados de ese sector pequeño-burgués sino que se trata también de

un proyecto destinado a deslegitimar cualquier actuación autónoma del obrero. Rafael

M. de Labra, de quien ya vimos su defensa de la educación como instrumento

sofocador de las masas indómitas, escribe que el camino hacia la sociedad

armónicamente articulada supone la concordia de clases regeneradas; regeneración

que en el caso de la clase obrera no puede ser obra de sí misma ya que su miseria
38
e ignorancia se lo impiden • Otra destacada institucionista, Concepción Arenal,

indica por su parte que la ignorancia, al impedir la comprensión de la proñmda

complejidad e interrelación de los distintos factores que componen la vida social,

crean el peligro de que los obreros se pongan en manos de simplificadores que les
39
empujen a no integrarse en la sociedad, sino en una nueva estructuración • Pero el

obrero no sólo estará incapacitado a regenerarse debido a su ignorancia sino también

a causa de su egoísmo: "El pálido obrero tiene todos los defectos de los demás, pero

sin algunos de sus mejores atractivos; porque al fin y al cabo, éstos invocan principios

generales y el interés fundamental del orden público, y el partido obrero se reduce

40
a una mera reivindicación de clase, natural y necesariamente egoísta."

Pugnando el poder a un sector social cuyas bases legitimadoras resuitan

socabadas por el resto del cuerpo social y en pugna también con una masa ignorante
•
14

y egoísta que aspira a él, la fracción pequeño-burguesa se presenta como la única con

legitimidad para ejercerlo. Para ello no tiene más que presentar Jo que constituye una

ideología y unos intereses particulares de clase como concepciones sintetizadoras e

intereses generales de la sociedad y extender ese mensaje hacia un sector social que

lucha por emanciparse en medio de penosas limitaciones de todo tipo (prohibiciones,

sanciones, encarcelamientos, escasez de instrumentos...). Esta tarea de extender su

mensaje va a verse facilitada a través de su introducción en un sector del movimiento

obrero: el socialista, y será cuando consiga adueñarse de los resortes del Estado, en

la Segunda República, cuando pueda llevar a la práctica, en toda su extensión, esas

experiencias bosquejadas previamente.

2.3. Hacia la integración del obrero.

Cuando la Conferencia Internacional de Trabajadores de Londres, celebrada

en 1871, planteó la necesidad de la constitución del proletariado en partido político

para llegar a la abolición de clases, este nuevo enfoque respecto a la participación

del proletariado en política supuso la división del mismo en dos corrientes: la

anarquista y la marxista. Mientras los primeros se reafirmaron en la idea de que "la

destrucción de todo poder político es le primer deber del proletariado" y que, por

tanto "todo poder pretendidamente provisional o revolucinario [] no puede ser más

4
que un engaño" 1, los segundos iniciaron un proceso encaminado a su organización
política. Como consecuencia de ello se crea en 1879 el Partido Democrático

Socialista Obrero, en cuyo programa se enuncian sus aspiraciones: emancipación

completa de los trabajadores, transformación de la propiedad individual en propiedad

•
15

social o de la sociedad entera, posesión del poder político por la clase trabajadora...42

Durante un tiempo, este Partido se mostró reacio a cualquier tipo de alianza

con partidos burgueses reformistas, así como a la admisión de intelectuales en él. En

esta época, los socialistas, al igual que los anarquistas, consideran que la

emancipación de la clase obrera ha de ser fruto de los mismos trabajadores.

Consecuente con esta postura, la educación obrera habrá de ser asimismo una tarea

a realizar por los mismos trabajadores con objeto de responder y sustraerse a la

acción domesticadora del poder: "Somos nosotros, los trabajadores, los que tenemos

que pensar en educarnos, en instruirnos, aprovechando nuestros escasos recursos Q.

¿Qué hacen por nuestra coltora los gobernantes que en las altoras del poder ostentan

la representación de la clase capitalista? Entorpecer la enseñanza de los obreros []

con ideas y proyectos que nos conviertan en dóciles instrumentos obedientes a sus

mandatos. Si algo hacen por nuestra instrucción es sólo matar en nosotros el espíritu
43
de rebeldía que nace al conocer todo lo horrible del despojo que sufrimos."

Con el tiempo, esta estrategia de independencia y pureza obrera se transformó

en otra de colaboración con el sector pequeño-burgués o "burguesía progresista". El

VIII Congreso del Partido Socialista, celebrado en Madrid en 1908, aprobó una

resolución que autorizaba al P.S. a "coaligarse con partidos burgueses avanzados, en

44
toda clase de elecciones" • Por el mismo período, su Comité Nacional dejó de estar

formado exclusivamente por obreros manuales, al integrarse en él de abogados,

periodistas, etc., dándose ya a partir de 1908 una colaboración efectiva de

intelectuales en el Partido. Esta apertura hacia la intelectualidad llevó a las filas del

socialismo a hombres tales como Besteiro y Fernando de los Ríos (sobrino de Giner

y posterior Ministro de Instrocción Pública dorante la República), hombres con los

 •
16

que el espíritu de la I.LE. penetró en el P.S. Fruto de esta penetración y

colaboración fue la cre<~ci.Sn en .1910 de la .Escuela Nueva, que tuvo a Núñez de

Arenas como principal .implllsor. y con cuyo exilio en 1923 comienza su declive
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... ·.·.·.·.· alfi)que sigqió fl¡nciPnai!do @!>! t9:J¡.
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•..........•...•...••.....•.........•.. ·.·····
.·· .·· .... ',',' .·· '
.· ... ·· .· ..

· .· .·.· Lá Escuela. Nueva strtge, según el propio Núñez de Arenas, para atender las
.·· .· ... -:· .... ·.. ::-. ,' <· <·.· .. >: .·· ........ ·· .·· ...... <.... :..... · :,' ....... ,' ,' .·· ',
necesidades ·de c;ultura de toda la clase que ;'trabaja y sufre" en orden al mejor
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.· . de~eD]_p.eño-:.d~::-un ·:oficio,: . utiiiZaci6n de· riuevas formas de trabajo, adquisición de

' '.··' ,' ' ' ' ' ' ,'

coriociqü~ntos: polít.Ícos. para,. no ser·.pers.eiuidos y encarc~iados, etc. De acuerdo con

.·· ·. ', ' ' ·. ,' ·.. ,' ,' ' ' ,' ' ' '

est~S ··oo~S ··_s~· jmparien··· ciir~tis elemelitales de Mecánica, Aritmética, Geometría,

,' ,' '', ',' ,' ,' ',

Quimica, cursos de. orientación legal y sobre la Constitución, así como sobre nociones
,' .·· ,' ,'

de Historia del Arte, acompañadas de visitas a los museos. Con el -transcurso de los

años, la Escuela Nueva perdió su carácter de centro de formación técnica, eliminando

de sus programas los "estudios profesionales " (curso 1915-16), al tiempo que fue
perfilándose cada vez más como un centro pluralista de debates. En 1918, de 104
socios con que cuenta la experiencia, 18 son catedráticos de Universidad y hay

también numerosos auxiliares de enseñanza media.

La cuestión relativa a la identidad de la Escuela Nueva constituyó un largo

debate a lo largo de su existencia. Cuando esta cuestión es discutida en el X

Congreso del P.S.O.E. (1915) el documento elaborado al final de los debates afirma
el carácter socialista de la misma, pero napoyado en el principio de que una escuela

socialista necesita poseer una representación objetiva de los asuntos de cultura

46
general" . En este documento se vislumbra nitidamente el pensamiento

institucionista. Tras negarle al obrero, a causa de su ignorancia y egoísmo, la

posibilidad de emanciparse por si mismo, el segundo paso consistirá en brindarle la

 •
17

emancipación por medio de la adquisición de unos conocinrientos objetivos, es decir,

,'' ,' ,' ,' ·.. .·· ,'

nelltr!lles y desinteresados y difundidos por auténticos maestros del saber. Esta

,' ,'

asimil~ción y apoyo. aJos conceptos .culturales de la pequeña burguesía por parte del
>.·· ,', :-::.-:::-:-:-:::-::.-: .. -:::::::-:::-:::-:::-:-:-::::::::::::::.:::.:::::::::::::::.:::.:::.:::::::.:::::.::::·.:::::::.:: .···.<·.< .:: .. ·· '::::::<::·::.. ..·. ', ,' .. ·. .·· .·· ,'
.:,.: ::::.;.:::::\~~#~r<~~r~~a:::so:cialist~:\'a::~::p:(lsi~#íar::~l.:que:>una::vez··que::esa:fracción social acceda
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· ·••·• . al pm;ler pol!tico en la Seg\ln<la J{ep(tblka. pued<¡ .presentl!l' su programa .educativo
':' .· ...... :::.:::::::::::::::::::::::::::::::.::·.:::::::::::::::::::::::::::.:::::::.::::::: .. <.. <:-.·.-:::-:::::::-:::::-.·< ·.':-< ....... :- .... :· ... · ,' <... ·.. ·: ... -: ,' ,' ... ' ,'
. d~ ~~~vaCió~ @tótal de las masas pll¡mlates o de poptilarizaeión de la cultura como
' ,' ,' ,' ,' :-:-::: ....... :- ,' :-:::-<:- .... :::-::: .. :.. ·-: ...... >....... :.. :.. <.. :-:-<: .. ,' ,' ... ,' ,' :- ', ,' ·.. ,'
programa al servicio deJos intereses de esas Il1asas. En realidad, la labor de la
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· . . Segunda Re¡níblica.en materia .e<!ucativa consistió. principalmente eu llevar a cabo las

' ... ... ':-,' ':-,' ' ,' '... ' ',' ' ' ' ' ' ,' ,' ,'

ideas innovadoras. del. movimiento .pedagógico desarrollado por la I.L.E., a cuyos

,' ' :- ' ,' ,' ,' ,' ' ,'

iiDI}uiSoÚs; . como
..... · ' ,' ,',
:ya vimOs~ rió .Par'ecra· agraQar ~ucho el protagonismO de la masa
,' ,' ,'' ,' ,' ', ,' ,'

obrera,. Con la .proclamación de la Segunda República, la educación de adultos

.... ...
,' ... ...... ...
,' ,' ,' ,' ,'

alcanzó desde su vertiente institucional un relieve sin precedentes, materializándose

fundamentalnienie en dos realizaciones: la primera en el mundo rural con las

Misiones Pedagógicas; la segunda, en los medios obreros de las ciudades, a través de

las Universidades Populares.

El Patronato de Misiones Pedagógicas, creado por Decreto de 29 de mayo de

1931, estaba presidido por uno de Jos fundadores de la I.L.E., Manuel Bartolomé

Cossio. En el articulo 1° del citado Decreto se señala que la función para la que han

sido creadas es la de "difundir la cultura general y la educación ciudadana en aldeas,

villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural"
47
• Desde septiembre de 1931 a diciembre de 1933 se realizaron setenta Misiones que

recorrieron trescientos pueblos. Las Memorias de estas Misiones están salpicadas de

hechos que prueban la desconexión existente entre los objetivos que la experiencia

pretendía cumplir y las necesidades de la población a las que se dirigían. En la

Memoria de 1934, se cuenta que encontrándose los misioneros en los pueblos

•
18

zamoranos de las márgenes del Tera y lago de Saoabria, surgió ante ellos el pueblo

de San Martín de Castañeda: "Nos sobrecogió de pronto mostrándonos al desnudo su

miseria enferma y desolada, amarga de largos años sin esperanza: niños harapientos,

pobres mujeres arruinadas de bocio, hombres sin edad agobiados y vencidos, hórridas

viviendas sin luz y sin chimeneas, techadas de cuelmo y negras de humo, centenares

de manos que piden limosna []. Necesitaban los apoyos primeros de una vida
48
insostenible con sus solas fuerzas."

Frente a tanta necesidad, "sólo canciones y poemas llevábamos". Por tanto,

actuó el teatro, cantaron los coros, aunque "todos supimos que lo que alli se
49
precisaba era otra cosa.. Ingrata labor la del misionero, para quien Cossio pide

admiración y cariño por la función que cumple al ir de pueblo a pueblo si temor a

competir con el santimbanqui: "alegrando un instante la vida de los hombres y

50
mujeres, niños, mozos y viejos" •

Para comprender la función de las Misiones Pedagógicas, al margen de

interpretaciones paternalistas, conviene tener presente la opinión de Rodolfo Llopis,

citada por Molero Pintado: "El 12 de abril de 1931, al manifestarse el pueblo español

en las urnas puso de relieve que las grandes ciudades eran republicanas. Las grandes

ciudades. No así los pueblos pequeños, que permanecieron impasibles aferrados a la

tradición. Había que sacudir la modorra de esa España rural. Había que conquistarla
51
para la República." • La realidad parece confirmar la importante misión de

conquista asignada a las Misiones Pedagógicas: "Si examinamos la gran mancha

católico-conservadora de 1931, con los esquemas de las zonas señaladas en la

expansión misionera, razonablemente puede aducirse que las regiones más visitadas

se corresponden con aquéllas más separadas ideológicamente del credo republicano."

 19
52

Respecto a las Universidades Populares, éstas fueron creadas por la Unión

Federal de Estudiantes Hispanos (U.F.E.H.), los cuales, en un Congreso

extraordinario celebrado en 1931 aprobaron una conclusión -la tercera- en la que se

decía: ''La misión educadora de la Universidad no acaba en el estudiante. debe

difundirse al pueblo y es preciso que el mismo estudiante comprenda esta necesidad

53
y extienda la cultura que de ella recibió."

Jóvenes licenciados y estudiantes de fin de carrera dieron cursos de Historia,

Economía, Lengua y literatura, Física y Matemáticas, etc. por la noche en las

Universidades de Madrid, Valencia, Sevilla, Zaragoza, Granada, Cartagena y alguna

54
más • Mariano Pérez Galán informa exhaustivamente sobre la Universidad Popular
55
de Madrid , que empezó a funcionar durante el curso 1932-33 en los locales de la

Universidad Central en un horario que iba de las 7 de la tarde a las 9 de la noche.

Las enseñanzas en ella estaban ordenadas en distintos niveles: analfabetos, primeras

letras, cursos elementales y cursos superiores. Cada uno de ellos comprendía varias

asignaturas de Ciencias y Letras existiendo además cursos de Inglés y Francés

divididos en dos grados, elemental y superior, según los conocimientos de los alumnos.

Además de estas enseñanzas, durante la última hora de los sábados se daban a todos

los alumnos conferencias sobre temas científicos diversos, para lo cual ofrecían su

colaboración desinteresada destacadas personalidades de esos diversos campos. A

título de ejemplo, algunas de esas conferencias fueron: las desarrolladas por el Dr.

Láfora sobre la personalidad de Caja!; el Dr. Ortega, sobre las nuevas tendencias de

la psicología; Landelino Moreno, sobre la influencia del factor geográfico en la vida

de los pueblos; Gómez de Llarena, sobre la edad de la Tierra; el catedrático de

'
.
20

Arqueología Clásica, Bellidos, sobre la arquitectura desde Grecia al Renacinúento.

El profesorado de esta Universidad Popular estaba formado por miembros de

la Federación Universitaria Escolar (F.U.E.) -denominación regional de la U.F.E.H.-

y simpatizantes de la misma. Los había que eran estudiantes, pero tarubién había

entre ellos profesores y catedráticos. Respecto a los alumnos, en el curso 194·35,

llegaron a ser unos 400, de los cuales la gran mayoría eran obreros o empleados

modestos. Tanto la enseñanza como la matriculación eran gratuitas. Por lo que a la

organización se refiere, la Universidad Popular estaba regida por un Comité Ejecutivo

formado por seis personas, tres de las cuales (Presidente, Secretario y Tesorero) eran

nombrados por profesores y uno elegido por los alumnos. Este Comité dictaminaba

sobre el nombramiento de profesores y sobre los planes de estudio.

Durante la Guerra funcionaron, entre otras, las Universidades Populares de

56
Valencia, Alicante, Albacete, Ciudad Real, Castellón, Gandfa y Alcoy • Pese a ello,

y en general con el inicio de la contienda civil, la concepción de las Universidades

Populares se transformó, confundiéndose con la de otros muchos organismos que

combatían el analfabetismo (Misiones Pedagógicas, Alianza de Intelectuales

Antifascistas, grupos de teatro tales como el Buho y La Barraca... ). En este sentido,

podemos señalar el intento cultural de las Misiones Populares de la F.U.E. dirigidas

a labradores y aldeanos preeminentemente, pudiendo afirmarse que las Universidades

Populares, tal y como fueron concebidas en principio, con un sentido de extensión

cultural, dejaron de existir con los inicios de la Guerra Civil.

Al margen de estas actuaciones del poder o de círculos próximos a él, durante

el período republicano se siguieron desarrollando experiencias con adultos de acuerdo

 '
.
21

con los principios ferreristas. Contra la opinión de Ivonoe Turin, que sostiene la
.·· .·· -: ',' ,' ' ', ,'

desaparición de las ''escuelas modernas" a la muerte de Ferrer i Guardia, Diaz del

' ' ' ' ' ' '

Mora.! llfirma quefue precis@lente dur¡u;¡te el .<<<<<·.<·

período que va de 1931 a 1936 cuando
<<·>>:<<<<<<<<<<<<<·>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>.<<<<<·.<·.···.<·.·· ... ',' .... -:-: ':,' ,' ,' ,' ,' .·· ,' ', ,'
verdaderamente floreCÍó.ei.¡jjoviinÍento.de.escuelas•ferreristas, . ya. que. por. esas fechas
·-: :-<:>::-: :,' :- .. :.. :,' ::::-:::::::::::::::-:::::::::::-::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.. ::::::::::,'::,'::<:: .. ·-::::<::,' .··· ... <.. <· ' ,' ,' ,' .> ,' ,' ,' .·· ,' ,'
.... ·•···· l!pen# llabía Sindi(;llto o )\tent\o LibertarlO en España que no tuviese su propia
' ,', ,', <·.< <<<<<<<<<<<<-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:·::::::::::::::::::::::::.-:-:-:·.· <·.-:-: .·· :,' .-:·.-: .·· .·· ::··.-:-:-:-:-:·.···.-: .·· .·· .·>> .. ·... · .·· ,' ,' ,' ,''
. . . . . escuela 57 Para el casQ con<:feto M Ma<lrid,
',',',',',' :,' .·· .... :-·-: ... :-:::-::: ..... -: ... :-·-:.·-:-:::-: .· . :-:::-::: ..... · :-:·: . -:·:-.··· -: :,' .·· :,' .··
n()S cuenta que, "proclamada la
,' ,'
Levai
,' ,'

.. · República,lo~ Ateneos Libertarios se multiplicaron, alcanzaodo el número aproximado

'.·. .· .... ··' ,' ,' :· ... '·': '.· .. ' :':,' ,' '', ,' ',' '

.·· ..• de treinta. Ca<!a 1Ino cOI)taha con una biblioteca .que. constituía su punto de partida
' ' .·· .·· '.·· .·· ,'' ' ' ' '

y tiii~::.sala-:.para·::cm:ú~rellcias.. se· . encontraba por lo menos uno en cada barrio. Los

',' ,' ,' ,' '' '' ' ,' ,' ,' ,'

· ·cte·:i¿·g ··sUbmbi~s fOrmaban una verdadefa ciiitUra en derredOr de la capital. 11 58

En estos Ateneos Libertarios, que tuvieron gran apogeo en los años

inmediatamente anteriores a la Revolución, "las multitudes juveniles del trabajo [] al

margen del saber oficial, bUscaban sus propios medios de saber, en un afán
59
vehemente de superación ideológica y personal" . La labor de estos Ateneos no

termina en la -redención· de la ignorancia sino que sus esfuerzos se polarizan hacia la

manera de hacer la revolución social y en cómo vivir en comunismo libertario una

60
vez realizada aquélla • En los años en que se desarrolla la Guerra Civil apenas

aparecen noticias sobre estos Ateneos, excepción hecha de los madrileños. Una

explicación de ello puede venir dada, a juicio de Fernández Soria, por la dedicación

intensa del anarquismo durante estos años a la realización de la revolución social a

61
través de las colectividades •

Cuando el general Franco logra suplantar por la fuerza de las armas el

régimen republicano por el del 18 de julio, todas estas experiencias educativas se

desvanecen. El fuerte componente represivo de éste hace imposible cualquier

 •
22
' ' ' '

iniciativ.a al IDl!!g~!l de las tr11dicionales instituciones que lo encarnan y práctic=ente

innecesarias desde elE5tado, A pésl!f de la promulgación de una ley en 1945 62
·. ' · .. · ' · .. · ' '

estableciendo la obliglltonedad de asistencia a clase para los adultos que no tuvieran

········•···•···••• ••··••• ••••••eJ certifica<Jo.de.estu\Úo~

pnmarios•• laescasa pues!a e!l.sn.cuntplimiento preo@pa~ó!l.
bnpide hablar de una acclón en este séntid<t hasta la década de Jos sesenta en que
.:: .. ::.::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::>:>::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::::.:::·::::::::::::·:sa··::.:::::::::;:.:·· ·· .. ·: .· .. ·· . .· .·
··•••·········• se crea la C"'ll!'aiia Nacional de Alfabetización · · mediante la que se pretende
.. ·.... ·.... erradlcar el analfabetismo en España y lograr la mínima cualificación del obrero que

)osJ'lanes de PesarrollQ necesitan. Esta campana• se .cierra en 1973 cuando se juzga

··:. :::qu/nS{haii·.IO~~do:plell~IU~nte:'$.~s.obj~ti~Ü·s" 64 .y:. Se. sustiwye por una programa de
Educación Permanente de Adultos (E.P.A.) através del que se da a éstos una
,' .... ,'' ,' ... :>' ,' .: .. ,' ,', ,' ..... ·' '
.. enseñanza eq]livalente a la ]:l;(J.Jl, complementada con toda una serie de medidas en
.... ,' '.> ,' ,' -: ..... ,' ',' :.. ,' ,' ' .... ' ,',' .... '
lfriea.·con las ru.r·~ctri~es·sobre ·Educación Permanente emanadas por aquellos años de
.la U;N$S.C.O;

NOTAS.

l. FONTANA, J.- Cambio econom1.co y actitudes políticas en la

España del siglo XIX. Ed. Ariel. Barcelona, pag 57.

2. 11 Al margen de la vigilancia sobre los delitos específicamente

religiosos, la Inquisición lleva a cabo funciones de control
sobre las publicaciones y personas sospechosas desde un punto de
vista político y gracias a una extensa red de tribunales y
familiares está en condiciones de castigar todas las
manifestaciones, aun las menos organizadas, de contestación
social 11 • ARTOLA, M.- Antiguo Régimen y revolución liberal. Ed.
Ariel. Barcelona, 1979, pag 234.
 ••

·.6. Educaciórl'y"Const·rtución •. Tbinb II. M.E.C. Madrid, 1978, pag

N· se
7 · <1 t:, <1 J/c > , , I' d • 1 d a , 1, ,,,, 9 1 b d ,
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edUcaCiOn· 'y' la· es6Ue'la ·en España.· de 1874 a 1902. Ed. Aguilar.
Madrid, 1967, pag 15.

a, TU:RJ:N, c¡:;- Qp. cit. ¡:>ag ,3,.

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.· 9~:>:Ba:ii:;·é·S· . . :do'Ólini~:ht<il'e·s.·-:dé-· .·la:

.ESpaña.: contemporánea. Tomo 2. Ed.
Guadarré:t.m.a.{.J1adri.d/ .·197·1, pag 265.
10. .
I;U~~l-fJ.W., e;.~~ . El: lab.erint·o español .. Ruedo Ibérico. París 1 19 62.
pag 259;
11. VARELA, J.- La escuela obligatoria, espacio de civilización
11

del niño obrero (1900-1904) " 1 en VARIOS.- Perspectivas actuales

en Sociología de la Educación. I.C.E. Universidad Autónoma de
Madrid. Ed. Cantoblanco. Madrid, 1983, pag 179.

12. TURIN/ I.- Op. cit. pag 44.

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·.. ·.• i~. p¡;;¡:j;¡~po, a.,_ op. cit. pag. 35 •
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· ·•. < ib. cit. en DEL(>Aoo, s.•op. cit. pag 37.
21. FERRER I GUARDIA, F.- La Escuela Moderna. Ed. Jucar. Madrid,
1976. p;~g 1,Q6. . . .
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·.. -::.-::.-::.-:::::::::::<:~_2_:.;.::::~-~l)falli.O~:;::::.itO_:::e>t>stafit¡a:;::::que::uno:::<i~::-l:os-· .tema·s-:·preferidos en las
· ·:. c_OrtJ:e·:r·~ne;iaf;>:dorit·i:ni:c.a.res ...era :.1a. . ·hiE;'t:ól::üt.. de la opresión de los
puebl'o·s· po.r·:¡;,arte-::de ·.las cila::;es d'olniriantes, del Estado y de la
Igle'sia·~>:v.:i4' ~P:P.E.LLET'rr. ~· . A~·.¡ .. ,;,; ·Francisco Ferrer y ia pedá.cjoqia
libertaria. Ed. La Piqueta. Madrid, 1980.
23. FERRER I GUARDIA, F.- Op. cit. pag 15o.
24. Ibidem, pag 153.
25. Ibidem, pag 122.
26.TOÜON DE LARA, M.- Op. cit. pag 82.
27. Ibídem, pag 66.
28. GUERRERO SALOM, E.- "La Institución, el sistema educativo y
la educación de las clases obreras a finales del siglo", en
Revista de Educación, Marzo-Abril 1976, pag 70.
29. NOGUES, M.C.- 11 Labor social de la Institución 11 , en VARIOS.-
En el cincuentenario de la Institución Libre de Enseñanza. Ed.
Tecnos. Madrid, 1977, pag 199.
 •
•
•
25

30. Ibídem.
31. GUERRERO SALOM, E.- Op. cit. pag 75.
32. BOLETIN DE LA INSTITUCION LIBRE DE ENSEÑANZA.- Memoria del
curso 1904-1905, pag 306.
33, GUERRERO SALOM, E. Op. cit. pag 81.
34. Vid •. TUÑON DE LARA, M.- oP, CIT. PAG 114.
35. AZCARATE, G.- "El problema social''· Discurso leido en el
Ateneo Científico y Literario de Madrid, publicado en el Boletín
de la InstitUción Libre de Enseñanza. Madrid, 1893.
36. Vid GUERRERO SALOM, E.- Op. cit. pag 81.
37. POSADA, A.- "Extensión Universitaria", en Boletín de la
Institución Libre de Enseñanza. Madrid, 1902, pag 9.
38. LABRA, R.M.- 11 La cuestió obrera en España 11 , en Boletín de la
Institución Libre de Enseñanza. Madrid, 1889, pag 138.
39. ARENA, c.- "La instrucción del obrero 11 • Memoria presentada
a la Sección tercera del Congreso hispano-portugués-americano,
publicada en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.
Madrid, 1892, pag 354.
40. BUYLLA, A.- "Sobre la necesidad actual de la educación del
obrero". Memoria leida en la apertura del curso en la Escuela de
Artes y Oficios de OViedo. Boletín de la Institución Libre de
Enseñanza. Madrid, 1890.
41. Vid. TUÑON DE LARA, M.- El movimiento obrero en la historia
de España. Tomo I. Ed. Laia. Barcelona, 1977, pag 190.
42. Ibidem, pag 244.

43. cit. en VARELA, J.- "La escuela obligatoria ••. " Op. cit.

44. TUÑON DE LARA, M.- El movimiento obrero ..• Op. cit. pag 40.

45. Vid. TUÑON DE LARA, M.- Medio siglo •.. Op. cit. pags 240 y
ss.

46. Ibídem, pag 262.

47. MOLERO PINTADO, A.- La reforma educativa de la Segunda

República española. Primer bienio. Ed. santillana. Madrid, 1977,
pag 96.
48. "Memoria de la Misión Pedagógica de sanabria (Zamora).
Resumen de los trabajos realizados en 1934 11 • Madrid, 1935, cit.
en PEREZ GALAN, M.- La enseñanza en la Segunda República
española. Ed. cuadernos para el Diálogo. Madrid, 1975. pags 361
y ss.
•
26

49. Ibidem, pg 362.

50. Cit. en NOGUES, M.C.- Op. cit. pg. 209.

51. Cit. en MOLERO PINTADO, A.- Op. cit. pg 95.

52. SAMANIEGO BONEU, M.- La política educativa de la Segunda

República durante el bienio azañista. CSIC. Madrid, 1977, pg 348.

53. PEREZ GALAN, M.- La enseñanza en la Segunda República ••• Op.

cit. pg 136. (La negrilla es nuestra).
54. TUÑON DE LARA, M.- Medio siglo ••• Op. cit. pg 402. Vid
también FERNANDEZ SORIA, J.M.- Educación y cultura en la Guerra
Civil (España 1936-19391. Ed. Nau Libres. Valencia, 1984, pg 91.
55. PEREZ GALAN, M.- Op. cit. pgs 136 y ss.

56. MINISTERE DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DE LA REPUBLIQUE

ESPAGNOLE.- L'effort culture! du peuple espagnol en armes. s.e.
Paris, 1937, pg 23.

57. DIEZ DEL MORAL, J.- Historia de las agitaciones campesinas

andaluzas. Alianza Editorial. Madrid, 1967, pg 304.

58. LEVAL, G,- Colectividades libertarias en España. Ed.

Aguilera. Madrid, 1977, pg 225.

59. "L'Espagne nouvelle 11 • Organe pour la défense des militants,

des conquetes et des principes révolutionnaires en Espagne, 18-
3-1938, cit. en SAFON, R.- La educación en la España
revolucionaria. Ed. La Piqueta. Madrid, 1978, pg 156.

60. BAJATIERRA, M.- Los ateneos libertarios. su orientación. su

moral. su táctica revolucionaria. Demostración de cómo se enseña
a nuestros camaradas en la vida de los centros 1 ibertarios.
Biblioteca Plus Ultra, pg 10. Vid también SOLA, P. Els Ateneus
Obrers i la cultura a catalunya (1900-1939). Ed. de La Magrana.
Barcelona, 1978, cap. III.

61. FERNANDEZ SORIA, J.M.- Op. cit. pg 91.

62. Ley de 17 de julio de 1945 (B.O.E. de 18-7-45).

63. Decreto 2123/63, de 24 de julio (B.O.E. 3-9-63).

64. Orden Ministerial de 5-7-73 (B.O.E. 11-7-73).

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IMAGENES FEMENINAS EN TORNO A LAS CIENCIAS Y LAS LETRAS

1
V CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGIA
Granada, 28-30 de Septiembre de 1995

Carmen Pérez Tucho

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<_:}<::::::p_~~~.i.~~:V:aiíl~·n.t:e· . :.ra·s ··cte.iú#aS., ::-qui-:i'ás:: c·CútSideran las as ign8.turas de
>:<:::><;!J:~ii~l;i:i;~:-::1:ir1P:Q.r.t-apte.~::-:q·cünO:>Pa;rte.<'de>Uila·: formaCión geneial pero no
:.::>&:~:~:~~r.-~-~)iiúft ·e:r .
:1i~:úa :_)}i_::·e:reócT6á ..de ·-:c-arrera (Di ck y. Ra 11 i s, 1991 ;
K.e.Jl~;,<l978 l. • . • ·. · .·· .·· ·.· ... · .·· ·.
· ..:' :·)):}:/~JQ::_(;~:~a .. :::párt:e\:·:::.8.~> -h~n $eñ.a:ladd .que existen dif.er~ncias
:-·<fe·n:i'Tii:>de> . . I"as· . .e.St'Uctia·nte.s · .. de C-i'en.c'ias en la prioridad que
::~:~~:~:$J~:~:~:n::~:-de .. tú~ as ··:d_fiii6ps iOnes de_i ... :-t:rabajo respecto dé .. otras •
... :.. ::<} :-~~:t~i{~~~:)~P:~:. ~.arf~... :e.Scútr:fa, >la po_::i-iJ~tt_ld~d de ayuda_r-:::a_-:::_personas
· :<<<.:: :Y(·:e;:l;}~$:t:U~:l:j:o:.-·de:>- l:o:s:·:.$e:res::::vivos .. : ~B·j:():s:an.itarias-, .y;: ·-por otra, e 1
Ji:{f:é:!f&~~?Eiíi\-l6 s: :>fr8.'t:>-8;J O' S: . ·:cuya,· . -d. i m-en·~:tQi::('fundamen t a l:: ..e -s::. ~ l mane j o
::,::::::.d:~!~{M)~:qp;~:~as:: . o' i'as-::-· m.a teBiá't lca:S- tnge·ijte·r fas' Ex a' e t_as'·,-·.· ~-FíSicas­
·>j.(R:S:Zlé:I:t{;'':t967) ,_ aunq.ue -esta diferenciaC.íón también se·ha,'.señalado
1 6
·.-: .:.: ~: : : ;: .:" ;:~~iji~/l;~;~~~·;ee~.~~ilt.~;;i ttiii~ f::_:::Ci::·::-~:~;;~::-.d~~n ·~r.llraiba~jdos ~~! 10
a
.;:::::::-:;·:::::: :·::};];?::;~!:~~~{!f~.f?:9:(}_~:.~::)?.·~-~:~:9;~:~:~:;·::::fte;tl.~.~:<lt:;~::~~~:~\q~~~::: ~ -~ t.~d i:BJl:::l~J.en i:er ~as
......... ,. ...... ::::::::~:;y:;:;.(l-:t;e.n.c-J;"a¡.s,,::Exa;c.t.a.s':J<::.'qu.e.:: va l.orán::: m.á.s:-::l:O.s::-.t-rab.a J .os. donQ.~:. p~(;:!dom 1 na
·. ,::;::-::·??:":::0~·-:~;;~~j;lfi!~it:~~W-;'f~:n·>ft~}:f~t~f}.w~db-efl'fS:T:~_l::. -:- . . ·_ . ·. :. _: -·.:_;: ..·
f__i_·cac i 6íi' >sexüa 1 de as.i gnat Uras y_ carreras· __ ha si do
~-.:..:::·:.:~>.'~'::/~~~t~Jt~r·~;ti:.Pi
:·d.t'T'~'O'IIi·e~-· seguida -pOr las investigaciones sobre las dife:Í'encias
,.._en:-..la..~vatora_ción de. asignaturas y carreras.El presupues~o del que
-:,·p·artente:s·t"a·s_. rn·ve·st:igacíones es que ·ciertas asignaturas y áreas
·.·. d:é'-:::c~C{i{OC·tirii·eflt'O' 'cte> Cien·cias- concretamente las Mate'máticas y la
··:::f;fii{:ft::B:~)t1Emen- una mal-ca de género mascu-lino que condiciona la
·vaJC(ra:CJQn:_que las mujeres hacen de ellas: o bien porque dirigen
.. a.:<t.-1-.áb·a:JO·S::. qu·e se_ perciben poco femeninos, o bien porque e 1 área
"dé::.:-::·Q(:{rii:iCTffiiéntO -se asocia con lo m.isculino (Ke'lly,1978;
. Badg·~-P/i~á:fi Heikk.iiien,· 1978). o como ocurre con la Informatica,
que· fjJ:c·qipora contenidos sexistas en sus programas, elaborados
por varones y dirigidos a usuarios varones.(Mahonny y Van
Tohen,1990}. También se ha señalado que ~a imagen de la Ci~ncia
en sentido amplio es masculina (Durán, 1982), y lo mismo la
imagen de la tecnología( Cockburn, 1988).
Un último aspecto es el de la percepción de las Humanidades
como estudios menos valorados. Se ha señalado que estas carreras
fUeron en un tiempo altamente valoradas, mientras que hoy han
sido sustituidas por las Matemáticas y otras carreras de
Ciencias, principalmente Ingenierías (Lagrave, 1990) . También
se ha señalado que el peso de la tradición ~n las actitudes de
,, '

los sujetos y en la organización de las empresas interviene en

el mantenimiento de la marca de género asociada a ciertos
trabajos ( Oppenheimer, V-. K., 1968). Y si bien 'las experiencias
cotidianas de ]a mujer desde la infancia tienen que ver con un
reforzamiento de los valores femeninos, socialmente
infravalorados, s-e da paralelamente el estímulo para que
incorpore aspectos masculinos e intrumentrules, elogiando, más o
menos abiertamente, s-u participación· en ámbitos masculinos, lo
cual conduCe a que tanto las 'pioneras' que se deciden por
carreras masculinas como aquellas que eligen atto tipo de
carreras tengan una percepción contradictoria de su condición
social (Subirats, 1988; Alemany, 1992).

2.-IMAGENES SOBRE, LAS CIENCIAS Y LAS LETRAS (*)

2.1.-CONCEPCION DE LAS CIENCIAS

Las imágenes sobre la Ciencia van de una concepción amplia

que las identifica con el saber, en el cuál se incluye el
conocimiento humanístico, a una concepción más rest_ringida que
la identifica con las Ciencias Exactas, y por tanto, cuanto mayor
sea el contenido en matemáticas de una área de conocimiento,
mayor será su aproximación a la Ciencia. La primera posición es
sos.tenida, no sin cie.rtas contradicciones, por el gruPo de
mujeres estudiantes de carreras de Ciencias Sociales y
Humanidades que estudiaron Ciencias en Bachillerato y COU,
mientras que el- grupo de mujeres estudiantes de Ingenierías,
Físicas y Ciencias Exactas estaría claramente posicionado en el
otro extremo. ' ·

(*)El ~ater.ial.··empfrico utilizado en las páginas siguientes

procede de los discursos resultantes de cuatro grupos de
discusió·n real iz.ados .. con estudi.antes universitarias de primer
cu·rso que eligieron la carrera en primera opción. Los grupos de
discusión forman parte del material empírico de una investigación
que fue financiada por el Centro de Investigación, Documentación
y Evaluación (CIDE) dentro del Concurso Nacional de Proyectos de
Investigación -Edu_cativa 1992, dirigida por la autora de esta
ponencia y desarrollada durante 1993
Los perfiles de los grupos son los siguientes:
Gl:Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias Sociales y
Humanidades que optaron por Letras· en 3Q de BUP Y cou.
G2:Mujeres es,tudiantes de carreras de Ciencias Sociales,
Humanidades, Ciencias e Ingenierías.
G3:Mujeres estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades
que optaron por Ciencias en 3Q de BUP y COU, o sólo en 3Q de BUP.
G4:Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias e
Ingenierías.
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4.

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en una
·. iriterés
, 11 e·gando a
su fo'r'inaC ión
coild'en.i-. d~ · 1a
s'.obte la .idea de
manifestándos~

carreras de de
en cambio,
·,-:_ .· ci'encias.
ur>a eJot1<1aa· abs_tracfa y
un discur~o
tecnología .
Separan. economía. y- sqciedaq .·Y _consideran que algunas_ Ciencias
.· .-:::c:OmO::d·a:>:F:fS:I:ca:<s6tci:>:tten·en>-.t{filt:·dlúf::&TúrUS t:J:·tá 1· t -nO ·-.so·c ia· 1-. La·
····-·:ri'iii~:.~i/Ut:rti'da&::s:o:c-i:~.(t<·4Ji~ }J.en.:_::en.:_::.:ffi. ::ct·enc.i a:-:. es-.tá· .·.eri.-·.-sus .. -versiones
' ',' .··.. ·.. ·.. -....... -.·.·.·.·,·.·,·."' ·.. ·.·.·.·.···-·.·.·.·.·.·.·.· ._..... -.·_. <<·'.·>.·.·,·,·,·.- ...·.·.·.·.· ,_._._._. ·.·.·.·.·.·.-.- ... ·.·-:-:-·-:-·-:-.- .-.·.· •. ·'' ',' ', '' ',' ',',' ',',''' ',' ',' ,',',' ' •
· · · :-:-"B:I·o:s.anrtarlas'·/::.Est~::::grupo_:-·adop.tec::una·.::p.os IC16n ·de.. ·rechazo ha e 1a
.<::¡.as ::as- üúi'fú:'Ulfa'S<d'é:::fjfenc 'hú{ . de·.¡:>'ijEt(ú{tl rera.to' 'Z.eCOflO·c i en do haber
:·exP.erirrii~n·t·.ido..... >.:atl&Us.t.lf{ :::e·· ... ·::in:s·.egu·r.id.ad · ante .... · la ·cti fi cul t ad
:··cOri'Cepúút.(de · f8>"f'rSiC·a:-:y . -:laS iilii'féiii'át'i'CB.s. La ff si ca, se percibe,
sin embá.rgo, don mEmos angustia que las matemáticas porque sus
contenidos se consideran más ce~canos a la realidad cotidiana y
lo mismo ocurre con la B.iología-.

El grupo de Ciencias -estudi.antes de carreras de Ingenierías

y otras Ciencias que escogieron ciencias en Bachillerato-,
id'etitifica Ciencia con matemáticas. La Ciencia se estructura
alrededor de las matemáticas j las áreas de conocimiento serán
más científicas cuatito mayor sea su contenido matemático. La
utilidad de un conocimiento depende de su aplicación para
transformar la materia con fines prácticos. Las Ingenierías son
consideradas como el máximo ejemplo de Ciencia por cumplir -las
tres condiciones: su base es matemática, son aplicables y su fin
es la transformación de la materia -'constrUir' a partir de ella.
Añaden que todo gira alrededor de las matemáticas qVe son las que
dan verdadero carácter aplicado a la Ingenierías . Este grupo
tiene una visión de las Matemáticas como un conocimiento superior
que sirve patrón de medida del resto, lo cual queda ejemplificado
en la frase 'todo es matemáticas'.
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·<: :¡:~ i.: ::.:A~:. ~.ti~:~::~~: :úf:i u:
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~::.:::::::::::::(~~::·~?~l.(6.~.~a::~e~F:!~:4.Q:A:~:::l~:}.~~JJ,.:::A.l,~~::~.{~!;.d.~:::t:~\~~~.~~i.~::h~:c·i:~::.!a... f.í.s,i~a.; .Porq~e
::::::::::::::::sa::ohJe.to.:: de<e·s:t·u·dt1r:-aiV-t:.o.nudera:::rea·f::::·::::::::.::::-<:-:·: .. ·.. :· ........ :.. · · ·
::::::::::::::: <iii:~: c·íe:fti;:tlg:: i(á;&(i:di iÍi: tn:¡¡: :a:fá:a:: :d:e;: tUúO: :liiii:: St::: JD 'ú Hi ci· ·.ia. e1e'cci 6o:: d.e .· .
::::::::::::::::ct~·~~~~}::~:~~qu~:::&f~.:é#~t~::toa~:::u~a::·er.eec:¡~:n::pra.gt·át:ica:¡:.·;:.·.:.::::···:··:.:·· · ·
·: ... .>:::~Vl&fó~;:_&ioi::.U'Pfi'C(d.e,.::-ra>~·ti~.i~.d.i{;·p·or:.~.re,r~e~o:: ~ocivo: de .la api icaci6n de la
::::. ::.:.::::.c¡e·¡ICii~üi:'itOlO'gfii}):;::::::::::::::::::::::::::::::::::·:::·:.:::::·::.:;::::::::.· .:: .· ... :·
:;:: . ::::::::::~.s-e::·lSQdii(:i;O.ii::.~.aéJCii.HUia/·~:::~":rdO}:·;::' ~iiü:i:~enü,ia/·;.::':d.M're' ... · .
::::::::::::::::~.s:e:::r:e~_h:~ia::g::~~~~:~h~.:::ó):~c¡pyt~a:::qu:~::;eii·g·e:::u.na:::c:arrer-a.::de:::c¡.en·c¡as.

(ti .-EJ. estito ..de..ruonatiento abstracto.se !:IJU&idera superior e indicativo de una

:::::·.:::.:::::ii~Y:o:r::~~t·eng:e:ne~(>>>>:::;<::::::.:::::::.:::::::-:::.:::::··::::·:::·::.·::.···:: . ·. . ·.·::·· · ·.·
:. :. :-:.:-:. ·: :~t-;: :~~ ~g·~#b::: 9:~: :~~!·9·¡;: :~_S:f:ú:ilt.t~:: .~e.: :~.e. ::Colo. :.~·n: t.n tr~nati ent.O:.. d,e.: !a.: per.s.ona l i dad
. :-: ':> ::~xa:t:e.infé~S.i·:::s.~~~-(~hPe.d.ill/.$(J(:C.o~c·~d·f~n::va:tor::ca;ir s.agrad·o· · · · · .......
· .. ::tit>iitiidiiiiii'{Sé;CiiRs'ídéfáj'U"e::·~·~::po:Si.th{l{i;.dilci:lM de· !Os meJores que se
:-re·aüi._>en.:·ctett"CI·as.<t t'fidifdtl::S~Sp·ensQ:- iiaii~.o., .Y::.e!:: estfllulo a la
.cCI·~e.t ü'i'V i dii·d· ~·. ·p(¡'¡:q¡¡¡;:. tSt'il. ·g·a i&ii t tiá'. ·la:'· s·an d,i. l it-bO r·a· l
-se asocian con futuro

(~) cEl ..ele:v.idO;::n·á·er(4:e.. :·&~sp~Jl.Sos.. y. l'a. coapetitividad en otras ocasiones es

percibido. ·eo:n ·u~a.:di,m~R.&l6n:<saCrHicial que tiene un efectn negativo para el
sujeto por'qué' prOd·Uce: de's'á¡jimo {'es· un mundo de fieras'} .Erige demasiado del
individ'un eli. coilQ}ci'Ones· di'ffcites (ercesiva co11petitividad e inóividualisno,
falia ·de .. soüd.a'ri'dá'd~ htiStili'dad de: ·los profesores)

BIOSAHITARIAS (tj -No hay discurso sobre la Ciencia en genera!. Se resaltan Jos valores positivos
vistos en las carreras Biosanitarias: 'lo que i11porta es lo que esta vivo' y su
'lado humanitario',
(~) -Las carreras Biosanitarias no tienen salida laboral segura
 • 6

2.2.-CONCEPCION DE LAS LETRAS

El grupo· MixtC) .conside:fa las Letras como otra parte del

saber~ Son consciente.s de la posición de inferiOridad de los
est.ud'i'Os cde LC:1:r8:s. y· reconOcen, aunque sin rechazarlo, que la
sociedad les c·aticede menos valor. Su valoración de las Letras es
muy .elevada poTqu·e.. conceOen mucha importancia a los conocimientos
que aportan las. Ciencias Sociales y las Humanidades. Este grupo
manifiesta interés en· los trabajos cuya. dimensión más importanta
es lo humano. Se considera que las Letras exigen un alto nivel.
de ética profesional y por ello en su elección debería impornerse
el criterio vocaCional. Sitúan los estudios de Letras en
cpntraposición a los Ciencias y posicionan a los sujetos que
estudian -Letras como agentes de cambio social, ya que ven la
formación humanística coffio un elemento clave para evitar la
dominación de las Ciencias. Pero los estudios de Letras menos
_aplicables son reducidos a la función de proporcionar sólo una
base cul tura-1.

El grupO de Letras tienen una visión apocalíptica del papel

social de 1a Ciencia y considera ·que las Letras son una forma de
contrarrestar. el ·-.efecto nocivo de las Ciencias. Critican y
rechazan el tiienoT:- reConocimiento social de las Letras. Se
menciona también las s.obrevaloración de asignaturas derivadas de
las matemáticas, y las carreras de Ciencias Sociales que --incluyen
aignaturas con contenidos matemáticos se consideran cercanas a.
las ciencias. ' '

El grupo d~ ··{¡igen-ie·rí~S:·:·.c~tlS{de.~a que las Letras son un ·tipo

de conocimientd sin ~tilida4·'s6cial. El suyo es un discurso de
rechazo hacia -las·' :Letras. Sltúan· las Letras en el ámbito de la
enseñanza, de la ·-comunicacl'ón, ,·aunque no como conocimientos
imprescindibles. Manifiestan su falta de interés en las
asignaturas de Letras del Bachillerato, y cuestionan la utilidad
de éstas como complemento de la formación de Ciencias. Hay una
ligera disensión del grupo de carreras Biosanitarias, que si bien
considera que las Letras sólo aportan cultura genera), manifiesta
cierta tolerancia hacia éstas y no rechaza su presencia en el
Bachillerato de Ciencias, aunque no están convencidas de su
utilidad social. En genera-l se considera que las Letras
significan 'paro' se asocian con pereza, falta de inteligencia
y poca exigencia de esfuerzo personal.
 •!Ü ;Y.~t•l:t~:~::ú:~:~~i:búú~í::~:~:::t:~i:ú:i:6~:i~~~n~:;::ij:~i~ú:r:::~~~:::p~~~-9:~•~::~p:::~q~:::.-~4~i~~~-:-:-:-·
;A:P.Ort an.: :c6n_oetttiiffOt: :¡¡Jiy::: lii:P:6if ant~i :a:un:q·ae:: :e&-tén:: ·soc.~a:tte:n ·t -~: ·d ei;a tO: rh·ad·~s::::::.:: .···
~V:~n: :pos·i"úV~:: :etiiC"et.éiiiiJé:j¡ tit:: :d·e.:: tii:S:.:te: ú iú::: &: ::iiB:: C'fe¡jC i'il'i' ;·. ·1a:: lncO rpo tú ió'il.: de' ...
. Pú~dóS:: :¿e:: iá:S:: 'CiiiiiC:ú. $:;::ti::: 'filú0d'ú'C&l6Ji:: a·e::: ¡¡:: :tiCiiO'!'o·gra ·: llifa'rlá ti c·a·. ·en·.·¡ u .
üi:ttibi#~:f*~::o~:r_(~::~·arr~t~:~:~e::ij·~-,~p~:d·a:des:::::::::<-:::<· :- . _>::·::-· :.·::-· ·· · · :... ·
~ P'á~i O.t_'ái: h:(: ·ape¡_t:iüi-:Be·n:~-~ l:: :ha ~i 4:: ·o _ti Os.: :Conodji ea t~s:: er'terRO s a 1as Le tras
~~'f~h-~u-r.~ei(t_a:~t:~::·t:re¡¡~o::Ae·i?tiidiV:fdiiQ:> .· ·· ····· · ·
-1 iA~t:ri Ü~~i~ri :; : úf~Ú~:~ í ~nái. :d·~:: Út:r:a s:: ~o ti: :~:o~ ·rat~~~·d ··~ i s·t"~s: como i lo ~ets :; ·;:
'
(::::::::
~
¡: ::::····
:,&.ilhéífO·&i::,:::ud·eatr&ta·s\:::P~ú:'iheii::q·¡¡e ::ta. :&ocle.diif.desapriúiba· ·.la elecdón de
~a:rrii·ra:s)·¡(t:etra'{:<:>>··· ········· ··· ··· ·· ··· ·
''' ' ''' ' ' ,' .<.::· ,'

· · ·
• mRA~ •
·.· ..... :.. ...
i•l Mmador~cil ) ·
::: . ·::· ::>~~.~::~~J:::~~-P.e.qt~Vldllf{.iibi'e'Jlte: 'hiiliar.~"
- • - - ·._- _____. -·..
<· ... ::: ... >:/ ·: : : '<~<~::: : : : : : : : ::::i~~:::!:c~~~~~~~.?¿P~::::~:n::\!!:.~!~~~i::~~!~!::::f~·!:s tfi losoffa de la vida' ,
.·.·.··.:::::·::::::::::::::::::::: ::: :::¡·~·): :::::~g·~t~di~t:::;:úri::t~~~:t:o:;:::::::::::·:··
···........... ::::::-:::::-:::::::: : : :::::::::>:<~P'iiiS'tiiiCf{d"t(l~ig:nathra·s·>¡¡¡¡le·ita:-s:: {ESüdlúic& ;" Utin, ·Alemán}

...... :ciEHcfA.(: :::::::. :::¡tf };SOiJÚi:le&,:>li~::requii"eil<:~s:fuer~o;: n:o .. requieren -inteUgen:cia

·:·.·:·:·:·:·:·:·:·:·:·::::::::::::::::: ::::::::> . :::::~te~~ :(t:~.n: :J~:: -~d.!iU i B.i .ci 6ii: d. e:: n.~b i qd.~d es .. 1i n~ü fs t. i ~as.:
..:... ··:.::: ·::{·:,:: ::~:j:rn:~traha:¿:,::·¡in·:·futuro.·
····· ... :<ge:::asoc·úin:>c·iu{ ¡tú'eia·; . coilodüad,
-Desvalorizadas por asociarse a razonamiento concreto y aprendizaje Demorfstico
{opuesto al razonamiento abstracto, qne es más valorado)
-Finalidad: refletión &obre el ser humano, sin ntilidad social

BIOSAHITARIAS {+) -Aportan cultura general

-No requieren tanto esfuerzo como las Ciencias, ni requieren tanta inteligencia

(-1 -!ro son tan ótiles coJo los de las Ciencias

 •

/ •••••••
:::: :i:
•. • )• •••••••••
.< •••••••

<·.;:-: ... · .

.. . :: ·: : :· d·~:rall
rasgos a· las Ingenierías -Ia· tríada ya
. . . .· .m.enc.i.onada.: ... bél~.e; .matem~tica-a.plicabilidad":".COTIS·tr:uc.ción- son el
. ·: : : : : : ·: : :.: : : : : : : \ii!:~·:t:!!t~,?'~~t.~~:ct~·:cl~> :~:ii:~~:::\l'~:l·:o:rAt:::::I:a:~:::·ó-:fia:s::::c~:r:~e,r;·~·s::::y::::j:u:s:t::¡:r:ic:a·r· su

CARRERAS . MIITO ·¡ LEilAS CIENCIAS

EMPRE 'carrera de coda' 'carrera de 'carrera de 11oda'
SARIALES .· .la .. sociedad. aplaude.· .<.aoda:'.'panacea'
' .>sir: etecC,ión·<' ,' ·.< .. .!.t.~~b~j9 :-·s:e·~úró}
. OERECHO /car~~.ra· de ao.da'· · ·;.c~·rte·ra·. de ·anda:' 'carrera de moda' la
!a sociedad aplaude 'paR!cea''(tr'abajo .·más práctica de
.su e'!ecdóo.< :· · se·gUiOJ · ··tetr·a.·s· ·piirO menos
que cuilqulera de
Ci ene (aS .DeSva lor ha
da por la baj! nota
exigida ¡~~ncebida
ésta c~l!O valor de
cat:~ia)

PSICO abstracta, n.:: muy s-in salidas,

LOGIA práctica percibida COIIO
carrera de Ciencias
• •

,' ',
•
' ·-' ' ' .·•·.

.· -.:::FI~Lp_G~.- ::>~:~ú~ús::~tt~ú;¡}~-( · :>da;r~~-~- 'hobbY.', se conociliento no cultura general

. .CLAt-iCA-> ::<·dfiiiúif'd'fta:t::t.etfls:<· .< ..liiiiCta<co·n voe·aci6n P'r'áCtieo·
· <::Ji>'<}:/: .::::-etei::Ctó'il>BOüatiiellt'il . ··· . ·. ·
·<HuPAin~: :::::-c-~ns~:r:a:d~(ete~c·ióii/<· ·
. por lobbil } ·
:::::::::::c!tre·tis:.·. ·.:-::.::::-
.. ·.::a:n:ü:~oa·pet.i'U:v:as .
.·:FfLOsO :::~iú~~~:.~afgú~{ . .:·cartera .iescoba' conoeiaiento inúti 1 Sólo aporta cultura
FrA::: ::->:.··.:<de·nttd::d·{:lai:tetr·as .·· ,::,tntere·SaiiJos. general
··-·-:-::::::úe:~d6ii···~·riüüi'éitte · ConOi::inientoS que
::c:e·nsura'da(elú:Ción . ·áporta, se asocia con
. ·po'ii:hObb.y) ·:.··.: .. · .· ... jasatiel_po y vocación
-·:-:::::::~·q-~iii&hl.b:t.e::&·:-Iil~::.: .
. ···.:::ilit't'e'.&iá.ti:C:a{por: su:::
· lb·s·úa:CCióit
GEOGRAF su forcación deber[a se asocia con paro tás úti 1 que otras
E·· ·. -:eúar:-indutda en 1at· . carrera 'saldo' o carreras de Letras,
HISTORI~. :Cie.Ii~iaS .. { cQoo. riª· de .. ::·c:ÚrÚa...' es~oba', no conocimientos
··.·.·ta. Cfiiiida:¡ . ···· · · ... tteiii/findii's ..peto concretos·
irit·eresa Colm
fóriacion
MATENATI Interesa co11o conocimiento irreal carrera &in salidas
CAS conoci11iento, no &U& pero aporta
aplicaciones conocimientos
superiores, patrón
de tedida de los
demás
FIS!CA Aporta conocimientos interesa mucho los
oh reales que los conocimientos que
que aportan las aporta, pero sin
llateoá.ticu saJidas
TELECOMU se asocia con carrera se asocian con las que tienen más
NICACION de éxito, su elección 'anbición de salidas, las más
ESE es socialmente poder', 'dinero' ,tener nombradas, trabajo
INDOS elogiada, exige una posición y seguro,
TRIALES demasíado sacrificio trabajo seguro especialización
por la elevada
competitividad
•

• 10

MEDICINA se ve nás cercana a alta valoraci6n, atrae su lado

las Letras Por socialmente 6til hnaanitario,
... Jncl.ll{r.,PsiCologia en sin salidas
· .·s·u ro:raa·Ciáii ....
· BIOLOGJC .:. iiite~enn .. los.·· :. ·.·&ita valoración, da illvorta:neia a In
·· AS. · c9nocinientOs. q~e:. .·:inte(esante que está vivo, sin
ap·orta ·· salidªs

2.4.-POSICIONAMIENTO DE LAS CARRERAS

El posicionamiento espacial de las carreras en .e 1 campo

imaginario de las Ciencias o de las Letras es realizado
difei-encialmente por cada subgrupo, según criterios que
establecen oposiciones entre carreras, aproximando o alejando
entre sí carreras de Ciencias y Letras.

Así el g.rupo Mixto distribuye las carreras en este espacio

im·aginéirio según el objeto de conocimiento y los métodos que
utilizan. Las Ciencias Exactas, Física, Ingenierías, en general
las carreras con una gran contenido de matemáticas serían
consideradas 'ciencia estricta', porque su objeto de análisis es
tot~imente suscepti~le de ser explf~~do. con leyes matemáticas,
mient·ras que o'tr8.s <carreras de _Ciencias como Medicina que han
incorporado a.signaturas de Letras como la Psicología y cuyo
objeto no es explicable enteramente mediante leyes matemáticas
s.e posiCionarían en un lugar más cerCano a las Letras. Este grupo
establece_ una línea continua entre Ciencias y Letras al
englobarlas en el saber, pe'ro se trataría más bien de una línea
con dos extremos opuestos, en la cual ciertas carreras de Letras
se aproximarían a las Ciencias, como las Ciencias Sociales, por
incorporar métodos de éstas, mientras que la Filosofía se percibe
en un lugar muy alejado de las Ciencias, de ahí que en esencia
sUbyace el sentido tradicional ·de Ciencias que las contrapone a
las Letras.

Nirtas: Eje: saber

Natem. ,Ffsiea, Ingen. lledieina Psi co !ogja, Socio logia Filosofía

Ciencias(objeto y Letras(subjetividad,
método matemáticos) lo hulano, análisis no
mate11ático)
 '

.·. ', ,: . <,' -:' .· · : ·

', .·· ,', ,' .··· .
.· . .· ·.·.·.· .·.·.· .· ·. )1

El grupo M teü~s, pos iciqria Jas earreras según el grado en

q\.l'e ··pr:t:;;:(IQ'¡ld:n:.~:ri":<JQ·s:::::(;·on·t:~·rihlOS·< Y.: JOs nié.todOs mat effiá ti Cos 'en sus
,'
. '
aS'igria::t'ül-'ii'S·:·::·::·::::as···:¡·:::-:::::-ca:r·
,' ,' ' ,', .".:.
' ,', ,',', ' . ' '
r·e· !-lis·. <.e· a··m·o <.··B·,·a··¡a· g.·¡·a y Me··d¡"c¡'na
' ·'·',',',',', ' ,', , ' , ' , ' , ' , ' , ' ' ' ' ' ' ' ' ',
son' ,',' ,',', ' ' ' ' ' ' ,' ' ' ' ' ' ' ,', ' ' ' ' ' ' ' '

' ' '-:'' '-: ,' '-:''-::'' ':':::' ::.: 'po Si e: i.óri)'ida.s::: :e.n:::: üit::: Higa,);: >iú:.'óX; liri'(i:: :a::: :J: a:s::: ·te :t: r:a S ::: .pd r q\ie: ~···'' ·áun que '''' s:e'

· • • • • • · · · · · • • ·~~~~~~t~Eti~fw!f}B·í~~i~-~~J1{~;t\ti~~{~~Y~1:%~:;~~:~~m;;~:;. ·
·.·. :s-:rt:u:~.~ci.C>}}:fi:::::~·ppJ~Jt?:~Jli:>~:n::::\iQ:<:rq:g:~·r.: >fri.t'~:rméd:'i'o ... · ·

<" <: .. :· :::. <:· ·: . ,' ,' _,: . '

Letra·~ •.0Pesicl6R.: ·p:reS~~-Cia 1af~~áti Cas/ausencia
·uateiátii:a~·- · ··· ·· ·· · · · ·
'
Ingenierías. Biologla Psicología Soe-io!egla Resto Letras
Medicina ._Eo~reuriales

.:·:-:·üenchi.·& Letras

El .. grup·O:>:d~ ... Inge·nierías -:·posiciona las carreras según el

<.. ·g:i:~do<.de '>aPli:61:ib:f:fh:la'd>de::.lOs· .. cO':O.'O'Cirii'ien toS que apórtan así como
sil objetivo, ·.. -6ü8.n:t'o' :.m·á·s a·pi i'cables sean los conocimientos y si
estos van dítigidos: a transforniar la materia con una finalidad
práctica, ma:y'o'f ... se:tá su carácter científico. Establecen una
dicotomización extrema entr-e Ciencias y Letras, aunque no
mencionan en que- lugar posicionan carreras de Ciencias cuyo
objeto es humano, pero sí posicionan en un lugar alejado de las
Letras Puras a carreras como Derecho que se consideran
relativamente aplicadas.

Ingenierias.Oposici6n: aplicable/no aplicable

Mateo. ,Fisica, Derecho Filosofía

Quiu. e Jngenierla
Ciencias(aplicables, Letras(no aplicables)
practicas)

El grupo de Ciencias Exactas posiciona las carreras según se

trate de un tipo de conocimiento abstracto o concreto, y así si
bien e.stablecen una dicotomización entre Ciencias y Letras,
• •

12 •

situando en un mismo punto todas !'as carreras de Ciencias (aunque

sin mencionar las Biosanitarias), en el campo de las Letras
sitúan la Filosofía en· un lugar más próximo a las Ciencias que
... _.·.· ..e:,l.-._rest.o.. <fe 13.s carreras de ~etra-s debido a su· mayor nivel de
: :al)·s trae e' i ón. · ·
""

'', ...
"'

: :

Matem.yflsicas.Oposición:abstraeto/cnncreto

Matea. y flsicas filo&ofia Historia

Ingenierías
Ciencias(abstractas) Letras(concretas)

El grupo de carreras Biosanitarias pos1crona las carreras

en un lado u otro según el estilo de aprendizaje que exijan, así
si bien las carréras' de Ingeniería, Físicas, Matemáticas son
posicionadas ·como Ciencias, otras como Medicina son consideradas
cercanas a las Letras pOr exigir un tipo de aprendizaje
memorístico, a~nque no asimilable a las Letras por la presencia
de asignat_uras de Ciencias Puras.

Biasanitarias. Opnsición:raznnamiento/meopria

llateo. ,física Medicina Carreras de Letras

Ciencias{razonaniento) Letras{nenorizaci6n)

2.5.-MARCA DE GENERO DE LAS CARRERAS

Las Ciencias, en general, se perciben como masculinas por
el grupo de Letras~ aunque después se especifica que las
Ingenierías son las que tienen más arraigado este estereotipo.
Se percibe que a pesar de la marca de género de ciertas carreras,
 •

•
·.< ,·. 13
>J8; ::Se)~ i ~d.ad::::J:aJár·a·· p·Os Ú: i Val!lent:e,' ia· ele'C·c:ró~ ·rem~·~ i tia de é Stud i os
.·d·e -::c'i:e~·c::tli:s}>t:~S·:::~UJ.eres que eJ igeri CaTre ras .de rltgen ier ía son
c0IrSiciElt8:d:~.&:<:Pl0rú~ras·, se.·. las ca. U fica ..de . 'vai.ientes' y 'muy

·. · · · · · • • • •·•·• • • •.•.•.·.•.•.•.•.· .· ·• • .l~ t~ ~ J1If!~rJ~ ~ ia~ ~ ~:¡;Ii1;t :iz:1~ ~ ~ ~:~ }1~:;~

<:>·.:-: '·:q:uére;t:::>en:r_¡;·~~úiJa·rs.e:_:::>a·I::·:·e·s.ri.ie:r·zc,.- ··.áq:i'~;d:Orial..-:·Q.ue::-:Supone tener que
· <:::>i'ii:Ciía:r:<6:drú::·rii::::::a:c:t::ft:U·de·e¿:>s·e·xtS·(aS: :::-en . ···ca·fr:eras . m.ascul inas, para
· . .-::>:·.tl~·s·PU:é ·s~-;:-<:·e:li:·:·. e:t:<:i:;fa·:t)~j·¿:·/"<:.t.é·n:e r ····q:u·e<:SOPOr.úi·r::: ·un. ::a:inb i ·en t e 1abo r a 1
··:: á~j¡:,'¡ S-t"a:·~:::::·E's:t:e<:<t·:~·núi>: ~US.C1 til: ·uil .. di- sCúl:-·so' .· conf 1 i'C t ua 1 ya que , si
·t:a:e-n::/:·s.e:::>c:ú)·n:~dd~.rá.-.·cre·seab'l e e 1·. ac·ce·s·(>":·a .. <áffit:dt·as· .maScu1 in os, que
.··.S e;.:_·pe' p·.~:_Lb:.~:ri:.-:J:rtl¡i:·-·:pt·.ei:t·t.g._tO s·o s -;:... ·.taiitb i.é·n . . ·:·-se···iiei·C·:ibe-·· comq ·una p res i ón
· ... e'X:t_·~·rn:a::::~:::::_t:~i}>iiitlJ·:e:r·(·.· · ·· ·· · · · ·· · · ·

:>Apei:t:a-s: ·se· menCi-Ona·n· ca,rreras·:-ccliúddera:dáS masculinas. La que

se .-me·n.c.to·n·a::::eo-::.t;>Qdos·-<Jo's gi:-uji6s· es:- ..CB:inrnoS.. /.porque se piensa que
·d-i-r1&e.·-:·-··a:>-·.t.if{.>·e·spa,_c i o:. -li:J.bQ·ia-1 ·:: .. e Ia:ra·¡¡¡·ent·e>.. nlll:·SClj:-1 in o. A 1a carrera
de:·< ...Tete·c'Ontl:iiitca·c·iOTI'e-s ...t l:úrib !'~-[{· ...s··e·· ......1 e.... a fr i huye una etiqueta
mascü lin·a·~·:::p·e·ro- .. se· :conSidera ::·com·o-:: UD.·a ·C·ari•era nueva que no ti ene
ta_il·_:::ar.ra.(g·.,:4Q>·~..I .. :-e s.t.ereo·_t:_í-Pq <.Y :_·. ii~:rc:¡:b~·n . . qu:e so.c ia 1m ente _no hay
... qem_a:~:r:~·q~>:"t~e:srs· :t:eiiC· i a .. ::-a.:::::c·a:mh:_'fii:T:<:S-it::::m:a~·c·a-:-:·de áéri e ro , aunque 1 a
mayo:r:-:::·p·te-s-en:cda:<·d'e:::: VirOriéS .:;:e·n:::::r~i'S'::::c:L~ú{e s:>-e S:> Vi ven e i a da por 1as
~S.t:udiEúi:{e:ff a:e·-.:.Jrigenre·.:r·f'¿{· Con . ·iúia.:::~~-nsaC·i6n·.· de extrañamiento a 1
vers.e inmers·a·-s;-- y8, en la Unfver.Sidad~· ·en un espacio masculino.
:-:. -:<).P.~:f~<~?:j¡i:~t::t;i· e~·_::::·s.O'i(:_:~ie.i:t,:J~:~:/{é~_b~:j:ó·s··-:·~{: 'ros que se atribuye
........una:.:.m~x-·ca-:_::.d·e::::::z·é_rie·ro'-.>::::Tantq::_.:_~·n;::::.~·H::):US·.'c'Ur·so:-.:.. d.e'l .. grupo. -de Letras
......... -:::-q·61Jú>):~:ri(:e:f/d.e:-i:>:&i~Uil0'/~ü~~}á::::··-~(?é:i/d:e.}<üi:S. ··::q.u·e· . estudian ca_rr eras
BJO:s·antfkfta·s::::·s·¡¡;:-::m:e:n:c::i'!:~)ilárl.>:t.r·aJ)é(]:O:s·:>(f'ád '¡ C:ú>'i:ta 1m ente ma Scu 1 i no S
q.ue::~:BA~:::~<;;~~::s:~:::#~::r.C:_i:p·en::.::s.~-~-q\:::t~JA~){lü:lúi.ñ'i 1 , fon taner.o, bombero,
t ax1 s t_a ,~:-~-~-~c_Qndu_Cf_Cu:: ___: _ de~-- _·a_u t'c?b.us ._ ..:· Por · eso cons 1 deran más
tr8.n'sgre~ora: la ·iné:'orporaci'6n de .. la· mujer a estos trabajos que
la elección de carreras de Ingeriiería, pues perciben que ya se
ha conseguí do .. · ct'e.steTrar la idea· ·acerca de la menor capacidad de
la mujer .. P~:r-8. 1-as CienCias. 'Alré:dedor de este tema se genera un
diScurso de· .en·rrentamiento entré las ·que se rebelan contra la
idea de ·que los trabajos masculinos no pueden ser desempeñados
por las mujeres, y aquéllas que consideran que la realización de
ciertos trabajos por parte de la mujer disminuye su feminidad.
Así, no hay una opinión uniforme sobre la posibilidad y
deseabilidad de que la mujer desempeñe trabajos que exigen un
gran esfuerzo físico, o que se asocian con suciedad. Se
desarrolla entonces un discurso conflictual ya que, por una parte
se adopta una postura de rechazo al esfuerzo físico que se asocia
a masculinidad y desfeminización de la mujer, aludiendo a los
rasgos biológicos diferenciales entre varones y mujeres, y por
otra parte hay una postura que se manifiesta claramente en contra
de esta idea.
 .. ·.·:-:

··-:.:
....

carretas

Mateaáticas ·S·~: ancia· con In:Jeae.ni"~o: p·n·rque el.

· de"stiiln- es lii· enseñaH.ia ·

Medicina Ptindpallente en el dücurso de las

estudiantes de Biosanitarias se
considera que no erosiona la feminidad
(se contrapone a Ingenierías que
derivan hacia profesiones que eiigen
fuerza física)
filosofla Se asocia con lo femenino, por
percibiese que tradicionalRente la
sociedad considera a la aujer apta
para este tipo de carrera
••

• 15

Filologfa Carrera asociada con lo felienino, se

identifica con ele'cci6n feaenina, lo&
varones. qne..·l.il: . escogen .. s·Q~ 'raras' . Se
·· dt!fine:· C:O•O: Caiiei&.::• &en·s·i blti ,. y se.·
pe·tcibe::cOo.o<: hi· q·,~:: ta.::: soCiedad espera
que· hs ·i·u·jere·s eSéOJ&·n:·
.··-.'
J

l.Se ha señ{llado que. en el caso de las mujeres no hay una

relacióp dil-ect-a eiltr'e elección de Ciencias en Bachillerato y
elec·ción de carrer8.s de Ciencias, con lo cual parece que
intervienen otros f-actores, entre los que se suele señalar el
valor que se concede a esas carreras en su proyección laboral,
la marca· de género, la· pervivencia de pautas tr8.dicionales.

2.TRmbién parece haber cambios en la marca de género atribuida

a deter'minados trabajos que si antes eran percibidos como'
mascul hÚ)s, se han. -ido . feminiz~ndo. Diversos estudios señalan,
adeniá·s . ,·.··.·.·. q.ue la .. f6miiilZ:aci6n. de esos _.. ·trabajos si'guc;'l a su
desc·u·allfiCat::iófl:·'-iiómS\ó:~.(19s·7n La sitUAción SociAl de la mujer
e·Spáñol.i ·. ante . los .. cambÚ:is· de cual i fic8.ci6n ··de· las emnresas
españolas, Insituto {ie la MuJer, 1987; BorderfaS, L.(1992): 11 Un
nuevo enfoque metodológico para el estudio de la, ·discriminación
sexual .. en el trabajo", .. en El trabaio de las mujeres, Instituto
'de la MUJer, 199.2; coCkbllrn, c.(1988): 11 Maquinariade dominación:
muJeres·~·.>.':hombres·· y·· '·krú:)W--how·' Í.écnico", ReVis·ta de . SocidlOg.fa del
Trabajo, primavera, -t98s. ·
3, Snow s-e refiere a esta actitud de rechazo por parte de los
int_electuales_· que en su versión radical Conduce; a una negación
del valor social de la Ciencia y de sus posibilidades ppsitivas
para resolver problemas sociales: Snow, C.P. (1959): 'Las dos
. culturas y un se.gundo enfoque, Alianza Editorial, Madrid 1977

4. Snow advierte en contra de la tendencia a separar Ciencia y

tecnologfa y atribuir a ésta rasgos negativos, ya que las
Ciencias Putas llevan intrínseco su carácter aplicado, El ·grupo
de Ingenierías parece tener claro esto último. De la misma forma
el grupo de Letras también identifica Ciencia y tecnología, y al
atribuir a é.sta rasgos negativos también se los atribuye la' a
Ciencia, preocupándose más por el poder de control de la Ciencia-·
tecnología que en su poder para explicar la realidad. El grupo
Mixto, sin embargo, habla de la Ciencia y no de tecnología, sin
entrar demasíado en un debate sobre sus aplicaciones, a las que
se refieren ocasionalmente de manera negativa.
 .•·.·'
': ·>>>>>" ·._·-:-:-
: ::s::.:··.., ;·;,¡.

_.:::MAH()N\~:,:i:i:f:{::~}:~\:l:/VÁJ/f<)~~~:¡:¡(:I~:~:b:,::::::.::•i:Ma the:ma t:ica: 1. -·:torma 1 i Sm as a

mea:ns of · óCCti-¡:iit't'iOriii 1 ··e 1OS-Ur· e i:n compu ti ng -why 'hard' compu ti ng
tends to exclude women", Gender and Education, vol. 2, nQ 3

OPPENHElMER;o.· :\ro.·K·>n-9-68-)':: .··"the· sex-1abe 11 ing of j obs", Industria 1

{
R.·e:¡a:fiC{n·s . ,·:
' '
va:¡. . -:·;.¡·,. ··:n. ·:a:::··i
~·
' - ·.. · :.. . . . . . .. .
REZLER, A.G:o (·191;)7) :. "Characteristics of High School gir1s
clto:os:i·Q.g._ t:I'~<H{-i·PP:~ J QT-. p.~:~m-ner vaca 1:: i ons-" , Persone 1 and Gu i dance
JoUi:'nal., .. ·vo.l .. 45,_ .. QQ. 7·:.-

SNOW, C.P.(1959): Las dos culturas y un segundo enfoque, Alianza

Editorial, Madrid 1977

WALBERG, H. J. (1969): "Physics, feminity and creativi ty",

Developmental Psychology, VO 1. 1, nQ 1

... ... ... . ...... -.. . ......... ...... ·.. ·... ................................... .. ......... .
" " " " " " " ~ " "
 Comunicación V Congreso Espallol de Socio/cgia 1

l. Introducción.

a. Desigualdades educativas y modelos teóricos cognitivo-sociales.

Desde la perspectiva socio-psicológica, posiblemente el paradigma dominante en los

análisis de las últimas décadas baya sido el cognitivo. Desde los estudios de Asch en la década
de los años 40, pasando por Anderson, Heider o Festinger, el problema de la determinación de
la conducta por las configuraciones cognitivas ba sido central en el ámbito común de estudios
de sociólogos, pedagogos y psicólogos sociales en torno ala percepción social y la formación
de impresiones. La larga tradición se materializa en los ailos 70 con el encumbramiento del
problema de la Cognición social, que va a constituirse en una auténtica metatenrla para una
amplia pluralidad de objetos de estudio: el aprendizaje social, la salud mental y lisies, las
relaciones interpersonales e intergrupales, el altruísmo... (Echabarrla, 1991).

Desde los estudios sobre la atriimción causal y social, también desde los pioneros es
posible observar la importancia creciente de los fi>.ctores ambientales y los elementos
constitutivos de la identidad psicosocial en las dimensiones cogntivas y del aprendizaje. Ello ha
reforzado la presencia en los análisis sociológicos de los modelos cognitivos aplicados a la
educación como fenómeno social 1•

1
.-TiuOaut y Riecken (1955) ya señalaron las implicaciones profundas en los juicios causales de la
estratificación social, ejerciendo la atribución de ausalidad la función de control del ambiente social a
través de una visión ordenada del mismo, y en la misma linea estudios posteriores como los de Pepitone y
Triandis (1987), Guimond y Palmer (1990), y muchos otros. En concreto, Tlúbaut y Riecken (1955)
demostraron la influencia del status social. en cuanto posición social de un sujeto-actor en una
jerarquia--estratificación grupal. en los juicios causales. Ya en 1945, Neugarten, en su estudio en ámbitos
escolares, encontró que los nifios de las familias de clase alta resultaban mejor clasificados que los Diflos de
clase t.ga según todas las caracteristicas de popularidad, liderazgo, hermosura, etc, al pedir a sus
~ que los cJasificar.m al respecto. Para Descbamps y Clemence (1987), las atribuciones pueden
ser concebidas como síntomas. indicadores de creencias o representaciones sociales subyacentes a los
individuos.

l
\

Comunicación V Congreso Espalíol de Sociologta 2

Las aportaciones a la sociología de la educación desde estos estudios son cuantiosas,

especialmente acerca de la reproducción en las aulas de las claves de identificación de los
diferentes grupos sociales. Así, la representación social marca los procesos de socialización
primaria y secundaria, en cuanto constituye una parte esencial en los procesos de formación de
la identidad social Son clásicos los estudios que han corroborado cómo la conciencia de
pertenecer a una clase social, en el caso de estar asociada a un rasgo tipico de persooalidad,
como por ejemplo ser delincuente, resulta en un reforzamiento de la diferenciación intergrupal
(Weiner, Perry y Magnusson, 1988).

Como afirman Pepitone y Triandis (1987), los contenidos y procesos cognitivos están
detenninados en gran parte por los marcos culturales y norroativos en el que se inscnbe el
sujeto, lo que revela lo decisivo del sistema educativo en la reproducción a nivel microsocial
de las diferencias entre las clases sociales orientando la posición en la escala social de cada
individuo y cada grupo. De hecho, estas teorias lo que hacen es complementar los estudios
clásicos sobre educación y clases sociales sobre las cargas culturales de los sujetos al
introdncirse en el sistema educativo segón su adscripción fumiliar de clase. Los modelos
cognitivos van a permitir comprender la naturaleza de la acción de un sistema educativo que es
todavia, recurriendo a la terminología clásica funcionalista, el responsable de la reproducción
de las estructuras sociales. Son sin duda muchos y magníficos los estudios desde la Sociología
de la Educación, en este ámbito, los que se ocupan de analizar la relación entre el origen social
de los individuos y sus repercusiones dentro del sistema educativo, desde los clásicos de
Bourdieu y Passeron (1977), pioneros en la escuela francesa, con su teoria alternativa al
estructural-funcionalismo, asi como también son abuodantes los estudios al respecto en
España, pero todavia queda mucho camino por recorrer en la naturaleza de los complejos
procesos cognitivo-sociales de internaJización y cómo se desarrollan respecto a las variables
sociológicas más comunes, como la clase o el status.
.· .· 'l'amh!é¡t a .,¡yel ~ y ~á!ldóno~ en la distribución social de los roles, son
munetososlos estlidios qlie señalan romo la .reprOducción educativa de la clase social
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

<<letenninaia co "óll de 8énero e inlluye en los ti s de atribuciones sociales. Así, las

clase$ S<iciales ~enden a a~ el éxito social all:o per!Onal, Illientras que las clases
.· bajas tienden a aln"buir eléxitosocial·~ clientelismo, la suerte, etc. Y, asimismo, también
influye 0111as creeJ)cias !Ol¡re el control rjelli!Odio. Luego, ~o más alta es la clase social
',',' ,' ,' ,' ',' ',' ,',',' ,' ',', ,' ,' ', ,' ,', ,' ' ' ,' ,' ,'

.· bay unl(IIlllyor IO!lriencla a concebir la capaciriari de con!rolrielli!Odio, lo que. resulta más

' ' ' ' " ' ' ' " ' '

patente ellios esl\ldios reaíil'Jidos en el ámbitosanitaño, donde se observa cómo las creencias
sobre las causas de la enfermedad y sobre el control que el sujeto puede ejercer sobre el curso
de la enfermedad se distribuyen de foriilll diferente en las diferentes clases sociales, existiendo
en las clases más blgas creencias más pasivas y "derrotiatas" en tomo a la misma, con una
visión externalizada de los factores que controlan sus vidas (Cockerham, 1988).
Comunicación V Congreso EspaFíol de Soctologia 4

b. Desigualdades socioles y educativiiS

Escnñía nuestro malogrado Carlos Lerena Alesón, a mediados de los años 80, que "el
actual sistema de enseñanza resulta ser producto de un cruce de estrategias entre distintas
juerzns sociales. Aunque puede dárse/es nómbres concretos -empleadores, familias,
profesores, funcionarios, estudiantes, políticos, profesionales, eclesiásticos, empresarios,
intelectuales, y así hasta donde se quiera- estas fuerzas son reducibles a grupos y clases
socia/et' (Lerena, 1989). Sin duda, es sostenible esta afirmación sin necesidad de profundizar
en un debate sobre la realidad o no de las clases sociales, en cuanto los diferente grupos que
furman parte de ese sistema edocativo realizan un particular y complejo juego de intereses con
resultados que escapan, como señala un poco más adelante Lerena, a la voluntad individual y
colectiva, de modo que ese sistema escolar produce efil<:tos en los órdenes económico, social
y cultural que son el resultado de procesos sociales no transparentes, y que los actores no
controlan

Es necesario, pues, adoptar una perspectiva del sistema educativo como elemento del
sistema social que manifiesta y reproduce, lo que es más importante, sus propias
características. Una de las principales de las actuales sociedades, la desigualdad, ba abierto
desde bace décadas un extenso debate sobre la naturaleza de su medición y aspectos. En la
actualidad quizás aún sea más boyante la preocupación académica y mundial ante un modelo
de sociedad pm¡fardista que ba incrementado las desigualdades con la profundización en las
economias de mercado (Alonso, 1994). El papel del sistema educativo ante tal serie de
transformaciones sociales iniciadas en los años 80 es un reto constante para la sociología de la
educación en especial y para las Ciencias Sociales en general.
Comunicación V Congreso Espaitol de Sociologla S

Este tipo de desigualdad social, agudizada a raiz de la crisis del Estado de Bienestar
desde hace más de dos décadas, queda rell~ada en el sistema educativo a nivel de la
socialización cognitiva de los individuo~ Se trata de una desigualdad que tiene su base en las
diferencias en el acceso a los recursos o desigualdad económica y la provisión del bienestar
social, segón la medición de Atkinson (1970), y que se ve legitimada a nivel de las categorías
sociales que funcionan como identificadoras de los diferentes grupos sociales (Páez e lnsua
1991).

Pero el sistema educativo actúa en las dos dimensiones de la desigualdad: la normativa

y la descriptiva (Salcedo, 1994). En esta comunicación resulta de mayor interés la primera
vertiente, en cuanto se sancionan las diferencias sociocognitivas resuhantes de pertenecer a
una determinada familia en uno u otro rango social de consumo2, cultural, de poder. en
definitiva, de status. En este sentido, el becho de percibir las diferencias sociales del individuo
mismo y de los demás, es un fenómeno prontamente desarrollado en el ingreso en el ámbito
escolar.

Así, poes, hay que ampliar el concepto de clase social a una doble vertiente desde la

Sociologia de la Educación, como co.yumo de personas que ocnpan una posición similar en el
sistema productivo, en el mercado, en organizaciones de interés..., esto es, la definición
oijetiva (Fernández Enguita, 1993), y como identidad grupal construida intersubjetivamente a
partir de la virtualidad de los sujetos como actores colectivos.

2
Consumo, en cuanto éste trasciende sus funciones primigenias para constuirse en simbólico, fuente de
identidad, espacio de igualdad-desigualdad o elemonlo de distinción (Alonso 1994, Femández Enguita
1990a).
 Comunicación V Congreso Espaitol de Sociologia 6

El concepto de clase se vuelve mayonnente relevante si se tiene en cuenta que en el

sistema escolar se reproducen, de modo violento a menudo, los conflictos y relaciones de
dominación de clase, claramente en cuanto preexiste una cultura de clase a la que los alumnos
no identificados con esa cultura .escolar les supone un obstáculo al éxito académico, y que
c<lincide 1'PD la cultura de las clases medias (Fernández Enguita, I990b). Esa cultura de clase
va actnnpallada con la. presentación. ~e el alumnado de un modelo de clase social exitoso
que, con frecuencia, es inasequible aun amplio colectivo social'.

Es ese modelo nonnativo o cultural, en cuanto pautas, roles y simbnlos legitimados y

sancionados por la antoridad de los agentes educativos, el que va a reflejar la intima relación
entre la variable clase social y los filctores cognitivos del individuo. Durkheim (1975) ya hllbía
resaltado esa función socializadora y, eiipOcialmente, nonnativa del sistema educativo del
modo más claro posible:

"La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas

sobre aquellas que no han alcanzado todavia el grado de madurez

necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar

en el nii'Jo un cierto número de estados ftsicos, intelectuales y morales

que exigen de él tanto la sociedad poUtica en su conjunto como el medio

ambiente especifico al que está especialmente destinado".

