VIII CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA

ALICANTE - 2004

GRUPO DE TRABAJO 13

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Coordina: Da. Amparo Almarcha Universidad de A Corua

Sesin 1. La sociologa de la educacin: cuestiones generales (teoras, metodologas y problemtica actual) - Demografa escolar en la Espaa Autonmica (1.970-2.000) Leopoldo Cabrera Rodrguez (ULL) - Las enseanzas medias en Espaa tras la Educacin Obligatoria Plcido Guardiola Jimnez (UM) - El impacto de las polticas pblicas para el trabajo de los administradores educacionales en Brasil Naura Syria Carapeto Ferreira (UFParan. Brasil) - Los problemas educativos: una visin del profesorado Fernando Gonzlez Pozuelo (UNEX) - Reformas presentes, reformas pendientes. Un discurso del profesorado acerca de su prctica docente Jos Beltrn Llavador, Nicols Martnez Valcrcel, Maria Elena Martnez Molina y Xos Manuel Souto Gonzlez (UV)(UM) (IES Ballester Gozalbo Valencia) - Satisfaccin del profesorado universitario Rosario Fras Azcrate y Carlos de Sanjun Aguado (UAH) - Instituciones educativas Zombies Francesc Jess Hernndez i Dobon (UV) - Los conceptos de poder y zona de incertidumbre de Crozier aplicados al anlisis de la organizacin escolar Mercedes vila (UCLM) - Los itinerarios formativos desde la perspectiva normativa y la perspectiva biogrfica Joaquim Casal, Maribel Garca y Rafael Merino (UAB GRET) - Lectura dialgica: abriendo nuevas posibilidades de aprendizaje dentro y fuera del aula Sergi de Gracia, Sandra Martn, Olga Serradell y Jacqueline Vaida (CREA. UB) - Interculturalidad, conflicto y educacin. El conflicto como factor de convivencia Fidel Molina Luque (UDL) - Reificacin, reproduccin y resistencia al mensaje disciplinario de los cuentos infantiles Ana Urmeneta Garrido ((UDG-UAB) - Cuestin de clases. Consideraciones sobre la enseanza de la sociologa de la educacin a travs del cine Jos Beltrn Llavador (UV) Sesin 2. Educacin y desigualdades sociales - La construccin de la categora de edad joven desde distintas posiciones de clase en relacin con las preferencias educativas Delia Langa Rosado (UJAEN) - The distance to be travelled: economic resources; cultural capital and educational attainment Juan Rafael Morillas (Fundacin Centro de Estudios AndalucesGranada) - Discapacidad e integracin en los medios de comunicacin M ngeles Lou Royo (UGR) - (Algunos) retos del sistema educativo ante la integracin de la poblacin inmigrante Antonio Eito Mateo (UNIZAR) - La Escuela: un espacio comn? Amparo Almarcha, Patricia Cristbal y Mercedes Andujar (UDC) - Las polticas de inclusin educacional y el problema de la desigualdad social en Brasil Jorge Fernando Hermida y Klebia Maria Ludgerio (UFParan, Brasil)

Sesin 3. Educacin y mercado de trabajo - El techo de cristal en el sistema educativo espaol Concha Gmez Esteban y Elena Casado Aparicio (UCM) - La transicin de la escuela al trabajo de jvenes en situacin de riesgo social. El caso de alumnos del Colegio Nazaret de Alicante Sergio Biete Ban (UA) - Polticas Activas con poblaciones en exclusin. Discurso de la empleabilidad y prctica profesional de los tcnicos de insercin sociolaboral Antonio Martnez Lpez, Enrique Raya Lozano y Francisco Fernndez Palomares (UGR) - Mercado laboral y grado educativo de la poblacin gitana onubense Ana Esmeralda Rizo Lpez y Pilar Blanco Miguel (UHU) - De la escuela al trabajo: nuevas y viejas desigualdades en funcin del gnero Maribel Garca, Rafael Merino, Joaquim Casal y Miguel Quesada (UAB-GRET) - Reflexiones sobre la formacin prctica de los estudiantes: un anlisis de la experiencia laboral de los universitarios de la Universidad de Salamanca Vera Lcia de Mendoa Silva (USAL) - La nueva economa y la sobrecualificacin entre los jvenes catalanes. Principales resultados de un nuevo sistema de indicadores Pau Serracant (OCJ-Barcelona) - La formacin del fillogo y los requerimientos del mercado laboral Rosario Fras Azcrate y Carlos de Sanjun Aguado (UAH)

Sesin 4. Sociologa y prctica escolar - Transformando espacios: Participacin de estudiantes no tradicionales en la educacin superior Iaki Santa Cruz Ay, Mara ngeles Serrano, Judith Vall y Jacqueline Vaida (CREA- Parque cientfico de Barcelona) - La gestin del conocimiento y la comunicacin en las organizaciones educativas Eduardo Terrn Lalana y Fernando Esteban (UDC)(USAL) - Etnografa del cambio educativo Rafael Feito Alonso (UCM) - El grupo de iguales y la convivencia en el aula Jos Miguel Gutirrez Pequeo (UVA) - Problemtica sobre contenidos propios en la escuela. Un acercamiento a la Comunidad Canaria Noem Lpez (ULL) - Joventut seguretat a Catalunya Josep Maria Aragay, Juli Sabat y Elisabet Torrelles (UB) - Factores sociofamiliares y educativos que influyen en el fracaso escolar Silvia Jimnez Rodrguez, Jorge Uroz Olivares y Carmen Meneses Falcn (UPCO)

DEMOGRAFA ESCOLAR EN LA ESPAA AUTONMICA (1970-2000) Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez Universidad de La Laguna

Este estudio contina el que anteriormente present en el VII Congreso celebrado en Salamanca el ao 2001. Si all dediqu gran atencin a las caractersticas bsicas de la escolarizacin en Espaa en el ltimo cuarto del Siglo XX, resaltando la lectura de las cifras desde la vertiente autonmica y desde la titularidad de los centros (pblicos y privados), aqu voy a hacer lo propio, actualizando primero las cifras hasta el curso 2000-01 y presentando despus los valores obtenidos desagregados por sexo en un intento de atender especialmente los elementos demogrficos que entonces no consider suficientemente. Analizar las diferencias de escolarizacin entre las Comunidades Autnomas de Espaa como un elemento sustancial de desigualdad territorial; centrando menos atencin en la enseanza obligatoria y ms en la no obligatoria, tanto en la infantil, preescolar o preprimaria, como en la secundaria general o bachillerato, secundaria profesional y enseanza universitaria. Para realizar el anlisis utilizar los indicadores tradicionales de escolarizacin, como las tasas brutas y netas, as como otros que recogen el peso de la escolarizacin pblica frente a la privada (como porcentaje diferencial de alumnado matriculado en una y otra enseanza) o las tasas de escolarizacin en la enseanza profesional (como porcentaje de escolarizacin en la secundaria general y profesional), dedicando especial consideracin a la desagregacin de gran parte de estos indicadores por la variable gnero que anteriormente en 2001 no trat. Brevemente, en un primer momento, presentar la imagen global de Espaa a la que acompao de valores comparados de pases de nuestro entorno, para luego pasar a vislumbrar las variantes territoriales en su interior. Como trasfondo debemos pensar que las cifras globales que recogen la escolarizacin en Espaa, como media de sus Comunidades Autnomas, ocultan las diferencias entre unas y otras Comunidades, visibles posteriormente en la desagregacin por Comunidades Autnomas, dejando todava la herencia de la desigualdad territorial, amortiguada, existente cuando comienza a aplicarse la Ley General de Educacin de 1970, de ah la incapacidad poltica y social para subsanar o corregir en el tiempo las desigualdades escolares frecuentemente relacionadas en la Sociologa de la Educacin con desigualdades en la estructura social. Esta comunicacin precisa los registros estadsticos presentados en la anterior de Salamanca de 2001 y, como aqulla, es parte de un estudio ms ambicioso, que he emprendido desde hace unos aos, en el que intento traspasar la frontera estadstica del recuento de datos que da la imagen descriptiva de la situacin de la educacin en Espaa por Comunidades Autnomas en los ltimos veinticinco aos, pura demografa escolar, para pasar posteriormente a un anlisis sociolgico de la educacin en Espaa. Para ello me he ido dotando de algunos indicadores, entre ellos los de escolarizacin, de los que aqu ofrezco una parte, sin salir an del anlisis descriptivo.