' Fernández Enguita (1990b, 269) es il-vo ante esta realidad de la escuela como ámbito de
dominación de clase y sus efectos: "El joven de clase obrera -o el perteneciente a una subcu/tura étnica
portadora de una cultura que incluya valores opuestos a los de la escuela- puede encontrarse en esta
situación, pues el grupo de iguales actúa entonces como portavoz de los impulsos del medio y refugio
frente a as exigencias de la escuela consideradas como hostiles al mismo. El joven de clase media no lo
tiene tan fácil, pues carece de una referencia hacia la que volverse y tras la cual escudarse. ya que lo más
probable es que tanto su medio social y familiar de origen como sus posibles grupos de iguales empujen
en la misma dirección que la institución escolar".

•
Comunicación V Congreso Espaitol de Soctologia 7

En definitiva, las escuelas son ámbitos en los que se reproducen en miniatura, fonnas
de participación institucionalizadas, reproduciendo la estructura social y política del Estado al
que legitiman (Fernández Enguita, 1990a).

c. Aprendizqje y modelos cognitivo-sociales recientes

Los diversos paradigmas teóricos en tomo al aprendizqje social y las teorías tk la

acción, coinciden en el énfasis dado a que la acción social está regulada e influenciada por
mecanismos individuales, expectativas, creencias, metas, intenciones, cálculos ... o, lo que es
igual, variables cognitivas de la persona, pero a la vez éstas vienen determinadas socialmente,
en un sentido que luego se desarrollará, por los colectivos en los que se desarrollan los
individuos. Las teorías ya clásicas, como la cognitivo-social de Bandura (1987) o la del
aprendizaje social cognitivo de Mischel (1973), han dado una especial relevancia a la
naturaleza de la socialización secundaris, fuera del ámbito :fiuniliar, dentro de los sistemas
educativos, como modelo ejemplar en el que el individuo no es sólo un ser pasivo, sino que
conforma la reslídad en un proceso interactivo, pero condicionado por el contexto social en el
que se desenvuelve.

Los modelos cognitivo-sociales centrales, de Rotter, Bandura o Mische~ han sido muy
intluídos por el conductismo y funcionalismo, reformándolos a partir de su cognittvización, asi
como por las teorías de la acción y los modelos de la psicologfa cognitiva clásica.
Comunicación V Congreso Espaftol de Socio logia 8

Para Rotter (1990), la unidad de investigación principal se basa en la interacción entre

el individuo y su ambiente significativo, de modo que aquél va a fluctuar entre dos principios
dinámico-sociales: la interdependencia y la estabilidad. Es en las primeras tases del aprendizaje
en las que el individuo es más sensible al ambiente significativo en el que va construyendo su
personalidad. Los nuevos inputs (NI) están en función de los vi~os inputs (VI), de modo que
cuando ambos están equilibrados se puede hablar de proceso de equilibración. Ese equilibrio
entre los NI y los VI se va perdiendo en el proceso de aprendizaje, de modo que van ganando
peso los VI, basta el puuto de que la personalidad del individuo ofrece una mayor consistencia
(menor sensibilidad) frente al ambiente que, no bay que olvidarlo, se caraceriza por ser
significativo. Este concepto de ambiente significativo bay que entenderlo desde el contexto
social de producción de significados, una estructura simbólica, ante los que el individuo actúa
como un SMjelo epistémico (lbáñez, 1990).

Rotter concibe de este modo un mecanistno cognitivo progresivo en los individuos que
se caracteriza, paradójicamente, por guiarse conforme una estrategia conservadora, bajo el
principio de que lo nuevo va a estar muy influenciado por lo aprendido en etapas precedentes.
Bajo el supuesto de que la conducta social tiene un aspecto direccional, estando dirigida a una
meta, ésta se caracteriza por el refuerzo positivo que ejerce en los individuos. O sea, la
conducta humana es siempre motivada, tendiendo a maximizar los refuerzos o recompensas
mediante una diversidad de estrategias que incluyen la posibilidad de demorar la gratificación
en el tiempo. Rotter también bace referencia al papel de la necesidad, de modo que las
necesidades, las metas y las recompensas como expectativas determinan la direccionalidad de
la conducta.

Ya Nuttin (1985) fOrmalizó el hecho de que el individuo tiene necesidades que elabora
cognitivarneote, convirtiéndolas en metas que dirigen y canalizan la conducta, y con las que se
obtienen las recompensas deseadas4 . Al respecto, Rotter incluye en su modelo el factor valor.

' Para una elaboración magistral acen:a de la teorfa de las necesidades y su COliSIIU<ción social, véase L.
Doyal eL Gough (1994).
Comunicación V Congreso EspaYwl de Sociologia 9

que puede influir en la necesidad, en las metas y/o en las recompensas o refuerzos. De este
modo, en el proceso escolar de aprendizaje, los sujetos se encuentran ante un código de
inputs estandarizado que va a dar forma a sus expectativas de refuerzo o recompensa, sus
metas o sus valores. La modificación de las expectativas o anticipaciones de que esas metas
ocurran det~ pues, en gran modo la ocurrencia de una conducta. Valor y expectativa
van a constituir tlll Rotter las dos variables de la personalidad en el actor social, cogniciones
que van a constituir lo que denomina motivación cognitiva. La probada diferencia en el
conjunto de la autoestima y las expectativas de logro entre los estudiantes pertenecientes a una
clase social u otra va a detenninar la reproducción de las desigualdades a priori ante un
modelo edncativo que prima el logro.

Para Bandura (!987) "La teoria rognitiro-wcial se preocupa de las condiciones que
determinan tanto kl generalidad como la especificidad de Úl conducta, en vez de defender
únicamente kl variabilidad de la misma". En éste sentido, resulta altamente combativo con
los modelos teóricos que enfiltizan en exceso el peso de la determinación colectiva del
conocimiento y conducta del individuo. Para ello propune su modelo de determinismo
reciproco triádico, en el que la conducta no es un efecto de la relación entre sujeto y
ambiente, sioo un tercer elemento que interacciona con ambos. A partir de la conducta es
posible autorregular las futuras acciones, podemos aprender de nuestros actos. Bandura
rechaza el refuerzo como un elemento esencial en el aprendizaje, revalorando la capacidad de
aprendizaje vicario, el aprendizaje a partir de la observación de las conductas ajenas, a la que
une las capacidades simbólica y previsora del cálculo racional y, pusiblemente las más
llamativa, la capacidad auto"ef/exiva, que permite la percepción de la autoeficacia de nuestra
conducta. En el proceso de autorregulación de nuestra conducta se parte del supuesto de que
toda acción parte de una fijación de metas. A partir de la acción emprendida, el sujeto procede
a evaluar su desarrollo mediante la autoobservación; el proceso de enjuiciamiento o
comparación entre las expectativas y resultados del curso de acción; y la autorreacción, que
es un mecanismo de recuperación de la motivación.
Comunicación V Congreso Espaffol de SociologJa 10

La conclusión más importante del modelo de Bandnra que aquí nos interesa consiste
en la tesis de que las metas en sí no motivan la conducta, sino que lo que la motiva son las
autorreacciones, que surgen tanto de las metas como de los procesos de autoobservación y de
"'!iuiciamiento. Al realizar una comparación, si existe una elevada discrepancia entre las
expectativas y resultados observados por el propio sujeto, entonces se prodnce una
autorreacción negativa, con efectos desalentadores para el sujeto. Así, sólo si existe en el
individno una autoestima o una expectativa de autoeficacia positiva se poede superar el
desaliento y emprender condnctas exitosas aunque anteriormente se hayan obtenido sendos
fracasos. De nuevo, la conclusión es tacil de apuntar a nivel teórico, de modo que nos
encontraríamos ante sujetos que poeden ser socializados en un COI1iunto de expectativas pero,
a la par, cargar con la rémora de una baja autoestima o baja expectativa de autoeficacia
positiva, quizás por la percepción autocritica de status, lo que aumenta la posibilidad de
desembocar en el fracaso escolar. De hecho, uno de los mayores problemas a la hora de evitar
el fracaso escolar radica en la creencia negativa sobre las propias capacidades arraigada en
ahnunos en grandes proporciones procedentes de fiunilias con status inferiores (Fernández
Enguita, 1990a).

Mischel en los años 60 ya defendió la utilización de variables cognitivas en el estudio

de la construcción de la personalidad, proponiendo el modelo de aprendizaje social cognitivo.
La influencia de Rotter y Bandnra en sus estudios fue decisiva, pero su mayor aportación
radica en la profimdización de los procesos de autorregulación de las conductas, y en especial
el estudio de la demora de la gratificación, siendo paradigmáticos sus estudios del sistema
escolar en sus etapas más tempranas. En sus primeros estudios (Mische~ 1966, 1974) queda
clara la correlación positiva y significativa de la prefurencia por recompensas demoradas con la
edad de los sujetos, el nivel imelectual, la clase soci~ el nivel cul~ la madurez en el
desarrollo cognitivo, la motivación de logro, el nivel de competencia social o el grado de
 Comunicación V Congreso EsparwZ.de Sociologia 11

impul~ividad de los sujetos entre .otras. Estudios posteriores han confirmado estas
caracteriSticas.

.En. suma, l<1s m,od0los. cognitivo-sociales son reducibles, en términos sintéticos, a un

······tipo. de.;\ld~o· ~de. rec;#&#t iriád!c:a. en• el·qu···/a· ctmductQ. los. /(JC(ores personales,
. .· • · •·• 'f'
fo$nimm X iJe oir<J ufO, >' ficonieeimienros ~bienta/es actúan entre •si como
.•· det#nliiu.mtes mter~ (B81lllllta, 1987): En éste sentido> la dimensión de reciprocidad
coincide con un IIIDPiia• ~ epist!llllológica en las Ciencias Sociales, especialmente desde la
DIJ!OVateot)a d~ ~emas,ladiSciplina cil)em~es, ... Un itrtento de profundizar en los modelos
engnili\lQ-SOciales en combir!ación eO!llas aportaciones en este sentido es el de Lahitte, Ortiz y
Barrón (1994). llandura !ll< preciSo al delimitar el sen)ido de la reciprocidad, afirmando que la
asociación entre factores y efectos es más de naturaleza probabilistica que inevitable, esto es,
reciprocidad ~o equivale a sirlletría ni a interaeción simultánea, sino que las variaciones de la
interaccióll de los tres elementos depende de todos y cada uno de ellos, constituyendo
auténticos procesos cauSal~.

No podemos, en definitiva, hablar de conducta y de sus condiciones ambientales

controladoras como si se tratase de dos fiu:tores distintos en su naturaleza. Así, el modo en el
1!Ue las acciones son influidas por sus propios efectos inmediatos va a depender de:

a) la opinión que tenga el sujeto de las normas que regulan sus resultados.

b) el significado que atribuya a estos resultados.

e) sus creencias sobre la posibilidad de que su conducta modifique los

resultados futuros durante el curso de las sucesivas acciones.
Comunicación V Congreso EspaFJol ck Sociologia 12

El modelo de Bandura resulta de mayor aplicación al ámbito de los sistemas

educativos, principalmente a raíz del hincapié en la capacidad simbolizadora del sujeto, como
poderoso medio de cambio y adaptación al entorno, pues por medio de símbolos se confiere
significado, forma y continuidad a las experiencias del sujeto, de modo que no sólo se procede
a regular la conducta mediante el mecanismo de ensayo-error, sino que se ensaya además de
forma simbólica postbles soluciones rer.hazándolas y aceptándolas en función de los restdtados
estímados antes de ponerlos en práctica (Bandura, 1987). Así, se pueden originar ideas que
trascienden la propia experiencia sensorial y se poSlbilita la conwnicación con los demás en
cualquier distancia, momento y lugar. La conducta de este modo no es meramente racional, ya
que para Bandura la racionalidad depende de las habilidades de razonamiento, no siempre
efica.zm.ente utilizadas, e incluso razonando con lógica se puede hacer un razonamiento falso.
al basarse en iaformaciones iaadecuadas o no evaluar todas las posibles consecuencias de las
opciones.

En la linea de estos modelos cognitivo sociales se desarrollan en la actualidad las

investigaciones más fructíferas. Evans (!993a, 1993,b) ba ratificado empíricamente el hecho
de que las explicaciones de las personas sobre una amplia gama de actos sociales se basan en
una estructura cognitiva de expectativas detivadas de creencias acerca de la profunda
inlluencia de la clase social en las oportunidades sociales del individuo. Sus estudios parten del
estudio de cuatro donñnios de actividad social examinados: érito en las relaciones sociales,
logro ocupacional, éxito escolar y desempleo. A partir de ello demuestra que, en todas esas
áreas, la procedencia de clase social de los sujetos foe asociada por si mistnos con las
diferentes expectativas de los sujetos al respecto, expectativas actuales, futuras, evaluaciones
de responsabilidad en el logro y diferencias encontradas. Estos restdtados inciden en que las
personas tienen modelos cognitivos en los que la clase social a la que se pertenece es asociada
con resultados sociales particulares en toda una amplia gama de actividades sociales,
educativas o económicas, y que esos modelos son representaciones precisas y razonadas de las
relaciones entre la clase social y las oportunidades vitales del individuo. Contrariamente a las
teorias que han encumbrado la naturaleza individualista de sistemas de creencias en las
Comunicación V Congreso Espalto/ de Sociologia 13

sociedades occidentales, se concluye que la clase social forma una importante parte de la
representación popular acerca de las intluenciaa en el éxito ocupacional, educativo y en las
relaciones sociales.

Es el ámbito de las representaciones sociales otro donde más patente queda la

aportación de los modelos cognitivo-sociales a la Sociología de la Educación. Por
representaciones sociales designamos un tipo de conocimiento práctico y social que sirve apra
captar e interpretar y reconstruir la realidad (Elejabanieta, 1991). Esta noción, remontable a
Durkheim, Heider y posteriormente a la labor fundamentadora de la Sociología
fenomenológica de Schulz o la psicología socio-cognitiva de Moscovici (1988), es
sistemáticamente conformada, a finales de los años 60, en la obra sintetizadora de Berger y
Luckmann (1989). Las representaciones sociales, en cuanto una forma de pensamiento o
conocimiento social, sirven para explicar la vida cotidiana, pennitiendo conocer y comunicar,
pero so carácter simbólico va más allá de las meraa estructuras cognitivas, constituyendo la
base de la identidad y las desigualdades sociales, individuales o colectivas y, obviamente, las
educativas. Estas estructuras de conocimiento están socialmente elaboradaa ·y expresadas,
adquiriendo legitimación o sanción en los diferentes sisternaa socializadores, sieodo
somamente relevantes los educativos (Jodelet, 1986).

Diferentes estudios ban mostrado cómo tales representaciones están determinadas

socialmente, como reproducciones de esquernaa establecidos y socialmente sanciooados por la
ideología dominante. As~ Bourdieu (1982) estudia los hábitos y disposiciones sociales,
Faugeron y Robert analizan la representación social de la justicia, Grize et al. (1987) estudian
la representación social de los asaladados bacialas nuevaa tecnologias, Gil1y (1980) estudia las
relaciones profesor-alumno, o Páez et al. (1988) analizan desde esta perspectiva el
nacionalismo vasco. En especial, los estudios en sisternaa educativos ratifican la fidelidad de la
reproducción social del conocimiento y de las representaciones de desigualdad (Hewstone,
Jaspars y Lalljee, 1982; Hewstone, 1992).
Comunicación V Congreso Espalto/ de Sociologta 14

En último lugar, cabe hacer referencia a otro gran tema dentro de los diferentes

modelos socio-cognitivos relevante en el análisis del fenómeno educativo: el tema de la

categorización SOCial. El proceso de categorización ha sido estudiado por diversos autores,
destacando el estudio clásicq de Allport (1954) en su explicación del prejuicio. Inseparable de
las representaciunes sociales, las categorias furman un medio de selección e interpretación de
la información de nuestro ambiente. La representación es un proceso de clasilicación y
nominaJiz.ación, y un método para establecer relaciones entre categorías y etiquetas
(Moscovici, 1988). La función de simplificación del entorno consistirá en adecuar la
información que éste nos suministra a nuestra red de categorias. Tajfel (1984) ha profundizado
en el entorno social en el que se desarrolla la categorización, concluyendo que ésta se puede
considerar además como un sistema de orientación que crea y define el puestu particular de un
individuo en la sociedad. En relación a Berger y Luclonann (1989), Tajfel establece que las
consecuencias de la categorización se manifiestan en la tendencia del individuo a pertenecer y
conservar su pertenencia a un grupo siempre y cuando este grupo refuerce los aspectos
positivos de su identidad social. A partir del proceso de comparación social, se liga el proceso

completo de categorización con el objetivo final de la identidad social positiva.

En definitiva, el campo de análisis que los modelos cognitivo-sociales abren a la

sociología de la educación resulta extremadamente fecundo, siendo muchas las posibilidades
de anali?Br hasta qué punto, tras la acelerada transfurmación de los sistemas culturales, los
valores, las pautas de consumo, etc, que se ha realizado durante los años 80 y 90 (Alonso,
1994), han repercutido en los sistemas educativos, perennemente functores de la reproducción
de las ideologiss y representaciones sociales. Ante la reañdad de los cambios aociales en
marcha, los modelos cognitivo-aociales tienen mucho que aportar.
Comunicación V Congreso Espaftol de Sociologia 15

d. Análisis socio-cognitñ>os de la socialkaclón ideológica: a/gr~nos casos.

Thibaut y Riecken (1955) fueron pioneros en el análisis de cómo el status social influye
en los juicios causales. Pero añaden que el poder influye en el tipo de razones que damos de la
conducta del otro. Las lúpótesis que fomrulan en tomo a dicho fuctor son las siguientes: a) un
individuo percibirá ellocus causal de la aceptación, de un mensaje, por parte de un sujeto de
alto-poder, como interno, y externo en el caso de un sujeto de bajo poder, y b) cuando un
individeo evalúa a una persona antes y después de un intento exitoso de influencia habrá
cambios más positivos al puntuar la aceptación del sujeto de alto poder que el de bajo poder.

Una de las áreas de estudio en el que se ha confirmado la influencia de la ideología y la

estructura social en los procesos coguitivos, en la conducta y en la respuesta emocional, es
aquella que aborda las relaciones entre Ética protestante, y Norma de lntema/idmi, a partir de
los estudios clásicos de Weber. Feather (1985) seilaló que los sujetos que han interiorizado en
-mayor medida los valores de la ética protestante5 realizan atñbuciones sociales6 más internas, y
poseen crencias también más internas, sobre su capacidad para controlar el medio. Este patrón
coguitivo es definido por Beauvois y Dubois {1988) como "Norma de Intemaltdmi", y
consiste en la "valoración social de las explicaciones de las causas de la conducta
(atribuciones) y de los resultados (locus de control) que enfatiza el papel causal del actor".
Por otro lado, Furnham (1987) seilala cómo la adhesión a los valores de la ética protestante, la
motivación de logro y las creencias de control interno se dan en mayor medida en las clases
medias.

' .• Siguiendo la linea de análisis de Max W - sobre "La ética Protestante y el esplritu del
capitalismo",consisti.ria en un corpus de valores, una ética de la responsabilidad, de la vocación hacia el
trabajo, la profesión, con un sacrificio para cumplir responsablemente con los valores que adoptan. Esto se
completarla con un individualismo moral.
• ~ En cuanto tienden a explicar sucesos personales en virtud de :factóres intrínsecos a la personalidad del
6

sujeto, no a las circunstancias o factores contextuales.

Comuntcactón V Congreso EspaJJol de Soctologla
16

Un dato a resaltar es el hecho de que la influencia de las concepciones ideológicas

domirullttes en un medio SOCial no se allclan de funna homogénea en lodos los grupos SOCiales,
sillo que dicha inserción está mediatizada poda posición de dichos grupos en la estructura
SOCial. Es posible eomprel)der esta afirmación analizando dos elementos macrosociales
estructurantes de toda soeieclad: la distribución social de los roles y la clase social.

Como hemos indicado, uno de Jos elementos estructurantes de cualquier soeiedsd es la

distn"bución social de los rol.es. Como ya mostró la escuela funcionalista (Parsons y Bales,
1955), dlirante la socialización se produee una presión social para que la mujer asuma
funciones expresivas y una oñentación interna hacia el grupo, mientras que Jos varones
asuman funciones instrumentales y una oñentación externa y activa. Este conjunto de
creencias es definido por Deaux y Kite (1987) como "sistema de creencias normativas de
género", poseyendo la característica de ser compartida por un gran número de miembros de la
comunidad, e ir acompailadas de un amplio rango de implicaciones en términos valorativos y
de juicio. En el proceso de socialización se espera que el varón inteñoñce y asuma los valores
de su marco ideológico como metas de autorrealización, lo que se traduciría a su vez en
diferencias en términos de creencias de control y atn"bución de causalidad.

Un segundo elemento estructurante de la soeiedsd es la clase social. Como aJirman

diferentes autores (Beaubois y Dubois 1988; Beaubois y Poultier, 1986), la norma de
intemalidad está asociada con el ~ercicio del poder. Aparece en mayor medida entre Jos
~etos de clases soeioeconómicas altas, y además Jos juicios internos señan socialmente más
valorados que los juicios externos.
' '

Comunicación V Congreso EspaJJol de Sociologia 17

Tajfel (1984} señaló cómo los grupos sociales que mantienen relaciones de asimetría
do poder' en el ámbito social tienden a elaborar discursos compartidos por los miembros del
grupo tratando de localizar el exogrupo responsable de su situación de desfavorabilidad
(atribución causal), .f!lliaodo las ·conductas inlergrupales y las ~ones posibles en común para
.resolver s1l situación. En este sentido, ya Allport .(1954} había indicado cómo en todo grupo
sllrge la tendencia a considerar que todo lo ~ por el misn!o está bien, mientras que los
actos delexogrupo están mal. De abi el inlportallte lugar de los sistemas educativos a la hora
de legitimar la situación social y atenuar el conflicto entre grupos o clases sociales, esto es,
sancionando positivamente las diferencias sociales o económicas (Femández Enguita, 1990b}.

7
.wPor ejemplo, un rico que se queja de la inseguridad ciudadana y un pobre aquejado de su condición de
pobreza, pueden proyectar en un exogrupo (gobierno) la causa de su situación desfilVorecida, construyendo
as! la identidad endogrupa1
> '

Comunicación V Congreso Espaflol de Sociologia 18

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GRUPO DE TRABAJO: Sociologia de la Educación.
4• sesión: Agentes implicados en la educación.
Josefina Recasens Guitart
Dep. Sociologia y Metodologia de las cc.ss. sección "B".
Universidad de Barcelona. Septiembre de 1995.

LA ACCIÓN COLECTIVA: SU LÓGICA EN EL SISTEMA ESCOLAR A

TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE LAS ESTRUCTURAS CONTEXTUALES.
Escenario del conflicto generado por la aplicación de la
Reforma Educativa: El Mapa Escolar de Cataluña.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo es fruto de la reflexión sobre la relación

existente entre la planificación, ~ la educación y la
participación. Su desarrollo se ha hecho partiendo en un
principio de cinco pilares básicos que estructuran el
trabajo.
Estos cinco pilares son la educación, el cambio, la reforma
educativa, la estructura social y los conflictos que
afloran en la vida colectiva y que son su razón de ser.
La educación analizada en sus dos vertientes, como un
proceso para mantener y conservar las estructuras sociales
O·como un camino para el cambio o la transformación de la
sociedad.
Además la educación se ha considerado desde tres aspectos
básicos que nos han ayudado a entenderla: La propia
realidad educativa, las formas institucionales y los
propios procesos de funcionamiento.
El cambio a menudo es la primera respuesta que se suele dar
cuando uno se pregunta porqué hace lo que hace. Asi pues la
composición dinámica del propio concepto nos ayudado a
entender por un lado que todas las acciones son relevantes,

1
•

sin que esto signifique caer en un determinismo de las

estructuras ni tampoco en el extremo contrario de
voluntarismo excesivo y por otra parte a menudo son
justificantes de las acciones emprendidas.
Hemos querido entender el cambio como un rediseño de las
condiciones sociales, que haga posible que los individuos
muestren sus habilidades, atributos o efectos específicos
que sean apropiados para el cambio esperado.
De aquí que el estudio de las reformas y en concreto de la
reforma educativa nos puede dar luz para encontrar los
ámbitos, las orientaciones y la gestión del cambio

diseñ.ado. Por eso la participación de las personas tiene

mucho valor en la medida que 'ayuda a los individuos a

aceptar lo que se está fraguando o por lo menos a
reflexionar sobre ello y a menudo a darle un nuevo diseño.
Entendemos pues la reforma como una respuesta que intenta
relacionar las organizaciones del saber con cuestiones más
generales de transformación y poder social en la que todos
los individuos desarrollan una determinada acción.
Relacionar estos tres fenómenos -la educación, el cambio y
la reforma- no resulta fácil pues aparecen dos problemas
clave: Primero de que manera entendemos las relaciones
entre las estructuras y la acción social y segundo la
dificultad de explicar científicamente los fenómenos
sociales.
En primer lugar para entender las relaciones entre las
estructuras y la acción social hemos tornado la opción de
diferenciar y analizar lo que significan las acciones
individuales fruto de la acción rutinaria de la vida de los

2
sujetos y la acción colectiva resultado de la acción social
en sentido histórico.
Por otro lado para entender desde la sociología de la
educación la relación entre estructuras y acción -social
disponemos de varios caminos que pueden ayudarnos, como nos
ha propuesto J. De Pablos 1. El primero podría ser el de
abandonar la gran teoría y el discurso general y pasar al
análisis de las situaciones concretas. También podemos
recurrir a estudios empíricos que busquen a partir de una
concepción realista verdaderas explicaciones causales de
los fenómenos.
Pero tal vez lo más adecuado sea integrar formas dinámicas
de análisis estructural y la coí:nprensión de la acción de
los sujetos implicados en el mundo de la educación, -que a
menudo desembocan en conflictos- que nos permitan explicar
lo que está pasando y que permitan apreciar las
posibilidades reales' de transformac~ón.

Una vez valorada la estructura de la mano de Th.Popkewitz2

como un conjunto de supuestos o principios mediante los
cuales se definen los hechos sociales o se expresa la
oposición, parece adecuado estudiar los modos de
constitución de las principales formas que toma la vida
colectiva, económica, política y cultural etc. y su manera
de influir en la escolarización.

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3
 h<,sh,o,E!I). la prirne•'a {jar,t:e,, •,• ,. t;r..Pajo ,'

básicos

de
E!•jt;!dJC) cl.,o¡)c>r;!i,t~c;<>y~n Goncreta en el

en EurOpa y
·en el

· ·<bu:i~c.fél6ii:: . siiú~:.: . Ia.:::t~gáticléla>y···<ra.. :rie:ée.~id~úr :·de. que eXiSta

un liderazgo político fuerte para impedir el control de

' '

los . f~cÍQti.ariqs .." ..J~Sclltpnp.eter4.. · aliade a, esta aportación la

neCesidad··· ·de una . fuerte competencia entre lideres para
ejerCér' ei control. En realidad los dos autores comparten
una concepción de la vida política en la que queda poco
Inéirgen para la participación democrática y para el
desarrollo individual y colectivo.
Su concepto de democracia es bastante restrictivo puesto
que lo consideran básicamente un medio para escoger a los
encargados de tomar decisiones y limitar sus excesos.
Tal vez en estas posturas se define al ciudadano como un

3wmnm., M. {l.984). La acción social. Ensayos metodológicos. Barcelona. Penineula.

4 sCHOMPE'rER, J. {l.968). capitalismo, socialismo y democracia. Madrid. Aguil.ar.

4
 se .han
.e.l J>oder 4el
<;ama mucb.os . han
su análisis
rel,¡i<<g>n " l¡.¡oL <Jl~ui.es. sociales .·

de las j.n,$tit;uciones· y de la competencia electoral .

.·.· .. .'iP_dt:_:-:éu.'. -~.'~.it.:~_:_:. 8.:~:.:::-ó~te:~:.::-ha· :bitent~d~. ·. hacer...eEJta aproximación
r·econoci·endo·,' -~~><:¡¡:: >~·~¡:~~~:-·-:-~~·::· . ~Il~~~~~~a·.·· en una· posición
c·ont:radi:Ctoiia, .· ·pOf .· ·urt .·IB.do ...dE!be. sostener la propiedad

privada de los recursos y por otro debe preservar la

credib:i.li~d-· en .·si mismo como árbitro imparcial de los
intereses de clase, legitimando su poder.
La apo:I-taci16n de C.- Offe pone: de manifiesto que el Estado
es llevado por una variedad de fuerzas para proporcionar un
numero de políticas y servicios que no pueden beneficiar

Smm., J.A. (HISI2). La democracia y sus críticos. Barcelona. Paidos.

6oFFE, c. {1990). contradicciones en e1 estado de1 bienestar. Madrid. Alianza

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5
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bien· orgétli~z~dos· . ~e. ia ·::C.lase.·>t;c:;3l)a·jB:cicira:~ AlgUrias . de estas
. careD.ciaS. ::::d:~ :;:la <.:t:eo!:ía·:<d€!: ... ia::·:·:·:~~·~oc~acia, qtte Pueden ser
·impo;J;·ta.Ilt:e.:~.; .:ll?:ra...el . :.t·r:éÜJajQ. ~~ _p.qS; . ocupa, están analizadas
·: ::;:::::;::::::~:~l \i::·~i~JJ.~) :t:~J~C>:t~~:: ::::;:::~:k~~dJ.~Ild~:< . . -:e+ .... .sur9intl~nho ..... del
.·. ···.:::.::::::::::.:.:i:.:.:::.::::·:::::::J:g~:J:~.~ék~~i.:i::·: h~~.::i::.:~.~:¡~~:.:i.:á.~ii.:i::~iJi6.:.:::JC}{·.::::~b:.::.:(j~dÓ:::i~~~l:. · a un

·:::JC>cr~t?~!b:~~Jtrli~kJ:~:~~: :<·v~r:~:~\d~n:c~~~fa~: :::(!tl~: .:11~:. permit'ido

·::af· :::dlP::i:~¡].:.:.:·:.i:i·:r;·fi.~ci():::·· ::t'~r .... :Cierta vE!D.t:qja . en sus lucha·s
·fr~rite::;:~·f b~·alJa.J'O:.·.:
:oe:: :;.J:l~ch:o . ··la:· . \:ori:Cepc'iÓn . :.de estado -: de. b~enestar social-
d~~nió'cJ:~t.~:: .:.~te!Id-i:da· ::.·en::. los. ~fio.s·:· s.eserita se fundamentaba en
la . a'cCióri-: ....de· : . lOs· . gob~ernos . y en su ·intervención para
re:r,ormar ::pcis·iCiones ::de lo.s. injustamente privilegiados y
ayudar a ia. po.sición de los desamparados.
El· d.eba:t·e entre l;a ".democracia legal"· (Nueva derecha} y la
"democracia participativa" (Nueva izquierda) ha sido un
debate entre dos inodelos de democracia, para la nueva
derecha . la. vida polít.ip~ .igual que la vida. económica es
una cuestión de libertad individual. En cambio para la
nueva izquierda el Estado no es por rutina ni independiente
ni imparcial respeto de la sociedad por tanto las personas
no serán tratadas como libres ni iguales. Para c. Pateman7
un pensador de la nueva izquierda la democracia
participativa fomenta el. desarrollo humano, intensifica un
sentido de eficacia política, reduce el sentido de lejanía
respeto de los poderes centrales, nutre una preocupación
por los probl~s colectivos y contribuye a la formación de

7 PATEMAN, c. (l.970). Participation and Democratic Theo::r:y. Cambridge: crunbridge

Univeroity Preso.

6
 ,' ::... ' ,' ,' ,' ,' ,':: ,'

una ciud.a~an·l;~ . a,c~iva:.j~.<~iib.i~ . ::.C~P~·z . de tOlllar .déciSiOne·s y

de. comp~ometerf;e:: eÍl: . i(is·;;:~~st±óhes 'de gob:i,erno.
El el poder del
Es.tado en: . : tmlchos... ::pa:Í~és::. se ·h~ hec.ho a través de la
....... ........ : . :·t:.::.,.t·.:-:.::::::.. 6-<:::><<:<:::::> :.<e•.: .:....
C
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~.: , .•·. :•. .·n: .: u.:• e::.::s::,.t:.:r•·.·o>< .::.·p.:::a:<:.:.::s>:.·.y···.··. com·o" :.:;;.;s:s:-:·conc·ret··
.J.; mo,
am·ent·e

:-:· . :-:-:-.::::.:::-:::::::.::::::-> <<<<<<<<·>>>>>>>>>>>>>:<<<<·. :.::::::: . :·. :::::-:-:::-:::-:· . ::. ' ' ' '
· .. :.. :·:·< :::Tdtif¿j{iri~~:: :<fééiérlt~é:rt:t~~: ::<iii;(: <:::hé6h'd .. ·::.ima·.: .}Ji.ren~ . ~p:ó~tariión
. . · :. :.:.:.:.:¡áf~i~~Ildi ::C()~¡:Il:~~i: :f¡::::Ii~.~~.:.: :~¡~~.:~it.)n :.:a~·:: ios dirigent·es con
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·. ·.po~íti:c()J: :~~;;:deDiCJc.ra.J:i:~éha.: :dEf:integrar ·la:: . ciudadanía .con el
. ·re:sp~·to::a: ~~fJ:::.:¡~e:~~¡~él(i~~,::
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. ~as... ·. >ne~ésidades
' ' '
'...
'
.. ' '
y lOs derechos.
· . . De ttid~~ ·. fbrrtta~· ... :T·btfta·ihe ·:tf!COD.66e qUe existe un desfase
~I;lt:r;e.<el s ..tst··· y:.::ios·:.::a~1:·~.res, ... p,orque el sistema tiene por
.. : fi~liclad< . ~ti .. <J?~Op.~a . ..:Pot~~Cia y loS actores buscan su
.au'~On:Omí~ pers6:0ál~ .Por eso· Touraine reivindica la
·afiDna:ciótt' libre del sujeto, ia . p:Coducción de si mismo, que
es lo que proporciona el fundamento de la ciudadanía y da
contenidO. p·ositivo a la democracia.
En el caso de la educación las pautas institucionales de la
escolarizac1ón actual son un reflejo del actual estado de
bienestar. La ampliación de los derechos sociales como una
de las principales características del Estado de Bienestar
ha ido unida a una configuración de la institución escolar
dentro del marco de la escuela de masas. Conocer la
aparición, las visicitudes y la actual situación del estado
de bienestar nos puede hacer entender el modelo de estado
que ha funcionado sobre la base de un alto grado de

8 TOURAINE, A. (J.993). cri.tica de la modernidad. Madrid. Temas de Hoy.

7
 art.iculaci'ón. ·entre difer.e~tes .·· .:i?rden6s est~Ctura .

sdcii:il·: los <Se . <c.o:Cr~SPoridíail cOn las.

pol'iti:d~.~· .Y . :. c.on ::·:~as· ... :fu~~·z~~ . :~oif·tiCas:,. y . con ia$ formas de

.pa;rtj_(:ip;aq:t<)~rt·::del: ·.~·s.tado.· . . . .
.. ·: .: .: : :::··:::·:·~~:.::::··~~J¡~b:i.>á~::>Ji~Il~~:fáfi.:.:~. ::.:~:lci.~:.:.:.:~~:::-:~~~. .oi?ik.e~eS. ·. un meqanismo
.: . >:::~:iJrá:f¡:bi>f:ClinJ:,¡¿~::::::CI\l:~:\:~:~é~i\1~# -: . su: :::~On:s~Ilt:irni~:~.~o.... a laS
. :e~·~fu::(:f;'J'f·~·s:·:·:·:·:·dé>·::~~Jbr·~~~·~::.i:::·~~~t·l.':·ie·n· . ta. ~ida·. POi'ttica ·corno ·en
· .-::1-~::: i:i~id~:: ::::~úC>IlQinit~~>· y . ::::sóc'iar ...... Este pacto implícito ha
..... ::~~J.:~(i~:: \i·<:].:~~~e>:::::pJ.:azÓ:: ... l~u~ ·.r.é.lacione·s ....e~t~e clases pero
... :t·Cl!nl:,t.én::::ha. 13::id9:: :un·::·Iími:t~ para
'''' ' ' ' ' ' '
l;i·~
'
protestas o muestras de
' ,'

·:des'cO:ntento .·
: L~: :.~iltE!;rV81:!Ci.6n ···del merc.at:Iq en el jUego ha sido el motivo
de aparición de diferentes políticas, -que en España han
.COiriC::idido con:· el· p~riodO de transición democrática-, una
más neolib9ral con el interés de expansión de los mercados
abiertos y la privatización, la otra más socialdemócrata
unida. al .neocorporatismo qlle .se vertebra a partir de la
consulta entre empresarios y trabajadores con la mediación
del estado.
Las dos visiones han dado lugar a que no sea fácil ponerse
de acuerdo respeto de el concepto de sociedad civil: Una
visión descrita por S. Giner9 considera la sociedad civil
una esfera históricamente constituida de derechos
individuales, libertades y asociaciones voluntarias, su
autonomía queda garantizada por el estado. Otra visión en

9Gnnm,s. PEREZ YRUELA,M. (Bds.) (1.988) .El corporatismo en España. Barcelona.

A:riel.

8
 .·no enti<>ndle . por
y
viej.os

si.rve <le ·ejemplo :-en ·.este

de la Catal\liía
ltal>i1oru~te~ . y ··como. á.ínb.ito
<!l?dl>i;i,c:c;i i'""~i est.a•n1>J,t:dlz••<l:~(iij.•••·t.ierte·,.·.t.iri.· 'iliterés especial. De
hecho::::el::::co~ctep~q:::de-::.f39Ciedad :::ci~il .. :·fara.· Jn.t~rcambiable con

En el sentido anterior de
. ·:hecho. ::en:·:.:tiÍl· ::t:·a·so>la:::~·O'ciedad: ··Civil· desaf·i¡:i]:"J.a la· dqminación
del .·e.staa():.:: ··ntiértt:r·~s:: :. :w~:::: ·-:~ri· el . OtrO
' ' ' '

objeto de
dominación .
.~tZtlr ... OlS.oJi1·2· ..POile e:n .. ·e:vic;lencia .qu.e las posibilidades de

participación de la sdciedad c·ivil son reducidas y esta es

una de las grandes contradicciones de la acción colectiva
en las sociedades avanzadas. Los grupos amplios que son
conducidos racionalmente poseen incentivos menores que los
grupos más pequeños para obtener beneficios.
Una de las cuestiones de ·interés para este trabajo ha sido

~Ommz,F. Las tendencias de desreguJ.a.cdón. ¿signo de debilidad o de

forta1eza de la sociedad civ:i.l?. congreso Nacional de SOciología. Madrid.

Septiembre 1992.
11KEANE, J. (1992}. Democracia y sociedad civil. Madrid. Alianza unive:r~:~idad.

12oLSOlil, M. (1992} . La 1.6gica de la acci6n colectiva.Mexico. Limtma. Grupo

Noriega editores.

9
 el de evidenciar cual es el momento en que la acción
col~ctiva se hace menos eficaz para la obtención de bienes
específicos que la de grupos más pequeños que tienen
individualmente más libertad de acción y además _pueden
'

·.irlt1Ui'r
'

... ... ....

'

.
... -:
' ' ,'

di:Ce~t·affient·e··
'

,' :,' ::,' ... ,' ,' ,'

' ',

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'

e·n ,'
ú{V.ida . del grupo.
' ,' ' ',', ' ',
-De- ... tOda:s<::e:b.~~·: .... CUaritQ .Iriás: . ~faD.de es la . libertad de los
,' ........ ,', <:-' ... -: ·::-: ... :- .. :... ·.. ·:.. :.<:-
·aót6:téS-: ..... Pára···:: -:·expr·esar sus intereseS y demandas, más
' ',' '', ,' ,' ' ',

necesaria . es· un~. adininistración fuerte· que sea capaz de

s.upte~q..~ las,· l:j..mit~ciones estructurales que tiene un estado

dé bieíieStar· . e\Ji' un Pa:iS Como el nuestro.

En un .estado d'e derecho la medida básica es que estén
claras las premisas que imponen cualquier proceso de
decisión, de planificación, lo más racional posibles des
del punto de vista de la administración del estado. Pero a
menudo el modelo de la estructura del estado social
funciona de manera contraria: las premisas de la actividad
por la cual se orienta la racionalización administrati va
son resultados concretos y detenninados. Muchas veces la
política administrativa del estado esta sujeta a
legitimaciones no legales, o también a procesos de
consenso. En el momento que el estado de derecho pierde su
capacidad de programar, la actuación de la administración
solo puede procurar legislaciones alternativas. La
ciudadanía pasa entonces a ser el órgano ejecutivo último y
decisivo de la política estatal. Esta dependencia y
disposición a intervenir de instancias de fuera del sistema
político, no solo tienen carácter individual sino que
compromete a colectivos sociales y organizaciones.
En el marco educativo la legislación ha integrado los

10
 canaleS· d~ .·pártiCipá:Ci6h: a ··tra~és.-··de ·lP~- ·-co~$e!jOS ~-scoiareS
·:y· . eSto. ·ila . hScho:.::;:iUlUen~ar . :La:·-difi-~llü:·ad-:de . org_aniza·r.. Y hacer

'
emerger
' , ' ' ,', ', ,'
::-qt:~C>_s::::ªI'tl~~~-:;:~].:t:~fliat:¡vos::::c;qn::v()1Un1:~d:::negociadora,
PE!ró EÜ .:roarg_~Il:::id~::·:>l_'~s . ::iil·S.t:ituci6nes. legi:t'ittmd~s-.
::::::c:.::::.:::::::::::::::k:~.é~}¿ihh,k~~-~-~!~~Jl\á~.d~\áJ~:~r::~i~~6q~<~>::::~rCi~Litledida· ··que
:·:·::·:·:·::·:·:·:·:·:·:·::·:·:·::·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·i~:···:·:··b©l.:k:~:t:~:·~·::· :·:::'&Jii~:~:f~é¡ii:::·:::·:::·~·w:::::::::::J':~i: :::::-i:fá~ii~:·:-::·::~.:_::·: :P~-a:qé~:¿_.·~:-· -·de
:-.:>:: . :>: :<<<:.:.c•.::.:o. : .:n: :.:s·.: .e: .: n: .: .s: .:.o•.: .: ,·:.·.:.:.::::a<
.·l .:::::::::::::::::<::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :.•b.:>....<.> o<qu<·: :·.e:<:_a>:. ·d<a:: : -:>: : : : : >: -:- :..... >. :
adftiilc:i.<\Srl. 1?);~4~ <lU"d.l" ~ por fal.tade
.. ·.·::.:·:·:·ii~:g~~:f~~:·::i:.()i,::i:.i:·:·ij:,;::i::::W~:::i::i~tk~~~M{:i·~~iii:·.¡~~--:_..i-p_~~~:~:~-()~::· _de:··:· creación de
:· ::éi~J4:d:():~::::::Q::ii:¡~:~ClkG~s: ::U. ~~:::: :i~~~~itá(iOf3·:_:::pueden . s~~u~r a la
-: ·_.·_.·::.;léJI,á~i~·ffá:~::{Jh::ii·étl-:i:::~:Cl:s·1_:8·~()Il~·:s:·::i::qci·e··:iiló:::.~tl~.d.~: .cilliriPfi·~.
· >Eil j~a)pf~~:~~~:~:~~é)Jl::.:~:::::r~dó~iida.:de ._.-:enmiendas·. al: Mapa escolar
de . :·~at:a.lu~-,: ::>POJ:':'><:.ejempl;Q., ....se . ll.a . creído. por -:parte de la
. adrtlitlis:tr~c-ión·,>_ :·;:prlmero .que :ro que la adndnistración

al ..'con~el"ler: a.' . _decir en l,.·a CQ~rca- del Bage_s que solo

~Sp~raba una eiunienda, cuando se han contabilizado más de
50.
Se~ndo. se. ha.IJ.· . recpgido todas las aportaciones de la
escuela privada, la única que se muestra organizada, con
intereses claros en un principio, esto ha hecho emerger
desde la escuela pública muchos más recelos en la forma y
en el fondo de la confección del mapa escolar, y han
culminado con abstención en la aprobación del Mapa Escolar
en el Consejo Escolar de Cataluña.
A menudo ejemplos como estos ponen en duda la legitimidad
del sistema democrático, se plantean problemas de
gobernabilidad y se dirigen hacia la representatividad de
la decisiones políticas y evidentemente el sistema
educativo no queda al margen de estos problemas.

11
 De hecho más allá de los dos modelos de democracia mas
difundidos y anunciados anteriormente N. Bobbio13 propone
extender la democracia representativa en todos los ámbitos
de la vida. social hasta homogeneizarlos .
. ~·~t<;t:::-<Pr()Ptle:s·c~ · se~~nt·e · zlQ .· E;! S d~siado realista pues
. ·.<:a~nfár :.:·: ... ·ef · ri~~r<> .· ·de .eSPB.cios doride se eligen
·::r:~~~~ie!l¡·~lriteS··· lo mismo que· aumentar la
pa:iti'Cipaci'6il. R<'A:. Dahl14 en cambio cree que lo más
itfipórtatite . es que el individuo disfrute en aquello que
reaime~te. le ittq,orta· y por tanto que la mejor salida es la
democracia representativa.
R. Iglehar~15 ha denominado a este proceso en que la vida
privada tiene un espacio muy importante de "cambio
cultural", en la que se está pasando de defender valores
materialistas a valores postmaterialistas. Los defensore.s
de valores postmaterialistas se apoyarian en políticas que
fomentasen mayores ·espacios para la autorealización y la
autodeterminación de las personas y darian una gran
importancia al desarrollo de los derechos de los
ciudadanos. La actual conciencia democrática de las
sociedades industriales avanzadas no hace pensar en un
retroceso sino en la potenciación de dos ejes de
desarrollo, el económico por un lado y el cultural por
otro.
Lo que en un principio parecia incompatible, el capitalismo

13 BOBBIO, N. (1985). El futuro de la democntoia.. Barcelona. Plaza y Janee.

14mun.,R.A. (1992). La demoox-aoia y sus ox-ític:oe. Barcelona., Paidoe.

J.SmGLERART, R. (1991). El cambio cultlll:'al en las sociedades industriales

avanzadas. Madl:"id, centro de Investigaciones Sociol6gicas. Siglo XXI.

12
 y la democracia en realidad se ha hecho compatible a partir
de una versión especifica de la democracia y un tipo
e·speCi:f'ico de capitalismo, sus características son una
mezc¡a de la lógica de la autoridad y la lógica del
.. mer:cadoi6 ·~·:-:: ·

... Er,L· . :S~t>iima ... a. part¡r de . ::iB.á ·primera elecciones democráticas

part·ir. ·de lin . gobierno ·central y diferentes autononú.as. Este

sistema. en tin principio ha sido capaz de absorber un
voliJ.Inért· co~si"derable 'de·· pl:esión y agitación social, a pesar
de que el· éx;it.o :ha supuesto unos costes y riesgos.
En el marco del sistema educativo tomaron fuerza diversos
·Sectores que provocaron amplios movimientos de protesta
generalizada sobretodo antes de que se produjeran los
traspasos de competencias a las distintas comunidades
autónomas. Desde entonces la conflictividad se ha diluido
en el marco de cada comunidad y en cierta medida ha perdido
fuerza, aunque E;l acercamiento de las decisiones a los
ciudadanos haya supuesto una mayor intervención en la
gestión municipal y autonómica de personas y grupos que
anteriormente se habrían situado al margen o en contra.

LA EDU~CIÓN COMO ACCIÓN POLÍTICO-SOCIAL.

En la segunda parte del trabajo se ha desarrollado el papel
de la educación, la legislación de referencia y a estudiar
de que forma la sociología puede ayudarnos al acercamiento
del análisis de los conflictos en el marco de la educación.

16MARAVALL, J.M. (l.995). Los resul.tados de la democracia. Madrid. Alianza

Editorial.

13
 La furidameiitado

·.. ·E~.P:afi¡¡t .·::.ha.:·.· ·sido

......... ·.··:u.na
,' .··
.... :frtxs:.tfac;{ón ··.:·:pe.rn$I19nte.
', ','
DeSde sus
:i.iiic;t6s :.lOs·· :.c·e~t;~o'S: . ··CLE! . d~bat.e .han . ·sidO ias propu~st;:as por
·..>:-:-:-:-.-:·.-:::: :::::::J~~[ii··.:~ri~é:h~~~:~> !~~~:i~~i <d~:S'U'f!lCtiJ.:a:cú/\'iE? ··i~· -:-::~~:te:s~:~::· ::Y' con
·>>>:<:: : : \?iW¿g~~~:~~·W.rl~J.· i!~~/·il}i¡~W~~:~á}·/t: ::ta:<r:éai·i:~~~::::hc( \Ú<iá. :llha:
:-:::-.:::::::. ::\)}.:·:.:::e:::n\s:}e:::n:ja)n<U·a>.:::::::::::::::::::: ·.:·. ::·. ·.•.::··f::·<u)e)r)L.•e<. :.· :<:::<:<:>:<:::<:<:>:<:: :.·.::d···e· <. ·.·::>>:>:. >.,.,:~·.· :·< . e:··s:·.}a<·.·.•
.... ::::::é6ii l.: :>:p']i:e;·~~:ttc:ia:> ··¡á··· "'9 :1. .... ··.y··.·. con
·: .:::·::::·:·.ii:·.:::i.Li.trtl.:~~g.:{-~W: ::dé: i}~,:::i:.IfG~;:~~d:.:i::i::·h~i::::i·:~-{~_\la_~:i¿Il:_:pOlitica, social· y·

. . ·:.·:(~~6:~~~-~~:/~_Wi :ik~~:~:)~~)~~::;i6ermrl.-~i~o:::-:1_a : . ConS'tituC±óil de una

.-·:::·::::::::$:~Jh:~J.:~:::!~ak:J.:j_~k:: :_pJ~:~~té:::::~:::::~:~t:~¿t:ü·ra_(ia-,
. . ::~~f~~s:/~~~~~:~~~:: j~!l{i~:~t:~±:~J.i:z:aci~~::. :
-:_La ... ·:imposi<::i.ón..... <ie_l: :.:réginlE:!n .... Q_i<:::t~.t;Prial . :eranquist,a hGL hec:ho
... :::":e~d~faléi..... :de.· . ·nasas"-· .... Se haya establecido bajo
... qUe·: ·...¡ci
-:~rlnc:¡pios·:::~-~uc~t-ivos: .·foDllUlaq~s por la dictadura y esto ha
ctirid±Ci.~nado::ia . hiStoiia eficólar reciente.
marCó un punto
de inflexión en el --sistema educativo para adaptarse a las
n~evq_s ... nec,esidades,. aunque en realida<l también se trató de
asegurar la continuidad ·del sistema pero respondiendo a las
demandas del sistema prc;>'ductivo y a las presiones
exteriores. se entendió la educación como un motor hacia la
prosperidad desde todos los puntos de vista, aunque el
conjunto de estrategias y intereses hizo difícil poder
clarificar las diferentes posiciones de los diferentes
actores.
Una vez conseguido en cierto modo la igualdad de
oportunidades y el desarrollo cuantitativo, la apuesta se
centra en la calidad aunque esta demanda de calidad tienen
enfoques distintos y matices diferentes.

14
 Los informes elaborados por la OCDE definen unas áreas
claves en la búsqueda de la calidad de las escuelas, pero
básicamente apuntan hacia el in_terior de la escuela, la
administración es uno de los motores que debe hacer

:dif~~ente·a·· <fu·erziiS:· ·-:póiíf:l6as. ·Pi'aeil· al sistema escolar

· pr~;¡:C(::¡<>m3s::::. ::~i~eierit:e.s . ·... qüe· se- reflej·an en· aspectos
escolar: en la estructura y
·Orgart:t;z:'aci6D.. ·.del sistema; en la composición y papel de los
q.if·~·i:~ant:es:·: . &gertt.·es, e:O. .ei funcio11amiento interno y en las
consecuencia·s. que estos tienen eil la valoración social de
los estudios., en la posición y papel de los actores y en
los efeqtos sobre las estrategias de distinción social,
etc.
Este trabajo se ha centrado solo en los aspectos relativos
a los efectos sobre la estructura i la organización del
sistema escolar y sobretodo en la composición de fuerzas,
el juego de intereses y el conflicto entre diferentes
instancias de poder: académico-profesional, local,
familiar, empresarial, burocrático-funcional etc.
En realidad la escuela ha quedado sujeta a una imposición
organizativa que es el marco real que limita su lógica, de
hecho autores como Giroux17, Bernstein18 o Apple19 aportan
opciones enriquecedoras ya que tratan de recuperar el
espacio de la actividad humana sin perder de vista las

17GIROOX,H.A.Educación y ciudadahía para una democracia crítica: Más allá de lo

trivial. Revista Aula Na1. Pp. 77-80. Barcelona 1992.

18SBRNSTEIN, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona. El Roure.

19APPLE,M.W. {1989). Maestros y textos.Madrid. Pa:idoe-MBC.

15
 . ~l:i,C.an J;os .. · .Pro.C~e;Os· .... ~Ct±vOS ... mediante ·los .cuale.s. las
per.sona~: :':p~i:c~·~·en:<:·:·i~ei:.::,;'~iadi:o~~s::: :en:j_~s' <~e se :encuentran,
s~:·::apiop¡élll> :·(!~ ·. iOs·;: ;s:igni:f·ic~d~s· :-.que :s.e les ofre~en y los
· .·.· .... <.-:: :<:::::~~~ia.b~i~rL<:·< ::<:<<<<< :::::::::>>: . :::>:::::>:>:>>< . . : > ..... .:
>> ilerri~teinriU aporta una fOrma P!!ra.evaruarlá ~ernocraqia·
:. . ::.:::::::<<.::::::·::~~z:iw::::~:&JJ¡:6i¿tu&~<~wt:~~~:.::.J~tt~w:.::::::::-:::-:::-:::-::
>. ·::·:::<i::i~~:J~i(:·i::·~J~:iJ~f:::i::i:::i~i: ii::d~:~():b:ii~:i.~:: ::·:i::~fÓ~.::>· n·~s . >·n,eqes(3.rio .quE! las
<:i~~~:~w~:~¡:>~f~~t:~~: ::·c¡tl~:;::{i~~~J: :i:~:~rilpr:oilii'f3o.... c~n. la . s.ociedad y
. :::::::::::::Q~::::·:I>~:~~~:Ir/::6:()~~~¿.\/~~:::::i4ue::::· :l~fi'::>or9anizacionef; ·Potíti.cas
.·. ::::::~~~~:j_~~:~: :::f:~:e;<f~#Óltt~sas:· :;qtle:::::ha~:>:hecho. o· ...qUe· den razones en
· . caso. :. de ·no. : . las . :puedall:. <::WDPl:ir ~ Es. preciso ver como la
:·:.esc:~.~J.a::· . a~~¿~·f.~: ·: . la·:>co~~es~on~etü!ia entre la jerarql.1ía de
·..... l~s. ::::~~~~s ... ·s·~:cial~s...... y .. :.su: . poder diferencial externo a la

. ::e:sc:\l:~:ta.· ··.y_ . >léls... jeiapqu,Í~s .·Q.e. Gonocimient.o, . posibilidad y

. vai'c)i: . :d~ritro: . de ...i~ ... eScuelá" ....

De hecho, partiendo 'de estas. posibilidades, y a sabiendas

q;u,e .. l:as re.l~u:::~ones . soc;:iales son la base de los conflictos,
estudiar su lógica interna y· externa nos puede hacer
entender la organización y ubicarla en la estructura
social.
Parecería que la opción conflictivista seria la mejor para
entender los distintos procesos, donde el conflicto social
tiende a la polarización o como minimo a la escisión de la
sociedad en grupos que compiten para hacerse con el control
de las decisiones.
En este sentido R. Darhendorf 20 desde su perspectiva

20DAHRBNDORF, R. (J.990). El conflicto social moderno. Madrid. Mondador!.

16
 aporta un . camino que qu·iere s;er . Liberador t activo y .. sObre
todo . creativo. Paia >~1 él .confliCto se . da entre .. Ilrpvif;lione.s
Y.\:it:ularfdades.,.':..'.' :·~:s: ::de.óit-: . eiitl:~ .::la -:riqueza ..Y la .. :ciu4adania,
s·e . tratii :de. :: fadt .C>res ::'econ6micos por un lado y faCtores
... .. :- .. : .. ...:::::.,. .:p:
.
~
•.:~..:.. . .•c......
:.:o:.::.•r·.::.:;..:.: ..t. ·o··.·.·...s•
.. Y:.::::sg·c:.~.~:té$. . . . :pqr.· . . Pt'i:-C>:; . ·
. . :.•. ::: . ::::: ... ::::.:::::::: ... : ... :::::::::::.::::: . :::: ........... :::: .... ::: .... :: ...... :::

··:·::::::::>:::_.: :·E::::l::::-.. :f)e/n/e{s:>t}a}r).:

. :. :::::::::::::::::::::::·:::::::::::::::::::::::::::::.:·:::::::::::·:::::::·:::·: ·.: d:· .e-:.' :.::·t·::)t:.::u:::-1::-:a.:::r·:..-l·da>d···e::·a:::.·· c·•o::. .m.:"o-:.' .·::d·:::e.
¡..}.... ·P:lirtlilriO:>requ:iEá;:·e::::t. ai:ito: ... ..
. . . . . . .:. : : : ·: : · :~f.ciSi~i~~W~:,· ¡·:.·~:h:·:¡··~~i±Wihi~~::::::J.Ws::: . ::¿~.{)r~:~niciad:~·~: iiiti:d~i~s:::::·~on
.,.· .".'.::·:·:·~:r:c,:(i0~.é~·(: .:i)ák: : . ii'J.~W:·::: . i\i()s . . . . . ~~o~f:~:~:¡~lle:s ~> .. Entqncés.. la . cuestión

·.::)>~$~~~~i¡:::::d~~:: :::~():rlfl¡c¿,:: :::~ocia:l·. :::mdderno es: . él de encontrar

. . ., . :::k~~:~.é~s:.::.::.®.~.<ill~~~:: ::~ia~.~~r:<al::: ..Ini.smb . tieiriPo provisioneS y
.. ·: . t:1~lli~i±(i~~e:~.~ .

.De ... he.cho .otras... Po.s::l.ci()flE;lS g:ue no da:n tanta importancia a

·lQ$ ·hechos·: .:.~:~.tructuraieS ·. tariü;):i.én' pueden ayUdar a clarificar
los ::céllll1J¡·os :;~~~~c. ido~ ·.
P..... B0\.l~dJe~2,1. por edempl·o sit.úa .su análisis en una doble
sociales y las
estructuras simbólicas y preguntarse por las variadas
rela<:iones .ocultas...entre estos dos sistemas.
En realidad piopone hacer evidentes las lógicas sociales,
los sistemas y los campos para comprender el ámbito donde
se dan los conflictos.
Para la sociología dinámica, en cambio, el interés se
centra en el estudio de la acción social, acción del sujeto
histórico, cuyas orientaciones se definen por referencia al
conjunto de las condiciones sociales.
El conflicto tiene un carácter de enfrentamiento entre
actores que se oponen por. -el control social y político de

21BOURDIEU, P. (1988). La distinción. Madrid. Taurua.

17
'

la historicidad.
La opción funcionalista, por su parte, cree en los
conflictos como una muestra de las tensiones que vienen
determinadas por la estructura burocrática de la
son iriherentes a las
or~(lni~·~:ciOiies ::y· . ieH¡.stra:If . Tas· :estrategias de los actores.

El individual.is!l\o ínetodo16gico en. cambio apuesta por

desc$¡:-ir ];a.. lógica de los individuos implicados que

. (JOillp:O:r:lE;;!n los·: .. S;tstemas· de int~ideperidencia y descubrir de

qUe manera se clsúmei:t los· roles.
Eri este . tral:?ajo se ha utilizado un caso concreto: La
aplicación de la reforma escolar en una comarca de
Cataluña, el B~g~S:, en concreto' se ha trabajado sobre el
desarrollo del Mapa escolar de Cataluña, y se han ensayado
un conjunto de elementos de análisis que pueden evidenciar
la retevancia de la acción sOcial.
En el marco de la - educación se vi ven diversos tipos de
conflictos, son de diferente intensidad y de diferentes
características, hasta el punto que debajo la aparente
imagen de normalidad se van desarrollando procesos
conflictivos.
La idea básica ha sido la de ir dibujando una alternativa
con fundamento en los valores públicos, democráticos y

colectivos que sitúe el conflicto como un elemento

necesario para la vida en general y para el desarrollo de
la educación en particular.
De aquí que se haya optado por tratar de analizar el
proceso que
se desarrolla en el entorno del supuesto conflicto o

18
conflictos de intereses.

LA APLICACIÓN DE LA REFORMA EQUCATIVA; ANÁLISIS DE UN

CONFLICTO,

. Jü ..::l.rtáiJ.·S·is dél proce·so se . ha dividido en cincO apartados

qUe . han.:· . permitidO
.
. entender
. .
. los elementos fundamentales:
primero· como . f!e .d9fine .el confliCto pl).blicamente, como se
manifiestan las .redes . dE3 oposiciones; segu.ndo como se
desarroll~, como se construyen las posiciones; tercero
porque eXiste la neceSi.dad de hacer público el conflicto
por algunos y por otros en c~io su arma es el silencio;
cuarto que simbología toma el conflicto, son las
conVocatoriaS públicas la medida de la fuerza, o más bien
es la muestra de consenso en el interior del grupo, o
simplemente es el silencio, el vacío; quinto que considera
cada grupo· en litigio qué es el resultado.
Bl juego de los actores en el escenario es amplio, rico,
importante y muy válido para definir hasta que punto tiene
sentido la acción de los sujetos y los efectos que provoca,
las reacciones que genera y las prácticas que comporta.
Es desde esta perspectiva que tiene sentido ensayar.
instrumentos que ayuden a valorar y ubicar las posiciones
de cada actor y, en cierta medida llegar a detectar
intenciones y sobretodo las consecuencias que se derivan de
ello. El objetivo es ir definiendo un modelo de vida
cotidiana que lleve hacia la consecución de los derechos de
ciudadanía para todos.
Las coordenadas del escenario en la comarca del Bages se
sintetizan en seis puntos que merecen ser reflejados en

19
J

este apunte:
En primer lugar ha salido a la luz el malestar existente en
algunas instancias presentes en la vida educativa y que son
relevantes.
En segundo lugar han tenido la oportunidad de dar a conocer
las posiciones de cada uno de los actores presentes.
En tercer lugar se ha visto hasta que punto el poder real
estaba repartido entre las partes implicadas.
En cuarto lugar ha sido un instrumento de medida y control
de todos y para todos.
En quinto lugar se ha consolidado un escenario, y además
han quedado sentadas las bases de un movimiento diferente
al que habia existido en épocas pasadas y con contenido
ideológico y simbólico diferente.
Finalmente se ha evidenciado la importancia que tienen la
educación y el lugar que ocupa y merece en el ámbito local
y comarcal.
Seguramente que como a menudo pasa con los observadores que
van des de otros países a controlar por ejemplo el
desarrollo de las ayudas humanitarias en un proceso de
guerra, todo les parece poco pero para los que lo viven,
les parece muchísimo. Esta podría ser la conclusión a la
que llegan cada uno de los actores presentes en el
escenario.

20
 ¡

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PRDS~o~ P€6Ac,6c,c~ •••••W r~hl&\ .

IDEARIOS EN U ENSE:Zl, PRI'rAi>A.
uN OPBMooll I,N!I~:i~!!CI()~r,:r.J:zAQO DE ENCLASliMIENTO

. GRUPO: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

PRIMERA SES ION: DESIGUALDADES EDUCATIVAS - f'l"

AUTOR: E1ena Rodríguez Navarro.

. '

.HOy ... ·pQdl;'ía':il. < contar~e p9r

cientos la$ veces que lne he
intei:togadO ·a· in.i"' iniSma por el siStema educativo, y tantas veces
' ' ' ' '

corito ~:{ig·~. <·hactéildOio,. .lnis resp~9StaS. Se tornarán critica de

dfa~(;lp~oba:C.fén:l..... d~:.· :i~s· d'irectric·es que lo guían. E·s una critica,
c;iue ei~várld:Onos .
a'1 ¡Hai10 de . lo que debe ser y no es, denuncia la
·:- )l\él:~+:P4:l:<=i.C:::.~~~.:. :::i.n.S:tPirite:n:t.al:-.-:·4~: :-:.Yf3:l:o.r.~:s .. · :-@e' .· histórica111ente han
... ···:::;e;~trJ:~cl~:{:cl~:::;?#nf~:~~CJe;::::a:<t::a¡¡::::<1razr:~111Pr~~a.: .. E:l1seña:r es:· una función
·····:::)~~~:~:~~ii:úi~~~<®~:::~óti~t:;.~tiiY~i{:~f:iriédi:b:::·á·.:tráVés;
......................... """"""""""" """" "'''
.d.ei :cU·ai
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la eScuela
' '

· ::::(I¿~:~JnP~fl~:<~#é:::::i~n:c#9~~:~:>6:~riiJ;:~ú~~.·:::::::~i:.:: ~~~t.~ni~i~~to .· dei . ~rden

.. ~~Ci'éq:.:-::::Af;t/.:}riE;tEtládo ... en>:.tin~ .. Eii'emp·re.·· pl:-Ometedora crisis 1 el
~i~t.élná: >:tte ... ·::~ri·~:~fia~:z~· . Cóit~t'ituY~ .. Uri es~nci.al instrumento de
cOrit.inu~d~~::hfs,:t:Oi-.ip~, q .. si·~~ p~efi~re, de conservación social .

..oecir: edUCaCión es·· decir s·ocialización. Es la sociedad la

' ' ' ' ' ' ' '

que t:t-a2ia· .. ·~i-:·~et.r.iito .. de·:ch~inb~.e que debemos ser. El hombre no es

un cqmienzo, · sino. el ... resultado .dentro de unas coordenadas
históri<::a·s ... Ci\le Dl·<ircan. iB. Sociedad concreta en que se ubica. Es
la ·Síritesis·· de ·SUs . !-elaciones con TOs otros hombres 1 y de todos
ellos cori la naturaleza en un espacio y momento determinado.
Constittiyeri inicialmente una materia prima, humana ya, que sólo
reclama desarrollo, cultivo, perfeccionamiento, etc ... Así lo
trata de hacer ver Durkheim en 11 Éducation et sociologie" cuando
dice:

"La educación no se limita a desarrollar el organismo individual marcado por su naturaleza, no se

limita a hacer aparecer potencias que no pedirían más que despertarse. La educación crea en el
hombre un ser nuevo. Esta virtud creadora es, por otra parte, un privilegio especial de la
educación humana ... Ese ser nuevo que la acción colectiva, por vía de la educación, construye en
cada uno de nosotros representa Lo que en nosotros hay de mejor, lo que tenemos de propiamente
humana".

Este es el proceso mediante el cual los hombres se constitu-

yen a sí mismo, al tiempo que crecen y transforman el orden
social.

La sociología se ocuparía de estudiar aquellos procesos

socialmente estructurados que tienen como efecto la interioriza-
ción de hábitos o reacciones básicas en los planos de percepción,
pensamiento, sentimiento o acción. Estos procesos hacen algo más
que educar, producen lo que humanamente somos. Enseñar a ser y
i.• •. •. •. •.,• .•,• .,• .• ,•. •,.• .• ,•. •,.• ,•. •. •
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-:·.::::::::-~_z:t:::>h:i~:t;:prj;~::::d,e::::>la;::::"e:n:s:eñanza· .-_e.rr:.·_E_Spáñá,-: como·· rtos .recuerda

.· ::::::··;·<Sct*~§~\~-~~~:~\~h::J(:~~}'()f:L~::::~~:.::~:lls:::tae;q~'it:O:~ f~e. . ;· en primer. lugar
··.·.·.·.·.· :·tá ::d¿::::r~:::é·ri~~fia:n:z~:::Pi:-i.Y.ida:;-:::::t·h]~d~:·:~:::i6:~.-:·p:f~d:{ctci·~·:: e·6t~Siá.~tic0s
.·... :4er::l~;-:·~g:~~s:i'a:~.- _ y::::f;_()·);~:(p6_$t:;~r-~pOnent_(=.·. l'a _d9 la consolidación de
.. >:::urt::::::::i~:~:t:~~<::ktilJj)qC>::/9~J~·r(\l:.::: :::oeSde(:::ento"ri:Ces··i. ··:.tma y .Otra han
· .<itidi~¿f¿·>I>ói<:::üripQri~i:· :-~Js>\;á:n:6rie:~:;---::·iit··.>pi:i'iri~·r~ ···gUiandbse po'r lo's
designio"s elitistas de una sociedad jerárquicamente o"rganizada;
1~: s~gu.nd~: .. ·.t.ri3.~c:t.nd~
·:de... · seg.uir.. eL imperatiVo'. demo"crático" de
... .iglli3.i(l~(i.::.Q.~.·::PPP.it~t:l:i4~d:Í=!$ .•

Há:ciéiidono"s eco" de la confrontación que actualmente las une,

pienso" que no" seria una co"sa baladí descubrir el co"njunto" de lo"s
mecanismos institucio"nales, y muy particularmente intelectuales
y esco"lares, que han derivado" el derecho a la igualdad de
o"portunidades en el exclusivismo" de un bien de lujo", sustentado"
po"r la necesidad pero" ungido por la excelencia del particularismo
y la diferencia. Lo selecto, distinguido, elegido, único,
exclusivo, diferente, irreemplazable, incomparable y o"riginal,
se opo"nen en el juego educativo a lo común, vulgar, trivial,
ordinario, medio, habitual, a lo insignificante, lo que constitu-
ye una dimensión fundamental del léxico de la moral y la estética
burguesa (P.Bourdieu, 1988).

La adscripción esco"lar entre lo público y lo privado no"

 • l

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.· : ()~~:~:~p~:::~t:::9:ii~:ci#~c):::~ii:d:~()#i!i:~::::.<:~:.::G~#a}l~~éi:>::::±:9~:?.>::~:::::r.éi:::~l)~:ct:i:é>:ll::::e.s~A:
· :· : :E;#P:~~:{téi:ci:éi::::::?i:i::::::j4:~9P::::::~~::::::l:ct:::::~~·¡;;·t-~s:~~~a.:9:~p~:~·:::· :es::::::lina:·::::~~:tr~t's<~ria··
·.:::·::.:::::::::: ~~<fi:~~#~::~:~::::~~~~:·.i~~.:::f~:~:~:~iA~:::~i;~~~~#::(l.::#~~:#:c,~ti:CA-#s~·:::st,C::i~~:~~:nte·;
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' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' •• ' ' •• ' ••• ' • • • • • • • • • ' ' ' ' ' ' ••• ' ' •• ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' 1,'''' ' ''' ''''''''' ''' '

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.·::::::::::::::::::::::::::::::::.~~P:8.t~~~~~lé~i\~~::::~:~~~~>~~~4.~#:::#9#J~-~~:#:~:r.] _:_:~~~~;4.i~~;:;::i~;::::~:i:~#§·i:~h :·:Cle.·: ..
:::::::::::::::<><:>>~~~:~:fi~iii:~>:P~f.~(JQ~f::l-i~:jq~:;,: :::::~$t:~::::rii.~d:±:~~~:~·iid~:::::p:¿:~:::::d~t:~gófi'~·~: :::de·
··<-:·>:>::>>>i~f9:~~f::~:9#? ::P~94~G·t:~:::~.~- ::*~:: }:~~rjlQb~i:~:: ::~C,G:i:~:t<::::~rit:eri:ór'i~ada .·poi-
.·.·.·.·.··:·:::·::::::::::::::::::6~¿t~:: :~#:t~t§ ::a·~f:-:~:~~~$:(t{: :~:~:~:ii:tf:.::::::·: ::::::::::::::
,' ·::·:,:.:::::::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::>:<:<::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::.·::: . ·: . ··.:·: . ··.·:' '
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·::.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~~:·:~~~:C:~jj);_óH::Pii~~~~::::ie:~~~:)::::e(: :Yi'~'cij_l·a.da·.:á: ·1~s· ·Cl·a·ses :p·i;#):r::t:;::
··.··:·::·::::::::~~¿::t::~·i.~~::::a:.j:~W~~:J~:::41_:~:~~fis:b:::~e:::j.~::'hec!~·~úqa:<i,. ·:es :d~~ir:;. desligadas
··: .·:·::::::::::::::::<i~.::::f~~::·i+~i·f:~~~~-h~~::::d~·::b~~~:~~~f:::::~clq:iJJ6:6nc)micO:::·o·:.ge·~g~áfi~~ . q\¡e
.·:::::::.:::::.~~::::~~~p:fl7~;:::?:9;q~p::::p:[.E!.s:c;:ripciO:n:e·f?::·.en::::c'iertds'.·::~:rnbit.ds del escenario
.. :..::.:::·.::.::.::.::.:s.•··"····.d.•.. i.•.·a.:l.·.::.~:.::.::.P.::.b.•·.r.<:.::.:e.•. .i.·.:::. :ébrif:j::á:tió/:::éátá~·-::dá . ~:~::·.fi . ·~das, .~·n su rita Cría, al
·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.•·•·•·.·.·.·.·.·.·.·.·.·•·.·.·.·P·.·.··•·.·.· g·.··.··.·· . . . . · .· .Y .·
....... -::::::>~~~:4\i~f~éú:{::::t~ú(:: ta·s:::: :~I:~:~ei~>:::ii)·édúi·~·;::: >]:ii·~tiiica·n· . ia .... {Lbertad de

.·:.e;¡:~:9:<#9n:::C:~.i1::::llnit:::.~~!l.ti:~s:t:·a··:.:l ~b~f.té:d: . :fq~qlQgica, qtie · a través del

.::·:::-úu~:ct:I7:i.q::::~~)~~h-t:}:"ó:,: :::::i:é~~( ::~~·h~ú;f:~<:C:ó~p·~ti~i-1-izar . e'l ... dereCho' a. la
. <>f~ti~id~á::-::~d~ri~t.i\i~::<·óóri:. :::~{ <:s·~·sgo:.:::·de . ·la . :. ·aesigllaldS:d real. Nós
estaríamos refiriendo, en términos bourdienianos, a aquellos
indivi(juoS . P~Cléi\lct.o. de· . unas pondiciones. materiales de existencia
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

... .ci\l~:· ...¡:;.e: .::9-ét~Et.qt:(a:t;~:?;.é;i.n . :· tl9.J:'... <J:.a. ::d,i,s.t<:t~C::ii~ . ~· .... 1~ ·. nec~sidad, por las
·libertades, ·o . como se dice a veces, por las facilidades que
·asegura la posesión de Un capital.

PRETENSION DIFERENCIADORA DE LAS CLASES MEDIAS

La libertad de elección está acérrimamente conectada con la

pretensión burguesa, pues de ella manan los incesantes intentos
de distinción. Una distinción asegurada por los cuasi dogmas
disciplinarios de los centros educativos religiosos, que eregidos
por las clases medias tradicionales, se convierten en prescrip-
ciones de la formación ética y moral de los ciudadanos. Así, como
veremos más adelante en el análisis de los idearios y proyectos
pedagógicos, son de vital importancia preceptos como la responsa-
bilidad, el respeto, la identidad, la actitud crítica o la
 '

orie:ritación . pr.o·feSionat, indicadores, todOs. ello~, de cierto

g:tadd de morali'd.ad Vi~'ellte eil institucioneS con: al tos ni veles de
eXige:n~:i.a., ::qozul~.· ~1. ·.s.~.g:Uimie:ilt:.o pofm~:p.orizado de ioS alumrios es
gar·aJltia · dé ·una·· Cc)riduCta <.soCialme·nte: consensuada. Con $sta
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

lCS,giCa. 1 el ideario· .. a:d.qliiEare carácter contractual, es decir, la

· . -:-:.:c;t~.é;l~~c.i.ó:n):l~:l(:;i<l~~X:i.O>~UP.6ti~ :}ln:::~:omprO:~nis.o::)nut;uo ~ntre.·.«=l :-centro.
' ' " ' ' ' " ' ' ' ' ' ' ' ' " ' ' " " ' " " " ' ' '' '' '

... ··.:·.:<·~~tiC:El~~,y:c(y.j·q:EJ>·P:é\~~fia~:.:::::~l::::.coritra~o:::.o:f·rece. ::la nproducción" de

'
...
···:::::~11.d);~4:~:~:~~::::::1J:~~~~~:~:\~~(:!J:~:t"I>~i~~f:::-fa :.:~~~Y:eCJfcn~ip .·social de los
.................................................................. ' """' "' """''' '' "

... :>P~<ft~$::,::::~Ci~tit~~:::a:¿<v<t:~X~~~:f)i¿f'i'Z:C>nte;s::::iab~r~l:es. en la t+~:~iecto-

·~j_:éi·:J·n:<ti"~:d.ll~~>:ct:Eat:·~~:i:E!'to:~::: ...~>:in.corp·orar... eh Eü capital social de
1a:· :-t·iinri'iii~>::~ie~:iid~·~. <:'iridiri~~· · ·d·~ . . i~~orioCimiento y prestigio. A
.. caml)iP:.-:5~. \i~v:{~·nen: .. .1_6:;(. hori:~rarios .... estipula~dos por el colegio,
.acatarid·o<·' /i'ridi:re'ótamerit·e·; .. ú;r c·anéÚ.c'ión' d~ una infirria participa-
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' "' "' '' " ' ' '

bióri . e;n> l~·: .. P9iittca·:..~dticelt1Va del centro, tarea que se reparte

' ' ' ' ' '

.eXciuei:iv:a:ni~nt.e> e"iú:re .. ·e.f: . I)éfsonal laboral aSignado .

. Por o.tra . parte~ es de r$:levante atención el discurso

proln'Ovido pb:t laS aCtUales clases medias, más desiigadas de la
opción clerical de lei enseñanza, aunque dentro del ámbito
privado, y ··.firmes ·alentadpras de nuevos métodos pedagógicos en
el pro·cesb de producCión: de· cohocimiénto. En este sentido, las
nuevas reformas educativas (por ejemplo la LOGSE) estarían
dirigi~as por la significación social que estas clases tienen

sobr.e t.odos. los ámbitos de la sociedad~ Decir clases medias, es

algo más que aludir a un grupo más o menos delimitado de
personas; significa hacer referencia a nuevas formas de vida
basadas en la individualidad, la racionalización, la profesiona-
lización, etc ... Así, en palabras de Julia Varela, se trataría
de fomentar una especie de "pedagogía psicológica 11 que difunda
entre alumnos y profesores códigos psicológicos y pedagógicos,
capaces de aleccionar al niño por métodos lúdicos que nada tienen
que ver con los antiguos traumas disciplinarios. Algo parecido
a lo que utópicamente ideaba Tomase Campanella en "La imaginaria
Ciudad del Sol 11 cuando describía un sistema de enseñanza
distinto, tan inavitual como la ciudad en la que se desarrolla:

"··· para lograr la sabidurfa tal como vosotros lo entendéis, sólo se requiere trabajo y un servil
esfuerzo de memoria que incapacitan al hombre, pues de ese modo no se dedica a conocer las cosas
sino solamente las palabras de los libros, y por tal manera envilice su alma con signos muertos •
••• La Sabidurfa hizo adornar las paredes interiores y exteriores, inferiores y superiores, con
 exc~lent()$ .. pintul'ás c¡ue en ádmirable orden representen todas las ciencias. Hay maestros dedicados
a explicar las pinturas, los cuales acostumbran a los niños a· aprender todas Las ciencias sin
esfuerzo y como jugando"··

El qué en:Señar· se ve· des'plazado por el cómo enseñar.

Actualme.rite ... }~~< :-:~r().f.e:::;pr.e$ . s~:. v~n ·. ~1T()<;:ad().~.. ·a. convertirse en
.· ·-:>~hi~:á~¿fé:~::: ::P~ci:a:g~g~:~p~i/:·>ttitbr:e~:-·: y
·.· Oi~·:ten·t·ad.Oi:~s; en estrecho
··:::::::¿()~f:~~~ci:>90:ri.<iás{\~i$rl(J~<§/~tis:::·:fa·miii:~·s·, ·:-de· ··fornia que ejerzan
.S:C,b~~>~:r:l:~~/\l:i,it)/~~itia:~c·~~:::dt¡ü,:~:::.CjUe·:··I"Ei's ··Conduzca a la autddida-
""' "" """ """"""""""""""""""' """""' "''"

· .·*i~i'/.:-:E'fit~:::>:q~in.i#b:::::cC}á:.<:ii:P:~lccifrigiz~Ció.n•i, en opinión de Julia

:Vitt~l?l',:-·::tal:-:::V9:Z.::::e:S:t~<·90l).tr::LQ.q)7:end:o. a: 'desplazar al profesor a un
segUndo. J>l~no, ·::pu~S en muchas· 6casi.o~e;:; sobre él o ella recaen
Ias·· . ac;u.Sác:f:b~~~ .. :Clie.. ütla. ·doc~l:tcia
' ' ' ' ' ' ' ' ' '

' ' ' ' "

aUt.o.ritaria e inadecuada. Por su
' ' " ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

parte·, lCls:::P:SiCÓ.io<JbS se· han dado a conocer en la opinión püblica

como los erunen.c:i'a:d.Ores o: cla~ificadores de las causas de los
,' ,' ,' ,'' ,' ,'' ,'

:E'e'nómends.. de; ráiZ· . .edU:Cat'iva, entre ios· cuales destaca el problema

de:i fracasO ..eSCOi'ar. (El País, 31-7-95). Precisamente para paliar,
·.en la .. me'di~a :dé lo::·po$ible·, este accidente, de especial virulen-
cia. para los padres, se empiezan a ofertar métodos de aprendizaje
dist'i:ritos a los tradicionales. DeS;de. la prensa se lanza el último
reclamo publicitario de las instancias privadas de la educación:

"EL método KUMON, difundido ya por 29 países de los 5 continentes, está avalado por su origen
japonés, es decir, seriedad en su trabajo y fiabilidad en sus corrpromisos. Sus objetivos son claros
pero Bll'biciosos, c:onseguir no sólo que Las Matemáticas sean accesibles a todo el alurmado, sino
descubrir aptitudes fundamentales en el desarrollo integral del escolar. KUMON trabaja de forma
individualizada, potenciando la autoconfianza y la motivación del aLUimado, y desarrollando
cualidades que hasta ahora no han recibido La oportuna atención, tales como el autodidactismo, la
capacidad de autocorrección, el hábito de estudio y la lógica matemática" (El Periódico, 10·8·95).

Esta concepción de la educación como operación de extracción

conduce al doble mito de la enseñanza: el mito socrático de la
educación no-directa, y el mito -roussoniano de la educación
natural (C.Lerena, 1986). Es decir, la tarea fundamental del
maestro consiste en actualizar lo que en el alumno hay de
potencial. La educación debe ser personalizada, no represiva,
democrática, antilibresca, no profesionalista, indagativa,
cooperativa; en suma, una escuela antiexamen, una escuela taller
(F.Giner, Ensayos). Nos damos cuenta de que lo que hoy despunta
como último escalón en las nuevas tecnologías de la educación,
fueron las bases o cimientos de la educación diferenciadora,
'

~liti_sta y .. ~rist:o¿iática· que cortd,uj o· el método intuitivO de la

InStitución Libre de:·E}lSeñanz~, por riO hablar d'e los re'farinismos
peda'góCJ:ico.s:-.c¡ti.e s.e ·:ha:n· ver:t-.icio-: suCeidieJ:ldo ~n.· los últimos doSciEm-
t;;~S<.a'ii:a·~.-::eri: .~1 ·:ainb·ifc(i.nt;~~na:b-ioPa:l
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·~·s tarÚ:O.. ·c·~~O de:6if que ·~epreserii:a~ la versión prosaica de la
inteligencia sutil. Las nuevas clases medias, cuyos miembros
proceden .. dé fracciones de la b\.ú·guesía con capi tal cultural,
buscaria:n· !'a promoclón.. social a través de nuevas profesiones
semi-intelectuales y semi-artísticas, basándose en una especie
de igualitarismo demagógico cuyo lema es: a cada uno lo que se
merece en :t;unción.de sus aptitudes y capacidades. Ahora la regla
básica es dar a cada uno su merecido, lo que reivindica el mayor
peso del papel del sistema de enseñanza como legítimo tribunal
de las diferencias escolares. Ocul tanda el hecho de que las
posiciones escolares no son sino un correlato de las posiciones
sociales, el sistema de enseñanza no puede sino consagrar estas
últimas, y en gran medida lo hace justificando dos canales de
escolarización, el estatal y el regentado, sobre todo, por
religiosos.

IGUALDAD O DESIGUALDAD MERITOCRATICA

La escuela representa el templo meritocrático por excelencia

a través de un mecanismo de selección entre iguales que produce
la desigualdad necesaria para que los más capacitados ocupen
•

aquellas posiciones sociales que les corresponden. Así como

también se considera el hecho de contemplar el sistema educativo
como el trampolín más adecuado para todos aquellos que, conside-
rando su posición social demasiado baja, quieren saltar un poco
más alto. Es decir, la escuela es la institución que, existiendo
la suficiente motivación, e invirtiendo esfuerzo sin restriccio-
nes,. permite la mOvilidad .social, solidificando en ella el ideal
del sistema justo, en el que cada cual tienen tanto como esfuerzo
y decisión invirtió en· su propia educación. Aquellos descontentos
que permanezcan aún en el mundo subterráneo de las clases
sociales, lo serán, probablemente, porque no quieren intentar lo
contrario. o sea, la misma visión ingenua que confiaba en una
"mano invisiblen para la distribución armónica de los recursos.

Está claro que la pobreza educa en la pobreza, es decir, que

aquellos sujetos insertos en ciertos estratos deprimidos del
espacio social, tienen ya, desde un primer momento, su misión
recortada a un horizonte social próximo. Al introducir la
variable familiar, económica o del entorno, vemos cómo el ideal
de justicia social, inherente a la escuela, se nos descompone
entre los dedos. Se nos muestra a todas luces la ingenuidad de
pensar en cada uno como responsable de su propia suerte. Un
sujeto obligado a satisfacer necesidades inmediatas, sumergido
en una red de relaciones donde el comportamiento clandestino, al
margen de lo socialmente considerado deseable, está a la orden
del día, tenderá, inevitablemente, a limitar sus expectativas.
Dudosamente podría pensar en una educación que le proporcionase
el beneficio de una inversión a largo plazo, pero el ascenso a
través del sistema meri tocrático educati va, es una opción a
considerar desde la distancia. Desde el momento en que la escuela
enseña una "cultura", la única valiosa, aquellos sujetos que la
conocen tangencialmente, que han desarrollado modos o estilos de
vida lejanos a ese ideal, quedan excluidos de tal posibilidad.
Nos debatiríamos entonces entre el legitimismo o el relativismo,
fácilmente derivables hacia el miserabilismo, que describe las
culturas populares por defecto, es decir, a través de la
distancia que las separa de la cultura culta o legítima; o hacia
el populismo respectivamente, que apuesta por la 11
policultura",
o validez simétrica de todas ellas (Grignon y Passeron, 1992).
 La educación es un medio tan poderoso de influencia que
resulta difícil imaginarla compartida por toda clase de indivi-
duos (recordemos que en la lista de prioridades de la Iglesia
española, el problema educativo ocupa el primer lugar, no porque
sea el espacio más valioso, sino porque es el instrumento más
amenazado (González-Anleo; 1985)). El hacerla obligatoria no ha
supUesto,~ pese ·a· .. ~e se· haya extendido, que se hay uniformizado
para todos. Es fácil ver cómo bajo los fundamentos de cualquier
cólec;jio pi:'iVado, impregnado de un ideal exclusivista, subyace esa
misma idea, el derecho, más bien la necesidad, de construir una
educación diferenciada, que no difiera en cuanto a sus conteni-
dos, sino en el cómo y a quién se enseña. En los idearios
analizados es fácil ver cómo en un primer momento se reconoce el
derecho a una educación común, desarrollada en un clima de
libertad y tolerancia, para posteriormente dar el salto cualita-
tivo que postula la libertad de elección entre la oferta
educación:

"Derecho irrenunciable a escoger para sus hijos un determinado tipo de educación, coherente con sus
convicciones personales y los valores familiares".
"La escuela es una respuesta social al derecho que tiene toda persona a la educación".
"los padres son los primeros y obligados educadores de sus hijos y, por tanto, tienen el derecho
a elegir el tipo de educación y de escueta que deseen".
"El centro responde al derecho que tienen los padres a elegir el tipo de educación que deseen,
dentro del pluralismo educativo reinante en la sociedad".

Todos estos puntos son postulados recogidos del manifiesto

de la CONCAPA {Confederación Católica Nacional de Padres de
Alumnos y Padres de Familia), 11
Libertad de enseñanza para todos 11 ,
presentado en 1977, pero con vigencia plena. Estos principios son
reforzados también por la FERE (Federación Española de Religiosos
de Enseñanza), organismo de derecho pontificio, con personalidad
jurídica propia, integrado por las instituciones religiosas que
se dedican en España a la enseñanza en todos los niveles y
formas: Facultades, Escuelas de todos los niveles, grados y
especialidades, Residencias, Colegios Mayores y Menores, etc •..
Tras la caritativa y satisfactoria proposición número uno de
ambos marcos: derecho fundamental de todos a la educación en
igualdad de oportunidades, se esconde un principio diferenciador
de fondo que legitima la función de selección. Obviamente, el
. '

derecho a elegir tipo de centro no responde a una iniciativa

voluntarista, sino a un marco de posibilidades económicas u
opciones culturales heredadas del capital familiar, que nos
obligan a elegir entre un centro u otro. Una vez establecida esta
división, los ideales que se desarrollan en cada institución,
servirán para reproducir y reforzar los que ya se tenían.

¿A. qué resp.onde esta búsqueda de un grupo homogéneo,

diferente ·.de· lbs demás, cómo escenario de integración?. Parece
lógico pensar que de ia misma manera que existe un 11
círculo de
la pobreza 11 (M.F.Enguita, 1990), según el cual los pobres no
pueden dar a sus descendientes la educación que les permitiría
asceilder Socialmente, también debe existir un 11
circulo de la
riqueza 11 • Un ámbito de colaboración en el que los que disfrutan
de una mejor posición social procuran que sus hijos crezcan en
el ambiente que reproduce esa condición. Bajo argumentos como la
conveniencia de proporcionar enseñanza religiosa, o de promover
un desarrollo progresivo y adaptado de las capacidades intelec-
tuales, se esconden razones que se extienden a la necesidad de
recrearse en el contacto con los iguales: ciertas personas,
ciertos lugares, de ciertas formas.

IDEARIOS: CONTRATOS DE DIFERENCIALIDAD.

La tenencia de idearios o proyectos pedagógicos en cada uno

de los centros de enseñanza, no hace sino abstraer las cualidades
diferenciales por las que se rige cada unidad educativa. En el
caso de las entidades privadas, el ideario no deja de ser un
reclamo publicitario por el que se ensalzan las cualidades del
contrato que deben acatar los padres. Abiertos a la lógica del
mercado, sirven como catálogos muestrales de las condiciones
didácticas a seguir. Disciplina, autoridad y seguimiento activo
del alumnado, son los cauces ofertados, dentro de una orientación
profundamente religiosa que proporcione una filosofía cristiana
de la educación. La libertad de elección que conlleva este
sistema mercantilista, no rige, sin embargo, la lógica de
adscripción en centros públicos, donde podríamos decir que existe
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una eleCdiórl. sin:· eiecCión. se trata· de cubrir lá. ri6cesidad .. El
:proyectp .peda<.;Jél9i.co el) es;t,e, caso, queda diseñado por los
~bjetiV:os·.cJ:en~ialee:;·, rélélCión.·de. acfiv'idad·es;· i~tra y extraesCola-
.·res,·· a·rga'Iltza:Cióri·· def::ceiitro, ··crit'eri'oS ::metodológicos y mecanis-
·ll\os propios· .de evaluación. A 'diferencia de las entidades
.::·.:::: :::pr~v:a<ic3:~::,::::::~n::::la.s:::::¿;~t~:c>s;>:::püb*~·c-()s::::ti6:::·SUélé···:éxi"st·ir . :un.· proyecto
.·. <: ::>·<fiitfa>··¿t'i."CO\i'e.fi'i1.:idó:>66tftiú3tiii'ri1'erit'ÓS::>
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·E$ ·:>P'i~E!Oi'SiiiD~:nte ... : .üi · di'fei:'EmciaCión de valores e ideales
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. ··g~ci:ó~l~·::::·q·()n>~l):f:in::::d·e:: .. ah:~tr·i:te~ :d.ifer~ric·ias· ·que evalúen quién va
a .de:tr.e·~~~nlitia.dos:::cgn.frbs;·,:: .. ·qué es lo que se enseña en ellos (además
úts.: ·a·Si9.il.atur·a·s- ·~·~t~bi~Cidas .. en
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·.dé los curricula) , y cuáles son

los .valores .. ·que- <:'dinamizan el ser y el estar de un tipo de
.auCiienci:a -:u .otra..
:Adelnás .. ·podremos. saber cuálés son los tipos de
va.Ú>r.~s.>qU~ c·ot.i!Út·n··al .. aiza, nO ya eri· el sistema educativo, sino
en el tota:l de la sociedad, escenario donde se negocian las
.. d1sP·o·siOÍones á.prendldas en la· eScuela.

Bajo unos mismos objetivos, aquellos que postula la

educación obligatoria, se van a moldear diferentes expresiones
de los .. conceptos .. generales. .Toda educación debe contribuir a la
personalización, la individualización, la madurez personal y
vocacional, al desarrollo de la propia identidad para que los
alumnos vivan y se integren en la sociedad de forma critica y
creativa, sobre la base de un equilibrio afectivo y social, y de
una imagen positiva de sí mismo que renuncie a la exclusividad
del punto de vista propio para incrementar su capacidad comunica-
ti va (Ley General de Educación). Tomando como guía estos
objetivos, el nuestro será desvelar cual es el peso atribuido a
cada uno de estos indicadores, dependiendo de si la entidad es
pública o privada. Partimos, por lo tanto, de la hipótesis de que
tras unos mismos objetivos, extensibles a todo el sistema
educativo, se ocultan modos de socialización diferentes, por y
para grupos y clases sociales distintas.
 PRINCIPALES INDICADoRES

El presente trabajo trata de analizar cuáles son los

distintivos valorativos e ideológicos de los colegios públicos
y privados de la antigua Enseñanza General Básica, atendiendo a
la lectura. de sus .respectivos idearios y proyectos pedagógicos.
Para su:: realiza·ción· se procedió al a1;1álisis de los proyectos de
16 c,entros, 6 de ellos públiqos, 4 privados y 6 de carácter
concertado, todos ellos del área metropolitana de Madrid. Tras
una lectura pormenorizada y una minuciosa abstracción de los
términos más relevantes, se definieron una serie de conceptos que
eran, a su vez, cajones donde quedaban englobados otros términos
de carácter esp'ecífico, pero que por su relación con el resto,
así como por su posición y relevancia dentro del proceso
educativo, entrarían a formar parte de un determinado grupo más
amplio. Los indicadores que se obtuvieron fueron los siguientes:

-Grupo de conceptos referidos a la INTEGRACION, caracteri-

zados por tener una orientación general hacia til contenido
introyectado, es decir, aunque hacían referencia a la integración
dentro de un grupo, aludían a ciertos psicologismos o necesidades
individuales de autoafirmación para lograr dicho fin. Así se
refieren textualmente al "desarrollo armónico y personal" del
individuo, a una "formación integral", y a la necesidad de
"adaptación".

- Conceptos referidos al surgimiento de una ACTITUD CRITICA,

relacionado con el desarrollo de actitudes que manifiesten unas
dosis suficientemente relevantes de "espontaneidad 11 y 11
creativi-
dad", contrapuestas a la actitud típicamente pasiva y no
intervencionista.

- El siguiente concepto es de fundamental importancia, por

ser uno de los principales fines del proceso educativo. Nos
referimos al RESPETO, o lo que se ha dado en llamar 11
formación
del ciudadano" o "valores de la ciudadanía", que incluye tanto
el respeto a los profesores y a la propia comunidad escolar, como
la "tolerancia con los que son diferentes 11 , el "respeto a
nuestros iguales", así como a las "libertades democráticas
fundamentales" y a la "pluralidad".

- También hemos considerado lo que se decía acerca de los

HABITOS SOCIALES FUNDAMENTALES, que facilitarían la incorporación
de los futuros adultos a la esfera social de interacción grupal.

- .Es también. importante· el concepto de integración en la

COLECTIV:IDAD, donde se toma co;nc,iencia de los designios sociales
a los que estamos avocados desde que nacemos. Hablamos de
cuaLidades como la "solidaridad", la 11 convivencia 11 , la "partici-
pación" o la "comunicación".

- Igual de relevante es el sentido que se le da a la

RESPONSABILIDAD, donde se incluyen nociones de "esfuerzan y
"trabajo 11 • Con esta terminología se hace referencia a la
capacidad de dedicación intensiva al trabajo, así como la
disposición a someterse a la disciplina que lo organiza.

- También se trata el dominio de la ORIENTACION PROFESIONAL,

entendida como información y formación, es decir, por una parte
aluden a la información sobre el futuro mercado laboral, mientras
que por otra, forman o entrenan psicológicamente al alumnado para
asimilar ciertas disposiciones laborales, aquellas más ventajosas
económica y socialmente.

- Por último, es de relevante importancia la formación de

la IDENTIDAD en el individuo, caracterizada en esta ocasión por
su función solidificadora, es decir, aquella que proporciona al
alumno cierta 11 seguridadn y 11 confianza 11 , recargando así la
"autoestima individual". Evidentemente este indicador tiene una
especial relación con el que se refiere a la integración, o al
desarrollo armónico de la persona. Ambos tratan de construir un
sujeto estable, capacitado para autoresponsabilizarse de sus
actos, y dispuesto a ver en el ámbito del trabajo el campo
abonado donde superar sus propias limitaciones.

A continuación mostramos unas tablas donde se refleja

numéricamente el grado en que se participa en cada centro,
público o privado, de la relación de indicadores establecidos:
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GRAFICO l:Distribución de indicadores en colegios publicas.

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GRAFICO 2: Distribución de indicadores en colegios privados.

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GRAFICO 3: Análisis comparativo entre públicos y privados

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... ·:..::::i;L:4:·:: . · .2.5 2,6

1 HABITOS SOCIALES.

. COLEGIOS .... PUBLICOS .. ·· .·.PRIVADOS . DIFERENCIA %

% 6,4 10 3,6

COLECTIVIDAD: Participación, convivencia, cooperación,

solidaridad, comunicación.

COLEGIOS PUBLICOS PRIVADOS DIFERENCIA %

% 44,8 34 10,8

RESPONSABILIDAD: Esfuerzo-trabajo, disciplina.

COLEGIOS PUBLICOS PRIVADOS DIFERENCIA %

% 17,6 23 5,4
IORIENTACION PROFESIONAL.

COLEGIOS PUBLICOS PRIVADOS DIFERENCIA %

% 4,8 7 2,2

. ·.. .· . .

ri>Elil'
·.. ·... · l'.rllAD: All"tonolllia
.•......... ·.· .. ·· ... · . '••·
::aut.~s~i)e~~~ión, seguridad, confianza

¿OLEGIOS •····· ·
.· . . .... PUBLICas PRIVADOS DIFERENCIA%
·•. ~
.
% 14,4 18 3,6

VALORES AL ALZA

Si observamos la distribución de frecuencias con la que

hemos definido valorativamente cada centro educativo, vemos
cómo los indicadores mayoritariamente representados son los
que se refieren a la colectividad y a la integración indivi-
dual. Dos formas de ser respetuosos {tercer indicador por
orden de representatividad) tanto con los demás, ya sean estos
los representantes .del ente educativo o cualquier grupo de
semejantes con los que llevemos a cabo la interacción social,
como con nosotros mismos, promoviendo un desarrollo armónico,
integral y adaptativo que facilite, en la medida de lo posi-
ble, la expresión cordial con los otros. Por el contrario, los
indicadores con menor representativi.dad son los que aluden a
la formación de hábitos sociales y a la disposición de una
orientación profesional que favorezca la incursión futura en
el mundo laboral.

si bien en el primero de los casos, los de mayor repre-

sentación porcentual, nos referíamos a indicadores, todos
ellos, relacionados con la activación del sentimiento de
socialización, ahora, con los peor representados en la lista
de idearios y proyectos revisados, observamos una tendencia a
la privatización. Es decir, sin perder de vista el horizonte
socializador que debe guiar al niño, sobre todo en los prime-
 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • .•.•. . >········ . .•
::ros:: ;:~#~~::.:~~(~~~(~i4-~U/<i~:~.(~$~B8~:~8iti~~$:)i~b\t·i~:~:c¡:~:~.(~6:~~~~(~~;>: :. : :-.· ·
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:::::::::::::::::::::::>:> (~:~Y~~~~:~~á)~#/~f:~-~*~-$~~-~:~;: :i##~~l~:I:_-.;:~·].·~:ffi~~fp:~~;;;;:~;~#~]:::e:l'~o:,::::: 1ta.. ·
·:·:::·:::::::::::::::::::::::: ::::~:~~á::::h:¿:8~:ii~ú~~:ró::::a~~¿¡:*:t9±::fcif::::tiri~::::tri~~:;;.:róf±:i~dióri:::·ri·ti·bti~t:i~~·:··(itiE!···
·1e p~rmita desptegar su creatividad hacia fines positivos, o
. :· ·:· .<.:::.·:-:<<~~:~:::~~:~~:l:d.¿.réi(i_():~.:;::~ó:~:~~~Iii~~t,~:<:::~y:;i~~rit~·lllEa'rl't:e:,-::::.el: :·ideal: . qel.
::-:::::>:::::::::::<:;:;:::.:::.:~~4:i~~~~~\1#~~4)ill:~;.]:h:~~iJ~)4~{:~~~:~~<cl~::::\ln:·::s.i~t.~llla· ;::eduqatiyo·,.> .es
·:.· ...;:~:i<~:~i<~ti}~t6: ::~:i;:~~f:i~c{::~:~ritt:ii::~~<ia·: ri"Oriria< <:esta·~· ...encargada ·de
. ·:-:.ái~ddióliá~·<a;::( :rdfió: :·~j(.iá<di~:¿:r~:u:ri~:: :Y:::.ob:ed'iencúa·, >es pronioVUla
incesantemente por los profesores, ejecutores de la función de
imposición, en primer lugar, y de organización en una segunda
iri.stallcla . :(G~:D .. ·Lans·h·eere, . 1977) . Por ·.t:llo, el respeto es uno
de::.16s valores más apreciados, n·o ya con respecto a un supe-
.rior jel.-árquico, es .deCir, ante. posiciones absolutamente
inmutables:. cOmo la que .p'ued9 ser la de profesor-alumno, en
este caso, sino en sus vertientes disciplinarios más cotidia-
nos: puntualidad, comportamiento, orden, etc ...

"Es fundamental un trato cordial y mutuamente respetuoso entre quienes formamos la comunidad
escolar. Máximo rendimiento, orden y laboriosidad_ Se consideran faltas de especial relevancia:
- Falta de respeto a quienes forman la comunidad escolar.
- Interrunpir reiteradamente el aprovechamiento de la clase_
- Apropiarse de cosas ajenas.
 - Ocasionar desperfectos intencionados del inmueble o del material escolar.
(Extrafdo del proyecto pedagógico de un centro público)

EL SISTEMA DE ENSEÑANZA COMO MERCADO DE LA INDIVIDUALI-

DAD, EL MERITO Y LA RACIONALIZACION

La· educa.Ción pa:re'CE! ·ser la "gallina de los huevos de oro"

de nuestros Ciias. Sufre ésta·, una hipertrofia de expectativas
y demandas que no tiene más que ·producir contradicciones y
tensiones endémicas que deriven del imperativo de igualdad y
el de distinción. La exigencia de igualdad respondería al
imperativo democrático de simetría entre los ciudadanos,
basado en la igualdad de oportunidades educativas. Mientras
que la de excelencia daría respuesta a la necesidad de distin-
ción a través del especialismo y de recompensar el mérito de
cada cual. En este sentido Daniel Bell diría que la especiali-
zación basada en la educación, es para la sociedad postindus-
trial la base del poder y de la posición social.

La meritocracia, entendida por la excelencia, como único

mecanismo capaz de mostrar el raro espectáculo de tratar a
todos los individuos por igual, es decir, capaz de promover la
única desigualdad y jerarquía verdadera, legitima y auténtica,
esto es, la del mérito, las aptitudes, la vocación y las
capacidades, no es sino otro mecanismo de distribución de la
desigualdad. Julio Carabaña diría:

"la igualdad de oportunidades ante la educación no garantiza que esta ocurra. Cabe esperar que
la igualdad de oportunidades aumente la movilidad social, pero una vez que este proceso se
hubiera puesto en marcha, la movilidad social dependeria de la heredabilidad de las capacidades
individuales que constituyen la base del mérito. Asi cuanto más estrictamente se aplique el
principio de igualdad de oportunidades, más se aproximan paradójicamente meritocracia y
adscripción. Una sociedad meritocrática no es necesariamente más igual que una sociedad
adscriptiva, ni tampoco hay en ella mayor movilidad social, pues ésta resultaría de la no
heredabitidad" (J.Carabaña, 1983).

Es obvio que se mantiene y reproduce la gran estructura

biclasista que te habla de los muchos como los peores y erige
a los pocos como mejores por su escasez, competitividad y
originalidad. Es decir, se vende la diferencia respecto a, el
componente aristocrático que consolide la ideología y valores
de quienes, salvando la distancia del tiempo, se piensan
nobles. Todo ·sistema educativo tiene un objetivo moral que
trata de alcanzar y sobre el que se sustentan sus planes de
estudi,o. Quiere -:producir. un.a. clase de ser humano. si las
ai-ist.oCi'aóias. neCeS.itan caballeroS; lil.S oligarquías hombres
' ' ',' ,' ',' ,'' ' ' ' ' '

que .r.e.s~~t.en ei ·4i~·él.-o "~· se e¡;fuE:!rc~n, l?or obtenerlo; las

d·~mo~l:-~ci~:s. ·:ha·n ::c~~·ado . ~m:a·nte:s d~· la 'igualdad. una igualdad
que és principio legal eritre la ciudadanía, pero que se matiza
abruptamente por ese ob]etivo moral del que es generador el
sistema educativo. Actualmente el imperativo moral radica en
ia individualidad, el mérito y la laboriosidad. Se proclama el
triunfo de haber conseguido la raza de los buenos profesiona-
les.

Mientras la raza nace, a ésta en particular se la hace.

¿Cómo?. Invirtiendo en educación. Al más puro estilo de la
Teoría del Capital Humano, se piensa, y así se procesa, que
determinados individuos obtienen ventajas y las mantienen
mediante la educación. Es una inversión en un seguro de vida,
del que a largo plazo saldrán beneficiados cuantitativa y
cualitativamente sobre la base de un status social reconocido.
De esto toman buena cuenta el conglomerado de las clases
medias, quienes han visto en el sistema de enseñanza el mejor
operador institucionalizado de enclasamiento.

La institución escolar en general y la enseñanza privada

en particular, tiende a reforzar la inclinación al individua-
lismo o a la salvación individual, fundada en los dones y
méritos personales. Los distintos idearios y proyectos pedagó-
gicos muestran en esta institución una marcada ruptura con las
solidaridades, una fuerte elección de privilegio, tanto en el
hábitat como en el trabajo, en las diversiones o en el pensa-
miento, de lo privado e intimo contra lo público, lo colecti-
vo, lo común, lo cualquiera, lo copiado. Es un sentimiento que
fermenta en la homogeneidad del grupo, en este caso de los
alumnos, pero sobre todo de los padres o la familia de la que
proceden. Una homogeneidad que se logra por las propias condi-
" '

cienes restrictivas de acceso.

Es fácil, observando la tabla de distribución de frecuen-

cias, darse cuenta de los indicadores donde se produce mayor
divergencia entre centros públicos y privados. La mayor dife-
rencia:. se.·.registra .en· el indicador .de· colectividad, estando
más consideil.-ado ·en. la enseñanz;a .. Ilúbl ica que en la priva da.
Obviamente, un resultado diferente a .este, no sería sino una
·. c'ontradic'ción a. la ló~ica .. ·dif~rericialista. que procesa el ente
privadO. Como d,eciamos en el párrafo anterior, se rompe todo
' ' ' '

lazo de colectiviSmo, salvo el extrictamente necesario para la

convivencia·. TOdo colectivismo que no sea campaña publicitaria
de solidaridad (de práctica actual entre las instancias priva-
das o clases acomodadas del espacio social), huele a pluralis-
mo, a común, y por lo tanto es desconsiderado en el mercado de
valores.

Por su parte, parece de interés para el público de la

privada, promover el sentimiento de la responsabilidad y la
actitud critica, valores relacionados con la interiorización
normativa, más extricta en la educación privada (al fin y al
cabo se paga por ella) que en la pública, donde no se asegura
el seguimiento acérrimo en la disciplina del alumnado, tan
sólo se propone. Dentro de los márgenes de la enseñanza priva-
da se impone un clima de respeto en el que las premisas funda-
mentales de la comunidad no son cuestionadas (han sido elegi-
das libremente de acuerdo al ideario de centro), y donde el
sujeto se adiestra para interpretar el éxito y el fracaso en
términos de logro personal, tratando de superarse y perfeccio-
narse a través de una peculiar idea de la identidad personal.
Por ello es muy importante el sentido del fortalecimiento de
la autonomía personal, es decir, de la autoestirna. De esta
forma se consiguen sujetos que huyen del fatalismo propio de
otros sectores, desarrollando una actitud critica capaz de
desembocar en una vigorosa creatividad, tal como ocurre en la
iniciativa privada empresarial (Bowles y Gintis, 1985). A esta
orientación responden numerosas manifestaciones encontradas en
los idearios:
 " .
"Procur~r· una mayor macfurez intel'eetual Yhumana •.. una mayor capacidad para Sdquil'ir oÚos
·~abe~e:s y habHidSde.s, a la. vez·.que preparar.. para desempeñar funciones de mayor complejidad y
. . .
responsabi'l idad<C:omo Personas .activas. dentro de la sociedad" •
.·.. .·... ,' ,' ,' ,' .·· ,' ,'

.·· ',' ,' ,' ,' ,' ,' ,' ,' '

qu:±S:l:-e.:: ·dePi'r.
.·¿;QUe . 11 ·f~nciqnes:
dé . maYor complejidad y
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

...... .:r::~s;.w>~~.El.~:~~.~:~:clci:~\:.9 ./'F:~~P~.~.s;t:a.s:.}~d·ll::9~t~~~s... (idf!!c.ll.acl~s. a. ur1os

····:·:::·:·~i:~~~q~:::::q:qn::::ri:~q~~:~~~.d:~:~::::d:~::::iti:i~i:ib::i~·~n:::·d:~v~:r~á~·· . ~.···:iri't·~a·ref;~·s
..................................................................................... ""''" "'"

·::::::::::::::::::::::P~#·~:?~~*§{::#i:é~~~~t~~··:i.:?\:::::¿:6~Inb::::d~b:~r:{~~6~·: ::±rite·~~reta.~: :l·a

' ' '

·: ... :::::::::::::::fi~4~:~:~~¡j:if:i::4~~ii i:n:ci;ó~:t~i:~·::::~~:: ::i~~::::i"t~d:ri:i~a.~::::dEa: :t;:~~ba:j·Q:·:·inb~l'e·~tual"

·. ·:-:-:-:::::c-~h(~6~~:~f:t.~:~::::~l/#·~~Ú~.i{,::>6::::~{\i.~J~~Ói:d:i~. :p~~CJ~·~si~o 'de ia
· ··:::·r¡3:s~6rts:a.b:ii·'idB:d.!'•:.?:··>:-i·.¿>i.<:.ei-'-'::'iritetito· . ·'de:·.:-la ·crea):;-ión··de un clima en
...e:r::.~~::::~C):~()~:/]_()~t:ltl.i~mll:r:C>s':::de. :ia: .·9ómunidad .educativa puedan
·:$e!~f:i~~~::::.a/:9:~:~~R:. ·~r::}~~fiZ:add~á.·~ ... :a~Y ·r~par1:ida,s por los idea-
. ~ió~:·:futiitittiá::·d~:::~:~p~~~·ib:ii:~:~ ·:domO. estas, a tódas luce·s dudosas
·y. ·:aml>~~ua.:e;/:::~:~:.}:~:S::::~e:::;·s(pülta< uri cuadrO: de la vida escolar
sumal~i'E~::n:t:.·E!.....f~a·(jinent:.a~;ta,·. pues~ . por ...deClrio m~tafóricamente, sólo
~l~aiiZ{::~: ::d~~·ta:~~~: . ib . .~~· s·~ quiere perfila·~ en un primer
,',' ' ',

. :_.pi~i1C>>. ::ae· ::.frifm.a>:@e .::Eú . ::'~Oridb . se .halla t'an Oscurecido que nada
dentro de . él es apreciable .
... ' ' ' ' ,'

Pa~e:c.e.. eviderit.e, . en reiac.{pn fundamentalmente con los

centros privado, una diferenciación orientada hacia una ense-
ñanza más compleja, guiada por una interiorización normativa
que favoreZca é.l sentimiento de responsabilidad, automotiva-
ción. . Y ·creati:Vidiid positiva·~ fuertemente relacionada con
ciertas expectativas en relación a los futuros puestos de
trabajo y las posiciones sociales que conllevan. Al mismo
tiempo, en ambos dominios -público o privado- , existe una
apreciable y abrumadora preferencia por el trabajo intelec-
tual, lo que coincide con la escasa valoración social que
reciben los trabajos de carácter manual:

"Una formación completa que atienda a aspectos intelectuales, técnicos, culturales, deportivos,
estéticos, sociales y espirituaLes"
"Damos especial relieve al trabajo intelectual, serio, riguroso"
"Dominio de Las técnicas de trabajo intelectual"
"Adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, conocimientos científicos,
técnicos, hLIIOanfsticos y estéticos".

Las actividades manuales aparecen relacionadas con el

1 • • •
<>>. ·••••·•·•·•••·•• ••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••• . • • ••• ... ••••••••••·•••·•
••••••••••••

:::::::::::::::::~~~#:9~ft!i~~~::##~#:::~*-~##~t)f~~::::~:~~:::A::~~~:::~#:#:~,~,~~:j,::::.~~n~~~:-:Y:~P~.s
•·• • • • • •.•.@@#W•• @@ • #é4M#•••M••M•• ~#M##~~4~•··~4 .• c?~""l?t:~••de •i<;¡u.al- ..·•.·t· ..··.~.··
..·•.·a• ..·•..·e:-·..·;:¡. .-:-:.s-:··. ~.·\.·.···.qu-:··.·:-~.·.·s·
.. •.·.·...··v·-:.·;... ·c· . . ··~:-e·.•r··-:a··.·.·.·•s·:-.e·.·n·t·.·l···r-:·· :-·e·l.. · · :-1·;-a:--c·e.··r·
dád; S(i !iii
·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· .·•.c<·.u·
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 ACTITUDES DEL PROFESORADO ANTE LA WGSE. HACIA
UNA TIPOWGÍA SOCIOLÓGICA DEL PROFESORADO NO
UNIVERSITARIO EN EL PROCESO DE LA REFORMA EDUCATIVA.
'

AUTORES:
¡Je~•us Rodríguez Obregón e fgor Sota Carit~WI:Ial>dial
 ACTITUDES DEL ·PROFESORADO. ANTE LA WGSE. HACIA
UNA tJPOt.()GÍA SOCíOLÓGICA .·DEL . PROFESORADO . NO
UNlVERSITAIUO EN EL PROCES() DE LA REFORMA EDUCATIVA .

.·.·· (SÍI\t<:Sis 4~ 1IJl tr!WaJo etno~áfico (Jracticado en Ja .· ¡Jeriferia de

· Mad1'id, l't!l'lllabn.da, !\lila prill\avera dell!ño 1995. Comunicación que se
presenta. al Qulllto Congreso Español de Sociología "Horizontes desde la
in!:ertídlimbre", orálla.da, 28 a j() de se(Jtiembre de 1995)

l. NI\TEL DE CONOCIMIENTO DE LA LOGSE ENTRE EL

PROFESORADO
No existe un grado homogéneo qe conocimiento de la LOGSE y de sus implicaciones
en los diferentes subsectores de la enseñanza no universitaria. Los diferentes niveles de
conocimiento están directamente relacionados con el proceso de su implantación. Asf, en el
de Primaria hemos observado nnaclara diferenCia entre los ceniros públicos y los privados:
en los pllblicos surgieron discusiones y hubo un debate en los momentos previos a su
promulgación, y más tarde a la hora de su aplicación; no tanto así en los privados que tratan
de adaptar la ley a su ideario y a su propia manera de trabajar; es decir, la discusión, cuando
la ha habido, se focillizaba en tomo a estos principios. De ello, inferimos una mayor libertad
de.discusión, .más abierta en l<!S centrospllblicos. En el caso de los centros privados, la Ley
es asimilada de una manera más instrumental, siempre bajo el prisma de su propio ideario.

En el subsector de las Enseñanzas Medias es donde observamos el menor nivel de

implicación y de conocimiento, con la excepción, claro está, de aquellos institutos que
anticipan la Reforma, en los cuales la implantación de la Ley es un tema a la orden del día.
El grado de conocimiento en los centros que todavía no prefiguran la Reforma, aparentemente
es muy escaso. Los que lo poseen en mayor medida son los directores de los centros que
reciben y canalizan la información que se va generando en torno al tema que nos ocupa hacia
el personal docente a su cargo. Pese al esfuerzo en transmitir la información, la receptividad
de ésta es escasa, a no ser que la normativa puntual les implique muy directamente.

En el caso del centro que anticipa la E.S.O., el debate se centra sobre todo en la
adaptación de materias o asignaturas: cómo impartir las nuevas asignaturas, qué material
utilizar, cómo reestructurar los contenidos, los tiempos y los recursos humanos. Lógicamente,
la anticipación de la E.S.O. ha supuesto un acercamiento más intenso de este profesorado a
lo que es la Reforma, y una implicación notoriamente mayor que la de sus colegas de l. B.
y de F.P.

1
 sobre aquellos aspectos que inexcusablemente van a afectarles. Haciendo una interp~etación
de este hecho, Pf!'SU111int9S un cierto malestar no manifiesto por lo que supone la Reforma
Educativa. en el ámbito de las Enseñanzas Me<Jias, y más con<:retameute en los centros de
B.U.P. Quizás Sea una manera indirecta de manifestar su. escaso compromiso con algunos
aspectos <hila Reforma, y al mislllo tiempo sea lambién una manera de tratar de eludir lo
inevitable: "¿c6rno se percibe?, puf!S !a idea general: cuanto más tarde, mejor."

·.· •.. ·... JlstJ. DJis!Da indiferencia y evasión de algo que va a ser una realidad con .la que .han
1
.••• ~~•mr.m~e~%'.i'oi,;TJ)1iU~-:r.:g:::~:á~~~e~~t~
la Ley :\'sos ci)J1Sec1lll!lciJis. . ..... ... . . . .. . .
::!!~:~~p=:d~~
•. ·• <EUetinS\ituto que allticlpala RefOrma, la aplicación y consecuencias de la misma es
un le!lla cl>l."fieu!Q, coti\lian!t en los debates internos que se suscimn. Debemos aclarar que el
centro que.h~ll)oS. analiz:ulo. tiene una trayectoria de varios .años de implantación de la
se
~fmma. I>e hecho, !rala. de oo inStitUto que no conoce otra eaperiencia, y por lo tanto,
es
im <:ria(llra lllltllral SIJl"gi<)a <!e la Ley. La mayotfa de los .temas que protagonizan las
diseusiolley están dire<:lal"llell!Q relaciollll\fas con el desarrollo normativo de la LOGSE y eu
la manera en que. éSta. llfecta a. la estructura de los nuevos currfcu/Q. Cada año surgen
problemas lluevos <jlle son sometidos a la. disensión del claustro. En definitiva, el debate no
está Cerrado.

3. CONSECUENCIAS PROFESIONALES DE LA APLICACIÓN

DE LALOGSE
3.1 EL TRABAJO DOCENTE NO LECTIVO

Hemos podido observar que eu el nivel de la E.G.B./Enseñanza Primaria hay ciertos

hábitos de coordinación horizontal y de trabajo eu equipo con excepciones individualizadas,
pero de poco peso. De todas formas, el rechazo al trabajo en equipo no es frecneute. En
geueral el t!Spñitu de trabajo colectivo que quiere impulsar la Reforma estalla ya presente en
los centros de Educación General Básica, seg6n la información aportada por nuestros
informantes.

Además, debemos añadir que Fuenlabrada es un caso excepcional y no frecuente con

respecto a otros pueblos de la Comunidad de Madrid en lo referente a la escuela primaria
pública. Un informante nos da cuenta de cierta especificidad que explica que esta localidad
sea una de las pocas en la que está generalizada la dedicación exclusiva docente para las
tareas no lectivas y que se realizan en el centro (reuniones de nivel, ciclo, departamento,
claustro, visitas de padres, etc.).

En la escuela privada, y siempre según nuestros informantes, este tipo de prácticas son
habituales en sus centros.

Para el caso de las Enseñanzas Medias encontraríamos tres niveles diferentes de

prácticas no lectivas. Desde el instituto de Bachillerato, se nos informa que hay un nivel
aceptable de trabajo en equipo por departamentos. Se cree que la implantación de la LOGSE
en este sentido no afectará demasiado en los hábitos del profesorado: se venía trabajando en
equipo en los seminarios y departamentos, y se seguirá haciendo así con alg6n esfuerzo
adicional. También se nos da cuenta, con criterio excepcional, de prácticas muy
3
individualizadas, y que este mismo informante categoriza como de "Profesores
Universitarios". Las prácticas de este sector minoritario del profesorado abiertamente
individualista y elitista parece ser que chocan con lo que suele ser la tónica general del trabajo
por departamentos. El espfritu de la Reforma invita al personal docente a trabajar en
coordinación tanto horizontal cuanto vertical como del colectivo docente a nivel de centro.
Es ahí donde se localiza una hipotética dificultad futura.

En cuanto a la elaboración de materiales curriculares se hace constancia de una falta

de hábitos al respecto, pero que en cualquier caso no van a suponer problema alguno a
criterio de nuestro informante del centro de B. U .P. Tampoco es un tema que les preocupe
demasiado, y en todo caso su abordaje se pospone para el futuro. De cualquier manera, el
verdadero problema, se subraya, consistirá en la toma de decisiones a nivel de centro en la
elaboración del P.E.C. (Proyecto Educativo de Centro) y los P.C.C. (Proyectos Curriculares
de Centro).

Por parte de los profesores de Enseñanzas Medias que anticipan la Reforma debemos
dejar constancia de que nos hablan de un buen ambiente de trabajo que favorece este tipo de
prácticas, y que, en efecto, las llevan a cabo.

En el extremo opuesto nos encontramos con el caso del instituto de Formación

Profesional, donde hay una inhibición bastante generalizada a toda suerte de coordinación de
tareas, así como que también esta inhibición se traslada a la realización de esfuerzos
adicionales que se salgan de la pura lectividad. Si bien se nos informa de que formalmente
existen reuniones de departamento, uno de nuestros informantes nos da cuenta de la escasa
o nula operatividad de las mismas.

La elaboración de los materiales curriculares por parte del profesorado de los niveles
donde ya se ha implantado la Reforma ha estado sujeta a los avatares del proceso, de su
desarrollo práctico. Si en un principio la implantación de la LOGSE podfa presuponer un
proceso de recnalificación profesional de los docentes, en el dominio del curriculum expreso,
tras un intento de abordar la elaboración de los materiales con la llegada de las "cajas rojas",
la "Contra-Reforma" del ministro Solana abortó este proceso al dejar en manos de las
oligopólicas editoriales de libros de texto la elaboración (en la práctica) de los Proyectos
Curriculares. Este hecho supone el ahondamiento en un irremediable proceso de
descualificación del profesorado. Ahora no es el momento de ocupamos de este tema, pero
se trata de una circunstancia para tener en cuenta a la hora de leer estas conclusiones.

Según la informante del centro privado concertado, hay un reconocimiento explícito

de la utilización del libro de texto como material curricular fundamental y que este
reconocimiento es refrendado por la tradición consuetudinaria de los padres y por los propios
alumnos.

Ante estas circunstancias, percibimos una dependencia bastante grande de los libros
de texto, con algunas matizaciones. Se prueban vías complementarias al libro de texto, pero
éste sigue siendo el rey de la escuela, como nos lo confirma uno de los entrevistados. Hay
casos en que el esfuerzo por la elaboración de los Proyectos Curriculares y de la
programación de Aula es mfuimo o casi nulo.

Además de esta falta de interés por la elaboración de materiales curriculares y material

de aula, en algunos casos encontramos en el discurso de uno de los entrevistados un refuerzo
del valor de este instromento didáctico pensando en los alumnos, por cuanto significa una
ayuda inestimable para aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje. Estos encuentran
4
 en el libro de texto un aliado. Ante el planteamiento alternativo, que invita a la elaboración
de materiales curriculares por los propios centros (artículo 57 de la LOGSE), los profesores
siguen viendo la necesidad de utilizar el libro de texto como principal fuente de recurso
didáctico, y no es un tema que .les preocupe en exceso, ya que el propio Ministerio es
tolerante con este bábito. · ·· · ·

Otra limitación que se observa es la relativa a las constreñimientos de tiempo del que
.•. ~e.•el• p¡-o(~p• P""'•\lt•elill>ornción.de.los.teateriales;. amén. de.•que los ..contenidos
.••. curricu1ares que fija •el.tmJ!i~fio S<ln W-n. ""'Piios. que •Pen;¡s. cabría. tiempo para desarrollar
.•. n\levos •• LOs hotOrios collstrüien,. y. JlO. es jl<lsible ·lleva~'. a cabo actividades alternativas que se
:l:iamcWi~J::~t~JP")¡c'].~~toeW;.ot~serW :~ motivos, la elaboración de .
. ......... Y ap . . . . . . . . . Y ... !!l

En definitiva, no•baynadanuevobajoel sol. La elaboración de materiales curriculares

en el cenl¡"ono pasa de ser un ideal, y ellibro de texto impera tanto en la escuela como en
el instituto
. . · · ·

3.2 CONSECUENCIAS ESTRUCTURALES

.La Reforma supone un eambio de la .estructura del sistema educativo. Por un lado, los
profesores de E.G,R, que contemplaba la Ley Gen~ de Educación de 1970, ven mermado
su dJiminio profesionál. en el cielo 12-14 que basta ahora venían impartiendo. Este mismo
hecho se ve refl~ado en la Enseñanza Secundaria al existir un trasvase de este ciclo
educativo, pasando a constituir el primer ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria.

A esto bay que añadir que este trasvase no es un ajuste mecánico, ·y .que afecta al
sector del profesorado que venía impartiendo ese ciclo (séptimo y octavo del ciclo superior
de E.G.B.).

Existen muchas dudas sobre el futuro profesional y la adscripción a un nivel educativo

o a otro. Uno de los problemas que se refl~a es el del desconocimiento de cómo se va a
resolver este tema, y en qué condiciones se va a llevar a cabo la ubicación de este numeroso
grupo de profesores. Podemos palpar un cierto grado de incertidumbre a este respecto.

En general se nbserva el proceso de implantación de la LOGSE como una pérdida de

estatus en los profesores de E.G.B., que han dejado de ser en el plano administrativo
profesores para quedar en maestros. Este proceso se acentúa más en la percepción del
profesorado de Enseñanzas Medias. Además de observar como merma su estatus profesional,
perciben con preocupación una disminución de la calidad de los contenidos de la enseñanza
en E.S.O. con respecto a la que venían impartiendo.

Si bay una palabra que define esta perspectiva de análisis es la llamada "egebeización"
de las Enseñan?<~s
Medias. A dos años vista de la implantación generaliU!da de la Enseñanza
Secundaria se prevé que ésta no va a estar exenta de conflictos, sobre todo en los primeros
momentos, ya que el profesorado de las actuales Enseñanzas Medias se va a encontrar con
un alumnado y unos contenidos de enseñanza ajenos hasta ahora para este colectivo. Los
contenidos de la Secundaria Obligatoria d~an de responder a las necesidades de la
preparación de un alumnado que va dirigido a la Universidad, quedando reservado éste para
el ciclo de dos años del Bachillerato. Este profesorado va a ser vinculado a partir de ese
momento a una enseñanza que hasta ahora era voluntaria, que tenía un filtro selectivo (el
Graduado Escolar), y va a tener que aceptar a todos los alumnos comprendidos entre las
5
edades 12-16 (ampliable a 18) sin ningún tipo de filtro, obligatoriamente, les gnste o no les
gnste.

Como nos indica uno de los informantes, esta circunstancia pudiera degenerar en un
intento de esquivar la E.S.O. y por parte de algnnos profesores, adscribirse a los nuevos
bachilleratos.

La percepción más generalizada es la de una pérdida de estatus, tanto en la Enseñanza

Primaria como en las Medias. Este descenso, en el caso de los profesores de E.G.B. ba
supuesto un malestar que en algnnos casos se traduce en cierta hostilidad con respecto a la
Administración Educativa. Si en un momento pareció que aquél se había elevado, en estos
momentos se siente una sensación de retroceso en este sentido.

El nuevo ciclo educativo que incorporan y los cambios que van a afectar a las
enseñanniS medias con la implantación definitiva de la LOGSE van a significar procesos de
ajuste en las acciones pedagógicas, en la metodología y en la acción tutorial, éste último
aspecto prácticamente inexistente en este nivel de enseñanniS.

Como vemos, deberá producirse una modificación snstancial en la mentalidad de los

profesores de las EnseñanniS Medias para hacerse cargo de la nueva situación. El proceso de
adaptación a estas nuevas condiciones va a ser inevitable, y ello va a suponer,
ineluctablemente, un cambio de actitudes del profesorado de estas enseüanzas con respecto
al alumnado. El previsible déficit de acción tutorial en la E. S. O., entre otros, es un problema
a solucionar, si bien algnnos apuntan que la profesionalidad de los docentes salvará estos
escollos.

A este respecto, hay que recordar que la formación inicial de una gran parte de los
profesores de Enseñanzas Medias ha carecido secularmente de la adecuada formación
pedagógica, lo que choca abiertamente con lo que próximamente se les va a exigir.

Las oposiciones a la condición de catedrático, que este curso se han convocado en la

Enseñanza Pública y restringida a profesores agregados de Bal1illerato con un mfnirno de ocho
afios de ejercicio docente, invitan a los profesores que a ellas se presentan a fonnarse en
criterios pedagógicos, en adecuar sus prácticas docentes a unas didácticas específicas y a
efectuar una reflexión sobre dichas didácticas: en la presentación de la memoria que
acompaña al tema desarrollado por parte de los opositores (¡no es obligatoria su
presentación!, si bien tiene una consideración a la hora de efectuar un cómputo general
evaluativo del opositor por parte del tribunal) se debe dar cnenta de una reflexión didáctica
sobre el contenido de lo que se pretende enseñar.

Con ello queremos indicar - sin entrar en otras consideraciones que hacen indicación
sobre el acceso a la condición de catedrático como un "caramelo envenenado", que ahonda
la división interna y dificulta la consecución del Cuerpo Único de Enseñantes (reivindicación
histórica del profesorado progresista)- que tíntida y contradictoriamente el MEC va dando
pautas en ese sentido.

No obstante se percibe, en general, una insuficiencia formativa en este aspecto. Las

consecuencias de este déficit repercutirían, lógicamente, en el alumnado; algo que se debeña
tratar de evitar. A este respecto, en la opinión de los actuales profesores de E.G.B. (o de
Enseñanza Primaria), estos problemas se intuyen como reales por no ser prácticas
consuetudinarias en el ejercicio profesional de los docentes de Enseñanzas Medias. Es decir,
se teme que el profesor de E.S.O. se tiruite a impartir la materia o asignatura como ba sido
6
supondrá un mayor esfuerzo por parte de los profesores y una sobrecarga de trabajo. La
reestructuración y su. viabilidad queda en manos del profesorado, que como veremos más
lldellln.te, ell al¡¡llJlos casos sllfrirá y expresará 1l1l CiertO ábaridollo por parte de la Autoridad
Educativa. · · · · · ·· · · · · · · · · · ·

Existe un modelo. de centro. eu el que la autonomfa aJa hora de trabajar y el estilo

propio de hacer las cosas es una caracterfstica importante del mismo ya antes incluso de la
aprobación de la Ley. En estos podemos observar una serie de reticencias ante el
constreifuniento que de la propia LOGSE se deriva. Según éstos, la Administración limita el
ejercicio de la.alltonomía. cada vez más. Reconocen. que es necesario un mínimo de control
y un criterio único, porque en caso contrario la anarquía reinarfa en el sistema educativo.
Pero el papel de la Administración no se reduce a proporcionar una serie de ítemes y criterios
para la. consecución del proyecto curricular. La sensación es la de que el propio proyecto
curricular viene marcado y realizado desde el Ministerio con lo cual el margen de maniobra
por parte del centro queda reducido a la mínima expresión.

Esta estricta reglamentación del funcionamiento general de los centros permite al

Ministerio controlar a los centros y unificar la acción de los mismos. Los centros que optan
por una mayor autonomía se ven agraviados por este hecho. Es decir, ante la aparente libertad
de funcionamiento de éstos, en realidad nos encontramos con un fuerte encorsetamiento que
derivará en la frustración y en la desidia del profesorado. La Reforma, según va
evolucionando, pasa a ser, por desgracia, según estos centros, cada vez más limitativa. A esto
debemos añadir el papel jugado por las principales editoriales oligopólicas, que como ya
hemos visto, restringen, hacen prácticamente imposible el libre albedrío en materia de
7
 elaboración de material curricular, PQr parte de un profesorado cada vez más (en teorfa)
pr<JfesionaL Así, los centros propensos a la autonoiDía de trab'lio abren las puertas a una
nueva interrogante: ¿el actual modelo que se practica desde la implantación de la LOGSE
conduce hacia la profesionalización o hacia la. desprofesionatización del personal docente?
Estos centros .entienden que la desprofesionalizaci6n docente es ya una realidad.

AcrrJ¡JAn~ l'ORMAOÓ~ .I'mu.wffl~: .. .I'ARTICI.I'ACIÓN EN LAS

.•..••• ae:os denota<JQ en elwnjunw deLprofeS()tado objeto de estudio una .. notoria

.• ·.•...Parficipa C1JrSOs
CiÓil eU 1(}!¡ que p r()m\leven·SlJ
.. ·.· .· f0l1Jllld6n
·.· .. ·.·.· .·. .. .. ... .... te. Éste.
permanen . . es. .uno
. de los
. temas
quela @SE Jll:eteiide im¡ltlls3r, 3nimartdo al profesOrado a la p'lrticipación en actividades
.·· ctefonnación.~ incluSo teconocietuloesa actividad como un derecho y obligación concerniente
a. todos lQs pf(>f~es. ~Jo reilejael Articulo 56 de la LOGSE en su segundo apartado,
elcualJ:elll'oducilllos textua!Inente: ·· · ·

"La foT111rJCiónpennanente constituye un derecho y una obligación de todo el

profesorado y u!!O.. r~~oJJili!iad .de.las Administraciones educativas y de los propios
centros. PeriódiCillnente, el. profesorado deberá realizar actividades de actualización
cientijica, didáctica; y profesional. en los centros docentes, en instituciones formativas
especificas, .en las universidades y, en el caso del profesorado de formación profesional,
tambMn en las eiTIJlresas. •

En cuanto a la motivación que in)pulsa al profesorado a la participación en las

activi<la.<les deformación pennanente, en primer lugar.deberfamos destaCJ!f el interés material
y de prol!lOC\6n.pr0fesional,. ya que se.trata de un abciente fundamental en el que todos los
IDíor<nantes de las enseñanzas públicas coinciden. Es decir, los créditos que se asignan al
participe PQr la reabzación de cursos de formación, SUPQnen un estímulo ya que dichos
créditos se traducen .en un nuevo concepto retributivo: los sexenios. De todas formas, no
qued;t muy claro si este becho es el principal motor para el reciclaje o el profesorado tiene
otras tiiOtiVatiOiles· iritiínSecas. En Cllalquier caso es una circunstancia que coadyuva a la
realización de tareas de este tenor (a las que invita la LOGSE).

Se puede valorar como algo positivo el hecho de que el profesorado se involucre en

tareas de autorreciclaje profesional pese a que en muchos casos la motivación para la
participación en un primer momento pueda depender de alicientes extrínsecos como es el caso
de los sexenios. Este fenómeno es imPQTtante PQr cuanto procura un conjunto de hábitos en
el colectivo del profesorado, si bien, se nos dice que estas practicas eran realizadas por el
profesorado con anterioridad a la LOGSE (Escuelas de Verano, Movimientos de Renovación
Pedagógica, Colegios de Doctores y Licenciados, etc.), a un nivel estrictamente privado,
mientras que ahora la formación PQsee un carácter más institucionalizado, como nos lo
recuerda algún IDíonnante.

También hay que señalar que el mismo hecho de la Reforma Educativa genera
expectativas que invitan a efectuar una reflexión sobre la teoría y la práctica docentes.

De todas formas no podemos olvidar lo que hemos denominado motivaciones

intrfnsecas que conducen al profesorado hacia el desarrollo de estas tareas. Cuando hablamos
de este tipo de motivaciones, nos estamos refiriendo al interés propio del profesor por su
enriquecimiento de conocimientos y por el deseo de compartir y contrastar sus experiencias
con las de otros compañeros. Este interés se puede ver acrecentado por experiencias positivas
8
anteriores, las cuales crean los hábitos a que arriba hemos hecho referencia.

Si bien se hace constar que las experiencias negativas en la realización de ciertas

actividades de reciclaje profesional ponen el contrapunto sobre si por esta fórmula de
realización de cursos puede llegarse a un cierto grado de agotamiento, por no adecuarse a las
expectativas reales demandadas por los profesores. Algunos informantes apuntan hacia la baja
calidad de los cursos recibidos, escasa preparación o planificación, o las cualidades de la
persona que imparte el curso, e incluso la utilidad del mismo.

La enseñanza privada constituye un mundo aparte. Los profesores se sienten

discriminados en el acceso a los cursos que imparten los CEPs (dirigidos prioritariamente a
los centros y los profesores de la enseñanza pública). Se sienten marginados toda vez que la
oferta se dirige en principio a la enseñanza pública, y sólo acceden a los cursos cuando no
son cubiertos por la demanda de los centros públicos. Otra limitación que marúfiestan se
refiere a los horarios en que se imparten los mismos, que colisionan con sus propios horarios
de trabajo.

En la Enseñanza Secundaria hay una tendencia a rechazar los cursos de carácter

genérico. Les resultan más atractivos aquellos que tienen un carácter específico para la
asignatura o ligados a las nuevas tecnologías y su aplicación didáctica.

El objetivo de los cursos plantea en muchos casos tener una resonancia en el centro.
En esta práctica coincidirían (según nos comentan) los centros privados, que por otro lado,
señalan que su nivel de compromiso en la realización de los cursos es más elevada, con un
gran componente voluntarista y automotivante, al carecer de los estfmulos adicionales de los
sexenios.

También se señala por la enseñanza pública una especie de meritocracia asociada a

la realización de cursos, más para el curriculum privado y personal del asistente
(ncredencialismon). Siendo este hecho, según se nos dice, reconocido por la propia
Administración.

Muchas veces no se cumple el objetivo divulgativo de los cursos, ya que algunos

profesores que asisten a ellos guardan celosamente la información que se les facilita en los
mismos, sin que ésta fluya hacia el conjunto de compañeros de centro.

También existe un importante nivel de reciclaje profesional en los propios centros,

bajo los auspicios del MEC. El modelo institucional ha calado fuertemente, lo cual puede ser
indicio de que los créditos que se asignan para la retribución de los sexenios puede ser un
componente muy importante en la motivación de los docentes.

Como quiera que fuere se constata un hecho, y es que los profesores realizan tareas
de autorreciclaje profesional: CC. AA., Colegios de Doctores y Licenciados, MM. de R. P.,
Universidades, I.C.E., Sindicatos, etc., y en el que los CEPs (o CPRs) constituyen el punto
de referencia obligado como la instancia que organiza, planifica, orienta y lleva a cabo la
mayor parte de la oferta y de la realización de cursos para la formación permanente del
profesorado.

9
 3.4 LA LECTIVIDAD

La LOGSE, en su Preámbulo, así como en el titulo preliminar establece un nuevo

modelo de relaciones dentro del aula. Se propone promover y consolidar la democracia, y
para ello, se parte de la apuesta por la democratización de las relaciones entre docente y
discente, proponiendo una metodología activa que asegure la participación del almunado en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el caso de la Primaria, en general se detectan buenas relaciones entre el

profesorado y el alumnado. Lógicamente, estas relaciones no están exentas de conflicto, y
mientras éste se encauce adecuadamente no peligran estas relaciones. Se observa un mayor
acercamiento -o menor distancia- entre alumnos y profesores en estos primeros niveles de la
enseñanza. La acción tutorial que ejercen los maestros de Primaria sirve para resolver
dificultades que surgen en el propio desarrollo de la relación. La filosoffa de la LOGSE
suscita la reflexión sobre la propia actividad pedagógica.

En las Enseñanzas Medias se constata la existencia de relaciones autoritarias. Este

fuerte enraizamiento de actitudes y comportamientos autocráticos va a ser difícil de modificar.
La realidad política relativamente reciente, no se corresponde con una democratización
profunda de todas las instituciones de la sociedad. Es un proceso que está en marcha y que
se bace dfa a día, pero va a suponer mucho tiempo, esfuerzo y voluntad. La vida de los
centros está salpicada de ejemplos de autoritarismo y arbitrariedad, que nos hace recordar que
la distancia entre alumnos y profesores todavía es una realidad.

Dentro del marco de esta problemática otro de los temas que se sugieren, es si esta
nueva relación es un producto de la nueva situación (democrática) o si ha sido propiciada por
la filosoffa de la LOGSE. Hay quien se decanta por la influencia del contexto sociupolftico
más que por el efecto de la promulgación de esta Ley.

Por otra parte, desde el prisma de las Enseñanzas Medias en proceso de extinción no
se tiene clatidad al respecto. Se trata de un tema que no protagoniza el debate actual de estos
centros. Sin embargo, se nos indica que puede ser un aspecto que genere problemas, aunque
el propio profesorado no se manifieste aún sobre el particular.

Los colegios concertados, con la aprobación de la LOGSE se ven obligados a aceptar

alumnos de todo tipo y condición (por ser centros sostenidos con fondos públicos). Y esto se
observa como una dificultad añadida. El problema lo centran en el hecho de que para poder
llevar a cabo una educación compensatoria es necesario acudir a refuerzos educativos, y, en
opinión de nuestra informante, el Ministerio concede estos refuerzos pero de manera limitada.
Concretamente se refieren a la escasez de personal especializado para atender a la diversidad
y a alumnos con necesidades educativas especiales.

10
 4 ACTITUDES DEL PROFESORADO ANTE EL CAMBIO
4.1 LA AUTORIDAD EDUCATIVA Y EL CONTROL ADMINISTRATIVO

~ Autori<lacl Educativa principal, en este. caso,. el Ministerio de Educación y Ciencia,

COmQ rew<Jnsable de la aplicación de la. Reforma Educativa, toma el rol de director y
orientador del can)bio, La acción mini~rial también es fuente de conllicto entre los
J!n
·•••diferentes a&en~(lela~ucación•• el desa1"f0Uo.. de la.1,.ey·)lay• tWn-as, .de moijo que según
. la t*cW<;i6n• <!el profesora<!o,•la•~ctuación. del• MEC.es.un. tanto errática .

~!W:J.iiod~~~rld~~~fa·WJr~.~~{ti"o~:aes,
. •••• crltica ••
Pel"!-ieria) Ül!Il <lii~@ a su
¡Jli!JriJIIidÓ de
R:.1~~·
ritiní>s iJIIIJ!antacióo. Uno los principal!.
·· problemas cQn q\le ._. ~CliClltl"l\ 1¡¡ Refoqna es la. ineXistenCia de ona ley de Iinaociación de
la mísiiU\, poflo
'!\le Sil desarrollo se ve comprometido aonalmente por los Presupoestos
· Generales deiEStlldo.. · · · · ·

Las
dlfic1!11ades ¡n:est!Puestárias impiden un desarrollo adecuado a lo que serfa
<leSeable, y que se
Íl)i<liltan Paliar a través. de "parches': las setenta y siete medldas de
Pertierra, 01 Proyeeto de Ley de Participación Evaluación y Gobierno de los Centros .... En
este sentido se ~estan algunas declaraciones que denuncian la falta de voluntad
ministerial par.! llevar a .cabo la Reforma con.tas debidas garantías, asf como la falta de
tecursos ecolltlmíCJI!;.)'en.consecueJ;ICia, la escasez de. personaL La falta de medlos impide
o dlficlllta lli:Var adelante el refuerzo educativo necesario para cumplir la atención a la
diversidad en ona escuela con .un alumnado .cada vez más heteróclito.
. .
Para el Instituto. que .anticipa la E.S.O., la· falta de medlos se. traduce en problemas
de infraestructura, de falta de equipantiento y dotaciones. Se pronostican estos hechos como
elementos problemáticos para cuando se implante la E.S.O. de manera generalizada, por
cuanto los edificios actuales carecen de las dotaciones necesarias para impartir las nuevas
materias. De !)echo, como nos lo J;lffiestra el caso analizado, uno de los dificultades básicas
será la de llllecuar las illstalaciones existentes y dotarlas de los equipantientos necesarios.
Habrá dificultades incluso a uivel estructural para la adaptación de los edificios que ahora se
vienen utilizando.

Sin embargo, en este sentido, la percepción negativa no es única ni generalizable. Un

informante de Ensefianza Primaria valora positivamente el que en los últimos tiempos se baya
producido un aumento de medios económicos y de profesorado (se refiere a un aumento
cuantitativo). En este sentido también hay ona sensación de que se avanza. Este cambio, por
tanto, es aplaudido y se ve con optintismo. Es decir, se observan algunos efectos positivos
que posiblemente la Reforma haya impulsado.

A la denuncia general de falta de medlos habrfa que añadir otra queja: Ciertos
profesionales de la docencia sienten que su labor es escasamente compensada con la
remuneración económica que perciben. Existe esa sensación de que el Ministerio paga mal
(en el sentido de escasez), lo cual deriva en cierta desgana por falta de motivación (por la
insuficiente incentivación económica) para una participación más activa en la Reforma.

Los centros concertados manifiestan de nuevo su marginación ante lo que ellos

consideran una falta de atención del Ministerio por no estimar suficientemente la función que
vienen prestando. La falta de consideración estaría relacionada o vendría referida a un agravio

11
presumiblemente, colocarla al director como una extensión de la Administración Educativa
en los centros frente al cuerpo docente, del cual hasta ahora se extraía y era su aliado. Todo
eso choca con una vida de los centros más dinámica y cuoperativa como pretende la Ley.

Se trata de una nueva polémica; muy al hilo del momento en que se redactan estas
líneas, y por ende, no hemos podido ahondar en el tema en las entrevistas realizadas .

. .·.... ·.. ·.. Otra. de las dimensiones del problema deJas relaciones profesorado-Ministerio es la
falta de a1lste elltre la Visión de!Minilierio colllo" .adre" de la Reforma la realidad del día
a <lía. iep~~¡¡tadQ YYlVÍdo ¡IDI"ios pl"<Jfesores. ••• P ·. . .. · .. · y
:,. :. :.
' ' ,' ', :. :.··: ...... ·:: :,. . ·. ··:. :.··· ·:'
' ' ' ,'

.·. Existe to<la tlnll ~erléde <11l<llis sobre la geStl6n

................................ . . .del Ministerio y su compromiso de
llevar a !"!h<l la R.eforma. Se obserVa que eiJ.lfOPio Ministerio vacila, retrasa, imprime nuevos
eleme11tos. en la$ relacio¡¡es COJ1 elprofesQrad0 . Todo ello sopone añadir incertidumbres a este
proceso.

Cómo concll,ISión, podrfamos iúíadir un fenómeno que nos señala uno de nuestros
informantes. La consecuencia final de esta percepción negativa de la tarea del Ministerio es
la descarga y la proyección de todos los males del centro al MEC. Éste aparece como
estigmatiZado; y es la cabeza de turco donde desahogan los profesores su malestar.

4;Z LA LOOSE: UNA LEY

La percepción general sobre la LOGSE es que ante todo se trata de una Ley. Es decir,
se ve corno ~ j.J:pposiCi.Qn que viene Q.e .arriba. a abajo, y que tiene un carácter coercitivo.
Es un fenómeno uoldireccioual que, al parecer, n9 hay manera .de detenerlo. Como se trata
de una ley, en general, todos los profesores la acatan como imperativo legal.

Existe una sensación extendida de que los centros docentes no han sido consultados,
que no se ha contado coo la opinión del profesorado en el desarrollo de la normativa que hace
operativa dicha ley.

Esto no quiere decir que objetivamente nuestros sujetos de estudio nieguen que el
proceso de elaboración de la LOGSE fuera debatido y consensuado por las diferentes fuerzas
políticas y sindicales. Se habla de pacto, debate y consenso. Pero a la hora de enjuiciar el
papel del Ministerio como agente que desarrolla medidas concretas para la implantación de
la LOGSE, los profesores denuncian una clara unidireccionalidad, que no da lugar a la
participación de los demás agentes implicados en la Reforma.

En algunos casos, la LOGSE tan sólo significa un cierto nivel de participación del
profesorado en los asuntos administrativos. Estos deben atenerse a la cumplimentación de los
trámites que se les exigen y nada más. Aparte de todo esto, no existe una iniciativa e
implicación en el desarrollo práctico de la Reforma por parte del profesorado, porque de
hecho no se cuenta con ellos. La LOGSE es nna Ley promulgada a la que se van ajustando
con mayor o con menor eficacia, o con mayores o menores posibilidades. Pero la implicación
es nula, porque virtualmente, la Reforma ha pasado a entenderse como mera reglamentación.

Con respecto a los centros privados se da una convergencia con los términos de la ley
para la propia supervivencia de estos centros.

A pesar de las quejas que hemos podido recoger en este apartado, la constatación de
13
la imposición también tendría otra cara para un sector del profesorado. Se trata de aquellos
que ban internalizado el discurso burocrático (en el sentido weberiano), y que ante la
autoridad educativa ejercen como burócratas al uso y están dispuestos a aplicar la legislación
sin otras consideraciones.

4.3 UNA ESCUELA MÁS BUROCRÁTICA

Una de las consecuencias, queridas o no, de la aplicación de la refonna educativa es

un incremento notable de las tareas administrativas en la escuela. Prácticamente todos
nuestros informantes hacen referencia a este hecho, y lo hacen críticamente. Es una carga de
trabajo adicional que los profesores valoran negativamente, no le ven excesiva utilidad, que
provoca cansancio y saturación.

Por consiguiente, la nueva hornada de profesores que se va incorporando al sistema

escolar, constituye el grupo de personas, cuya predisposición (al no tener experiencias
anteriores) es más acorde con este nuevo ambiente: burócratas y tecnócratas, como recogemos
de uno de nuestros entrevistados. Los profesores que ya venían trabajando antes de la
Reforma observan este fenómeno con relativa preocupación y como una carga de trabajo
molesta que choca con sus hábitos tradicionales y que resta espontaneidad y frescura a sus
actividades. A todo ello se le añade, que como tarea adicional a sus prácticas de trabajo. este
hecho les significa una pérdida de tiempo que se valora como escasamente útil y que podrfa
ser dedicado a tareas consideradas más provechosas.

Parece ser que el objetivo de dejar constancia documentada de todas las actividades
que se realizan en los centros no es otro que el de la dioamización de la escuela. la
cooperación y la participación activa de sus miembros. Sin embargo, paradójicamente, con
esta carga administrativa parece que se ha perdido vitalidad en las relaciones internas de los
centros, que en ocasiones conduce a una sensación de hastío y de pérdida de tiempo que se
sustrae de otras actividades.

Otro entrevistado recalca el hecho de que la carga burocrática se rechaza en mayor

medida cuando no tiene una utilidad directa en beneficio del alumnado. También se entiende
como una coerción y como un trabajo extraordinario sin compensación material.

Podemos concluir que este hecho constituye un fenómeno relativamente nuevo, que
ha adquirido una dimensión cualitativa en la percepción del profesorado y que se ha
producido al compás de la implantación de la LOGSE.

14
 5 PARA UNA TIPOLOGÍA DEL PROFESORADO DE
ENSEÑANZA NO llNivERSITARIA: L(>S PROFESORES Y LA LOGSE
Uno de los objetivos principales <le nuestra investigación trataba de definir si la
LOG~E Ilal>fa significado o esll!ba signmCl!'l<lo •u¡¡ c"'Dhio sustancial de las actitudes del
profesorado no unjv~tario 3!1te la perspectiva del nuevo ordenamiento dei sistema
edocativo. Considerábamos que los hechos que se estaban produciendo en el sis¡ema educativo
.·.
. OS(). .· .................................... ·. ehacían
ai!Ol CÓnten<lrfall. elementoS.· (jll. ......... ..po......
· sible un. ...r!'1'9.
·. .SÍcionamiento
. .. . . del p. rofesorado .ante
·•una. si@ción •<;3mbj¡ij)te. •·••···
,' . · · ·::::::::::<:<:>:><:><<<<<<<<<<<:>::::::-.:::::::::::::: : : ', ,' '' '-: . : .. · . :- ,' ,' ,' ,'
.· . • otientaj~~~·=~~~~W:~~J:!i~t~:~::~~:;~~~~~~u:,¡_:~
serían l'<>sll>l... Mi4e!l!ificar !l!lte el ll,l()delo l!uevo (LOOSE), que signmca un punto de
infle~ó"·cu¡¡·•~• al•ll,lo<lelo•anterior. (Ley•Generai de ·Edocación).
' ,' ,' ,' ,'' ' ,'
' ' " ' '

Era. de esperar que !l!lte ei ClliDbio no todos los profOS\)res reaccionaran de la misma
man\ll)l,.<le!a! r.m..a <¡l!e pij<lieran <listin~e un. conjunto de· perfiles ·sociológicos a partir
de la j)fo¡Jia iij¡plaritl1ci6ri dela Ley, la cllal tiene ya varios años de vigencia. Pensábamos
encontrar eleiileiltoS de cierta homogeneidad en Jos diferentes centros para validar nuestra
hipótesis iniciaL · · · ·

. Los n$Jltados. conseguidos a través de esta investigación nos muestran una realidad
es
tQtaimente <lifererite, No t3iltti que a raíz de la implantación de la LOGSE hayan surgido
unos !iPos idoológicos por el hecho mismo de esta Ley de reforma y ordenación del sistema
edlic;~.tivo, sinO: qu~· ~·~dad no es tm. elementO significativo para considerar en la
conformación de una l)ueva tipología. Los tipos estaban configl)fados en realidad sociológica
del sistema escolar previa a la Reforma. Con el cambio, esos tipos o categorías sociológicas
del profesorado permanecen, y no se dan reposicionamientos netos. El talante del profesor
es lo que prima con independencia de lo que la LOGSE pueda influenciar en sus actitudes y
en su manera de ser.

Los· profeSOres reaCcionan y se pOsiCionan ante ·los cambios en el sistema educativo.

Pero la Ley no modifica en lo sustancial este talante personal de cada docente y la manera
de conducirse ~ la escuela. Es decir, los profesores innovadores y progresistas, por ejemplo,
lo eran antes, lo son ahora y lo seguirán siendo, independientemente de la Reforma. Otro
tanto puede decirse de los conservadores y del resto de las categorías. El profesor ante el
cambio reacciona, pero siempre congruentemente con las posiciones adoptadas por él mismo
ante otras situaciones.

En este sentido, la convergencia con la ley es la tónica que domina, preservando cada
profesor sus propias aetitudes. De hecho la postura convergente con respecto a la LOGSE
es considerada como la actitud más lógica e inteligente: aceptar la WGSE como el nuevo
entorno de trabajo al que hay que adaptarse.

No obstante, y como más significativo, denotamos con preocupación la actitud

resistente -de modo larvado- del colectivo de las enseñanzas medias en proceso de extinción.
Es quizá el sector más "duro" de la enseñanza no universitaria, y es donde incide de modo
más claro la actual Reforma. Pensamos, con algún criterio, que es el colectivo que va a tener
más problemas en su adaptación. Lo que para éste es considerado como una pérdida de
estatus el tener que enfrentarse con un tipo de ensefianza más generalista, con una clientela
menos específica, los cambios en los contenidos, la metodología, la acción tutorial, las

15
transversales ... son muchos cambios para que sean asimilados por este personal con muchas
rutinas de trabajo y prácticas muy acendradas. La acción ministerial debiera dirigirse con
preferencia en estos momentos hacia este colectivo, tal vez de manera urgente, aunque no
precipitada.

Lo que sf hemos captado en cada entrevista es el hecho de que cada centro "respira
por sus heridas". La percepción de la significación de la LOGSE está mediatizada por la
experiencia de su implantación, o en su caso, por el temor que inspira su inexorable
acercamiento en el tiempo (centros de Enseñanzas Medias). La lectura de las páginas
precedentes no nos acercan tanto a los peffiles individuales del profesorado, que era una de
nuestras hipótesis de trabajo, sino que más bien hemos tratado de describir un conjunto de
realidades y problemas que están presentes en el hoy del sistema escolar no universitario.

6 EL SOCIÓLOGO EN LA ESCUELA

Como otro de los objetivos que nos planteábamos era una posible investigación de
más profundo calado empírico en el sistema escolar, al final de cada entrevista incluíamos una
pregunta en torno a la posibilidad de efectuar una investigación en los centros y asf palpar
sobre el terreno la posible receptividad que ésta pudiera tener por parte de los sujetos
susceptibles de investigación.

La verdad es que hemos encontrado respuestas de sentido contradictorio: desde una

tolerancia total hasta una cerrazón, con muchas suspicacias, reservas ... También en este caso,
el talante personal de cada profesor sería la medida para la permisividad o no de tales
prácticas investigadoras, desde posiciones caracteriológicas o de personalidad (hay profesores
tímidos que se ponen "nerviosos" ante la presencia de algnien ajeno a su ámbito de trabajo),
o ideológicas: los más progresistas parecen no sentirse tan intimidados por la presencia del
investigador, no parece así en lo que respecta los más conservadores.

Uno de los problemas que suscitarla una investigación dirigida a los profesores como
objeto de estudio (a título individual) tendrfa su origen en el temor a ser fiscalizados en su
trabajo. En general, al profesorado no le gusta ser observado en su medio. Una propuesta en
este sentido provoca reticencias por parte de los docentes.

16
 POSTFACIO

Conviene puntualizar en cualquier caso, y aunque sea una obviedad, que las
conclusiones que presentamos en este análisis ni son exhaustivas, toda vez que hay muchos
aspectos que no se tratan explícitamente por su contenido restringido (léanse, a título de
mfnimos ejemplos: las problemáticas de los profesores de Filosoffa, de Filologías clásicas,
los problemas relativos a la evaluación, las transversales, la religión, etc., etc.), ni son
definitivas stricto sensu, pues el proceso sigue abierto, como es evidente, y no se agota con
esta elemental enumeración de problemáticas.

Tampoco hemos profundizado en las relaciones de clase que mantienen los profesores
dentro de la sociedad. Tradicionalmente ubicados entre las clases medias urbanas, con cierto
nivel de protagonismo en la vida social, y pareciese que en la actual dinámica social
estuvieran sufriendo un retroceso de su posición de clase -apenas ha quedado esbozada la
autopercepción de una merma de estatus-, lo que abonaría el inicio de un estudio de más
enjundia en tomo a este fenómeno: ¿existen indicios de una creciente proletarización del
profesorado no universitario?

Además, los autores de este estudio entendemos, (no por falsa modestia, sino por los
líntites mismos de la metodología y del procedimiento heurístico que hemos implementado,
a pesar de sus objetivas carencias y limitaciones), que el presente documento contiene
elementos (con independencia de sus posibles sesgos) para el contienzo de la elaboración de
un diagnóstico sobre el actual proceso de la Reforma Educativa y que perntiten la apertura
de una discusión que puede ser útil para profundizar y ampliar los horizontes teóricos y
analíticos sobre unos temas que han quedado simplemente esbozados.

Por nuestra parte no vamos a eludir esa responsabilidad en ningún caso: es nuestra
pretensión colaborar modestamente en esta tarea, y desear que este debate sea fecundo y
positivo.

Ojalá cumplamos con este desideratum: Invitar a la reflexión, revitalizar el nivel de

discusión de los profesionales de la ensefianza en claustros, seminarios, departamentos... -
cuasi moribundo a estas alturas de la "película" -, corregir vicios de funcionamiento (MEC
incluido) ... y en general, contribuir al debate siempre abierto sobre el devenir de la
educación... En definitiva, ejercer de ciudadanos en un país en el que la coyuntura
(fundamentalmente política) de los últimos tiempos está hurtando el debate de los procesos
sociales.

Jesús Rodríguez Obregón e lgor Sota Garitaonandia

Fuenlabrada (Madrid), septiembre de 1995

17
EMPLEO INDUSTRIAL Y CAMBIO EN LAS ESTRATEGIAS
CUALIFICACIONALES - CLASIFICACIÓN Y ESTRUCTURA
DE LAS CUALIFICACIONES EN LA EPA (1976-1991)

CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA- F.E.S.

GRUPO Y SESIÓN DE TRABAJO : SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (20- 1')

AUTOR: JORGE ALBERTO ROSA RIBEIRO

INSTITUCIÓN : UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL ( BRASIL -
PORTO ALEGRE) Y DOCTORANDO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS POLffiCAS Y
SOCIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID.
 1

1- INTRODUCCIÓN 1

Cuando se analiza lli problemática de las cualificaciones se pnede estar hablando de tres posibles
·. niveJ.es2. Uno relativo a las cualifiC~ciones p~ofesionales, que remite a la preocupación de definir
laS capacidades nec·eSarias para ocupar uU empleo, un puesto de trabajo o tener en fin una
ocopación o una profilsión. Estas capacidades comprenden un conjunto de cnnociotientos (saberes
y saberes hacer) adquiridos por las personas desde la ínfim.cia a través de las más variadas
prácticas sociales llevadas .a cabo en sn fOrmación, en sn trabajo y fuera del trabajo. El resultado
de esta adq.uisición acaba siendo la propia persona, siendo inseparable del individuo. En cierto
sentido, se confunde cua1ificación y la prcpia persona, y decimos muy a menudo que el verdadero
médico lo es en todo lo momento. Sin embargo, hay un segundo nivel de análisis integrado por
las clasificaciones de las cualificaciones. En los más distintos campos y espacios sociales se
construyen clasificaciones que dan un orden y una escala a las cualificaciones, pasando del más
al menos cualificado. Mientras tanto, las clasificaciones sirven para definir y tomar explicitas
órdenes jerárquicas, que son muy utilizadas a la hora de determinar los empleos y los salatios. En
el campo de la empresa, de acuerdo con sus politicas de organización y de gestión, recurriendo
a las negociaciones colectivas o no, se definen clasificaciones del trabajo, de los puestos, y se :fijan
salarios. Suele pasar que ni siempre hay acuerdos entre las clasificaciones definidas por las
empresas con las que los trabajadores elaboran mediante sus sindicatos, y no obstante esa
discordancia, es posible que las empresas remuneren solamente los aspectos de la cualificación
que más les interesa, justamente en los casos en que el ocupante del puesto esté más cualificado
que lo establecido para ocuparlo. Por fin, el tercer nivel es el de las estructuras de cualificación
existentes en las ramas de actividad. que permite identificar y comparar la evolución de las

1
La presente comunicación fue resultado de la colaboración en la investigación «Evolución de
las Cualificaciones en el Mercado de Trabajo" (I.E.C.MT.) coordinada por Mariano FemándezEnguita
en lo periodo de juHul 94-95, a quién agradezco, bien como a todo el eqUipo, resaltando que el texto, sus
afirmaciones, conclusiones y errores son de entera responsabilidad mía
2
Utilizaremos la definición que ALALUF (1986), p. lO, utiliza a partir de la contribución de DADO Y
(1979). Les systCmes d'évaluation de la qualtfication du travail et politiques du personnel. CNRS. Paris.
 2

estructuras dentro de cada rama y entre cada rama.

Dicho esto, el objetivo de este estudio es presentar una visión de la clasificación y de la estructnra
:·de ·laS :·CWüifiCáclo:iies ··qu:e··se ·ccuistifuyen.·en··a.Jgunos ·de· los componentes que contribuyen a
estructurar el mercado de trabajo y la propia estructura social, estaodo, a su vez, delimitados
. . .
. efeciiv.arll~te· ¡i()f: determittad~s .c.Oitdicioiles soeitr .ecoriómicas de existencia.

Esta comunica'ción :iiJ.teD.tará discUtir los cainbios que estas estructuras y clasificaciones de las
cualificaciones en la industria española hao sufiido eo los últimos 18 años a partir de lo que
demuestrao los datos de la Encuesta de Poblacióu Activa y algunas de las investigaciones llevadas
a cabo por varios cleniüicos sociale~. Se encuadra, por tanto, dentro de los trabajos que buscan
y tienen como problema el papel que desempeñan hoy en día los cambios cualificacionales en la
estructura. de los empleos industriales, estando relacionado estos empleos, por otro lado, con las
traasformaciones en la política laboral, en la gestión de la fuerza de trabajo, en los sistemas
organizativos y en las tecnologías. Además comprende que la cualificación es un indicador
fundamental para designar y asignar las personas a detenninadas condiciones de vida y de trabajo,
justamente en las sociedades en que el asalariado se extendió de una manera tan universal
Consecuentemente percibimos que la cualificación fimciona en nuestras mentes como un orden
intuitivo y casi inconsciente. Nos suena nmy obvio decir que aquellos que trabajan en la
agricultura, en la cosecha de naranjas, son analfabetos, hombres, con buenas probabilidades de
ser inmigrantes, así como a la inversa decimos que a 1m analfabeto, hombre e inmigrante le
corresponde 1m empleo en la agricultura. Por eso no es extraño tampoco que las condiciones de
vida de este trabajador estén asociadas a salarios bajos, poca estabilidad, ninguna prestación
social, limitados derechos sociales y como consecuencia una vida en precariedad, con un
inexpresivo volumen de capital 4De la misma manera, asociamos que las personas con muchos
estudios tienen más oportunidades de empleo, aunque podamos entender la contradicción de que
cuanto más estudios, más grande es la especialización, más dificil es obtener 1m empleo y lo mejor

3
En la bibliografía aneja hay una lista de ellas sin el propósito de agotarlas.

4
En este estudio utilizaremos de forma heurística la conceptuación de BOURDIEU,P. La
distinción.(l974?) de volumen y estructura del capital, reconversión del capital, desclasamiento y enclasamiento,
contenidas en el capitulo 2. Además de estos, resaltamos el capitulo 4 presenta el concepto de "efecto de las
homologías".
 '

es crear su propio empleo (véanse los llamados ''profesionales").

' ' ' :- ' ' ' ,' ' ' ' ' ' ,'

,', ,' ,' : ,'>·:: .· .:· .· ,' . · ·. -: ,'

Allí; .parece <j1le. el an.álisis qe la clasificación de las. cualificaciones es una forma de identificar la
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

: . .· . : - : . : : : - :::jer~<I&::~~!~f~ar:a~~s;:s~:cial~f<tlle::etr'~eteitniWtd~s:cirCuJ1Stiiilcias:·se ven ·más· o·tnenos

. . •. . •• • •• • •• • • •••••• io~SJ¡m,ola~ )' pt>lir;ul)¡s en íOs ~~aS prod\l<;tivo S. •l,lieotras ljlle el estudlO •de la. estructura
'" ''""""" "'''"''""'" '" ' ' ' '

.····• •••en•lili~acio~posjbjijta··~·@¡¡j() aq11e1Ja cl¡¡$ficaci9n semanifie¡;tll•en cada sector de la

at;tividad !'COI!ól!li<:a y !'!\111!) se~ las lluailiicaciones en las diversas ooopaciones de cada
'' ,', ,' ,', ,' ', ,',', ,', ,', ,', ,',', , ' , ' ,', ,' ,', ,', ,' ,' ,' ,' ,'' ,'' ' ' '' ' ''' ,' ' ' ,'

~ti~~·y::al~úUá~:·~mct:~~:~:~~fuci~ y i~S:~oS·de.ias ·~cacioti~s de ias varias ramas

' ' ' ,'' ,', ,' ,' ' ' '

de ·a:ctNid:~cf)r::i~Sait~: los:-DtecaU¡smos implícitOs de J.a· pr94u.cción social de las cualificaciones.

,' .· :::-.. ::::: :::.:<<:::>·'::>..... .. :;· ·::··::. ·.· . . ·.· ,' ' ',' ,' '
En. .este seotido,. divJdiuios el trabajo err 1;res pe<j11eñaS partes. En la primera (11) tomamos claro
' ,' ,'' ,',' ' ' , ' ', ,' ,' ,'' ',' ,''' ,' ,' ',' ,' ' ' '' '

el concepto de Cualificación q~.utilizamos ycaracterizan!os el trabajo en la sociedad capitalista,

,' ',' ',' ,' ' , ' ',' '',' ,'' ',' ' ,'' ' ' ' '

Ilam,ando la atención <j1le su forma y substancia, su aml!igiiedad y el carácter cambiante <j1le

' ', ', ,' ',' ,'' ,'' ',' ' ' ', ' ' ,' '

presenta .e Dlanifiestan en las cualifioaciolles, incluso en el fimcionamiento del mercado. A seguir,

(l1I) establecemos. relación entre cualificaci9n y mercado de trabajo en las sociedades capitalistas,
' ' ' ' ' ' ' '

o cól!1o las aniliigüedades y los cambios son objetos de un juego de fuerzas e intereses, dadas las
' ' " ' ' ' ' ' ' ' '

condiciones de inestabilidad e incertidumbre que generaran y las tentativas de respuestas de con

vitas al con1;rol del futuro en el mercado de trabajo. Después intentamos demostrar (IV) <j1le la
.·clasificación de las orupaciones industtiales en la EPA produce informaciones muy heterogeneas,
incluso por estar· en disonancia con las clasificaciones más usadas por las empresas, y que la
estructura de las cualificaciones en la industria tienen se dirigido a un creciente reconocimiento
de la formación escolar. De éste hecho sugerimos la implicación en términos de los cambios en
las estrategias de reproducción de las fracciones de la clase trabajadora para evitar o impedir el
posible desclasamiento.

JI- SITUANDO LA CUALIFICACIÓN EN EL TRABAJO CAPITALISTA

En la medida en que el ejercicio de las actividades laborales y productivas en la sociedad

capitalista supone la participación en una forma y una modalidad sui generis de relaciones
 4

sociales caracterizadas por el empleo asalariado, se percibe el grado de determinación histórica

que conJigura los procesos de trabajo. Asi, el trabajo, al trausfunnarse en sinónimo de empleo
asalariado, forma parte de la revolución que cambió las condiciones generales de existencia con
el advenimiento del capitalismó. Fundamentalmente estableció que W18 de las condiciones básicas
para existir es la de asumir la situación y la posición de un empleado asalariado. El campo del
trabajo, propiatlleJlte· dicho, sufrió· un proceso de reducción histórica al identificarse con las
actividades 'liercidas en el empleo asalariadn, a tal punto que es dificil reconocer trabajo fuera del
universo del as313.riamiento. s

Por otro lado, al reducir el trabajo a la condición de empleo asalariado también se reduce quién
lo ejerce en asalariado. De tal manera que el asalariamiento implica desarrollar y vivir una
experiencia de trabajar por cuenta ajena, que más que enajenarse de su trabajo, como es propio
de cualquier trabajador al objetivar y exteriorizar su trabajo, significa encontrar las condiciones
subjetivas y objetivas del trabajo prácticamente sólo en las relaciones asalariadas. La premisa que
se asume en el ejercicio de las actividades laborales es la separación, en campos, de los
componentes de cualquier trabajo: medios del trabajo; los objetos del trabajo y el trabajo humano
mismo. 6

El proceso de desmembramiento de los campos que constituyen el trabajo fue dirigido por la
acción del capital, expropiando, apropiando y dando fonna a los distintos tipos de capital ( fijo,
constante y variable), que a su vez fueron y son congregados para estructurar la producción,
ahora, capitalista. Desde luego, ello se reproducirá en los más diversos sectores de actividad,
introduciendo su estructura y forma, dependiendo del desarrollo de la acuntnlación propiciada.