Tambin conviene aclarar inicialmente que los registros estadsticos editados por el Ministerio de Educacin, conjuntamente con las Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas, han mejorado sustancialmente en estos ltimos cinco aos, no slo con la aparicin de dos versiones, 2000 y 2002, del Sistema de Indicadores de la Educacin, editado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE), dependiente del MEC, sino por la notable calidad de las 4 ediciones de Las cifras de la Educacin en Espaa (2003, 2002, 2001, 2000), que mejora el material estadstico ofrecido y presenta por primera vez tasas netas de escolarizacin por Comunidades Autnomas, sexo y cursos (95-96 y 00-01). Dicho esto, voy a comenzar por las tasas brutas y netas de escolarizacin y a partir de aqu tocar la escolarizacin diferencial por titularidad de centros y por tipo de estudios en la secundaria. No har ningn resumen final puesto que intento ser sinttico en la exposicin. Remito al lector al anexo estadstico de tablas que acompao en la parte final que considero es el verdadero trabajo de esta comunicacin. El texto que ahora ofrezco no es ms que la lectura simplificada de las 20 tablas elaboradas.

1. Tasas netas y brutas de escolarizacin. Las tasas netas y brutas de escolarizacin en Espaa han mejorado notablemente con el paso de los aos, no slo en la escolarizacin obligatoria (contando slo de 6 a 14 aos y no hasta los 16) donde se alcanza el 100% de escolarizados desde el 80-81, toda la poblacin en la edad tpica de estarlo de 6 a 14 aos, sino tambin y mucho en el tramo ahora obligatorio de 14 a 16 aos, en la educacin infantil, en la secundaria postobligatoria y en la universidad (tablas 1 y 2). As, a los 5 aos se consigue el 100% de escolarizacin, desde el curso 85-86, y se est muy prximo al mximo en los 4 desde el 95-96, mientras mejora mucho la de 3 aos que alcanza a nueve de cada diez nios en el curso 2000-01. En la etapa obligatoria actual queda una laguna considerable en la escolarizacin de los jvenes de 16 aos donde an queda uno de cada diez por escolarizar. La mejora en la escolarizacin postobligatoria tambin es destacable ya que las tasas de escolarizacin se duplican en estas edades entre los cursos 75-76 y 00-01. Asimismo, conviene resaltar que a los 17 aos, como a los 18 y a los 19, hay un 10% de diferencia entra la escolarizacin de hombres y mujeres, a favor de las mujeres. Dicho de otra manera, si a los 17 aos contamos con un 70% de hombres escolarizados de esta edad, 60% a los 18 y 50% a los 17, en las mujeres las cifras se elevan un 10%, con 80%, 70% y 60%, respectivamente (ver tabla 2). Esta observacin cabe extenderla a todas las Comunidades Autnomas y se mantiene en torno al 10% entre los cursos 9596 y 00-01, con un ligero repunte en el ltimo curso.(ver tabla 3). En esta misma tabla se observa gran igualdad en las tasas de escolarizacin de 3, 4 y 5 aos, el perodo preobligatorio, por Comunidades Autnomas, acercndose todas al 100%, algo que no ocurre con la postobligatoria no universitaria donde Asturias y Pas Vasco alcanzan valores del 90% a los 17 aos (9 de cada 10 escolarizados), mientras que Baleares, Castilla La Mancha y la Comunidad Valenciana no llegan al 70%. A los 18, 19, 20 y 21 aos, tambin en la etapa no universitaria se observan variaciones por Comunidades Autnomas. Adems de que en todas ellas desciende con la edad la tasa de escolarizacin,

41,7%, 26,7%, 22,0% y 13%, respectivamente, para la media estatal, slo unas pocas Comunidades superan los valores medios del Estado en estas edades, caso de Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla Len, Galicia, Madrid, Pas Vasco y La Rioja en los curso 98-99 y 96-97 (ver tablas 4 y 5). En edades universitarias, se recoge el intervalo de 18 a 24 aos, se observa un cambio importante. Canarias, Cantabria, Galicia y La Rioja lo abandonan y quedan como Comunidades con tasas de escolaridad muy superiores a la media estatal, Aragn, Asturias, Castilla Len y Madrid , Pas Vasco y Navarra tienen altas tasas hasta los 22 aos. Queda ahora Baleares y Canarias, en menor medida, con las menores tasas netas de escolarizacin universitaria, cercanas a la mitad de la media estatal (22,2% a los 18 aos, 28,5% a los 19, 31,8% a los 20, 31,2% a los 21, 28,8% a los 22, 23,3% a los 23 y 17,4% a los 24) y slo por encima de la escolarizacin de las Ciudades Autnomas Ceuta y Melilla (ver tablas 4 y 5). Las tasas brutas de escolarizacin tambin han sido usadas frecuentemente para mostrar la escolarizacin. En Espaa encontramos tasas brutas de escolarizacin entre los cursos 70-71 y 00-01 superiores al 100% en la enseanza primaria. El exceso del 9% implica un elemento singular por negativo para el sistema educativo, el fracaso escolar (entendido como repeticin de curso), que tambin es perceptible a travs de las tasas de idoneidad que recoge el alumnado matriculado en la edad tpica de cursar un determinado curso (ver Cabrera, 2000 y tabla 6). Obsrvese que en la infantil, donde no hay repeticin de curso, las tasas brutas y netas son coincidentes. Tambin mediante las tasas de idoneidad puede verse que las mujeres desde los 8 aos obtienen mejores resultados acadmicos que los hombres, repiten menos y estn ms adecuadamente ubicadas con relacin a la edad tpica de cursar un curso acadmico. Por consiguiente, puede sealarse que el balance de la escolarizacin en Espaa es bastante satisfactorio en los ltimos 30 aos, ms an si se observa ste comparado con el de otros pases, como se ve en las tablas 8 y 9. En la primera tabla se ofrece informacin, procedente de la UNESCO, de tasas de escolarizacin en la primaria y secundaria desde 1980 a 1995 donde Espaa ocupa una posicin privilegiada; mientras en la segunda esta posicin empeora algo, no mucho (sigue en zona privilegiada, muy por encima de la media de la OCDE y de los valores de otros pases que participan en el Proyecto IEM) en la enseanza infantil en la que pases como Francia y Blgica nos superan claramente, tambin Islandia e Israel, no as Australia, Austria, Canad, Finlandia, Alemania, Irlanda, Japn, Corea, Noruega, Polonia, Portugal, Suecia, Suiza, Reino Unido, Estados Unidos y otros. No ocurre igual con la postobligatoria. A partir de los 16 aos, Espaa, sin obtener una mala posicin (ahora est aproximadamente en la media de la OCDE), retrocede mucho frente a otros pases como Australia, Francia, Alemania, Grecia o Corea. Dicho de otra forma, Espaa mejora con el tiempo de forma notable respecto a otros pases y a los propios objetivos de escolarizacin total en la etapa previa a la obligatoria (sobre todo en los comienzos de la escolarizacin), se mantiene bien en la obligatoria y baja puestos en la postobligatoria. Si con las tasas de escolarizacin hemos observado las variaciones porcentuales por cursos, edades, gnero y comunidades autnomas, ahora los valores cuantitativos reales nos aproximarn a la evolucin cuantitativa del alumnado en Espaa tomando como base las mismas variables que elegimos para presentar las tasas de escolarizacin. Dicho de otra manera, ahora entramos en el recuento estadstico de los registros del alumnado escolarizado que nos darn una imagen paralela del movimiento y la evolucin de la poblacin en Espaa.