Por lo tanto, uno de esos campos es el campo del trabajo humano que, con sus características y
propiedades, es redefinido por las complejas relaciones capitalistas de producción.

5
Ver GORZ, André. Metamorfosis del trabajo. Páginas 25-38, dónde sitúa las implicaciones que
tal hecho presenta en términos de racionalidad. En verdad hay una lista muy amplia y diversificada de
autores que tratan esta cuestión, que en buena parte presentamos en las referencias bibliográficas anejas.
6
Ver MARX, Kad. El capital (capitulo inédito). Páginas 9-11,54-72. Ver también GAMA,
Ruy. Historia de la técnica en Brasil: el campo de investigación y los conceptos básicos. En
LAFUENTE,A y SALDAÑA,J.J.(l987). Historia de las Ciencias CSIC. p.!!!.
 5

En primer lugar, el trabajo del trabajador adopta la forma de trabajo asalariado. El salario
remunera al trabajador por el dispendio de su capacidad de trabajo consumida, en un determinado
tiempo, en el proceso de producción. Esta capacidad de trabajo es adquirida por el capitalista
como valor de uso y con ella pretende valorizar su capital La venta de la capacidad de trabajo
supone la previa separación de los medios de subsistencia y de producción de la figura del
trabajador. Por su vez, la compra de la capacidad de trabajo del trabajador es realizada por quien
puede reunir los elementos para producir alguna cosa.

En segundo logar, la compraventa de la capacidad de trabajo no está dirigida por un deseo de

prodocirpropiamente alguna ca.a, y si de prodocir alguna cosa que represente la posibilidad real
de valorizar el capital En este sentido, el capital vive y genera una ambigüedad. Por un lado es
indiferente con respecto al carácter particular del proceso laboral del que se apropia7, en cuanto
ése posibilite su valorización. Por otro tiene que conocer con relativa profundidad este mismo
proceso para poder reunir determinados objetos y medios de producción para llevar a cabo una
forma de producir que garantice su valorización. Al asalariado, a su vez, le es igualmente
indiferente el contenido particular de su trabajo, sin embargo sabe que cada tipo de trabajo en
particular exige un desarrollo distinto de su capacidad de trabajo8 • Pero debe presentar las
capacidades suficientes para promover la valorización que se encuentra en curso. O sea, a través
de su capacidad viva de trabajoha de objetivar en la producción más valor que el contenido
percibido en el salario.

As~ el asalariado está subordinado, bajo el control, el rnaodo, la supervisión y la dirección del
capitalista, fonnando parte de un proceso de trabajo que integra la producción capitalista. Ya no

7
MARX.Op.cit p.46-47.
8
''Cuanto más desarrollada está la producción capitalista de un país, tanto mayor es la demanda
de versatilidad en la capacidad laboral, tanto más indiferente el obrero con respecto al contenido
particular de su trabajo y tanto más fluido el movimiento del capital, que pasa de una esfera productiva a
la otra La economía clásica presupone como axiomas la versatilidad en la capacidad de trabajo y la
fluidez del capital, y tiene razón en la medida en que es la tendencia del modo capitalista de
producción..." MARX.. Op.cit p.47. "Como en el caso de los asalariadoS el objetivo único del trabajo es
el salario, el dinero, un cuanto determinado de valor de cambio en el cual se ha desvanecido toda
particularidad del valor de uso, aquéllos son plenamente indiferentes respecto al contenido de su trabajo
y por tanto al tipo particular de su actividad, mientras que ésta en el sistema corporativo o en el de castas
era tenida por actividad profesional ..." Ibídem , p. 71.
.•

hace su trabajo, sino el trabajo que le cabe en la valori?.ación del capital De esta manera, se
comprende que en el tiempo utilizado en el proceso de trabajo, durante el cuál se produjeron los
productos y las mercancías, hay un tiempo de valorización del capital (producción del plus valor)
y de reproducción del trabajador (producción del salario).

Por lo tanto, la substancia del trabajo en la producción capitalista es la que se adecue a la

valorización del capital, y en este sentido es enteramente dinámica, cambiante y variable, annque
marcada por una relativa ambigüedad indiferente al contenido particnlar del trabajo y de la
exigencia necesaria para desarrollar los procesos y las capacidades de trabajo que distinguen de
un trabajo cualquiera. Por esta razón la propia natnraleza del trabajo en las sociedades capitalistas
consiste en vivir en W1 pennanente proceso de descomposición y de recomposición 9orquestada
por las necesidades del capital en hacer viable su valorización y para ello tiene que volver a
descubrir nuevas formas de organización y de división del trabajo, dónde pueda potencializarlo
en términos de cooperación, intensidad de ritmo y prolongamiento o extensión de la jornada,
como cuando incorpora las fuerzas productivas sociales (ciencia y tecnología) al capital y las
utiliza para explotarlo. Una condición inherente de este proceso es la vivencia y la experiencia en

que las formas sociales del trabajo, los medios de producción, las máquinas, la ciencia apropiada
en la producción, o sea las condiciones objetivas y subjetivas del trabajo, se transforman en
formas del capital y se presentan delante del trabajador como condiciones de su explotación. 10

9
Ver ALALUF. Les temps de ... p. Dónde describe el debate Naville/Rolle y Friedmann 1
Touraine 1Freyssenet llevando en consideración las bases del entendimiento del trabajo en Proudhon y
Marx.
10
Incluso cuando son nada más de que la mistificación del propio capital :"Las formas sociales
de su propio trabajo- subjetiva y objetivamente- o la forma de su propio trabajo social, constituyen
relaciones que se han formado con independencia total respecto de los obreros individualmente
considerados; éstos, en cuanto subsumidos en el capital, se convierten en elementos de esas formaciones
sociales, que empero no les pertenecen. Esas formaciones sociales se les contraponen, pues, como jonnas
del capital mismo, como combinaciones que - a diferencia de su capacidad laboral dispersa- pertenecen al
capital, surgen de él y a él se incorporan. Y esto reviste formas tanto más reales, cuanto más, por
una parte, su propia capacidad laboral es modificada de tal suerte por estas formas que la misma
en su autonomía- esto es, al margen de ese contexto capitalista -se vuelve impotente, su capacidad
productiva independiente se quiebra; y por otra parte merced al desarrollo de la maquinaria las
condiciones laborales también aparecen como dominando al trabajó desde el punto de vista
tecnológico, y al mismo tiempo lo sustituyen, lo oprimen, lo vuelven superftuo en sus formas
autónomas. En este proceso, en el cual las características sociales de su trabajo se contraponen a los
obreros de manera, por decirlo así, capitalizada- tal como por ejemplo en el maquinismo los productos
visibles del trabajo aparecen como dominadores del mismo- ocurre otro tanto desde luego con las fuerzas
.'

En grandes líneas, al retlexionar sobre el hombre y sos capacidades, aptitudes, actitudes,

destrezas, conocimi011tos, técnicas, coalidades etc. utilizadas y aprovechadas en las actividades
laborales y fuera de ellas, e intentar tradocir esta retlexión en lo que dice respecto a la prodocción
capitalista y sus necesidades, constatamos que la idea general de cualificación del trabajador está
' ' ' ' ' ' ' ' '

en un tei'I'OD.o
. dirigido por fuerzas ambiguas,
. conflictivas, cambiantes y contradictorias.

Por un· lado,. el capital con el objetivo de valorizarse, promueve su penetración en las más distintas
. . .
rámas de actividad, introduciendo en cada una de ellas su forma y su substancia, fragmentando
los elementos de la producción, y cou ello revolucionando las condiciones objetivas y subjetivas
del trabajo y poniendo los elementos de la prodocción bajo su control y dirección . Esta
penetración lleva a cabo también la destrucción de las fonnas más antiguas de producción y
cristaliza como modelo el modo especificamente capitalista de producción.

Por otro lado, el trabajador, enajenado de los medios de producción y a su vez necesitado de
medios de subsistencia, pero con su capacidad de trabajo disponible para coalquier actividad,
aonque sabe que cada actividad exige distintos tipos de capacidad laboral, sufre la dominación del
capital de manera tan fuerte que la traduce en la mistificación de éste su permanente sensación de
pérdida del dominio del mondo del trabajo. Ve su propia capacidad laboral afectada por los
cambios tendenciales que introduce la producción capitalista, al transformar los oficios, las
profesiones y la propia cuhura del trabajo artesanal en expresiones de un modelo superado y
arcaico de producción.

En este sentido, la cualificación como elemento estructurante de las prácticas laborales, en el

capitalismo sobresale más como un e1emento estroctmado por modelos de organización y división
del trabajo, por estrategias de gestión, por opciones técnicas y científicas - tecnológicas por tanto
- puestas al servicio de la valorización del capital

naturales y la ciencia- el producto del desarrollo histórico general en su quintaesencia abstracta- que se
enfrentan como poderes del capital a los obreros. De hecho se separan de la habilidad y el saber del
obrero individual, y aunque si se atiende a su génesis son a su vez producto del trabajo, aparecen
en general, allí donde ingresan al proceso laboral, como incorporadas al capital. Al capitalista que
emplea una máquina no le es necesario comprenderla" MARX. Op.cit.p.96-97.[negrilla es mía].
 8

m- VISUALIZANDO EL MERCADO DE TRABAJO CAPITALISTA

En principio intentamos reconstruir una posible comprensión respecto de las características del
trabajo, en cuanto a :fonna, substancia y movimiento, y en relación con la sociedad y la producción
capitalista. Para ello recordamos el análisis de la subsunción formal y real del trabajador en el
capital

EL TRABAJO EN LA PRODUCCIÓN DE LA VALORIZACIÓN DEL CAPI'J'AL

forma substancia movimiento

asalariada relativa independencia de los descomposición y
contenidos, ambigüedad recomposición

subordinado, controlado dinámica, cambiante, conflictiva, contradictoria

variable

No obstante, hay todavía que llamar la atención de algunas implicaciones que esta modalidad de
trabajo asalariado generan en la producción social de las cualificaciones. En la medida en que se
resaha la ambigüedad como liD de los componentes de la propia substancia del trabajo, el propio
trabajador percibe el ambiguo significado de su cualificación y, en ésta, su capacidad de trabajo.

Por un lado, debe tratarla considerando las cualidades demandadas de versatilidad en la capacidad
laboral, ahora denominada flexibilidad, lo que genera lUla indiferencia al contenido particular del
trabajo que realiza, y de esta manera, se difumina su cualificación mediante los propios cambios
que la producción capitalista introduce en los procesos laborales (tanto en términos de
organización, división del trabajo y tecnología). Por otro lado, tiene que defender y actualizar
permanentemente su capacidad de trabajo 11 - su cualificación - a fin de garantizar la propia
reproducción de su condición - de trabajo y de vida. Así, tiene qu~ crear estrategias que corren

11
Como recuerda IRIBARNE.(1991) p. 11. " .. .la capacidad para ejercer un trabajo real se
conseguirá a través de una práctica profesional, aunque ésta no esté formalizada"
 9

en tres planos, el del derecho al trabajo, la defensa de los empleos y el reconocimiento de su

cualificación. 12 Evidentemente para llevar adelante estos planos estratégicos, los trabajadores
tienen que proyectarlos dentro y fuera de los espacios fabriles, más allá de los campos
económicos, en los campos de la política y de la sociedad. Desde luego, se comprende que estas
estrategias remiten a los intentos de frenar la fuerza, el poder y la fluidez del capital, creaodo
fricciones y límites a la exigencia de completa versatilidad que debe tener el trabajo-trabajador
en la producción capitalista. 13

En fuoción de la ambigüedad y del movimiento del trabajo a ella relacionado, nos vernos forzados
a sobrepasar los límites del campo productivo y los espacios del proceso de trabajo, rescatando
la dimensión del mercado de trabajo donde, con más evidencia, se sitúan buena parte de las
fricciones limitadoras de la voracidad del capital Tal vez sea justamente en el mercado de trabajo
donde se puede vislumbrar cómo el movimiento social de los trabajadores, con sus
organizaciones, sindicatos y partidos, intenta regular y reglamentar los procesos de cambio que
inciden tanto en la cantidad como en la calidad de los empleos.

12
ARROY0.(1991). Revendo os vínculos entre trabalho e educayao. En SILVA (Org.)
Trabalho, educat;ao e pratica social. Artes Médicas. Porto Alegre. p.206. "Os conflitos em torno da
qualificayao, que eram abundantes, davam-se contra aqueles peces ou 'jeitosos' que podiam ocupar o
lugar dos trabalhadores qualificados. Os motivos dos conflitos eram pela manuten.;ao de seu status social
de quali:ficado. É possível que esses motivos de resistencia a manter a qualificacao p~am aos
educadores e historiadores menos dignos do que defender seu saber sobre o trabalho frente 8s máquinas.
HOBSBAWN, um tanto ironicamente, lembra-nos: 'os academicos nao deveriam ter dificuldades em
apreender as premissas por trás do pensamento e da at;ao de oficios organizados, visto que nós
mesmos continuamos em grande parte a atuar a partir dessas premissas.. .Aqueles que tinham
adquirido as técnicas peculiares de urna ocupat;ao mais ou menos difícil, através de um processo
especifico de educat;ao... esperavam o direito de exercer seu oficio e ganhar o que consideravam urna
vida decente, correspondente a seu valor na sociedade e a seu status social'. O direito ao trabalho tem
sido sempre, na resistencia operária, bem mais forte do que o direito ao saber sobre o trabalho. 'Era um
lugar comum do debate politico radical contemporaneo que o trabalho era 'propriedade 'do
trabalhador e que deveria ser destajorma tratado'.

13
MARX.op.cit. p.46 y nota de la p.47. Al principio estábamos hablando de trabajo abstracto y
de la actividad productiva de los asalariados pero no de su modo de vida, y sí del condicionante de este
modo de vida Hay que subrayar que cuando Marx llama la atención de ciertasfricciones(p.46) [''En la
realidad estajluidez del capital tropieza con.fricciones, que no es del caso examinar aquí en detalle"] y
la nota ** de la p.47 dónde enfatiza la cualidad de versatilidad de la capacidad laboral (fuerza de trabajo)
y del trabajador frente a la respetabilidad de prejuicios feudales, se está (efiriendo a los aspectos no
propiamente económicos del funcionamiento del sistema capitalista y de la poca racionalidad de éstos
para la acumulación, pero, sin embargo, afectan a los modos de vida y sus implicaciones en el mundo del
trabajo o del trabajador.
 10

En esta dirección la teoría de la segmentación del mercado de trabajo y del dualismo descubre que
hay mercados buenos y malos. En realidad, tal teoría, no hay un mercado de trabajo, y sí
mercados de trabajo dó:rlde lits personas busCan emplearse. De esta manera, los mercados de
. .
trabajo
.
existel1tes cnnsumlrll\11
.
de forma. particular
.
las diversas caracteristicas de la población
· . ¡lisp)lll!!las ~ asahniarse. Ilal:>ría lllOi~>lldos dqnde la estabilidad, la seguridad, los salllrios ahos y
' ' ,' ' ' ',' ''' '' ',' ,' ' , ' ',' ,' ' ' ''

· ·.· las vOJ¡tajas ÍII\Iirecitas (aS()\)]atlas a la posibilidad de ''hacer carrera'') corresponderían a los
,' ',' ' , ' , ' , ' ' ',' ',' ',',' ',',',', ,' ,' ',' ,' ',' ' , ' , ,',',' ',', ' ' , ' ', ',' ,' ,' '' ',' '' ,' ,' ', ,'

.·tcib~j~dor~~··~s:~~cadri:~:.coD. .irift~.eXperieBcia, etc.. y. a ·otros mercados con caracterlsticas

' ' ' ,'

Opuest~s c'~ri-e~ó:D:4~:tr~b8jad0res de baja. Yde inespecffica cualificación.

Sin embargo, se pueden distingqir. tres posibles razones para la constitución de los mercados
' ' ' '

segmentados.
. La primera está asociada
. al papel que desempeña
. la tecnología. "Comprende que
con el desa.IToilO de los mercados oligopolísticos la tecnología manifiesta una tendencia a
convertirse en específica en detenninadas empresas, generando a su vez necesidad de
CualillcaciOnes·específiCas . que demandan un esfuerzo de formación para atender a detenninadas
productivida4es. Así, para contar con una mano de obra estable se estructuran mercados intemos
donde se garantiza, por los más diversos sistemas de retribución, una mano de obra cautiva.

La segwula razón15entiende que los empleos están organizados, estructurados y compuestos por
un COJ1iunto de reglas, normas, acuerdos etc. -blecidos a través de una larga historia de luchas,
confiictos y convenios que paulatinamente han ido institucionalizando el funcionamiento de los
empleos de determinados sectores, ramas, o empresas. Así las condiciones que componen el
entorno de los empleos institucionalizados se caracterizan por la relativa estabilida~ por salarios
más ahos, por hacer explicitas las reglas de movilidad, y otras posibles y diversas ventajas que la
identificación con este tipo de empleo es suficiente para entenderlo como "el empleo para toda
la vida". Por otro lado, fuera de este círculo primario e institucionalizado, gravitan los empleos
poco o nada institucionalizados, de alta inestabilidad e inseguridad, dónde los salllrios son bajos
y la precariedad es la tónica. Tal estructuración atendería a necesidades de control que los
capitalistas presentan en relación al trabajo obrero y serían eficientes en la medida en que dividen

14
Ver DOERJNGERy PIORE (1971). TOHARIA (1983)- cap.IO.p.255-281. VILLA (1990)
p.40.

15
VerVILLA(1990) p.41 yp.49.
 11

y fragmentan a la clase obrera, retomando la antigua tesis de una aristocracia obrera poco o nada
solidaria.

La tercera interpretación del origen de la segmentación llama la atención de la acción activa de

los sindicatos16 en este proceso, descn"biendo las estrategias defensivas de la competencia del
mercado de trabajo adoptadas por los sindicatos en oposición y resistencia a lo que los mercados
externos significan en términos de precariedad y pérdida de poder negociador.

Mientras tanto, algunos de los estudios de los analistas más recientes de la segmentación del
mercado de trabajo, propugnan la defi:nsa de que lo análisis del mercado no pueden dejar de exigir
explicaciones multiwcausales y que son complementarias las hipótesis explicativas basadas en la
tecnología, en el conflicto de clases y en el control de proceso de trabajo, así como en la acción
sindical17 •

Este modelo de explicación intenta antes de nada dar cuenta de una serie de idiosincrasias
presentadas por el mercado de trabajo en su funcionamiento. Estos rasgos no fueron captados en
su totalidad ni por las teorías neoclásicas, ni por la versión más moderna de éstas, la teoría del
capital humano 18• Dicha corriente comprende que hay espacios económico-sociales donde el
modelo sencillo y atrayente de supuestos equihDrios o desequihDrios entre la oferta de trabajo y
las demandas por colocación, propuesto por los neoclásicos, son insuficientes para generar una
explicación más aceptable del :fimcionamiento del mercado de trabajo, principalmente, en las

"Ver VILLA (1990) p.42 y p.49

"Ver VILLA (1990) p.49.

18
La teoría del capital humano, por su vez, trató de demostrar los vínculos entre formación y
empleo, más detenidamente, la rentabilidad de la educación y así la racionalidad de las inversiones en
educación, suponiendo una causalidad entre la formación y la productividad, bien como, de la formación
y los salarios, lo que llevaría a un modelo útil y práctico donde se podría medir y calcular cuanto se debe
invertir en educación para se percibir tal salario. No obstante, afuera las críticas ya apuntadas arriba
relacionadas con la visión neoclásica de la economía y del mercado de trabajo, hay una serie de críticas
vinculadas a determinados presupuestos que funcionan en ésta teoria como verdaderos puntos de
arranque : a) los individuos actuando en el mercado de trabajo "instrumentalmente" - distinguiendo
medios y fines; b) la insuficiencia y el fracaso de la aplicación empírica de la teoría; e) y las fuertes dudas
de la validez teórica del individualismo a la hora de analizar el mercado de trabajo. Ver CARABAÑA ( ....
DE PABLO(.... TOHARIA(l983) p.l4-18.
 12

cuestiones de salario y desempleo. Este modelo además critica la concepción subyacente de

funcionamiento del mercado de trabajo al no aceptar las ideas de no intercambio hbre entre
compradores y vendedores de fuerza de trabajo (lo que hay es una coacción), de que la relación
.... ent~e::p·atr~noS' ytr~bajadofes<sea::Simétricta::(cuimdo··es·iüla ·retacióir de pOder, ejercida con
. restricclOll.es y es¡lecifica<la "" el¡>roceso de trabajo) y de que el precio de la fuerza de trabajo
,' ' ' ' ,' ' '

corresponde a liU ajuste entre oferta y dema,nda (donde no cumple esta función ni la de vaciar el
' ,' ,' ' , ' ' ', ',' ,' ,'' ,' '' ', ,' ' ','

· mercado • el precio tiene relación con los modos de vida y las necesidades fundamentales
gerieia<bis ·con.~li~). i 9

NoSintefesan. de rilomeirto más las implicaciones que se presentan de cara a la cualificación, antes
que la furnn¡Jación de una teoría de la segmentación del mercado de trabajo. Desde luego, lo que
está siendo reSaltado por esta posición teóñca, y que queremos destacar, es la dimensión de la
socialización que representa la ~tracia, la permanencia y la salida en el mercado de trabajo. Al
establecer e identificar que los empleos dependen de las características del sector (mercado,
producto, tecnologías etc.), de un juego de fuerzas entre las políticas empresariales y sindicales,
así como de los procesos de trabajo llevados a cabo en las empresas, se está suponiendo que todos
estos factores generan la necesidad de ser definidos, asimilados y traducidos socialmente.

Así, se comprende que los cambios en las cualificaciones, más allá de denunciar el propio carácter
ambiguo y el movimiento de descomposición y recomposición del trabajo, forman parte de
estrategias sociales de reproducción de las más distintas fracciones y clases sociales. Antes de
imaginarse que alguno de aquellos factores explica los cambios cualificacionales, cabe recordar
que estos factores demandan específicas trayectorias de socialización. La segmentación del
mercado de trab'\io, en este sentido, denuncia la propia diversidad, discontinuidad, heterogeneidad
de los empleos, aliada a la inestabilidad e incertidumbre sobre las cuales si dibujan la expansión
y difusión del capital en los más diversos sectores y ramas de producción.

Ahora bien, una de las caractetisticas del mercado de trabajo es la de asumir la ambigüedad del
propio trabajo. Como un elemento inherente de su funcionamiento, afecta a los trabajadores que,

19
Ver VILLA (1990,p.28-29). " .. .la principal contribución del debate sobre segmentación del
mercado de trabajo es poner en cuestión la noción tradicional del mercado de trabajo."
TOHARIA. ....PIORE....
 13

con.más razones que los capitalistas, intentM: contro~la para. evitar las mánifestaciones de
inestabilidad e inseguridad.De esta forma, las estrategias de lucha por el derecho al trabajo, la
defensa .de l()S etn_pleos y
. . .
et' reconocimieirto' de las Cualificaciones, aparecen también como

.· . . .·.·
· ::·:fact~r~s. :;ünp~~aJltes::para:::e:xp~~ilJ:::iO~·::c~ioS::~::.Ias::cuatificaciohes:·y·:en::JoS:·procesos· de
S()~"" e!\9s##>• e¡ttDhios. mt\llllor a1 desclasaJI1ienl.o, perdida de las oportunidades
. .•. .•••••••• de \llllpleo, .illl)ta!l1\lllle.eon. .!ll #se<> de enclasatJliento y de ocupar posiciOiles de más tranquilidad
""""""""""""""""""""""""'''' "" "

· .· :-·::~.···::-·::b:é~~~i:i/~~iiti;~:ri~i~ciili;ri~:\1 .. ·~o;o ·S~·~eri, apuo

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'' """''' '' '' ' ' ' '

p ·.·. .·· ..~ ••... · .....,.,.,.. .·· .·· ... ··•·· ·.· ·.· ·• .. ·· ·. ·.· .·· .·· .· q e, . .
~ sustllntiYo !'11.Jas crOden<;iales ~as como primera señal de la mayor cualificación
de la población trabajadora•asalaria<la:
,' ·:.· .·· ·-::.
,' ,' :· .·· ::.
','' ' ' ,' ,' ,' ', ',' ,' ,'

Tal vez:. así' po<lrfu contrmmi en .la ... percepción y comprensión de los cambios ·que vienen
' ' ' ,', ' ' ' '

o.~endo en 'ei mei~~do' de triibaJ~. evahlandQ y orientalldo en términos de las repercusiones

que éstos producen en la formación de las personas''. IRIBARNE sogiere que se deberían
' ' ', ' ,' ,'

construir sistemas de rererencia del trabajo a partir de la aplicación de una perspectiva de

intercambio colectivo entre los propios trabajadores. "Para· mí, la razón [para aplicar esta
perspeCti:VI] es· que lo impOrtante es ·crear sistemas. de referencia, como en geometría o en
astronomía, para que las personas y los gmpos puedan orientarse acerca de las vías que quieran
emprender. Estas vías se refieren tanto a la transformación del trabajo como los estudios
personales o de funnación. La vía que, en general,. se desea seguir hoy lleva a conseguir que
se reconozca que el contenido del b'abajo es variable (y a la postre mucho menos formalizado
de lo que se quería admitir) y que, como consecuencia, basta con algunas referencias generales.
Estas referencias generales penniten poner a trabl\iar a la gente en situaciones que son situaciones
de aprendizaje dominantea." (IRIBARNE, 1991, p.ll).

Sin embargo, podemos estar trabajando con la idea de que en buena parte el empleo se construye
no sólo por las políticas del capital, a través de las empresas, pero también su ocupante, o quizá
y por lo menos por sus organizaciones, pues en la medida en que se segmentan los mercados se

20
Tal contribución parte del supuesto de que hay una relación entre empleo y formación, relación
que es objeto de análisis por parte de los sociólogos y de los analistas del trabajo. Sin embargo, esta
posible correspondencia forma parte de las cuestiones que pretendemos discutir y relativizar . En este
sentido, concordamos con las observaciones de ALALUF .(1992) de que "no existe una correspondencia
entre nivel y tipo de formación, por una parte, y empleo ocupado, por otra Son necesarias muchas
mediaciones para que se cree la unión entre el aparato de formación y la estructura de producción. "(p.35)
 14

está abriendo margen a que se comprenda que los empleos son resultado también de
negociaciones. Y que la cualificación es wo de los elementos que se consideran a la hora de
definir el empleo. Definirlo significa clasificarlo.

IV - CLASIFICACIÓN Y ESTRUCTURA DE LAS CUALIFICACIONES EN LA

ENCUESTA DE POBLACIÓN ACTIVA: EMPLEO INDUSTRIAL Y CAMBIO EN LAS
ESTRATEGIAS CUALIFICACIONALES (1976-1991)

IV. l. CLASIFICACIÓN EN LA EPA Y PROCEDIMIENTOS ADOPTADOS

En la Encuesta de Población Activa los empleos están clasificados básicamente y de una manera
sintética en dos nivelei1• El primer nivel asigna el empleo, o más precisamente el ocupado, a la
Clasilicación Nacional de Actividades Económicas ~ CNAE - localizando éste en una actividad
específica. El según nivel designa la persona ocupada a una ocupación comprendida en la
Clasificación Nacional de Ocupaciones - CNO 79 y a partir de 1992 en la CIOU 88. El grado de
desagregación en que éstas clasificaciones son utilizadas cuando se recogen los datos se sitúa en
el nivel primario, en cuanto que para los usuarios de la encuesta los datos se presentan agregados
a un nivel secundario, discriminados a dos dígitos.

Éste hecho produce una serie de problemas a la hora de analizarse comparativamente la

clasificación de los trabajadores utilizada por las empresas en la vida práctica, o la clasificación
con base en las Ordenanzas Laborales todavía en uso, a pesar de su envejecimiento y de su
incompatibilidad con las diversas fonnas de organización del trabajo, e incluso con las más nuevas
legislaciones laborales españolas - el Estatuto de los Trabajadores y su modificación en la Ley

21
Para un análisis más detallado y integral de los problemas de clasificación de las ocupaciones
en laEPA. con sus consecuentes implicaciones a nivel del análisis de las cuali:ficaciones, es fundamental
leer los estudios de GARRIDO & TOHARIA (1991) y ENGUITA (1992; 1993; 1994).
 15

11/9422• Ésta disonancia entre las clasificaciones, optando el INE por la clasificación en uso
intemacicnal y con el sello de la OIT, contribuye para estudios comparativos entre las actividades
económicas de los más distintos países 23 , pero obscurece la comprensión de los cambios en la
realidad ocupacicnal española", Además, al utilizarse éstas clasificaciooes (CNO; CNAE) en éstos
niveles deagre!!ación (2 digitos) el resultado inevitable es el de encontrar elevados grados de
heterogeneidad notoriamente en las ocupaciones, pues no es posible identificar las varias
categorías que Componen la ocupación en cuestión. Así, por ejemplo, la ocupación 92
"trabajadores de las artes gráficas" no distinguimos aprendices, oficiales y gráficos etc..

No obstante, para los propósitos de ésta comunicación y considerando éstas limitaciones

presentamos a seguir los resultados de la explotación de cuatro de las variables que componen
la EPA Estas variables se refieren a: actividad económica; ocupaciones; condición
socioeconómica; y estudios terminados en el período propuesto de 1976-91. 25 Para cada una de
las tres primeras variables fue hecho correlaciones con la última variable. Las correlaciones -
porcentaje de la incidencia de cada nivel de estudio en cada uno de los valores de las variables
citadas, más el tiempo medio de escolaridad, válidos para cada año muestra! de las EPA's 26•
Además, fue hecho también las mismas correlaciones para una nueva variable que agregaba las
28 actividades reconocidas tradicionalmente como industriales (sin construcción) en seis sectores
- energía y agua; minerales; mecánica; ind. transformación; ind manufactureras; y alimenticia e
indumentaria.

n Ver especialmente en la REVISTA DE ECONOMÍA Y SOCIOLOGÍA DEL TRABAJO

(1993) los artículos de PRIETO (1993), HUERTAS (1993), BILBAO (1993) y HOMS (1993).
23
Ver por ejemplo la publicación de la C.C.E. y D.G.E.R.LAS. (1992). El empleo en la
Industria: una década de cambio. Luxemburgo.
24
GARRIDO & TOHARIA (1991) y ENGUITA (1994) presentan interesantes sugerencias para
subsanar problemas de éste tipo al proponer algunas nuevas cuestiones infonnativas de los puestos de
trabajo en las empresas.
25
Las EPA's elegidas son representativas de cada una de las secciones censales explotadas por el
INE en éste periodo considerado. Ver I.N.E. (1992). E.P.A Infonne Técnico. Madrid..
26
Este procedimiento fue dirigido por Mariano Femández ENGUITA en el proyecto de
investigación ''La evolución de las cualificaciones en el Mercado de Trabajo" jul94-ju1.95.
 16

Lo que pretendemos demostrar es :

a) el fuerte cambio cualificacional ocurrido en el período de 76~91, que sigue en proceso de
avanzo, dónde se sustituye paulatinamente la característica de una baja formación (sólo estudios
primarios o sin estudios) de la población trabajadora asalariada ocupada en la industria por niveles
relativamente más ahos en las credenciales educativas (EGB y FP ), representando el inicio del
paso de una fonnación de primer grado para una de segundo grado conforme la CIOU/8827 ;
b) que éstos cambios incidieron de forma homóloga en los seis sectores industriales identificados
en el relativo a la reducción de la baja cualificación, sin embargo presentan distinciones
importantes en la composición de los estudios medios y superiores (segundo a cuarto grado de
la CIOU/88), podiendo ser identificada una división en dos gropos de sectores - uno con enfusin
en la fonnación en EGB (sectores poco oligopolizados, de grande dispersión de capital y que
sufren más los efectos de la competencia) y otro (presencia de oligopólios, más concentrado y con
peso tecnológico) con más presencia de la formación profesional y de otros estudios medios y
superiores, equilibrando así el crecimiento de la EGB;
e) y por fin llamar la atención de las implicaciones de éstos cambios en las estrategias de
reproducción de los varios grupos ocupaciones, demandando por parte de éstos distintos
esfuerzos para evitar el desclasamiento y mantener sus condiciones socioeconómicas. Éstas
implicaciones en la reproducción de las condiciones socioeconómicas son constatadas al comparar
los tiempos medios de estudios de los agregados "autonomos no agrarios", "supervisores no
agrarios", "operadores cualificados no agrarios" y "operadores no cualificados no agrarios" y
identificar la reducción de las diferencias entre autonomos, cualificados y no cualificados y el
aumento de las diferencias de éstos en relación a los supervisores.

N.2. RESULTADOS

La constatación fimdamental que se percibe al analizar los datos de las varias tablas (anejas en el
final del texto: tablas de actividad a dos dígitos, actividad por sectores industriales, ocupaciones
y condición socioeconómica, distribuidas por tiempo medio de escolaridad, % de ocupados en

27
Ver GARRIDO & TOHARIA(I991) p. 66y ss.
 17

baja, media y alta cualificación y formación profesional ) elaboradas relativas al cambio

cualificacional en las ocupaciones típicamente industriales, en las actividades económicas
industriales y sus implicaciones al nivel de la condición socioeconómica, es la de que hubo un
proñmdo cambio en los requisitos educativos en los mercados de trabajo industrial. Si cogemos
los tres primeros niveles educativos - sin estudios, primaria y certificado y el de EGB o
equivalente ~ para las ocupaciones industriales veremos:

VARIACIÓN DEL NÚMERO DE OCUPACIONES DE LOS TRABAJADORES

INDUSTRIALES EN QUE LOS OCUPANTES DETIENEN DETERMINADAS
CREDENCIALES DE ESTUDIOS (1976-1991) - (intervalos %de la presencia de estos
ocupantes)- (número total de ocupaciones industriales= 30)

AÑO 10-19% SJN 20-29% SJN +30% SJN

ESTUDIOS ESTUDIOS ESTUDIOS
1976 13 ocupaciones O1 ocupaciones O1 ocupaciones
1991 09 ocupaciones ~----------------- ---------------

AÑO 50-59 %EST. 60-69 %EST. 70-79%EST. +80%EST.

PRIMARIOS PRIMARIOS PRIMARIOS PRIMARIOS
1976 --------------- 02 ocupaciones 14 ocupaciones 13 ocupaciones
1991 12 ocupaciones 02 ocupaciones ------------------ ------------------

AÑO 10-19% EGB 20-29% EGB 30-39% EGB

1976 02 ocupaciones 01 ocupaciones -------------------
1991 03 ocupaciones 19 ocupaciones 06 ocupaciones

el fuerte crecimiento de la participación de los estudios de EGB, aliado a un descenso de la

participación de los sin estudios y principalmente de los estudios primarios.
 18

Por otro lado, se nota elincremento de la formación profesional pos 1988 en las ocnpaciones de:
contramaestre; SiderometalurgiCo; trab. prod. quimicos; trab. forja metales y siro.; mecánicos;
electricistas; operadores RTV; trab. papel y cartón; trab. aa.gg. y operadores maq.fija con una
· media dell8% de.forrnlldos. en FP.
,' :: ... ·· :- <.. ·· ,' ,' .. ·· ,' :- ,' .·· .·· ,'
' .. ··
',' ',':,' ,' ,' .·· ·.. ,' .·· ,' ', -: ' ,' ',

. . ·.·.El::~~ciJm#to::reiatrvo·::de::Ias:-cu81ificaciotles· enJas·.Ocup.aclones ·indUStriales nos· remite a· la

,'' '' , ' , ' , ' , ' , ' , ,',',', ', '',',' ,', ' ,' ',' ,' ,' ' ' , ' ',' ', ,' ,' '' ', ,' '

cuestión de ~ ¿es posible identificar una estroctnra de las cualificaciones en la industria

. .
españolll? l'ara. responder esta pregunta hayque destacar que tres paradigmas recorrentes en la
sociología del trabajoúenen se prestado a dar cuenta diversidad en Ills estructuras industriales con
re~o eu las cualificacione& Tecnología, organización- división del trabajo y proceso de trabajo"

sou las tres dimensiones utilizadas aIll. hora de caracterizar la estroctnra industrial Sin embargo,
queremos res3ltar lOS cruiibios en 4\s características de la mano de obra empleada como uno de
los elementos a tener en cuenta a la hora de explicar la estructura industrial y sus cambios29 •

La estructora que constatamos a partir de los datos de la EPA, en parte descritos arnba (N.l.b),
permite observar una dualidad estructnral en las industrias espaiiola cnanto a la característica de
sus enq>leados. De un lado están tres sectores - energía y agua; minerales y química; mecánica -
dónde la sustitución de los niveles bajos de cualificación está siendo dirigida por un mayor
equilibrio entre los niveles medios y superiores. De otro, están otros tres sectores - industrias
manufactureras; alimenticia e indumentaria; y haciendo la transición entre los dos grupos, la
industria de transformación - en los cuales la sustitución de los niveles bajos está dirigida
básicamente por los estudios de EGB. Así, se puede todavía observar tendencias en dirección a
liDB vinculación entre tipo y nivel de formación de los empleados y los sectores industriales.

De esta manera, podemos comprender que la reproducción de las condiciones de vida y de trabajo

28
Para la tecnología ver CASTAÑO (1994), para organización , división del trabajo y proceso
de trabajo ver ARTILES & LOPE (1993). HOMS (1987, 1991, 1993), SÁNCHEZ (1979) como
ejemplos de una lista extremamente larga de buenas contribuciones.
29
Ver HOMS (1993) p.132 "...no solamente los cambios en la empresa tienen origen en los
cambios tecnológicos y organizativos exteriores o interiores a la organización, sino también hay que
tener en cuenta, y muy a menudo se olvida este detalle, los importantes cambios en las caracteristicas de
la mano de obra contratada, especialmente en cuanto a su nivel de formación y en cuanto a su cultura
individual y profusional.". Ver también ARTILES & LOPE (1993) p. 117-119.
 19

ofrecidas por la observación de los cambios formativos en la clasificación de las condiciones

socioeconómicas de las cuatro categorías - autónomos, operadores cualificados, no cualificados
y supervisores (IV.l.c) - que reúnen características directarueute vinculados al mundo industrial
y no industrial (no caso, autónomos) como la manifestación más clara de las nuevas exigencias
formativas para entrar y permaoecer en el mercado de trabajo industrial. Los asalariados del
mercado de trabajo industrial parecen sufrir cada vez con más :fuerza la necesidad de ampliar sus
cualificaciones para conseguir reproducir sus condición socioeconómica.

PARTE V- A GUISA DE CONCLUSIÓN

"'La economía clásica presupone como axiomas la versatilidad en la capacidad de trabajo y la

fluidez del capital, y tiene razón en la medida en que es ésta la tendencia del modo capitalista de
producción, la cual se impone inexorablemente pese a todos los obstáculos que en gran parte él
mismo se crea."(p.47. MARX, cap-Jnédiro L. I).

Inicialmente presentamos, con base en la formulación marxista del trabajo, la comprensión que
la cualificación asume el carácter cambiante y ambiguo del trabajo en la sociedad capitalista.
Después. enfirtizamos que el mercado de trabajo no es tm mercado estrictamente económico y que
por varias razones está caracterizado por regulaciones y fragmentaciones que pueden disminuir
o :frerurr el ímpetu de flexibilidad exigido por el capital Para en seguida ver en la socialización de
éstas características los indicativos de las vías y de las estrategias formativas que las fracciones
de clase diseñan y construyen para reproducir sus condiciones de existencia.

EllDlDldo de la empresa, que convivió con la producción con base en una mano de obra de baja
cua1i:ficación y que cercenaba con su política educativa y formativa (énfasis en la formación de los
mandos, técnicos y directivos) la mejoría de la cualificación de sus asalariados, pasa hoy por tma
reforma. El proceso de transformación, todavía en curso, de sus estructuras organizativas y
tecnológicas viene demandando cambios significativos en la población trabajadora. Junto a ellos
el cambio en el marco legal contractual, aliado a la producción del desempleo, refuerza la
 20

necesidad de la población trabajadora adecuarse a la nueva situación.

Percibiendo éste nuevo escenario, los grupos y fracciones de la clase trabajadora en el nnmdo de
<·.la>s~ciedad·.civitprOduC:eiJ.·.un:cl;uo·.esfuerzo de· evitar· su·desclasamiento y de potenciar las
recoitverSiotle8 (los ill.dicatiVos de EPA relativ<)a los ocnpados, a las.activida.des y a la condición
' '" "'"' ' ' ' ' "'

.·socio eco1lóníica) q\le Sig!iliiquen la garantía del empleo, a través de la socialización de la

" ' ''"' ""''''""'""' ' " ' ' ' ' '' '

edocaci01l. Las estrategiasde los gruposy fracciones de la clase trabajadora parecen apuntar para
de sti. cil¡)itai cil.ttural:b~sico, cjtie 'estructura su cualificación, y que posibilita la
' ' ' '

. 1~ feCollv~ó.D..
ideiitificaCióu ert.tre nivel de.formacióii y empleo.

El funciOnamiento de· éstos· nnindos, de éstos campos, supone y tiene por motor en una lucha
' ' ' ' ' ' ' ' '

soci81 co:D_· fUertes componentes ·de clases que actúa tanto a nivel de la empresa como a nivel de
la sociedad civil, por efucto de las homologias entre estes campos. El campo del empleo, de la
,' ,'

produccióo, de la venta de la fuerza de trabajo, del consmno de las capacidades productivas y de

la política de la valorización del capital geoera posibilidades y linñtaciones en términos de acción
y de realización de las estrategias de los varios grupos y fracciones (acción siodical, estrategia de
~orla de las condiciones de existencia de las fracciones sociales ahí enwehas, posibilidades de
movilidad) . Por otro lado, el campo de la sociedad, más específicamente del universo político,
educativo y juridico, donde si diseñan la infraestructura de las cnalificaciones a través de las
políticas de Estado, de las políticas de formación (educativa) y de los marcos jurídicos de la
0
regulación y de sus no~ , si denuncian los privilegios y se institucionalizan el mercado de
trabajo adaptando y adaptado a las condiciones objetivas y sobjetivas de producción.

El carácter dioamico de las pugnas y las furtalezas de la resistencia producidas por el embate entre
capital y trabajo contrasta con el aparente inmovilismo y rigidez denunciado por los amantes de
toda la flexibilidad, cuando en verdad tratamos de la naturaleza. social de éste algo tan inseguro,
incierto, precario, instable, dependiente, condicional y móvil como es el trabajo en el régimen
asalariado.

3
° Como si fueran cabezas de playa alcanzadas desde dónde se limitan la vorágine del capital.
 21

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21122.
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 TIEMPO MEDIO DE ESCOLARIDAD POR ACTIVIDADES INDUSTRIALES
(2 DIGITOS)

JV/76 11176 JVI79 IU81 JV/82 IU84 JV/85 IU87 IVlBS 11190 JV/91 1
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5,90 6,1C 6,53 6,64 6,73 7,00 7,07 7,44 7,36 6,69 8,76
)F,b. Prod. ~ 4,88) 5,00 5,1€ 5,40 5,60 5,50 5,84 6,00 6,40 6,63
)F•b. 5,68) 5,43 5,97 6,21 6,63 6,36 6,64 7,35 7,56 7,82
)F,b. tlnfu= 6,66 7,55) 7,18 7,3€ 7,91 6,61 10,20 10,52 10,94 11,16 9,99
)F•b. • El~tt. 5,88 5,4C 6,13 6,1€ 6,19 6,81 6,68 6,86 7,41 8,0€ 8,14
)F,b. 6,04 5,71 6,64 6,45 6,90 8,36 8,59 7,99 9,51 9,15
F•b. Autom. y Rop. 5,27 5,1E 5,04 5,2!: 5,73 5,88 5,85 5,87 6,51 6,69 6,76
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MFE -I.E.C.M.T.
EPA 1Vf76 -IV/91 23 EXPLOTACIÓN PROPIA
 %DE OCUPADOS POR ACTIVIDAD CON BAJA CUALIFICACIÓN
(2 DIGITOS)

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MFE -I.E.C.M.T.
EPA 1Vf76 -IV/91 EXPLOTACIÓN PROPIA
23-A
 %DE OCUPADOS POR ACTIVIDAD CON MEDIA Y ALTA CUALIFICACIÓN
(2 DIGITOS)

IVn& 1117ll IVn& IU81 IV/82 11/84 IV/85 IU87 IV/88 11/90 IV/91
Ex. Comb. Solidos 5,36 5,17 5,66 5,2) 10,48 9,96 8,58 13,23 15,88 21,25 13,63
Ex. Petroleo y Gas 48,68 29,2) 5,37 3,95
~"'
86,24 63,11 28,26 38,04 26,33 61,69
Refino Petroleo Z3,04 31,86 38,83 37,42 40,89 37,63 42,59 46,12 49,90 51,13 50,15
Min. Radioactivos 24,92 0,00 59,17 0,00 45,96 87,78 47,87 45,64 100,00 74,59 35,82
Prod.IDist:r. Energia ~17 17,19 19,02 22,..., 28,14 30,76 36,50 40,01 36,30 43,04 50,80
CaptJDistr. Agua 5,83 12,82 10,23 9,73 10,16 19,28 25,99 14,28 32,48 Z3,54 36,75
Ex. Min. Metalices 11,08 10,22 7,86 16,41 15,41 13,41 14,26 2),68 33,12 27,04 35,42
T:rans. Min. Metalicos 14,09 14,30 17,00 13,81 18,06 16,28 2),45 19,28 27,95 33,13 40,00
Ex. Min. N!Metalicos 7,41 3,;!; 7,f'IJ 8,43 5,95 14,32 9,73 12.72 14,26 :<J,58 14,93
Ind. Min. N/Met. 6,32 8,52 8,66 9,31 7,64 12.34 14,83 13,03 15,63 15,26 19,68
Jnd. Quimica 16,16 21,51 22,94 ;!;,38 25,64 26,96 28,Z3 33,78 32,67 43,38 43,27
Fab. Prod. Metalicos 10,71 10,05 10,21 11,57 13,17 15,11 14,91 18,87 2),06 22,85 24,47
Fab. Maq./Eq, Mecan. 17,41 15,67 15,25 18,74 19,00 2~07 25,17 26.54 ~06 35,65 34,93
Fab. MaqJOí Inform. 31,11 24,42 35,00 27,rY2 32,37 41,01 61,50 f'IJ,91 73,74 70,42 64,01
Fab. Maq./Mat. Electr. 18,63 14,32 21,34 ~39 22,54 26,44 ;!;,34 25,39 36,52 38,08 40,36
Fab. Mat. Electronico 18,95 16,58 ~69 27,62 ~26 29,83 37,42 40,rY2 40,42 50,72 52,21
Fab. Autom. y Rep. 14,75 12,74 10,72 13,16 18,18 16,85 19,18 :<J,22 26,03 29,57 27,45
Cons. Naval y Mant. 11,ZI 16,74 13,77 14,30 16,48 15,56 :<J,39 2),06 ;!;,69 27,58 32.97
Cons. otro Mat. Trans. 11,92 14,00 16,52 27,'JJ Z3,89 21,33 24,98 29,..., 32.11 38,98 45,78
Fab. Jnstr. Precision 16,63 16,78 15,12 21,11 31,73 37,81 22,37 36,69 36,66 46,17 42.47
Irui Alimenticias 7,32 6,86 7,29 7/59 9,21 10,51 12,87 14,22 16,15 19,13 17,01
Jnd. Textil 4,90 5,17 5,68 4,53 7¡13 8,66 13,76 12,71 12.30 15,46 14,11
Jnd. del Cuero 6,08 4,16 4,90 ~96 1U53 13,51 1~00 9,18 1~29 13,08 1&83
Jnd. Calzado y Vestido 2,37 3,04 2,19 4,46 4,32 6,04 7,31 8,21 12,27 12.69 11 ,as
Jnd. Madera y Corcho 3,27 3,76 5,45 5,45 5,12 5,86 6,29 10,26 11,04 12,'JJ 12,56
Jnd. Papel y AA.GG. 15,26 14,10 16,08 14,59 18,29 19,66 18,13 29,2) 36,rY2 29,39 32,71
Jnd. Caucho y Plastico
Otras Manufacturas
8,12
11,08
9,36
15,46
15,21
18,53
12.44
2),36
9,97
16,47
14,37
19,84
13,26
19,00
18,39
19,43 ""·""
21,;!;
18,53
29,06
26,42
27,42
TODAS ACTIV. 10,87 11,95
11,15 12.f'IJ 13,87 14,38 16,05 18,44
""·"' 21,94 Z3,46

MFE -I.E.C.M.T.
EPA 1Vf76 -IV/91 23-8 EXPLOTACIÓN PROPIA
 % DE OCUPADOS POR ACTIVIDAD CON FORMACIÓN PROFESIONAL
(2 DIGITOS)

IVns 11178 IVI79 11181 IV/82 11/84 IVI1!5 11187 IV/88 IU90 IV/91
Ex. Comb. Solidos 2,77 2,87 4,79 3,71 6,66 6,29 6,14 10,49 11,30 13,93 7,00
Ex. Petroleo y Gas 6,28 37,63 14,00 0,00 :l!J,29 29,21 0,00 28,2<3 9,07 0,00 34,99
Refino Petroleo
Min. Radioactivos
10,38
18,02
22,89
0,00
19,72
59,17
26,31
0,00
31,00
45,96
19,94
0,00
28,06
30,54
22,50
"'·""
9,65 100,00
28,00
74,59
32,60
0,00
PmdJDistr. Energia 11,23 6,85 6,70 12,97 13,72 15,91 21,26 24,34 22,17 25,03 29,47
Capt.IDistr. Agua 3,37 6,67 1,92 3,34 3,03 12,96 18,40 5,36 17,70 15,36 22,19
Ex. Min. Metalices 6,57 2,99 2,05 10,42 5,76 3,29 6,61 10,63 23,09 15,00 14,66
T:rans. Min. Metalicos 10,71 11,25 11,84 10,25 12,20 12,52 15,45 11,52 23,35 25,18 26,71
Ex. Min. N!Metalicos 2,67 1,72 4,73 4,10 4,92 9,16 4,,., 10,78 9,96 14,10 12,18
Ind. Min. N/Met. 3,64 5,51 6,05 6,09 5,30 6,77 10,39 6,96 12,11 11,86 15,00
Ind. Quimica 11,04 13,71 12,<6 15,77 15,95 14,62 15,50 18,78 19,89 27,48 25,47
Fab. Prod. Metalicos 6,73 7,17 7,29 9,34 10,24 11,81 12,09 15,83 16,70 19,75
21 ·"'
Fab. Maq.!Eq. Mecao. 11,62 11,24 12,77 14,67 15,27 17,17 :l!J,44 :l!J,21 24,67 27,-s:J 26,76
Fab. Maq.fot: Jnform. 31,11 15,58 25,01 3,65 32.,37 19,80 34,42 34,54 51,59 41,64 47,77
Fab. Maq.!Mat. Electr. 11,75 10,40 14,72 16,05 13,91 18,05 18,38 18,03 27,f!/5 28,32 31,70
Fab. Mat. Electronieo 11,87 11,24 11 ;;;s 17,04 15,98 23,14 22,00 25,79 24,41 35,04 37,00
Fab. Autom. y Rep. 10,69 6,99 7,76 9,45 14,66 11,88 15,26 15,56 :l!J,43 24,05 22,41
Cons. Naval y Mant. 8,67 11",24 11,03 9,77 9,92 11,31 12,66 15,10 :l!J,21 22,94 27,24
Cons. otro Mat. Tmns. 6,95 13,07 14,61 22,55 18,58 :l!J,B4 23,40 21,59 Z7,02 28,22 37,28
Fab.ñurtr.P~Son 14,97 14,91 11,67 6,99 31,73 26,65 10,81 24,66 23,73 37,91 37,88
Ind. Alimenticias 5,11 4,<6 4,07 5,61 7,15 7,41 9,47 10,00 12,94 14,67 12,76
Ind. Textil 3,10 3,04 4,66 3,45 5,29 5,56 6,<6 6,32 10,17 12,77 10,37
Ind. del Cuero 5,59 3,66 3,62 4,37 6,66 9,35 12,28 8,15 9,00 11,18 13,62
Ind. Calzado y Vestido 2,11 2,55 1,31 3,74 3,66 5,00 6,26 6,66 10,21 11,99 9,17
Ind. Madera y Corcho 2,77 3,07 4,76 4,32 4,11 5,09 5,,., 6,77 9,43 11,53 10,46
Ind. Papel y AA.GG. 9,40 6,21 11,03 9,52 13,25 12,09 11,86 19,48 25,26 19,97 23,36
Ind. Caucho y Plastico 5,93 7,27 9,45 6,73 5,07 6,03 9,71 14,61 16,34 14,82 21,47
Otras Manufacturas 7,30 11,81 12,47 13,41 12,18 12,92 13,54 18,63 19,34 23,66 24,62
TODAS ACTIV. 7,55 6,73 7,09 7,00 6,36 8,71 9,66 11,73 13,46 14,39 15,39

MFE -I.E.C.M.T.
EPA 1Vf76- IV/91 23 -C EXPLOTACIÓN PROPIA
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FORMACIÓN PROFESIONAL

MFE -I.E.C.M.T.
EPA IVnS -11191 24 EXPLOTACIÓN PROPIA
 TIEMPO MEDIO DE ESCOlARIDAD POR OCUPACIONES (2 DIGITOS)

1Vf76 11178 1Vf79 11181 IV/112 11184 IV/85 11187 IV/88 IU90 JVI91 11193
Contramaestres y sim. 5,03 5,02 5,20 6,03 5,68 5,90 6,12 6,30 6,90 7,15 7,17 7,56
lv:lineros y sim. 3;38 3,39 3,56 3,81 4,00 4,2> 4,84 4,72 5,10 5,40 5,28 5,E>l
Siderometalmgicos 3,71 3,68 4,00 4,10 4,14 4,05 4,49 4,11 4,59 5,36 5,35 5,13
Tmb. Madera y Papel 3,59 3,83 3,78 3,87 4,14 4,11 4,17 4,81 4,67 5,46 5,28 4,87
Trab. Prod. Químicos 4,43 4,73 4,78 4,00 5,26 5,12 5,00 5,87 5,34 6,28 6,68 6,35
Tmb. del Textil 3,53 3,45 3,68 4,18 4,17 4,16 4,73 4,89 4,86 5,15 5,23 5,00
Trab. de la Piel 3,36 3,57 4,21 3,73 4,51 4,84 4,87 4,73 5,21 4,93 7,19 5,81
Trab. Alimentacion 3,65 3,72 3,75 4,06 4,32 4,36 4,70 4,86 5,16 5,15 5,30 5,71
Trab. del Tabaco 4,12 4,15 4,04 4,53 4,10 3,62 4,77 4,63 4,39 5,34 4,00 5,04
Trab. Confecc:ion y sim. 3,94 4,00 4,25 4,58 4,69 4,00 5,02 5,46 5,77 5,95 6,01 5,89
Trab. del Calzado 3,36 3,71 3,91 4,00 4,21 4,17 4,E<l 4,72 4,89 5,20 5,16 5,59
Trab. Fab. Muebles 3,90 4,03 4,25 4,37 4,52 4,59 4,65 5,06 4,97 5,38 5,72 5,96
Marmolistas y sim. 3,90 3,52 3,90 3,03 3,.., 3,68 4,"' 4,00 5,75 5,00 5,05 4,95
Trab. Fotja Met. y sim. 4,45 4,45 4,74 4,87 5,20 4,96 5,28 5,00 5,.., 6,22 6,56 6,34
Mecanices, Ajust. y sim 4,61 4,77 4,76 5,00 5,11 5,36 5,37 5,54 5,71 6,36 6,49 6,61
E!lectricistas y sim. 5,17 5,4:1 5,56 5,71 6,16 6,36 6,45 6,71 7,4:1 7,74 7,00 8,12
Operadores RTV y sim. 5,09 5,90 5,36 7,00 6,09 4,92 6,78 6,90 6,00 9,77 9,47 9,66
Fontaneros, Chapis. y si 4,19 4;23 4,32 4,43 4,56 4,75 4,66 5,07 5,34 5,51 5,79 5,91
Joyeros, Plateros y sim. 4,37 4,63 5,23 4,87 4,83 5,21 5,64 5,65 5,62 6,39 6,62 6,97
Trab. Vidrio y Ceramica 3,25 3,.., 3,86 3,61 4,01 4,18 4/51 4,71 5,2> 5,28 5,49 5,66
Trab. del CauclJ.o 3,66 4,38 4,25 4,24 4,63 4,80 4,28 4,86 5,43 5,17 5,67 5,92
Trab. Papel y Carton 3,45 4,46 4,65 4,56 4,84 3,72 4,3) 5,49 5,18 5,44 6,92 6,87
Trab.AAGG. 4,89 4,90 5,14 4,96 5,41 5,72 5,46 6.frl 6,10 6,35 6,65 7,18
Pintores 3,76 3,80 3,83 3,99 4,53 4,64 4,58 4,00 5,02 4,83 5,... 5,77
Artesanos y demas N/Cl 3,41 3,26 4,14 4,16 4,29 4,62 4,36 4,97 5,00 5,46 5,34 5,3)
Trab. Construccion 3,32 3,35 3,39 3,52 3,00 3,70 3,77 4,11 4,24 4,40 4,52 4,90
Operadores Maq. Fijas 3,80 3,63 3,48 4,10 4,65 3,82 4,34 5,01 6,00 6,31 6,58 6,49
Trab. Carga/Descarga 3,39 3,45 3,73 3,83 4,25 4,17 4,40 4,87 5,00 5,32 5,50 5,86
Conductores y si.m. 3,79 3,69 3,84 3,92 4,17 4,39 4,53 4,75 4,90 4,00 5,12 5,00
Peones 2.64 2,73 3,05 3,12 3,36 3,65 4,01 4,63 4,00 5,26 5,22 5,25
Todo, 4,22 4,30 4,50 4,67 4,87 5,00 5,24 5,39 5,52 5,72 5,92 6,12

MFE -I.E.C.M.T.
EPA IW76 -11193 25 EXPLOTACIÓN PROPIA
 % DE OCUPADOS DE BAJA CUALIFICACIÓN POR OCUPACIÓN

rvn& 11178 rvno IIJ81 IV/82 11194 IV/85 JU87 IV/88 JU90 1'1191 IU93
Contramaestres y si.m. 81,45 80,21 78,99 72,02 73,33 73,03 66,83 64,8B $,07 50,59 48,81 46,02
:Mineros y si.m. 96,72 00,72 94,64 94,72 8B,83 85,96 76,80 79,21 71,00 66,«l 67,59 61,25
Siderometalurgicos 95,64 95,69 92,26 92,66 89,87 00,00 84,51 86,86 79,07 66,54 68,89 76,24
Trab. Madera y Papel 96,21 94,51 93,aJ 89,00 aa,32 B5,99 86,44 77,76 75,33 00,72 67,57 72,14
Trab. Prod. Quimicos 85,03 79,14 81,88 76,00 72,63 72,B5 70,14 63,aa 71,12 Sl,2B 45,45 56,21
Trab. del Textil 92,79 94,16 89,05 85,87 83,32 ·~00 74,51 70,61 70,44 63,33 63,56 61,00
Trab. de la Piel 00,49 95,79 ·~89 99,50 73,04 74,25 70,01 74,24 62,78 75,95 28,80 63,78
Trab. Alimentacion 94,15 92,27 91,56 86,94 83,10 61,05 75,54 71,5 66,17 65,42 61,18 56,00
Trab. del Tabaco
Trab. Confeccion y si.m.
93,63
93,67
84,43
92,31
BB,90
87,45
64,48 00,81
81,31 74,99 ""·"'
73,64
74,14
70,80
81,47
61,56
85,00
56,21
73,48
50,59
78,94
49,00
77,96
56,82

..,..,
Trab. del Calzado 96,50 93,30 89,2B 86,84 83,24 78,aa 73,78 70,56 67,20 66,28 65,24 56,83
Trab. Fab. Muebles 96,21 92,71 00,'5/ 87,68 82,87 83,19 81,86 72,33 72,83 64,$ 58,14 55,94
Marmolistas y si.m. 93,68 92,01 91,32 93,80 98,11 79,15 76,00 56,84 67,37 66,15 66,45
Trab. Forja Met. y si.m. 87,39 87,73 83,.., 83,41 76,77 79,45 72,51 00,80 64,68 S7,71 51,90 56,55
Mecanicos. Ajust. y si.m 86,00 83,73 83,2B 79,93 78,03 73,66 72,41 67,81 64,87 56,12 53,75 52,32
Electricistas y sim. 78,84 74,96 74,14 71,47 64,00 62,25 56,84 54,82 44,99 39,16 37,58 37,66
Operadores RTV y si.m. 69,09 70,11 70,Z3 :.>,52 55,59 85,00 46,71 46,51 :'5,59 >0,78 15,80 17,46
Fontaneros, Chapis. y si 91,98 oo;12 00,79 87,02 85,42 80,78 78,04 73,00 68,22 64,22 59,03 00,24
Joyero&, Plateros y siro. 82,~ 84,09 78,10 76/37 80,28 76,62 €5,86 88,04 61,63 43,00 50,96 43,00
Trab. Vidrio y Ceramica 97,47 92,03 87,92 93,00 84,36 81,36 76,54 76,70 64,09 62."' S7,03 Sl,OO
Trab. del Caucho 93,71 67,42 89,07 00,00 83,02 75,2> 82,59 74,97 65,51 65,97 00,43 59,Sl
Trab. Papel y Carton 93,87 8~88 77,20 84,52 78,42 89,70 82,49 56,62 67,41 61,48 32,24 47,67
Trab. AA.GG. 82,76 78,19 78,81 76,'35 70,50 63,47 67,91 59,:.> '35,13 53,24 46,91 44,21
Pintores 96,12 93,77 92,«l 89,84 83,87 80,27 81,79 77,00 00,97 71,64 61,37 Sl,92
Artesanos y demas N/Cl 94,24 91,72 85,20 62,87 81,25 78,10 77,03 70,38 63,Sl 58,20 55,24 64,82
Trab. Conatruccion 97,71 96,63 96,46 95,69 93,80 92,13 89,92 84,$ 80,41 77,00 73,77 70,00
Operadores Maq. Fijas 92,48 94,93 96,58 87,96 85,68 87,66 80,73 75,76 00,00 SS,«l 54,71 53,44
Trab. Carga/Descarga 94,00 94,33 00,06 89,Z3 83,02 83,38 79,00 69,71 64,93 63,27 56,91 55,:.>
Conductores y siro. 95,21 93,61 93,78 93,12 89,$ 86,13 82,84 78,38 74,37 72,20 70,10 63,42
Peones 97,00 96,09 94,81 93,00 89,06 83,76 79,56 70,92 64,82 59,37 61,Z3 62,18
Todos 82,19 80,71 78,61 76,47 73,46 71,12 67/'/3 65,63 63,34 00,81 58,76 56,89

MFE -I.E.C.M.T.
EPA IV/76 -11193 25 -A EXPLOTACIÓN PROPIA
''
%DE OCUPADOS DE MEDIA Y ALTA CUALIFICACIÓN

IVn& 11178 IVJ78 IU81 IV/82 11164 IV/1!5 IU87 IV/88 IU90 IV/91 IU93
Contramaestres y ::rim. 12,74 9,58 11,04 21,89 16,68 21,37 20,89 24,65 31,10 31,91 31,06 35,48
Mineros y sim. 1,55 0,00 1,82 2,31 5,45 5,88 5,42 8,07 11,41 9,62 6,:'<) 12,28
Siderometalurgicos 2,10 1,56 4,22 3,11 3,81 2,67 6,87 4,54 6,95 14,49 14,14 10,37
Trab. Madera y Papel 1,05 1,24 0,94 2,71 2,45 4,06 1,63 6,19 9,62 6,18 11,42 10,11
Trab. Procl Quimicos 6,62 11,58 10,39 12,84 14,63 12,40 12,76 21,64 15,04 21,32 27,:'<) 19,54
Trab. del Textil. 1,57 O,:'<l 1,02 1,81 2,32 2,66 3,16 3,02 6,40 9,73 8,99 8,24
Trab. de la Piel 0,62 2,40 0,00 O,«J 6,12 0,00 4,63 12,03 3,66 9,94 26,56 10,36
Trab. Alimontacion 1,92 2,12 2,11 2,60 3,92 3,76 5,87 8,58 9,12 8,63 8,17 10,27
Trab. del Tabaco 2,61 0,00 2,14 2,12 0,00 1,96 1,,. 5,05 3,18 8,82 3,51 11,27
Trab. Confeccion y si.m. 1,16 1,17 1,43 1,66 2,94 4,11 4,48 6,26 6,48 6,35 6,20 8,13
Trab. del Calzado 0,73 1,66 0,66 1,43 1,66 1,27 2,29 2,67 4,48 4,06 4,97 7,94
Trab. Fab. Muebles 1,23 1,70 2,:'<) 4,«> 3,90 4,00 4,27 5,87 7,13 11 ,3'J 6,90 11,74
Marmolistas y sim. 1,31 5,13 2,10 6,20 1,16 1,15 11,69 9,58 9,36 8,61 4,42 7,40
Trab. Forja Met. y sim. 6,95 6,77 9,06 9,93 12,33 9,31 11,53 16,37 18,39 22,96 23,81 21,36
Mecanicos, Ajust. y sim 7$] 6,40 7,21 10,11 9,01 11,02 11,17 15,07 16,34 23,79 23,32 23,46
Electricistas y sim. 11$] 12,92 13,54 15,27 19,27 20,61 21,20 27,33 36,02 36,96 ,.,61 43,53
Operadores RTV y sim. 0,81 18,50 16,58 ,.;,36 16,53 11,39 30,64 26,11 46,04 56,71 56,64 63,42
Fontaneros., Chapis. y si 3,14 3;79 4,34 3,52 5,07 5,61 6,n 9,09 11,40 11,07 12,98 14,34
Joyeros, Plateros y sim. 2,43 5,70 11,00 1,56 1,41 12,06 8,17 10,44 15,96 8,67 17,81 20,54
Trab. Vidrio y Cerami.ca 1,62 3,06 3,79 0,79 0,69 4,76 5,14 7,94 12,27 10,84 10,15 14,86
Trnb. del Caucho 2,26 3,62 4,96 2,89 5,66 4,56 4,95 7,49 10,12 9,00 10,62 14,41
Trab. Papel y Carton 2,96 0,00 4,25 4,65 2,73 0,00 4,51 7,42 14,50 16,08 14,08 25,04
Tmb.AA.GG. 5,06 4,02 10,19 5,60 7,71 10,54 6,05 17,12 17,40 20,82 21,22 26,38
Pinto~ 1,05 1,18 1,77 2,64 4,65 4,71 5,79 5,12 6,77 5,31 12,83 10,27
Artesanos y demas N/Cl 0,54 0,73 4,77 6,59 1,46 5,47 6,«J 13,50 11,92 10,63 4,84 12,85
Trab. Construccion 0,76 o,n 0,76 0,63 1,02 1,57 2,07 3,43 4,16 5,07 5,23 6,00
Operadores Maq. Fijas 4,24 2,42 1,54 6,85 10,73 7,37 6,20 14,11 21,56 23,12 23,67 20,06
Trab. CargaJDescarga 1,07 1,«> 2,20 2,52 5,43 3,05 3,91 7,06 7,36 9,71 11,97 14,92
Conductores y si.m. 2,18 1,96 2,41 2,29 4,41 5,77 6,29 7,66 9,60 10,78 10,90 12,77
Peones 0,96 1,00 1 ,,. 1,44 2,32 3,55 4,07 7,14 10,75 10,00 9,45 10,11
Todos 11,15 10,87 11,95 12,60 13,67 14,36 16,CS 18,44 20,59 21,94 23,46 24,55

MFE- I.E.C.M.T.
EPA 1Vfi6- 11/93 25-8 EXPLOTACIÓN PROPIA
f,'

% DE OCUPADOS CON FORMACIÓN PROFESIONAL

IV/76 IU78 ~ IU81 ~ IU84 IV/85 IU87 IV/88 IU90 ~ IU93

,y,;,. 5,67 5,16 8,42 -.:ea 11,2< 10,64 12,81 16,38 14,57 15,62 19,5<
'y .un. 0,77 ~ 1,• 1,34 1,66 1,381 1,29 2,41 6,03 5,43 3,34 6,61
1,24 2,00 1,42 2,64 1,791 5,56 2... 8,00 13,72 11,72 6,9:
ITmb. {p.,,, 0,0 1,01 0,94 0,81 0,9!3 o,rel 0,23 3,21 7,22 2.79 6,., 8,7!0
Tmb. Prod. 2. 4,re 4,0 2,89 9,24 4,431 6,15 6,1< 10,02 11,50 17,73 18,8E
lrmb. 0,28 1,23 0,521 0,85 0,., 1.901 o,re 0,46 3,00 6,03 5,97 4,10
Tmb. 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 6,5€ 0,00 5,06 9,88 10,3<
ITmb. · 0,13 1,18 0,46 o,w 0,32 1,24 1,12 2,551 4,00 3,70 3,87 5,921
Tmb. 0.001 0,00 0,0 1,06 0,00 0,00 0,00 1,& 3,18 2.87 3,51 7.341
ITrnb. 0,271 1,19 0,381 1,41 0,40 1,30 1,96 2.4' 3,07 5,06 3,62 3,951
Tmb. 0,161 0,15 o,a:; 0,00 0,24 0,00 0,38 1,7C 2,55 1,04 2.90 3,7!0
ITmb. 0,651 1.45 1,29 3,43 2,58 2,14 1,re 3.3' 4,94 7,31 5,93 8,4E
0,0 1,13 0,77 0,00 1,16 1,15 5,15 5,11 8,52 7,28 2,97 o,s;
ITmb. Fmi• M•t y .un. 6,33 ~7,85 9,46 7,36 9,76 13,7C 14,64 18,W 18,6a 16,251
• t. y""' 5,., 7,50 6,381 6,95 7,34 11,50 11,00 18,14 18.4' 18,21
8,40 ~ 10,19 13,361 14,28 12,90 20,77 26,38 30,31 31,., 34,6a
··~.,.
',76
0,0 1,81 13,03 6,471 0,00 0,00 17,26 7,83 13.62 35,0E 30,83
2.501 2,75 3,621 2,71 3,261 3,10 4,70 6,31 7,76 8,20 10,201 10,70
o, oc 2.21 4,331 0,00 0,00 3,77 1,58 5,37 5,40 4,54 4,58 9,26

~
0,0 0,59 0,531 1,20 0,0 2,321 1,27 3,13 6,1 5,64 4,2:! 6,34
1,., 1,94 1,61 2,13 1,34 0,81 2,66 5,62 6,66 6,13 6,00 8,57
ITmb. P"'ol · 0,0 0,00 1,4E 2,35 2,, 0,00 3,0 6,Z 14,50 16,00 10,351 8,25
lr,.b. AAOO. 1.SC 2.30 1,., 1,21 2."' 3,50 1,89 8,48 10,30 8,55 14,1: 15,97
0,27 0,61 0,40 1,37 1¡ 1,44 2,46 2,11 3,75 2,34 7,60 6,11
oNICI 0,2' 0,27 1,2( 2.22 0,3:1 3: 1,08 2,62 6,361 5,97 2."' 7,89
Tmb. 0,3: 0,29 0,41 0,51 0.4' 0,64 0,65 1,96 2,10 2,521 3,2:! 4,26
' Mru¡. Fij" 2.2' 0,59 0,281 2.48 3,381 1,581 4.• 9,29 11,08 14,891 13,1• 7,57
Tmb. o,:. 0,55 0,761 0,86 2,081 1,01 1,86 3,02 4,33 5,501 6,84 8,42

IP~"
oy.im. á 0,85
0,28
1,071
1,341
1,18
1,49
~ 1,56 2,31
1,10 1,82
3,46
4,48
5,12
6,21
5,rel
5,611
5,521
5.901
7,81
6,64
ITodoo 0,891 0,97 1,301 1,49 1,451 1,49 1,90 3,821 5,0 5,51 1 6,171 7,25

MFE -I.E.C.M.T.
EPA IV/76 -11/93 2s- e EXPLOTACIÓN PROPIA
 TIEMPO MEDIO DE ESCOLARIDAD
CONDICIÓN SOCIOECONÓMICA

1\lnO 111711 rvno W81 IV/82 11184 IV/115 11187 IV/80 lUSO IV/91 11103
Empleadores Agrarios 5,02 5,52 5,44 6,20 5,54 5,82 5,53 4,90 6,22 6,53 5,79 5,82
Autonomos Agrarios 2,85 2,84 2,98 3,15 3,19 3,21 3,32 3,51 3,32 3,38 3,50 3,58
CooperatMstas Agr. 4,59 3,55 5,49 5,38 4,76
Dlred.ivos At¡ralios 3,87 4,14 3,82 5,17 4,32 6,69 6,96 4,79 6,12 6,84 4,71 4,81
Resto Trab. Agrar. 2,32 2,32 2,44 2,66 2,76 2,88 3,04 3,30 3,46 3,61 3,56 3,fn
Prof. P. CIP N/Agrar. 13,70 14,02 13,70 14,28 14,38 14,21 14,23 14,22 14,29 14,54 14,60 14,32
Emplead. N/Agrar. 5,65 5,79 5,93 5,95 6,15 6,44 6,68 6,61 6,74 6,75 6,87 7,08
Autonomos N/Agrar. 3,85 3,69 4,08 4,13 4,33 4,44 4,61 4,69 5,11 5,26 5,45 5,72
Cooperativistas N!Agr. 5,88 5,96 6,47 6,79 7,00
Directivos N/Agrat. 11,02 11,00 11,20 11,10 11,46 11,75 11,46 11,63 12,01 12,46 12,59 12,27
Profesionales P. C/A 13,80 14,08 14,46 14,44 14,78 14,84 14,91 14,30 14,37 14,42 14,47 14,38
Jefes Admvos. y Com. 9,89 10,46 10,81 10,43 10,67 11,13 11,77 10,80 11,45 11,85 11,06 11,81
Resto Admvos. y Com. 6,71 6,83 7,08 7,32 7,60 7,95 8:0 8,55 8,80 9,07 9,15 9,52
Resto Pers. servicios 3,49 3,58 3,85 4,08 4,28 4,68 5,04 5,15 5,38 5,47 5,66 5,99
Supervisores N/A{Irar. 4,98 4,96 5,17 5,93 5,65 5,66 6,12 6~8 6,90 7,12 7,17 7,44
Oper. Cual. N/A{Iar. 3,88 4,01 4,12 4,29 4,53 4,83 4,81 5,13 5,37 5,62 5,82 6,05
Oper. N/Cual. N/A{Irar. 2,59 2,68 2,fn 3,09 3,36 3,59 3,95 4,61 4,64 5,12 5,14 5,26
Profesionales FF.M. 7,58 7:64 8,01 8,19 8,23 8,63 9,23 8,89 9,22 9,26 9,39 9,65
No Clasificables 4,03 4~5 4,41 4,67 4,89 5,00 5,35 5,35 5,61 5,87 6,09 5,99
Todos 4,22 4,30 4,50 4,67 4,87 5,00 5,24 5,39 5,52 5,72 5,92 6,12.

%DE OCUPADOS DE BAJA CUALIFICACIÓN

rvno IVI7ll wat IV/82 IU84 IV/80 IV/88 IV/91

Empleadores Agrarios 78,48
11178
73,06 75,57 64,65 72,62 84,25 71,64
W87
72,89 59,00
lUSO
57,41 61,65 '""
61,90
Autonomos Agrarios 98,07 98,12 97,11 64,92 94,63 93,91 91,89 88,31 87,13 85,65 86,47 83,92
Cooperativistas Agr. 87,90 85,80 83,05 60,17 72,41
Directivos Agrarios 86,03 85,69 66,27 78,97 80,75 63,51 58,02 75,78 61,07 52,47 75,45 72,35
Resto Trab. Agrar. 97,77 98,11 96,17 94,51 92,54 90,38 87,46 83,78 80,57 79,56 79,05 73,87
Prof. P. C/P N!Aarar. 11,39 12,41 11,75 7,68 8,70 8,74 7,79 9,04 8,03 6,94 6,66 8,65
Emplead. N/Agrar. 73,29 71,01 68,93 68,68 66,84 61,17 57,84 58,80 54,26 54,74 52,03 49,49
Auto nomos N/Agtar. 91,82 90,53 89,06 87,84 85,38 82,91 79,96 74,68 70,74 68,33 65,58 61,82
Cooperativistas N/Agr. 84,42 60,67 54,96 52,04 49,16
Directivos N/Agrar. 21,36 21,55 18,03 19,88 17,79 14,95 16,37 14,49 11,06 9,02 10,67 11,04
Profesionales P. C/A 5,61 5,71 4,37 3,76 3,02 2,33 2,26 5,06 4,17 3,75 3,50 3,44
Jefes Admvos. y Com. 25,08 21,18 23,10 23,69 20,81 18,19 12,48 20,19 14,94 12,32 18,06 11,46
Resto Admvos. y Com. 50,84 48,80 45,35 43,22 38,95 34,59 30,06 28,09 25,03 21,98 21,23 18,41
Resto Pers. Servicios 91,94 90,55 86,77 84,31 79,86 73,84 66,73 65,86 61,74 60,31 57,76 53,99
Supervisores N!Agrar. 82,49 80,74 78,95 72,65 74,14 72,65 67,31 66,03 54,98 51,27 48,42 46,88
Oper. Cual. N/Agar. 92,42 90,55 88,72 86,56 81,95 78,52 76,35 70,49 65,55 61,08 57,49 55,91
Oper. N/Cual. N/Agrar. rn,aa 96,13 94,97 93,77 89,48 85,21 78,83 71,01 65,03 60,98 61,88 61,49
Profesionales FF.AA. 49,26 49,35 47,62 43,34 37,72 32,50 27,67 31,52 26~8 22,64 23,78 23,54
No Clasificables 66,83 84,48 81,16 78,60 74,23 71,13 66,90 64,74 61,42 57,71 54,99 57,10
Todos 82,19 80,71 78,61 76,47 73,48 71,12 67,93 65,83 83,34 60,81 58,76 56,89

EXPLOTACIÓN PROPIA
EPA 1Vfi6 -11/93 26 MFE -I.E.C.M.T.
 %DE OCUPADOS EN ESTUDIOS MEDIOS Y SUPERIORES

IVI7S IU78 IV/71 IU81 IVI82 ,.. IV/SS 11187 IV/88 ,.,. IV/11 11103
Empleadores Agrarios 16,56 20,70 17,74 25,13 17,37 23,15 19,48 12,64 28,12 27,53 21,30 20,31
Autonomos Agrarios 0,76 0,63 0,77 1,. . 1,53 1,37 2,06 3,14 4,05 3,77 3,87 4,80
Cooperativistas Agr. 12,10 7,06 23,08 26,68 15,13
Directivos Agrarios 9,60 9,59 13,73 17,90 5,96 33,40 36,08 14,06 24,98 36,32 21,62 16,22
Resto Trab. Agrar. 0,96 0,79 1,12 1,15 1,92 1,93 1,92 3,91 4,14 3,89 3,51 5;Z7
Prof. P. CIP N/Agrar. 85,70 83,15 80,92 84,61 86,45 82,82 83,41 84,62 86,14 88,94 87,27 87,24
Emplead. N/Agrar. 17,36 17,53 18,94 18,69 20,31 22~ 23,81 25,68 25,42 24,83 26,51 28,09
Autonomos N/Agrar. 3,60 4,11 4,96 4,39 6,14 6,92 7,31 10,02 11,50 13,10 14,57 16,05
Cooperativistas N/Agr. 15,35 16,61 20,34 24,17 26,96
Directivos N/Agrar. 63,51 61,88 64,62 63,41 68,36 68,04 66,58 70,64 74,50 78,17 77,44 75,30
Profesionales P. C/A 88,10 88,92 89,68 90,81 92,83 93,60 93,92 68,45 90,65 91,02 91,45 91,58
Jefes Admvos. y Com. 54,31 58,67 61,59 57,57 62,39 67,76 72,81 61,85 70,69 75,45 63,93 73,06
Resto Admvos. y Com 22,65 22,66 25,21 27,56 29,91 33,76 36,15 42,43 45,82 48,81 49,57 53,14
Resto Pers. Servicios 3,11 3,03 3,77 4,42 5,94 7,39 9,02 10,71 12,54 13,58 13,88 15,92
Supervisores N/Agrar. 12,50 9,41 10,84 20,68 16,26 20,21 21,13 24,59 30,98 31,45 30,47 33,92
Oper. Cual. N/Agar, 3,03 3,50 3,89 4,54 5,72 5,83 6,97 9,86 12,43 14,29 14,94 15,94
Oper. N/Cual. N/Agrar. 0,72 1,03 1,43 1,80 2,34 3,05 4,14 7,72 10,74 9,97 9,24 10,65
Profesionales FF.AA. 26,08 28,02 31,93 30,23 30,50 34,52 42,11 41,66 44,34 45,89 49,90 52,30
No Clasificables 5,87 5,59 6,66 7,15 8,75 9,02 10,57 13,51 16,38 18,24 18,46 18,22
Todos 11,15 10,87 11,95 12,60 13,87 14,38 16,05 18,44 20,59 21,94 23,46 24,55

% DE OCUPADOS EN FORMACIÓN PROFESIONAL

11187 IV/88 IV/01 U/S3

Empleadores Agrarios "'"'
1,43
IU78
0,56 "'"'
1,62
W81
2,71
IV/12
0,38
11184
3,31
IV/8&
0,34 1,12 6,90
lUSO
7~8 4,07 7,10
Autonomos Agrarios 0,12 0,11 0,20 0,44 0,45 0,43 0,47 0,98 1,58 1,51 1,34 2,13
Cooperativistas Agr. 0,00 2,77 15,31 4,75 6,07
Directivos Agrarios 1,69 1,06 2,60 0,00 0,00 8,08 15,61 2,01 4,67 9,81 14,74 0,00
Resto Trab. Agrar. 0,46 0,39 0,60 0,61 0,98 1,13 1,08 2,31 2,42 2,49 2,07 3,55
Prof. P. C/P N/Agrar. 1,29 3,64 2,27 2,31 2,03 2,78 2,53 3,35 5,30 4,30 4,64 7,18
Emplead. N/Agrar. 1,46 1,43 1,62 2,34 2,94 1,68 3,20 3,46 4,24 5,27 6,34 8,82
Autonomos N/Agrar. 0,64 0,72 1,24 0,82 1,16 1,76 1,63 3,13 4,15 5,09 5,85 6,86
Cooperativistas N/Agr. 5,66 7,71 7,58 10,84 9,45
Directivos N/Agrar. 2,26 0,69 1,56 3,15 3,49 2,73 1,95 3,69 4,02 4,35 4,77 7,39
Profesionales P. C/A 5,54 6,06 4,75 5,28 4,96 4,53 5,61 6,12 8,60 9,31 10,12 11,85
Jefes Admvos. y Com. 1,44 1,66 3,09 1,68 3,52 2,99 3,42 4,78 7,31 7,81 7,20 12,25
Resto Admvos. y Com 1,20 1,06 2,02 2,44 2,74 3,01 4,05 9,16 11,33 13,40 14,85 18,50
Resto Pers. Servicios 0,37 O,:lS 0,89 1,05 1,24 1,35 1,95 4,16 5,30 6,13 5,95 7,99
Supervisores N/Agrar. 5,68 5,13 6,64 8,10 9,19 10,44 10,48 13,01 16,19 14,38 15,15 18,18
Oper. Cual. N/Agar. 1,99 2,19 2,42 2,87 3,23 3,29 3,91 6~1 8,38 9,84 10,64 11,39
Opar. N/Cual. N/Agrar. 0,23 0,32 0,49 0,70 0,86 1,05 1,85 4,53 6,13 5,81 5,62 6,63
Profesionales FF.AA. 0,39 1,64 2,68 1,83 1,47 2,50 3,35 5,15 5,42 7,50 7,69 17,28
No Clasificables 0,3/l 0,51 1,05 1,10 1,15 1,23 2,11 3,80 5,34 6,52 6,16 7,60
Todos 0,89 0,97 1,30 1,49 1,45 1,49 1,90 3,82 5,00 5,51 6,17 7,25

MFE -I.E.C.M.T.
EPA IV/76 -11193 26-A EXPLOTACIÓN PROPIA
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#!!> 21 4i <• •·•· · · · · · · .
(93) 402 lo 16 .
Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas 1

LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL: UNA

EXPERIENCIA A CABALLO ENTRE DOS CULTURAS.

l. INTRODUCCIÓN

1.1. La evolución de los recursos humanos y su desarrollo y formación

no són separables de la evolución de los sistemas socioeconómicos en que se
producen. Si se quiere comprender cual es la realidad actual, no podemos
prescindir del análisis de esta evolución ni de la compleja interrelación que
se establece entre los divesos sistemas que conforman nuestra sociedad.

La escolarización de masas, y sobre todo su universalización, es un

hecho relativamente reciente. Lo que hoy entendemos por educación, llevada
a cabo de forma generalizada por un sistema especializado como es la
escuela, es pr3.cticamente cosa de nuestra época, y de sociedades con un
cierto grado de desarrollo social y económico. Nuestro siglo representa un
período de transición entre sociedades rurales relativamente pobres y
estancadas, cuyo sistema productivo estaba basado fundamentalmente en la
agricultura, en una artesanía más o menos desarrollada, y una industria que
iniciaba su despegue en algunos países, a unas sociedades caracterizadas por
la alta productividad, la riqueza, la capacidad de innovación y fuertemente
terciarizadas. En este tránsito el proceso de socialización de los individuos ha
cambiado radicalmente, habiéndose pasado de una educación basada
fundamentalmente en la institución familiar a otra cuyo fundamento
primoridal se halla en la educación escolar, con una influencia creciente de
los media.