2. Alumnado escolarizado por niveles educativos.

El punto de partida de este epgrafe lo hemos establecido en el primer curso de primaria que escolariza prcticamente al 100% de la poblacin de 6 aos desde el curso 70-71. Sabiendo que los registros educativos han sido establecidos con garanta y que a esta edad es casi inexistente el alumnado que repite curso (las tasas de idoneidad son del 100% a los 6 aos, salvo los descuentos que establezcamos con el alumnado de educacin especial que se escolariza, mejor se recuenta, en centros especficos o en aulas especficas dentro de los centros de primaria o de infantil y primaria o de primaria y secundaria), el alumnado matriculado en primero de primaria permite visualizar las tendencias poblacionales en Espaa desde la ptica de las Comunidades Autnomas. La tabla 10 recoge el alumnado matriculado en 1 de primaria desde el curso 70-71 al 00-01. En ella observamos con claridad el descenso poblacional de los nios y nias de 6 aos en Espaa durante los ltimos 30 aos del siglo XX, paliado slo en los ltimos 10 aos donde se estabiliza la poblacin de esta edad que alcanza un mnimo de 421.539 alumnos en el curso 95-96 subiendo ligeramente en el curso 00-01 a 431.783. Este descenso es visible tambin en todas las Comunidades Autnomas pero la intensidad del mismo, la divisin de los registros por un poco ms de la mitad a nivel estatal, es muy diferente por Comunidades Autnomas. Asturias, Castilla Len, Extremadura y Galicia dividen por tres la poblacin escolar de esta edad, mientras Baleares lo hace por la mitad y otras Comunidades como Madrid divide por algo menos de la mitad la poblacin que tena en el 70-71 respecto a la del 00-01. Esto puede observarse de otra forma a partir de los porcentajes verticales que aparecen en la misma tabla donde los pesos poblacionales de cada Comunidad frente al total de Espaa dejan casi inalterables en el tiempo los descensos paulatinos que registra la media estatal. As ocurre con Andaluca, Aragn y Navarra, mientras se ven ligeros repuntes, mayor peso de poblacin escolar, en Canarias, Catalua, Comunidad Valenciana, Murcia y Navarra. La desagregacin del total de alumnado entre nios y nias que aparece identificada como continuidad de la misma tabla ofrece y permite una lectura similar en cuanto a peso poblacional. Se observa igualmente que hay ligeramente ms nios que nias (aproximadamente un 51,4% frente a un 48,6%) en 1 de primaria (ver tabla 11), algo que no obedece a repeticiones de curso casi inexistentes, sino a la tnica general de la poblacin (ver tabla 12) que registra ms nacimientos de nios que de nias en diferentes aos.1 Si recurrimos a los porcentajes verticales obtenidos dividendo la escolarizacin de cada nivel educativo en distintos cursos (70-71 a 00-01 en perodos de 5 aos) de cada Comunidad frente al total de Espaa (ver tabla 13) veramos seguidamente el peso diferencial de la escolarizacin durante los ltimos 30 aos, lo que podramos etiquetar como desequilibrios de escolarizacin en el tiempo en la enseanza no obligatoria

Estos datos tienen gran utilidad porque permiten tener referencias claras del peso terico, por igualitario, que debera tener la escolarizacin en las distintas Comunidades Autnomas, contando, obviamente, con que la repeticin de cursos y los movimientos migratorios fuesen con balance cero, algo que no ocurre en la realidad, aunque se pueda aproximar a la misma. As, por ejemplo, yo us estos valores como referencia, ante la falta de datos de tasas netas de escolarizacin por Comunidades Autnomas y niveles educativos, para ilustrar el diferente peso de la escolaridad postobligatoria en Espaa por Comunidades Autnomas donde perciba claramente un diferencial en la escolarizacin universitaria (Cabrera, 1996), generando indicadores que relacionaban los valores de la postobligatoria con la obligatoria mediante la divisin de porcentajes de pesos especficos de una y otra enseanza dentro de cada Comunidad. Similar propsito persiguieron varios autores (1999, p.58) al analizar las desigualdades de la educacin en Espaa donde compararon el peso poblacional con el peso escolar (una especie de tasa bruta de escolarizacin o bien un indicador que mide el nmero de universitarios por 1.000 habitantes), llegando a apreciaciones parecidas a las que aqu he presentado yo, al igual que antao lo hiciera Gonzlez-Anleo (1991, 1985).

Esta sencilla frmula permite tener presente las desigualdades territoriales en la escolarizacin. As, bajo esta perspectiva, podramos ver rpidamente que Andaluca debera escolarizar en torno al 21% de escolares en todos los niveles, lo que ocurre slo en 1 de primaria y en primaria, mientras queda por debajo de lo que le correspondera en infantil (ronda el 18% en los ltimos aos), bachillerato (dem), formacin profesional (sobre el 17%) y universidad (17%). Tambin veramos que Aragn escolariza en torno al 2,5% del alumnado de 1 de primaria, similar porcentaje en primaria, mientras se eleva hasta el 3% 4% en el resto de niveles educativos, si bien estos porcentajes se atemperan en la ltima dcada. Conclusiones a las que llegamos a partir de las tasas netas de escolarizacin por edad, niveles educativos y Comunidades Autnomas, aunque no podamos acercarnos nada ms que a un perodo limitado de aos y no a la totalidad estudiada ahora. Siguiendo este anlisis encontraramos que Asturias escolariza menos de lo que debiera en infantil y ms de lo que debiera en bachillerato, FP y Universidad; que a Baleares le ocurre justo lo contrario; que Canarias mejora su escolarizacin con el tiempo hacia el equilibrio (definido por su alumnado de 1 de 1) en infantil y bachillerato, lo supera en los ltimos tiempos en la FP y queda relegada de forma notable en la universidad; que Cantabria y Castilla-Len se encuentran en torno al equilibrio, algo peor es su escolarizacin en infantil y algo mejor en el resto de niveles de enseanza; que Castilla La Mancha y Extremadura slo se encuentran en torno al equilibrio en infantil y bajan mucho su escolarizacin en el resto de niveles de enseanza; que Catalua presenta mayor escolarizacin de la terica en infantil y FP, iguala la del bachillerato a su peso escolar y baja la universitaria; que Galicia y la Comunidad Valenciana tienden al equilibrio en todos los niveles; que Madrid slo est en torno a su peso terico en FP y lo supera con creces en infantil, bachillerato y universidad si bien pasa de ms al equilibrio en infantil y va de menos al equilibrio en los otros niveles; que Murcia est ligeramente por debajo en todos los niveles, justo lo contrario que Navarra que est ligeramente por encima en todos, al igual, pero an mejor, est el Pas Vasco y La Rioja (esta ltima menos en la escolarizacin universitaria). De esta manera pueden apreciarse bien las diferencias en la escolarizacin entre las Comunidades Autnomas por niveles educativos. Paralelamente podramos generar, como veremos en el siguiente epgrafe, un referente ms sobre el diferencial de escolarizacin entre dos niveles educativos, bachillerato y formacin profesional, ubicados en la secundaria postobligatoria.

3. Escolarizacin del alumnado por tipo de enseanza en secundaria (peso de la escolarizacin en formacin profesional). Los datos de la tabla 14 son elocuentes y muestran que la FP no ha gozado en Espaa de gran predicamento, ni ahora ni antes, pese a los continuos esfuerzos de las clases poltica y econmica por mejorar su imagen, como ya he puesto de manifiesto en varias ocasiones (1993 y 1996a). Esta circunstancia es apreciable de forma clara mediante los porcentajes de escolarizacin de la FP frente al bachillerato, dentro del total de alumnado que conforman ambas enseanzas en la secundaria. En esta tabla se presenta el peso de escolarizacin de la FP desde los cursos 70-71 al 00-01 en perodos quinquenales. Si obviamos en la tabla el curso 70-71 donde el bachillerato inclua las cifras del que entonces se conoci como bachillerato general (despus con la LGE de 1970 fueron los cursos de 5, 6, 7 y 8 de primaria) y los del curso 75-76 donde se estaba asentando el nuevo sistema educativo, las cifras estn estabilizadas en torno al 35%. Dicho de otro modo, en Espaa en estos ltimos 20 aos ha habido un alumno de FP por dos de bachillerato. Esta situacin slo se da en Europa en pases como Grecia, Irlanda, Portugal o Lituania, ya que lo habitual en el resto es lo contrario, o al menos que predomine la profesional sobre la general, como se ve en la tabla 15. Este es uno de los argumentos ms esgrimidos en la ltima dcada para reformar la

enseanza secundaria en Espaa, aunque esta reforma, como tampoco la anterior, ha conseguido este propsito. Esta situacin no es sin embargo generalizada por Comunidades Autnomas y ha evolucionado en parte con el tiempo de unas a otras, pese a que la media general de Espaa ha permanecido casi inalterable desde el curso 80-81 y puede decirse que casi convergiendo en el tiempo hacia la media estatal. As, en la actualidad, Cantabria, Pas Vasco, Navarra, La Rioja, Aragn, Canarias, Catalua, Galicia y la Comunidad Valenciana escolarizan del orden del 40% del alumnado de secundaria en FP, en la media de Espaa est Asturias, Murcia y Castilla y Len; mientras por debajo, sin llegar al 30%, aparecen Madrid, Extremadura, Castilla La Mancha y Baleares. En algunos casos, como el de Canarias o el de Galicia ha habido un cambio notorio (han pasado del 30% al 40%), justo lo contrario que ha ocurrido en Baleares y Castilla La Mancha. Otro apartado particular de la demografa escolar deviene de la desagregacin de la informacin estadstica de los escolarizados por titularidades de los centros. Aqu nuevamente la media estatal no representa bien lo que ocurre en el interior por Comunidades Autnomas. Vamos a verlo seguidamente.