La necesidad de saber leer i escribir, que había recibido un impulso

considerable en los paises protestantes debido a la interpretación individual
de la Biblia, en los inicios de la llamada "Galaxia Gutemberg", favorece
también el desarrollo del sistema escolar a partir del Renacimiento. Pero
recibe un empujón definitivo con la disociación de los procesos de
socialización que se promueven con la Revolución Industrial, al generar y
separar 'lugar de producción y formación' -la fábrica- de 'lugar de
reproducción de mano de obra y educación' -la familia-. Con ello se generan
Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas 2

dos factores importantes a tener en cuenta: el surgimiento de la infanciaO,

como categoría separada del mundo de la producción, y el desarrollo cada
vez más generalizado a toda la población de los sistemas de enseñanza,
basados en la escolarización, y concebidos y segmentados, en principio, para
formar a los diferentes sectores de población, de acuerdo con su destino y en
correspondencia con su origen social.

Se produce una distinción creciente, a medida que la escolarización se

extiende y es necesaria la formación de la fuerza de trabajo en el sistema de
enseñanza, entre "saber como" y "saber porqué", que Sergio Bruno (1991)1
atribuye al período de transición coincidente con nuestro siglo. En este
espacio temporal y fruto de la difusión de los que define como modelos de
competencia oligopolista imperfecta , se consolida la importancia concedida a
la formación profesional como nivel separado y con entidad própia dentro
del sistema de enseñanza.

Este período en que habrían dominado aquellos modelos de

organización basados en la competencia oligopolista-imperfecta, a diferencia
de los modelos de competencia basados en el precio, que habrían dominado
en las primeras fases de la industrialización, la mayor parte de la mano de
obra tenía un bajo nivel de educación y, en conjunto, era escasamente
cualificada. La organización y las condiciones del trabajo para el que se la
requería tenía unas características de monotonía, repetitividad y exigencias
exiguas de autonomía, sólo aceptadas ante el recuerdo reciente por parte de
los trabajadores de la pobreza y las oportunidades de mejora de nivel de
vida ofrecidas por la industria. "El escaso nivel de educación exigió la
normalización relativa de las tareas del trabajo, con un número limitado de
personas encargadas de las. tareas de control y supervisión, mientras que la
cualificación requerida por la mayor parte de la mano de obra se adquiría en
el puesto de trabajo, mediante la utilización explícita de un entorno
rutinizado"2.

Este tipo de entorno, ha cambiado radicalmente y, hoy en día, en una

nueva fase que Bruno3 denomina de "competencia innovadora", las

ÜPhilippe Ariés: (1973) L'enfant el la vie familiale sous l'Ancien Régime. Paris: SEUIL.
lSergio Bruno: (199l)"Nuevas estrategias educativas para moldear nuestro futuro"
CEDEFOP Formación Profesional, 2/1991, pags. 37-43.
2sergio Bruno (1991: 38)
3Sergio Bruno (1991: 39)
Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados cuhuras 3

exigencias de preparación de la mano de obra pasan por la exigencia de más

educación frente a la anterior, en la que se requería más formación
profesional. De hecho, la distinción entre educación y formación
profesional, según este autor, sería una herencia del período de transición
anterior entre la educación selectiva y la educación de masas, y lo que en
realidad requeriría la actual situación sería una mayor "producción,
mantenimiento y desarrollo de los recursos humanos", en la que se acentue
el "saber porqué" frente al "saber cómo" característico de la cualificación
de la mano de obra del primer periodo.

Sin embargo, las instituciones y los sistemas sociales, si alguna cosa

tienen, es que funcionan de acuerdo con una ley fundamental, la inercia. Los
sistemas de formación profesional y de educación mantienen unos modos de
hacer y subsistir que han cambiado poco con respecto a las nuevas
necesidades surgidas de las organizaciones, de los cambios tecno-científicos,
de la propia cultura de masas. La escuela, concebida para unas determinadas
circunstancias, continua con los procedimientos, usos y costumbres
tradicionales, cuando la cultura y la sociedad han cambiado
considerablemente planteando nuevas exigencias.

Lo cierto, es que en los últimos cuarenta años, lo que sí ha cambiado

en los paises industrializados y en las sociedades desarrolladas en general, ha
sido el incremento de la educación: se ha pasado de sistemas de educación
elitistas a sistemas de educación 'universal', tanto en la educación primaria,
como la educación secundaría, e incluso en la educación superior se han
conseguido, en los países más desarrollados, niveles de educación 'de masas',
utilizando la clasificación establecida por Trow4. Esta respuesta
incrementalista de educación, no obstante, poco ha cambiado la 'esencia' de la
escuela, que ha continuado con los mismos o parecidos métodos de enseñanza
y sistemas de organización, con lo cual, al querer reformar y adaptar un
instrumento concebido para otras circunstancias, lo que se ha conseguido ha
sido que la escuela, que ya ha recibido todas las críticas posibles, e incluso se
la haya dado por muerta, sea algo cada vez más anacrónico y aburrido.

4Trow, M. (1961) "The Second Transfonnation of American Secondary Education".

Intemational Joumal of Comparative Sociology, 2 (1961), 144-165
 ',', ,· ',

•••••••••••••••••••

· · · · ·•·••••••••••••• p)~~~~~Mí~!lt<l··· <'i\!Í~t~M~ri(ey • ~!ito9l~f • y••• sill•••coniact6••••alguno••· con•••·.,¡·•· mundo•· de

las org•mizaciones. De ltecho, tai y como había sido concebida, respondía a la
·•··· !r~dicij)~ gel !li<l~cl(l lit> a1'r¡,ndi~~i~ b~sado fundan¡entalmeute ene!sab.er
()O))IJ.b 4~M1íxW l'.lltatri"Jlté Ílistru!l1<>nta1es ¡}ara l;ll rn<ld~lq de producción
mol)ptprip y re¡Je\i,(ívo; en el que lacualificaCióii.•·se .destinaba.· a un entorno
·• rutinizado,•••tal • y • cqmo•• ha··· si<lo • descrito.••por•• Bru¡1~ ,. ·

En la L.O.G.S.E. se intentó cambiar este planteamiento, por una

concepción que se acercara !llás a· r¡na educación de nuevo tipo, más en
consoiiarlCla.:·can i'a que ··requifife.. ·Ja. socieda.4 de la información, y con un
.·mayor. ace:rcafllien:t() de.· los conocimi,enios académicos a los saberes más
prác\Ícos, pero, sobre todo, daiido un. mayor protagonismo a las
organizaciones y más particularmente a las empresas a la hora de completar
la educación de los alumnos que siguen planes de formación profesional,
haciendo obligatorias las prácticas en las empresas. Todo ello, naturalmente,
sin salirse del modelo escolar.

Ssergio Bruno (1991)

 Josep M. Rotger: Las

•········•·•••·•••••••••11!1!"Yil~••• g~¡¡"l'a?Í91)es•••p~ra.··i¡¡sol'l)()r¡¡tse..• al . •11>¡¡ndc •. pl"oductixo •.• d.e•.•·las .·.

-';.;;p·.··resa···s;E.• ;;. ~steis···eii•'dal·a········•··p····rác-'cll.s}d.eF. órlllación
!:!:'· ... ':·." .. ,, .'.' •., .' .. ~":, ·.. , .. ,.,,, ,.... ,,,,
, , . , , , , , , , , ..Y~~~- . , . , . , , .'.".',,. ~~ .. /~ .·.·. .'.'., ....
· ·Profesional··•·•·se
,-,,,,,,,,,, .',', .·.,,,,,,,,,,,,,, ...... , ,
··· inttod!lcilii CortiQ ol>li¡¡atol'Ítts, e!llá linert de los ¡J•iis~s lhás a.vatizMos de
.... :<::riti6~tiú:::e:ritói-:iió::::>·:>dé\ictie~:dG:::~a:ri>l~S>i~¿·6&~ridadOrie{·:de
..... ..... ... .. y . ....... .. . ..... ...... .................. .. .. . . .Jos·
.... -:·or·gB.nisiTms
..
internacionales de educación, con la finalidad básica de acercar el sistema
educativo al mundo de la producción.
. ·....... ·-: .
,' ,' ,' ,'

...... :,' ... :--:-: ...

',' ... ... ', ,'

.::L~s.:-.p:iádtlCas en. :-las . emp·r~s8s en ·el sistema educativo de nuestro país

.·s_on _un<~~C_ho:<I-el~tiwi~fntte_·:-r~Ci(}tite y;)pOr t~rtto,_ no existen referencias
experillleÍltales áJÍlplias eme siivall de. orient8.ción al respecto, requiriendo,
en consec'ütútC.ia~ una at_ención. mUy espeCial.

Al considerar cualquier tema concerniente al tema de la educación y

su relación con el mundo del trabajo, sin embargo, lo que en primer lugar se
debería plantear es la relación que hay entre el mundo de las organizaciones
y su cultura y el mundo de la escuela y su cultura.
 - '
Josep M. Rotger: Las práctiC.a~ :4~.: f~~~~ó:~ :Prtir~~:i·ri~:~·!; :U:~i:~~P:~rl~:~~l:~: :~\~~:~ii6::$~~:r~d~i ~.J~~~~~i
> } } } } ) ) ) ::(i: :
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• • • • • • • • emBt~sf0 @~ir~Qr[J~1~~t~filleJ~ i~IT~f~ffaJdc~~ju~:@~i~~e ¡@ t¡¡M~ ii .......
< • • •. ~ ~# # !###~9# 4~ ~~M~@. tr~Yl!<!ci~ #@@Jll !l.'@I~M~ ~~ r~.U#~~*ón d.e / • • \ • • • • <
> >• • • lln~ #l'.ti 4~ ~#tM4M~s: <J:~s#Ní!~M~ I!cii !)<>l"s\Jll#. (!@ hemos convenido -.- • -_. -•-· - -
@#MMlill@ li"M~K i 11\M#llt~i~ ljtll#@i~M#~ 4~t<'rtlliliii<Jó~ /
> ·-· ·- ¡lj~@#i~~@ ci #@@ 4~ !)r@l.!~<;M!1. ~lj ~(<l.)¡¡J¡@ 4~ ljt¡a l'll"&#~#ci~I); > -· ·
A<lll4~#. ~M t~ ... t'IMMl!<! ##iM#MWV @t~Ml" MM~<;lM #@ll<ifu@f./
.. ...... ·. -:-:-:-:-:-:-:·:-:-:-:·:-:-:-:·:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-: ·.
'

·:·:·:·:·:·: :-::· ·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·

'-111. @li!~M ~t~~í~~W 4~i ~M~!11~ M~MMill\W m~ (~x@íciMd.o

• • • • • • • • • • f\l.ll4~1li~liW!li~M~••M#•••#••WIJ.~#!#M9~·•• Mk@@~····~·••tráll~!liisüsll•••<~<~••••••••••
• • • • • • • • • ···~<J#§(iiiiM~tª~'••\ia.@~~···~~~il@I4~s-·i··~éi.ÍiilM#•··~I···<:§!ltl"<)i••Y••fuódificadón •de. - ·
9()@@ás, ~~l~~~~Q~ ##ltlll"ai l! @~i~l. M 111~ !1~~~MM l! <;!!~#@.;(y
~~@t~#@@t{l W
llJ¡jM{(l)J)~ ~K ~{(*{(~s' @~#4#1"!\#a;~ Qno aptas para M@
•·• • •- •·• ·• '- • <;i.•II'i\~aj(i;•• ~@••@#••fiil¡Üi~~cJ· 6~si6i\rX@t#• ~()cjál';_.t()cjtí. e@•• en•• conexión•••e•-·
· · · ................ " .......... ¡· ··· ...--_·_._,_··o·-··-·o··s·
·_.,__._·s·,·s·t·e·m·
··a··s·---•.-·.•s·.o·-·c·t'al·e·-·.;.:_ .,___· ·_._,_ ··.e·e··o··n·o'rru'c··a· s· •· · · ·
·.·.·~.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.~ ... Y:. ... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· . ::::::::::::::::::::::::::::::::·:::::::···.:::.·· .. ··
:::::::::::::::::::::::::wt~:r:~~?.91:9.Jt:.q<¡>~>:-.<?.~·
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%M d<ls reartct~<~~~ <i¡¡~ ttell~jj 8osas etr @illün. 11ero ta!llbién lli\,cnas
q"ife~~ll~@. lo <;~~~ ge@# (;@!lr@ !~11\l;li~n !I\1lY divergentes tanto a nivel
16$~tll~@~! ~cim~ ~ nlY~I 4~ i!,@@s/ ~~ !l9!' ~Üo que a la hor<t d_e. analjzar un
jlill!t<J dé. c8riri@ncÚ. d~ alltlici~ sisteilll!i, cóillb í<> is e( d.e tas ¡JtlÍ.cti8ás de
.forffiadóri: PfOtesic>'nai;:··haya· ·4üe. tener en. cUenta cuales son las características
----• di~ere!\ciales de e~t~s- dos c1llt1Jras. ·-·
\ i
-·•- -·-- - 2,- LA E)(PER.IENCIÁ. })E LAS PRAcTICAS- DE FP EN LA
EMPRESA

Aspectos. generales -·
2,1,
Las conclusiones a que hemos llegado mediante este estudio* están
basadas en el an¡ílisis de las diferentes opiniones recogidas, a través de
.·. encuestas de carácter cualitativo( realizáclas mediante grupos de discusión
con diversos responsables de centros de enseñanza de FP y directivos de
empresa relacionados con la organización de prácticas de FP.

Se realizaron un total de seis reuniones, tres con representantes de

centros de enseñanza y tres· con representantes de empresas. A las empresas

* Investigación realizada por encargo de la Cámara de Comercio Industria y Navegación

de Barcelona al ClREM y dirigido y realizado por Josep M. Rotger con la colaboración de
María Caprile.
 •

.· .asistentes, • a.•las.·· reuniones• .• sumaron····uu••·total .•• de ••. 42, ••. pertenecientes··· a .sectores
••••de••• actividad•·• ti1uy••••diversos,•••distribuidas.•• por••tamaño•··d~l···modo . ·.siguiente: 10
.·.grandes, Ú nleclianasY 21 peqlleñ~s. Dos de las grandes•• empresas··eran
. públicas y ef. resto priya<.fas .. Alas reuniones ·Con centros asistieron un total
M' #
.. ·•·•••·· ·•••·•• @4q,. tos cuares ele titularidad pública, s muniCipal y s privados; del ·
< </c.····o.•. n.•.1.u.···.n.•.t.o. •.•.• . <í. . e.• . • . • . c.e.·•·.•n'.tt estaban illCftJidO& en el<Pla11 ExPerill1e!lta1
.• '.o.·•·.s••..·•. • . 2.•. 4.. . ................................................. ... ··.·.. .· de
.... .. ·
· .· ......·•. ·.•. ·.•·•.·, ·,·•.•,•.·,·.E.··.·.n··.::.s•·.•e·.•·.n~.··.a··.•·n•.·•z·.•·.•a·.·.: ···s·,(>Cl)Il
... ·... ·.·.·.·a.......1\riai
·.··.·.·.·.·.·.·.·.· ... · ......· ·.·.·.·.·.·.·.·.·
.· ·• · • · • · •·.·· .·.·.·.·.·.·.·
· • ·• .·. · •·.·.· ..·.· · .·.·.·
.·.·.·• .·.· .· · ·.·.··.·

/ 2.2. Los objetivo$ de la Prácticas

· ··········;!i=f1~~~'~1t~~%:~1mi~¿{~:·Esá:;;~:t~a~i d;:B;;~:E;:~=s~!:l.
... l()s al!llllnos. ·
para

· ' l<> ya1oración M la experiencia de Ias .prácticas como experiencia

formativa, haciendo referencia. al grado de cumplimiento de sus objetivos
. formtHivos; .
.·. ···.·::¡a:>~~oi:~ci6~i" de .· 13. ·experiellcia de laS p~á~ticas como mecanismo
de inserción en el mercado de trabajo.
-:'.·.:>".·· >,' .. ··:.: .··:.· .. <. ,'
2.3.
Las praCticas como experiencia formativa
Tanto las empresas como los centros de enseñanza indican que las
prácticas responden a ·• un doble objetivo. formativo: .
... De un~. parte• las. prácticas tienen l!na finalidad socializadora: el
conocimiento del mundo real de la empresa, la adquisición de hábitos y el
desarrollo de actitudes frente al trabajo y de las relaciones humanas en el
trabajo (saber ser y saber estar).
De otra parte, las prácticas tienen una finalidad de aprendizaje de
conocimientos y habilidades: el desarrollo en un contexto de trabajo real de
los conocimientos curriculares aprendidos en la escuela y el aprendizaje de
nuevos conocimientos y de habilidades más específicos (saber y saber hacer).

El consenso alrededor de este doble objetivo formativo es muy amplio,

hecho que también señalan M. Inglés y X. Farriols6 en su estudio sobre las
prácticas. A pesar de todo, la ambiguedad en torno a los objetivos formativos
de las prácticas es todavía muy grande, de hecho, debajo de estos objetivos
genéricos se constatan, tanto por parte de las empresas como por parte de los

6Inglés, M. y Farriols, X. (1993): De l'Escola a la feina, Barcelona: Fundació de Serveis de

Cultura Popular-ICE Universitat de Barcelona, Editorial Horsori.
 . . .

Josep M. Rotger: Las prácticas :de:Formack)fi'Profesioria.l: Una·e.xp.eriencia a cabaHo.:Gritredos c.ultura~·:... . 8

se~tros,concepciones muy diferentes de los objetivos formativos que se han

de conseguir rtiedialite las prácticas. ..·· .• · · .• .· .·· ... · · · ·• •· .• .·

.· .. · ·. La ex~eriencia de diversas empresas• -generalmente grandes o

!ll~di~ri\t~' eri la ín@dll6ci<)II, de caitlbios• signifieatiVris en la gestíón de .· .· . ·.

· · · · · · · · · · · · ·8~i~f~ d~uT~;!ssW !i• !t~J; ~~··~~ui;o;W~r:~iW¡kh~i~d~··i:ri~?m:~i~!

8 1
•• •••. .·· •••··

;:~li!fttnt!cdtJJf:( ij~eptic~8!tyZ4u~es:m!J=:Mel:·•:Je•~!:•·r;lie~:•·
1
·•••••··••••············ d1•• :n a
··•·•·····pr§er •• ¿?ntaÓto • con • el • ¡nuudo • de···Ia··· empresa, • con • el···fin de .favorecer
· furida!lléritalriieriie e[ desariollri de loS hábitos y actitudes más idóneos para

·•· · · · ·ef· · ~·~ [lde • una····perspectiva···como···esta,•••• que···defiende • el··· concepto de .•

forrtiaGi<5n pe)"JJ;la!l\lllte y la jl<)livalellcia, el objetivo principal de las prácticas
no es que el alumno/-que ya tienen un nivel medio de formación, adquirido
··:d~rtttó:::::d~i·::·Sútéirta:·:::e:dtic~ÚV·b·. ·:··ad{¡ui·e~~ ·.·determin·ados cÚnocirllient'os técnicos
o hal1iUdad"s p#ctiGa~: lo que ~e pretende es que el alunmo sea capaz de
··des3rronar•••los··•liiíbitps··••y·•·la$•••aGdt1ldes••·necesaiias para ··poderlo hacer
pc;~·t~'dót~~·~t~.··.:-·

·.·.En· . es.~e.· tipo . de empresas se. intuye, aunque a ·veces sea de manera
·.poco sistematizada; un "modelo de formación" . para las prácticas basado en el
desarrollo de las capaCidades de trabajo en equipo, de la capacidad de
aprender .y erifientarse a situaciones nuevas, de la iniciativa y del sentido de
la responsabilidad.

Esta perspectiva, siu embargo, no es compartida por el conjunto de

empresas. Más concretamente, se constata que determinadas empresas dan
mucha más importancia a la predisposición de los alumnos y a las actitudes
frente al trabajo de una forma muy intuitiva, sin explicitar ni desarrollar
realmente estos conceptos.

En otros casos las empresas ofrecen puestos de prácticas para un

perfil profesional muy determinado y especializado, valorando sobre todo el
aprendizaje de determinados conocimientos y habilidades específicas
durante las prácticas, sin tener en cuenta conscientemente el resto de
aspectos.
Josep M. Rotger: Las prácticas de Fonnación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas 9

En estas situaciones se constata que no hay un modelo de formación

tan claro para las prácticas en la empresa: En algunos casos, porque la
empresa no ha tenido la capacidad de desarrollarlo; en otros casos porque la
realización de las prácticas es muy coyuntural y está muy condicionado por
las necesidades más inmediatas de selección de personal.

Finalmente, también hay empresas que muestran una cierta reticencia

hacia los objetivos formativos de las prácticas en general, afirmando que
muchas veces no sai:Jen diferenciar bién los aspectos formativos del trabajo
productivo. El contraste entre el mundo empresarial y el mundo de la escuela
es bastante evidente: Estas afirmaciones, implícitamente, muestran las
dificultades para combinar el concepto más academicista de formación, muy
extendido en la escuela, con la experiencia real de la formación en la
empresa, donde trabajo y formación van unidos y se realizan de forma
simultánea. Este tipo de afirmaciones sugieren que, aunque en muchas
ocasiones las empresas no tienen un "modelo de formación" propio para las
prácticas, tampoco comparten las concepciones más academicistas de la
formación presentes en el mundo escolar.

De hecho, son sobre todo los centros los que insisten en la necesidad
de distinguir entre formación y trabajo; aunque en ciertos casos esta posición
es una consecuencia del hecho de haber tenido que enfrentarse a situaciones
de abuso por parte de determinadas empresas, se puede constatar que
también responde a una concepción academicista y formalista de la
formación, muy alejada de la experiencia de la formación en el trabajo.
Frecuentemente desde determinadas perspectivas académicas o escolares no
se valora suficientemente la vertiente formativa y la verdadera fuente de
conocimiento y de aprendizaje que suponen el trabajo y la práctica,
asignándosele una mera función vicaria -y de aquí viene la poca importancia
que se otorga en estos casos a las prácticas y a su evaluación-. A pesar de
todo, habría que señalar que la concepción de la formación en los centros
depende mucho de su relación con las empresas: las concepciones más
marcadamente academicistas de la formación predominan en los centros con
menos tradición de colaboración real con las empresas.

La insistencia en los aspectos socializadores de las prácticas es más

acusada en los centros que en las empresas: trabajo en equipo,
responsabilidad o iniciativa son términos utilizados con cierta frecuencia. Hay
que resaltar, sin embargo, que este tipo de objetivos no se contrastan
 ' ' ' ,',' ' ,', , ' '
:- >:' .· ... >.'::.:·.·

Josep M. Rotger: Las prácticas. deforlnad~·irP.rofesionak· Un~:axpG~ie.Ocia .a.Caba¡i~:·e:ntr4o:s~~h:ura/<:< :<::::::<: {J<·

•.. •g~n~ralm~n\~···•cqn···la···~xp~r(~ncfa····~uGiali~adora···d~····la····~scnela •••••cuando ••••• en•••• ·••·· ·..

.· ·•••••••••••. tea!idad•••• habría • q)le•••J?regunia'fse •• es··· sí • sÓlu • es··· pusjbJe • pj···ap!'endizaje·• de•• estos••··

6
• •· • • • • •~::~~]~~~:~.a~~rr~:~ll~l1tgJm1r• t~¿!i~~.m~J! e~:r::Ji~:¿~:•. los
••••••·•••••••·•••••••· e*ist~~··· @t~l!lt~4~~··)Jat~•• p(jjifr~tat"•• c;~i(j~··· ~s)J<;ft?~••ll?•• s§l(j···~n • la••• experien~i".·•d"••• ·
fa~ l?#@i:a~. si!l!i: e# lá. exl?~ríi:11cí~ i!l\l¡;M m~s ~#c;a1\a MJa propia escuela,

La~ op)Ojónes ije ló~ 9enJos sobr~la utilidad de las prácticas para

·~hA4!~ halfí1r[i:at~!l;:fc~f!e¡r~egl!:t!áq{~esc:Jt~o(~:n::::;==n:¡:~
111
•· ·•·••·••·••·••·••·••••••• •• •esia·· q .... ·.·.·.·.·.··.··.·.·.· .· .··.· .··.· .· .··.··.· .·.. .
vertíetité• ., ••• riiiínoil···ieleviriil<>•·····u<>••lil••• sociaJizad()t:t,···•coi1 • frecl1enéia .se da
·•· . •••••••••• •(11\lclla•• !11#••• @I/uilan<ii~···~··· Jcls•••c\:lnoci!lli!Ontos•••Y•••lás··· habilidades.••qtie ···se
·•·• •··••••••. ••• apre!ldel!•. •el!. •la •. ·<Os.ctieia,. •. Gorisiqer41lcíq ••. q@ •. el ••Pl>jet(v o •••<le •·•~as •••prá<::ticas ••.es,
.·•·•••••Il.teta!tnen.t.e,••• "poner•• en • ]ltáclica•••••Io.•••que•••ya•••se . ha.•• aprendido".·· en el. sistema
.··.······Úuca\ivu••••-~ntenqienqu • Í\ln<la!nental!llente•••por.•• tal, ••·canocililÍentos- , ·Po otro
···:·::.::'latrd:~:::iciS::::t:ehtrO:s::::·suet~~::::móstr·ars·~::::m:u¿ho:::::ih~rió:~:::·biítit:b:s:·:·qti't~·:·ias .·:em¡ir"esa~
.ha~ia•••el··· \ipo•• ije .••.conocitnientos••• i' .• habilidades . ·que••·desarrolla el sistema
. :::::~4ri:C:~úVt(:::::::.·::

En cualquier caso, en este ámbito también se ponen de manifiesto

.· difknltades para .pasar. deJa "teoría" a la ''práctica'': el conjunto de
..••.conocimientos•••• actitlldes•••Y•••babi!iqa<!es•••q!l"•••·se .••.tienef1 .que..•. conseguir o
consblidar a lo .·largo de las prácticas está generalmente bien definido a nivel
teórico,.·. pero existen dificlllta&~s a la hora. de concretarlo.

Para finalizar, hay que señalar que son, sobre todo, los centros los que
ponen tnás énfasis en la distancia que. aun existe entre lo que las prácticas
tendrían q11e ser y lo que realmente son, Este tipo de opiniones reflejan
indudablemente la respqnsa])ilidad de los ceutros en el momento de
impulsar y mejqrar las prácticas, pero también confirman el hecho de que
muchos centros enc11entran dificultades para trasladar a la práctica un
modelo de formación más cercano al mundo de la escuela q11e no al de la
empresa.

Sintetizando, alrededor de los objetivos formativos de las practicas se

constata un contraste m11y acusado de dos culturas: La del mundo de la
empresa y la del mundo de la escuela, al IIlÍsmo tiempo que también se
apuntan diferencias importantes entre las propias empresas y los centros de
 Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesioi'lal: Una experiencia a caballo entrados culturas 11
-------------------------------------------------------------------~------------

enseñanza. Se. trata de un hecho poco sorprendente, dado gue la experiencia

··de las. prácticas aun es. relativamente reciente. Entre las empresas que
ofrecen puestos de prácticas, la concepción de los objetivos formativos de las
prácticas depende sobre todo del tipo de gestión de los recursos humanos y
de la foríllaciórl en el seno de lá propia e!Dpre~a; entre los·. centros, ·
''' 6.l!ld~ÍlJe!1taJÍllerlte de:-: :-Sll... :... tradiciÓri
.... -:-: :..... ·-:-: :........ :- ...... :- ... :-:-:-:·~· :....... :- ',' <· ... ·....... :.. ·de
... ·... · :-:colllbora<:Íón
', ', ,' ', ',',' ' <,' con 'las -: .emp
.resas.
,' '
::::::::::. :::-:-::::::::::<: . ::::::-:·.::::-:::.:<<::::::>.<: . ·<>>:.. . : : :·: ,'>:-:.::::.> . <. :,' . . ::-::::: . . ,' ',',', .... <·.
·.·••····••• Cori•••todo,••• h'lY···que.•remárcar••· ql!<0••1a·· valoración···general de las prácticas
.· como experiencia (orrnativa p'l!'a los alumnos .es valorada como bastante
positiva, tanto por las empresas como por parte de los centros.

2.'1. Las pr#ticas colllo mecanismo de inserción en el

mercado de trabajo.
LoS· .·<)bjétiVoS· .foi:m·ativos de ·las práCticas frecuentemente se presentan
mezclados con otro obj.,tivo, el de la inserción en el mercado de trabajo. Este
es un hecho que también resaltan M. Inglés i X. Farriols 7, señalando que
desde la puesta en marcha de las prácticas ha habido mucha confusión entre
estas do.s face(as de la formación y de la inserción.

Formación e inserción, sin embargo, no siempre son complementarias

cuando se habla de inserción laboral directa, es decir, de inserción en la
misma empresa donde se han realizado las prácticas.

En primer lugar, la inserción depende mucho de factores externos a

las prácticas, como pueden ser la coyuntura económica general o la situación
concreta de la empresa.

En segundo lugar, la posibilidad de recibir una formación de cualidad

durante las prácticas no siempre va acompañada de la perspectiva de
contratación al finalizarlas. Generalmente las empresas que tienen un modelo
de formación más elaborado suelen ofrecer puestos de prácticas con
regularidad, al margen de las necesidades más urgentes de realizar nuevas
contractacíones de forma inmediata. Las prácticas forman parte de un
conjunto más amplio de medidas de reclutamiento general, entre las cuales
está el contar con bolsas de trabajo de las que pasan a formar parte los
alumnos con una buena evaluación. Las perspectivas de contractación, en

7Jnglés, M. y Farriols, X. (1993)

Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas 12

muchos de estos casos, no suelen ser inmediatas, sino más bien a medio
plazo.

Por el contrario, las posibilidades de contratación generalmente son

más elevadas en las empresas que utilizan las práctiCas de forma mucho más
coyun!l)ral . , como. mecanismo de selección de personal, para afrontar la
necesidad:,. de.· r~alizar· . nuevas contrataCiones. En este tipo de empresas los
índices de· irtserclón Stieleii ser máS altos porque las prácticas son un
mecani()mo privilegiado de reclutamiento, pero la realización de las prácticas
está muy orientada hacia la selección i los aspectos formativos a veces
pierden importancia.

Generalmente los centros tienen suficientes dificultades para

conseguir puestos de prácticas como para establecer criterios demasiado
restrictivos, pero aun así se puede constatar que tratan de establecer
estrategias diferentes en su relación con las empresas, buscando la
adecuación a los objetivos concretos que cada centro otorga a las prácticas.
Priorizando los aspectos formativos, los centros suelen inclinarse más al
establecimiento de convenios con empresas grandes y medianas, que
normalmente tienen más experiencia de formación y garantizan la rotación
de los alumnos por diferentes departamentos y puestos de trabajo. Cuando se
prioriza la inserción profesional, los centros normalmente suelen preferir
establecer convenios con pequeñas empresas.

Con todo, la mayoría de los centros considera que las prácticas

favorecen la inserción, tanto por la vía de la contratación en la misma
empresa donde se han hecho las prácticas como, en general, en el mercado de
trabajo donde la experiencia se considera siempre como un mérito. De todas
formas, habría que decir que se trata de una opinión de carácter intuitivo y
no muy fundamentada, pues la mayor parte de centros suelen disponer de
muy poca información a cerca de la inserción de los alumnos al finalizar la
prácticas.

Generalmente sólo disponen de datos muy genéricos sobre los índices

de inserción laboral directa, sin tener en cuenta si las contrataciones son de
tipo eventual o para incorporarse realmente a la plantilla de la empresa.
Además, los datos de inserción existentes sólo reflejan los porcentajes de
contratación al finalizar las prácticas y hay escasa información sobre cohortes
de edad al respecto. Finalmente, no existen datos para comparar la inserción
Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas 13

de los alumnos que han realizado las prácticas con el resto, excepto en casos
muy aislados.

De todas formas, un buen número de centros considera que las

prácticas ··aun· no son suficientemente· reconocidas en el mundo empresarial y
sólo alguno~ de ellos indican que, aunque .con cierta lentitud, las empresas
empiezan a tener en cuema su. realización a la. hora de dirigirse a las bolsas
de trabajo de los centros.

2.5. Las ventajas de las prácticas para las empresas

En este ámbiio, las opiniones de las empresas y de los centros son
bast'ante coincidentes, poniendo de manifiesto un ámplio consenso a cerca de
esta cuestión.

La ventaja más inmediata y evidente es la ya mencionada

anteriormente de la utilización de las mismas como vía de selección y
reclutamiento por parte de la empresa. De hecho, las practicas permiten
conocer bastante bien a los alumnos, y mucho mejor que mediante las formas
más tradicionales de selección de personal. En este sentido son una vía
privilegiada para mnchas empresas para ampliar su bolsa de trabajo con
gente joven, con un nivel medio de cualificación inicial y a punto de iniciar su
carrera laboral.

En las reuniones con los centros y las empresas no se trató demasiado

sobre cuales eran las ventajas que conllevan las prácticas respecto a otras
vías de selección y reclutamiento en la empresa, como pudieran ser los
contratos de formación. En el estudio de M. Inglés y X Farriols, ya citado, se
indica que las empresas utilizan normalmente las prácticas como una forma
de selección de personal previa a la firma de un contrato formativo. Las
prácticas son una oportunidad de formar al alumno y de conocer en
profundidad sus cualidades con un coste reducido y, en este sentido, son muy
apreciadas por las empresas porque contribuyen a reducir los gastos y los
riesgos posteriores en caso de contratación.

Aunque esta es la ventaja más inmediata y evidente, se pueden

apnntar otras que muchas veces quedan poco explícitas; en particular, las
prácticas han favorecido un cierto acercamiento entre el mundo de la
empresa y el mundo de la escuela, permitiendo a las empresas tener un
conocimiento profundo de las cualificaciones y perfiles profesionales que
 ,' ', .·.. ,' ,' ,' ,' ', ·::
Josep M. Rotger: Las prácticas dEi. Formación Profe.sional::una (!~periellci~ a.C:abai~o eOtredoS cultu'¡.~ 14
------------------..:.----,.;.-·...,._..;. _.:: ~_.,.._.;.;. _:: __ ___
'-':-_·~-..,.-~---'--'--.,--'---~:_ ___ ___ ____..;.·;.._____~
,' ,' ,' ·... · ,' .·.:.. .. ,' ,' ', ,' ... ,' ,' ,'

' ,' ,' '

of~ece elsistellia educativo. A ótro nivel, Jas prácticas han peniiitido a las
.··. ellipresás.•·descubnr••ra••· e¡<jstendá··•d.e.••las••• bolsas·••de.·•·trallajo.· de ·••ros ••centros; .·un
' " ' ' '"""'''''' ' ' ' '' '"'' '" ' ' '

•recuts.o•• e1Upleadó•••<>ada•••vez·••con•••más • fr<>Cuencia··•por ·parte···de••.los empresarios.

Fillalmente, ta01bién se puede constatar que para ciertas empresas la
áperletidá dt¡ ias p;'¡íCt.kas ha sidli dtil !lal'a ]Joner más de l'elieve la >
· .·. · .·.· .. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ... ·.. ·.. ·.. ·.·.·¡··.·.·.· .. ·.. ·.·.·.·.· .. ·.·.·. • .·.·.· .. ·. •. ·l'a'•·,·.·.· .· ,·e·••m·· ·•••·r•'e•·•·s· .a· •.·.· ·,c· · o'm···o·
•· .· .·.·u·•· n· ·.·.·.··f·a.·c··t·o·•r·.·.·.e··stra···te' t'co ··de
>
· .·
<.í.m .•.•. a.c.•. i.ó...n.•··.···· "·· ·n· · ·
.•. ·P·.··.o.·•.r.t..a.·•·.n.•·.c.i. a.•·.·.·•·. d...e.··.·•.•·.a.•. •.•••. f.o.• ·.r.m ' p.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ·.·.·.· ·.· ·.· ·.·.·. ·.· ·.· ·.· .. ·.· .· .· . . ·.·..g . .· ·.·. ·. la
.. ¡@i§g de r~Wl,'sos )1llfla1los, <
. \ / > .· .. ·. · .·
· <2.6. :- l>l'iilcipotléS
... : . :- .......... .... ••'plintos
débiles
' ,',' ,' ',' ,',' ,' ',' ,' ,' ' ' ' ' '

<-:< .. ::.::f~¡ji~<i~¡fe:UtP.r~S~$:: bo:tno).os::-·~entróS:: .pOnen: de manÜ'íestO la existencia

. de llulflerosos puntos ÚJ>lies en lá eJ>pel'ü>ticía de las prácticas. tos
.· con!fastes entre e( mundo de la escuela y .el de la empresa son bastante
.· e"Videllt~s: los centros s11el~n hacer noferencia a problemas generales con la
.... Adminis't~ación.{educa~iVa,:: . ·inientias qúe . 'lás empresaS· Suelen. plantear
ptoblellia$ concretos li¡¡ados aJa experiencia.· de las prácticas .

En .este . ··sentido, . los .cel;J.troS insistc~n en resaltar dos problemas:

' ' " ' ' " ' ' ' ' ' '

De un lado, la falta de. recursos. humanos y materiales de los

' " ' ' " " ' ' ' '

propios centros, especialmente cuando son públicos. Los problemas son

diversos: los tutores de aprendizaje no disponen de un tiempo suficiente para
dedicarse. a las. prácticas; generalm~nte no forman parte del equipo directivo
.del .centro;. normalmente. no. tienen un tutor para cada especialidad y,
finalmente, los tutores de especialidad no reciben una formación inicial
adecua4a para su funcióp específica, ni tampoco de carácter continuado. Se
trata, por tanto, de problemas generales relacionados con la Administración
educativa, que ponen de manifiesto un apoyo todavía insuficiente a esta
nueva experiencia.

De otro lado, los centros plantean problemas relacionados con la

falta de información y de cultura de formación en las empresas, que los
centros también relacionan básicamente con la Administración educativa, y
es el de la necesidad de recibir apoyo a la hora de informar y sensibilizar a
las empresas a cerca de las prácticas.

En muchos casos las empresas también apuntan hacia este tipo de

problemas, especialmente en lo que concierne a la falta de información
específica sobre las prácticas dirigida al mundo empresarial.
Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas 15

Los principales puntos débiles que señalan las empresas son los
siguientes:
La duración de las prácticas, que frecuentemente consideran
demasiado cortas y tienen dificultades con los centros para prolongarlas. De
hecho, las diferencias e.ntre las. empresas y los centros en torno a la duración
de las prácticas es unclaro reflej() de. las diferentes concepciones de la
formación presentes en el mundo de la empresa y en el mundo escolar.
Normalmente las empresas prefieren prácticas largas porque consideran que
es la única vía para. llegar a formar realmente al alumno, mientras que los
centros consideran que las prácticas demasiado largas acaban por convertirse
en un semi-puesto de trabajo.

La gestión, el seguintíento y la evaluación de las prácticas

también comporta algunas dificultades: Las empresas pequeñas señalan
como un problema la falta de recursos específicos para la gestión de las
prácticas. De otro lado, la mayoría de las empresas, excepto algunas grandes,
subrayan el problema de la falta de experiencia formativa de las personas
encargadas de ocuparse del seguimiento de las prácticas. En términos
generales, los centros también se hacen eco de estas mismas dificultades.

El academicismo y el formalismo de los instrumentos de

seguimiento y evaluación constituyen otro punto problemático. Las empresas
consideran que los Libros de seguimiento son innecesariamente complejos y
difíciles de rellenar, especialmente los Libros Verdes, que muchas veces son
descritos como demasiado academicistas y más próximos al mundo escolar
que no al de la empresa. Las opiniones de los centros al respecto són más
divergentes. Algunos centros consideran que dichos libros de evaluación son
instrumentos útiles, aunque susceptibles de mejora; otros, sin embargo,
coinciden con las empresas en señalar que habría que diseñar instrumentos
más sencillos y flexibles para el seguimiento de las prácticas y su evaluación.

La cuestión de la remunerac10n de las prácticas es otro punto

problemático. Las empresas plantean que las becas de la Administración son
con frecuencia insuficientes para cubrir tan siquiera los gastos de los
alumnos. Este hecho, junto con la confusión inicial a cerca de las prácticas,
entre lo que son objetivos de formación y de inserción han favorecido la
práctica de "remunerar" a los alumnos por parte de las empresas. De hecho,
 . .
Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesion;;il: Una experiencia a caballo entr9dos culturas 16
-----------------~----------------------~-----~---------------------------------

Inglés y ):'arnqls8 illdi.can respecto de este pnnto que las empresas s.uelen
ofrecer una.·. remun~r·aCi6n:,. :::~Ii:.::coltcep.t()::::.<i:e ·::~yuda.·:.cofllplenie~faria~ que o.scila
entre las 12.000 y las 30.000 pest.ta{ rn~nstiales. Este uso, en opinión de las
empre&·as . ·prese:ntes· .en. i~s. reu!limü~.s:,.-::ha· sidO favorecida en muchos casos por
.·•···••lo•••propios•••centros,•• y•• opillan•• que•• debería • fínalizar·•ya•• que·•podría,.·· a .• su juicio;
•en •••el• •. desártollo ••.de •••las •·• .ráeticas;.
.. ·••crear •••c:listorsioll@ ••.g•á.v.is...••·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.P ... ·.·.·.· .·.·•..
•Los
·.. ·.. •••centros
··.· .· . . . '··
·····•••au!\(jue···{o1\si4e\1\¡¡···q@···la···respPJ1sal)(@ad···de····llal>Ü ••• e¡¡tendido •.•• la ·
··¡,rernu:~et:~6ió#.u·::·:ll:K::: ·s~do:::::r#:sJ'9#sá~il~d:#ct::::d:e::::hlS::::effipfesaS~··::ta·mbién ·consideran
.· . net·es:~rit;::>at:ábat:>tórt:~:st·f:>>t:ádtit:á~<Ett:~írtt~Si~· :- tahú:{ hi·s. effi r~Sas como los
···········································•·•·•·•·•·•·•
~eJ:ltrqs co!lS)d.,ra¡¡ @e . lap Adll1iiiistrac:ión
. ·•·•·•···•···•·•·•··debería . ·' .· .. ·incrementar
. ··.·· ·. p .su.· dotación .·
de becas para los alumnos en prácticas; con la finalidad de que cubran los
gastos reáles de los al]lrnh()S en concepto de transporte y otros gastos
1nduci<los .. ·

Las. inquietJI<!es con respecto a la reforma

'],,7.
Hay que remarcar que existe una cierta preocupación entre las
empresas y los centros hacia la reforma de la formación profesional. Como
todo ·• proceso de cambio, la reforma despierta inquietudes de tipo muy
diverso.

Coherentemente con lo que se ha planteado anteriormente, las

principales inquietudes de los centros hacen referencia a la necesidad de
contar con un mayor apoyo. Los centros consideran que la obligatoriedad de
las prácticas comportará un aumento muy importante del número de
convenios y alumnos en prácticas y piden a la Administración el incremento
de recursos humanos y materiales para poder hacerles frente y que, al
mismo tiempo se les de apoyo a la hora de contactar e informar a las
empresas.

Las inquietudes manifestadas por parte de las empresas son de

ámbito más diverso:
Se puede constatar una cierta actitud crítica hacia los contenidos
formativos de los nuevos módulos profesionales. De una parte, se indica que
el nivel formativo de los módulos, en ciertos casos, es más bajo que el de la
antigua FP. En otros casos se plantea que el tipo de formación que se imparte
en determinados módulos no es el más indicado para dar respuestaa a -las

Srnglés,M y Farriols, X (1993)

Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas 17

necesidades de personal cualificado de las empresas. Por debajo de estas

afirmaciones se puede comprobar un hecho bastante claro: que la definición
de los perfiles profesionales de los nuevos módulos se encuentra en fase
experimental y que todavía no se han contrastado suficientemente con las
necesidades del mundo empresarial.

Lo cierto es que . se podrfa Sl)gerir que las prácticas pueden constituir

una buena oportunidad para conocer la opinión de la empresa sobre las
ventajas y problemas que comporta el nuevo diseño de la formación
profe.sional. De hecho ·esta . es ~na opinión que algunos centros también
comparten.

Muy relacionado con lo que se acaba de plantear, las empresas se

muestran críticas hacia otro aspecto de la reforma: La flexibilización y
diversificación de los itinerarios formativos puede tener, en opinión de las
empresas, efectos ''perversos". Especialmente las empresas se muestran muy
críticas hacía el itinerario formativo BUP-MP3-Universidad. Se considera que
los módulos 3 de un año son muy insuficientes desde un punto de vista
formativo para los alumnos que vienen de BUP. Y de otro lado, se plantea
que para este tipo de alumnos, las prácticas con frecuencia son sólo una
obligación, ya que no tienen voluntad de entrar inmediatamente en el
mercado de trabajo, sino que conciben el módulo como una vía indirecta de
acceso a los estudios universitarios.

De hecho, la preocupación hacia las consecuencias "no deseadas"

de la implantación de las prácticas obligatorias se halla muy extendida en el
mundo empresarial, aunque en términos generales se consideran un hecho
positivo, puesto que da a todos los alumnos la oportunidad de formarse en
alternancia. La posible burocratización de las prácticas o la falta de
motivación de los alumnos ante unas prácticas impuestas son los temas que
se plantean con más frecuencia. También desde la escuela se apuntan
preocupaciones similares. Y bajo este tipo de preocupaciones se constata que
la obligatoriedad de las prácticas está, de hecho, povocando una cierta
redefinición, entre los centros de enseñanza y las empresas, de los objetivos
formativos y de inserción de las prácticas, aunque se trata de un proceso
muy incipiente. Los aspectos más relevantes al respecto son los siguientes:
-Un buen número de centros y empresas considera que con las
prácticas obligatorias se puede perder la buena predisposición de los
alumnos que las hacían de forma voluntaria, dado que para los alumnos que
.'
Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas 1 8

no quieren entrar inmediatamente en el mercado de trabajo las prácticas

seran sólo una imposición, un simple trámite para conseguir una titulación
académica. Este tipo de consideraciones ponen de manifiesto qne las
prácticas son concebidas muchas veces, tanto por parte de la escuela como de
la· emptesa,.-:·más- ·como un. mecanismo· de inserción en· el mercado de trabajo
. q1Ú~.>t1·o .·:c.66to:: .U.il~·::·.;;:x:pe!ienCia:: f9rffia:tiv·a, ya que. se considera que las
.P'ráctiC¡¡S::: no son ... Una e:i:p.e'rien~ia.. fo~mativa, Suficientemente atractiva para
los alumnos si no van acompaÍÍadass de la perspectiva de inserción laboral
directa. En este sentido, algunos centros consideran que la obligatoriedad de
las prácticas puede tener efectos positivos si contribuye a dar más relieve a
los objetivos formativos de las prácticas. En cualquier caso, hay que concluir
que los aspectos formativos y de inserción de las prácticas se hallan en la
actualidad en un proceso de redefinición también por motivos más
estructurales: el número de alumnos en prácticas irá incrementando
progresivamente y es más que probable, al margen de aspectos meramente
coyunturales, que este hecho provoque un descenso de los índices de
inserción laboral directa para los mismos.

-En esta redefinición la duración de las prácticas ocupa un lugar

importante. Ya se han comentado anteriormente las diferencias de opinión
entre las empresas y los centros sobre este tema. La obligatoriedad de las
prácticas agrava aun más el problema, hasta el punto de que hay empresas
que tienen dificultades para alargar las prácticas más allá de las 200 horas
que prescribe el mínimo legal. Los motivos son diversos: En ciertos casos, los
alumnos prefieren circunscribirse a este mínimo porque no se hallan
suficientemente motivados para alargarlas, o bien porque incrementan la
presión del trabajo académico al disponer de menos tiempo para el estudio y
preparación de las clases y exámenes. En otros, los centros se hallan con
dificultades para conseguir puestos de prácticas para todos los alumnos y
prefieren hacerlas más cortas para poder colocar a más alumnos. Finalmente,
también hay centros que prefieren las prácticas más cortas porque crean
menos problemas a la hora de combinarlas con la programación docente.
Estos hechos hacen aun más necesario solventar las diferentes concepciones
sobre el aprendizaje y la formación presentes en el mundo de la empresa y
en el mundo de la escuela con el fin de poder llegar a un acuerdo razonable
sobre la duración óptima de las prácticas.

-Finalmente, tanto las empresas como los centros consideran que la

obligatoriedad de las prácticas comportará un grado más elevado de esfuerzo
' '
Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas 19

y colaboración por parte de las empresas. Para estimular a las empresas a

ofrecer puestos de prácticas se apunta que tendría que haber un cierto
reconocimiento institucional y estímulos económicos, como subvenciones
directas o compensaciones fiscales a las empresas.

3. A MODO DE CONSIDERACIONES FINALES

La Formación Profesional que propugna la LOGSE , junto a la

prolongación de la escolarización obligatoria, constituye la mayor
transformación que se propone del sistema de enseñanza desde la Ley
General de Educación, y la practicas obligatorias a realizar en las empresas
constituyen de por sí una innovación de extraordinaria importancia de cara
al acercamiento del mundo de la educación y el mundo de las organizaciones
y del trabajo. Ello no obstante, en nuestra sociedad continua existiendo una
separación sistémica entre lo que es el ámbito educativo y el de las
organizaciones y el trabajo, lo cual hace que sea enormemente complejo el
acercamiento de ambos. Este hecho, característico de nuestra época, tiene
toda una serie de inconvenientes intrínsecos, que dificultan enormemente la
armonización del sistema educativo y el sistema económico.

Las prácticas de formación en la empresa, prActicas en alternancia, o

sistema dual han sido y son experiencias que han intentado acercar estas dos
realidades con mayor o menor éxito; pero en la base de este desencuentro,
está siempre esta separación de la educación y del mundo del trabajo, en
definitiva de una socialización que se lleva a cabo de forma escindida, como
uo había sucedido jamás en épocas anteriores de la historia de la humanidad,
a la escala en que la estamos viviendo ahora. En todas las sociedades clasistas
ha habido siempre una educación para las clases dominantes y otra para las
dominadas9, pero nunca como ahora se había dado un sistema de
socialización en que la educación y el sistema productivo estuvieran tan
separados de forma masiva y generalizada para toda la población, como se ha
dado en las sociedades industrializadas de nuestro siglo.

Las prácticas de formación en la empresa son un lugar donde se puede

observar el reflejo de esta escisión precisamente por ser una zona de
coutacto en la que se iutenta acercar el mundo de la educación y el de la

9Ponce, A. (1978) Educación y lucha de clases. Madrid: Akal Ed.

Josep M.
' . G. c2D. 1-e,
BZo-lo

Calidad en la educación - discurso y práctica neoliberal en una sociedad donde la

enseñanza no es democrática

Francisco Horacio da Silva Frota

El mundo vive el desarrollo de una crisis plena y globalizada. En su interior acontece el

final del Socialismo Real, la crisis del Estado de Bienestar y la debilidad, o derrota, de las
tentativas del Tercer Mundo de salir del subdeaarrollo. Una crisis del capitalismo que no es de la
¡$¡na llllturaleZll de la q1le se deaarrolló en lospaíses del Este Europeo. Pero, que es algo que
nruestra su drama con la posibilidad de regresión social donde el neoh'beralismo es emblemático.
En estas profund3.s transfomiaciones que afectan a todas las dimensiones de la condición
huroana, se encierran la globalización de:
(. ..)la ckmograjla,- la pobreza, el empleo, las enfermedades endémicas, el comercio de
drogas y el medio ambiente, entre otras. En su vertiente económica, [] surge a raíz de
la aceleración del progreso tecnológico en general, que incide en la competitividad en
todo los sectores, y de los avances de las tecnologías de información y de transporte
en particular, que provocan cambios de las formas en que las empresas y países
comercian con ellos. 1
Son acontecimientos que están imponiendo una reflexión específica sobre una coyuntura
que no solamente se caracteriza por una globalización de la economía sino que también puede
ser definida por: producción de mercancías de mejor calidad, flexibiliu.ción de sectores con
elevados niveles de estandarización, ampliación de aparatos de precisión (mecánica fina), fuerte
participación de máquinas complejas en la producción, elevado nivel de intercambio de las
materias primas, presencia significativa da biotecnología, renacimiento del discurso neoh"beral,
generalización de políticas de ajuste económico, y esto sólo al por apuntar unos pocos
acontecimientos.
Los envites de las políticas económicas en los últimos treinta años se destacan por
incluir las relaciones de trabajo en el centro de la crisis. Los cambios tecnológicos y los nuevos
principios de organización capitalista del trabajo apuntan a nuevos paradigmas productivos y
afloran diferentes formas de comprender los nexos entre el desarrollo técnico científico, la
organización del trabajo y la educación.

1
BENAVENTE, J.M y WEST, P.J. (1992): Globalización y convergencia: América Latina frente a un
mundo en cambio, en Revista de la CEPAL, nG 47, agosto. Santiago de Chile.

1
' .

Con tal globalizac;ión, la ¡¡articular configuracióndel orden internacional ha pasado a ser

un fuctor cada vez más decisivo, ~última iru;tancia, detennina el espectro de opciones ¡¡osibles
y obliga a Pensar lai politicas nacionales, no como un conjunto de definiciones independientes,
sino. más bien cotnl> una búsqueda de ciertos grados de h"bertad respecto de las restricciones
~~.::j;)et~,.:·itJs::erecto$::de:ms lwi~~~:ciQ~~$ .t~Ql()giCa.S·llo·Plie·deti' ser pensados cOmO algo
.·•·• ne\rtto. Todo depende deJoS U8Qs o <!esusos alos .U;tles é~as se destinan. Así por ejemplo, de
·······la nrisDil> maneta en·~ el desarrollo delosord!lJladorespnede p<lr)llitir una mayor partic;ipación
deJa ;oblación eh la gestión de los asUntos piíblicos, estos pueden también ser utilizados como
instrulnentos <1<> col1trolsooial yreforzámiento delpoder de las burocracias centrales. 'As! que,
.· PandOs ilafses perlférl~s:e~· .baStante complejo ·este proceso llati:tado de revolución tecnológica
.· pues no es licll seguklos Clllllbills de este nuevo modelo de acuundación. La globalización define
·un: nivclteCti()lógicode ·~CUetdo c.tm'losintere.Ses. de los paises capitalistas avanzados, que por
otro ladoya monopolizan la creación de estas nuevas tecnologías y administran so uso, limitando
el acceso e ·:ÜIJponiendo cOD.dici<mes pata los mismos. Los paises periféricos, como los de
AmériCa Uitiri.l, Se ven··ObligadOs a depetider de tales innovaciones, incluso cuando no poseen
poder de comprá, no disponen de una base consolidada de escolaridad y no tienen 1ma base
técniCa.;. o sea, se ven slibordiD.ados a las decisiones unilaterales del capitalismo de los países de
origen.
No obstante, el discurso de las elites latinoamericanas está de acuerdo con los teóricos
neoliberales y dirigentes de los países ceotrales en. el sentido de que la eficiencia de una economia
está detenninada por el grado de integración competitiva en el mercado mundial y por el proceso
de innovación tecnológico alcanzado para poder competir mejor en el proceso de modernización
tecnológica y productiva. Esta comprensión, que en la actualidad es políticamente hegemónica
en el continente y en el mundo, defiende que los objetivos centrales de todas las economías
periféricas deberán ser la modernización w como articulación competitiva de mercado- y
modernidad - como progreso técnico. 3

2
0NINAMI,C. (1986):El sistema internacional y América Latina- La tercera revolución
industrial, Grupo Ed. Latinoamericano, Buenos Aires.

~OITMAN, M (1994): América Latina en el Proceso de Globalización "Los limites de sus proyectos".
UNAM. México.

2
 vlda ]¡¡bota! o Cjll~ J¡¡$ e¡¡cjl~~ 4eban . ·•·
· .·•. •·••••••••r~si\1#. •. ~~\>~ t<;ll.# c?IDl) o~j<lliyiJ ••]¡¡ pté¡lataei6Ji ~al'~ ]¡¡
..·• · • • fofiW @ol" Ma$11!M 11llt~ ~(;olil¡)~ejjcill n~oii)Ilal eiJtt~IUl(cionaL > .
... UCu.S() M!!r31li>roC<>sC> d{ defii•iclón globill. de Jas esferas sociales, política y
Ji~~
•••··••• •••·•••••••••••••••••• p~ "'l·~c,ili·~1~11"JD COlll¡>fuios y eJicientesimecaniSíncisdl>Sígn¡ficaciónyt~tesentación·.••·• ·
•.• • • ·······················13it(~él)@- ~~o~él)ti\\'!!l"ati~s~ ~#~~~()~S.,. ~cíalesf~ofitíC.S:tod<> tlellqtl'll"do.c()ÍJ,•••••· .
ü6¡¡MM¡¡<l1l!~!c~ Í!!ÜMáMiU cllllc~M~cill C~ll JI¡ orensi.Va ncillih~ill. >
~ e~e cQnÍe~~ ll~e qn~as pr0pue~as pMa
se lás educación en América l~tina,
•·• ··•.• •·•••••••••••••••·••••• ~(>jj~ está de~~ !á ~~~ OÍl,.~ca\lÍÓ# og~~ paia; calidlldtotal eii !á•etisciianzac.Aunque

···································~·J~)í¡~ II!ÍSitl9s~ÍliJI@Je\ltcis e\11()~ JaiSe~ e\lro¡u,o~·~·propuestas.qué 8e instíuyeu

donde );>, (l~qj"\l¡¡>;'!clllll4e la <lJ1,eJiS()>;l! .# no es un• realillaa ydonde el analfabetismo
pr~<lonJina <lJ1():hei<MW$lil!1ifica\ivos @1'1 pobláCÍÓR.

. AméDca tatma en un contexto de revohwiónternolO~a .

.· .· . .•••••••••••••• Lasop~~~~Paraíosp~sp~sabren~nuevastecnologias podrian·ser·

múltiples La JDayorJ!exibilicladdelas a<:ti\<ldades productivas autorlzaun nuevo enfoque del
merqa4o ,~ern,o, a la V~ qu~,J:~suha posible SUPtmif los tradicionales problemas de estrechez de
.• los ~sY&eo~ ~cii)Il<l$ pro~as tnás eSPe<>ificas y.¡wrlo tanto Inás adecuadas
.. ··~·la~ ~~~dltde:s::de·:~sto:s~·ais<!~··Etl· est~:·ntisnt~ 'setlndo..los n~evo~ desaiTonos tectlológicos, al
hacer. más . difuSaS 'las· .:froilterás entre los principaleS seCtores. prOductivos, permiten redefinir
favorablemente la dinámica de los procesos de industrialización a través de la creación de
compleJos productivos a partir de los recursos naturales. Asimismo, surgen mejores posibilidades
para llevar a cabo a operaciones de descentralización mediante la nivelación de las extemalidades
sobre el conjunto de los tenitorios. Por otra parte, los avances en particular en el campo de la
infimnática, constituyen una gran oportuuidad para proceder a la modernización de las estructuras
administrativas, tradicionalmente lentas e ineficientes. Por último, las innovaciones en el terreno
de las biotecnologías son portadoras de grandes potencialidades sobre todo para la agricultura al

3
 ' '

$ysi!llles detierra..,• • • • • • . . ··•

.··· ..•.•.•••••••••4 $Q1uclQil ~~~w· ¡>r~bletiia~ de sal~idadyalc•.lfui<lad dey~stas
::.:::::::::::::::::t::::::::.::.:~ff-~~~~L,~-:~W~~\ffl~.-~f:~~.;¡Mq?:ii&tit:~~:¡S()~:*W~~:~t~~:Y::cliVer~~;:: . ·
··•·· llli ffierhl; réslllian de la oÍlll\ilidad de iitosión de las cri ···llrati1fas. ventajas que los ·aJses
• i~~~q>l~O!tflín~wldelamánodeQbra)'losreZfsos!!~ales.• ( •· · . ·.• . P ...·.. ·.
en~fci¡k ~-~¡~~~iÍ. Z.j:i~i:S.~I;!c~atb.!Zia:Z:;
6 1

••••·•·••••••••••••••••••••••••••••~•&~®i#JRM~rf"W~a.f.,~Wth.CtiV"~~'"~· condricir.~ Ulla lll"difi"a~óndtástic• de lo• ·.

••••••••••••••••• iti¡I¡Yfjtii~!i~tJ~~dd:ut¿z&:::=::·~:d:~:··
l\a mlro~C~Qn det~~es ileldbles los avances (lelas investigaCiones en elcatopo de
y
.... ·.·.·.·:·.·.·.·.·-:-:¡os·n:ueY<iS . iliáterui1é'f:·enaerratf·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·-eu·····os·····ara·t(i!f . ilitú{elfdeS8.riOllO. tOda vez·.· e· el

••·•••·•••••••••••••••••••••:z:¡~o!Zrir~:l~~:r::r::::1p:;;;;;;:Z:~r::~t:
············~·f~~otfu1iM~~:stt••de.Jos.~es·un·ej~lo.tipico.es.el•deS\'lazanúento del·~cu
inclinación de la balaoza haCia el lado de las oportunidades obien haCia el lado de Jos
· La
peligros, dq¡eode eo última instanCia de la aptitud de los países en desarrollo pua participu con
. todos los ~Qs ~ su #an~ en la revoh¡cjóntecnol9~ca en cur.so·U~ acti!udde abandono con
elpretexto de que las urgeoéias son otras resultaría francamente soiéida. La externa marginalidad
hltemaclori&.l.Serla con toda Segiuldad 18: smclón· a una: op'Ción de ese tipo.
En el caoo de América Latina, enfrentada auna crisis global todavía más profunda que la
de los años treinta, el debate sobre los desafíos presentes y futuros del desarrollo, adquiere
particular urgencia. Este continente no puede, en nombre del progreso y de la modernización
olvidar so pasado ycreer que la salida de la crisis es igual para AIOIIlJIJlÍa, Japón, Francia, Estados
Unidos, Bolivia, HondUras, Haití, Perú, Chile, Brasil o México. De igual modo, es necesario
aclarar que el impacto de estos cambios sobre las clases sociales también es diferente en el plano
de lo que es específico internamente y que su acción tiene efecto directo en sus relaciones.

4 ARROYO, Gonzalo, In: Onin..,; (1986).

5
ONINAMI,(l986)- idem

4
' .

Américit tatin·a eU uU cOnteXto· de neohñeralismo

Los poS\Uiados ~elneo]¡b~ali$mo ya estaban aplUltados en 1944 por Friedrich Hayek en

su libro La>- C~ dé la Servidulnbre y por los demás que fumaron el manifiesto de la Société
· ··.::aU:Mdht::PJiérfft::teito::~~··e~·.lm::ata.qU6··cÓntfa.·tpdilS:laS·liDñtaclOnes· de: JoS mecaD.iSmos·de
Il101"cadoÍ'or r>ilrte del.Esfado y donde tales litnit~dones son ~ennnciadas como .una amenaza
.··n'lort~ á~ hbertadno• solamenteectmómiCil!!in~tambi!'n po)ltica:.·
·.::·.·.·.··:::::·~aJ:{e:~e::a~Ü)r:·;::sns . colll}liÚi~ms::d~:·ttmnifieSto:, .las:~aíces de las crisis estaban en el
excesivopoder de los sindicatos y, de funna másgeneral, del movimiento obrero, en tanto corroe
hls.base·s.:·de:fr .tcWimJamÓn ·óapitaHst:a con sus·malñfestaciones, huelgas, luchas por el aumento
~Y.PI~Siorit}s:par8 :qUe··ttEstado hlcremeDie los gastos sociales.
Según Hayek la medicina estaba clara: mantener 1D1 Estado fuerte en so capacidad de
eliminar<el pOdeTde>l~s sindiCJliOsy en el control del dinero, más reducido en todos los gastos
sociales y
. .
en, las. intervenciones económicas: la estabilidad monetaria debería ser el blanco de
tOdoS lc)s· gObie:tD.os.
Para obtener tal resultado. sería necesario una disciplina presupuestaria con la reducción
de gastos eil: bieRestar y restauración de los índices naturales de desempleo, como forma de
creación de un ejército de trabajo que destruya el poder sindical
En 1979 llegó la oportunidad de estos postulados que se hicieron reales en la práctica con
el gobierno de Mrs. Thatcher- primero de 1U18.serie que cambió el contexto político y económico
nnmdial. En 1980, fue Reagan en la presidencia dolos Estados Unidos. Luego en 1982, fue Khol
, después la derrota del régimen de Hehnot Schmidt en Alemania. Después, en 1983, surgió lUla
alianza de derecha que establece el gobierno de Schluter en Dinamarca. En 1982 y 1983 el
gobierno socialista en Francia cambió su orientación política y económica, forzado por los
mercados financieros internacionales, quedándose muy próximo a los postulados del
neohberali$mo, y ahora es la prQPia derecha que está en el gobierno. En Australia y Nueva
Zelanda son los gobiernos laborales que ejecutan programas del neoliberalismo radical
Si se evalúan los resuhados de las políticas neohOerales en estos países del capitalismo
central en los años 80 es poSIOle verificar que ha disminuido la inflación y aumentado la tasa de
ganancia. Pero no ha habido crecimiento, aunque han aumentado el paro y la desigualdad social.
En los paises de la OCDE la inflación disminuyó del 8,8 %para 5,2 % entre los años 70 y 80,

5
 ' .

·•··· . • ·.······•••••tos l1Íios3oau~enl6h)IS\acl4d'v. •EJ!.•• ~umpa &co1d~ta).e"'astasas disminuyeron de¡¡de el5,4·· .

.•
negati\'~ li.M• .15,, p~s!t¡y.,. w~ ol!~!l!lte, ~~·~ ~.~a~!l'PIJ',.o <Ie14%~'o• ailo• &e 10
.tuplleó el) la décatfá <letils 8o.I..Os}'atores <1<\ 1a bolsa """'""taro11 Cllatro veces1Illls r~pi<Jameote
q1letos salárlos <feJo~~abaja<W•% \
i#t ~éli~~ I:.itíli~ b;.@iri~ t~ó;ñc6~ ~!il)~an: ~sm~~!1~ó y apJIIltfll)!l() iQ' qUe e(
~sk~6íJiel) ~éjij¡~ ~~(JJ~jj¡¡. ~i>#.~ la ~~~ e~~ clill~O!\t~¡ !llarca<ll1 PQI 1ll <le~daci, K
.,ij)ll>JW,§.,.,jij¡ ~'l!·<ii<> a~. ,,¡,~M~<liMi11tá~~~ <)~ lll~ elllllf.~. ~,;.c¡Ql)a.t••. &" ""eo
Í-~~t!i:Q(i®~~i:it1Zfoj;tzo:Zr;:{[;ni:Z:·:;::,:::::
••. •. •. •. •. •. •. •. •. •. •. •. •. ·• •. •. •Ma$tl, .cli:Itll•• •íií~il.~ iai?~b,Jcrfk:i~ ·~nATIJm<f(J.Lq¡tifrJ: A/@f;tf4clyJ-'erspec'lillas. •N'o!!lhres
· • •· · · · · · · · · · · · · · · ~Jiló, • I'a~ltr 2a$aWo@ l'~dro\rusko\iÍc, JÍugp z01Jlel!na!l, \Velfo~ Fllls i¡orda,•Jorge Lara,
::·.··>.:::::;::::::::::::::::::::#B:tn::~+~::;:~~;:;~íe#a:;:~::;*?ito/:,:::r~:;f~~~{;~~!o~;::~e::++~s:;:ltlll#~~:;:::presáte/en.:·~Ste
... ·.·tr···o
·. ·.··.·.:::::::::~··cu······en . <.:>po····r·<:o···tr·....·.::: . ·:.:.·~e··<:>e·······:·.;.;~~+:c···a··llv·
....o. ·::"..J.:..::un
.. · < ·ro···c·eso·
. · ·:·d··e·::'r·e·lle.~"n::desarrollado. eo· este
...~ ....................... ¡>~~·'·····~····.· ""··.·.·.P .·.·.· ... ·•.· .·•.· .. · . ~ ...•.. · . •·.
()<>ntintlllt~ (¡¡¡~ ¡ltlnto~baSicos piíra etdesiliono de S1l pll.ebl<!.'
tllll>M·Ii
.::.:::::::::·~~::::::::if~~:~:Wa:sf~:a::#~~m~i~::~::oM~a:::~e::t~:.~~tinellte::ha . con~~do,. :durante. un targo
.•·••¡Jiirlodó,lliiatasa•de•ereciJnierito•supetior•al•¡;ririjUilto·de•J.)als"$•Mia•OCDE.·Purante.wJ:Iapso
.. · de ºemtallÍios AnléricaÚ!Ína alclilJZÓ UllJitasa de ciecimitllltodel6,'1 porlOOanual, mientras
el mundo, .en su conjunto, no llegaba más que al 5,9 por 100. Durante ese mismo período, la
•.. induStria Ia!Ítioamericana SI> elevó del <1 al 5 por 1oo dela produ9ción Illlll\dial.

Crecimiento comparado de la OCJ)E y de América Latina

1970- 1973 1967- 1979 1980-1981

(porcentaje) (porceotaje) (porceotaje)
OCDE 5,0 4,2 1,3
América Latina 7,2 5,5 4,6
..
Fuente. V. Tokman y N. Garcia, Acumnlacion, empleo ycllSIS. PREALC.
..

6
CASANOVA, P.G. y ROITMAN,M. (1992): La democracia enAméHca Latina actualidad y
perspectivas. Ed. Complutense, Madrid.

6
..

Crecü:triento COillparado de loS EStados Unidos y de·América Latina

América L<!,tina .· .. · .· .·· Estados Unidos

·······.···•·• >·•· 1Áñ.~s ? decilllÍe!lto Go~li.cie!lte · Afi()s · creCÍlltiot~to Coefici011te
l / · ·.d• ·•.· · ·p• •r•_•o•.• ·d·•_•u•.• •ct·.• • o• • .• .•.•.. ·.·.·.·.·.·.·.· ·.· ·.· .· ·.· .·· ·• .···•·• .···. ·... · . •·
1 \ de inversióii ·•· · •· < · .···.·• ·. del de inverSión
· 1/ ---- \ ••• / / producto

J9S~-I\O < ~0,5

' ' " ' " ' '

i:>e)S69-73 a · .6,5 18,9

•··•·•••• 5,1 / .•... >
1877-81
•••••••••• •••••••••• •••••••••••• ••••• Del887-8.6 3,3 22,3
. ·• 1960-70 <t5,7
•• ••••••••••••••••••••••
•· ... · ·••••••· zo,o .. .
al892-96
. . .
. 1979-80 .· . ·. 5,5 ·. 240
, Del891-1901 4,5 23,0
a 1902'06
. 195()..80 55 21,5 Dé 1869,73 21,4
'
a 1902-06
Fuente: V. Tokman yR Gaicia,Acumulación, empleo y a:ts'is. PREALC.

Nmguno de los resultados positivos mencionados disminuye o suprime la importancia de

los. elemeiJ,tos negativos del modo latinoamericmo ~;le: desarrollo, pero recuerdan que, a través de
la. dep011dencia y la desigualdad,. América Latina ha 011trado 011 un movimi011to acelerado de
industrialización y de urbanizaci6u Proceso de crecimiento que no cambió la situación de pobreza
e indigencia de gran parte de la sociedad, como se puede ver en el cuadro siguiente.

Pobres y indigentes

Países Porc011taje de hogares por debajo de Porc011taje de hogares por debajo de

1alínea de pobreza la línea de indigencia

Urbanos Rurales Total Urbanos Rurales Total

Argentina 5 19 8 1 1 1
Brasil 35 73 49 15 42 25
.
Colombia 38 54 45 14 23 18

7
 .·...... .
. Costa Ri<:a ~5 30 24 5
·. ·•.chile.··• ..• · ~2 25 11. 3

· ·•. 1Iolldura7 Ao >.• · •· • .75 ••••• 65. 15

.· > i :"'>~ : . ):: < .:.

. Turrill\!Ry/~ -<1-</. <4 ...•.•.... ···•····
·. Tv!>llll:zri~J)¡ Zo7 •·• •· • )6 / z5 · ·. ·•••• 6 · 19 10
· i 26
Attulrica ---- 62 49 34 !9
. üti!la/\ 1 ... ·.
', ' ' ,' .< .. ,: ,' ::. .·· ,' .·· ' ::. .-:' ,' ' ·:.·· .·:.:.. ' ,' '

·•· . Dc;<¡lUés deldr~ procesó de cambio de fines de. los ochenta, el nnmdo se encuentra
frente al desalío de un nuevo siglo, h~o ljllas relaciones asimétricas entre el Norte y el Sur,
o·:.entr~.' ~tmft(). )':P.~· .·~~tienden·:a. ~má.s . asiniétri~s:en.la nlleva coyuntura
En América Latina, esta $lobalización del ne.<>hñeralismo empieza con el Chile de
~oc]¡et: desregulación, desempleo, represión sindical, redistribución de la renta en fuvor de los
más ricos, prlvatiz;lción de los bienes. pl)bllcos.. Todo por inspiración de Fried.man, no otro
compañero de Hayek. La experiencia chilena tuvo su base en una dictadura militar sangrienta,

donde todos los derechos de los ciodadanos fueron negados y los opositores persegoidos, presos
o mnertos. Pero, como bien recuerde Peny Anderson, para Hayek la democracia jamas había sido
no valor central del neohüeralismo.
Primero fue Chñe, después las nuevas experiencias económicas se hacen en Argentina,
México, Brasil y a continuación en todos los demás países del área. Las actuales opciones
políticas y de gobierno en América Latina apnotan a nna dirección conservadora y neoliberal a la
hom de definir las estrategias de finuro.
El desafio de América Latina ante el siglo XXI es encontrar un caroino para so desarrollo
que parece haber quedado sepultado en los avatares de la década perdida y que no parece
encontrarse en medio de esta década que algunos comienu.n a llamar sin esperanza.
Eo su informe sobre el desarrollo muodial de 1990, el Banco Muodial afinna que en
ninguna región delmtmdo subdesarrollado son tan agudos los contJ:astes entre riqueza y pobreza
como en América Latina y el Canüe.

8
 El desem¡>]eo r elsubempleo se en~ entre los probiemas má.s acuciantes del mundo
contempon\neo, En América Latina elproblema no es nuevo, ya.hacia 1970. estimaciones hechas
por ell'rogr;una 1te¡¡ional.de Em¡>leo para.América Latiru¡.y.el•Caribe (PREALCC) mostraban
q¡¡0 la subutilización de la manode obra (desempleo y subempleo) era de un 28%. Durante el
.·••.·•·• • decenio.Ml<!s 80 esta situllciónse. acentuó alcanzando la sobutilización.total de la po)>lación
'' ' ' , ' ' ',',', ,' ,', ,' ,' ,' '', ,' '

,' . . -::.: : :::~~:~:42%~~(<::::-: ,'

sünult~eo a .J.,. feJ\óllleoos, bajaitló$ salarios reales y al mismo tiempo se reduce la
.· . ::::::,:::::::::;¿J::eJt::~¡::~:::::::l~~::::tllllleJlú:~:::::·:~::::()rcitJt-t:~~:tt"a~a~:ad~res::·:·recarios;
. gun . . . . . 111p ' pr p . . . . . . . . . . ~. . p
. de ..dedi~ción parcial
.
.·. ·~(·~ÓJ{\~~ritiató·s:: de:::4llt~cióil:.·ro,it~<ii(Y.···crec·e·· . et:.núm&o de ·empresas que Utilizan la
'.·· .·· .·· ':,' .·· :,'
',

.<~bc·Onfrat~ciot( .·
' " ' '

En el :\mlJito fll!l!l se han dado calllbios en: el mercado de trabajo. Antes, la crisis del
·~le~:.$e·:encubrfa:.con:elSub~leo~·.:cuyascamcterlsti~as eran bajoS ingresos y periodos de
ina~d. All<)raha ap<ITecido con: toda nitidez el desempleo como resultado del fenómeno de
Ja modenUzaciÓti~apit~a. Por·otril. p.arte,aumentó· la proporción del eq1leo teq1oral en el
:~iei>:tOlaL.1on·h:oonsigiliente ~ución de Iá própOr~ión de empleo penilanente.
La modernización capitalista d~ la agricul!ura libera una considerable cantidad de mano
. .
de obra ylosjiimaleros agrícolas no tienen seguridad social en muchos paises, ni seguridad en el
trabajo.
El desempleo de los adultos coexiste con el trabajo de los niños en casi todos los sectores
de la .economía. Millones de niños eotre los 10 y los 14 afios realizan trabajos que llevan
demasiadas horas o son demasiado duros para su edad Sólo en Brasil se calcula q¡¡e trabajan más
de 7 millones de niños, lo cual indica que aproximadamente ell8% de los niños brasileños de 10
a 14 años son económicamente activos. 8
El informe del PNUD sobre el desarrollo humano correspondiente a 1993 llama la
atención sobre un fenómeno nuevo que se está presentando en la economía mundial: el
denominado crecimiento sin eq1leo y que se refiere al problema de que no existe una relación
entre el ritmo de crecimiento económico y el ritmo de creación de empleos. Puede suceder que
haya crecimiento económico y no haya crecimiento de empleo.

70IT ,El trabajo en el mundo, 1992. P.44

8
idem. p.l4

9
 ·Entre ·Jas··causas de·:eSte fenómeno se encUentran la ritilli.ación a elida vez ·mayor esCala
de tecnologías·.$tetl$ivas·en capital y ~orrador~·s. de.mano de obra.
Un rasgo notable, po~lemente el DJásnota])le de. los últimos. años en las sociedades
latinoamericaml~,: . es el crecimiento :y magnitUd alc:lW.ada por. la pobreza. Los estudios más
.·•·•••·•·•• rigUto!iós; hechosp!>r el!'foy®(olWl!i<í113l·Parala Supe¡aci<)n d~ la Pobreza 4elPNUD; muestran
·.· .· · · · · ·•••·•••·•••• queeni986.cerc~ d~. 2Mnmlones de personas s~ !'JII'l>l1ttabat1•tm.•col14i.cioMs.cle P911#za, e~o
. ·•·•••• ········es, el62% deltot~ de habiiantesde Ali~Wica L~;,, •.• Se.calcula qu~ su número alcaozó los.270
·. ·· · ·• un]ones eni99(), e162% de lapoblaciuntotal, de·ello~poco más de la mitad eran pobres crónicos.
)E.Sfunacióri::de li¡.pobrtza·l99(l.;. 2000· según diversos métodos
.<·. ·(MnéS:de.persohits:y p:Orcentajes)
••

·. > . ·.1990. M·Perstlmls·% 2000 • Personas %

.Población total 437.178 .lOO 526.270 lOO
~~ótl#\te~.de la p'ohioz.a.
~no pobres 167.002 38,2 229.980 43,7
-pobres 270.176 61,8 296.290 56,3
EstimaciOnes según· otros métodos
- el de la linea de la 203.725 46,6 232.085 44,1
pobreza
- el de las necesidades 209.845 48,2 207.877 39,5
básicas insatisfechas
PNUD. Proyecto regional para la Superación de la Pobreza.

En general los pobres de América Latina han teoido ingresos promedios equivalentes al
55% de la línea de pobreza, apenas por encima de la condición de indigencia9 •
El análisis de la salud en la región se inscribe dentro de tendencias relativamente
contradictorias en esta esfera a escala mundial Los notables adelantos en la tecnología médica

9
La línea de la pobreza es el ingreso equivalente al doble del coste de la cesta básica de alimentos, con lo cual
se quiere significar que las personas con estos ingresos pueden alimentarse y resolVer algunas necesidades básicas. La
línea de indigencia se define por la cesta básica y los indigentes son las personas con ingresos inferiores al valor de esa
cesta, o sea, personas que aún dedicando todos sus ingresos a la alimentación no logran satisfacer sus necesidades.

10
 ,' ',

represen!animportanles posibilidadespara preservar la salud en el mull.do, y la atención ptimari¡¡

se .ha extendido p:u:a ale- metasdestacadísimas en la reducción de la mortandad infantil
. ··.::Pero·~.:pr~::de·~dades·.que:se·cOnsideraban.en.retroc·eso~ afmeno~·en.dertas
regiones, <;ol)IO el cólera o la ll!berculosis; yel surgimieato de nuevas epidemias, como el SIDA,
· ·····•• ade)jj¡Ís de las ~cuJta!tes pragres1vas eu la prestación de servicios sociales, representan
: ... ·::::::::::;:::.~~:~~~~~~:~~~::@~:~~e\l~~:~~rs.:*e::sa)l¡(l,::~Iq::~et~:.BñO~ &nteS.·de.:·c·OmenzM et·nuevo
.· llli!eni(); .
segl\n datos dJ llaneo
MU11dial, no millones de personas, un tercio de la población de
...... ·::fu: I¿g¡~: :IlÓ: :t¡en_€~á :a:Ó~~s,, :pníCtiriO.: ~ ·iri~: seiVfCiOs 'de SalÓ:d10•
,' ' '' ' ,', ,'

,' ,' '', ,' ,' ' ,'' ,' .·. ', .·· ,''

:AméfiCa: :LathJ:a: i ·sus ..ii:JiíticaS·

,'' ··:.'
' '' '
·s09iab~s::
' ' ',' ,' ,'

Lapolít(ca ortodoxa de estabilización, con sus limitaciones estrictas del gasto público,
tuvo erectos coll1raproduceutes ealos servicios sociales y ea el sistema estatal de seguridad social
en iodos los píiÍ$es de Al1!érica Latina.
En los PI!ÍSeS de :E~opa la. 'desregulación fin8Ilciera generó mejores condiciones para la
inverSi_ón·:especri:IatiVa frente a< la productiva. En Alil.éiic'a Latina, después de años de políticas
neoh"berales, 13 problemática social ya antes grave, se ha profundizado de manera dramática.
En conformidad con una política económica de privatización, la mayoría de los gobiernos
latino3.Illf}ric~os está siguienQo también ~a. política explícita d~ privatización de los servicios
sociales. En primer lugar se discute la privatización de la previsión social para la vejez y del
sistema de salud y seguro de enfurmedad, así como también la privatización del sistema educativo.
El deterioro de la calidad del sistema estatal de educación y las pérdidas cuantitativas y
cualitativas en el sector estatal de la salud, a causa de los drásticos recortes presupuestarios y los
recortes salariales en esos sectores, han impulsado indirectamente el crecimiento de la iniciativa
privada en esas áreas.
En Chile es donde la política de privatización está más avanzada. Allí se privatizó el
sistema de pensiones y el sistema de seguro de enfermedad.

1
'R:uman Resources in Latin América and the Caribbean The World Bank Washington, D.C. Enero, 1993,
pp.26

11
..

En México]¡¡ intensa problemáticll social se deriva de una distn'bución altamente re&"esiva

del ingreso y concentración de la riqueza, y no del subdesarrollo en abstracto. Los cálculos
' ' ' " ' ' ' ' ' ' ' "

basados:-en::.~t<)~:-<l:lfuial~s;.· de,mu~-· qu~:·ei . lO.% ~S riCO de Ia:s famiU3s inciementó su

' ' ' ' .·· ,' .-: ,' ;. ' .·· ,' .·· .·· ' ' -: ', .·· ' ' ' ,'

participación en el ingreso del32,77 % en 1984, al 37,93 % en 1989 y al 38,16 % en 1992

. .
··. mien.trasque.lapartedel!Q%máspobrebajódel 1,72%, al.J,58%,.y a11,55%en los· mismos
' ' ' ' '

-:::::>¡ti\6:~;:<<;.:: . ·. '
,' ;.·-:-:-:,' :,'·'<·. ·-: .. ;.: ;.: .··· ... << ;.;.:,' ;.: :,' :,' :.. ·.< :,'' ',',' .-: :,' :,' ;.: ... ·-:·· ''' ' ' ' ' ' ' ' '

,',
·:. ·: : ·: ·.:::::::::::::::: :~:: Mé;citij.: 1~:: ·s¡tu:a~~ii::: ~~ial: ·~·s: .1~: ·griiY~.: .que·;:::~·: ·el· C()litexf;Q. ·d~ ·lliUl crisis. política
' ' ,',',',', ,',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',', , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ,' ,', ,' ,',',', ,' , ' , ' ,', ,',', ,' ',', ,' ,', ,' '', ,' ,' ' '

.·.·.::p~~:tb,:~ib:eMzi::c#:arrastt~:alkds·:etlt;;ro:a·Jlll:·OODiiictO.::La msmi~cCión mdio. canJpesina,

en.cabei.a.<la poi el Ejército Zapatista de Liher.ación Nacional es la expr~sión extrema de las
' " ' ' '

tensiones y contr:idicciones creadaS por el proyecto de la fracción gobernante del Partido

' ' ' ' ' ' ' ' ' " ' ' ' ' '

Re'lolllcionario IDstitu.cioJ1al (PRI). .· .