4. Escolarizacin del alumnado por tipo de centro (peso de la escolarizacin pblica). Espaa escolariza hoy a 2 de cada 3 alumnos en centros pblicos en las enseanzas infantil y primaria, ahora tambin en la enseanza secundaria obligatoria, casi 3 de cada 4 en FP y 3 de cada 4 en bachillerato, mientras que en la universidad roza casi la totalidad de la escolarizacin (del orden del 96% en los ltimos cursos, aunque hay leve tendencia a la baja) como puede verse en las tablas 16, 17, 18, 19, 20, 21 y 22. No siempre ha sido as. El peso de la pblica ha subido en la infantil desde el 46,1% del curso 6970 al 66,2% en el 00-01, de forma paulatina, aunque parece estabilizarse en los ltimos 5 aos, desde el curso 95-96 al 00-01. Tambin lo ha hecho, en igual perodo, en la FP donde pasa del 33,3% al 73,2% y en el bachillerato que lo hace desde el 59,6% hasta el 76,5% sin que aqu an est estabilizado, manteniendo una tendencia al alza moderada. Donde s parece estabilizado desde casi tres dcadas es en la primaria con dos de cada tres alumnos en centros pblicos, desde el 73-74 hasta el 00-01, y en la universidad si bien en este nivel la presencia privada minoritaria va aumentando y alcanza ahora el 7,5%. La escolarizacin pblica en las enseanza primaria y secundaria es generalizada en la mayora de los pases de la Unin Europea, en los aspirantes a entrar en ella y en los de la Asociacin de Libre Comercio, al menos en el curso 96-97. De todos estos pases slo en Holanda y en Blgica predomina la escolarizacin privada sobre la pblica (77,8% frente a 22,2% en el primer caso y 58,8% frente al 41,2% en el segundo); en otros como Espaa, Francia y Dinamarca es notable la escolarizacin privada (29,4%, 20,6% y 11,1%, respectivamente), mientras en el resto es prcticamente inexistente, como se ve en la tabla 23. Dentro de Espaa hay gran variedad en torno a la escolarizacin pblica por niveles educativos, si bien en todas estas enseanzas, salvo la primaria, parece reflejarse la tnica general de aumento medio del peso de la pblica, siempre que nos olvidemos de la enseanza universitaria que desde hace ya casi treinta aos slo tiene presencia en unas pocas Comunidades (Madrid, Navarra, Pas Vasco, Castilla y Len, y ms recientemente en Catalua) y de le educacin especial especfica que mantiene la escolarizacin en igualdad, como se observa en las tablas 24 a 31.

As, teniendo presente que Espaa escolariza en torno al 70% en la enseanza pblica en todos los niveles, excluido el universitario, nos encontramos que Andaluca escolariza alrededor del 80%; Aragn sobre el 65%; Asturias como Galicia sobre el 70% en infantil y primaria y sobre el 80% en bachillerato y FP; Baleares como Navarra sobre el 60% en infantil y primaria y sobre el 75% en bachillerato y FP; Canarias entre el 80% en infantil y primaria y sobre el 90% en bachillerato y FP; Cantabria sobre el 65% en infantil, primaria y FP y el 80% en bachillerato; Castilla y Len sobre el 70% en todas; Castilla La Mancha como Murcia sobre el 80% en infantil, primaria y FP y sobre el 90% en bachillerato; Catalua sobre el 55% en infantil, primaria y FP y sobre el 65% en bachillerato; la Comunidad Valenciana entre el 70% en infantil y primaria y el 75% en FP y bachillerato; Extremadura sobre el 80% en infantil, primaria y bachillerato y sobre el 90% en FP; Madrid sobre el 60% en infantil, primaria y bachillerato y sobre el 70% en FP; Pas Vasco sobre el 45% en primaria y FP, 55% en infantil y 60% en bachillerato; La Rioja sobre el 65% en infantil y primaria, 70% en bachillerato y 75% en FP; mientras en Ceuta y Melilla la escolarizacin pblica asciende al 80% en infantil y primaria y es casi total en FP y bachillerato. Expresado en otros trminos, en el Pas Vasco, Catalua y Madrid es donde se ve mayor escolarizacin privada, en algunas enseanzas es hasta predominante, mientras en Canarias, Extremadura, Andaluca, Murcia y Castilla La Mancha es muy notable la escolarizacin pblica, como tambin lo es, aunque menos, en Galicia y Asturias, quedando el resto de Comunidades en torno a la media espaola del 70%.

5. Consideraciones finales. El estudio de la escolarizacin, se presenta, por lo aqu visto, fundamental para la sociologa de la educacin porque permite establecer los puntos de anclaje de la demografa escolar, vitales para apoyar los anlisis que sobre la realidad educativa y social se realizan en los ltimos aos. Indicadores educativos como las tasas netas de escolarizacin en sus variantes, con sus desagregaciones por sexo, edad, cursos y Comunidades Autnomas, son un elemento singular para explicar las desigualdades educativas territoriales (vistas aqu), adems de otras desigualdades individuales, as como la desigual escolarizacin en enseanza pblica y privada o incluso la desigual escolarizacin en la secundaria. Mi esfuerzo ha ido nuevamente encaminado a conformar las bases estadsticas donde apoyar futuros anlisis sociolgicos y polticos de la educacin.

6. Referencias bibliogrficas. Cabrera Rodrguez, Leopoldo (2000): La enseanza en Espaa: balance de una dcada (19851995), en TMPORA (Revista de Historia y Sociologa de la Educacin), n3, 2 poca, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. Es versin corregida de la comunicacin presentada con igual ttulo en la VII Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Murcia en septiembre de 1999. Cabrera Rodrguez, Leopoldo (1996): Desequilibrios educativos en la Espaa Autonmica, en Revista de Educacin, n 310, Madrid, MEC. Cabrera Rodrguez, Leopoldo (1996a): La explicacin sociolgica de la demanda y distribucin del alumnado de FP, en Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas (REIS) n 76, Madrid, CIS.

Cabrera Rodrguez, Leopoldo (1993): La tortuosa marcha de la FP en Espaa, en Revista de Educacin, n 302, Madrid, MEC. CERI (2003, 2002, 2001, ): Regards sur lducation. Les indicateurs de lOCDE, Pars, OCDE. Comisin Europea (2001): Las cifras clave de la educacin en Europa 99-00, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Gonzlez-Anleo, Juan (1991): La enseanza en Espaa: el desafo de los noventa, en Beltrn, Miguel (coord..) y Vidal-Beneyto (ed.) (1991): Espaa a debate. Vol. II, Madrid, Tecnos. Gonzlez-Anleo, Juan (1985): El sistema educativo espaol, Madrid, Instituto de Estudios Econmicos (IEE). Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) (2002 y 2000): Sistema estatal de Indicadores de la Educacin 2002 y 2000, Madrid, MEC. INE (2000, ...): Estadstica de la Enseanza Superior en Espaa. Curso 90-91 a 97-98, Madrid, INE. INE (1983, ...): Estadstica de la Enseanza en Espaa. Curso 70-71 a 80-81, Madrid, INE. MEC (2003, 2002, 2001, 2000): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores 2003. 2002. 2001. 2000, Madrid, MEC. MEC (2003, 2002, 2001, 2000, 1999, 1998 ...): Estadstica de la Enseanza en Espaa. Niveles no universitarios. Curso 84-85 a 97-98, Madrid, MEC. MEC (1977, 1976, ...): Datos y cifras de la Enseanza en Espaa. Niveles no universitarios. Curso 69-70 a 75-76, Madrid, MEC. Secretara General del Consejo de Universidades (1995): Anuario de Estadstica Universitaria 199394, Madrid, MEC. UNESCO (2000 1998, 1995, 1993, 1991): Informe mundial sobre la educacin, Madrid, Santillana, 2000, 1998, 1995, 1993, 1992. VVAA (Montserrat Graeras, Jos Luis Gordo y otros) (1999): Las desigualdades en Espaa II, Madrid, MEC. VVAA (Enrique Roca, Mercedes Muoz, y otros) (1995): El sistema educativo espaol 1995, Madrid, MEC. VVAA (Mercedes Muoz, Fernando Muoz y otros) (1992): Las desigualdades de la educacin en Espaa I, Madrid, CIDE, MEC. VVAA (ngel Rivire, Mercedes Muoz, Guillermo Gil y otros) (1988): El sistema educativo espaol, Madrid, MEC.

ANEXO ESTADSTICO: TABLAS Tabla 1. Evolucin de las tasas netas de escolarizacin en Espaa por edades y cursos. curso/edad 3 aos 4 aos 5 aos 6-11 aos 12 aos 13 aos 14 aos 75-76 15,3 52,3 68,7 100,0 96,3 84,9 70,3 80-81 15,6 69,3 92,2 100,0 100,0 92,8 79,7 85-86 16,5 86,4 100,0 100,0 100,0 99,8 90,4 90-91 27,7 94,8 100,0 100,0 100,0 100,0 99,7 95-96 61,2 98,6 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 00-01 88,4 99,8 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

15 aos 16 aos 17 aos 18 aos 19 aos 20 aos 21 aos 22 aos 23 aos 24 aos

44,4 41,3 34,5 26,1 21,0 16,7 15,2 12,4 9,5 8,2

65,6 51,5 47,2 34,3 25,6 18,3 16,7 12,9 9,7 6,7

76,3 60,2 52,0 39,6 30,9 23,8 22,2 20,0 15,5 11,0

89,1 73,5 64,3 51,7 41,2 32,6 29,9 26,3 19,9 14,2

93,1 81,1 74,1

99,8 90,6 76,4 66,3 56,1

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC de distintos aos, del INCE (2000 y 2002, Sistema estatal de Indicadores de la Educacin 2000, dem 2002, Madrid, MEC, p.168, y con los datos presentados por VVAA (Enrique Roca, Mercedes Muoz, y otros) (1995): El sistema educativo espaol 1995, Madrid, MEC, p.215, tabla 2.1. Tabla 2. Evolucin de las tasas netas de escolarizacin en Espaa por edades, cursos y sexo. hombres 95-96 60,5 98,1 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 93,3 78,9 70,6 mujeres 95-96 62,1 99,4 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 94,0 84,6 79,3

curso/edad 3 aos 4 aos 5 aos 6-11 aos 12 aos 13 aos 14 aos 15 aos 16 aos 17 aos 18 aos 19 aos 20 aos 21 aos 22 aos 23 aos 24 aos

00-01 87,6 99,3 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,4 88,3 71,9 60,4 50,7

00-01 89,3 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 93,0 81,2 72,3 61,9

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC de distintos aos, del INCE (2000 y 2002, Sistema estatal de Indicadores de la Educacin 2000, dem 2002, Madrid, MEC, p.168, y con los datos presentados por VVAA (Enrique Roca, Mercedes Muoz, y otros) (1995): El sistema educativo espaol 1995, Madrid, MEC, p.215, tabla 2.1.

10

11

Tabla 3. Tasas netas de escolaridad en enseanzas de Rgimen General de la enseanza no universitaria, por sexo, para edades significativas y cursos (1995-96 y 2000-01). ________________________________________________________________________________________________________________________________ 3 aos 17 aos 95-96 00-01 AMBOS SEXOS ESPAA 76,4 Andaluca Aragn 82,1 Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len C.La Mancha Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid 84,7 Murcia Navarra 83,8 21,4 61,3 66,8 85,6 93,4 93,8 88,7 91,4 98,2 97,4 99,5 86,7 93,8 88,4 68,1 92,2 99,6 88,4 98,1 98,3 97,0 92,0 100,0 97,8 100,0 100,0 100,0 91,4 100,0 100,0 93,0 4 aos 95-96 00-01 98,7 98,8 98,4 100,0 99,9 99,7 99,0 100,0 100,0 100,0 97,6 100,0 99,2 96,0 99,8 5 aos 95-96 00-01 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 94,9 100,0 100,0 98,3 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 98,7 100,0 100,0 100,0 100,0 99,4 14 aos 95-96 00-01 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 92,7 15 aos 95-96 00-01 93,7 97,8 97,1 99,8 74,9 100,0 91,4 79,1 78,6 88,0 90,7 73,7 81,0 77,1 74,7 82,4 95-96 00-01 81,7 89,6 89,7 97,7 87,8 89,8 95,7 98,9 86,4 86,4 84,3 86,1 94,8 88,5 84,2 83,3 90,6 67,8 93,6 85,1 67,8 71,8 81,3 83,1 66,9 72,6 68,2 67,4 78,8 96,8 72,7 91,6 16 aos 95-96 00-01 74,9 73,3 82,2 90,2 68,4 76,9 83,3 87,0 69,7 70,3 66,9 71,7 80,8 83,7 71,5 79,1

100,0

78,7 58,2 49,0 81,1 91,2 69,4 99,0 34,0 67,7 77,3

100,0 100,0 99,8 100,0 100,0 100,0 98,6 97,4 100,0 96,4

98,3 95,3 98,1 98,5 97,6 89,0 93,2 88,6 86,9 94,3

100,0 99,6 99,6 100,0 100,0 98,6 100,0 98,7 94,5 99,0 94,6 100,0 99,3 93,0

51,1

98,7

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,7 100,0 100,0 100,0 97,1

94,4 99,6

79,0 96,5

12

Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla HOMBRES ESPAA 71,9

100,0 100,0 87,3 100,0 46,4 75,0 33,7 79,3

100,0 100,0 100,0 100,0 98,6 100,0 85,0 90,9

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 98,8 89,5

100,0 100,0 100,0 99,3 99,3 97,5 95,3 100,0

99,0 100,0 100,0 100,0 80,3 87,5 90,5 98,0

96,7 88,9 65,1 60,9

96,9 90,3 80,2 83,2

91,0 83,7 50,0 59,6

91,2 80,3 68,0 74,3

60,5

87,6 97,1 96,9 97,3 91,5 100,0 96,4 100,0 100,0 100,0 91,3 98,7 100,0 92,6 99,8 98,1

98,1 98,3 97,7 99,3 100,0 98,8 98,9 100,0 100,0 100,0 96,0 100,0 99,0 95,1

99,3

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 95,3 100,0 100,0 100,0 100,0 99,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,1 100,0 100,0 100,0 100,0 99,8

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 92,9

93,3 97,5 98,7

99,4 72,6 100,0 90,2 75,5 75,3 85,6 87,4 69,2 77,5 73,4 71,7 78,7

78,9 88,3 88,8 96,0 84,0 88,2 94,0 97,8 82,7 83,6 78,1 81,8 93,3 86,3 79,6 81,0 97,9 87,5 84,0 82,2

88,3 64,4 91,6 82,0 62,0 67,2 78,5 79,3 62,0 67,7 62,2 61,5 74,1 95,2 67,5 90,6 88,6 81,4 53,7 54,1

70,6 70,9 79,8 87,6 61,5 72,7 77,9 82,4 62,8 64,8 59,0 64,9 76,0 80,1 66,3 75,4 90,0 71,0 68,7 68,6

Andaluca 21,0 64,9 Aragn 83,6 77,3 Asturias 77,8 92,9 Baleares 57,5 93,8 Canarias 48,2 88,2 Cantabria 79,5 89,8 Castilla-Len 90,3 97,4 C.-La Mancha 68,6 97,1 Catalua 98,1 99,7 C. Valenciana 33,9 84,3 Extremadura 66,3 93,2 Galicia 76,9 88,2 Madrid 66,7 81,2 Murcia 50,5 91,9 Navarra 97,8 81,7 Pas Vasco 100,0 100,0 Rioja (La) 88,0 100,0 Ceuta 40,8 73,7 Melilla 32,9 80,7

100,0

100,0 100,0 99,3 100,0 100,0 100,0 98,9 98,3 100,0 97,7

98,9 93,5 98,6 99,2 97,4 86,9 92,0 88,3 85,1 94,0

98,5

100,0 99,5 100,0 99,4 100,0 96,7 100,0 95,5 93,8 99,2 93,8 100,0 97,7 92,3 100,0 100,0 86,5 97,3

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,7 100,0 100,0 100,0 96,2 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,2 100,0 100,0 87,2 100,0 100,0 100,0 98,5 100,0 95,2 91,9 94,0