''' ',' ,' ,' ',' ,' ,' ,' ,' ,' ,' ,' ',' ' ,' '

IiJ caso de Brasil no eS muy distinto; en el último Jnfurme del Banco Mundial el país fue
' ' ' ' ' ' '

citado ··C.OJnt>:"ehrmyoi. ·cCmcentf~doÍ ·aé reD.1:a del nnindo. El resultado es una violencia urbana
' " ' ' ' ' ' ' "

c·om~·:~.hubi~:.en.elp~:~:guerrt Civil.
' ' ' " ' ' " ' " ' ''"'

. :E(ef~ct6··¡l~lífilio:·ecoiiórillcó, potencialnieiite desestabiliZador, de estas políticas ha

llev:ldo al BM .Y 3: los bancos de d~sarrollo regionales a otorgarle un mayor significado a la
problemáticasocial en. ellnarco del ajUste estructural: para la consolidación demoCrática y la
,' ,' ,' ,' ,' ,' ' ' ,'

estabilidad polític3 es indispensable establecer las condiciones que profundizan y acrecientan la

solidaridad y el equilibrio social Los gobiernos requieren de discursos sociales que contrarresten
el descontento. con sus políticas económicas.
La crisis ha puesto en evidencia el imperativo de un desarrollo no sólo económico, sino
también social Esto repercmió en Jos programas económicos de ajuste estructoral del BM y del
FMI, acompañados ahora de programas sociales compensatorios. En este contexto, la política
social estatal no sólo experimenta una revalorización, sino también una reorientación. La
orientación a grupo .. objetivo y la Jueba contra la pobreza por un lado, y la privatización, la
desregulación y la descentralización, por otro, son las nuevas directivas de la acción en política
social
La promoción de programas selectivos de pobreza, en vez de políticas sociales integrales,
comprensivas y universales, se debe a que son compatibles con la pennanencia de la política
económica neoliberal básica y con el abandono del Estado de la responsabilidad de ser el principal
:finan.ciador y organizador de la protección y los servicios sociales. El argumento esgrimido es

12
' .

que el Estado debe dedicar sus esfuerzos a garantizar uo mínimo de bienestar social para los
pobres.
En cu~to la crisis económica y la crisis presupuestaria estatal, los recortes
presupuestarios con arreglo a las medidas de ajuste estructural, las elevadas tasas de inflación, las
explosiones de gastos.en.el sector de la salud{entre. otros), la disminución de las cotizaciones
debido aláui:liento del desempleo y a la caída de los salarios reales, los atrasos en el pago de
.· cuotas e impuestos, la corrupcióo y uoa creciente incapacidad de pago por parte del Estado
debido alas elevadas exigenclas del SOIVicio de la deoda, ban colocado ya a todo el sistema estatal
de servicios Socialfis· eii. crecleiitCs dificuliades fiD.ancieras.
Las criticas que se ban hecho a la polltica social tradicional de América Latina, y su crisis
aCtiial, dieCon lu.gai a· nUev~s Orientaciones en materia político social en los años 90. Desde hace
algunos afios se .han estado ensayando esas propuestas en algunos países latinoamericanos.
Las l:n.ehcit:uiadas críticas a las deficiencias de la politica social tradicional, wridas a la
creciente pobreza, han desencadenado en América Latina un debate sobre estrategias políticos
sociales universalistas o selectivas, es decir, dirigidas a grupos determinados. Los que abogan por
una poHtica social universalista, que incluya a todos los sectores de la población, utilizan el
argumento de la responsabilidad social que tiene el Estado de garantizar el acceso a la educación,
la salud, la alimentación, vivienda y asistencia en la vejez a todos los ciudadanos. Una orientación
de la política social del Estado enfocada exclusivamente en grupos--objetivo determinados
acarreta injusticias sociales pues excluye a otros grupos contiguos; por ejemplo, en el caso de una
estrategia orientada a los pobres se excluirla a la clase media empobrecida (v., entre otros,
CEPAL 1988, 1989, 1990; Sojo 1990 a).
El Pronasol en México proporciona un discurso que presenta al gobierno como
comprometido con el bienestar de población empobrecida pero que le permite mantener los
principios básicos de su política económica. Es un programa que también se presenta como la
prueba de que la docttin:a gubernamental es el liberalismo social y no el neoh'beraHsmo. Además,
el énfasis en el Pronasol permite al gobierno soslayar su responsabilidad en el deterioro de las
principales instituciones de bienestar social y su impulso al proceso de privatización selectiva de
la seguridad social, educación y salud.
El acelerado empobrecimiento y la extensión de la pobreza son los puntos de referencia
obligados en la evaluación de la poHtica social mexicana y partictilatÍnente del Programa Nacional

13
 · de Solidaridad. Su análiSis adqUiere importancia D!lÍS alláde M~xico porque se ha convertido eu
· ~ ci!So Paradi~co delosprogrll11lru' de combaie a la pobreza pro111ovidos por orgO!]ismos
·.::·fitl~~iero;s::~t:e¡j¡~~i()1l~~,:~Btii~~~aJlll4te :el BanCO::Mun~: p~a: amortigUar:Ia trirb~encia
social e illestabllldad polí(i9a provocadas por la aplicación de las políticas de ajuste y cambio
·:·:::.:::.:::::::ei#U~tufliltmitó::m::Afuérka::r;;~tmt:órifuo:·~:Afiicat.·:··:··:· ·
.-::>::::::/:>!·i\(\·i::.:::::B~·]1~e:G~:sl~a~j1~~>#t~~~~~~s:j:4~.j:;~éatc;atl~~:;p:at(fti~h~(c01itra)a)o1fte~~::ha
···•·••••••••·••. ••.·•••••c'11lvll#i4<>·M}' •lll~. estiate¡¡las orientadas •11 •g.:U¡;oS'objétivo •""• la teildencia predoii)jnaute •de.
···.·••·••••·•···· polittca ~#e~ ~<>hma p.& seMurreal argwnento depolfticapráctica ·de que.la.escasez
·.·:·.··:::::::d~::t~.crir&«)s::g:Ji6ter~:s::~:Jge::la>:C()lld~tiacl6n::~:l6s::ni~dio:s::disiJorlibtes eh. los sectOre·s más
.·:>:Jle:ce~a:dos\fe:::t:::~ci~&·~tf.>P(}r::¡¿tr:a.::patie;. ·la. ~onCentración · en. ·ágnlpaciones específicas
·. ·.·:>\Qf)C>JlJ~:t~Jltbtgi:itr:nec:eSi~d\uHDla:·nueya:rinciltacióii qUe. se eXtienda a·Ios seCtOres más
• •pQbre$ ele ÚSQ~4; q~ h¡¡~a.)tora uo han sido aJDParados por los sistemas tradiciooales de
!ll'llJlrldad so# (v. soN1990~; CEPALl988; I99od; Franco 1992; Isuani 1985; Rodríguez
Noboal990). . . ... .. . . . ...

•· Los l'oud()sde Inven.ión Sociai (.FJS) coostit1lyen la parte eaencial de la estrategia político
soci81 orl-da ·$10s.p:obies, reco:lnelul~~: por el BM como comp.ensación de los costos sociales
de ]a p~Jítica de ajuste estructurai en Latinoamérica. Los fondOs sociales fueron implautados y
p~obados por primera ve~·en ~olivia, en 1985, por recomendación del BM. Hasta el presente se
ha. establecido tambien eu Chile, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Guatemala, Panamá,
l'(~ear~goa, Méxj.co, l.'eró,.Umgo~y y VeneZilela (v. ILPES 1991).
En e! Brasil de Collor estaban de moda programas para los descamisados, que serviao de
base para su liberalismo social y en el de Cardoso ya se empieza hablar de comunidades
solidarias, programa social de wt gobierno que se proclama social demócrata, pero que gobierna
con significativo apoyo de élites de los gobiernos pasados.
Latinoamérica es prisionera de esta dinámica. El mundo esta experimentando un 'huevo"
proyecto de integración y las relaciones entre racionalidad- técnica, organización del trabajo y
educación en países de este continente se hacen en wt contexto de contradicciones y desafios. Si
el debate de tal relación ya es complejo en los países del capitalismo avanzado, no hay duda que
para un país como Brasil esta relación crece en complejidad.

Educación como manifestación de estas nuevas politicas sociales

14
 Como especificidad de estas politicas sociales formuladas según la orientación de los
organismo• internacionales represeotantes del capitalismo transnacional debe subrayarse el papel
de la edocación eo la estrategi¡l neoh"beral de conquista hegemónica. Este campo ocupa un sitio
privilegiado, como _lUlO de los elementos que puede ser utilizado como técnica de gobierno,
·regulación y control social
.· llJ ajust<>l1eolibetal se mallifiesta eo elcaJ.lll1o ed11cativo co1110 .llll• vuelta de la teoria. del
.··capitallnuJiari()::cOtl·liDlllantealni~to :más. sOcllttJ.Os· grandes·mentores de este proceso son el
Banco ~undial, i"IID, UNESCO. OlTylosorganismos a ellos vinculados. Los grandes gropos
ec<uiÓliñcOS·y roS<otganismOS quC los re]lresetitim pele8n por el control privado de la nueva base
técnica, lo CUal es· una característiCa de este final de. siglO.
Frigoto, estudialldo tal tema, apwrta corno sigaificativo la C01t1Prensión del cambio habido
en la relación de los homl>res de 0111Piesa con el sistema de enseiianza. Sigaiendo su análisis,
donde la exclu'sióii es tina marca de Un progteso técnico que está subordinado a lógica del lucro,
cita a Marx cuando, al ·discutir las perspectivas de los mismos en educación, se refiere a los
"economistas :filántrOpO~':
"El verdadero significado de la educación, para los economistas filántropos, es
lafonhación'de cada obrero en el mayor número posible de actividades industriales, de
tal suerte que siendo puesto en el paro por el empleo de una máquina nueva, o por un
cambio en la división del trabajo, pueda conseguir una colocación de forma sencilla".
(Marx, 1983.8l)u
Conceptos como, globalización, calidsd total, fleXI"bilidad, trabajo enriquecido y ciclos de
calidad, están convirtiéndose en algo cada vez más común entre los empresarios, entre los
asesores, en los debates, en los congresos y en muchos otros sitios. En términos concretos la
traducción de estes conceptos se plasma en métodos que buscan optimizar el tiempo, espacio,
energía, materiales, trabajo vivo, aumento de la productividsd, calidad de los productos y, como
resuhado, el nivel de C11111Petitividsd y la tasa de ganancia
La defensa de la escuela básica en América Latina por parte de los empresarios se
desarrolla como manifestación de las transformaciones en las estmcturas productivas. En Brasil

FRIGOTO,G.(l994): Educayiio e forma~io humana: ajuste neoconservador e alternativa

11

democrática,ln: Neohberalismo, qualidade total e educaf?áo, Vozes, Rio de Janeiro.

15
 desde muy pronto, había sido dominante la perspectiva del entrenamiento y adiestramiento. A
partir del final de los 80 empieza también la defunsa de la escuela básica:
-la FIESP- Federaqáo dos Industrias de Sao Paulo, organización que representa ideas
conservadoras de los empresarios de Sao Paulo, lamenta los riesgos de invertir en nuevas bases
.·. tecuológicas .SÍ!i dispone der mano de obt"a especializada y retoma la tesis del Capital Humano.
Una'
salida edllcación básica general constituye el.el._.to c""tral p;¡r¡¡ una nueva estrategia
,' ,' ,' '' ' ' ','

industríal(IEDI,l992); . ·
' ', , ' ' ' ' ,' ,'' ,' ,' ' '

.·-En el do~to EdUcaqilo Fwufamental e Copetitividade Empresarial- Uma Propruta

para o Govenw, coordinado por Joiio Batista Araújo y Claudia de Moura Castro promovido por
Herbert Levy de la Gazeta Mercantil y la Fundaqilo Bradesco, se apunta que la escuela básica
es un debedimdamental del Estado y ha preseniado difurentes formas por las cuales las empresas
pueden colaborar con el poder público en la educación;
-AE. de Moraes, el mayor empresario de la industria nacional, afirma: "Educación ¡ por
amor de Dios! No es posible que Corea, Hong-Kong, Japón, México y Venezuela tengan
respectivamente 94%, 69%, 96%, 55%, 45%, de sus jóvenes cursando el segundo grado y que
este índice en Brasil llegue solamente al35%" (Folha de Sao Paulo 20.06. 1993 p.a.).
Otros estudios, como los de Neves en1993 y de Paiva en 1989 , apuntam a un cambio en
la perspectiva de los empresarios para que se puedan situar en el interior de las transformaciones
que el proceso productivo internacional experimenta y los desdoblamientos en términos de
competitividad y relación de trabajo. 12
Este nuevo contexto internacional, caracter:i.udo por innovaciones tecnológicas, cambios
de paradigmas y políticas de ajustes, al mismo tiempo que disminuye la necesidad cuantitativa del
trabajo vivo, aumenta la necesidad cualitativa del mismo. El capital necesita del saber del
trabajador con un nivel de capacitación mayor, con más escolaridad. Por tanto, basándose en
estos elementos, se desarrollan las propuestas educativas para el continente e incluso para todo
el mundo.
Una de las caracteósticas del neoliberalismo consiste en transformar las cuestiones
políticas en cuestiones técnicas. En el sistema de educación tal característica se encuentra
destacada en el discurso de la calidad total en enseñanza. Pero, como recuerda Mariano F.
Enguita, el predominio de una expresión nunca es neutro. La problemática de la calidad estuvo

12
- FRIGOTO, (1994)- idem

16
 siéJDpre ptes·ente en el mundo de la. educapión y de la enseñanza, pero nunca con tal gffido de
'cerittaliZación.
Losdebates sobre la. calidad de la educación han ido cadn vez más tomando la furma de
los dehateseu el ámbito ernpresañal, no distingujéndnse de la lógica mercantil que es
·· •••• •CllraCterizadora •de I<ís criterios p<l1' los Ctlales es medidn y evalwldn la· calidnd en elmnndo ·de los
: : : .·:::>:<#~g~círi$.:)><·>:>> ,''
§Brasil elj>to~arija ESC<Ila cf<! Qllalida!/¡!TQ!alh;! sido des"rrollado por Cosete Ramos,
. c 0 ordinalf<>ra ele! Nll<'leo Central de Qualidluk eP,.oil!ttividade qu~ resume gran parte de las
caracterlsticas centTalés ele los programas de Toia/Qua/iy Control aplicados eo algunas
· ~oneslle ÓIJSeÍÍanza norteaniericanas. Esta autora defiende que uoa solución posible para
la erims educacional del1'als se encuentra en la coocepción de Wl modelo brasileño de Escuela de
CaliJjadTotal Pa¡'a ella, esto será Posible cuando se definaoo pacto para la calidad establecido
entre~s, pr0fesorOS, dirigentes, técnicos, personal administrativo del sector educacional,
sacerdQt~sy;ciecla&~omO.un:iódo. .
.·E·~1Jil pto61ima c3tacterlziido·por·sn sentido micro.inscltucional, que básicamente consiste
en la aplicación de los 14 puotos de Deming complementadas con los principios de Willian
Glasser, difusor de las ideas de Deming en el campo de la enseñanza.
Para Cosete si se llega a la calidad en un aula de la escuela esta calidad puede ser
transmitida a los demás niveles. En la medida en que la calidad se hace fundamental para los
trabajos de )os corsos,los estodiantes se. seotian satisfechos de lo que hacen y tal satisfucción se
transmitirá a los demás. Esta es una formulación que no considera ningún contexto sociopolitico
y resume todo en el buen deseo de los profesores y directores para implantar, generar y
reproducir las condiciones institucionales de la calidad en sus escuelas.
Los Pactos de Calidad se presentan como formulación discursiva careciendo de
comprobación empírica. Cuando la autora, habla de quitar las barreras deja claro que existen otros
elementos presentes en tales propuestas. Para ella, el sujeto del aislamiento pedagógico es el
profesor, cuando ésta habla para los alumnos y no comunica nada. La política, el conflicto, son
apenas factores que disminuyen la h'bre acción de los actores educacionales. Los sindicatos,
llamados por la autora grupos informales, pueden ejercer una barrera cuando surgen con el
objetivo de defensa de los servidores contra la administración.

17
 Complementando la transposición de la experiencia empresarial a la enseñanza, se
desarrollan las diversas tentativas de mediciones del sistema educacional, de las escuelas, de los
profesores, etc. En :función del resuhado de tales mediciones surgen distintas propuestas de
financiación y apoyo a las escuelas, ampliación o reducción de profesores, cambio de directores,
experiencias de cooperativas educacionales, etc. Pero esto no es tan sencillo como quieren hacer
creer algunos técnicos, no es sólo una cuestión de enumeración de datos, ni los criterios de
evaluación son neutros. Es necesario saber qué se entiende por calidad y ¿calidad para quién?
En el propio Informe Internacional de la OCDE se reconoce que:
"El modo en que se empleen los datos para ilustrar el debate sobre los niveles depende
crucialmente no sólo de la interpretación adoptada sino también de las ideologías y los
valores educacionales" 13
La calidad es una meta buscada por todos, pero cuando se refiere a nn cambio de las
metas cuantitativas por las cualitativas ello significa: no lo mejor para todos sino para unos pocos
e igual o peor para los demás.
El debate sobre la calificación en países como España y otros de Europa, donde el
consumo de la escolarización ya pasó por la primera etapa y ahora esta en la segunda, es distinto
del mismo debate en países como Brasil donde la enseñanza no se democratiza. Aquí existe un
descontento con (...) la desorientación y el cansancio frente a una reforma que no funciona,
carece de financiación y de la que desconoce el mapa de centros (. ../\ pero, ya hubo una
escolarización universal y las reformas comprehensivas de mayor o menor amplitud aseguran a
la mayoría de la población el acceso a niveles de enseñanza hasta hace poco tiempo reservado a
una minoría y se ha abierto potencialmente las puertas al acceso de niveles superiores.
En Brasil, de la misma fonna que en muchos otros países, tal debate se desarrolla en un
momento en que la situación educacional presenta el gráfico siguiente.

13
Escuelas y calidad de la enseñ.anza- Informe internacional O.C.D.E.1 1991.MEC y Paidós. Barcelona.
14
COCO.In: El Mundo- 18-may-1994

18
 ,' ' .. :.:: .. :·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::.::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::.::::::::: :::·
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••••••••••••••••••••••••••• • • • p~l< 11"·••w~# ~?r#l¡¡~···~··· #•.sí#et1J• ..tu~·~o·~ *~ 011'1"·• el •JtiS!••atl!r" em¡>]eo y•·
.~~lll)~cWl,§§¡() 'J!l~ #SiSf~ <1~ @#J:all~a ll"ii§iJii<¡,ue ei#•do eiDpresariatrequiere,
···································~~·~·JliÍ$() 4Jll'·~·411~·~ ~~" "" ClliV~··d· bis~.....,..,¡,¡. cuales no. ~pier~nadquirir la .·
'"""""""""'""""""""""""'"'""""""""'"'"'"""'"""'"""""'""'"""'""""""""""'

: : :::::::::::::::::::::::::::::::~d~*#~i4ií·:~~~4á:·~:-~.:·rc;·~::p~-~~~s::ptW~d~~::itri~·::n.6·::stipieitfu::tifr~dcii~.:.::J,ciri:·riuricá:d~:Ia~·
""""' "' "' "'''' '

"' """""""""""""'" ""' """''' ""' " ' ' ' ' ' ' ' " ' '

::->: ::~fe#:s,::~~l#s:~::allllq,~~:~#As#:s.:t#~:t~tJ)a~)a:s'W~#si#~~v-!;~Pie mver&(ll¡es.y emPleo. y que·

15
DA Sll. V~ Thomaz Tadeu ( 1994): Neohñeralismo, qualidade total e ed~, Vozes. Rio de Janeiro

19
 ·.·.·,
.. <>-: •

. . . de ti:a~lijo.
16
organiZan
. los
. . procesqS . . .
Es verdad
. .
q¡re el capital necesita del saber del U:abajador
.. . . . . . . . . . . . . . . .
con nivel de capacitación teórica
. . . . .
más elevada r q1le esto significa ínástiempo de escolaridad y.mejor. calidad. Pero también es
. .. . . .. . . ... . ... . . . . . . . . ..
verdad <¡ue en tal contexto la defensa de un mayor grado de enseñanza y mayor calidad se hace
. . . . . . . . . .
dentro de..los
··.··.·.·.··.·.·.·· ····.·Páráinetros
. . ... . . . . . ... .
d~ la ProdrietiVidad
......... ·.··.··.··.·
. . . . . . . . .. . . . .. empresarial. En este ámbito se hacen
.... ·.··.·.·.··.· .. ·Y.eficiencia . .
....••.••. •.••. •..•.. OviJlentes
. . . . . . . . . . ..los
. . . . .• .!iTnites
. . . . . . . . .y. . éo!Üiadi<)cio@ . . . e@
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <le . . . . clamor
. .. . . . in\~ Irtejor
. pot ... . •. •En. países
edllcación
. . de ...
· . ··••···••·
... A!n#ic~ LlttiJla,
. .. . . . ... ... ... .. . . .. . . <;otriQ
. . . . . . .. es
. . ..elca80
. . . . . . . . .de
. . . ..Brasil,COÍlstituY. uíihecito tju~
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .reill
. . . . . . .la
. . Sllbordinación:
. . . . . . . . . d•. la
····:·~~ri~cl:óh::~::¡ri:~:futci~~~::::::::::·:t~:~~~:~·:ü:·~~:~·~:tiii:~a~j~:·~~-~~~:é~Crusifut
. Olllp .· .. · .· .· . .· ·. . .· .. ·. . .· ·.· .. · . . . .·
sociaL
Till sqi>()TdinacJón .,..hace ¡>\li
. . . ·........ ·.... ·. . . . ... . .
tnedi(}
de los contOllÍdo~ d~ la gestiÓn de los procesos educativos
Yporelconírol!le la l'ropied.,d <lelo que se pretende
. . ... . . ... . . ... ....... ... .. . . . . . .. .
.sennlos centros educacionales de calidad.
.· .. t.a d\ltnari<la rea1<~· mas CO!locimiento .. enfrenta
. . . .. .. . . . . . . . . ..... . . . . . . ..
al taDlalio
. ..
del mercado y a la lógica del lucro.
ludocación .. · .·.· ..·.·.·. . .. · ·.· ..· de
... · ·.· .·. .·.· ..· ..· ..·brasileÜa.vi.Ve .· ..· funna
.·.· ·. .·.·.·.·
dranultica...
. ... · ·.· ·.·. .·
este
· .. .conflicto
. . ... ' conqu¡st
· as democráticas
.· que hace
muéboen
. .
U:os p3Íses, soua<¡UÍ motivo
.0. . . . . . . . . . ..
de gran lucha. trna educación de calidad está de moda,
pero .la UllÍVersalización
. .............. ·. . de
..... .la. I'.Ilselianza
. ... . . es algo. a aer
.
conquistado.
.·:LoS·· p:eri.ódiCos .:dó.ti.Servadores·· ·hacen -·ca.ilipafia pot ·profeSiOnales que sean flexibles,
versátiles, que.tengan espíritu de liderazgo, otientación global, etc. Pero, el real interés por la
eduCaclóii.
·.
se
.
rulcie:
... .
..tiiáS ·cJato·
·.
eiúma
.
vOtación como a· de J.a·nueva: ii>B Lei de Diretrizes e Base
. .
M

para a Educat;iio. En e1 Congreso Nacional los empresarios personalmente o por medio de sus

representantes, se m.atrifestaron:
- fuyorablesa- temúiUilidaóe (petiodo final obligatorio en la escuela) a los cioco años
de escuela - tiempo bastante reducido para quien deaea calidad;
M favorables a mantener el sistema técnico industrial como un enclave del sistema
educacional y subordinado al control de los empresarios - en desacuerdo con una
propuesta de gestión tripartito, con la participación del Estado y de los trabajadores por
medio de sus centrales sindicales;
- partidarios de no aprobar 1ma propuesta de h"beración de los trabajadores jóvenes y
adultos, que trabajan y estudian, por un periodo de dos horas, manteniendo los mismos
salarios.
Frente a tal inversión, queda para los educadores de América Latina el no rendirse frente
a una ofunsiva que niega la poSibilidad de una democracia substantiva, de una sociedad donde las

1
6pE;RNANDEZ ENGUITA, Mariano ( 1994) : idem

20
 ~Jj7
.; .

21
••••••••••• I I
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.M. ~ :t:lil >l~1iw<.
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· · ·. •. ;;;,·'9?9!1~\i!<>s
!·.-·.·.
"""' !'!e '1'~ "'~!;1•~e;».t;ci "''>1;\d~'
-~~ :~~
se

·viviendo· en los centros· educativos.

:-:-:::.:::.:::-:::.:::.:::-:::::::::::::::::::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::::::::::::::::::::::.:::::::::::.:::::.:::::.:::::.:::::.:::.:::-:::.-._-::_.:::.·::-:::.:
:::-:::::::::::::::::::::::::::::::::::>:::;:::::::::~-~~~i{~~~~C~():~:_::~Plli~~i9.~~i:ó_U_,::;:::ti~~s:: :~filt:.~. ::clo):>:t~<·:nlél:t:c.o ~.·::.c()n :.un...
···.· :-: >::::::::>:e:$th~~:~::<:~:~:~c:fi.Pt~Vci;::>~:::>i:h:ibia:¡,~·::::-::·~: :.·~~~,;.é.~.· ::de· .:·~~tr:~v.ist~·~en
.··.-::p~P~#:ci.$Q~:<t/:::(;!4:e:j~r.~.t:~iiqe:::<feslq'itbrir. . (:Uál· ef:l· la situ.ación . de los
escolares inmigrantes afriCanos en el poniente almeriense.

LOS I~I!;RANTES EN EL CAMPO DE DALIAS

El ·crecimiento espectacular de Almería en su economía hay

'
que explicarlo mirando hacia ·el Poniente. Debajo del mar de
plásticos, del cultivo intensivo de productos de la horticultura
se esconde la riqueza mayor de esta provincia. De hecho según el
Informe Económico de 1993 el 30% del P.I.B. de la provincia está

'. ' -.·

•••••••••••••••••••••••
:::::·:·:--:?:::-:·::

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.·:·:·:·.·:·:·:·.·:-:·:·:·:-::~?~:::::::S?:.~?::::~~:::.f.~.~~:~~-:~::::~~::.:.::~}.~::::~:m~.~·:·+· . ~·~·:·.~:~. :l?.~.~:~d.C>...~.Il C!P.E;l:tlas dos

:. .. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·::::::::~.~~~:::::~·~::::-~:·~.~:?:::::~:::::g~:4?:!::::·~~t::;:~j:~i9~::·:1:eg~~·~·~·:::c;o:n:·: tlrl,: iric!rerri~D.t'o d·e:L
·::::::::::::::::::::::::::::::::::::4:~~::::$fi:::::~:8:~:::::~i1Q:$::::::cl~~2·:·::~:::::~:~·~4)Y:,:·::::~~::::·s·~·~·:::riif~ri\ci:::::p~::r·r6d6·:;. ±·a··:··~e·d·i~· ·
·:::.:::~:~P#i.CJ:~~::::rtq::::~#.#:~::::4e!::t:·;:i6.%. ·:a~::::2l~rne!Ijt;q.~···: ..

e) Futuro aumento de niños. El crecimiento del número de

menores. inmigrantes, se va a incrementar pronto, conforme se vayan
. c.u~p:l·i~~do·<l:O.s:··:-piazqs··· de· ·. ios· ... legaliz.a.doS·, . por ~edio de la
. réguiai-.:tzac·i6n. de. 1991, tra}reildo sus· fariúlias. {COBO SUERO, J .M.,
19:94) ~::·:En-: . e.i. añO. ::L99.~ .el .Al11\eria, tat1to. po.r. exención del .visado
'' ''' '''' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' .. '' ' ' ' ' ' ' ' ' '

oori . por ... su cOnceSión . se tramitaron favorablemente más de 120

permiso de reagrl+pamientos .familiares siendo el 97% de
marroquíes.

e) Africanización. Otra peculiaridad de los extranjeros en

Almería, como se puede apreciar en la tabla II, es que el

2
'' .-::.-:·.-:·.· <·-: .-::.-:::::::-:::-:::-:::-:::-:::-:-:::::-:-:>::-:::-:::-:::-::.-:-:-:::::-.-:::-:::-:-.-:':-:-: ,: ::<>:<:·>::::::::<:>:::::>::>::-:::.<:-<:-::-·<:-::· ·:.. ,' .......... :-· ,','.
< < <. •.· · k>J2J\.8f6k :J:M,-~~8ub~, •·• • ............................................ · .· . .· . .·
············• "kadie se integra ~i eL otro no le ~e~a" (~VO B~z~s. T.
1995} . La. integración es una proceso de doble sentido en el que
tanto la persona del grupo mayoritario como la del minoritario
de:>:t:orn1a· ac:tiya .y .. voluntaria<:han de. convivir en Una respetuosa
y f'rtlC!tli~ia . ·eJCP:~·ri~n9i~: in·~e·~·~ti.it~f~l.
tOs . :~ért~S .. :·;,p.e-: ... · l'a . :COinisión ... del Consejo de Europa
mani'f'iest·aD. qüe:· la . irite:rcttlturalidéid no concierne sólo a los
inmigrantes, y la pedagogfa, intercultural no se refiere
exclusivamente a los/as nifios/as; se trata de la elección de un
tipo de sociedad, inscribiéndose en la perspectiva de un mundo
en el que para sobrevivir, opta por la interdependencia en lugar
de replegarse en una actitud ofensiva.

3
 favorecer el desarrollo cultural y
:·:.:::::::.:::.:::::::::::::::::::::P;~.l::t::~~:~P.·:#:~t:t;~:~())·:::::-::·:::.:::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::··::·:::::::.:::.::· ·:· .·. · :· · :· .·
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)) -;::::::~:.f:i?.~#.~~#~#<~9~:::tJ:~.9q.~.~~~::)r.::~fj.fi~p39.13:::~:::P.él.r:t:J.:r:::<iE;!.::l()S.:
''' ,' ',',',',',',',',',',' ..
'' '''''' .. ..
' ''' ....
''''''''''''''''''
cuales . ·
··:.. ::·S"e::.lp~ra.:::es:a<:mei!t:a/)Y:>:· :. ·
' ..... , ... :4)· :)i~~YE;!.Ct:C3:I<:tal:éS::::Pir9Ce~:o·s .... en.>l:m::.:marco·:- cu:rricula¡-.
........

En la LOGSE Se recoge ampliamente las bases para una

educaci6nin,tercultural. Por ejemplo en el 11reámbulo de esta ley
. apar.~ce· . ~r·~i·.:,.Obj:e·t·ivci:. Pt:imero ...Y. fundamental de 'ia educación eS
p:i:-o:POrCionar urla fOtliiación plena C;rue les permita conformar su
... propia, . :y.::'es.enCial· id:entidad ..... tal formacióri ha de ir dirigida
al ·<leSarrollo' de. Su ··CapaCidad para ejercer·, de manera critica y
en una soCiedad axiológicamente plural, la libertad, la
tol_erancia y la solidaridad. En los objetivos generales tanto de
la Educación Primaria y secundaria también hacen referencia
ampliamente al favorecimiento de una educación intercultural, en
los centros.

4
 de alumnos/as inmigrantes
.Ci.e> e•ritot<a <•C¡Iie'l.loS/ocSC¡Ilte~~~n,]:<\It.uJ;J.:.~~j:Q~.·~;j.yel

Estos tres centros· son:

-.·:.C •. P .. nLa~· ·Lornasn·de ROquetas de· Mar.

- e. P.·.· 1; S·~iyrnaÍ:.u d~:· ·Mat:a:s~~da: óú Ejido) .
- C.·P·. 11 Art~~o· Pére.zlr ·de .Taramb.ana (El Ejido}.
', :, ~.·.

Deil primer cOiS.gio 11 Las Lonla.S" .· ftie·:ton entrevistados 9

alumnos/as de un tOtal de 17, procendentes de Etiopía, Marruecos
y Senegal. Las edades de estos alumnos/as están comprendidas
entre los 8 y 14 años (de los cursos 3°, 4°, so y 6°}.

Los/as alumnos/as entrevistados/as del C.P. "Solymar" fueron

5
 de alumnos/as. La
·. ·<· .. -:<-:-.-:->::-:<)2~##:~~9~;9:~<<1~ ;::E!:E;:~Pt;.::::~~~:-:::.c:J~<:lf~::::Ya*:Ql:<·:élP:t:!e~;i;.abl.e ,..::: PC)r :-s.u ::.visión
:-:::::::-:::::::::<::::-:::-::::::p.~~~:~:~#~~t;::Si::::CJ;~~#~~:::4~::::~:~::::~~:~~~4~C:i:::_q_e::::~fl-1:9~/~.s::::~~P..ot?/:?!:s:-;-·_.
' ·::-_:.:::::::::::.::::::::::::::::::::: ::::::::::<<:<:::::::::::::::::<::::-:::::::·::>,' ··::-::.:-: ·:: :::. ::.:.· ,' ,:.. ' _:. _:. :. ·: .... ,: ' ,' ' '. · ' '
.·.:-::::·:::::::::e::>::::::P~:i:2t:::::¿c>ti\PI:eú:a;:::ctes(te::·:ll!l:.·:tér_c¡ar:::-Plinto. · de:.· vista distinto
la cuestión se realiz-aron dos entrevistas a las familias (madres,
más exactamente) que tuvieran hijos escolarizados de entre
estos/as alumnos/as.

Procedimiento.

E·stas ent·revistas en profundidad se aplicaron durante el

período comprendido entre los meses de marzo y junio de 1995,
COll\enzando por el C.P. Las Lomas" y acabando por C.P. Artero 11 11

Pérez".

Se completaban las entrevistas al alumnado más las del

6
 bi.er•? t<>d·:>···:•:•:•>·•··l. :o· ·c.bnt~a_rio,
mpl;i.qáJod.<@!e¡n ·. el proceso de
"'''"'' .· ... · ·que hacían
y problemática

dti~~t'ibiia:bios utiliz.ados eii las

entrevistas, con un total de 37 preguntas, y por no hacer
.... exc·es:i;V~Uteilte::. ::-exten~a> . :·esta. cam,unicaGión, nos limitaremos a
.. :-: ... ·.. -::.::COl;lf3tat.a.r :-:-:-:-:sólo,: ::::::::.c;tlglinQS:: .-::::::r~stllt.<i\.dps.· ·...... o)ltt;Il;ldos .. en .. e.sta
iU~9~ti·9~~i6n. R.eco·g·eremOs, ·así, solamente los resultados
globa;Les ·.de loS . ·.tres .·· centros en su conjuntos, y las
características generales significativas.

a) El primer resultado a resaltar se refiere a la estructura

familiar. Sólo un 57,6% (19 de los 33 niños/as entrevistados/as)
tienen su familia completa en nuestro país, si a esto afiadimos
que. cuatro de los 1.9 ·~afirmaban que tenían hermanos de otra mujer
del padre en su país de origen los resultados sobrepasarían el
cincuenta por ciento. Es decir, prácticamente la mitad de los
alumnos/as inmigrantes carecen de una familia con todos sus
elementos.

A esto podemos añadir que el 12,1% (4) de alumnado tiene a

7
.-.·.· .. ···.

,',' ,' ', ,'

.",·-:,',' '
en .
éilds/as c<lre!c<'n de' ••!!Jt•a corriente,
sql a li~biltil.(:iéiJ;i~d.o•;njioo•Jo,-sad,óJ~-c,oi::Lnac) lf el 33, 3% (11)
l'lEiliilt<•ll con sus

"'' " " ' ' '

.·::.·::·::::::-:::.::::<::.:::·:::::::·~r··:~:~:::##:::~Cl:#~~J{t{c(:C:~:~q::::::~:~:::}~·g'iSiá9ió,n·· ~.SPañ01a en ·materia

.··:::::::::::::::::::~~:)a:<_i~.C!~.9~:~#~::::~9#*:~::::~.~:::~e::l;:is~~n.cg~:::~::::t~:::t;!.~.9~e:ilél::.(3.f3· ·"Ol:>ligatoria· no
d,E! dejE! cié SE!i:' déstai:'ablé .\!llé E)i 9, 1%' (3) de este. colectivo de
... :-::<<::#i:~O:s/eti3.:::ri9Úxs:i:e¡~~r:s/:?.:::l:a:::~~P.t.u:~:p;i)~,qd,Qs:.:i9s::d'Ías., coincidiendo con
.... : >::::::::::¡q~::::mi~:iriQ~::::®:~<riC{];~~::::91i:~:~~::::~:d~di~{:·cit-:·c-éritro. ·Esta situaci'Oll se
. :->:¿¡gtid_:fi~:>:¿{i~tú:ú:;:::::p·f.~Eftiri.éiirtáf::pt,r>:~i> . g~~~í'o ·. .dé . iúttisf·acCi6n e"ri su
estancia en las clase, la respuesta ascendió a solo el 54,5% {18)
. ::los ....qu:e. ::afi:rmaban sentirse ...ague;t,o .s:iero.p:re en c.lase. A pee¡ar de
. ::::-ee;t.~:;:~).:~':tnl<{::da·tq,.::::iii/r:~él~.~AA4:::~~::::que· . ~.ste :::i:i;l.~~aCio . se encuentra
y s~ ·~.i~nt~ . me.jor:·en ·1~ .e.Sdue1a . Crue el resto ·de sus compañeros
nacionáles ...(que contestárori en un 441 6% estar agusto en la
clase)". Según la apreciación de una de las profesoras: 11 los
alumnos/as inmigrantes siempre se van a sentir más feliz en la
escuela que en sus casas 11 •

d) En cuanto a las relaciones que se establecen dentro de

la clase, los/as alumnos/as españoles/as afirmaron
mayoritariamente llevarse bien con "todos/as'' 1 57,1% 1 mientras
que sólo el 27,3% de los/as niños/as inmigrantes lo afirmaron_
En .el otro extremo respondieron llevarse bien con 11 algunos/as 11
el 48,5% de los alumnos/as inmigrantes, en cambio sólo el 12,5%
de los españoles eligieron esta opción_

8
 ··:.·. '·::. ··:.
,' ,' ,' ,'

' cie i!lt:eJor•ogártt<o:·s. <c:iu:áeri:os,

un
.el
al

necesario .

.: : .: . . . :::::::::::::::::::.:::::.::::.:::.::::>~~é!Jf.f:~:::~~~t:.e:;::::P'i()f:tlZI~i~:~:~: :~11.\a:S. :~elacione~ d~. a~la, como

· · · · · · · · · · · · · · · ·.·.··¡rig~:l:<;d~·::···bririiilrii8·á·d::i'Ó~)::·:·:¿:·~:·~:::·:ljtié:d:E(:·c:'d~(!iu'i·f·>:CXU·~:-:i~~)~s·.aiu~os/as
. in~i9.iéJ.Ilt·~a·s,:,. aUn. ~~.ee;;tando' ·. más .f.elices 11 en la escuela sus
r·e·i~~i·6~~:~.· y ~~¿iai..:i'z·a~i6~ con los compañeros son más pobres?.

en último lugar, otra via para estudió es el papel

Y,
deS.einpeñadO por ·eü
¡>rofesoradO en la educación intercultural, su
preparación, formación, medios y recursos, y sobre todo
motivación y actii:udr~s hacia esta tarea.

9
 .· (1995) , Las
de

de
de

P.s®roiS s:ociALES .DlRE;CION GENERAL DE MIGARCIONES.

(1994) , Anuario de migraciones
Dirección General de 1994,
. ~.fa.IT.;9j,..9.$:•... :-.9:t,t<li:t:'~C:i6Il Ge.ne:ral d~ .· Ir:t~.O:rttl,2lpión Administrativa.
',' '·.·.:-···<:>":>":>'·'·'<:':::·:::·::-·:::·::-· ... · ',' ,' .. ·. ,', ':' ,' .... ,' :- .·.· :, .:-· '' ',' ' '' ·.. '
MOLINA HERRERA, J, y .J1ERNANDEZ. AGUILERA 1 l!.J' (1:994) , Informe
S:C9il6liiicá ·.:ae . :.:fa ProViiiCiá 'dé .AtmeZ.ía .~993, Cám.ar de comercio
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REGO, M. A. (comp. ) Teoría y práctica de ~a educación
intercultura~, P.P.U, Universidad de Santiago de Compostela
~
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Intercultural? 11 , pp. 25-41 en SANTOS REGO, M. A. (comp.) Teoría
y practica de ~a educación intercultural, P.P.U, Universidad de
Santiago de Compostela
WOODS, P. y HAMMERSLEY, M. (comp.). (1995),Género, cultura y
etnia en ~a escue~a, Ministerio de Educación y Ciencia,
Barcelona.

10
 propia.

RESIDENTeS AFRICANOS
<c·o:&:: i;E·ru.t:t·~:2/rii(~fu~ó..
{ E:~:
4'8 oso
.· 3'49'6
1778
. :::::::·TQ1iAl:/óE::::~~Ri~kió~>.. ··::::_¡.3:o·~:~7 : _5274

._:_.: ·:-_-_-:_:_:_: _: _:.:_:_:_:.:_¿:~I-c:ki~)~~~¡~b-~: :·:tt·}· · ..... ·.

46,03

AFRICANOE;/lOOQ HAB~ (t) 3,25 10,85

· .. PUENTE-: >Elaboración propia.

TABLA 3. TASAS DE EXTRANJEROS-LEGALES EN ALMERIA Y PONIENTE (31-12-94)

EXTRANJEROS POBLACION EXTRANJEROS

DE DERECHO _POR 1000 HAB.

EL EJIDO 1927 44373 43,43

RoQUETAS. DE MAR 2186 33306 65,63
1J!. MOJONERA 376 5825 64,55
VIcAR '' 335 12932 25,9
TOTAL PONIENTE 4824 96436 50,02

TOTAL_ALMERIA 11427 486005 23,57

TOTAL ESPAÑA 546844 40230340 13,59

PUENTE: Elaboración propia.

11
•
'

JOSB TABBRNBR. GUASP

' ' ' .. ··
LOURJ)BS LOPBZ CALVO

Grupo de trabajo n° 20 (Sociología de la Educación)

Sesión 4•
 LA EDUCACIÓN ETICA DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS
AGENTES ESCOLARES. FORMA Y CONTENIDOS.

José Tabemer y Lourdes López Calvo

Universidad de Córdoba

Si la familia es el agente más adecuado para educar en la moral arcaica

(interiorización infantil de valores y normas que gobiernen la propia vida), la escuela
pública está bien situada para insertar al educando adolescente en un medio sncial
pluralisla, en el que debe orientarse y tomar decisiones personales sirviéndose
críticamente de su razón (educación ética propiamente dicha).

Es obvio que mientras en cada familia o gropo de amigos se comparte un

"ethos" más o menos uniforme, en las aulas de enseñanza pública se reónen educandos
procedentes de familias muy diversas ideológicamente; allí se ven obligados a convivir
.
y comunicarse gropos de adolescentes que en la calle hacen vida separada: desde
"rappers" a "pijos", clases snciales diferentes, los dos géneros y sus correspondientes
"desviados", minorías étnicas ... : es el lugar apropiado para la discusión ética racional
y el ejercicio de la tolerancia en un medio pluralis1a.

Sin embargo, no se pueden hacer pruyectos de educación ética en la escuela sin

contar con la aquiescencia de los agentes sociales implicados: ¿están interesados los
usufructuarios de las aulas y sus padres en que baya allí educación ético-cívica ... ? ¿Hay
profesores dispuestos a ello? ¿De qué forma entienden unos y otros tal educación?
¿Cuál es la forma más adecuada de abordarla: "transversalmente", de modo específico,
o de ambas maneras? ¿Con qué contenidos?

A estos y otros interrogantes nos enfrentarnos durante los años 93 y 94 al

1
 realizar un es\Udio de opinión en Andalucfa. Las páginas que siguen pretenden dar a
conocer algunos resultados.

La población sometida a eS\Udio estaba formada por alumnos de 12 a 16 años,

que constitu}'en138 cohor¡es <!e edad correspondientes a la Educación Secundaria
.··.· (de Üellte irflpiaJIIlleióll g erliOI"al), Slls padr'es
· . Obliga!Oria . yprofesores.
', :.·.: .... :::::::::<:::::::::::-:::<::::::::·::::::.' ·. <.< .. :>: . . ::·' ·.: . : ,' ·; . ,' .-: ', ::.. ,',',' ,' ·. ,'
' '
i.a nruestra se tolDÓ en cuajro provincias andaluzas.
,' ' ' '' ,',' ,' ' ' ,',' ' ' ' ,'
Córdoba, por Córdoba y
Jaén, las do~ más interiores de la. Comunidad Autónoma,
,' ,' ,' ' ' ,' ,' '
lindantes con Castilla la
Man~; S~, por SCvil)aY }jueiva, habida C)lenta de que ésta última se incluye muy
·especialmente en ei lrintedllnd de•influencia·de la primera capital andaluza; Cádiz, por
,' ' ,' ,' ' ' ,'

Cádiz yMálaga, ambas pr<lvincias .meridionales de gran impronta costera; Granada, por
' ' ' ' ' ' ' ' '

Granada y Almerfa,. provincias orientales y vecinas de la Comunidad Murciana.

Para estratificar la muestra se tuvieron en cuenta: las cuatro cohnrtes de edad

(en los alumQos), el sexo, tipo de vecindario del centro (rural, municipio mediano,
ciudad grande -y dentro de eUa barrio céntrico o suburbnal-), clase de centro (BUP,
FP, Reforma) ... Nos limitamos a la Enseñanza Pública.

La producción de datos cuantificables mediante encuesta fue completada

mediante informaciones cualitativas extraldas en grupos de discusión (padres y alumnos
por sg1arado) y entrevistas semiestructuradas a profesores ...

El referido estudio sociológico, cuya metodologfa básica acabamos de describir,

forma parte de una investigación interdisciplinar mucho más amplia; en eUa, además,
se analizan los marcos teóricos actuales en tomo a la educación ético-cívica, se
comparan los modelos escolares adoptados para la educación ética en los paises
europens y se abordan los problemas de formación del profesorado en esa área.

Tal proyecto fue financiado por el Consejo Superior de Investigaciones

2
Científicas, y llevado a cabo con el apoyo del Instituto de Estudios Sociales Avanzados
de Andalucía (lESA-A), con sede en Córdoba.

El resultado completo de la investigación interdisciplinar se recoge en nn libro

de reciente publicación (Tabemer, Bolívar, Ventura, 1995), donde pnedeo consnltarse
.tablas.e. histogramas que no se incluyen aquípo~ motivos de espacio.

Valoración de la educación ética y asignación de responsabilidades.

Las informaciones obtenidas en nuestro trabajo permiten seguir dando por

válidas algunas viejas hipótesis jnnto a otras más nuevas, pero también falsar
afirmaciones muy frecuentes en los medios de comunicación. En concreto se puede
seguir considerando cierto -así lo permiten todos los indicios- que la familia es el agente
de moralización primaria más importante y el respoosable principal de la formación
ética o su déficit en los adolescentes; se couíirma también, como veremos más adelante,
el desapego abismal de los jóvenes por las instituciones políticas. En cambio no puede
sostenerse que las escuelas se van convirtiendo en campo para el darwinismo
acadéntico, con desprecio de los aspectos formativos, éticos y cívicos, por parte de
padres y alumnos; también queda ampliamente falsada la idea de que los jóvenes de hoy
son insensibles a los problemas sociales y únicamente se interesan por sus propios
asuntq,s y diversiones, smos o en pandilla...

Comencemos señalando, pues, un reconocimiento muy marcado, por parte de

los tres actores de la educación, de la importancia de la escuela para la formación ético-
cívica, por la que manifiestan gran aprecio. Las condiciones en que se llevaron a cabo
la encuesta y las discusiones permitía claramente que aflorara, si es que existía, la
opinión contraria: el llamado darwinismo escolar. Consiste éste en considerar y vivir
la escuela como nn espacio de competición para formar y seleccionar a los individuos
acadénticamente más fuertes, dejando lo moral como nn asnnto privado en el que mejor

3
es que la escuela no se inmiscuya. Pues l>ien, los tres agentes sociales de la escuela
consideraron muy pertinente y necesaria la educación ética y cívica en la escuela.

Aclaremos que no hay unanimidad precisamente a la hora de distinguir y

re,laciQDllt la educación ética y la educación cívica .. Pedagógica y filosóficamente, suele
entenderse la educación cívica en111o una djtlrens¡ón de la educación ética. En
Aristó~les se @~a denna dimensión crucial. la yida con principios éticos sólo era
pOsible en 1lDll poli$; tives en llllfu, y el fin de la política era hacer posible la
~ción !llora! de los ciudadanos (alcanzar los bienes deseables). Para no
exlendernos demasiado, resumamos así la posición filosófica más aceptada: La vida
ciudadana, lo cívico, no es sino la objetivación histórica colectiva del ser racional y
hbre (el S!ljeto moral). Entre sociólogos, sin embargo, suele considerarse que la
educación moral o ética de los sujetos consiste mayormente en su participación
individnaliwla en la moralidad colectiva. No coincide, pues, el punto de mira de los
principios filosóficos con el de la reconstrucción a partir de los hechos, se trata de
~vas diferentes. En cualquier caso advirtamos que hay una unidad recíproca
entre.l'bo- y le citoyen, lo ético y lo cívico, que admite múltiples enloques, .en
los que no podemos entrar ahora.

Para poner orden a tal CO!liPlejidad, les distinguirnos a nuestros encuestados

varias dimensiones a consulta:

a) CU!liPlimiento de las normas de convivencia en la escuela o en la calle;

b) conocimiento de y aproximación a las instituciones democráticas;
e) conocimiento e interés por otros asuntos sociales;
d) formación y capacidad para gobernarse persunalmente en estas áreas:
responsabilidad ante sus propios actos, amor, sexualidad, drogadicción, solidaridad con
los débiles, violencia ...

Los tres primeros apartados se presentaron como educación cívica y el último

4
 como educación ética; y se les interrogó sobre ellos con cuestiones pertinentes.

Los jóvenes fueron mucho. más severos calificando su .comportamiento escolar

' '' ', ,' ' ' ' ' ,'

y de calle; de lo ~ los juicios. de padres y maestros daban a entender. Y a la hora de

· · · . afiibujr 'espo!1sal!Ui<la<!es ~O!t las tintas sob1"elps p~; mucho más que sobre
,', ,' ,' , ' , ' ' ',' ,' ,' ',' ,' ,' ,' ,' ',',',' ',' ' ' , ' ',' ,' ,' ',' ,' ' ,' ,' '

,' '
Jli"Ofe8Qres, auJigos de la pandilla o los pl"<ipiOsjÓ\ieiles, tant<l en lo qile se refiere a los
,' ' ' ',' ' ' , ' ' ' ',' ',',',' ',' ,',',' ,' ',' ',' ,' ', ',' ' ''' ',' ' ' '

· ',
·•· ···•·•·•·•·.míOs• el<tefll.os colllo
comportami·
'''' '''''''''''' '' ,',''' ' ' ,'
al• déficit de f011llación moral.
',','' ''' ,' ,',''' ''' ,' ', ' '

''' -: :-::>::>::::::::::::::::::::~::<::::::::::::.' ' ,'' <,' .. :<:··:·::::.·:::::::::· :· ,' <<·.::· ::.·· :· ,' ,' ,' .·· ', ·..

. También aJintitietoillos adolescentes más igoOfllllcia de la deseable acerca de las

' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

institudolles
. . . . <·po<,'líticas···
... ~·.co<>sti . tuy ·. enlabasedelademocracia.
. . . ,' ,' .·· .,' .' ,' .,' . ,' De los pro¡n"os alumnos
,' -: ,'<,' ,' .<·.· :..... · .·· ', ::::.·· ,' .·· :.... ·... · .·· .·· ,'
,', ,' ..... •• ... ,'
·•·•. SÓlo un 7.6% estima que la Jl!llyorfa, de los jóvenes conoce "mucho" o "bastante" acerca
,', ,' ',' ,' ,- ,' ,'' ,'

de los partidos políticos, lo que SliJlllido al 27.6% que les atribuye saber "algo" del
asu~to apenas rebasar(a el 35%; .para .el resto.se sabr(a "muy poco" o "nada". La
situación Iio .se enlJlienda al ser preguntados sobre "qué son y cómo fuocionan el
' ,' ,' ,' ,' ' ' '

GObierno, las Cortes y los Ayuntamientos". Sólo un 6.5% acumulado estima que los
COJJoce1"(an ·m~o· y "bastante", y únicamente se. acumula un 42.5% hasta los que
creen que se sabe al menos "algo". PresCindiendo ya de las cifras, digamos que los
padres mantienen a la baja esa opinión, y sólo un 2.3% de los profesores estima que
la mayorfa de los jóvenes conoce "bastante" sobre partidos y las mencionadas
instituciones democráticas .

.. La evaluación que de si mismos, como colectivo, hacen los jóvenes, en cuanto

a los conocimientos que acabamos de referir, indican un déficit de formación
democrática en ese aspecto. En cambio se valoran muebo más como conocedores de los
grandes problemas internacionales y de organizaciones como la ONU y la UE; casi la
mitad cree que los jóvenes conocen bien el Ecologismo, Pacifismo y Feminismo, y más
de dos tercios les atribuye estar como mínimo algo enterados del asunto.

Ese optimismo valorativo acerca de que los jóvenes están al tanto de los nuevos
movimientos sociales es compartido, aunque más atemperadamente, por padres y

5
 profesores ..

No les son,. pues, ajenos los.asuntos macrosociales; es más, una muy holgada
mayorfa absoluta sosti,ene que ·a la educación ciudadana debe dársele "mucha
.· .· ·.· . iDl)JQ(Iancia' en.)OS centroS OS!'oJares; JllllYOt importancia incluso que a la educacióo
· . ·.·. . • ·.•.• ·.ética(m~s·rel:!ciQDa~·.CQn•··$JS.•.¡>rQbletllliSperSóna!es .• iJUnediatos) ... · .

. . .· Estos resultadOs no abOnan 18 opWi~ de que en ~es cohortes de edad se dé nn

.· enCll!lSUiarnlentoJnsolidarloen1os intereses indiVidualiStas o de grupo de iguales. Los
jóvenes se intet~ porl()s asuntos colectivos, pero los partidos políticos y los espacios
en que• actlÍall están deSacreditados a sus ojos y nada esperan de ellos. No es
sotprenQente, pues, que ql!ienes consideran muy importante Jl3I1I su educación cívica
' ' ''' ' ' ' ' ''' ''' '' ' ''' ' ' ' ' ,' ' ' '

.participar en eJ.Conre,jo Escolar, en actividades extrescolares o en organizaciones

juveniles, "'pliquen a los que dan mucha iloportancia a saber qué es el Parlamento, el
Ayuntamientoo.los.juzgados.

Las disensiones de grupo refuerzan la interpretación arriba esbozada. Manifiestan

tener muy arraigada la idea de que "una cosa es la teoría sobre las instituciones
políticas", (por AyuntamientoS, Cortes, partidos), "y otta muy distinta la realidad".
Muesttan gran de5confianza por la llamada clase polftica: "defienden al partido, no a
los ciudadanos", "no se puede hacer nada" ... Esta actitud de distanciamiento, y
adicionalmente de escepticismo e impotencia, está SIIID3IDente extendida, a juzgar por
las discusiones de grupo, que fueron realizadas antes de los últimos escándalos (casos
Roldán, Rubio ... y el más gruve de todos: el de los GAL). (Taberner, Bolívar,
Ventura, 1995: 153-154).

El problema no es, pues, que los jóvenes recalcitren contta todo lo que no sea
su promocióo académica. La divulgada hipótesis de que el darwinismo escolar está
agostando cualql!ier interéS altruista en las cohortes juveniles no se ve confirmada.
Muesttan nn altísimo interés por que se les dé furmación ética y cívica en el centro

6
escolar, son muy sensibles a los problemas que recogen las ONGs y los Nuevos
Movimientos Sociales, pero no ven conexión entre la defensa de los intereses
ciudadanos y la política democrática al uso.

En líneas generales los teóñcos contemporáneos de la educación moral se

agrupan en dos tendencias rivales; unos ponen el énfasis en el desarrollo de la
capacidad cognitiva y crítica para lo moral, otros en la interiorización de valores +
normas comunilarias y adquisición de actitudes + hábitos correspondientes.
Entendemos que se trata de dos dimensiones complementarias del planteamiento
interdiseiplinar de la edacación ético-cívica mnderna. Esta deberá atender tanto los
aspectos socializadores de la incorporación a una comunidad histórica (punto de vista
sociológico), como los de formación en la racionalidad y espfritu crítico (perspectiva
filosófica mnderna, de corte ilustrado, incorporada a la cultura escolar en las sociedades
avanzadas).

A la orientación cognitivo-racionalista pertenecen Piaget, Kohlberg y sus muy

numerosos discípulos; todos ellos suscriben la existencia de criterios y normas
universalizables, independientemente de que se revistan de un ropaje cultural variable
en ~las comunidades históricas; de lo que se trata es de hacer que el educando
avance los estadios de desarrollo más maduros y universalizantes, esto es, hacia una
"ética de principios" de los derechos humanos. Esta orientación toma por fundamento
la psicología del desarrollo piagetiana y se remite, en la obra de Kohlberg, a la Teoría
de la Justicia de John Rawls; a su vez es reconocida y apoyada por los filósofos de la
"ética discursiva" como K.O. Apel y J. Habermas (Taberner y Rojas, 1992).

En el otro polo se sitúan Durkheim y los planteamientos sociologisllls, el

llamado comunitarismo norteamericano (Maclntyre, Taylor, Sandel...), y quienes

7
entienden la educación moral como formación del carácter (Bandura, pero sobre todo
Lickona).

Nos hemos ocupado ampliamente de la exposición y crítica de estas corrientes

en otros lugares a los que rentitimos al lector (Tabemer, Bolívar, Ventura, 1995: 13-56;
Tabefner, 199$¡,.

En relación con ese panorama teórico bipolar planteamos en la encuesta la

siguiente pregunta a los encuestados, a responder en cada punto mediante escala de
Lickert (Ml!chO, Bastante, Algo, Poco, Nada):

¿ Qué grado de imponancia tienen para la formación moral de los jóvenes (12-
16) los siguientes aspectos?:
J. Ccnocinúento adecuado de lo que es bueno o 171111o
2. capacidad de rllZJJnanúento moral
3. El adquirir hábitos (costumbres) de obrar correctamente
4. El recibir buen ejemplo de los padres
5. El recibir buen ejemplo de los profesores

Como es obvio, centrar la educación moral en la importancia hegemónica de los

dos primeros puntos aproxima al encuestado a posiciones kohlbergianas; en cambio,
insistir más en los últimos items equivale a concebir la educación ética como formación
del carácter, y como irllpregnación de las normas de la comunidad a través de la
conducta de los ntiembros significativos más próximos.

Tanto la contestación a las cuestiones arriba transcritas, y a otras de la ntisma

pertinencia, como la información extraída en discusiones de grupo, ponen de relieve,
por un lado,. la centralidad -en la conciencia de los sujetos- de la familia como agente
de moralización, y por otro lado la práctica normativa como más deterntinante para la
formación moral que el raciocinio. Profesores, padres y alumnos valoran la recepción

8
•

i ~&';~Tiw$~~ sil¡Q ~ ij¡()lil~lltc1!ÍJ> """' persollafidad y de aprender a

? C( $(¡11•~ ilidi'viliflll: UJ¡lciO.tij ci:Cepli•cisn>•\rci¡l<\Ct<> a b1 efe;ctivi<ll!d.·. del
.· . ··.·.•••método·•sqcráticoPIIIQ:.el..en~e~~to•cowt;i.vQeneiM<;i<>.yelil!ZQII¡IJIIiento.~oral.
.. ~ W~IDno~ y.~~. Íl!l C\1111\li(!, sitt!an aspectos cowtivos tras los ej~plos

.· .· s~n,~z=:t::±z~;:;:i::~:=~:w=
exlenl8s c()mo elelllellll> facililador de su trabajo. LOs alu=os, en cambio, no son
partidarios de intensificar la disciplina escolar (auque admiten que se pasan de la raya);
los padres latnpoco se mostraron descontentos de la situación de los centros en ese
.· .· .· .· .· campO·

• Para terminar resumiendo algunas demandas de los agentes sociales que aparecen
en nuestro estudio puede decirse lo sigoiente: se valora y se desea considerablemente
la educación ético-cfvica en la escuela; se entiende esta tarea tanto en sentido
sociali:rador cuanto cog¡¡jtivista, con rechazo en cualquier caso de la indoctrinación; bay
snficientes profesores dispuestos a la obra, pero necesitan apuyo formativo y materiales.

9
•
Sobre contenidos

Buena parte de los adultos educados en el nacionalcatolicismo franquista, o

contra él, tienden a pensar que la educación sexual es una de las mayores necesidades
formativas de los adolescentes actuales. A menudo se trata de una proyección de sus
calamitosas cirCUIIStancias de antaño sobre las nuevas generaciones.

Por este u otros mecanismos operantes, el caso es que no coinciden jóvenes y

mayores sobre la necesidad de este contenido formativo. El 60% del profesorado

considera poco o nada adecuada la formación de los jóvenes en materia de sexo; en

cambio sólo un 32% de alunmos opina así; los padres se sitúan a mitad de camino.

Los estudiantes opinaron que en los campos de "solidaridad con los débiles" y
"la violencia" era donde precisaban ~orar su formación; mientras que los mayores
insistían en que el sexo -antiguo sitio del pecado- era el contenido más necesario en la
formación ética juvenil.

Merece la pena insistir en la priorización ética que indirectamente hicieron los

jóvenes de la solidaridad con los débiles y el problema de la violencia. Ello muestra una
sensibilidad moral más atinada que la de sus padres. Y desmonta, por este otro lado,
las atribuciones alarmistas que hablan de la pérdida del sentido de lo social en los
jóvenes, hechas a la ligera y sin el debido fundamento. Sí hay en ellos preocupaciones
sociales, pero no las asocian con el campo de la política oficial, percibido por ellos
como espacio darwinista para la toma y mantenimiento del poder por profesiouales
adultos.

En materia de drogas, los más alarmistas fueron los profesores, aunque vieron
en ello menos necesidad de formación que en los verdes campos del sexo. Entre los
alumnos hay una polarización de opiniones, aunque son más quienes se consideran
completamente o bastante formados en asunto de drogas que quienes lo afirman de la

10
 ' >:::::/ ::::< -: .: : ~:~ : : : : <: :(: ~ : : : :~: : > :::::>:::::.:::: :>,' ~: : : } ~:~;: : ~~/?::
,' ,' ' ' : . . . :.::.:·:. ::::·:. ·.:: .. ::·:.::::::::.·: •• ::::::::::. ·: •• :::,::.: ,' ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , , ' , ' , ' , ' ,', , ' , ' , ' , ' , ' ' ,', ,', , ' , ' , ' , ,',' ',' , ' , ' , ' , ,' ,' ,', ,' ', ',', , ' , ' ,' ,', ,',', ',', ,' ',', ', ',', ·:.::;:::;: :::::;: < , ' , ' '

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Si~ gW~o ~iali~ es =~do por otroconrerv~ es pogole que se

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. ~ t::iJil~i(jS ~~ i:líiló!O a la enseiiaílza de la Ética y la Religión. De
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llitilli~ti!<J¡fu.s ij() ~ di'Sct.sl<iJiá }'i tl!u!Je()~, lll sl.ttJa.ci<ill <lS ill silliJ¡ellt<l ell ia étapa
de Secundaria
·.· .·.·. Obligatoria:.
.> < ,' < ..... ::>::-.::::: . <·>-::>:<:::<-::><:>:>:.::::-< ... ,' ,' ,' ', ,' ,' . <.. ,' .... ,' ,' <· ,' ... ',' ',

. . ................ ·.· ·.· ·.· ·.·.·.· a) La keli~óll á lill~ para

' .. : .. : '' .. : :-:'' :- ... : .. : .. :- .. :- .. :-:-:-:-:<<<<<<<<<<<<·:-:::-:::-:::<<<<<<<<<<<::<<<<< .. :- .. :' :-:-:-:-:-:-:- .. :- .. : :- ... : :- ....... : .. :- ..... -: ....... :- ... ,' ',' .. : ' ...
lo~ alumnos y sin ~alor ~Clldémico..
''

· b)La foffiJl!Ci6ll ética deja de ser una mera alternativa reservada para quienes
eludey. la Religión.
e) La educación ético-cívica tiene carácter "transversal" en toda la etapa. Sólo
en 4 ° Curso se dará como materia específica de dos horas semanales.

La mera "transversalidad" para la educación en actitudes valores y normas no

convence a los agentes escolares; la consideran una estrategia necesaria pero no
suficiente para la educación ético. Muy coherentemente con haber concedido
importancia a la edocación ético-cívica, admiten su transversalidad, es decir, el hecho
de que debe impregnar todas las actividades del centro, y de que es una tarea general,

11
'
no confinada a un solo profesor a modo de "cura laico". Pero, ann así, estiman qne lo
mejor es reservar, adem>is, alguna hora específica para ocnparse sustantivamente de
temas morales .

.·. · l.()s alUDIDos manifestaron explícitamente gran interés en destinar alguna hora
·.• ·•••••••fiJa a!llsc~ ~tic;@~~ 4e ~$·~~·.en.el a1)1a,.con nn profesor responsable
. .,l @~. ~tre li)S ~of~, ÍDcl\JsOla opción de la Ética colllií materia específica
. ·.· y no tnlllsversl!l es tnás esco~da que la sola ttansVersalldad. También los padres son
partidarios de esta doble acción educativa: educación ética transversal "adem>is de", no
"en '1'\IZ de", 1J!1R ~gnatora esp<;effica; en cualquier caso dan a entender que en tal
asignatura lo impOrtiuite no sena so cai'ácter académico, sino su valor formativo,
abierto,. crítico y no indnctrinadnr.

Hay nn déficit curricular, pues, en la "oferta ética" de los tres primeros cursos
de la ESO -dOnde no aparece como asignatura- en relación con la demanda de los
agentes sociales.

Propuestas

Al término del libro que mencionábamos al comienzo, del que el estudio aquí
expu¡;sto forma parte, se dedica nn capítulo a conclusiones y propuestas. No se basan
estas últimas sólo en el sondeo de nPinión de los actores sociales, sino en el análisis
crítico de las teorías sobre educación ética, el examen comparado de las realizaciones
en los pafses de nuestro entorno en este campo, y la revisión de los plaues de formación
del profesorado correspondientes.

Ann prescindiendo de la fundamentación, que puede encontrar el lector en el

libro de referencia, reproduciremos aquí las cinco propuestas para optimizar la
educación ética en la ESO. Consideramos tal etapa (12-16 años) la m>is difícil para los

12
•

' ', ..-:.· .... :. ·::<:::::::>:::::<::::::::::::::::::::>:>:::::::::::::<:: . :::"... ,' .· ,', ,' ,' .· .· ,' ,' ,'
.· .· l'rpp~.<ra 2;J11(;lp;r lll!q ~eri!J. I!SPI!Q./i~ s~r" "E!/.!I~aQ611 ét¡co,.i:ivica y su
·. di44i:tica• e11la.{01'17Ulci611 inicial de profesorado que e11 eljilluro ho.ya
' ' ,' ,' ,' ','' ,' ,'' ,' ,'' ,' ,'' ' ' ' ', '

.....· d., d~<PTQllar' esa ta,-ea. biell IIJidifDiie. 41· ~el~Qa

,', ,' ,' ',' ,' ',',',',',' ' , ' , ' ,', ,' ',' ,',',' ,' ',' ,' ,' ,' ,' ,' ' ,'
tralfSYersal. bim
······· ··· it¡edlllnie la ilOcDicla I!Sped.fica.

Propuesta 3.' Jka/W;u UIJ(J poUtica plural depuesta al dfa del profesorado para
' .-: '.-: ','' .-:-:-:' :-.-::-:.-:-: .··'' .··''' .-:'' .··' ·-:-: .-: .-:'' ,' , ' , ' ,',' .·· ,' ,', ', ,' ,' '

· · ·lajoriruJt:i61l iticay dl'Íca. IJtelidiellllo co11 prioriilad estas actividades:

formací611 e11 cemros. cursos de metodoliZgliZ y colltmidos. asesoromiemo
_ y coordiood611 desde ltzs CEPs. y po11er e11 drcul1Zi:i611 bumos materioles
curriculares.

Propuesta 4: El distam:iamimto de liZs imtitudo11es poUticas de ltzs júve~~es

acomeja i11te11tar oproximarltzs a los elites púbUcos más próximos (visitas
a ay!llltamielltos. juzgados••• ) y expUcarles su fo11ciollamiellto
democrático, sus ventajas respecto a la época dictatorial.

Propuesta 5: La silltOIIIIZjuvellil co11 Nuevos Movimiemos Sociales (ecologismo.

13
'
pacifismo, feminismo. solidaridad internacional) y las ONGs sugiere
aproveclulr este heclul para presentar il los j6venes modelos éticos
positivos a partir de ah!.

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15
 G. 2o. 2.
@
TITULO: REFORMA EDUCATIVA Y MERCADO DE TRABAJO.
GRUPO DE TRABAJO N• 20: SOCIOWGIA DE LA EDUCACION.
SESION 2: DESIGUALDADES EDUCATNAS.

AUTOR: VICTOR URRUELA RODRIGUEZ Y MIKEL URRUTIKOETCHEA BARRUTIA

INSTITUCION DE PROCEDENCIA: UNIVERSIDAD DEL PAIS VASCO.ESCUELA UNIVERSITARIA DE
DIPLOMADOS EN RELACIONES LABORALES. DEPARI'AMENTO DE SOCIOLOGIA II.

DIRECCION: CAMPUS DE LEIOA.- 48.940 LEIOA {BIZKAIA).

TELEFONO: 94-4647700-EXT. 3010.

FAJ<:94-4801486.

O. INTRODUCCION.

En los últimos tiempos estamos asistiendo a un debate casi permanente sobre la Formación
Profesional (FP). Son innumerables las referencias a esta modalidad de enseñanza en
congresos, jornadas, debates etc, tanto a nivel nacional como internacionaL

Pero además la mayoría de los estudiosos del tema, coinciden en señalar, la necesidad de
reformar la FP debido básicamente a su inadecuación a las necesidades y demandadas del
sistema productivo.

La estructura histórica de la FP en España y de la Comunidad Autónoma del País

Vasco (CAPV), presenta como característica importante la diferenciación existente entre la FP
Reglada (FPR) y la FP Ocupacional (FPO). En efecto la primera se inserta en el Sistema
Educativo dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia OvfEC) y conduce a la obtención
de una titilación con valor académico, estando destinada fundamentalmente a los jóvenes que al
término de la Educación General Básica (EGB), desean seguir este itinerario que conduce tras
dos años de estudio al título de Técnico Auxiliar y posteriormente cursando tres nuevos cursos
se obtiene la titulación de Técnico Especialista. La enseñanza se imparte en centros fijos que el
1viEC tiene distribuidos por todo el Estado y que en ·nuestra Comunidad dependen, después de
efectuadas las transferencias de Educación, de la Consejería correspondiente del Gobierno
Vasco. Por contra la FPO también denominada "complementaria o para el empleo" está
concebida como un conjunto de enseñanzas de carácter práctico, dirigida a toda la población
tanto empleada como en situación de paro, con el objetivo de aumentar, mantener o mejorar su
capacidad real de empleabilidad, dotando al individuo de los conocimientos y habilidades
profesionales adecuadas, para el desempeño más o menos inmediato de un trabajo o para

1
" niante'Uer. sus:·es¡}ectatiVaS· Htbo!ale's .e~:·~n futurP~ D~daS sus. caraCterísticas su regul~ción y
deSarrollo. co:mpete·ndai ·cOri~~POrÚle en ·nuestr.o ordenamiento al DepartamentO de Ttab<ijO y
·. seglu:i,dad:s69:i~~: enCua&áridQ~~:{le.D.tro.de sU :Dirección ·cte Formación;·Res~mle~do pod~mos
·:-.(ied/que:ta::FP<Jhasido:entenilid~:Qorii()u~ inStilime!ito' cte la ¡)Olítica de empleo. conducente a
. un·certific~cio. ~ffi: V3Ior:abaclérrtico' y c·6n ~aior v·3.riabie según la sit~ación del mercado de
.·: :::·:·:::·:::::~.~~a]()<:J>iiigiQ(l::~:.p~r~~q~~::~Ii::~a<(la~<}r~l:.(¡ti~:: ~tiS.crui.·ffiSertarse·.o adaptarse:. <ll mundo.

························~Jt!r::~1.mrJ&1:~a~:~:~&i.1:%r:::i!!i.~r::tles.y'en empresas en el propio

. ·.·. ::::::.:::::::::::::::k~~L:·:1~~:5:::hiblit:::á~11~i8.:::is:::~~c:~~::r~~r~~ji~::~::~a~el.:desarrollado por el ¿stituto
··:·:N~ClbriaJ.::d{ijjripl~<{(II~~l3Mj{si~f~e~ontaiD.oS<d~twtSt·adO eri 13. historia y pasando de puntillas
sobre elpapeljugado por una institución furtda.m~ntal como fue el SEAF-PPO.
<kll\9:s'~(se::¿ái:~{~l~::piP/inscrit6:~n~l maf~o de una Política de empleo que trata de
Vinclli#laS:·acCimieS::dfd~P:cO.iiliiedidas para st:t'fomento y que sirve como experiencia para
aice:d6r:·~{p~:rid~·>Sci61~.(Eu'rripe¿qFSE);...traS: la . adhesi6n de nuestro país a la Comunidad
Económica Elitopea (CEE).

Afio· tras· afio,:. iaS ~üceiSivasórdenes deiPlalt flP, h<iSta el Real Decreto de diciembre de
1990, han sido.básica¡nente,la legislación reguladora de la FPO. Con el paso del tiempo esta
. fonnación ha: ido adquiriendO' cuantitativamente m.ás im.portancia, tanto en relación al número de
alumriOs tomo ert Cuari:to·a los foridos·destin·actos·a. dÚ;ho cometido, Una parte fundamental de
los :mismos procedentes de las dotaciones comunitarias.

El Plan FIP se ffistrumentaliza a través de lo siguientes conjuntos de programas:

1) Programas de FP para jóvenes y parados de larga duración.

2) Programas de Inserción Profesional a través de contratos en prácticas.

3) Programas de Recuperación de la Escolaridad, de Enseñanza en Alternancia y de

formación de los jóvenes que cumplen el setvicio militar.

4) Programas de FPO en el ámbito rural y en los sectores y empresas en

reestructuración

5) Programas de FPO de mujeres en aquellas actividades en las que se encuentran

subrepresentadas.

6) Programas de FPO para personas ocupadas, profesionales autónomos.

minusválidos, emigrantes y otros colectivos.

2
• Además y relacionados con el tema que nos ocupa podemos señalar los siguientes
planes de actuación:

a) Programas de Escuelas Taller y Casa de Oficios desarrollados por el INEM en

colaboración con las Direcciones Provinciales de Trabajo.

b) Acción de formación y aprendizaje en oficios y artesanía, según planes locales

en colaboración con los correspondientes gremios o asociaciones profesionales.

e) Creación de Centros de Formación Ocupacional para jóvenes que han sufrido el

fracaso escolar. Estas iniciativas suelen tener carácter local o social, y se plasman en
realizaciones como las Granjas Escuela Ocupacionales.

d) Creación de Centros Ocupacionales de carácter local, en colaboración con elJNE

y las corporaciones respectivas.

e) Programas de Formación de gentes de Desarrollo Local (ADL).

f) Formación en nuevas tecnologías.

g) Cooperación Universidad Empresa (Programa COMETT).

h) Intercambios entre jóvenes dentro de la CEE para conocer la vida asociativa de

diferentes paises (Programa Juventud con Europa).

i) Movilidad de estudiantes universitarios en Europa (Programa ERASMUS).

j) Programa de FPO destinados a las mujeres en aquellos sectores de la actividad en

la que se encuentran subrepresentadas.

k) Programas de intercambios ADL en Europa.

Nuestra comunicación tiene corno punto de partida el análisis de la relación existente

entre los resultados ofrecidos por el Sistema Educativo (SE), en cuanto a cualificación
profesional y las cambiantes necesidades de mano de obra del aparato productivo. Esta
reflexión es hoy día más necesaria, cuando podernos constatar que debido al fracaso escolar
casi la mitad de los jóvenes desertan del SE antes de completar el ciclo básico y se incorporan al
mercado de trabajo sin haber obtenido, durante los años de su formación, destrezas y
capacidades de utilidad para desenvolverse de forma adecuada en la sociedad postindustrial de
la que forman parte.

Se puede afirmar por lo tanto, que el sistema de FPO esta llamado a jugar un papel decisivo
de cara a formar personas útiles para la sociedad, debiendo destacar la importancia que se

3
 concede al .SE en su conjunto· y a los procesos de enseñanza-aprendizaje, como palancas de
desarrollo y moderniZación de un país.

camb.i'~tes que el propio desarrollo industrial plantea al SE, es

Pero ·ias exigencias
como v~feri:los, Un vii:~jO ·pr~blema'que en la actuilid.ad se ac~ntúa de forma drástica de tal suerte
que. si. queremos apunt~. soluciones aceitadas, justas. y. adecuadas al bienestar de las nuevas
.· .··:::g~~~~:~tiO~~·;::¿o~~J~d~:·t~~·ei:rii~y:e~::cri~DJa::t:oriió··~ttii~···~as··:n·eces·ict·adeS de ·cualificación y
·.: :. ·. ··: : ~()rii(l: :11ós· :cl~b:eiilos: :pl.fute~: Ia: folllUlci6Ii: :té~nlc:~: prrife~~~~~ ·ri~..reglada. .

:: .. ·.::::::::ti~::c¡J~::p:~c~::~~~g~bl~::6s:::la)~~~tencia:.de tinainadectiación entre las demandas

.sOciai~s:.>·Y.:.la.:::-reSpti~sta .. :.:der':SE:;:.·:6s·tii· \ii$fl.riteión es di'fícilmente superable debido
..fund;uri¿iitalrii~nte ·~·~~· pe.r.Si~t~~da de e~truC~tas sociales escleróticas y a la supervivencia de
fO~as Oig~zatiVaS: obsoletas de griin resistenCia ai canibio (la industria y en mayor medida el
pfoptb. S:En~: á~ cO:n~iertéD>e~ lO~(pri·n.ciPi1les ob:stáculos ·para la formacióri de perSonas con
apÚiudes ·act~Cuadas a:l~s· nuevas dem~das sociales .. En este sentido son muchos los autores
que se· ~ue~tr~ .. ~simistas acerca· del papel. de la ciencia y de los avances tecnológicos en el
desarrollo de la sOciedad actual. La fe dominarite en el carácter automáticamente progresista del
trabajo ·~ientífico:.ha dismiD.uidO. en muchos sectores de la sociedad, e incluso parcialmente, en
el· seno de 13. comunid~d CÚmtífi~a y tecnOlÓgica. Las reflexiones precedentes, acerca del cambio
tecnológico como característica fundamental del Sistema Productivo (SP), adquieren en España
y en la CAPV .un sentido muy preciso. En la actualidad. como es sabido, se viven los afectos
persistentes de una prOfunda crisis económica, que tuvo su punto de arranque en el año 1973.
Esta crisis centrada sobre el tejido industrial vasco en especial, obliga a nuestras industrias a
buscar en los mercados exteriores, la posibilidad de colocar sus productos, ante la caída de la
demanda. interna. Pero esta necesidad de exportación de nuestra industria se ha visto
condicionada negativamente por varios elementos sobre los que es necesario actuar. En primer
lugar, la tecnología punta que debemos utilizar si queremos ser competitivos, debemos muchas
veces adquirirla en el extranjero con las consecuencias económicas (encarecimiento del
producto) y de dependencia que dicha práctica comporta. En segundo lugar, la competencia con
paises europeos más desarrollados es una dura realidad que debemos asumir. Por último, esta
situación se agrava aun más con la aparición en el mercado internacional de terceros paises que
cuentan con una mano de obra muy barata, lo cual dificulta aun más la exportación y en
consecuencia la viabilidad de nuestras empresas.

Luego estaremos de acuerdo en que, para la industria vasca y española, el problema de

la innovación y cambio tecnológico es un imperativo, ya que en muchos sectores la disyuntiva
es innovar o desaparecer. Todos los argumentos anteriores cobran más fuerza si ademas se
tienen en cuenta el ingreso español en la Unió Europea (UE), en cuyo seno las condiciones de
competencia son mucho más duras, ya que es necesario abrir el mercado interior sin

4
 protecciones a la indttstria.europea. En suma, el cambio tecnológico para la industria del país,
tiene·el sentido concreto de lograr menores consumos energéticos, abaratar costos, incorporar
.las nuevas tecnologías punta y ·lograr productos mas competitivos a nivel internacional. Estos
. objetivos co~stituyen. la base de un auténticO' desafío naciOnal, q~e deben ser asumidos y no
igriorado~ por eÚ~E ~i se·Pretei1de Contar con loS. recurso humanos necesarios.

.. . Ló~\~f~ttbtd6::.est·a<sútiaCióri···de··:t·riSiS<ffidúStfial· ..se'···manifiestan como venimos

... :.'::.'.'c:~)~e:rit:lticl6i.:~Il::·:l1tt::a~e11tó.:.'e:sp~c'~trii~<d~i:::d6S·~ti1p.leo::Cerittadb. furi(famentalmentt; en los
· .··::jóV~n~~;;::Iriu]er~;::y::Pm-iid~·s::cte.:tafg:a::ciu.nlció~; ..La:pr~gtlllta ·que debemos. formulamos a esta
en
.. ::: ~Ít1r1{~~(ti:~~~jÓ: :e{si '¡~Úecll:Ói6gúi: es<deS~iripieact6f·á Y e·Ste senticic{¿Tierie sentidO ·social el
·. s~guir:d.~satTollt\ndo ml~~~·S.t~Cnol~·gí~:qu~ fm~m~·nte van. a aumentar el número de parados?
.¿QUé p.ipel ci~bede~~Olhiplilte.~sta realidad el sistema Educativo, ¿Cómo puede estimular la
.. ¿rea~yi~.ui·Sbbre todo:~n·:kisjÓVeil:e.S.cuimdó estos son· conscientes que las oportunidades son
esc·as·~?:::-

-:En esta:ditecció~ A: Mofiza sostiene que "los. cambios históricos que se verifican en
los parámetroS·técnicos tienen .. efectos inmediatos sobre un conjunto de variables cuya
importancia no necesita ser eXagerada. Un aumento de la productividad pemlitirá, obviamente,
a.J.cffitzar uri. m3.yo~..Pr0duct0 cO.Ó: ~n ~ive1 dadO de población ocupada, pero, al mismo tiempo,
requerirá un menor nivel de empleo. En consecuencia, el incremento en la productividad del
sistema 'traeiá aparejado un debilitamiento.. de la capacidad de generar empleo"l, Alberto
Moneada adopta un punto de vista muy radical sobre esta cuestión "devaluadas o muy
reducidas la satisfacciones laborales, mantenidos los consumos, se asiste al despliegue de la
vieja quimera de la automación ¿Que es causa y que es efecto en ea dialéctica?. Los ingenieros
de producción sostienen que, si quisieran. y el capital y el trabajo lo permitiesen, sería posible
proceder a una reducción de personal aún mayor de la existente en los procesos fabriles y.
desde luego, a una simplificación tal de ellos, que, personas de muy escasa destreza, los
emigrantes del tercer mundo por ejemplo, podrían mantener y operar las máquinas bajo el
control esporádico de muy pocos expertos"2.

Pero además, en todas las sociedades industrializadas se observa una tendencia hacia
el desempleo que afecta en particular a los más jóvenes. Esta tendencia en España alcanza cotas
aún más elevadas que en otros paises. Gunnar Myrdal, sin embargo, sostiene un punto de
vista más matizado, al señalar que las transfmmaciones tecnológicas lo que producen es un
cambio de dirección en la demanda de mano de obra que se orienta cada vez más, hacia el
personal bien instruido y preparado que trabaja en las ciudades, pero advierte "Sin embargo,

1 Monza, A. La teoría del cambio tecnológico y las economfas dependientes, en"Desarrollo Económico", IDES.
Buenos Aires. 1979, pág. 86.
2 Moneada, A. La adolescencia forzosa. Dopesa. Barcelona. 1979, pág. 26.

5
 vale la p:ena· ari1,1llar~ según .lo. deinuestra .. una .expedencia histórica· bien.· fundada, que
considerando a la: larga y·prescindi~ndo:de.bi(wes:e~cepciones aisladas, el prOgreso técnico no
ha:f;rodUCid6:.ha5ta elpre·Sente~ :e11:hls ·economíaS· Proife5iya5:de.Ios: paises occidentales, nfugún
desempi~o·en.:inasa.<H~·.consühiid~/anres.bien,::ia:.lias~.. a la l~g,{de.. cuotas de s~atios y de
ni~el~S:dci..~ida c~Cl~ve~ ~ ~t.o.~3. . . . .
', ,'

· ::.:-:-::::::>:<::::::::::::afci~~¿~p¡~¿(¿4\ril:~ls~/:s¿g~i(MY:t4~(c;~~~:~d),(ha::pi¿d~cido. hii tenidO su

· ·· ::: :::: :6~ptic;:a:Gi~ri :6Q. riil~: 4~Pr~si~:ri: d~{ :ci~l~: d~.: t~s: 116gl)¿i~:{ :ru: r~rit¿~u~ ·J. ~al: :ct~l ·desempl~o•. está
·: ·: ···: : : : ~tt 1a: te~b~V~tt6~: :g~rieiill.: <f~: 1á: ~~bit(}#~ :tar~: ~11: l~S: éúal: li:te'Cri~logúi juega un papel decisivo.
. . . ... <<:::i>ic:h~::~Jtd/a~:ei~::ct6cidiciaÍil~Ót~::il~:f~foJlll·á:d~{Sifti~~: !)art~>~poftante. del ·desempleo ·~e
.:·.. :. 4ebe:. :. :':~~1 ·~t!ttaso:. :del. :~just~·: de· j~ :. c¡iÚdad :. :de: :~ria,:parte: ConSiderable de los. trabajadores, tanto
... j6ve~~s·~6~~:~·i\.ybf~s.~ uti~·detrianda de mano de ob~ modificada"4 • Por esa razón una de las
·.:- ÍCJ~:#:sCJltl~iollai:eSt~.Jjf~bleiJla.cOiisiste·~n)a edpcacióll y::~n la FPR y FPO .

.. :En:su~a• .la::tecnolo~a.c~ea~or una :p.arte: ·deseiUpleo, pero al incidir sobre la

·. reactiv~d:óri::g~~~¡.ai<d/ta}~·~·~h~rriía ~~ne:ra· nuevas 'demandas de empleo que no están
· ·VinClliadaS .. di~eCt~erlte: á aCtiVidad~S. prodUctivas: sino a servicios generales, actividades
com:e~'ates; e4uc:·~Ci_Ón:y.otr~.pfe~ta~i~neS propias de la. sociedad de la abundancia. "De modo
q~~ tui~p~~irtipoitarit~ de. iul~s·~a..mano de obr~p~drá emplearse en educar a la juventud y en
aterldet a nuestros ancianos, eri prevenir y cUrar· las enfepnedades, en hacer progresar las
dendás·y<en lnteriSi:fiCar y extendef.Ja·Cuituraeritre·l~ población entera"5.