94,4

76,6 95,4 96,7 84,6 62,8 56,7

100,0 100,0 100,0 100,0 97,6 97,1 85,1 90,1

99,6 98,5 81,0 89,5

13

Tasas netas de escolaridad en enseanzas de Rgimen General de la enseanza no universitaria, por sexo, para edades significativas y cursos (1995-96 y 200001) (continuacin). MUJERES ESPAA 81,2 62,1 89,3 99,2 99,7 96,7 92,4 99,6 99,3 100,0 100,0 100,0 91,5 100,0 100,0 93,5 99,4 99,3 99,1 100,0 99,8 100,0 99,2 100,0 100,0 100,0 99,4 100,0 99,4 97,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 94,4 100,0 100,0 98,2 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 98,9 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,8 100,0 100,0 92,4 94,0 98,1 95,4 100,0 77,4 100,0 92,6 82,8 82,1 90,5 94,2 78,5 84,6 80,9 77,7 86,2 84,6 90,9 90,7 99,5 91,8 91,4 97,4 100,0 90,2 89,3 90,9 90,7 96,3 90,7 89,1 92,8 95,7 93,4 93,0 71,3 95,6 88,5 73,9 76,6 84,3 87,1 72,1 77,8 74,4 73,5 83,6 98,5 78,3 83,0 93,5 86,1 79,3 75,7 84,7 92,9 75,7 81,3 89,1 91,9 77,1 76,2 75,2 79,0 85,8 87,4 77,0 86,0 92,4 90,4

Andaluca 21,8 68,8 Aragn 87,6 87,3 Asturias 79,6 94,0 Baleares 58,9 93,8 Canarias 49,7 89,3 Cantabria 82,9 93,1 Castilla-Len 92,2 99,1 C.-La Mancha 70,3 97,8 Catalua 100,0 99,4 C. Valenciana 34,0 89,2 Extremadura 69,0 94,5 Galicia 77,7 88,6 Madrid 69,6 88,3 Murcia 51,6 92,5 Navarra de) 100,0 99,3 Pas Vasco 100,0 100,0 Rioja (La) 86,5 100,0

100,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 98,3 96,4 100,0 95,2

97,7 97,2 97,7 97,8 97,8 91,4 94,5 88,9 88,8 94,7

100,0 99,6 99,1 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 95,3 98,7 95,4 100,0

100,0 100,0 97,7 100,0 100,0 99,5 100,0 100,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,5 100,0 100,0

100,0 100,0 98,1 97,7 100,0 100,0 100,0 100,0

94,3 100,0 93,8 97,6 98,5 100,0 100,0 100,0

81,6 85,7 96,7 93,4

14

Ceuta 53,0 76,3 99,8 100,0 100,0 100,0 94,7 100,0 79,5 88,7 67,5 76,3 46,2 67,2 Melilla 34,7 77,7 84,9 91,9 96,5 92,2 99,4 100,0 91,7 98,8 65,8 84,6 65,7 81,3 ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________ Fuente: MEC (2003): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores.2003, Madrid, MEC, tabla 4.4, p.40.

Tabla 4. Tasas netas de escolarizacin en edades significativas (preobligatoria y postobligatoria) por Comunidades Autnomas del curso 98-99. EDAD CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia 3 aos 49,0 94,1 88,9 86,6 83,1 90,1 96,4 88,9 98,9 75,8 88,4 85,9 4 aos 98,7 98,8 98,8 99,7 100,0 99,0 100,0 100,0 99,9 97,1 100,0 100,0 5 aos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,3 98,5 100,0 100,0 17 (2) 72,6 85,4 90,1 67,5 78,8 84,0 87,5 70,2 72,1 71,5 69,4 78,6 18 (2) 36,7 44,2 45,8 36,7 48,0 49,3 47,2 35,5 41,1 40,9 38,8 47,6 19 (2) 20,0 27,6 32,9 22,3 36,6 34,0 31,9 20,9 25,6 24,6 24,1 33,7 20 (2) 17,5 19,5 28,1 12,3 39,9 25,4 26,2 16,1 20,0 16,9 16,5 27,8 21 (2) 10,8 12,7 18,2 8,2 22,7 17,5 15,9 9,5 11,9 9,7 10,2 15,8 18 (univ.) 20,1 24,6 26,7 11,4 13,6 16,8 26,0 13,7 18,8 19,5 14,8 20,4 19 (univ.) 24,7 32,5 31,1 14,5 17,5 21,2 35,3 18,5 26,1 26,7 21,8 26,9 20 (univ.) 28,9 38,6 33,9 16,6 19,7 22,5 40,0 21,0 29,3 30,0 23,9 30,5 21 (univ.) 28,5 35,2 33,5 15,8 19,2 22,9 38,9 18,8 28,9 29,9 22,6 29,9 22 (univ.) 27,0 32,4 30,5 13,4 18,6 22,3 35,8 16,4 25,6 27,4 19,8 28,5 23 (univ.) 22,1 26,0 25,8 11,9 16,7 17,8 29,2 12,8 20,5 21,9 16,2 24,3 24 (univ.) 16,6 18,7 19,6 8,9 13,4 14,1 22,4 9,0 14,8 16,2 11,8 18,5

15

Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA

86,8 81,7 99,0 100,0 95,7 60,2 80,4

96,8 100,0 99,6 100,0 100,0 92,1 99,3

98,0 100,0 98,7 100,0 100,0 92,6 100,0

86,9 70,8 84,8 98,2 79,5 61,1 77,4

44,7 39,1 42,2 44,0 43,0 33,6 41,7

29,0 26,1 27,9 33,1 28,3 26,2 26,7

24,5 21,8 21,9 29,5 25,2 21,2 22,0

13,7 12,6 11,0 16,8 15,5 17,4 13,0

33,4 20,5 40,1 33,7 17,5 8,9 22,2

40,7 26,2 44,3 36,4 23,8 11,5 28,5

42,9 29,4 46,2 38,0 26,6 14,4 31,8

41,4 27,1 42,8 36,1 25,9 13,6 31,2

37,8 25,7 32,8 31,9 24,0 10,1 28,8

29,2 20,2 23,1 22,3 18,8 8,3 23,3

20,9 15,1 13,6 14,2 14,7 4,6 17,4

Fuente: Elaboracin propia con datos del INCE (2002), Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2002, Madrid, MEC, pp. 260-269.

Tabla 5. Tasas netas de escolarizacin en edades significativas (preobligatoria y postobligatoria) por Comunidades Autnomas del curso 96-97. EDAD CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares 3 aos 24,7 86,9 80,5 69,0 4 aos 97,7 98,0 98,3 96,2 5 aos 100,0 99,3 100,0 97,5 17 (2) 73,2 81,5 85,4 67,3 18 (2) 39,5 46,3 48,8 37,4 19 (2) 22,8 26,0 31,8 21,9 20 (2) 20,0 16,5 27,1 12,6 21 (2) 12,7 10,5 17,6 8,2 18 (univ.) 17,1 25,9 21,1 11,1 19 (univ.) 24,8 35,8 32,8 15,5 20 (univ.) 28,2 39,8 35,6 17,0 21 (univ.) 28,1 37,2 35,7 17,6 22 (univ.) 26,0 33,6 31,9 16,4 23 (univ.) 21,2 26,9 27,1 13,5 24 (univ.) 17,8 20,8 20,5 10,9

16

Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla ESPAA

62,9 82,9 93,7 75,5 99,7 46,6 74,4 81,9 74,8 66,2 100,0 100,0 95,5 51,4 35,1 66,7

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,0 99,6 100,0 95,6 99,7 100,0 100,0 100,0 91,4 76,2 99,1

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,3 100,0 100,0 98,1 100,0 98,3 100,0 100,0 100,0 88,4 100,0

73,2 80,0 83,7 65,0 71,4 67,3 66,7 77,1 83,3 70,8 77,8 92,5 84,1 57,9 59,4 75,4

54,1 49,5 48,5 38,7 44,3 41,2 38,9 48,4 47,3 42,9 44,0 51,3 49,3 36,5 31,7 44,4

35,7 34,5 29,9 21,5 25,5 25,1 24,6 32,2 29,4 25,7 28,1 34,8 28,7 21,7 26,0 27,1

37,6 24,1 24,2 17,5 21,4 17,4 16,1 28,0 22,3 20,4 18,5 24,9 20,9 15,1 21,1 21,8

17,9 16,4 15,8 11,2 9,7 11,2 10,5 17,6 13,6 13,1 11,9 15,8 14,0 10,6 14,7 13,0

14,1 16,4 25,6 12,5 17,1 18,4 10,3 19,5 29,8 18,5 34,3 30,6 16,4 3,5 2,0 20,3

18,7 22,4 33,9 17,4 24,2 26,4 17,9 26,5 37,3 24,2 40,8 36,0 26,2 9,6 9,8 27,8

20,8 25,2 38,0 19,6 26,7 29,3 21,7 29,1 41,2 26,7 43,6 37,1 29,3 11,1 13,9 31,0

20,2 23,4 36,8 17,6 26,8 28,5 22,0 29,6 40,3 24,9 42,6 34,1 26,0 11,3 13,8 30,4

18,8 21,6 34,0 14,5 23,8 26,9 18,8 27,3 38,1 22,8 31,6 30,6 22,9 9,3 10,9 28,0

16,6 19,9 27,2 10,8 19,0 20,6 15,4 22,0 29,9 17,8 21,9 22,1 15,4 6,2 10,8 22,4

13,7 16,0 21,2 8,5 14,0 15,2 11,6 17,1 22,3 13,5 14,0 15,4 11,4 4,3 8,1 17,5

Fuente: Elaboracin propia con datos del INCE (2000), Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2000, Madrid, MEC, pp. 169-189.