Sobre este punto coincide la opinión de Moneada "El desempleo es un fenómeno

psicológicamente más dañino, y. por consiguie11te, peor para la convivencia comunitaria que el
error contable de crear un empleo "que no sea estrictamente necesario(... ). El desempleo es un
fenómeno que afecta negativamente, no sólo al individuo sino a la colectividad, porque crea
delincuencia y genera un sentimiento de amargura nacional"6.

El dilema tiene difícil solución pero no hay ninguna duda de que el SE debe plantearse
con seriedad este tema. Desde esta perspectiva, el desempleo se debe efectivamente a una
menor demanda de mano de obra pero, complementariamente, a una falta de preparación del
personal para las nuevas ocupaciones que se crean. La solución es económica y educativa. Es
evidente la necesidad de una reactivación de la economía, pero el SE debe crear nuevas
habilidades en las personas, con la premisa fundamental de que el proceso no debe ajustarse a
la actual estructura de empleo, ya que el aparato industrial está en permanente proceso de
cambio tecnológico.

3 Myrdal, G. El reto de la sociedad opulenta. FCE. México. 1966, 17.

4 Ibídem.
5 Ibídem.
6 Albornoz, M. Entrevista con Alberto Moneada, en G.T. N" 19. Madrid. 1981.

6
 Hasta ahora hemos planteado el razonamiento acerca de las demandas sociales sobre
el SE, tal como si fuese capaz, de responder a las mismas produciendo los recursos humanos
(RH) necesarios para el proyecto industrial en desarrollo. Bonvalet, se pregunta si los centros
de FP en términos generales, producen en cantidad perfiles convenientes que favorezcan la
creatividad y se responde "Desgraciadamente, no es muy difícil convencerse de que la respuesta
es.. negativa.· La· atmósfera escolar y las. estructuras a partir de las cuales se origina están,
iticuesiioriábleme:D.te, ··muy alejadas de· aquellas que convienen a la obtención de objetivos
.· i~d~striale~·;·7 ..

Moneada también en este punto es más radical sostiene que el SE no solamente no

forma lOs recursOs· riecesariós sino que además no puede hacerlo. En el SE se aprende a hablar,
se aprende a memorizar, se aprende una identidad cultural, se aprenden hábitos de
comportamiento laboral afmna. Pero el SE no ha sustituido el aprendizaje en el empleo"8 . En
opinión de este autor, cualquier petición que se pueda hacer al SE desde la economía, en el que
se amplíen sus habilidades de manera que cambie su manera de hacer o pensar, es una
pretensión infundada. En primer lugar, el propio origen del SE, que no está ligado a la
producción ni al mercado laboral, excepto en la gama de algunas profesiones superiores. En
segundo lugar, la rigidez de las instituciones educativas, originada tanto en aspectos
ideológicos como en la inercia propia de una organización gigantesca.

Si analizamos la infonnación recogida en el "Plan Estratégico Guipúzcoa 2000", en el

articulado destinado a la Fonnación de Recursos Humanos, podemos llegar a la conclusión que
si efectivamente queremos dar una respuesta satisfactoria a los retos con los que el País se
enfrenta, es necesario desarrollar una estrategia que ubicada en un marco de expansión
económica, tenga por objetivo conseguir la llamada competitividad dinámica, basada en la
innovación tecnológica, el aumento de la calidad, el desarrollo de nuevos productos y en la
mejora de las técnicas de gestión.

Lo que parece evidente es que el cambio impone evolución tecnológica, con todas las
consecuencias positivas y negativas es a todas luces irreversible. En este sentido, la experiencia
de los Estados Unidos parece interesante ya que el 40% de la cifra de negocio se origina en
base a productos que solamente hace diez años no existían. En este contexto que solamente
hemos esbozado, la "Fonnación es importante desde el punto de vista estratégico, no porque
sea un objetivo en sí mismo, sino porque el grado y la intensidad de la innovación económica y
tecnológica, el nivel de inversión e instalación de nuevas empresas en una región, están
íntimamente relacionadas con el nivel de cualificación de la población activa"9 .

1 Bonvalet, M. La educaci6n al servicio de una política de innovaci6n. PHP. París. 1981, pág. 57.
8 Entrevista a Moneada op.cit.
9 Plan Estratégico Guipúzcoa 2000. Fonnaci6n v Recursos Humanos. Informe de la Comisión Técnica. San Sebastián.

7
 sigtüentes:

2") Faltad~ cUal\f\<;ac:í6!1 !)··~~ f9t¡Ilaci.ón en ur< 1'·)·••ro.. ·.:de·los::mismós. Se indica.que

falt3.·de·f0rinadóri y a la aUsencia
de conocimientos adecuados a los puesto de trabajo por parte de los demandantes .

. 3°/f.a.it~ .. d'e'\iein:~~d.arites .17%.'.}:n·:es·ta·. ~at~gOría se contabÜizaron aquellas ofertas de que no

· ·.p.ridi~~~ ·~;;~·¿ubi~ri:~~::P~~::fait~:de:tr~b~jado¡es··p~~··~üc~··~~padolies.

l. LA FORMACION PROFESIONAL REGLADA: SU EVOLUCION DESDE LA

LGE HASTA 1992.

Para conocer el profundidad la evolución de la FP desde la LGE hasta nuestros días, es

necesario profundizar en el conocimiento de cuatro textos básicos:

a) En primer lugar el Libro Blanco de 1969, que como hemos comentado con
anterioridad constituyó el informe previo a la LGE, donde se ponían de manifiesto las
deficiencias educativas de nuestro sistema, las carencias materiales y humanas del mismo,
así como las disfunciones sociales y económicas que dicho sistema provocaba.

8
 b) En segundo lugar la ya comentada LGE, documento de capital importancia para
nuestro trabajo.

e) En tercer lugar, el Decreto de Ordenación de la FP de 1974, desarrolló todo lo relativo

a la organización y marco legal específico de este sector educativo. Este decreto ha
constituido de facto, el marco legal en el que se a desenvuelto la FP desde la fecha de su
p~otn.Uig~iÓh, ·hasta nriCstfos días.

•· d)Porúltimo laLO(}~E aprol]a& en el Parlamento el [3-9-1990.

Con· anterioridad ya hemos analizado los dos primeros textos, por ello, a continuación nos
detendremOs en el Decreto de i974 comparando sus aportaciones con los anteriores. Merece la pena
empezar· por el preámbulo del mismo, donde se nos propone una definición de FP Primer Grado
interesante;: en efecto·" Los.criterios inspiradores de la nueva FP la conciben, por lo que al primer
grado respecta, como un decisivo instrUmento de desarrollo de la personalidad del alumno al término
de la EGB, buscando, no la especialización para el trabajo, sino la orientación de la capacidad y
aptitudes personales, ofreciendo una serie de opciones suficientemente amplias como para no
delimitar prematuramente el campo profesional y favorecer, por el contrario, una formación
polivalente, como elemento de preparación cultural, de movilidad en el trabajo y de continuidad en la
persecución de estudios secundarios y superiores"10.

En contradicción clara con el texto anterior en el Art. 1.1 se señala "La FP constituye el
conjunto de las enseñanzas que tienen como finalidad específica la capacitación de los alumnos para el
ejercicio profesional, además de proseguir su educación integral y favorecer, en todo momento, la
continuidad de sus estudios dentro del Sistema Educativo"ll .

Como puede comprobarse las diferencias entre ambos textos resultan patentes, al incidir el
primero más en el carácter formativo y orientador del ciclo, frente a la orientación productiva en swna
menos abierta y educativa del segundo.

A partir del Art. 3.1 del Decreto la "FP-1 pasará a tener dos años de duración, "dado su
carácter obligatorio para todos los que no estudien BUP, ... , de esta forma la escolaridad obligatoria
se prolonga hasta los 16 años por vía de un Decreto"l2 . Las consecuencias de la misma sin la
correspondiente creación de centros y el pertinente incremento presupuestario trajo como
consecuencia efectos desastrosos que afectaron profundamente a la calidad de la enseñanza.

10 Decreto de Ordenación de la FP de 1974. Este Decreto fue suspendido en 1975 como consecuencia de un recurso
interpuesto en su contra, pero éste afectaba a un aspecto irrelevante del mismo. El Decreto fue aprobado y publicado
nuevamente en 1976 con un contenido sustancialmente idéntico al de 1974.
11 Ibídem.
12 Ibídem.

9
 Siguiendo al profesor J. Planas podemos afirmar que el Decreto comentado configura y
modifica la FP propuesta en el Libro Blanco, ya que "la flexibilidad en la duración según las
exigencias de cada tipo de FP y la desconexión entre los distintos grados de FP que se pretendían
ligados al término. de los distintos niveles educativos: EGB, BUP y Primer Ciclo Universitario"
suponen en la práctica el abandono de principios progresistas contenidos en aquel"l3.

LaS:.ap·Orni.dórieS'·fundamentales del: texto· legal' objeto de estudio fueron a nuestro entender

las SigUientes: .·
. . . . .
. .·''l)ElArt. 20 de la LGEdonde se establece la doble titulación de salida de la EGB, que
juntO con 'el 40.2 ·que hacía obligatoria la FP-1 para aquellos que no quisieran o no
pudieran estudiar BUP fijaba su carácter de salida para los que no continuaban
estudiando.

2) La ampliación de las especialidades de FP a todos los sectores, mientras que esta hasta
entonces hacía referencia casi exclusivamente al sector industrial.

3) El establecimiento de la duración de la FP-1 en dos años (máximo previsto en la LGE)

y el 2° Grado en tres años (Enseñanzas Especializadas) un año más de lo que la LGE
contemplaba como duración máxima, y la inexistencia en la práctica del tercer grado.

4) Como consecuencia de los puntos anteriores, el carácter masivo y la heterogeneidad en

la preparación y las motivaciones del alumnado que se matriculaba en su primer
grado"14.

Puede decirse por tanto que en el intervalo de tiempo transcurrido entre la publicación del
Libro Blanco y el Decreto por el cual se desarrolla en Sistema Educativo de FP, se produce una
auténtica contrareforma educativa. A esta conclusión llegan autores tan prestigiosos como M. Puelles,
J. M. Menes o A. Borja, los cuales insisten en una idea importante por la cual la FP diseñada en un
primer momento corresponde a un ambiente general "desarrollista" influido por la teoría del capital
humano en los años 60 en España, por medio de ella se entendía que la formación y la inversión en
educación contribuían de forma decisiva al desarrollo económico de los paises. No es de extrañar por
lo tanto que la LGE refleje este optimismo anteriormente señalado, ahora bien la primera promoción
de FP-1 salió en el año 1977 en plena crisis económica, en una sociedad que ya no era la del fuerte
crecimiento de los años 60, pudiendo decirse que la nueva FP nace dentro del proceso general de
contrareforma educativa propuesta en la LGE. Las causas de la misma pueden ser las siguientes:

1) Un proceso de aplicación inadecuada.

13 Planas, J. La FP Evolución y Balance op. cit. pág. 83.

14 Ibídem, pág. 83.

1 o
 2) La falta de voluntad de aplicación en los equipos ministeriales posteriores al del
ministro Villar Palasí, padre de la LGE.

3) Financiación insuficiente.

4) Cambios socioeconórnicos y políticos.

5) Influencia de los cuerpos de funcionarios docentes y de la administración educativa.

6) Presiones en contra de sectores con un importante peso específico en el momento de

su implantación (Iglesia y Sindicato Vertical).

7) Las inercias y la incomprensión de la reforma.

S) La separación en dos tipos de enseñanza completamente distintos BUP y FP a los 14

años.

En suma y a modo de resumen podemos decir que la reforma fracasa en la medida en que
por un lado no se financió de forma adecuada la misma, haciendo que elementos positivos de la
misma no se puedan desarrollar por falta de recursos, por otro lado se puede apreciar una falta de
voluntad política de llevarla hasta sus últimas consecuencias y podemos apreciar como una y otra vez
se va cediendo en su aplicación ante los intereses de los sectores más inmovilistas, por último señalar
que el tiempo transcurrido desde 1969 a 1977 comprende un salto importantísimo en materia social y
política. En efecto de un periodo de fuerte crecimiento y desarrollo pasamos a otro caracterizado por
una crisis 1973, que presagia fuertes tensiones y dificultades crecientes, pero además en lo político
pasamos de un régimen político dictatorial, a una nueva situación de transición y de cambio
democrático.

El nuevo modelo de FP diseñado en la LOGSE, lo vamos a estudiar desde un punto de vista

crítico, intentando descubrir, por un lado, en qué medida el mismo supone una novedad real, con
respecto al modelo hasta ahora vigente, y por otro lado, dónde pueden encontrarse los aspectos más
conflictivos para su desarrollo. Esto no tanto por ambigüedad o indefinición, como por representar
los puntos o lugares de encuentro de intereses contrapuestos entre los distintos sectores implicados en
este campo del Sistema Educativo.

Se entiende, que en el contexto de los paises de la Europa Comunitaria, y de España en

particular, el diseño del Sistema Educativo representa desde el punto de vista funcional, la respuesta
que la sociedad, a través de su Gobierno da, al problema de la formación básica de las nuevas
generaciones, así como la preparación para la transición a la vida adulta y la inserción de la juventud
en el mundo profesional.

11
 Desde el punto de vista del conflicto entre intereses de diferentes grupos o colectivos, el SE,
como cualquier otro sistema institt.J.cional representa el marco donde se dirimen intereses más o menos
contrapuestos, dentro de una dialéctica que oscila entre el consenso y la confrontación.

Dentro de este juego dialéctico, el SE suele reflejar un marco relativamente amplio de

acuerdo o pacto escolar, que recoge de manera más o menos ambigua unas reglas de juego válidas
para hl. milyOrlad~ H{ sódédad, PrO nO. pOI ellO libres de· reproducir, en cada una de sus partes y de
diféri;nt~s manérfts~ ·ia cOllfr0ilt3.Cióil ·ariteS. hludida.
,', ,' ... ', ', ,' '... ,'' ':' ,' ..... ,' ·..
::No ·g~ pÍetemÚ!. h~ce'r ~n ~studio.. ~rl' profurididad; ni de que grupos, ni a que intereses
contrapuestos se está haCiendo refetencia, se trata solamente de señalar aquellos aspectos
organizatiVos·, económicos, curriculares, etc, que por su novedad y por su especificidad, según que
orientación se les de, van a 'resultar relevantes para la configuración de la que se pretende que sea, la
nueva Fonhación· Profesional en el cori.junto de la sociedad española.

Por ser la LOGSE una ley de reciente aprobación, el diseño de la FP que se va a estudiar, no
tiene un desarrollo ni teórico ni práctico como para que se pueda disponer de una gran cantidad de
material empírico para su estudio.

Si es cierto que existen en el ámbito del MEC, como en el de las Comunidades Autónomas y
por supuesto en la CAPV con competencias en materia de educación, una serie de experiencias sobre
la reforma en la FP, que pretenden conocer de manera práctica aspectos que la nueva ley va a
generalizar en el momento de su implantación total. Temas como la estructura modular de las nuevas
enseñanzas profesionales o la formación compartida, tienen suficientes años de experimentación y
desarrollo, tanto práctico como normativo, como para suministrar un material válido para cualquier
tipo de análisis.

Sin embargo lo que será la nueva FP, se encuentra en una fase de estudio y elaboración de
un catálogo de Títulos Profesionales, que debe servir de base para el diseño del conjunto del nuevo
sistema de cualificación profesionales para el que capacitará el nuevo sistema de enseñanza.

No existen por tanto, más que estudios preliminares de grupos de trabajo, lo cual nos da un
nivel de material publicado reducido y de no muy fácil acceso. Pero por otro lado para el objetivo de
nuestra investigación resulta paradójicamente favorable puesto que presenta un terreno relativamente
virgen, para el análisis de las intenciones, de lo que se pretende, y no tanto de en lo que se han
convertido.

Podemos adentrarnos de esta manera, en los problemas que se pretenden atajar y en los
instrumentos que se diseñan para ello, y tratar de encontrar aquellos elementos del diseño que van a
resultar claves a la hora de llenarlos de contenido normativo y práctico, ya que pueden ser en gran

12
 medida fundamentales para analizar la función real que el subsistema de la FP puede desempeñar en el
conjunto del Sistema Educativo, y a su vez dentro de la sociedad.

Para ello en prímer lugar analizaremos la nueva estructura que se diseña en la LOGSE para la
FP, resaltando aquellos aspectos que son realmente novedosos en comparación con el modelo
actualmente vigente qlle: representa la Ley General de Educación del año 1970.

::En se~do:lugar.estridiareroos. loS:.elementos·claves de la nueva FP y sobre todo incidiendo

· en aqÓeUOs e:n:I~S· qtie"¡w[lS~oS ~a>a gi:f~ losaSP.ecÍosinnoviidores ·así como las orientaciones más
id~iógÍC~ d~.~·attibib::~:cOD.~e~a~tmiSm.o.de: 1&s futurM. enseñanzas profesionaleslS.

En tercer y·últinio lugar, .nos· centrarenios en un elemento organizativo de gran importancia a

la hora de analizar la capacidad .del. nuevo sistema para integrar los diferentes sistemas de enseñanza
profesional' (la formación continua, la formación ocupacional, etc.), actualmente en manos de
distintas organiZaCioneS institucionales: INEM, Gobiernos Autónomos, Diputaciones, empresas de
iniciativa privada, etc.

La nueva estructura de la FP ha sido modificada por la entrada en vigor de la LOGSE. En

efecto, la misma sitúa la .formación general y la FP de Base en un único sistema de formación. La
formación general se refiere a habilidades , actitudes y conocimientos que no son específicos de
ninguna actividad particular y promueven el desarrollo de capacidades básicas para las personas, es
decir la FP de Base se refiere a habilidades, actitudes y conocimientos básicos relativos a un grupo de
profesiones o familias profesionales.

La FP Específica va a ser definida con un carácter más terminal, su misión es la de

desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos más especializados y profesionalizadores, relativos
a un conjunto de puestos de trabajo (profesión).

Esta nueva reordenación de las acciones formativas de la FP sienta las bases para la
convergencia de los tres sistemas hay separados: el Bachillerato, la Formación Profesional Reglada y
la Formación Profesional no Reglada. Si analizamos el esquema comparativo de los sistemas
educativos antes y después de la reforma, podemos observar como la FP de Base, junto con la
formación general se sitúen en el ámbito de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de los
Bachilleratos. Mientras que la FP Específica queda vinculada a los ciclos formativos de grado medio
y superior. Aparece así y desde el punto de vista de la estructura del nuevo sistema una primera
diferencia relevante, con respecto al sistema de FP propuesto en la LGE de 1970.

15 Para la elaboración de esta parte del trabajo, así como para ampliar algunos aspectos relacionados con la misma
pueden consultarse: CEDEFOP Las cualificaciones profesionales ante el mercado único ( CEDEFOP: Departamento de
Trabajo y Seguridad Social del Gobierno Vasco, 1988); Departamento de Educación, Universidades e Investigación del
Gobierno Vasco La FP de los años 90 (Vitoria: Gobierno Vasco, 1989.

13
 En suma se trata de una única red general de escolarización para el conjunto de la población
escolar, es decir frente al modelo anterior de Sistema Educativo escolarizaba de manera segregada en
dos canales paralelos de forinación -el BUP-, el otro prepara para el mundo del trabajo -la FP-, el
nuevo modelo apuesta por una estructura única y por lo tanto común para todos.

Tradicionalmente la FP de Primer Grado, con la disculpa de que respondía por una parte, a
·· 10~· interes6s::df:hilllilin~d0: de acCeder. de manera:·r'á¡)idá a un effipleo, y por la otra a la necesidad de
.Cuanfitadón.prbfeSiO.ilái:d~. Ia:riiilriC/cte.·obra··que :negaba. a his empresas, se había convertido en la
práctiCáen un:gr~· ·~einlxllSamieritó':'.. O:~~apaftamie~to.'.~.del·fracaso escolar.que generaba el sistema de
.··E0:6. . ya:qrie'·UiáS ·d6r"66%::de.·eSt~S··hl~os..)>aiun1naS··nunca obtenían el título de Técnico Auxiliar
que teóricamente 'se alcari~aba ru finalizar e~tos es4J.dios.

Por .otra parte ei nuevo modelo reclama para el conjunto de la población escolar tanto en los
tranws obligatodos como postobligatorios la necesidad de unir cultura académica con cultura
tecnológica a través de ·la FormaciÓn Reglada de Base, tratando de romper la tradicional separación
entre teoría y práctica, que caracterizaba a la actual división entre el BUP y la FP.

Este aspecto de la estructura de la nueva FP, tiene importancia además por que va a influir de
manera decisiva en la manera en como el Sistema Educativo va a canalizar a los flujos de la demanda,
ya que si en la práctica se produjera el antiguo sistema de doble red, es claro que de nuevo nos
encontraríamos con una situación donde las clases medias y altas, de mejores recursos económicos,
utilizarían de manera generalizada el canal de la enseñanza general (ESO+Bachilleratos) para después
acceder a la Universidad y de nuevo nos encontraríamos con un canal de escolarización
"profesionalizante" para recoger el fracaso escolar de la ESO por un lado y ser la salida "natural" de la
mayoría de los alumnos y alumnas pertenecientes a las clases más desfavorecidas.

La manera como se podría materializar, con el nuevo diseño, una estructura como la anterior,
consistirfa en "unir" por medio de un "curso puente" los dos ciclos formativos de grado medio y
superior de manera que se podría dar el caso de realizar los citados estudios sin necesidad de pasar
por algún tipo de bachillerato.

Esta opción no es una especulación sin fundamento ya que fue barajada en los primeros
borradores de la LOGSE, y es defendida actualmente con fuerza por sectores sociales importantes,
por lo menos en el marco de la CAPV (Confebask, PNV, sector educativo cooperativista, etc.).

Otra de las maneras que a nuestro entender se puede desnaturalizar el objetivo de un sistema
unitario de enseñanza general, con un sistema modular y terminal de FP Específica, sería "Un
proceso de especialización en la tipología de los centros". Un modelo que haga hincapié en una
estructura de enseñanza unificada, que pretende unir las dimensiones teóricas y prácticas de la

14
 enSeñanza· y que pretende ser resPetu.oSo con· 1a .dívefsidad sin caer .en la segregación estruCtural,
d~biera optar poi u~ paradigma de centro que no· reprOdujera ninguna de ~sas di~cri~aciones .
.. E~te··t.¡po:·de..centto.lOgiCalnen.te· seiá:'.:ilifere~t~·:teniendo en·cuenta aSp'ectos de la deinanda
.·edu'Óaü~a;:d~.la::~d~Pía~íÓir~t~ritÓfriO yxldgtacid.cte:~titÓD.~fuía que·la· ley y ia voluntad política de la
c:o.mluli4ii.\:i:.eScol~: .ej6fzan/p6m .. po.se·:debiera co11fundir esto con un problema que ya está

·······················~7~t:'i!!Jff7~t:'.!it.rzc~t:¿;r:;M:l:·:n%::~iliZ:~~~~:~~:;et:::o~~;~::;·:~n:::
.·:::::::::::::::::·~sp~d~Ji~~d~~:eh:l~s:b~hfue~atos::qü~:~o(lct~n:a:I~:lJllivetSídiid~ ·:·
.· .. ·... ·.. ·::·:::::::::·:.:.:.::.:;:::;::::.::.::k~:ta:.:~es:hi!i~.~Ú~~:::~~::~l~s.:::~~j~~~¿~:1ni~i~:e~.::está ..tesultando favorecida por la propia
. 'A.ctrillri¡s'i:f~¿j:ókp6~:riri::c:Ó:riJrifl.t~/de::hlz6ri~~·:q~~:p~~~l t~~e~ que ver por un lado, con las dificultades
· .:;ádrtUnistnltivaS::y:éconórniciis{qtie:ili~.'~:i~Pl~t~ióri:¿on:todas·sus co~secuencias está imponiendo en
... :ia:pr(ttic~j;:~o¡.:~f~tfri)icl<{C:o'iÜ~(resúféild~S:defpmfeSorad~. resistencias que no son de una sóla
ria~e~~:~;·~Ó~Q~.a~·s~~~· siijó:d6:iiatllrai~z~·pOlicauSai ·y compleja.
·.. ·: Por:Illa~dato .. dela:Lo:OsE:la "FP debe p~oporcionar a los alumnos una formación
p~liv~e.nte. q~ les:~nn.ita ·adapt~e: a las ~Odifi~aciones l~borales qu~ puedan producirse en su vida
p~6fe~i~)ri~.{:-P~ib::ri46tn:ás:·deb6.faciÚUU: su iriCorporación· a la vida activa, contribuir a la formación
permanente de los· ciud<idanos, atender a las demandas de cualificación del sistema productivo y
fomentarla p:ri;tidpaciónde los agentes sociales"16.

Este mandato de la LOGSE se puede traducir en cuatro conjunto de propuestas:

a) Estudio y actualización de las necesidades de cualificación del sistema productivo.

b) Identifi.Cary definir un nUevo modelo de profesionalidad, capaz de adaptarse a esas

nuevas necesidades.

e) Establecer un sistema o catálogo de títulos, que sea lo bastante flexible corno para
responder y adaptarse a las necesidades de los que se incorporan al sistema productivo
por primera vez como las de los que estando dentro de él, deben reciclarse y modificar su
nivel de cualificación.

d) Garantizar la equivalencia y por lo tanto la validez de estas titulaciones en el marco de

la Comunidad Europea.

16 LOGSE. Ley Orgánica 111990 de 3-10-1990.

15
 De estas cuatro propuestas la segunda es la que representa realmente una novedad sustancial
con respecto al anterior Sistema Educativo, por cuanto que representa el verdadero eje sobre el que
van a pivotar los demás.

El modelo de profesionalidad que se diseñe va a marcar no sólo el tipo de profesional por el

que se opta, sino, y de manera fundamental, el carácter más progresista o más conservador con el que
se tratará de ~borda:r hl PreParaclón de ese futurO profesional.

Es.pues, este yleJllento de la profesi(malidad, quizá, el más ideológico, y al mismo tiempo el

que pue:cte ·pasar más desapercibido para la mayoría de los agentes sociales y para el conjunto de la
sociedad.

Desde el puto de vista del curriculo, el nuevo concepto de profesionalidad dentro de la FP

Especffica, se estructura en tomo a la noción de competencia profesional.

Se define la competencia profesional como el conjunto de capacidades que permiten ejercer

roles de trabajo real. Dicho de otra manera se entiende que una profesionalidad moderna, no puede
quedar constreñida por los enfoques tayloristas de la organización de la producción, en forma de un
listado de actividades parceladas y asociadas sin más a puestos de trabajo preexistentes.

Se pretende en suma, que tenga mayor importancia lo que las personas piensan, como se
relacionan y cooperan en el lugar de trabajo, como interactuan con un entorno productivo, cuya lógica
de funcionamiento y organización se encuentra cada vez más distribuida.

En el ámbito laboral la referencia son los objetivos de la producción o de los servicios, y no

las materias tal y como las conocemos en la Universidad o en la FP.

Cada unidad de competencia debe disponer de un programa desarrollado por un módulo

formativo. Este módulo formativo contendrá los aspectos profesionalizantes, otros que hagan
referencia a la formación en centros de trabajo y los aspectos de la formación general, como los
idiomas, la legislación y organización laboral, etc.

Desde el punto de vista de la metodología empleada, el diseño de los títulos profesionales a

partir de la definición de unidades de competencia y módulos formativos, se está haciendo en grupos
de trabajo profesional, con la colaboración de expertos tanto del sistema productivo como del
Sistema Educativo, y con la participación de las Comunidades Autónomas, así como también
implicando en su elaboración a los agentes sociales (Patronal y Sindicatos).

Es en estos grupos donde se estudian tanto el tipo de profesionalidad como los títulos y
planes de estudios. Se pretende que al finalizar este proceso los títulos diseñados sean equiparables a
los niveles 2 y 3 de la CE.

!6
 El análisis de las necesidades del sector productivo se está desarrollando, dentro de los
grupos de trabajo, con una metodología funcional, que pretende preguntarse por las funciones que se
han de asignar a los individuo~ para satisfacer las necesidades de la organización del trabajo.

Esta m~tod6logía se opone al análisis di! tareas, que pone el acento en las operaciones que se
pueden observar en la realización de los trabajos concretos, a la hora de determinar las necesidades
. ·: qu~·de~d~·~f~iStc:ffia:prOducti\'~.

·: .: :::l):e::l~.:·dicho:s~b~e::e~te:~Pllntcrsc: .. puede con~luir. que .el.enfoque. que subyace a la hora de

identifica! Y'(u'Sev.ar:ei rii~del~.. d~ pl-ÓfesiÓrialidad, es de mateado carácter funcionalista, existiendo en
el nú~mo .elpeligro,.d~· que· se pueda eludir aqu~llos aspectos, que siendo inherentes a la
profesioanalidad, pueden desarrollar en las personas capacidades críticas y alternativas a la propia
Ióg'ica de los prOcesos productivos. Nos referimos a aquellas competencias que hacen referencia a la
toma de d~~isione~ s~bre.. aspectoS econóillicos y de política organizativa, que tradicionalmente se han
consider~do competencia del propietario de los medios de producción. O aquellos otros aspectos
capaces cie analizar el impaCto ambiental y el consumo energético con criterios alternativos a los de
máxima rentabilidad. Todas estas han sido, capacidades "no necesarias" de desarrollar por la FP.

La elabOración de los títulos profesionales, a partir de unidades de competencia obtenidos de

un análisis funcional de las necesidades del sistema productivo, pretende dotar de una estructura
modular de la enseñanza profesional donde cada módulo y cada título sean reconocidos y validados
por los propios agentes sociales.

Se trata, de que la formación esté actualizada y de que el título señale de manera adecuada las
expectativas que en él tienen depositadas, tanto el sistema productivo como el conjunto de la
sociedad.

Esto nos plantea de manera inmediata el problemas de la actual dispersión de las enseñanzas
profesionales no regladas y de los múltiples sistemas de iniciación y formación ocupacional.

No se trata de entrar en un análisis pormenorizado de las características de estos sistemas no

reglados de formación profesional, sino solamente de recordar que el nuevo modelo se propone como
uno de los objetivos prioritarios, establecer un marco válido tanto para la formación inicial como para
la formación permanente de las personas adultas.

Se trata en suma, de que los programas de formación continua, ocupacional, etc. tomen
como referencia las mismas unidades de competencia y módulos formativos similares, de manera que
a través de este sistema de formación y la experiencia adquirida en su vida laboral, los trabajadores
puedan acreditar las nuevas titulaciones, que les permitan mantenerse y moverse por el interior del
sistema productivo, sin que sean expulsados de éste por falta de competencia profesional.

17
 En el mismo sentido facilitar que las instituciones de FP, puedan ofertar sus servicios tanto a
la población que procede del Sistema Educativo como a la que lo abandonó hace tiempo, en un
sistema que tenga solidez y coherencia.

Como es lógico siempre existirá una parte de FP, la ligada de forma muy específica al puesto
de trabajo, que necesitará de otras estrategias de actuación.

Pero lo realmente importante, en este aspecto es que por primera vez se reconoce la
necesidad de unificar las políticas de FP en cualquiera de sus modalidades, y esto fundamentalmente
por dos razones:

1°) Por un problema lógico de racionalización de los recursos humanos y económicos,

que lógicamente repercutirá en una mayor eficiencia del Sistema Educativo.

2°) Por otra parte, y esto nos parece de mayor importancia, porque se acepta que no
puede haber distintos rangos, o dicho de otra manera, FP de primera y de segunda
categoría. Es decir, que no puede actuarse de manera únicamente asistencial o de parcheo
con las personas que demandan reciclaje o una nueva cualificación profesional.

Se reconoce de alguna manera, que el tipo de FP que se necesita, no consiste solamente en

satisfacer las necesidades de mano de obra cualificada del empresario, sino de dotar al trabajador
futuro o actual de una nueva profesionalidad, es decir desarrollar un conjunto de capacidades que
pretenden una persona más autónoma y más crítica, no sólo con la organización y el producto de su
trabajo, sino también con las consecuencias que éste tendrá para la sociedad en su conjunto.

Por último decir, que es importante resaltar las posibilidades del nuevo sistema para
adecuarse a las demandas del entorno. En este proceso de adecuación, parece ser que van a jugar un
papel clave la participación de los organizaciones empresariales y sindicales.

Temas como la definición de los perfiles profesionales, la flexibilidad de los ciclos

formativos, su complementariedad e interconexión con el mundo del trabajo, están fundamentalmente
en manos de la voluntad que patronal y sindicatos pongan a la hora de validar este nuevo sistema.

Condiciones que facilitarán y validarán estos procesos serán, entre otros, la creación, a
distintos niveles, de formulas de participación y seguimiento por parte de los empresarios y
sindicatos; el establecimiento de un marco de autonomía en los centros educativos para la adopción de
proyectos curriculares propios capaces de adaptarse a las características concretas de escenarios saciaR
educativos diferenciados, los órganos institucionales como los Consejos de la FP y otras fórmulas
que busquen la adaptación permanente a los futuros cambios socioeconórnicos.

18
 A modo de resumen podemos concluir que la nueva FP presenta en la LOGSE las siguientes
características:

1°) Se establecen dos niveles: FP Base y FP Específica

2°) Sitúa la FP General y la FP de Base en un único sistema de formación .

. . .·.~~).~e. C,OilC~ptualiza:la.FP.Específica .como p~ente entre el Sistema Educativo y el mundo

· :detrapajo; .. · · · · · · · · · · · · · ·
::. ·4oy :D~bé capacitar ·para ·e¡ .ejercidO· y· reSporisabilidact· de una profesión.

. <La ·w :asÍ'~se~:ada trata de.. logiaruti~capacidadprofesionalizadora y práctica, para ello es

necesario:

1°) Que sea flexible I,Jaia adaptarse a las necesidades y demandas del mundo productivo.

2°) Oébe·s·er·ágJl y c~paz cte responde! a los desafíos tecnológicos.

3°) Capaz de proporcionar fundamentos educativos polivalentes.

4°) Autpregulable mediante mecanismos que aseguren su actualización y renovación

pe.imanente.·

La FP Específica se estructura en módulos horizontales de duración 1.000/1.200 horas. Se

clasifican en Módulos 2 y 3, estando configurados por bloques formativos diferentes y
complementarios impartidos en centros educativos y en centros de trabajo. El profesorado deberá
poseer titulación superior (excepcionalmente en las materias o áreas de tipo práctico se contemplaran
otras titulaciones). Para acceder a los Módulos 2 se requiere que el aspirante esté en posesión de
Graduado en Educación Secundaria o que supere una prueba en caso de no poseer dicho requisito. El
acceso a los Módulos 3 requiere el título de Bachillerato o superar una prueba y tener cumplidos los
21 años.
GRAFICO N" 1
NUEVO SISTEMA DE EDUCACION TECNICO PROFESIONAL
UNIVERSIDAD MODULOS 3 1ECNICOS
IN'IERMEDIOS
BACHILLERATOS TRABAJADORES
MODULOS2 CUALIFICADOS
EDUCACION PROGRAMAS TRABAJADORES
SECUNDARIA NIVEL! SEMI-CUALIFIC.
OBUGATORIA

Fuente: Revista de Enseñanzas medias. N" l. Marzo de 1989.

Los Módulos 2 y 3 puestos en funcionamiento hasta la actualidad y que han sido

experimentados y aprobados por el MEC son los siguientes:

19
 TABLA N" 1
MODULOS 2 Y 3 APROBADOS POR EL MEC

FAMILIAS PROFESIONALES MODULOS2 MODULOS3

Agricultura y Ganadería • Jefe de explotación agrícola, - Gerente de explotación agraria
. ~ Piscicultura. (maestro agrícola).
~ HilrticiJitura. -Harto fruticultura y jardinería.
- Fruticultura. - Explotaciones forestales y
-Jardinero productor de plantas. conservación de la naturaleza.
·.. .~ ..SilvicuJ..tu~:a •.. · .·
.·· .· - Administración y g.estión de
-·Gqftrderfa. foristal. empresas agrarias.
~. PaiqueS-··q¡ecani.zación forestal. - Conservería vegetal.
..•·¡ .· ·~·Máquinariá agifcola- trabajador ·· - Viticultura y enotecnia.
.agra:':io,. .. · .. · . >.· .
"<Ai?liói.dOf' de fitbsanitarios.
• •••• ~·Capaw.z··coriserv6r0 (vegetales).
-·QUesefo' (maestro quesero).
.- Citiic,ultura.

Administración y gestión - Auxiliar de administración y - Administración y gestión de

gestión. empresas.
. • ldem especialidad empresas de
hostelería y turismo.
• Idem especialidad empresas
agrarias.
• Auxiliar de auditorías de
empresas.
• Administración pública.
- Secretariado.

Infomiática • Operador de ordenadores. • Programador de gestión .

- Programador de sistemas y
comunicaciones.
Automoción - Mecánico reparador de - Automoción.
automación. - Mantenimiento de aeronaves.
- Electricidad-electrónico de
automoción.
- Chapista-pintor de automoción.
- Almacén de recambios de
automoción.
- Mantenimiento de aeronaves:
aviónica.
- Idem: mecánica.
- ldem: estructuras.
Comercio, publicidad e imagen. - Auxiliar de comercio interior. -Técnico en comercio exterior.
-Técnico comercial.
- Técnico en relaciones públicas.
- Técnico en publicidad y
marketing.
- Asesor de consumo.
Construcción - Albañil. - Construcción de edificios y
- Fontanero. urbanismo.
- Delineante en construcción y
obras.
- Obras públicas.
- Topografía.
- EnsaYos de construcción v obras.
Hostelería - Camarero-barman-somelier. - Mayordomo-gobernante.
- Cocinero-catering· despensa. -Jefe de cocina.
- Recepcionista-empleado de - Guía de turismo.
agencia. - Maestre-sala.
-Auxiliar de hogar. -Crupier.
- Animador de hotel.
- Azafata-auxiliar de vuelo.
- Receocionista.

20
 Mecánica industrial
Profesiones humanistas
1 ~ Técnico en actividades
. - Presentador-entrevistador.
Sanidad
~ Mantenimiento en línea.
- Mec~nico ajustador, utillaje y
herramientas.
-Operador de maquinaria de
fabricaci9n por arranque de viruta.
- Micromecánico.
- Caldedería industrial y soldadura.!
- Auxiliar de congresos.
- Instrumentista.
- MOnitor especialista en deportes .. · .-Técnico conservador del
.
- Auxiliar de enfermería
• Auxiliar de farmacia.
-Manipulador de
DDD+plaguicidas.
- Manipulador de alimentos.
- SocorriSmo/primeros auxilios.
- Fabricación mecánica.
- Mantenimiento de máquinas y
sistemas automatizados.
- Ensayos industriales.
- Proyectista industrial.
- Fabricación soldada
- Agente técnico comercial
industrial.
-Profesor de autoescuela.
- Técnico en trabajo de campo.
patrimonio.
sociOi:ultufaiÚ.
- Bjblioteconomfa, documentación
y archivista.
- Regidor-ayudante de dirección.
- Modelo.
- Técnico en educación física y
animación deportiva.
-Actor.
- Estética aplicada a la salud.
- Salud ambiental.
- Higienista buco-dental.
- Técnico DDD+plaguicidas.
- Cito/AnatomolPatólogo.
- Salud laboral.
- Tec. esp. laboratorio clínico.
- Tec. electroradiologfa médica.
- Téc. ortoprosético.
- Dietética y nutrición.

Seguridad _Agente de seguridad. - Inspector de policía-investigador

-Bombero.
- Auxiliar de prisiones.
Estética personal y preparación - Estética facial.
física - Estética corporal.
- Peluquería en general.
Química - Laboratorio químico.
- Transformación en plantas
1 químicas.
Electricidad y electrónica - Electrónica industriaL
- Reparación de equipos
audiovisuales.
-Reparación de equipos
informáticos.
- Construcción y montaje eléctrico
de bienes de equipo.
- Reparación de electrodomésticos.
• Instalador-montador eléctrico.
- Instalador, mantenedor de
instalaciones de equipos
enen!éticos.
Sin clasificar
privado-detective.
-Técnico de seguridad.
- Oficial de orisiones.
- Maquillaje y caracterización.
- Peluquería y caracterización.
- Director/a técnico/a en estética.
- Idem en peluquería.
~ Estética aolicada a la salud.
- Análisis químico.
- Planta química.
- Control de calidad.
- Sistemas automáticos y
programables.
- Construcción y reparación de
máquinas eléctricas.
- Mantenimiento de centrales
eléctricas. redes v centros.

Fuente: Elaboración propia a partir de información obtenida en el Gobierno Vasco.

21
2. LA FORMACION PROFESIONAL REGLADA Y OCUPACIONAL EN CIFRAS
1980-1992.

Como venimos señalando, el surgimiento de un nuevo paradigma tecnológico hace que en

los últimos años una serie de descubrimientos científicos e innovaciones industriales constituyan la
base de ese nuevo modelo que afecta sustancialmente a las políticas de empleo, repercutiendo como
es lógico sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ejemplos de lo anterior son: la
microelectrónica, el circuito integrado, el procesador planar, el microprocesador, la aplicación de
nuevos lenguajes informáticos, las telecomunicaciones, la fotónica, la fibra óptica, etc. todas ellas
constituyen en definitiva el eje sobre el que circula ese nuevo entorno tecnológico.

Es necesario indicar, por otra parte, que las apelaciones de estas transformaciones
tecnológicas a la automatización industrial cambian la naturaleza misma del trabajo industrial abriendo
nuevas posibilidades al desarrollo productivo. Dos son las características que van a afectar al empleo:

1") Las tecnologías están centradas en el tratamiento de la información. así esta

desempeña hoy en día el papel que jugó la energía en las dos primeras revoluciones
industrialas centradas en la energía de vapor y en la electricidad.

2") Generación de nuevos productos esenciales en el desarrollo económico y social sobre

todo a partir de un tratamiento infmitamente más potente, rápido y eficaz de la
información que existe en toda actividad productora de bienes y servicios.

Desde el punto de vista de la política social de empleo y formación. la aplicación de ese

complejo de innovaciones transforman la forma en que consumimos. producimos, gestionamos.
haciéndose el hecho social. jurídico y económico incomprensible sin su conocimientol7. Desde ese
punto de vista, este nuevo paradigma tecnológico provoca como consecuencia la flexibilidad de las
organizaciones de producción, de consumo y de gestión, los nuevos sistemas organizativos en la
industria y en los servicios. convierte a la flexibilidad y a la formación en los atributos centrales de
cualquier actividad productiva. encaminada fundamentalmente al complejo mecanismo de la obtención
de ventajas comparativas en la competencia que tiene lugar en los ámbitos de cualquier actividad.

Sin embargo esos efectos específicos dependen no directamente de las transformaciones

tecnológicas correspondientes. sino del contexto institucional en que se generan. Así las denominadas
estrategias competitivas18 que nos van a caracterizar desde el punto de vista social y económico,
determinan el futuro de la industria española de las década de los 90. de tal forma que una
competitividad basada en la calidad del sistema productivo exige una capacidad de asimilación

17 Informe del Instituto de estudios de Prospectiva (Madrid: Ministerio de Hacienda. Secretaria de Estado de Econorrúa,
1990).
18 Castell, M. y otros Nuevas tecnologfas Economía y Sociedad en España (Madrid: Alianza Editorial, 1986).

22
tecnológica, el desarrollo de una infraestructura industrial y la formación de mano de obra de alta
cualificación. Ahora bien, es preciso tener en cuenta, que la práctica totalidad de esa política se dirige
a sectores que están en periodo de transfonnación con el consiguiente desplazamiento de la mano de
obra y su reclasificación profesional.

Esos cambios que se expresan cada vez con más rapidez en la producción afectan
inevitablemente al sistema de FP, a las cualificacíones, perturbando el sistema estructurado de las
cualificaciones tradicionales industriales y de los oficios, poniendo en cuestión la economía
tradicional de la enseñanza profesional y de las instituciones sociales que la rodean l9.

Para enfrentarse con ese cambio estructural se diferencian políticas de recursos humanos con
varios objetivos fundamentales: 1°) Una política de flexibilidad del mercado de trabajo, que permita
la moderación en el crecimiento de los salarios. 2°) Una revisión de la nonnativa de estabilidad en el
empleo que posibilite que la mayor parte de los trabajadores entren en las modalidades regulares de
contratación. 3°) Un mayor papel de la regulación negociada en la fijación de condiciones de trabajo,
así como una mayor coordinación del sistema de protección del desempleo con los demás
mecanismos de protección social y con las acciones de fomento del empleo y la Formación
Profesional. 4~ El diseño de una nueva política de FP que garantice la existencia de un gran número
de trabajadores cualificados con un nivel de cualificación más elevado y flexibJe20 .

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 111990 de 3-10-1990,

sensible a esta situación se enfrenta de fonna decidida con la misma y unifica las dos manifestaciones
de la FP la Reglada y la Ocupacional. La nueva definición de FP como "conjunto de enseñanzas que
dentro del Sistema Educativo y reguladas por la ley capacitan para el desempeño cualificado de
distintas profesiones" implica una concepción que se identifica con la FPR, ahora bien el propio Art.
30 incluye dentro de la FP "aquellas otras acciones que dirigidas a la fonnación continua en las
empresas y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la FPO que se
regulará por su nonnativa específica"21 . Esta redacción del Art. 30 contrasta con la del Art. 14 de la
Ley 51/1980, de 8-10-1980 Básica de Empleo, que regula la FPO dentro de los programas de
Promoción de Empleo y limita los mismos a aquellos que quieran incorporarse al mundo laboral o,
encontrándose en él, pretendan reconvertirse o alcanzar una mayor especialización profesionaL

Las conclusiones que se pueden adelantar del artículo 30 de la LOGSE son dos: a) La FP es
única y responde a una concreta función de cualificación profesional, existiendo para ello dos
manifestaciones de la misma. La FPR cuya función capacitadora corresponde al propio Sistema
Educativo y que incluye una FP de Base, para toda la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el

19 Richita, R. La Civilización en la encrucijada (Madrid: 1974), pág. 125. En esta misma línea interesante es la
aportación efectuada por Cordon, F. La función de la Ciencia en la Sociedad (Madrid: 1976).
20 Espina, A. Democracia y Relaciones Industriales (Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1991).
21 LOGSE Ley Orgánica l/1990 de 3-10-1990, Art. 30.

23
 ' ,' ' ,'

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[~1:1ill~is[~~t~[~~1~~¡¡~n~~~t1!2JsJdi~i21t%~~~~~Á!¿~o¡~~~~:i
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~t~di~:n:~í~it~~í1~i~t~}~fí~:~]~fí~ut~t!t!~~:ii12Brr~:~r~;:~::
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· ·.·.·.·.··:·:·:·:··:::·:::::::::::~i~·~w~:~~::~:éiri~:~8lóki~friiá·~ii{ioái~2ió~jj~~:~~:¿~::l~:eltil'ie~a:;:l;~r::otra:parte:;:tciirtbién·responde a

···································~,i~1Ds'::l1~t~J,h;~:~?!u!l~~·~1ini:r~;j:¡¡l~¿i;f;r!:::i~:rn:~i:ey~j,:::::;~:~:o;
.·:::giu-afltiiai:qti~{estit·4I~:al~ari~:u~·as· ~uillifit~CiÓlleS::qUe·pliedan ~·e~;
· reconocidas por el empresario y
e!Mk~d.Q o~ tr;\b~jq, / .· .. . ... . . ... . ... . . . . . .·

.·: ::::::::::::::::::·:::::::::.:(~::J~~ritJ~~:(Ú:Ia::~:~s::s~::k~á~:~~::c~:~i~6~ciÓ~:proiesi~~~ y ·6~~~ puede ·~ntend.erse no

como cualificación personal poseída por el trabajador, sino como la que de él requiere su puesto de
tritb~jO: aChtru: :~ :P()te:ilciiál~: :es: :d~it;· :~om'O :eJ:cánjunto ·(le· Capacidades·;: destrezas, ·saberes, información,
·.· · . ::-.-:<acdfuctes~:étt~::neceS"atió·r(para:::drt:h\Iéii:deSéin¡}éñ'O:d.etmismO/POr:tanto;· es la cUalificación lo que
deh~ri~··de·t~iiriiritk ia a¿dóri: fOrin~tiit~·Cori ·Coriielridos acoides· a los requerimientos demandados, sin
embafgo, lÍl cttiCtilidacfde ia:FP· Iia:ce de elia.un· inS.trumento eficaz para lograr objetivos de carácter
social, tales como mejorar las condiciones laborales de la mano de obra y reducir las desigualdades.

La FP durante este periodo ha seguido la siguiente evolución:

1 °) La inserción definitiva de la FP en el Sistema Educativo como nivel específico por la

LGE, provoca una verdadera transformación de este sector. Una indicador que lo refleja con claridad,
sería el concepto de densidad de centros por cada 100 Km2. En el curso 1971-72 dicho indicador era
de 0,11 c/100 Km2, que en 19885-86 pasa a0,45 C/100 Km2, es decir, en 15 años se cuadruplica
el número de centros. Durante estos años Vizcaya es la segunda provincia de España con 3,87 C/1 00
Km2; sólo superado por Barcelona 4,22 C/100 Km2, Guipúzcoa ocupa el tercer lugar con 3 C/Km2
Alava ocupa una posición intermedia con tan sólo 0,60 C/ 100 K.m2. La media de España para aquel
año se situó en 0,45 el 100 Km2.

24
 TABLA N" 2

Densidad de centros de FP: N° Centros por cada 100 Km2

Al.AVA GUIPUZCOA VfZCAYA CAPV
1980-81 0,49 2,93 3,96 2,25
1985-86 0,62 3,03 3,69 2,22
1991-92 o 65 3,13 3,38 2,17
Fuente: ¡31abQración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

2°) Con la entrada en vigor de la LGE de 1970, la matricula en FP aumenta de forma

notable. Si tenemos en cuenta la situación del Estado observaremos que de 1971-72 a 1980-81
aumenta en un 251 por 100 y de 1980-81 a 1985-86 un 32 por 100.

TABLA N" 3

Situación de la FP en España

Profesores Alumnos Alumnos ., p rofesor

Años C.Oficial. C. no Ofic. C.Oficial. C. no Ofic. C.Oficial. C. no Ofic,

1971-72 3.768 8.730 58.220 100.254 15,45 11,48

1980-81 19.569 16.892 300.602 257.0ll 15,36 15,21

1985-86 32.845 16.445 432.147 304.471 13,16 18,51

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

TABLA N" 4
Alumnos matriculados en la CAPV en los diferentes niveles de Enseñanzas Medias

80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92

FP 47591 48849 50802 53030 53993 55888 50694 51446 52281 51090 50240 49026

FP 1 31458 31024 30699 31425 27056 26213 24314 24287 23732 21103 19876 16932

FP2 16133 17825 20103 21625 22921 24361 25914 27159 28549 30054 30364 32094

achill 73244 75898 76651 78516 79778 78983 81527 82537 83675 84176 82345 81989

REM - - - - 3125 6968 12007 14626 16184 20540 23678 28557

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

-' '-
 reflej.araeste hecho s:obr·e el ratio

>fe:sora<lo urt 35,:~¡, •)I·:.·:.•·•.i.• b::·:O···,···marcaudo la relación .··

. .· CQn~ciOnes
.
·<O ton afio en ,,¡q¡iJe ,.,l. áe'cirtriento se
. ·:.:: ::n,tl~.~ti:z3:;: :p~s·~d~: :q~: .Uil~ :et~p:~ :~~:la: qll.~ :~~ :4~m(lnda: .p~rSQJ1al: cualificado .a· otra caracterizada por el

········•••••••••:¡¡rJt:W.,n;:~~hMá!?JJ~t~~hil1á~:z¡z;:rd:::~:a~~~~::.~: :::~~::;o:d~~::::~
,Y:i:~~t~:ne~ :~r :r¡frnCi'd~: ~x¡Útrffi~Pn: .~Cól~~ :a: I)P.erridó cóOI<>: üáestfniulo de las misma.
.··:::.::::::::·::::::::~:::::~~:a::I11~~~:::~sti:::f~~hi~Il~::~II~cl~n:~:s~r::~tílizados . yad~s.·indica<}'ores, un~ de los más
' ' ' ' '• ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' " ........ ' ' ' '

utilizados es.. Út tasa cte eScOlarizaciÓn donde se conjugan la evolución demográfica y la población
escolarizada, en relación con el grupo de edad correspondiente. Desde 1970-71 curso en el cual se
.~.~Piei(a.'.Íegl$i!ritaj.J~:pf> .s~glilt·:el .sis~lila.PáJ·puesto e~· ia'LGE·, se obServa un incremento de las
. Ia .
,' ·t.'~·sa{~é::~s~~lói#~ción::cle . . l~:pp::>:sn<EsP:aíúll{rri.aY.'~·r·e~:P~sió~ d~ ~atrícula de FP se produce
entre 1972-73 y 1981-82, con un aumento del248 por lOO. A partir de esa fecha se observa una
cierta ralentización de la matrÍcula de FP, que sÓlo aumenta en el curso 1985-86 un 1,7 por 100.
TABLA N" 5
T asa de escolarización (Alumnos FP or mil en relación a la nobladón de 14-18 años)

Ala va Guioúzcoa Vizcava Esoaña

1971-72 10 33 16,76 10 so 5 73

1980-81 29 42 28 69 22 33 17,11

1985-86 34,24 31 95 26,45 22,52

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

26
 Como puede comprobase la tasa de escolarización aumenta de forma espectacular aunque no
lo suficiente para poder equipararnos a los principales paises europeos. En diez años dicho indicador
casi se triplica, para seguir aumentando en el intervalo 1980-81 al 85-86 en un 32 por ciento. En el
País Vasco para el periodo 71-72 a 80-81, se incrementa en un 185 por ciento, para ralentizarse en el
periodo posterior que llega al, 85-86, con un incremento del 17 por ciento .

.· ·:·EI:n6Dl~rnd~.. airi~os· m~tri~ril~dO~ e~ ·¡p p~r mi!' habitantes, nos permite comprender con
cl~idad cÓmo· la· situ~ci6ndei.PaÍs\iaSCo en relaOióh ·ca·~ ·el re~fo de España, desde el punto de vista
cie{~ste·.iridic~·do{: En::eh::U~sc/Ú>7h?·2.duiplizcO~·oCupa1a primera posición de todo el Estado con
16,76, Vizcaya la segunda conl0,80y Alavala. tercera con 10,33. En el curso 1980-81 Alava ocupa
la segünda:.po'slción;· Gi.ti{>úzcoa la tercera y ViZcaya la novena. En esta fase se produce la irrupción
de Burgos que en diez años pasa, de una tasa de 7,12 ocupando la séptima posición, al primer lugar
con 33,22. En 1985-86 .AlavayGuipúzcoa siguen ocupando posiciones destacadas segunda y cuarta
respectivamente, mientras Vizcaya pierde posiciones y no aparece ya, entre las diez provincias mejor
situadas.

5°) Otro indiCador interesante es el coeficiente de utilización de puestos escolares. El carácter

singular de las Enseñanzas Profesionales dificulta la valoración cuantitativa del número de puestos
escolares, paso previo del cálculo del coeficiente de ocupación en FP.

Las características peculiares de los planes de Estudios obligan a los centros a impartir
enseñanzas tanto teóricas como prácticas, resultando un amplio arco escolar, en a~as. laboratorios,
aula especiales y talleres. La capacidad total del centro no es la suma de los puestos de todas las
clases, sino que debe existir una proporción entre estos, de acuerdo con los tiempos que hay que
dedicar a las diversas materias del Plan de Estudios de los diferentes grados y ramas. De acuerdo con
estas características, el número de puestos escolares para asignaturas teóricas en aulas, laboratorios y
aulas especiales debe ser el doble de puestos de taller. De esto se deduce que la capacidad total de un
centro de FP es el triple de los puestos de taller que dicho centro tiene. Los coeficientes de utilización
en España para los cursos 1980-81 y 1985-86 fueron 60 y 64 por ciento respectivamente. En la
CAPV desde el punto de vista de este indicador se ocupa una posición intermedia con índices de
ocupación superiores al 60% y con tendencia a aumentar (en este periodo hemos medido un aumento
de 4 puntos).

6°) En relación a la distribución porcentual de alumnos en centros públicos, prosigue a nivel

de Estado la tendencia desarrollada desde 1970-71 de aumento creciente de la presencia de la
matricula en centros públicos.

Pese a todo, el peso de la enseñanza privada en FP es significativamente mayor que en los

restantes niveles de educación. La jerarquización espacial de la distribución del alumnado de FP por
sectores público y privado, constituye un fenómeno de urbanización y de renta. Así Barcelona,

27
Madrid, País Vasco, Valencia y Zaragoza, presentan en 1985-86, un volumen de alumnado en el
sector privado que supera claramente al público.

Las zonas de alta oficialización de la enseñanza profesional, coincide básicamente con las
áreas depauperadas y deprimidas: Lugo, Soria, Teruel, Zamora, etc.
TABLA N" 6
Distribución porcentual de alumnos en centros públicos
Ala va Guipúzcoa Vizca a Es aña
1980·81 34 44 40 54
1980·81 24 44 47 59
1985·86 28 40 38 62
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigactón.

7°) En relación a la población escolar femenina, debemos señalar que la década de 1960 con
la "igualdad de oportunidades" y los intentos de eliminar gradualmente del Sistema Educativo
cualquier vestigio de desigualdad en dicho campo, se decantó como uno de los vectores directores de
la Política Educativa.

En los últimos años observamos que la matricula femenina alcanza a nivel de estado cifras
importantes. En efecto en el curso 1971-72 sólo el 9% de la matricula era femenina, durante 1980-81
esta cifra se eleva hasta el 38%, para quedar en 1985-86 en valores superiores al42%.

Estos cambios en las tasas de escolaridad femenina son reflejo de los operados en la
conciencia social sobre la función específica de la mujer en el mundo moderno.

En FP y como hemos señalado durante el curso 1971-72 la presencia femenina era muy
minoritaria en el sector 9%, el salto espectacular se opera en la década siguiente donde la matricula
femenina alcanzó valores próximos al38%.

Otro dato que resulta interesante es la verificación de que en los centros oficiales predomina
la matrícula masculina, mientras que en los privados lo hace la femenina. Esta distribución quizá
pueda explicarse por la fuerte implantación en la red privada de las ramas administrativas, sanitaria,
de estética y hogar, secretariado, peluquería, etc.

TABLA N" 7
Distribución porcentual de alumnas matriculadas en FP
Ala va Guipúzcoa Vizcaya España
1980·81 34 33 35 38
1985-86 35 35 36 42
1991·92 41 40 40 45
Fuente: Elaboractón propm a parttr de los datos obtemdos en la mvesugacJón.

8°) En relación al rendimiento educativo debemos señalar que los datos obtenidos nos
hablan de unas graves deficiencias, así y en el Estado en el curso 1987-88 los alumnos que superaron

28
 ···::: .. ::·:·:.:::.:·::;·:.·:

·,.,,·''en' l~' in~~~tig~;ón.

obteoi.·,,·

TAIILA N" 9
Alumnos de FP Primer Grado por Ramas Comunidad Autónoma del País Vasco

Ramas 1982~83 1985~86 1991w92

Administrativa 7.748 6.841 4.888
.
EleCtricidad ·6~699 5'.596 1.510

Metal 6.068 4.167 l.Ol3

Delineación 1.845 1.240 395

Automoción 960 965 335

Sanitaria !.636 !.464 l.ll6

Resto 3.704 4.020 6.762

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

29
 TABLA N' 10

AlumnOs de FP de' Segundo Grado por Ramas Comunidad Autónoma del País Vasco

'1985-86. 1991-92
.· .. ••·•••••• >>Ramas .···••• 198V83 .·.·••••

. )::.:::Ji::! va }::; i>.· ::::: .·

12.193

6.588
·..•• Metal .· ..•.. ·.. ••·
4.885
. . ·,·.. . ..

·. ····· .· ...
A:uiomociói:l· .
Ddin·e:adóD .. ·.. ·
. ·..
. t'.908

· · ; .·· '901
1.644

960
1.858

1.088

Sanitaria . ·. . 206 470 1.268

Resto 1.610 2.294 4.214

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

TABLA N' 11

Graduados de FP Primer Grado clasificados por Ramas CAPV

Ramas 1982-83 1985-86 1991-92

Administrativa 2.052 1.501 1.246

Electricidad 1.476 1.190 620

Metal 1.312 697 479

Delineación 455 251 180

Automoción 258 165 70

Sanitaria 699 448 394

Resto 996 1.293 740

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

30
 TABLA N" 12

Graduados de FP de Segundo Grado clasificados por Ramas CAPV

Ramas 1982-83 1985-86 1991-92

Administrativa 1.188 1.673 2.652

Electricidad 912 989 1.310

Metal 677 624 857

Delineaci6n 391 276 277

Automoción 67 115 173

Sanitaria 19 96 432

Resto 239 396 891

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

10) En relación a la situación de la Formación Profesional Ocupacional, constatamos que las

capacidades de los trabajadores en paro y jóvenes en busca de su primer empleo, para adaptarse al
trabajo trabajo técnico, que exige el actual sistema productivo es muy baja. Este desajuste dificulta
que nuevos proyectos y procesos de producción encuentren el adecuado recurso humano para
desarrollarlos. Esto puede ocurrir no sólo en niveles de ingenierías de alto nivel, sino en niveles de
trabajo administrativo, cuando no se dispone de la persona que por ejemplo, sea capaz de hablar
francés o de manejar con soltura mecanismos informáticos. Pero además de poseer determinadas
destrezas profesionales, es necesario capacidad de adaptación a entornos complejos, en situaciones de
innovación, es decir, la capacidad de polivalencia de los individuos para adaptarse a situaciones que
no son convencionales y, que requieren, unas aptitudes personales distintas de las que requeriría un
sistema productivo básicamente estructurado con formas tayloristas o convencionales de producción.
Un reciente estudio efectuado por el INEM, ponía de manifiesto que las causas de la no cobertura de
las ofertas de empleo eran las siguientes: 1°) Economía sumergida, en un 20% de los casos. 2°)
Falta de cualificación o de formación en un 19%. 3°) Falta de demandantes un 17%.

Sobre la segunda de las razones expuestas puede y debe actuar el sistema formativo
ocupacional. La aportación formativa del INEM durante el intervalo 1979-1984 fue el siguiente:

31
 TABLA N" 13

Datos estadísticos de alumnos formados por el INEM en la CAPV

Alava Guinúzcoa Vizcava Clú'V

1979 720 952 1586 3258

1980 57! 566 1232 2369

1981 509 308 936 1753

1982 565 917 1410 2892

1983 534 950 1450 2934

1984 513 945 1412 2870

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

11) La Formación Ocupacional ha sido objeto de interés creciente en los últimos años, por
entender puede ayudar a limitar los efectos del desempleo, mejorando la capacidad de las personas en
paro para enfrentarse a dicha situación. La FPO trata como ya hemos señalado de asegurar una
adecuada FP para todos aquellos que quieren incorporarse al mundo laboral, o pretendan
reconvertirse, o bien alcanzar una mayor especialización profesional.

El marco legislativo en el que debe desenvolverse la FPQ22 está formado por la Constitución
Española 27-12-1978, Estatuto de los Trabajadores !0-3-1980, Ley Básica de Empleo 17-!0-1980 y
LOGSE 3-10-1990. Dicho marco debe de tratar de favorecer la consecución del objetivo ya señalado
de ajustarse con eficacia a las necesidades del mercado de trabajo y del sistema productivo.

En esta dirección y durante el año 1985 (Orden Ministerial de 31-7-1985) se implantó el Plan
Nacional de Formación e Inserción Profesional, el denominado Plan FIP, con la intención de recoger

22 La ConstituciÓn Española en el Art. 40.1 y 2, encarga a los poderes públicos el realizar una política orientada
al pleno empleo junto con el fomento de una política que garantice la formación y readaptación profesionales. El
Estatuto de los Trabajadores Arts 17 y 22, considera la formación en el trabajo como un derecho laboral,
estableciendo a través de los convenios colectivos la regulación de las medidas que el propio Estatuto recoge para
facilitar los proceso de formación: permiso de exámenes, preferencia de elección de tumo, adaptación de la jornada
de trabajo y permiso de formación con reserva de puesto. La Ley Básica de Empleo Art.l4, detennina que el
INEM se encargará del establecimiento de un programa anual gratuito de FPO y por último la LOO SE, cuya
importancia ha sido destacada anteriormente.
 .. las.. diiect'rices:establecidas·.en el· Acuerdo> EconómiCO y Social. (AES). DichO.pacto.finnado por
Gobierno, CEOEy CEP}'ME con .validez para el bienio 1985-86. En relación ala el Plan se
FP
::IDS'Cribe:·en:~i marco. d~ iin'~·:pOiítica:de·erp:ple() ·activ~ que .vincula-.estreChamente las.acCiones de· FPO
a
.. :: cÜn I.asJn~di(l~.:deJOn~~Ilt{Hlei:efup¡~o.:búig~: s~s::ac~iones.:prim:Úariamente aquell~s. cole~ti~os con
::~speciale:~:dú1ciuitade~:~:a·ho~~:ctl611Co~ltr·aT·e·mpi~o~ bru.iÚmen!e los jóvenes y los parado~ de larga
·..... :::dw:a¿i6n/Io:/t(ab~ja·dóréS:-·ci~Ltii~CUO.::nir:~t.Y ... lO.&:::peJ.t~n.eci~nt~s: .. a.. enw:resa~ .ep proceso .. de

···•••••·•···•·••••••••••••••••••••:r~::;;¿~:II;rll~J.dfs1~J¡%uliM:Z"iiñfrrildiJJed~~~~:t:in~r¡~::·;n:;:i;;;~~;~
·.·::.::.:::::::::::ptpt6$i~haf:6¿h::6i:ttn::d~::ade:¿~~r::i~~::~A&6·fi~~Z:a~::::~::Ja:s::riiC~~td~d~s·:d~:·túauficaCión.:·JuiitO ·a··eúos
.<' . .bbj~tiV.~%/tallibiéh::s~.:~ús~a~:a:.:~st~bl~~~r:u·rt:t;~hj~(~:d'é· ~~6i6n6~:qu~:plldie~a servir de experiencia a
··<¡ós::pro:ir~a{a::d'es:aijoúaT::¿ri:·er:áp¡bit6:ciefFS!fCil:J986/cbrilo ·cb'nseCueilcia de la adhesión a las
.. ·:Cotn~iii4acl~ ):!llfop~as·~ ·: ···

·. :.: ... :::.:.:::<::j~~r{)rd~~:~i~~t~liarcl~·:iicte·e~~ro:d~· ·i988..es.lanóm1ajurídiea que regula actualmente las

·:.acC.ion~::d.~gOrnla~ió~: ~Iti'~e.(clón:Pfof~Si()llai.<J.ue·se ~ealizan en el ·m(l[CO del Plan FIP. El objetivo
.<dé·ia . ~tW~i::rttb:~hfitátió~. ~t/b~~~. e~·'i~:n:e~es·idcid· cte adaptar las· b.ases del Pian Nacional FIP a las
hri~Viu(Ofiellúiciorie'~:d~:gdtió.ri:delFotido s6Ci'ru Etiropeo p&a' 1988;(¡ue tienen por objetivo mejorar
)'tge.~~.Ó.n}ieJ~::ac~ic)~~s:f()Qil<icióri:e:iris(!rci<)~l.-p~()fesio~a}..posibilitando, por una parte, una mayor
c~orcfuta~ió·h acht:riniStrati~~ y pOr: otra, un~ mayor agilización en los procesos administrativos.
,' ' ' ,' ' '

··.::Par~:.eno··~e··destacai:l. u'n.. c·onjuilto:.d~::acciOnes: l 0 ).La formación de los formadores. 2°)

Potendació'ri.·de l~s ..prognilnas dirigidos a jóvelles ....Parados 'de larga duración y mujeres. 3°) La
formación continua de los trabajadores en las empresas, sobre todo de las pequeñas y medianas
empresas~ 4°) Aumentar. la duración media de los cursos, e incorporando a ellos enseñanzas

refere11cia<J.a~·ajas.nue,vas
tecnologías ..5°}.Potenciar la colaboración y participación de los agentes
sociales, por medio de la representación en las ejecutivas del INEM y del Consejo General de
Formación Profesional.

Los programas de FP desarrollados son los siguientes: 1°) Programas de FPO para jóvenes
y parados de larga duración. 2°) Programas de Inserción Profesional a través de contratos en
prácticas. 3°) Programas de recuperación de la escolaridad de los jóvenes que no han completado la
EGB, de enseñanza en alternancia de los alumnos de FP de Segundo Grado y Universidades y de
formación de jóvenes que cumplen el servicio militar. 4°) Programa de FPO en el ámbito rural. 5°)
Programas de FPO en sectores o empresas en reestructuración y para personas ocupadas y
trabajadores autónomos. 6°) Programas de FPO de mujeres en aquellas actividades en que se
encuentran subrepresentadas. 7°) Programas de FPO para minusválidos, socios de Cooperativas y
Sociedades Anónimas Laborales.

Las principales lineas de actuación para coordinar esfuerzos y el aumento y eficiencia de las
acciones son las siguientes: JO) La expansión y coordinación de la oferta pública y privada,

33
 ¡:::>: .... '
;>: ... ·.
:cen::Edu:c·.:.unJVér::::· o
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
·:t~~.: :iiri6·:: :M~:~~~:i: ·s .... 15

resas ·Privadas 8 2 11

..
. ... ·::-o.
' ' ' '

:A·iociac;:: Nbúc~·s:::..:: . :::-o . 1 1

' ::::::::::>::::::::::::::::::::::::::::::
· ·t;..· Unt8ffij;1-aflt.oih:. 1 ... 4 3 8

IDTALES 3 34 16 53

Fueij.te: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.

12) Para describir con precisión, la implantación, evolución y características de las acciones
educativas desarrolladas por el departamento de Trabajo y Seguridad Social del Gobierno Vasco, en
lo relativo a los Cursos de Formación Ocupacional, hemos analizado la información recogida en los
diez y siete catálogos elaborados por dicha Consejería, desde 1989 hasta la actualidad. Para ello
hemos tomado en consideración las siguientes variables: 1°) Evolución del número de entidades
colaboradoras, así como su distribución territorial y su clasificación por sectores de actividad. 2°)
Número de cursos desarrollados,clasificados por provincias y meses en los que los mismos se han
desarrollado. 3°) Clasificación de las acciones emprendidas, atendiendo a los sectores de actividad.
4°) Por último se tiene en cuenta la ubicación de los cursos en las diferentes comarcas naturales en
que se subdivide la CAPV.

TABLA N" 15

Clasificación de las entidades colaboradoras en la impartición de cursos de FPO 1992

Ala va Guinúzcoa Vizcava CAPV

Asoc.v Col. Profes. 7 18 25 50

Cen. Educ.Públicos 5 16 14 35

Cen. Educ. Univer. 1 !O 5 16

Cen. Educ. Privados 2 31 14 47

Emoresas Privadas 3 23 32 58

Asociac. Páblicas 2 3 8 13

Avuntam.,Mancom. 8 16 13 37

TOTALES 28 117 111 256

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obteuidos en la Investigación.

La evolución seguida por las entidades colaboradoras en la realización de cursos de FPO en

la CAPV ha sido la siguiente:

TABLA N" 16

No de entidades colaboradoras en la realización de cursos de FPO en la CAPV

Años N" Entidades
1-6-1989 53

l-12-1989 1!5
1-12-1990 185
1-12-1991 .. 2!8
1-12-1992 256
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.
 Lo cual significa que en solo poco más de un año, el número de entidades colaboradoras si
tomamos como año base 1989 ha aumentado casi un 500% (483%).

13°) Teniendo en cuanta la variable provincial, la clasificación de los cursos desarrollados

en la CAPV es la siguiente:

·TABLA N' 17

Fuente: Elal:ioración' propia· a· partir ·de lO$ datos obtenidos. en la Investigación.

14')
Tablas N'· 18-19
Clasificación d e l os cursos en f unc10n
" d e 1as entl'da d es oue 1os 1m a rten. Alava 1992
N' Cursos N" Horas
Asóc: ·caL Pi'ofes:· l 75
Cen. Edilc.Púbiicos l8 4.892
Cen. Educ.. UniVer. o o
Cen. Educ. PriVados 7 985
Ern resas Privadas o o
Asociac. Públicas o o
Ayuntarn.,Mancom. 30 25.035
.
TdTALFB 56 30.917

Clasiñcación de 1os cursos en función de las entidades que los imparte n. Guipúzcoa 1992

N' Cursos N' Horas

Asoc. Col. Profes. ll 1400
Cen. Educ.Públicos 3 720
Cen. Educ. Univer. o o
Cen. Educ. Privados 8 4892
Em resas Privadas 31 7.247
Asociac. Públicas 2 380
A untam.,Mancorn. 15 4940

TOTALES 70 19.579

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.

36
 TABLA N" 20

Vizcaya 1992

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.

15) La clasificación de los cursos de FPO teniendo en cuenta las comarcas naturales en las
que se divide la CAPV, es la siguiente:
TABLA N" 21
Clasificación de los corsos de FPO desarrollados en la CAPV

1989 1992

Comarcas de Alava
Vitoria 2 40
Valle de A ala 1 16
Rio"a Alavesa o o
LLanada Alavesa o o
Alava Norte o o
Valles Alaveses o o
Montaña Alavesa o o
Comarcas de Gui úzcoa
Bidasoa 2 12
lbaiondo o o
Donostia 15 42
Donostialdea 3 3
Tolosaldea 4 o
Goierri o o
Urola Garaia o o
Alto Deba 2 3
Ba"o Deba 5 3
Kostaldea 2 7
Urola Medio o o
Comarcas de Vizca a
Getxo o 14
Txorierri o 2
Uribealdea o 2
Duramruesado 5 o
Busturialdea o 10
Lea Artibai 1 o
Encartaciones 1 o
Arratia o o
Arri arria a 1 2

37
 ..

. .
1'e:cl)olc,¡¡t,\s <Oontverici!Jn!!Ies: ••ritomtocié·i·n.·.•·.·.·.·.·.·.·.· ... ·.Y. cleihleación,
.: : : . :::::::.:::::::.::::::::::: :~-~~f:~:~~?:~::~~~~~~f:.m~-~~-~9~9?:::1~:.~,~~:.~::?.~:~.f~:~?~.?:~:::~W~f:~::::T~~:~~~i~'. ~?14~:4~~~-·~·~.a~~f~·. ~(>>
·:::::::::::::·::::::::::::::::::::: Nuevas::te.CiiOio···r¡,ts.::de:díSéftO::···::dé:COntroi:::cADiCAM::··::·c·O"nttol:numéñCO~:·J. J.NUevas··ú~cnoicl las
0

::::::::::::>::::::<:·:·:·::>i#d~:~WI~i~F:\Ri~t6ki~~~~~4~i~~;)~~:t~:~~:i~l.ki:~:~~~w~~I~~)}~~~42~/\tofirito:r~átic:a:::Y:-g~us>
·. : : : : : : : ;ap~c:#i?~~~·:0d#:$§#é:s¡M¡:~:?§:~!~i#~s;¡¡s4f~iii#~~-s~~¡I~:sigtli~Ilt~:.
N" de cursos sobre Nuevas Tecnologías
,' ,','' .<·.·. :::::-.-:·.-:::-::.-:1'989.-:' .·· 1992.
''' ,',', <<·.·.<·-:.Q.<·' '' ''' .·.·.·-:·>t9,'
. . . . . 69 11
' ' ',', <· 20.·· .·18'
. 89 '108

FUente: ElabOi:ación PrOPiil a P:artir' de los ·datoS· obtenidos en ¡a:· Iil.Vestigilción·.

e) Los cursos relacionados con el Sector Primario han sido los siguientes:
 TABLA N" 24

N° de cursos sobre el Sector Primario

1989 1992

Alava o 1
Guipúzcoa o 1
Vi'zcaya o 1
Total o 3

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.

d) Los relacionados con el Sector Terciario han tenido la siguiente evolución:

TABLA N" 25
N° de cursos sobre el Sector Terciario

1989 1992

Ala va o 19
Guioúzcoa 17 12
Vizcaya 8 78
Total 25 109
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.

3. CONCLUSIONES

Para finalizar y a modo de resumen, debemos señalar que la situación económica que
atraviesa el País, presenta algunas características que deben ser reseñadas. En primer lugar la
inevitabilidad del proceso (La integración europea está siendo problemática, ahora bien, fuera
de ella no parece sencillo encontrar soluciones a los problemas estructurales de nuestra
economía). En segundo lugar, nuestra economía se está resintiendo ante las exigencias de
calidad y de competitividad para nuestros productos en los mercados exteriores. Ante este
difícil panorama la "tecnología" y la "formación" son elementos claves de cualquier estrategia
de desarrollo regional en el contexto europeo.

Como acertadamente se señala en el "Plan Guipúzcoa 2000", la única opción posible

en un marco de expansión económica reside en la competitividad dinámica, basada en la
innovación tecnológica y el aumento de la calidad, en el desarrollo de nuevos productos y en la
mejora de las técnicas de gestión". En este sentido, la formación no va crear directamente

39
 ' ' ' ' " ' ' " ' ' ' ' '

.·: . . ::::::::::::::i~i:P\tt~:.:~~tiiiri~::~ri::~~;¡::ri~Ü~~i~::~:birt::iétfi~nt~~d~d;:.··:·.·tt~tando
····.·.· .. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·... P .... ··.· .· .. · .··.· y .· .·
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::.·<at~c::'é .riec"e~MiÓ ·el ·ostar .·decididamente
··.· .· .. · ··.·. Por
.. ·-: ·::::.i~::ejcist~riúa:.:d~:Q~{~rii¿o:~jsÚi~:ck·fp~·int~·~do p~r doS. s~bsiste~as ei Reglado y
>::::el()~UPá~iC>n~t>< :·· .
.. ·· ... :::.·::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.·::::::.·::.·::.::::·::: ::.·::.·:::·:: .. ::.·::.·:··:::.·::.·::.·::.·::.:::.·:· ..... ·· .. ·· ,'

· ·.-:·:::>:j0 ):T'a{~é~ttdi~i~:~s~Út~ihrit~iesili!te:.fe¿ógúnct~:/ei·cbinPi:orillso eStableCido en la

LOGSE, elaborar una norma que desarrolle y sancione algún sistema de
. <<·.~.oi!~Spc:n~deJl<:;i~ y co.IlyaJid~cion~. entre la. enseñanza .de. FPO y FPR.
,' ' , ' ,' ',' ,' ,',',' ',' ,' ,', ,' ,', ,' ,', ,' ,' ,' ,' ,' ,'' ,',' ,' ,' ,' ,'' '', ,' ,','

··.·.·.·.·::46f]:)a4:~::ia>t¡:·~:sc:~rid~ri~ia>d~i ·¿;~~·qu·~. iiciS ·~c~pa~· ~~· fuiiciaffiental que t'Octas las

' ' ' '

instituciones sociales: partidos; gobiernos central y autonómico, poderes locales y

proviriciales, Sindicatos, organizaciones empresariales, etc. participen en el diseño,
puesta en práctica y evaluación, del modelo integrado de FP.

5°) Las acciones de formación destinadas a los trabajadores en activo son escasas,
sin embargo constituyen un elemento estratégico prioritario ante los procesos de
cambio económico, tecnológico y social. Es necesario y urgente propiciar la
formación de este colectivo.

6°) La tasa de desempleo existente, no sólo se combate con medidas sobre la FP,
ya que estas por si sólas no pueden resolver el problema. Por lo tanto, es necesario
complementar dichas medidas con Programas de Formación Empleo o de Garantía
Social que también contempla la LOGSE.

40
7°) Finalmente señalar la necesidad de controlar con rigor el desarrollo de los
planes de formación. La FP Integral compuesta por los subsistemas reglado y
ocupacional debe ser potenciado y apoyado por los poderes públicos. No obstante
entendemos que sin una correcta planificación y un adecuado sistema de evaluación
y control, la FPO puede llegar a desviarse del importante objetivo que esta llamado
a desempeñar.

41
 4. BIBLIOGRAFIA
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47
•

·-··--
LACONS'F!TijCION DE UN CAMPO: LA SQCIOLOGIA DE LA EDUCACION A
PARTIR DE ALGUNOS MODELOS CRITICOS.

Julia VARELA

.· •·• Tuve dudas acet~a de poner en clrcillatión estos materiales de

:::~!oill~J~W!~I;ctj[lth4krs~~jf~1d&.~~tls~tt~e~~!a:;:~
· .·. • ·• •
<le co1lstit!ld6I1 del ~<jrijpo de ia socjológia dela educación, romper con la
. coi;lc~pcióllideruístad:e a\ttot, y ¡)tiner de relieve las interdependencias
que exlsteA entre ul1as teorías y otras. Por otra parte el trabajo de
y
elabol<(dón conceptuaiJZaciónespeáfico de cada uno de estos modelos
reenvía a cuestiones y debates que siguen siendo acturues, y nos
enfrenta can efpeso qile tienen distintas concepciones del mundo en el
campo futelectual. Tactos estas modelos plantean la necesidad de
coll1prender las funciones latentes de la Escuela y comparten el
cuestionállilent() de aquellas otras teorías que ven en el sistema escolar
una institución destinada fundament<llmente a favorecer la movilidad
soci<ll,la Igualdad de. oportunidades ( 1).

l. Teorías de la correspondencia.

Aunque para numerosos autores las siguientes teorías forman parte de

las 'teorlas de la reproducción', sus perspectivas de análisis presentan
ciertos rasgos comunes que permiten agruparlas bajo la rúbrica de
'teorías de la correspondencia'. En todas ellas las funciones que
desempeña la Escuela están directamente ligadas a las exigencias del
capitalismo en las sociedades occident<lles acturues, a las exigencias de la
división social del trabajo, en suma, a las relaciones de explotación y de
dominación.

a) Altbusser: Ideología y Aparatos ideológicos de Estado.

Louis A!tbusser trató de revitalizar la teoría marxista, falseada por las

interpretaciones socialdemócratas y estalinlstas. En su estudio Ideología
y Aparatos Ideológicos de Estado, se planteó cómo se produce el
dominio de ciase y, más concretamente, cómo se realiza la reproducción
de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción necesarias
para la perpetuación del capitalismo.
Entre los Aparatos Ideológicos de Estado (AlE: familia, escuela, iglesia,
sindicatos, medios de comunicación.. ) la Escuela ocupa un lugar
fundamental no sólo por su progresiva extensión, sino también por el
tiempo que niños y jóvenes pasan en ella. Los contenidos y prácticas
escolares no sólo ocultan a los estudiantes las relaciones sociales
impidié.tJ.doles conocer !as condiciones reales en las que viven, sino que
además los conducen hacia un destino de clase al cuallflcarlos de forma
diferenciada
Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno,
administración, policía, ejército, tribunales, etc.), que funcionan
predominantemente mediante la violencia, los AlE funcionan mediante
procedinlientos más sutiles lo que los hace más eficaces para asegurar
la dominación de clase. De a!J.í que el sistema escolar no solamente
transmita diversas habilidades y destrezas respondiendo a la división
social del trabajo, sino que, además, adoctrina a los que pasan por él
haciendo que interioricen las normas y valores de la clase dominante,
haciendo posible su sometinllento ideológico. El sistema escolar, a través
de sus distintos niveles -que van desde la enseñanza básica hasta la
universidad-, reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de
producción: en el primer escalón de la estratificación laboral están
situados los trabajadores manuales que sólo han tenido acceso a los
primeros niveles de ensei'4!1Za y abandonaron pr-onto la Escuela; el
siguiente lo ocupan los cuadros intermedios, los trabajadores de cuello
blanco, que son los que han accedido a las enseñanzas medias; y, por
último, los administradores, intelectuales y políticos, en suma, los
ideólogos, que son los que previamente alcanzamn la cúspide del
sistema educativo.
Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemático sobre el
sistema educativo que ha sido sido efectuado, siguiendo en parte sus
formulaciones, por dos sociólogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y
por dos sociólogos norteamericanos S. Bowles y H. Gintis, como pasamos
a ver a continuación. Es preciso señalar que el concepto althusseriano de
ideología se ha ido transformando. En un primer momento la inculcación
ideológica la realiza la Escuela a través de la transmisión y aprendizaje
de los contenidos (de furma explicita a través de ciertas materias: ética,

2
historia, literatura.. , y de forma implicita: matemáticas, física, química,
ciencias naturales.. ), para pasar posteriormente a hacer hincapié no sólo
en los mensajes sino, y sobre todo, en los rituales y prácticas escolares.
La ideología además en sus últimas formulaciones no solo actúa como
falsa conciencia, sino que contribuye a la formación de subjetividades
específicas (aspecto en el que incidirán Bowles y Glntis así como otros
autores). Althusser, aunque en su modelo de análisis concede
teoricamente una 'relativa autonomia' a la 'superestructura' y, por tanto,
al sistema educativo, sin embargo éste sigue estando muy subordinado a
las exigencias económicas.

b) Baudelot y Establet: las dos redes del sistema escolar.

La Escuela es para estos dos autores - al igual que lo era para su

'maestro'- un instrumento central de la lucha de clases, de la dominación
de la burguesía que encubre su dominio con representaciones
ideológicas del sistema escolar (Escuela única, gratuita, libre, laica.. ) que
es preciso desenmascarar. La llamada Escuela única está en realidad
dividida y su finalidad es dividir a los que pasan por ella. Existen de
hecho dos redes escolares: la PP (primaria-profesional), y la SS
(secundaria-superior). En su libro La escuela capitalista en Francia
afirman que la división de la sociedad en clases antagónicas explica en
última instancia no solo la existencia de las dos redes, sino también (lo
que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento y sus
efectos. Las dos redes reenvian también en este caso a la división social
del trabajo y, mas concretamente, a la división existente entre trabajo
manual y trabajo intelectual.
Los contenidos, las prácticas, el trabajo escolar y las pedagogias son, en
consecuencia diferentes en las dos redes. Y así, las prácticas escolares se
caracterizan, en la red PP, por la repetición, la insistencia y el
machaqueo, están orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto),
dirigen la atención hacia lo práctico y tangible (carácter ficticio de las
'lecciones de cosas' y 'los centros de interés'), transmiten nociones
generales, básicas, ya que se acepta 'la globalidad'. Por el contrario, las
prácticas escolares de la red SS se caracterizan por estar
progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro y a la
abstracción y, frente a la globalidad, el saber se presenta dividido en

3
disciplinas diferentes , claramente delimitadas entre sí. El trabajo escolar
en la red PP se basa predominantemente en métodos no dírectivos, más
permisivos, mientras que en la red SS se orienta más a la
competitividad, la selección y el culto a la Individualidad. Su finalidad es
más brillar y distinguírse que aprender.
Estas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje del lenguaje y de
un determinado tipo de pensamiento. En la red PP dominan las prácticas
de redacción y narración que conducen a la adquisición de competencias
lingüísticas simples y están destinadas a producir un tipo de
pensamiento' que puede. caracterizarse como 'realismo concreto'. En la
red SS priman la exposición y la explicación que conducen a
competencias lingüísticas complejas e Inciden en la formación, desde el
punto de vista lógico, de un pensamiento que podría denominarse
'racionalismo idealista'. La Escuela, especialmente en la red PP,
infantiliza a los alumnos, al partir de una determinada concepción de la
Infancia De ahí las resistencias de los hijos de los trabajadores al proceso
de escolarización.
Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prácticas
escolares y a sus rituales en el proceso de Inculcación ideológica, siguen
concediendo un lugar predominante a los mensajes y a sus formas de
transmisión. Este hecho probablemente se debe a la utilización de un
concepto tan ambiguo y polisémico como el de 'ideología', dificilmente
operativizable si en él se Intenta incluir a la vez ideas y prácticas,
'cultura' y formas de hacer. La Escuela transmite la cultura dominante
en ambas redes de forma diferenciada y con desigual intensidad, lo que
conduce a producir, por una parte, proletarios sometidos y, por otra,
agentes activos de la ideología dominante.
La división de la Escuela en dos redes separadas, responde a las
exigencias del la división social del trabajo y refleja la división de la
sociedad en dos clases fundamentales, la burguesía y el proletariado, así
como el dominio de una clase sobre otra.

e) Bowles y Glntis: el principio de la correspondencia

Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores

Bowles y Gintis afirman que el sistema educativo, básicamente, ni suma
ni resta el grado de desigualdad ni de represión que se origina en la

4
esfera económica. Más bien, reproduce y legitima un patrón preexistente
para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. Afirman ;:mes, una
vez más, que existe una correspondencia entre la estructura de las
relaciones existentes en el mundo de la producción y en el mundo de la
Escuela.
Estos autores subrayan no tanto la transmisión de la ideología -de
saberes que ocultan las relaciones sociales-, cuanto la experiencia de
determinadas relaciones sociales vivida cotidianamente por los alumnos
en la Escuela. En su obra La instrucción escolar en la América capitalista
afirman que existe un isomorfismo entre las relaciones sociales-exigidas
en el mundo del trabajo y las que se adquieren en el sistema escolar:
debernos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la
vida económica ( ... ). Sugerimos que los aspectos principales de la
organización educativa son una réplica de las relaciones de dominio y
subordinación existentes en la esfera económica. La correspondencia
entre las relaciones sociales de la escolarización y el trabajo explica la
capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo
sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización y no
meramente el contenido del aprendizaje formal, es central en este
proceso. La división jerárquica del trabajo está presente en las
relaciones verticales que existen entre administradores, profesores y
estudiantes; la alienación existente en el trabajo asalariado se refleja en
la falta de control de los estudiantes sobre la educación que reciben, en
los contenidos del currículo, y en una motivación fundada en
calificaciones y recompensas externas, en la competitividad
Institucionalizada y en una evaluación y clasificación de tipo
meritocrático.
El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles
educativos, desarrollando y premiando en cada uno de ellos las
aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y al buen
trabajador. Las cualidades premiadas en los niveles inferiores de la
Escuela y del trabajo son las de sumisión y obediencia (que suponen
realizar un trabajo basado en normas externas impuestas), en el nivel
medio se premia la seriedad y la Fiabilidad (que suponen realizar un
trabajo sin una supervisión constante basado en normas externas
impuestas); y, por último, en los niveles superiores se estimula la
Iniciativa y la autonomia (que suponen realizar un trabajo en el que se

5
controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De
este modo cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las
relaciones sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se
propicia la formación de aptitudes mas autorreguladas y
autocontroladas. El sistema educativo proporciona a cada individuo
capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos de personalidad,
modelos de autopercepción, y credenciales educativas adecuadas a las
exigencias del mercado laboral.
De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema
escolar depende de la clase social, las distintas cohortes de estudiantes
que abandonan el sistema educativo en los distintos niveles han
experimentado y adquirido una socialización distinta así como unas
rasgos de personalidad que se ajustan a la división social del trabajo.
Habria que tener en cuenta además de los distintos niveles de enseñanza
los distintos tipos de escuelas ya que también en éstos se transmiten
distintos tipos de relaciones sociales de acuerdo con el patrón según el
cual las escuelas a las que por lo general acceden los hijos de las clases
trabajadoras inculcan sobre todo relaciones de subordinación e,
inversamente, las de las clases dominantes relaciones de autocontrol. El
efecto combinado de nivel de enseñanza y tipo de escuela da lugar a la
formación de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que
subrayan especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles
de la estructura ocupacional.
En estos modelos de análisis existe, no obstante, cierto espacio para
poner de manifiesto las contradicciones. Y así, Baudelot y Establet
dedican un capítulo a las formas de resistencia que los escolares oponen
al sistema escolar, y a sus formas de contestación que pueden llegar
hasta la rebelión o el vandalismo, pero en su análisis no existen
prácticamente posibilidades de que se produzcan desajustes entre la
Escuela y el mundo de la producción. Para Bowles y Gintis, dado que el
campo de la economía y el de la educación tienen lógicas distintas de
desarrollo, lo que harian las reformas educativas es tratar de paliar los
desfases que se producen entre ambos. Es preciso señalar que tanto
Baudelot y Establet, como Bowles y Gintis, matizaron estas primeras
formulaciones teóricas en trabajos posteriores (2). En cualquier caso, sin
negar ciertas contradicciones, no subrayan suficientemente los múltiples
conflictos que atraviesan el sistema educativo y su articulación con el

6
mundo de la producción y, en un sentido más amplio, con el sistema
social. La crítica más extendida a estos modelos de análisis consiste en
que no han tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores
que permiten comprender las interdependencias que existen entre la
esfera económica, la dinámica social y las instituciones educativas. Esos
procesos mediadores están mas presentes en las teorías propuestas por
P. Bourdieu y j.-e. Passeron, así como en los trabajos de B. Bernstein.

Z. Las teorías de la reproducción.

A diferencia de las teorías de la correspondencia las teorías de la

reproducción introducen conceptos y categorías de análisis nuevas que
permiten explicar, de forma más matizada y dinámica, las funciones que
realiza la Escuela en relación con la reproducción social y cultural.

a) P. Bourdieu y j.-e. Passeron: La legitimación de las desigualdades

sociales a través de la Escuela.

Bourdieu y Passeron, frente a los sociólogos anteriormente citados,

conceden una mayor autonomía al campo cultural, al mundo de lo
simbólico. La reproducción de las desigualdades económicas ocupa, por
lo tanto, un lugar indirecto en sus formulaciones, aunque en sus
primeras obras parecen seguir afirmando la determinación de la
economía, en ú!ti"la instancia. En La reproducción afirman que del
mismo modo que las instituciones económicas y s.u lógica de
funciona:IT~.Jento favorecen a los que ya poseen capita! econón:lico. las
instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos
alumnos que ya poseen capital culturaL
A través del concepto mediador de habitus - que Bourdieu seguirá
reformu!a..11do en obras posteriores- estos sociólogos fr-;l_nceses tratan de
comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura
social y el mundo de la educación, entre las estructuras sociales y las
estructuras mentales. Analizan los procesos culturales que contribuyen a
la reproducción social, sin est~blecer una relación mec~nica, en su teoría
de !a práct;ca cultural, entre las necesidades del sistema capitalista y el
sistema escolar.

7
 El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y
transferibles que funciona como base generadora de prácticas
estructuradas y esquemas perceptivos objetivamente unificados, está en
interacción con determinadas condiciones históricas objetivas de
existencia, y es producto de la incorporación de la división de clases
existente en la sociedad, de específicas relaciones de poder. El habitus
se adquiere en la familia, es interiorizado desde los primeros años,
exige una inmersión .en un determinado estilo de vida, y se manifiesta a
través del gusto, del lenguaje, de las buenas maneras, del estilo, e
Implica determina~ formas de percibir el mundo, de pensar, valorar,
sentir y actuar. La forma en que los individuos perciben el mundo está
ligada a su posición en el mundo social. Las posibilidades de cambio
social vendrían del desfase que se produce entre la adquisición del
habitus y las condiciones objetivas que lo generaron sobre las que
inciden las transformaciones sociales, económicas, políticas..
La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus
que corresponde a las familias de la clase media. De este modo la Escuela
no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino
donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural, definido
'arbitrariamente' como 'la cultura legítima' por los grupos dominantes y
como el que debe ser transmitido a todos los escolares -que
supuestamente acceden a él en régimen de igualdad- es el capital
cultural de las clases medias. La Escuela puede así naturalizar y ocultar
las desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en
desigualdades individuales, en desigualdades de talento y de
capacidades individuales en el acceso y apropiación de 'la cultura'.
La Escuela, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la relación
pedagógica, ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las
clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese 'la cultura'., al
mismo tiempo que convierten en ilegítimas sus formas de cultura
propias. Y, en la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda con
el capital cultural familiar de la mayoría de los hijos de la clase media
éstos se ven favorecidos: al final de la escolaridad su capital cultural
familiar se ve reforzado con el.capital escolar, mientras que los hijos de
las clases bajas tienen, para obtener el éxito en la Escuela, que cambiar
su capital cultural familiar por el escolar.

8
 La Escuela tiende así a reproducir la estructura de la distribución social
del capital cultural, proceso que conduce a la expulsión de los
estudiantes de ciertas clases que, en virtud de las características
peculiares de la acción pedagógica, adopta la forma de la autoexclusión,
y contribuye al reconocimiento -en la medida en que provoca un
desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior- del
saber 'legítimo' y a perpetuar la desigualdad social. La autonomía
relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite disimular y
encubrir las funciones que realiza -disimular su relación con la
estructura de las relaciones de clase, así como la naturaleza arbitraria
del poder- y aparecer así como una institución neutra

b) B. Bernsteln: clases, códigos y control.

Basil Bernsteln también desde los años 60 comenzó, preocupado por el

elevado fracaso de los niños de las clases trabajadoras en el sistema
educativo, a poner a prueba un modelo de análisis, que no ha dejado de
reformular, lntimamente ligado a toda una serie de investigaciones
empiricas, con el fin de comprender las relaciones entre la estructura
social de clases y las funciones del sistema educativo.Eiaboró el concepto
mediador de código y mostró que las formas de socialización que tienen
lugar en la familia, en el grupo de iguales, en la comunidad orientan de
forma desigual a los niños hacia la adquisición de diferentes códigos,
entendiendo éstos como principios reguladores, adquiridos tácitamente,
que seleccionan e integran las significaciones pertinentes y sus
realizaciones en contextos especificas. De este modo el código elaborado,
domínante en las Instituciones escolares, que orienta a quienes lo han
adquirido en su socialización temprana hacia significaciones
universalistas, poco vinculadas al contexto, es un código que permíte
comprender los principios que regulan el orden social -haciendo que los
niños de las clases trabajadoras, que han sido socializados
predominantemente en otro código, estén en una posición desventajosa
para obtener éxito en el sistema escolar-. Los códigos son el resultado
de posiciones desiguales en la estructura social, sirven para posicionar
a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que
suponen una relación especifica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein

9
parte de que existe una democracia lingüística, según la cual
potencialmente las capacidades y habilidades lingüísticas estarían
disponibles por igual para todas las clases sociales, sin embargo los
principios que regulan la selección y realización de las significaciones,
en este caso, el código elaborado, dificulta que los niños de las clases
trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa adecuada al
contexto escolar. De ahí que el fracaso escolar golpee con mas fuerza a
los hijos e hijas de estas dases.
Bemstein ha seguido redefiniendo su modelo de análisis, para poner
de relieve como la distribución de poder y los principios de control se
traducen en el discurso y en la práctica pedagógicas, en los códigos
pedagógicos elaborados y sus diversas modalidades. Redefinió así las
nociones de clas1fícadón y marco, que había empezado a elaborar para
establecer diferencias entre las pedagogías visibles y las pedagogías
invisibles.
La clasificación regula lo que se refiere a la separación entre
categorías, define lo que es legítimo e ilegítimo. Las relaciones de poder
dominantes establecen fronteras entre diferentes categorías, ya se
refieran éstas a la división del trabajo (trabajo cualificado, no
cualificado, técnico ..), a las divisiones entre los sexos, o a las divisiones
entre las diferentes materias del currículo escolar. Cada categoría,
cuando la clasificación es fuerte, tiene su identidad propia, su voz única,
sus propias reglas internas de relación. y, cuando es débil, las
identidades, las voces y los discursos están menos claramente
delimitados. La naturaleza arbitraria de las relaciones de poder es
disfrazada y ocultada por el principio de clasificación, al hacer que el
orden y las identidades que construye aparezcan como naturales, como
reales y auténticas. El principio de clasificación da lugar, en relación con
el exterior, a un orden , y reenvía a la naturaleza del espacio social y, en
relación con el interior del individuo, da lugar también a un orden
'mental', a un sistema de defensas psíquicas contra todo aquello que
pueda debilitar y manifestar las contradicciones del orden categorial y
soclal.
El concepto de marco se refiere al modo como se ejerce el control
sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales: entre padres
e hijos, maestros y alumnos, especialistas y usuarios... , y reenvía al
modo como se adquiere el mensaje legítimo. El enmarcamiento reenvía a

10
reglas de orden social y a reglas de orden discursivo y repercute en las
relaciones jerárquicas existentes en la relación pedagógica y en las
formas de conducta que se esperan de los alumnos según sean las
modalidades de esa relación (si las reglas de enmarcamiento son fuertes
los candidatos mas adecuados serán concienzudos, atentos, receptivos; si
son formalmente débiles, creativos, interactivos.. ), así como en la
selección, la secuenciación, el ritmo y los criterios del saber. El discurso
de instrucción está siempre imbricado de este modo en el discurso
regulador y éste en el discurso dominante.
Cuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son fuertes los controles
exteriores sobre la comunicación pedagógica, la clase social puede jugar
un papel decisivo. Y con frecuencia las imágenes, las voces y las
prácticas que refleja la Escuela hacen más difícil para los niños de las
clases desfavorecidas que puedan reconocerse en ella. La clasificación y
el marco proporcionan las reglas del código pedagógico, y la combinación
de sus diversas variantes produce diferentes modalidades de los códigos
elaborados oficiales, dominantes en la Escuela. El discurso y la práctica
pedagógica son siempre, no obstante, un espacio de lucha respecto al
control simbólico y el debilitamiento del marco puede conducir a un
cambio en el principio de la clasificación y provocar otros cambios. Y,
aunque la clasificación metamorfosee el poder en una voz que debe de
ser reproducida, las contradicciones Inherentes a los principios de
clasificación no están totalmente reprimidas tanto a nivel social como a
nivel Individual y, por tanto, también se pueden originar conflictos y
cambios en estos espacios.
Bernsteln no solo utiliza las nociones de clasificación y marco cuando
analiza como se construye la lógica interna de la práctica pedagógica,
sino también cuando trata de examinar las relaciones que existen entre
las modalidades de los códigos elaborados oficiales y la consciencia
pedagógica del alumno, es decir cuando se refiere al proceso de
transmisión, y de adquisición. El principio de clasificación, sea fuerte o
débil, Indica cómo un contexto difiere de otro y orienta hacia lo que es
legítimo en cada contexto. Regula, en este caso respecto al alumno, las
reglas de reconocimiento y éstas reenvían a las relaciones de poder.
Muchos niños de las clases desfavorecidas están silenciosos en la Escuela
debido a la desigual distribución de las reglas de reconocimiento, sin las
cuales es imposible producir una comunicación legítima, ya que hacen

11
conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y de las relaciones
entre categorías. De este modo, muchos niños de las clases
desfavorecidas poseen una regla de reconocimiento y pueden, por lo
tanto, reconocer las relaciones de poder en las que están implicados y la
posición que en ellas ocupan, pero no poseen la regla de realización, son
incapaces de decir el texto legítimo, ya que las reglas de reconocimiento
son las que dicen cuales son las significaciones pertinentes, y las de
realización las que dicen cómo deben de ser reunidas para crear el texto
legítimo. Estos níños no adquirirán el código pedagógico legítimo en la
Escuela, pero sí el lugar que les asigna su sistema clasificatorio. La
Escuela será por lo tanto para ellos esencialmente una experiencia de
las relaciones de poder.
Los principios de clasificación y marco seleccionan las reglas de
reconocimiento y de realización que permiten crear el texto apropiado al
contexto, el texto legítimo. Y, texto legítimo es, en este sentido, todo
aquello que pueda ser evaluado -abarca desde el currículo dominante y
la práctica pedagógica dominante, hasta cualquier representación
pedagógica, hablada, escrita, visual, de comportamiento, vestimenta..-
La clase, la raza, el sexo y la edad marcan la posición del sujeto respecto
a ese texto legítimo. Si se tiene en cuenta la practica pedagógica local, a
nivel de la familia, el grupo de iguales y la comunidad, estas prácticas
posicionan inicialmente al los niños de forma diferente en relación al
texto legítimo, unos están en posición de apropiárselo y otros no. Los
primeros posiblemente han recibido en su casa una versión de la
práctica pedagógica oficial.. Cuando en las familias la práctica pedagógica
local está englobada en la práctica pedagógica oficial la adquisición en la
Escuela del texto legitimo se ve facilitada, y el sujeto es así posicionado
como sujeto pedagogicamente reproductor -aunque no necesariamente
politicamente conformista-; cuando, por el contrario, la práctica
pedagógica local domina, porque la oficial está ausente o es débil, el
efecto de posición en función de la clase, la raza, el sexo, se deja sentir
con más fuerza y el sujeto tiene más posibilidades de situarse en una
posición desventajosa en la adquisición del texto legítimo, de ser
posicionado respecto a él como sujeto pedagogicamente resistente -
aunque no necesariamente como sujeto politicamente resistente-. Pero el
texto no se reproduce mecánicamente, puede a su vez actuar sobre la
practica interactiva y, en ciertas condiciones, cambiarla, lo que significa

12
un cambio en los principios de clasificación y marco sobre los que se
funda
Bernstein, en sus últimos trabajos, trata de mostrar la gramática
interna del discurso pedagógico, los principios que rigen su realización,
cuando son institucionalizados como discurso y práctica pedagógica
oficiales, para lo cual elabora el nuevo concepto de dispositivo
pedagógico, un concepto destinado a proporcionar la gramática interna
del control simbólico, y, más concretamente del control oficial sobre los
códigos elaborados y sus modalidades, o dicho de otra forma, de la
socialización (3).
Al conceder una autonomía relativa al campo de lo simbólico, de la
cultura, tanto Bourdieu como Bernstein tratan de matizar su teoría de la
reproducción social y de no establecer una relación mecánica entre la
estructura social y las funciones del sistema educativo y, todavía menos,
entre el sistema escolar y el campo de la producción. Para Bourdieu, en
la medida en que siempre existe un desfase entre la adquisición de un
determinado habitus y las condiciones objetivas que lo generan, existe
un espacio para la producción de prácticas disonantes, un espacio
potencial de cambio. Para Bernstein ya vímos también como existe una
posibilidad de cambio respecto a los principios de poder y de control
que inciden en el discurso pedagógico y la práctica pedagógica. Sin
embargo estas posibilidades de cambio se circunscriben al ámbito de la
educación, y no queda tan claro que estos cambios puedan generar
transformaciones en el ámbito de la división social del trabajo, ni en la
estructura de clases. Ambos autores intentan no obstante, en sus
trabajos más recientes, distanciarse de categorías fuertemente
dicotómicas, tales como dominantes/dominados, para establecer
conexiones entre los cambios acaecidos en los ámbitos social, económico
y cultural, con los acaecidos en el sistema educativo. Bernstein trata de
interrelacionar las transformaciones que han tenido lugar en el mundo
del trabajo y los cambios que se han producido en la estructura familiar
con Jos del sistema escolar. El cambio que se produce de las pedagogías
visibles (que se podrían Identificar con la pedagogías tradicionales a las
pedagogías invísibles -propias de la enseñanza comprensiva, basadas en
la pslcologia, y que implican cambios en la percepción de la infancia, en
las funciones de los profesores, en las concepciones del espacio y del
tiempo, así como en las formas de organizar, transmitir y evaluar

13
conocimientos y comportamientos- estaría en relación con la fuerza que
cobra en la escena social un nuevo grupo: 'la nueva clase media'.
Bernstein ha seguido redefiniendo esta clase que, esquemáticamente
estaría formada por aquellas fracciones de la burguesía que se
caracterizan, frente a la burguesía tradicional, no tanto por poseer un
capital económico y el control de los medios de producción cuanto por
ocupar los puestos de mando del control simbólico. Las luchas
entabladas para intentar copar el espacio escolar ponen de manifiesto
los conflictos existentes entre las distintas fracciones de la clase media
que pugnan por imponer, a través del sistema escolar, una definición
legítima del saber, así como sus modos de vida , y alcanzar así una cuota
mayor de hegemonía social. Frente al individualismo radical de la
burguesía tradicional, la ideología proclamada de esta nueva clase
media, que se caracterizaría por un sistema de poder y control más
flexible y encubierto, por una supuesta liberación personal, no está
exenta de contradicciones, ya que la pedagogía visible sigue reinando en
los niveles 'superiores' del sistema educativo y los caminos que
conducen al éxito laboral y socíal son cada vez más difíciles y angostos.
Bernstein ha reformulado últimamente su modelo de análisis al conocer
la enseñanza comprensiva, durante la década neoliberal, un Importante
retroceso en Gran Bretaña.
Bourdieu, especialmente en su libro La distinción, también establece
una conexión entre 'las estrategias de reconversión', los desplazamientos
verticales y horizontales que se producen en el ámbito social, con la
expansión del sistema educativo, con la inflación y devaluación de los
títulos escolares como efecto de la escolarización masiva (4). Estas
estrategias de reconversión están ligadas fundamentalmente a dos
grupos socíales, los hijos de la burguesía que no han obtenido títulos
escolares que les permitan mantener su trayectoria de clase, y los hijos
de la burguesía y de las clases populares que buscan nuevas vías para
rentabilizar los devaluados títulos que han obtenido. Estas estrategias
están destinadas a evitar el desclasamiento de los 'herederos' y a
rentabilizar los títulos de los 'recién llegados' .
Las nuevas profesiones, y las antiguas remozadas, se encuentran en la
confluencia de estas reconversiones promovidas por los cambios que han
afectado al mundo laboral y escolar. Los efectos de esta redeflnición
'creadora' se ponen de manifiesto, para Bourdieu, sobre todo en aquellas

14
profesiones poco profesionalizadas, en los sectores de la producción
cultural y artística, de asesoramiento, en suma, en profesiones ligadas a
los medios de comunicación, el tratamiento psicológico, y terapéutico, así
como los destinados al cuidado de la imagen y del cuerpo. Esta 'nueva
pequeña burguesía', contribuye a difundir una nueva definición de
normalidad, a través de la propagación de nuevos criterios éticos y
estéticos, nuevos estilos de vida y formas de relación, que suponen una
transformación respecto a las formas tradicionales de dominación al
emplear la seducdón en vez de la represión, las reiadones públicas en
vez de la fuerza públiCa, la publicidad en vez de la autoridad, las
maneras dulces en vez de las maneras fuertes. Las transformaciones del
sistema escolar y, mas concretamente, el surgimiento de nuevas filiales
sutilmente jerarquizadas, las relaciona Bourdieu no solo con la formación
de nuevas profesiones, sino también con las remodelaciones del espacio
social, resultado de la opacidad y el oscurecimiento que se proyecta en la
actualidad sobre las jerarquías sociales.
Tanto Bourdieu como Bernsteln Intentan, por tanto, responder a
cuestiones enormemente complejas para abordar los cambios que están
teniendo lugar en la actualidad; sin embargo sus análisis parecen
descartar a primera vista que las transformaciones que están teniendo
lugar en el interior del sistema escolar y los conflictos que atraviesan
las distintas fracciones de la burguesía puedan plasmarse en cambios
significativos de la estructura social, y, consecuentemente, que se abran
nuevas vías hacía una mayor igualdad social.

3. Las teorías de la resistencia.

El trabajo etnográfico de Willis y el genealógico de Foucault subrayan

los aspectos 'productivos' de las Instituciones escolares, confieren un
papel importante a los sujetos que son objeto de estrategias de poder y
conocimiento, e Incorporan las resistencias en sus modelos de análisis.

a) Paul Willis: conflictos entre culturas en la Institución escolar.

Paul Willls, prolongando una de las tradiciones inglesas más

relevantes, liderada por el grupo de Birmingham (Center for
Contemporary Cultural Studies) y, a partir del conocimiento de los

15
trabajos que sobre educación y cultura han realizado algunos sociólogos
norteamericanos (especialmente W.F. Whyte y A.K. Cohen), utiliza el
método etnográfico con el objeto de intentar explicar las relaciones que
existen en la Escuela entre producción cultural y reproducción cultural y
social. Con sus tnvestigaciones intenta evitar aquellas dimensiones más
deterministas y mecánicas de las teorías de la resistencia y de la
reproducción. Para ello parte del reconocimiento de la diversidad,
incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Cada clase
social desarrolla sus propias formas culturales en relación con la posición
que ocupa en el sistema social. Las formas culturales no coexisten
pacíficamente, sino que son expresión de las luchas existentes entre las
clases y son en parte recreadas -en parte aceptadas y en parte
contestadas- por las nuevas generaciones en función de las
circunstancias en las que viven.
Willis se centra sobre todo en la articulación que existe entre los
principios que regulan la comunicación y la práctica pedagógica en el
contexto específico del aula De hecho, se centra más en el análisis de los
discursos, y de las prácticas pedagógicas que en los prtncipios de poder
y control que atraviesan la instltución escolar. Lo que le interesa
especialmente son los condicionantes institucionales y las formas
culturales que son reproducidas parcialmente en la Escuela, un espacio
de enfrentamientos, en el que se expresan las contradicciones vividas
por los miembros de las culturas no dominantes en su socialización
escolar. Describe así la cultura de resistencia a la escuela elaborada por
los jóvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza de este modo una visión
de la clase obrera- y de los jóvenes de esa clase- como pasiva e
ignorante, así como la idea de que la ideología y la hegemonía
dominantes se imponen sin encontrar oposición.
Los 'fracasados' escolares ('los colegas') no aparecen, en consecuencia,
como víctimas pasivas de una todopoderosa ideología (entendida de
nuevo como tnculcación de saberes y de prácticas), sino que elaboran
una cultura de grupo, en interacción con la cultura de fábrica a la que
pertenecen, que les permite percibirse y vivirse como poseedores de un
cierto poder y control sobre su propia experiencia vital. Esa cultura de
resistencia a la escuela se caracteriza por su oposición a una autoridad
percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el único
verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prácticas sociales

16
y a un sistema de inculcación y de evaluación que niega sus hábitos y
sus modos de vida. Las normas que reinan en el sistema e3colar son
vividas por 'los colegas' como coactivas e infantllizadoras. Willis describe
los aspectos positivos y negativos de dicha cultura: ingenio para rechazar
el trabajo escolar y combatir el aburrimiento, 'argot' propio, un especial
sentido del humor, una estética específica, saber buscarse la vida para
obtener dinero para sus gastos.. , pero también culto a la masculinidad,
violencia, racismo..
Willis subraya en su trabajo dos procesos importantes: por una parte,
las ideas y prácticas son producidas en el interior de relaciones sociales
y culturales específicas en vez de ser impuestas simplemente de arriba a
abajo por los grupos dominantes; por otra, las culturas de resistencia
son en parte incorporadas y en parte desligitimadas por las
instituciones. De este modo observa que la ideología escolar es en parte
incorporada por la cultura de resistencia desarrollada por 'los colegas'
(aspecto que no desarrolla suficientemente). Esta cultura de resistencia
permite a los jóvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir un
identidad individual y social no totalmente devaluada, al tiempo que
pone al descubierto la violencia que ejerce el sistema escolar sobre estos
jóvenes. Pero, el ejercicio de esta resistencia -que orienta a 'los colegas'
a valorar y adquirir destrezas que les servirán para integrarse
posteriormente en la cultura de fábrica-, resulta, paradójicamente,
funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproducción sociaL En
la medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo, rechazo
y aburrimiento, favorece 'una orientación voluntaria' de la mayor parte
de estos jóvenes de la clase obrera hacia trabajos subalternos. El sistema
escolar, como sin pretenderlo, precisamente a través de los mecanismos
considerados unánimemente como una muestra de su fracaso, realizaría
de esta forma una función clave para la reproducción social: expulsar de
su seno a una elevada proporción de los jóvenes de clase obrera para
reproducir a la clase obrera.
La teoría de Willis podría englobarse, en último tértnino, en la
rúbrica de las teorías de la reproducción. Sin embargo, en Aprendiendo a
trabajar, se muestra sensible a los procesos de producción cultural así
como a los que conducen a la resistencia al ejercicio de determinados
poderes. No obstante, al seguir sirviéndose de conceptos polisémicos y
de difícil delimitación, tales como. los conceptos de cultura e ideología,

17
se encuentra con dificultades a la hora de analizar en profundidad las
interrelaciones existentes entre la cultura escolar (vista
predominantemente de forma negativa, al igual que la relación
profesor/ alumno}, la cultura juvenil de clase obrera (más matizada), y
la cultura de fábrica Otra de las dimensiones de su trabajo que exigiría
una precisión mayor es como 'los colegas', que pueden adquirir un cierto
distanciamiento respecto a sus condiciones de existencia, son no obstante
incapaces de objetivar sus propios códigos, por lo que no pueden
percibir que también son normativos, es decir cuales son los procesos
por lo que únicamente adquieren una 'penetración' parcial de las
limitaciones de su cultura y no llegan a articular adecuadamente sus
resistencias. En fin, algunos autores consideran que al centrarse
predominantemente en lo que sucede en el aula y, dado que lo que
acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo de relaciones de clase,
ni expresión mecánica de las diferentes culturas, faltarían en su modelo
de análisis instrumentos conceptuales de carácter mediador que le
permitiesen conectar los procesos que estudia con otros de carácter más
general (S}

b) M. Foucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares.

Foucault ha elaborado, desde los años sesenta hasta su muerte, el

modelo de análisis genealógico que ha sido reformulado sucesivamente.
Y, aunque no ha sido aplicado por él de forma sistemática al estudio del
sistema escolar, ha servido de punto de referencia a diferentes
sociólogos de la educación (6). La genealogía se diferencia de los modelos
de análisis expuestos hasta ahora en la medida en que, siguiendo a los
clásicos de las ciencias sociales -especialmente Marx, Weber y
Durkheim- reinvindica la necesidad de un uso determinado de la
historia en el análisis de los procesos y de las instituciones sociales con
el fm de comprender el presente. Foucault, al igual que los autores
citados anteriormente, parte de una concepción del espacio social como
un espacio en el que existen relaciones de poder, en el que se producen
enfrentamientos y luchas para alcanzar la hegemonía social. Pero, frente
a los teóricos de la correspondencia y de la reproducción, rompe más
claramente con una concepción estatalista del poder, así como con una
concepción marcadamente dicotómica de las relaciones sociales

18
 (dominantes/dominados) para centrarse en el análisis del
funcionamiento de poderes específicos, pues de lo que se trata es
justamente de no partir de estructuras estáticas, como si fuesen algo
dado, sino de comprender como han llegado a establecerse. Analiza
•. procesos.deJarga.duracióncon el ftn.descubrir la lógica Interna de las
transformaciones. que se·. pmducen en cada momento histórico,de
descl.lbrlrlas.mtefdependel1ciasque existen entre.distintos niveles. Y,
.así,••si••bíen••••su·•pui1to.de.parUda.so1l•Ios.procesos microfísicos, confiere
una espeeial atención a lasmediaciones, a los procesos mediadores -al
igllal que Bi!tnsteiri y Bourdieu- para llegar a un nivel general de
lnterpretaciónoDe este modo la genealogía, frente a teorías holistas,
frente a teorías unitarias y formales, concede importancia a la
recuperación de saberes sometidos, desvalorizados académicamente, con
el fin de analizar cómo se imbrican saberes y poderes específicos en
determinadas estrategias y tácticas. Se excluyen así todo tipo de
determinismos, Incluso en última Instancia, ya que se examina sobre el
terreno cuales son los factores que tienen más peso a la hora de dar
cuenta de los procesos y como éstos se relacionan entre si. Por último, al
realizar el análisis teníendo en cuenta el punto de vista y los intereses
de quienes sufren los efectos de poderes abusivos, se Incorporan
también en el modelo las resistencias que se producen a ellos.
Foucault elaboró toda una serie de conceptos específicos y trató de
evitar el uso de nociones tales como ideología, dialéctica o represión por
considerar que forman parte de un pensamiento dicotómico y demasiado
simplista, por ser un obstáculo para comprender las estrategias y
tácticas desarrolladas por distintos agentes sociales que están en la base
de procesos de objetivación y de subjetivación específicos, propios de
diferentes periodos históricos. Y así, en su libro Vigilar y castigar, en el
que explicitamente se refiere a las Instituciones escolares, puso a punto
toda una serie de conceptos nuevos tales como disciplinas, poder
disciplinario, microfísica del poder, política de la verdad, anatomía
política del cuerpo... , con el fm de mostrar las transformaciones que se
produjeron en el ámbito de ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII,
en conexión con la instauración de los saberes disciplinarios ( las
ciencias), la Instauración del orden burgués y la formación de nuevas
formas de subjetivación que permiten la emergencia de una nueva
figura: el individuo. Utilizó el concepto de disciplinas como concepto

19
 mediador para dar cuenta de un tipo específico de funcionamiento de
poder, destinado a formar sujetos dóciles y útiles a la vez. Este tipo de
poder supuso la puesta en marcha de tecnologías y procedimientos
específicos, así como diferentes niveles y blancos de aplicación. De este
modo mq:¡tJ."ó cqmo se produjerqn cambios en las formas y actuaciones
. de! pqder,. como surgió una nueva economía de poder que hacía que
fuese más renta,ble vigilar y normalizar que reprimir y castigar. El
concepto 4~ d!,sdplinas le pernli.tiÓ articular los cambios que se
produjeron a nivel mícrofísico e el adiestramiento, de los cuerpos, los
gestos)' lOs comportamientos de los sujetos- con las transformaciones
que tuvieron lugar a .otros niveles tales como una nueva organización
del espacio, del tiempo y de las actividades. Los efectos del poder
disciplinario se manifestaron en una nueva percepción funcional del
cuerpo -un cuerpo-segmento articulable en conjuntos más amplios-, en
la formación de un espacio y un tiempo seriados y analiticos que, a su
vez, están en la base de una concepción progresiva del tiempo -la
historicidad evolutiva y el progreso lineal-, y en la puesta en marcha de
un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que
combina sus fuerzas para obtener de ellos el máximo rendimiento,
permite evitar aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados. Y es
que en los albores de la revolución industrial la acumulación de hombres
era necesaria para la acumulación de las riquezas, y el moldeamiento de
sujetos individualizados hizo posible la rentable 'ficción' de que la
sociedad está formada por individuos, en un momento en el que la
legitimidad del poder se hacia radicar en 'la voluntad general'.
En su análisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas,
Foucault, concedió un especial interés a los colegios de los jesuitas, una
de las instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder
disciplinario, y donde se manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso
así en relación la lógica de funcionamiento de diferentes instituciones
(cuarteles, hospitales, fábricas, y escuelas) sin por ello negar la
específicidad propia de cada una de ellas y, al mismo tiempo mostró,
como las nuevas tecnologías de poder que condujeron a la
gubernamentalización del Estado, estaban relacionadas con los principios
del poder pastoral y su dispositivo central: la confesión. Y es que el
examen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas en el que se
articulan la vigilancia jerárquica y la sanción normalizadora, no sólo

20
..

permite comparar, controlar, jerarquizar, y normalizar a los sujetos, sino

también extraer de ellos saberes (formación de diversas ciencias, y,
concretamente, la pedagogía), e intervenir en la formación de los sujetos
como individuos, al conferirles 'una naturaleza individualizada' resultado
decómoban Pasadopor~os diferentes exámenes y niveles de formación
yadiestramiento. . .·
L() e:xp4esto n()slgnifica, sin embargo, que los sujetos sean un blanco
inerte. o cóD1plice del pader, sino que lasrelaciones de poder, aunque
puedan ()¡:Jo~erse a las necesidades y deseos de los sujetos, demandan su
participació~ acti\'a, ni tampoco que el poder esté uniformemente
repartido par el cuerpo social La genealogía aboga por la conveniencia
derealizar un análisis ascendente de los mecanismos de poder, partir
del nivel illicrofísico, para observar como esos mecanismos son
investidos, transformados y utilizados por tecnologías más amplias,
hasta llegar a condensarse, en determinados casos, en formas
específicas de dominación. La Escuela es , por tanto, para Foucault uno
de los espacios en el que se ensayan nuevos procedimientos y
tecnologías que hacen posible la formación de una nueva anatomía del
cuerpo, de una nueva física del poder, y que contribuye, en
determinados momentos históricos, a la formación de identidades
sociales nuevas. Pero, además, uno de los efectos del proceso de
individualización y de interiorización de las prácticas pedagógicas es el
de contribuir al nacimiento del sujeto psicológico. La genealogía
subraya, por lo tanto, más especialmente las funciones 'productivas' que
las 'reproductivas' de la Escuela
En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado
historicamente, una tecnología precisa de gobierno de los sujetos, cuyo
ejercicio y efectos no se han realizado sin resistencias. Y del mismo modo
que siguen existiendo sujetos insumisos, también y, pese a la
disciplinarización de los saberes, siguen existiendo saberes no sometidos.
De ahí que sea conveniente no identificar 'cultura culta' con 'cultura
legítima', ni contemplar la relación pedagógica- en el sentido de una
relación de enseñanza, de transmisión, por parte de uno que sabe más a
otros que sabe menos- como exclusivamente una relación de
dominación. El análisis genealógico ha sido también objeto de críticas.
Una de las mas extendidas radica en que Foucault no confiere suficiente
peso a los agentes cuando analiza las tecnologías de poder.

21
..
Los modelos de análisis aquí recogidos no pueden ser considerados
como teorías definitivas, ni cerradas, sino como líneas de trabajo
abiertas -muchas de ellas todavía en proceso de reformulación-, como
serios esfuerzos para comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo
que ;;~.contece en el presente. Al intent;;tr analizar las funciones sociales
explícitas e implícitas de los .sistemas educativos en nuestras sociedades
actuales ~st¡\$ $óci()logías críticas contribuyen sin duda a hacernos más
·. cons<:lentes deJas com¡:llejaSrelaeiolles sociales e institucionales en las
que vivimos;

Notas
(1) Resultaesclarecector un análisis comparativo entre 'las teorías de la
correspondencia' y 'las teorías funcionalistas' (concretamente la de T.
Parsons. Véase especialmente su texto 'el aula como sistema social:
algunas de sus funciones en la sociedad americana', Educación y
SOCiedad, 6, 1990, pp. 173-196). Ambas participan en cierta medida de
la misma lógica profunda -conceden a la Escuela un importante papel al
tiempo que establecen entre ella y la división del trabajo fuertes lazos-,
pero, como no podía ser menos, llegan a conclusiones opuestas en la
medida en que parten de una concepción del espacio social
diametralmente distinta. Para Parsons La Escuela está legitimada para
realizar una función de selección y de distribución de los recursos
humanos en función de la estructura funcional de la sociedad, ya que
puede diferenciar a los alumnos en función de una distinta valoración de
sus capacidades y rendimiento, debido a que existe una igualdad de
oportunidades entre ellos. Como afirma N. Elias estos dos tipos de
teorías, dominantes en el campo de la sociología durante los años
cincuenta y sesenta, representan una proyección en las ciencias sociales
de la división política existente en la sociedad en general entre
conservadores y liberales, por una parte, y socialistas y comunistas, por
otra. Parsonianos y neomarxistas reprodujeron de este modo una
versión atenuada de la lucha de clases en el marco de la sociología, lo
que supuso un importante sesgo para sus trabajos.
(2) Ch. Baudelot y R Establet, El nivel educativo sube, Morata, Madrid,
1990.
S. Bowles y H. Gintis, La educación como escenario de las
contradicciones en la reproducción de la relación capital-trabajo:

22
..
reflexiones sobre 'el principio de correspondencia', Educadóny Sociedad,
2, 198;3,.pp. 7c23.
· (3}.R.Bernstem, TheSfTlicturing.of Pedagogic Discourse. Class, Codes And
Col1ltol,\1oi.IV, Routledge, Londres, 1992 (traduc. en Morata).
. . .· . (4) P. ;il(l\IJ"clieuy L. Boltimski, The. e<;~,\lcation syMem and tbe economie:

. . •• ·.·······~:jw1t#il~J iJw,.26iJltir6~;~~1;ti~:;~••t~~~j~&k:i:J~~e·and.
5

.· • •·•·• ••••••(S~ Pi WJllis,.•ai•igl,l.~ qllt\.lt:i~• <J.i.ltt:ire~•ant!:nt:innenté mendt:iriados, siguió

e !l. tral:ll!J{")$ p<\Úeriord aflnandd su lllodelo de análisis. Véase, por
.· ejemplo, Cultt1ralproducti()nis <Íifferentfrolll culfuial reproduction is
.d.iffer~ilt.::·fr:ortl<sQ~~J.:::r~pfQQli(ilórt .js · different from reproduction,
··futeiTh~e,••••lz•••{Z-3),••••l98I.•••y .también,.•Profane Culture, ·Routledge,
Londres, 1978, y Prdducct(ln cultural y teorías de la reproducción,
EducatiónYSociecta<l, $, t~$6, pp. 7-34. C. Grignon y J.-c. Passeron han
:t"rabajado:::úúD..búhl ..SOhfe:joS... conructOs .existentes entre diferentes
culturas en su obra Lo cultoylo popular, La Piqueta, Madrid, 1992. C.
Grignon lla tral'a.d.o eSpecificail1ente el problerna de las contradicciones
culturales en el sistema escolar. Véanse: J. Varela, Mas allá de la
reproducción. EntrevistaconC.Grignon,Revista (le Educación, 289, 1989,
pp •. 275-285, y C. Gtignon, cultura dominante, cultura escolar y
multiculturalismo popular, en Educación y Sociedad, 12, 1990, pp. 127-
136.
(6) Entre ellos, algunos sociólogos franceses tales como J. Donzelot, La
policía.· d!: las famlli3.s, PretextOS, Valencia, 1978; A Querrien, Trabajos
elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1976; y G.
Vigarello, Le corps redressé, Jean Pierre Delarge, París, 1978. Y,
también, de otros paises, véase, por ejemp-lo, J. Vare!a, Modos de
educadón en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1984;
J. Varela y F. Alvarez-Uría, Arqueología de la Escuela, La Piqueta,
Madrid, 1991. E'<isten también una serie de obras colectivas que
recogen trabajos realizados en una perspectiva genealógica, véanse, S. J.
Ball (Ed.), Foucault y la educación, Morata-Paideia, Madrid, 1993; T.
Tadeu da Silva (Ed.), O Sujeito da Educa¡:ao, Vozes Ltda, Rio de Janeiro,
1994; y J. Larrosa (Ed.), Escueia, poder y subjetividad, La Piqueta (en
prensa).

Bibliografía citada

23
'
.
•.

L. Althusser, Ideología y aparatos ideológicos de Estado, en Escritos, Laia,

Barcelona, 19 74.
Ch. Baudelot y R. Establet, La Escuela capitalista en Francia, Siglo XXI,
México, 1975.
B. Bernstein, Clases, códigos y control (versión resumida de los primeros
III Vol.), Akal, Madrid, 1990.
S. Bowles y H. Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista,
Siglo XXI, Madrid, 1981.
P. Bourdleu y J. -C. Passeron, La reproducción, l.aía, Barcelona, 1977.
P. Bourdieu, La distindón, Tauros, Madrid, 1988.
M. Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, México, 1976.
P. Willis, Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.

Sobre los modelos sociológicos de análisis aplicados al campo de las

institudones escolares. pueden verse, entre otros, los siguientes trabajos:
Teorías da reproduc;ao e da resistencia, Teoría & Educacao, 1, 1990,
Porto Alegre, Brasil. (Todo el número está dedicado al análisis de estos
modelos y su consulta es fundanlental).
-nl~rnr(.':n
~~
t"'\Prf".1oArrirn
.......................... .l-' ......'-....b ..... b .......... , rnltnra"
..... -........... y ................ ' TPor·;o
J nnrit:>T' .. ....
.u;(
& E'duca"'O 5 1992
.,.. .... ' ' •

- M. Fernández Enguita, ¿Es tan fiero el león como lo pintan?.

Reproducción, contradicción, estructura y actividad humana en la
educación, Educación y Sociedad, 4, 1985, pp 5-32.
- R. Collins, Teorías funcionalistas y conflictual de la estratificación
educativa, Educación y Sociedad, 5, 1986, pp.125-148.
-J. Rodríguez Guerra, Teorías de la correspondencia. Determinismo y
nnorru'ci'smo P.n
ec....... .............. ~
~n!!Usl·IO!
p.] -.... .. pc;:rn1".1r, Rrlnr!lri/ln
~
.................................. t;;nriPrl!trl, q 1...............
............. - .................. Jtl' ....................................
~,
QQ{\ , nn
y y

141-168.
- A de Pablo, Causalidad, estructura y acción social: consideraciones en
torno a la sociología de !a educación, en M. Fernández Enguita (ed.),
Marxismo y sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp 163-186.
- E Medina, Sistema educativo y proceso de cualificación: la crisis de los
modelos conectivos, en M. Fernández Enguita (ed.), Marxismo y
sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp 187-218.
-J. Varela, Aproximación al análisis genealógico de la Escuela en el marco
de la sociología francesa de la educación,Cuadernos de Realidades
Sociales, 14-15, 1979, pp. 7-33 ..

24
 ~

n 1"'o 7
\-'y
0
TÍTULO: PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA
ESCOLA: UMA CONSTRU(:ÁO COLETIVA

GRUPO DE TRABALHO: SOCIOLOGIA DA EDUCA<;AO (20)

4' SES SAO: AGENTES IMPLICADOS EN LA EDUCACION

AUTORA: PROF' DR' ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA

INSTITUI<;AO: FACULDADE DE EDUCA<;AO

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

ENDERE<;O: SQN 205 BLOCO G APT. 603

70834070 - BRASÍLIA- DF
FONE: (061) 272-3312 (RESIDENCIAL)
986-3312 (RESIDENCIAL
FAX: (061) 273/0205 (TRABALHO)
,..,
,..,
,..,
......
... PROJETO POLÍTICO-PEDÁGOGICO DA ESCOLA:

......
.J
UMA CONSTRU«;:ÁO COLETIVA

...... ILMAPASSOS ALENCASTRO VEIGA'

...... INTRODU«;:AO

...... O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores,

...... pesquisadores e institui96es educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da

...... melhoria da qualídade do ensino .

...... O presente estudo tem a íntenQio de refletir acerca da constru¡¡:io do projeto

politico-pedagógico, entendido este como a própria organiza~íio do trabalho pedagógico da

...... escoJa como um todo.

...... A escola é o lugar de concep~iio, realiza~iio e avali~o de seu projeto educativo,

...... urna .vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico em fun~o de seus alunos. Nessa
perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas

,.......
.J administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe déem as condiyOes necessárias
para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se fortal~am as rela~oes entre escola e

,.,. sistema de ensino.

Para isso, come'YMemos, na primeira parte, conceituando projeto político-

...... pedagógico. Em seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexOes para a análise

...... dos princípios norteadores. Finalizamos discutindo os elementos básicos, da organiza¡¡:ilo do

trabalho pedagógico, necessários aconstru~o do projeto político-pedagógico.

......
......
......
..
...... ' Pesquisadora Associada Senior da Faculdade de Edu~o da UnB

........
..
~
 l. CONCEITUANDO O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

1.1. O que é projeto político-pedagógico

No sentido etimológico, o tenno projeto vem do latim projectu, participio passado

do verbo projicere, que significa lan\111f para diante. Plano, intento, designio. Empresa,

empreeodimento. Reda~iío provisória de Lei. Plano geral de edifica~o. (Ferreira, 1975: 1144).

Ao construinnos os projetos de nossas escalas, planejamos o que temas inten~io

de fazer, de realizar. Lan~amo-nos para diante, a partir do que ternos, buscaodo o possivel. É
antever um futuro diferente do preseote. Nas palavras de Gadotti:

....
........ " Todo Projeto supOe rupturas com o presente e
promessas para futuro. Projetar significa tentar quebrar

....... um estado confortável para arriscar-se, atravessar um

periodo de instabilidades e buscar uma nova estabilidade

...... em fun~ da promessa que cada projeto contém de estado

melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a detenninadas rupturas. As

........ promessas tornam visíveis os campos de aQio possível,

compremeteodo seus atores e autores". (1994:579)

........ Nessa perspectiva, o projeto politice-pedagógico vai além de um simples

...... agrupameoto de planos de ensino e de atívidades diversas. O projeto oiío é algo que é

...
~
construido e em seguida arquivado ou encaminhado as autoridades educacionais como prava
do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construido e vivenciado em todos os momentos,
por todos os envolvidos com o processo educativo da escala.
~
~ O projeto busca um rumo, urna dife9io. É urna a~o intencional, com um sentido
,A
esplicito, com urn comprontísso definido coletívameote. Por isso, todo projeto pedagógico da

......
,A
,A escala é, também, um projeto político por estar íntimamente articulado ao compromisso sócio-
político com os interesses reais e coletivos da popul~iio majoritária. É político no sentido de

....... compromisso com a fonna~ao do cidadao para um tipo de sociedade. "'A dimensiio politica se

•...
.....
..
cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especiflcamente pedagógicci'
(Saviani, 1983:93). Na dimensiio pedagógica reside a possibilidade da efetiva~iio da

intenciona1idade da escota, que é a fonna~tiio do cidadiio participativo. responsável,

compromissado, critico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as a~t5es educativas e as

características necessárias as escalas de curnprirem os seus propósitos e sua intencionalidade.

Político e pedagógico tem assim urna significayio indissociável. Neste sentido é

que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de

reflexiio e discussao dos problemas da escala, na busca de alternativas viáveis aefetiva~tao de

sua intencionalidade, que ''niio é descritiva ou constatativa, mas é constitutivci' (Marques,

1990:23). Por outro lado, propicia a vivencia democrática necessária para a participa~tiio de

todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer

complicado, mas trata-se de urna relayio recíproca entre a dimensiio política e a dimensao

pedagógica da escala.

O projeto politico-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de

decisoes preocupa-se ero instaurar urna forma de organiza~o do trabalho pedagógico que

supere os conflitos, buscando eliminar as rela.QOes competitivas, corporativas e autoritárias,

rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que penneia as

reJa~ no interior da escala, diminuindo os efeitos fragmentários da divisilo do trabalho que

reforya as diferen~ta5 e hierarquiza os poderes de decisiio.

Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organizaQio do

trabalho pedagógico em dais túveis: como organiza~tiio da escala como um todo e como

organiza~iio da sala de aula, incluindo sua rela~o com o contexto social imediato, procurando
preservar a visiio de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto

político-pedagógico busca a organiza~iio do trabalho pedagógico da escala na sua globalídade.

A principal possibilidade de constru~iio do projeto político-pedagógico passa pela

relativa autonomía da escala, da sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto
,.,.
..
~

~
:::....
....
.... significa resgatar a escola enquanto espa\'(l público, lugar de debate, do diálogo, fundado na

........ retlexio coletiva. Portante, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escala

...
......
dará indiC"''Oes necessárias a organiza9íi0 do trabaiho pedagógico, que inclui O trabaiho do
professor na din8mica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente .

...... Buscar urna nova org~o para a escala constitui urna ousadia para os

...... educadores, pais, alunos e funcionários .

......
E para enfrentannos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente
a constru9íio do projeto politice-pedagógico. A questíio é, pois, saber a qual referencial ternos

...... que recorrer para a compreensiio de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, ternos que nos

...... alicen;ar nos pressupostos de urna teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e
esteja comprornissada em solucionar os problemas da educayio e do ensino de nossa escala.

...... Urna teoria que subsidie o projeto politice-pedagógico e, por sua vez, a pratica pedagógica

...... que ali se processa, deve estar ligada aos interesses da msioria da popula9íio. Faz-se
necessário, também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis aconcretiza~o

...... das concep9fies assumidas coletivarnente. Mais do que isso, afirma Freitas que:

...... "As novas formas tem que ser pensadas em um contexto de

luta, de correla~es de fort;a- as vezes favoráveis, as vezes

...... desfavoráveis. Terio que nascer no próprio 'chao da

escola', coro apoio dos professores e pesquisadores. Nito

...... poderio ser inventadas por alguém. longe da escoJa e da

lutada escala". (grifos do autor) (Freitas, 1991:23)

...... Isso significa urna enorme mudan9a na concep9íio do projeto politico-pedagógico e

...... na própria postura da administra9íio central. Se a escala nutre-se da vivéncia cotidiana de cada
um de seus membros, ca-participantes de sua orglllliz"''íio do trabalho pedagógico a
...... administr"''íio central, seja o Ministério da Educa9íio, Secretaria de Educ"''íiO Estaduai ou

...... Municipal, níio compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas o de serem
estimuladores de inoV"''fies e coordenadores das a9fies pedagógicas planejadas e organizadas

......
......
·~
~
~
¡A
 pela própria escala. Em outras palavras, as escalas necessitam receber assistencia técnica e
financeira decidida em conjunto comas inst8ncias superiores do sistema de ensino.

Isso pode exigir, também, mudan93s na própria lógica de organiza~iio das

instancias superiores, implicando urna mudanQa substancial na sua prática.

Para que a constru~io do projeto político-pedagógico seja possível nao é

necessário convencer os professores, a equipe escolar e funcionários a trabalharem mais, ou
mobilizá-Jos de forma espont8nea, mas propiciar situa~Oes que lhes pennitam aprender a

,.,
~
,.,
pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.

,.,
,.,
O ponto que nos interessa refoJVar é que a escala nao tem mais possibilidade de ser

,., dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o

...... controle técnico burocrático. A luta da escota é para a

autonomia e qualidade.
descentratiza~io em busca de sua

....
....... Do exposto, o projeto polltico-pedagógico niio visa simplesmente um rearranjo

...
.....
formal da escala, mas urna qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a

or~iio do trabalbo pedagógico da escala tem a ver com a or~iio da sociedade. A

....... escala nessa perspectiva, é vista como urna institui~ social, inserida na sociedade capitalista,
que reflete no seu interior as determina~es e contradi.¡:Oes dessa sociedade .

........ 2. PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGóGICO

...
......
A abordagem do projeto político-pedagógico, enquanto org~ao

da escota como um todo, está fundada nos princípios que deverio nortear a escala
do trabalho

...... democrática, pública e gratuita:

..
...... a) Igualdade de condi~oes para acesso e permanencia na escala. Saviani nos alerta para o fato
de que há urna desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve

.......
ser garantida pela medi~iio da escala. O autor destaca:

...
......
...
.
:.....
w
w
......
w

...... "Portante, só é possível considerar o processo educativo

em seu conjunto sob a condiyfto de se distinguir a

....... democracia como possibilidade no ponto de partida e

democracia como realidade no ponto de chegada" .
(1982:63) .

........ lgualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansíio quaotitativa de

........ ofertas; requer amplilll'iio do atendimento com simultiinea maouten~iio de qualidade .

.........,., b) Qualidade que nio pode ser privilégio de minorías económicas e sociais. O desafio que se
coloca ao projeto politico-pedagógico da escola é o de propiciar urna qualidade para todos.
..,.,
....
....
A qualidade que se busca implica em duas dimensaes indissociáveis: a formal ou
técnica e a politica. Urna niio está subordimula a outra; cada urna delas tem perspectivas
..,., próprias .
....,
...., A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal

...
¡..e
¡..e
niio está afeta, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo alirma que a qualidade
formal:

¡..e ''( ... )significa a habilidade de mao~ar meios, instrumentos,

~ formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do
¡.a desenvolvimento". (1994:14).
¡.a
~ A qualidade politica é condi~iio imprescindivel da particip~o. Está voltada para
¡..- os fins, valores e conteúdos. Quer dizer "a competencia humana do sujeito em termos de se
¡..-
¡..- fazer e defazer história, diante dos.fins históricos da sociedade lmmand'. (Demo, 1994:14).

~ Nesta perspectiva, o autor chama aten~o para o fato de que a qualidade centra-se
~
¡.e no desafio de mao~ar os instrumentos adequados para fuzer a história humana. A qualidade
~ formal está em fun~iio da qualidade politica e esta depende da competencia dos meios.
~
~ A escola de qualidade tem obriga~o de evitar de todas maneiras possiveis a
¡.- repetencia e a evasíio. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de
¡.-
~ todos. Oualidade para todos, portante, vai além da meta quantitativa de acesso global, no
~ sentido de que as crian~. em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a
~
~
•,.
'
~
~

-
~
,
 pennanencia dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade "implica consciencia crítica e

........ capacidade de a¡:Qo, saber e mudar". (Demo, 1994: 19).

........ O projeto politico-pedagógico, ao mesmo tempo que exige dos educadores,

....
....
funcionários, alunos e pais, a definiyiio clara do tipo de escala que intentam, requer a definiQfto
de fins. Assim, todos deveríio definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadíio que pretendem

...._, fonnar. As ayOes específicas para o obtenyíio desses fins siio meios. Essa distin~o clara entre

_, fins e meios é essencial para a construyio do projeto político-pedagógico.

_,
_,
...... e) Gestio democrática é um principio consagrado pela Constituiyíio vigente e abrange as
dimensí5es pedagógic~ administrativa e financeira. Ela exige urna ruptura histórica na prática

...... administrativa da escala, com o enfrentamento das questOes de exclusíio e reprovayio e da niio

...
......
permanencia do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginaliza~íio

populares. Este compromisso implica na construyao coletiva ' de um projeto político-

pedagógico ligado aeduca~o das classes populares.

das classes

......
..
......
A gestilo democrática exige a compreensíio em profundidade dos problemas postos
pela prática pedagógica. Ela visa a romper com a separa~ao entre concepfi:Ro e execufi:Ro, entre
o pensar e o fazer, entre temía e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto

...... do trabalho, pelos educadores.

A gestíio democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da ~

........ escota, tendo em vista a sua

participa~iio
socializaV~o. A socializa~ao do poder propicia a prática da

coletiva, que atenua o individualismo; da reprocidade, que elimina e

da solidariedade, que supera a opressüo; da autonomía, que anula a dependencia de órgiios

explora~ao;

...... intermediários que elaboram políticas educacionais, das quais a escota é mera executora.

.. A busca da gestao democrática inclu~

representantes dos diferentes segmentos da escota nas

necessariamente, a ampla

decisOes/a~Oes
participa~ao dos

administrativo-
4 pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:
~
~
~

•
••
••
••
 "A participayiio ampla assegura a transparencia das
decisOes, fortalece as pressOes para que sejam elas
legítimas, garante o controle sobre os acordes
estabelecidos e, sobretudo, contribuí para que sejam
contempladas questOes que de outra fonna nao entrariam
t::
~
em cogita~iío." (1990:21).

....¡....
Neste sentido, fica claro entender que a gestao democrática, no interior da escala,
~
nao é uro princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participaQio critica na construyiio
do projeto político-pedagógico e na sua gestiío.

.......
~
d) Liberdade é outro principio constitucional. O principio da liberdade está sempre associado

........ aidéia de autonornia. O que é necessário, portante, como ponto de partida, é o resgate do
....
....
sentido dos conceitos de autonomía e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da

....... própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia nos remete para regras e

ori~oes criadas pelos próprios sujeitos da a~o educativa, sem imposi~oes externas.

...... Para Rios (1982:77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que

...... se ex¡>eñmenta em situé e esta é uma articula~o de limites e possibilidades. Para a autora,

a liberdade é urna experiencia de educadores e se constrói na vivéncia coletiva, interpessoal .

"""" Portanto, "somos livres com os outros, niio, apesar dos outro:l'. (grifos da autora). (1982:77).

Se pensamos na liberdade na escoJa, devemos pensá-1a na rela¡;io entre administradores,

"""".. professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na constru~o

""....
do projeto político-pedagógico e na rela¡:ao destes, como contexto social msis amplo.

...... HeDer afirma que:

"A liberdade é sempre liberdade para algo e nao apenas

....
liberdade de algo. Se interpretannos a liberdade apenas
como o fato de sennos livres de alguma coisa, encontramo-
nos no estado de arbitrio, definimo-nos de modo negativo .
A liberdade é uma rela~o e, como tal, deve ser
continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade

•
••
contém o conceito de regra, de reconhecimento, de
interven~ao recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre
se, em volta dele, bá outros que nao o siío!"(1982:155) .

••
••
••
••
......
......
......
......
...... Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender,

...... ensinar. pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionado para urna intencionalidade definida
coletivamente.

...... e) Valoriza~io do Magistério é um principio central na discussio do projeto político-

...
...... pedagógico .

A qualidade do ensino ministrado na escala e seu sucesso na tarefa de fonnar

...... cidadiios capazes de participar da vida sócio-económica, política e cultural do país relacionam-

........ se estreitamente a forma~iio (inicial e continuada), condi~iles de trabalho (recursos didaticos,

recursos fisicos e materiais, dedicayio integral a escala, reduyii.o do número de alunos na sala

...... de aula, etc.), remuneracao, elementos esses indispensáveis a profissionalizayao do magistério.

...... A melhoria da qualidade da fo~o profissional e a valoriza~iio do trabalho

pedagógico requerem a articulayio entre instituiyñes fonnadoras, no caso as instituiyOes de

...... ensino superior e a Escola Normal e a agencias empregadoras, ou seja, a própria rede de

...... ensino. A fo~iio profissional implica, também, a indissociabilidade entre a fo~o inicial e

a forma~iio continuada.

...... O reforr;o Avalorizactio dos profissionais da educa~o, garantindo~lhes o direito ao

...... aperfeictoamento profissional permanente significa "valorizar a experiéncia e o conhecimento

...
...
que os professores tém a partir de sua prática pedagógicd'. (Veiga e Carvalho, 1994:51)

A forma9fto continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na

A escoJa, urna vez que nao só ela possibilita a progressio funcional baseada na titulactio,
A qualifica~o e competéncia dos profissionais, mas, por propiciar, fundamentalmente, o

......
A
desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escalas e seus projetos.

... A fonnayio continuada deve estar centrada na escota e fazer parte do projeto

a
......
A politico-pedagógico. Assim, compete escoJa:

.....
......
....
..."-
"-
"-
"-
"-
......
"-
profissionais;
a) proceder ao levantamento de necessidades de fonnayio continuada de seus

..... b) elaborar seu programa de fonna~iio, contando com a

órgüos centrais, no sentido de fortalecer o seu papel na concepyio,
participa~iio

execu~iio
e apoio dos
e avaliacao do
loe

..
referido programa.
loe
loe Assim, a fonnacao continuada dos profissionais, da escala compromissada com a

..
loe constru9io do projeto políticoNpedagógico, nao deve se limitar aos conteúdos curriculares,
toe mas estender-se adiscussao da escala como um todo e sua relacOes coma sociedade.

~ Dai, passarem a fazer parte dos programas de forma~o continuada, questoes

~

.....
~
como cidadania, gestiio democrática, avalia.Qio, metodologia de pesquisa e ensino, novas

......
tecnologias de ensino, dentre outros.

Veiga e Carvalho afinnam que:

..... ''O grande desafio da escola, ao construir sua autonomía,

deixando de lado seu papel de mera 'repetidora' de

........ programas de 'treinamento', é ousar assumir o papel

predominante na fo~o dos profissionais". (1994:50)

Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciencia, dos

......
;¡.e
principios norteadores do projeto político-pedagógico, nao pode ter o sentido espontaneísta de

........
se cruzarem os bra~s diante da atual organiza~o da escola, que inibe a participa~iio de
educadores, funcionários e alunos no processo de gesdio .

É preciso ter consciencia de que a dominacio no interior da escala se efetiva

...
~
através das rela~Oes de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos
diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bern como por meio das formas de

~ controle existentes no interior da organiza~o escolar. Como resultante dessa organiza~ao. a

~ escola pode ser descaracterizada enquanto institui~iio histórica e socialmente determinada,
~
~ instancia privilegiada da produ~ao e apropria~o do saber. As institui~es escolares

..
,JI
,JI
representam ..armas de contestaf¡Qo e Juta entre grupos cu/turais e económicos que tém

......
,JI
,JI

...
,e
......
~

...
¡,.,.

¡,..e
¡,..e diferentes graus de poder' (Giroux, 1986: 17). Por outro lado, a escoJa é local de
¡,..e desenvolvimento da consciéncia crítica da realidade.
¡,..e
~ Acreditamos que os principios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a
~
organizaQB.o do trabalho pedagógico trariio contribui¡;Oes relevantes para a compreensiio dos
~

....
~

....
limites e possibilidades dos projetos político-pedagógicos, voltados para os interesses das

camadas menos favorecidas .

....
....
.......
Veiga acrescenta, ainda, que:

uA importancia desses principios está em garantir sua

....... operacio~iio nas estruturas escolares, pois urna coisa

é estar no pape~ na legisl~o, na proposta, no currículo, e
outra é estar ocorrendo na dinam.ica interna da escala, no

...
.....
real, no concreto." (1991:82)

........ 3. CONSTRUINDO O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

O projeto politico-pedagógico é entendido, oeste estudo, como a própria

... or~ do trabalbo pedagógico da escoJa. A construyao do projeto politico-pedagógico

.......
A
parte dos principios de igualdade, qualidade, liberdade, gestio deroocrática e valoriza~iio

magisterio. A escoJa é concebida como esp~ social marcado pela manifestayao de práticas

contraditórias, que apontam para a luta e!ou acomodaQiio de todos os envolvidos na

do

..... orgaoizayao do trabalbo pedagógico.

.... O que pretendemos enfatizaré que devemos analisaf e compreender a organizaQiio

do trabalbo pedagógico, no sentido de se gestar urna nova organiza~llo que reduza os efeitos

.....
A da sua divisiio do trabalho, da sua fragmenta~iio e do controle hierárquico. Nessa perspectiva,

constru~iio

.....
a do projeto politico-pedagógico é um instrumento de !uta, é urna forma de

a :fragmentayio do trabalho pedagógico e sua ro~o. a dependencia e aos

.......
contrapor·se
efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgaos das admirústraQio central .

..... A construyao do projeto politico-pedagógico, para gestar urna nova

do trabalho pedagógico, passa pela reflexao anterionnente feita sobre os principios .

organiza~iio

....
A

..
A
......
......
......
...... Acreditamos que a análise dos elementos constitutivos da organiza~iio trará contribuiQOes

...... relevantes para a constru~o do projeto político-pedagógico .

...... Pelo menos, sete elementos básicos podem ser apontados: as finalidades das

......
escala, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisao, as
rela9oes de trabalho, a avalia9l!o .

......
...... 3.1. FioaUdades

...... A escota persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam

...... ter clareza das finalidades de sua escota. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a a9fi.o
educativa que a escola desenvolve a partir das finalídades e objetivos que ela define. As

...... finalídades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados. (Alves,

...... 1992:19)

...... -Das finalidades estabelecidas na legislayio em vigor, o que a escala persegue, com maior ou
menor énfase?

...... - Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os

...... individuos para urna melhor compreensíio da sociedade em que vivem?

......
.......
-Como a escala procura atingir suafinalidade politica e social, ao formar o individuo para a
participaQio política que implica em direitos e deveres da cidadania?

...... - Como a escola atinge , sua finalidade de fonntifiio profissional, ou melhor , como ela
possibilita a compreensiio do papel do trabalho na fonna~o profissional do aluno ?

...... ~ Como a escoJa analisa a sua ftnalidade lmmanística, qo procurar promover o

desenvolvimento integral da pessoa ?

...... As questíles levantadas gerarn respostas e novas indaga9íles por parte da dire9iio,
professores, funcionários, alunos e pais. O esfmyo analítico de todos possibilitará a

......
......
......
identifi~ao de quais finalidades precisam ser refon;adas. quais as que estao relegadas e como
elas poderiio ser deta1hadas em rúvel das áreas. das diferentes disciplinas curriculares, em nível
do conteúdo programático.

É necessário decidir, coletivamente, o que se quer refor~r dentro da escota e

como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania.

Alves (1992: 15) afirma que há necessidade de saber se a escoJa dispíie de alguma

autonomia na determi~o- das finalidades e, conseqüentemente, o seu desdobramento em

objetivos específicos. O autor enfutiza que:

''lnteressará reter se as finalidades sio impostas por

entidades exteriores ou se sio definidas no interior do
'teni.tório social' e se sao definidas por consenso ou por
conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa ou
marginal". (1992:19)

Essa colocar;io está sustentada na idéia de que a escola deve assumir, como urna
de suas principais tarefas, o trabalho de retletir sobre a sua intencionalidade educativa. Nesse

sentido, ela procura alicerl"'f o conceito de autonomia, enfutizando a responsabilidade de

todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. Nóvoa nos diz
que a autonomia é importante para:

"a criii\'Íio de urna identidade da escola, de um ethos

científico e diferenciador, que facilite a adesao dos diversos
actores e elabofii\'Íio de um projeto próprio". (1992:26)

A idéia de autonomia está ligada aconcep.;H.o emancipadora da educa.yao. Para ser

autónoma, a escola nlio pode depender dos órgíios centrais e intermediários que definem a

pclftica da qua! ela niio passa de executora. Ela concebe o seu projeto politico-pedagógico e

tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir um nova atitude de lideran.ya, no sentido
de refletir sobre as finalidades sócio-políticas e culturais da escala.
......
....
......
'-
3.2. Estrutura organizacional

....
~
A escola, de fonna geral, dispile de dois tipos básicos de estruturas:
administrativas e pedagógicas. As primeiras asseguram, praticamente, a loca~iio e a gestao de

......
.;e recursos humanos, fÍsicos e financeiros. Fazem parte, ainda. das estruturas administrativas,
todos os elementos que tero urna fonna material como, por exemplo, a arquitetura do edificio

...... escolar e maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e

materiais didáticos, mobiliário, distribui~ao das dependencias escolares e espa'ros Iivres, cores,

...... limpeza e saneamento básico (ágoa, esgoto, lixo e energia elétrica).

As pedagógicas que, teoricamente, detenninam a a~Ao das administrativas,

...... ..organizam asfunfOes educativas para que a escala atinja de forma eficiente e eficaz as suas
jiMlidadd'. (Alves, 1992:21)

..• As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente,

As questOes do ensino~aprendizagem
as intera¡:Oes politicas,
e As de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se
todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalbo pedagógico .

••
•.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas sao
valorizadas e por quem, verificando as rela~es funcionais entre elas. É preciso ficar claro que

•• a escala é urna org~ orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questiles do

•.
poder.

A análise e compreensio da estrutura organizacional da escala significam indagar

•. • sobre suas características. seus pólos de poder, seus conflitos .

Que é que sabemos da estrutura pedagógica?

••
... Que tipo de gestiio está sendo praticada?

O que queremos e precisamos mudar na nossa escota?

Qua! é o organograma previsto?

•
••
••
•••
•
~
w

--...----
w

......
w
Quem o constituí e qual é a lógica interna?

Quais as funcOes educativas predominantes?

w
w Como é vista a constitui,ao e distribui\'Oo do poder'?
w
w Quais os fundamentos regimentais?
w
w
........
Enfim, caracterizar do modo mais preciso possível, a estrutura organizacional da
w escala e os problemas que afetarn o processo ensino-aprendizagem, de modo a favorecer a

tomada de decisOes realistas e exequíveis.

......... AvaHar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que

embasam a estrutura burocrática da escala que inviabiliza a formayio de cidadiios aptos a criar

......
~
ou modificar a realidade social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas
finalidades, as escotas tém que romper com a atual fonna de org~o burocrática que
regula o trabalho pedagógico, pela confonnidade ás regras fixadas e obediencia a leis e
~ diretrizes emanadas do poder central, pela cisao entre os que pensam e executam, que conduz
¡.e
,.....
~
a fragmentaQio e ao conseqüente controle hierárquico que enfatiza tres aspectos

.......... interrelacionados: o tempo, a ordem e a disciplina .

Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacio~ ao avaliar ~:ifpressupostos

teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as possibilidades,_os educadores vao desvelando

........ a realidade escolar, estabelecendo rel!l\)oes, definindo finalidades comuns e configurando novas

....,.. formas de organizar as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de

,..
.........
toda a escota, na dire~o do que se pretende. Assim, considerando o contexto. os limites. os
recursos disponíveis (humanos. materiais e financeiros) e a realidade escolar. cada instituiyao

educativa assume a sua marca tecendo. no coletivo, o seu projeto político-pedagógico•

...... propiciando conseqüentemente a construyao de urna nova forma de organiza.yao .

..,....
,.,.
,.
..
~
••
••
••
•• 3.3. Currículo

•• Cuniculo é um importante elemento constitutivo da organiza¡;Ro escolar. Curriculo

implica, necessariamente, em intera~iio entre sujeitos que tém um mesmo objetivo e a opr;iio

•• • por um referencial teórico que o sustente.

Currículo é urna construQiio social do conhecimento, pressupondo a sistematiza.ciio

•• dos meios para que esta construr;iio se efetive, a transmissio dos conhecirnentos

•• historicamente produzidos e as formas de assimila~los, portante, produr;iio, transmissao e

•• assimilar;íio sio processos que compOem urna metodologia de construr;ao coletiva do

conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Neste sentido, o currículo se

•• refere aorganizal'llo do conhecimeoto escolar.

•• O conhecimeoto escolar é diníimico e nao uma mera simplifica~o do

a faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí, a
•• conhecimento científico, que se adequaria

necessidade de se promover, na escoJa, uma reflexiio aprofundada sobre o processo de

•• produQio do conhecimento escolar, urna vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto.

•• A análise e compreensio do processo de produ~o do conhecimento escolar amplia a

compreensilo sobre as questoes curriculares .

•• Na organiza~ao cunicular é preciso considerar alguns pontos básicos. O primeiro é

•• o de que o curriculo nio é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia e a escoJa

•• precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar, que a

classe dominante utiliza para a manuteo~o de privilégios. A determina~o do conhecimento

•• escolar, portanto, implica urna análise interpretativa e critica, tanto da cultura dominante,

•• quanto da cultura popular. O currículo expressa urna cultura.

•• O segundo ponto é o de que o currículo nio pode ser separado do contexto social,
uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado .

•• O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organiza~ao cunicular que a escoJa deve

•• adotar. Em geral, nossas institui90es t&m sido orientadas para a organiza9ao hierárquica e

••
••
••
•
...
~

........
~

........ fragmentada do conhecimento escolar. Combase em Bemstein (1989), cbarno a aten~iio para
~ o fato de que a escota deve buscar novas formas de organizaQio curricular, em que o
~
¡¡.e conhecimento escolar (conteúdo) estabelece um relaQio aberta e se interrelaciona em torno de

......
¡¡.e urna idéia integradora. A esse tipo de or~ao curricular, o autor denomina de cuniculo

...... integr~ao. O currículo integra-;io, portante, visa reduzir o isolamento entre as diferentes

disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo mais arnplo .

...... Como alertou Domingos (1985:153),

......,.. "cada conteúdo deixa de ter significado por si só, para

assumir urna importancia relativa e passar a ter urna funyRo

...... bem determinada e explicita dentro do todo de que faz

parte".

O quarto ponto se refere a questiio do controle social, já que o curriculo formal

........ (conteúdos curriculares, metodología e recursos de eosino, avali~o e rela~iio

implica em controle. Por outro lado, o controle social é instrumentalizado pelo curriculo
pedagógica)

¡¡.e oculto, entendido este como as ''mensangens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente
¡¡.e
.....
te
escolw". (Combleth, 1992:56). Assim, toda a gama de visees do mundo, normas e valores

......
dominantes siio passados aos alunos no ambiente escolar, no material didático e mais
especificamente através dos livros didáticos,. na relacíio pedagógica, nas rotinas escolares. Os
resultados do cuniculo oculto "estimulam a conjormidade a ideais nacionais e convenfOes

..
~
sociais ao mesmo lempo que mantém desigualdades sócio-económicas e culturaiS'. (Ibid:56)

Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que tem permeado as

......
~ principais tendencias do pensamento curricular, procurou defender o ponto de vista de que

,.,. controle social níio envolve, necessariamente, orienta~Oes conservadoras, coercitivas e de

conformidade comportamental. De acordo com o autor, subjacente ao discurso curricular

,.
~
critico, encontra-se urna no~o de controle social orientada para a emancipa~o. Faz sentido,

,.,.
entiio, faJar em controle social comprometido com fins de liberdade, que deem ao estudante
~ urna voz ativa e crítica.

,.,.
..
..
.
••
••
••
••
Com base em Aronowitz e Giroux, ( 1985) o autor cbama a aten~iio para o fato de
que a noyio critica de controle social nao pode deixar de discutir:

•• "o contexto apropriado ao desenvolvimento de práticas

•• curriculares que favoreyam o bom rendimento e a

autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os
elevados índices de evasiio e repeténcia de nossa escala de

•• primeiro grau". (1992:22)

•• contesta~ao
A nofi:80 de controle social na teoria curricular crítica é mais um instrumento de
e resistencia a ideología veiculada atmvés dos cuniculos, tanto do fonnal quanto
•• do oculto .

•• Orientar a organiza~o curricular, para fins ernancipatórios implica, inicialmente,

•• em desvelar as visOes simplificadas de sociedade, concebidas como um todo homogéneo e de

a sua adaptayio ao contexto em que vive .
••
ser humano que tende a aceitar papéis necessários
Controle social, na visio critica, é urna contribuitríio e urna ajuda para a contestacio e a

•• resisténcia aideología veiculada através dos cuniculos escolares.

•• 3.4. O tempo escolar

••
•• O tempo é wn dos elementos constitutivos da organizas:a,o do trabalho
pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: determina o inicio e o fim do ano. prevendo

•• os días letivos, as férias. períodos escolares em que o ano se divide. os feriados cívicos e

•• religiosos, as datas reservadas aavalias:&o. os periodos para reuniOes técnicas, cursos, etc..

•• O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em funs:Ro

das disciplinas constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por

•• professor. Tal como afirma Enguita (1989:180):

•• "( ... )As matérias tomam-se equivalentes porque ocupam o

mesmo número de horas por semana, e sao vistas como

•• tendo menor prestigio se ocupam menos tempos que as

demais".

••
••
••
•
 A organiza~o do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentayíio do

dia letivo e o currículo é, conseqüentemente, organizado em períodos fixos de tempo para

disciplinas supostamente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é
desperdil"ldo e controlado pela administra~iio e pelo professor.

Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e

ritualizadas seríio as relaQOes sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se

institucionalizar o currículo integraQio que conduz a um ensino em extensíio.

Enguita, ao discutir a questio de como a escola contribui para a incutcayio da

precis§o temporal nas atividades escolares, assim se expressa:

"A sucessio de periodos muito breves - sempre de menos

de uma hora - dedicados a matérias muito diferentes entre
si, sem necessidade de sequc!ncia lógica entre elas, sem
atender a melhor ou pior adequayAo de seu conteúdo a
periodos mais longos ou mais curtos e sem prestar
nenhuma aten~o acad&lcia do interesse e do trabalho dos
estudantes; em suma, a organizayiio habitual do horário
escolar, ensina ao estudante que o importante nao é a
qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua
durayio. A escota é o primeiro cenário em que a crianya e
o jovem presenciam, aceitam e sofrem a reduyio de seu
trabalho a trabalho abstrato." (1989: 180)

Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico, t~ma-se necessário que a escota-

refonnule o seu tempo, estabelecendo periodos de estudo e reflexiio de equipes de educadores,

fortalecendo a escota enquanto instancia de educayíio continuada.

É preciso ternpo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os

alunos e sobre o que estíio aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto

político-pedagógico ein SQíiO. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem

seus espayos para além da sala de aula.

 r.
r.
<e
<e
<e
<e
<e 3.5. O processo de decisio

'-
'- Na organiza\)iio formal de nossa escoJa, o fluxo das tarefas, das avoes e
<e
<e principalmente das decis5es é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as
~ rel~Oes hierárquicas de mando e submissao, de poder autoritário e centralizador.
~
~ Urna estrutura administrativa da escota, adequada a realiza~ao de objetivos
~ educacionais, de acordo com o~ ínteresses da popui~ao, deve prever mecanismos que
~
~ estimulem a participaQio de todos no processo de decisio.

•• Isto requer urna revisio das atribuitrOes específicas e gerais, bom como da

...•
......
distribui\)iio do poder e descentraliza~iio do processo de decisiio. Para que isso seja possíveJ,
há necessida.de de se instalarem mecanismos institucionais visando a participatriio política de

...... todos os envoJvidos como processo educativo da escoJa. Paro (1993:34) sugere a instala\)iio
de processos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com representa9io de aluños, pais,

...... associ3,9íio de pais e professores, gremio estudantil, processos coletivos de avalia~o

...... continuada dos servi~os escolares, etc...

..
........ 3.6. As rela~oes de trabalbo

....... É importante reiterar que, quando se busca urna nova organiza~io do trabalho
pedagógico, está-se considerando que as rela~es de trabalho, no interior da escala, deverio
estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidad• e de partícipa~iio coJetiva, em

...... contraposi~ao aorganiza9iio regida pelos princípios da divisao do trabalho, da fragment~iio e

...
~
do controle hierárquico. É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no
interior da escala. Por isso, todo esfor~o de se gestar urna nova organizayiio, deve levar em

...
~
canta as condi~Oes concretas presentes na escala. Há urna correl~io de for~as e é nesse

......
~
embate que se originam os conflitos, as tensOes, as rupturas, propiciando a
novas fonnas de rela~es de trabalho, com espa~s
constru~iio

abertos a reflexiio coletiva que favoreyam

de

,..,..
..,..
,¡la
~
o diálogo, a comunicayao horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo
educativo, a descentralizayao do poder. A esse respeito, Machado assume a seguinte posiyio:

"O processo de luta é visto como urna fonna de contrapar·

se a dominayio, o que pode contribuir para a articulayao
de práticas emancipatórias". (1989:30)

A partir disso, novas relayOes de poder poderao ser construídas, na dinfunica

interna da sala de aula e da escala.

3. 7. A avalia~iio

Acompanhar as atividades e avaliá-las leva-nos á reflexiio, a partir de dados

concretos sobre como a escala se organiza para colocar em ayao o seu projeto político~

pedagógico. A avalia~o do projeto politico-pedagógico, numa visiio critica, parte da

necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as

causas da existencia de problemas, bem como suas relayOes, suas mudanyas e se esforya para

propor ~es alternativas (cria~o coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocritica.

Avaliadores, que conjugam as idéias de urna visiio global, avaliam o projeto

político~pedagógico, nao como algo estanque, desvinculado dos aspectos políticos e sociais.

Nao rejeitam as contradiyOes e os conflitos. A avaliayao tem um compromisso mais amplo do

que a mera~ d:S propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto

politico-pedagógico é avaliar os resultados da própria organiza<;iio do trabalbo pedagógico.

Considerando a avaliayRo desta fonna, é possível salientar dais pontos

importantes. Primeiro, a avaliayao é um ato dinimico que qualifica e oferece subsídios ao

projeto politico-pedagógico. Segundo, ela imprime urna d~o as a~es dos educadores e dos

educandos.
........
-
~

........
........ O processo de avaliat;:iio envolve tres momentos: a descri¡yio e problematiza~iio da

....
...... realidade escolar, a compreensiio crítica da realidade descrita e problematizada e a proposiQiio
de alternativas de 89io, momento de criac¡:iio coletiva.

....
........
A avali~o, do ponto de vista crítico, niio pode ser instrumento de ex:clusiio dos
aiunos provenientes das classes trabalhadoras. Portante, deve ser democrática, deve favorecer

........ o desenvolvimento da capacidade do aluno se apropriar de conhecimentos científicos, sociais e

tecnológicos produzidos historicamente: e deve ser resultante de um processo coletivo de
....... avalial"!o diagnóstica.

......
...... FINALIZANDO

..... A escoJa, para se desvencilhar da divisiio do trabalho, da sua fragmenta9iio e do

...... controle hierárquico, precisa criar condic¡:Oes para gerar urna outra fonna de organizac¡:ao do
trabalho pedagógico .

...... A reorganiza.l'iio da escoJa deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro para a
reaüzal"!o dessa tarefu será o ernpenho coJetivo na constru9iio de um projeto politico-

... pedagógico e isto implica em fazer rupturas como existente para avanc¡:ar.

•• É preciso entender o projeto politico-pedagógico da escoJa como urna reflexiio de

•- seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo razoável de reflexio e a~ao, para se ter um

--• mínimo necessário aconsolid~ao de sua proposta.

A conStrul"!o do projeto politico-pedagógico requer continuidade das a9oes,

descentraliza9iio, democratizal"!o do processo de tomada de decisoes e a instala9lio de um

•• • processo coletivo de avaliac;ilo de cunho emancipatório .

•• Fmalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistencia dos educadores

é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanc;as que se fazem necessárias,

•• dentro e fora dos muros da escala.

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