17

Tabla 6. Tasas de idoneidad en Espaa por sexo, edades y cursos. curso/edad 90-91 total 6 aos 8 aos 10 aos 12 aos 15 aos hombres mujeres 95-96 hombres mujeres 00-01 hombres mujeres

91,1 88,7 77,1 58,8

89,7 87,1 73,6 54,6

92,7 90,4 80,8 63,2

96,1 92,4 83,3 58,7

95,3 90,8 80,1 53,3

97,0 94,0 86,7 64,3

100,0 95,3 92,4 87,2 63,2

100,0 94,4 91,0 84,6 56,5

100,0 96,2 93,9 90,0 70,2

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC de distintos aos, del INCE (2000 y 2002, Sistema estatal de Indicadores de la Educacin 2000, dem 2002, Madrid, MEC, p.168, y con los datos presentados por VVAA (Enrique Roca, Mercedes Muoz, y otros) (1995): El sistema educativo espaol 1995, Madrid, MEC, p.215, tabla 2.1. NOTA 1: las tasas de idoneidad se definen como la proporcin de la poblacin de una edad determinada que se encuentra matriculada en el curso que corresponde a la edad tpica de cursar dicho curso. NOTA 2: los datos mostrados se corresponden con las estadsticas e indicadores de los ltimos cursos que corrigen los valores presentados en aos anteriores, donde hay errores notorios como que los hombres obtienen tasa mejores que las mujeres, as aparecen errores en la estadstica del curso 97-98 que desaparecen en la del curso 00-01. NOTA 3: En el curso 00-01 no haba ningn repetidor de curso en 1 de primaria, por tanto, todo el alumnado de 6 aos es idneo, su tasa sera 100. Puede consultarse la tabla 7 de la pgina 156 del libro del MEC: Estadsticas de la educacin en Espaa, curso 00-01. Con dicha tabla es fcil calcular las tasas de idoneidad a partir de la definicin dada anteriormente. Obsrvese que dependiendo del momento en que se tomen los datos de edad del alumnado puede ocurrir que algunos de ellos no hayan cumplido los 6 aos al principio del curso escolar, de ah que el alumnado de primaria pueda incluir alumnado que an tiene 5 aos.

Tabla 7. Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin en Espaa por edades en la enseanza no universitaria. curso/edad 2 aos 3 aos 4 aos 5 aos 3-5 aos 6 aos 7 aos 8 aos 9 aos 10 aos 11 aos 12 aos 70-71 2,6 11,7 42,8 68,6 100,8 97,1 98,1 98,3 98,6 97,6 92,8 75-76 5,9 15,5 53,1 67,4 115,7 102,6 104,2 102,6 101,0 99,1 93,6 80-81 4,0 15,3 67,8 92,1 105,9 104,8 103,8 102,9 102,8 102,3 103,3 85-86 4,8 16,3 84,6 97,0 105,1 106,1 105,1 104,2 103,0 103,0 101,9 90-91 95-96 00-01

75,9

87,7

96,5

19

13 aos 6-13 aos 14 aos 15 aos 16 aos 17 aos 18 aos 14-18 aos 19 aos 20 aos

85,4 50,5 35,1 29,1 19,8 14,5 11,0 13,5

83,0 69,9 43,4 41,2 25,9 14,0 7,4 10,4

94,2 83,4 68,5 51,8 46,1 24,0 11,5 12,6

99,1 109,8 90,1 76,2 60,2 52,8 27,3 73,6 14,3 85,8 94,1 110,7 107,5

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC de distintos aos y con los datos presentados por VVAA (Mercedes Muoz, Fernando Muoz y otros) (1992): Las desigualdades de la educacin en Espaa I, Madrid, CIDE, MEC, pp. 115-117, anexo 2.

Tabla 8. Tasas netas de escolarizacin en primaria y secundaria en distintos pases del mundo y en diferentes aos de los que se dispone de datos. Primaria 1980 Secundaria 1980 1985 74 79 70 84 83 82 70 77 79 38 78 67

Pas EUROPA ESPAA 100 Francia 100 Polonia 98 Portugal 98 Noruega 98 Blgica 97 Suecia 96 Bulgaria 96 Grecia 96 Re.Unido 97 Hungra 95 Irlanda 90 Austria 87 Alemania 82 Italia OCEANA Australia 100 AMRICA EEUU 94 Canad 99

1985 100 97 99 100 96 94

1990 100 100 97 97 99 96 99 84 95 98 87 85 91

1995 100 99 97 100 99 98 100 97 100 93 100 100 100 97 98 96 95

1990

1995 94 92 83 78 94 88 96 75 84 92 73 85 90 88

82 73 86 89 85 81 80 70 81

93 77 86 87

99 100 97 100

87 78 77 80 86

97 98 93 95 98 98 98

69 69 80 85 78 91 88 78 80 92 89 89 92

20

Mxico Cuba 89 Brasil 81 Colombia 78 Chile 90 Uruguay Venezuela 86 FRICA Argelia 81 Marruecos 62 Tnez 93 ASIA Arabia S. 50 China Japn 100 Siria 91 Corea S. 100

100 91 81 72 89 87 84 86 61 93 51 100 98 94

87 88 74 87 89 88 57 96 62 100 99 100

100 99 90 85 86 95

39 14 40 14

46 67 14

46 36 16 38 55 18 53 28 44 33 97 69

19 50 55 20 56

56 16 45

95 72 97 62 99 100 91 99

31 20 23 22 93 52 69

27 95 51 84

48 96 39 96

Fuente: Elaboracin propia con datos de la UNESCO (1991, 1993, 1995 y 1998, Informe mundial sobre la educacin, Madrid, Santillana, 1992, 1993, 1995, 1998, anexo estadstico Indicadores de la Educacin en el Mundo). NOTA: Algunos pases modifican sus datos de una edicin a otra. Siempre he tomado el dato de la ltima edicin.

Tabla 9. Tasas brutas y netas de escolarizacin en edades significativas en distintos pases de la OCDE y algunos que participan en el Proyecto IEM, de los que se dispone de datos en 1998. Tasas brutas Pas 3-4 aos Australia 22,4 Austria 36,0 Blgica f 82,4 Canad 14,6 R. Checa 41,3 Dinamarca 53,1 Finlandia 23,5 Tasas Netas 15 aos 99 94 97 100 100 98 100

5-14 97,8 98,9 96,2 97,0 99,2 98,4 90,6

15-19 81,6 76,2 86,1 78,0 74,9 80,1 82,1

20-29 27,1 17,4 19,5 19,8 13,2 27,9 33,1

16 aos 97 88 94 99 96 93 89

17 aos 18 aos 19 aos 20 aos 81 86 94 92 88 82 93 67 68 80 52 64 74 85 58 41 67 44 36 57 43 51 29 55 42 24 40 45

21

Francia Alemania Grecia Hungra Islandia Irlanda Italia Japn Corea Mxico Holanda N.Zelanda Noruega Polonia Portugal ESPAA Suecia Suiza Turqua R.Unido EEUU OCDE Otros pases Argentina Brasil Chile Israel Malasia Paraguay Tailandia Uruguay

78,9 49,2 17,9 52,1 77,4 18,8 63,7 49,7 10,3 22,1 32,8 58,6 47,3 17,5 38,3 63,4 42,8 12,7 0,8 50,6 31,8 39,6

99,9 97,5 97,8 99,8 98,0 99,8 99,1 101,0 92,1 93,2 99,3 99,7 96,9 93,2 106,4 104,4 96,5 98,0 72,5 98,9 99,8 97,2

87,8 88,3 77,6 75,4 79,7 80,7 69,8 78,6 38,5 86,0 71,7 86,4 81,4 76,2 76,5 86,1 84,1 31,9 69,5 74,2 76,3

19,1 21,7 18,4 14,8 29,5 15,5 16,8 20,9 8,3 22,0 20,3 26,5 20,6 19,3 23,7 30,4 17,6 7,2 18,1 21,4 20,4

96 98 92 93 100 97 86 99 96 51 99 95 100 86 90 94 97 98 47 100 99 93

95 96 90 97 89 92 78 96 96 42 97 88 94 90 84 87 98 90 43 81 84 88

90 92 67 87 77 82 73 94 91 35 89 72 93 88 84 79 97 85 25 68 77 80

81 86 71 62 67 71 68 54 25 78 55 88 72 66 66 95 80 18 49 63 68

69 66 70 46 65 52 48 56 20 65 47 55 55 53 58 41 63 25 47 46 52

57 48 59 38 48 41 37 54 18 57 43 48 47 40 54 41 39 14 43 44 43

22,1 14,0 11,8 73,4 2,5 3,7 35,7 14,2

102,1 89,6 91,4 96,3 95,3 84,4 86,3 98,6

59,4 71,4 62,9 38,2 36,6 51,8 54,0

19,5 17,4 19,3 4,9 2,3 2,3 16,7

72 71 88 98 68 49 73 70

64 68 84 95 62 48 56 62

57 62 74 89 18 39 41 55

46 57 20 23 25 47 48

46 48 8 16 11 30 35

25 33 10 19 7 12 25

Fuente: Elaboracin propia con datos del CERI (2000, Regards sur lducation. Les indicateurs de lOCDE, Pars, OCDE, pp.146-147). NOTA: En el Proyecto IEM (Indicadores de la Educacin en el Mundo) participan la OCDE y la UNESCO.

22

Tabla 10. Nmero de estudiantes de 1 de primaria por Comunidades Autnomas y cursos, porcentajes verticales. CCAA / 70-71 % CURSO Andaluca 221.747 22,1 Aragn 26.577 2,6 Asturias 28.593 2,8 Baleares 12.236 1,2 Canarias 45.356 4,5 Cantabria 12.638 1,3 Castilla-Len 72.941 7,3 Cast.-Mancha 54.107 5,4 Catalua 128.488 12,8 Com.Valenciana 84.947 8,5 Extremadura 39.644 3,9 Galicia 82.576 8,2 Madrid 93.799 9,3 Murcia 31.136 3,1 Navarra 11.446 1,1 Pas Vasco 48.449 4,8 La Rioja 5.389 0,5 Ceuta-Melilla 5.061 0,5 ESPAA 1,005.150 100,0 75-76 % 80-81 % 85-86 % 90-91 % 95-96 % 00-01 %

154.670 20,2 18.799 2,5 18.170 2,4 11.702 1,5 40.445 5,3 9.640 1,3 48.381 6,3 34.952 4,6 106.619 13,9 71.197 9,3 23.713 3,1 55.161 7,2 90.146 11,8 25.277 3,3 8.947 1,2 41.445 5,4 4.169 0,5 3.045 0,4 766.478 100,0

148.984 19,7 19.105 2,5 19.470 2,6 13.112 1,7 35.246 4,7 9.457 1,3 42.693 5,6 30.412 4,0 115.164 15,2 74.478 9,9 19.201 2,5 51.552 6,8 94.837 12,5 23.807 3,2 8.560 1,1 40.751 5,4 4.230 0,6 3.191 0,4 755.688 100,0

129.184 20,1 16.437 2,6 16.203 2,5 11.944 1,9 26.489 4,1 8.672 1,3 36.759 5,7 25.813 4,0 96.313 15,0 65.990 10,3 17.507 2,7 43.697 6,8 81.878 12,7 20.680 3,2 7.195 1,1 32.225 5,0 3.840 0,6 2.311 0,4 643.137 100,0

109.361 21,8 12.386 2,5 11.494 2,3 10.282 2,0 22.920 4,6 6.292 1,3 28.293 5,6 21.853 4,4 70.669 14,1 51.177 10,2 14.750 2,9 32.553 6,5 61.859 12,3 15.349 3,1 5.634 1,1 22.161 4,4 2.861 0,6 2.042 0,4 501.936 100,0

94.539 22,4 10.572 2,5 8.219 1,9 8.721 2,1 20.302 4,8 4.687 1,1 22.586 5,4 20.713 4,9 58.762 13,9 41.428 9,8 13.532 3,2 25.137 6,0 51.650 12,3 14.440 3,4 4.897 1,2 16.875 4,0 2.504 0,6 1.975 0,5 421.539 100,0

94.285 22,0 10.905 2,5 8.648 2,0 9.227 2,1 21.652 5,0 5.104 1,2 23.107 5,4 20.551 4,8 60.090 13,9 43.959 10,2 13.497 3,1 25.402 5,9 53.412 12,4 14.708 3,4 5.048 1,2 17.590 4,1 2.615 0,6 1.983 0,5 431.783 100,0

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC de diferentes aos.

23

Tabla 10 (continuacin). Nmero de estudiantes (NIOS) de 1 de primaria por Comunidades Autnomas y cursos, porcentajes verticales. CCAA / 70-71 CURSO Andaluca 111.181 Aragn 13.855 Asturias 14.874 Baleares 6.329 Canarias 23.674 Cantabria 6.434 Castilla-Len 37.250 Cast.-Mancha 27.404 Catalua 65.278 Com.Valenciana 43.628 Extremadura 20.002 Galicia 43.739 % 21,7 2,7 2,9 1,2 4,6 1,3 7,3 5,4 12,7 8,5 3,9 8,5 75-76 79.973 9.714 9.254 6.146 21.258 4.992 25.030 18.044 54.871 36.664 12.235 28.591 % 20,2 2,5 2,3 1,6 5,4 1,3 6,3 4,6 13,9 9,3 3,1 7,2 80-81 77.324 9.922 9.973 6.829 18.201 4.894 22.015 15.648 59.595 38.468 9.442 27.118 % 19,8 2,5 2,6 1,7 5,0 1,3 5,6 4,0 15,2 9,8 2,4 6,9 85-86 67.032 8.417 8.395 6.207 13.830 4.533 18.852 13.336 49.874 34.176 9.116 22.363 % 20,1 2,5 2,5 1,9 4,2 1,4 5,7 4,0 15,0 10,3 2,7 6,7 90-91 56.463 6.452 5.888 5.270 11.715 3.250 14.618 11.322 36.625 25.912 7.611 16.733 % 21,8 2,5 2,3 2,0 4,5 1,2 5,7 4,4 14,2 10,0 2,9 6,5 95-96 48.735 5.489 4.180 4.481 10.493 2.414 11.505 10.622 30.284 21.158 6.899 12.833 % 22,5 2,5 1,9 2,1 4,8 1,1 5,3 4,9 14,0 9,8 3,2 5,9 00-01 48.604 5.552 4.454 4.766 11.052 2.580 12.061 10.540 31.008 22.433 6.989 13.004 % 21,9 2,5 2,0 2,1 5,0 1,2 5,4 4,7 14,0 10,1 3,1 5,9

24

Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA

46.849 9,1 15.695 3,1 5.980 1,1 24.575 4,8 2.818 0,6 2.528 0,5 512.093 100,0

46.362 13.029 4.613 20.962 2.110 1.580 395.428

11,7 3,3 1,1 5,3 0,5 0,4 100,0

48.880 12,5 12.399 3,2 4.392 1,1 20.894 5,3 2.164 0,6 1.625 0,4 391.000 100,0

41.972 11.061 3.711 16.688 1.970 1.196 332.729

12,6 3,3 1,1 5,0 0,6 0,4 100,0

31.820 12,3 7.838 3,0 2.937 1,1 11.581 4,5 1.509 0,6 1.050 0,4 258.594 100,0

26.645 7.518 2.527 8.694 1.292 996 216.765

12,3 3,5 1,2 4,0 0,6 0,5 100,0

27.654 12,4 7.609 3,4 2.587 1,2 8.928 4,0 1.321 0,6 1.021 0,5 222.163 100,0

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC de diferentes aos.

Tabla 10 (continuacin) Nmero de estudiantes (NIAS) de 1 de primaria por Comunidades Autnomas y cursos, porcentajes verticales. CCAA CURSO Andaluca / 70-71 110.566 % 22,4 75-76 74.697 % 20,1 80-81 71.660 % 19,7 85-86 62.152 % 20,0 90-91 52.898 % 21,7 95-96 45.804 % 22,4 00-01 45.681 % 21,8

25

Aragn 12.722 2,6 Asturias 13.719 2,8 Baleares 5.907 1,2 Canarias 21.682 4,4 Cantabria 6.204 1,3 Castilla-Len 35.691 7,2 Cast.-Mancha 26.703 5,4 Catalua 63.210 12,8 Com.Valenciana 41.319 8,4 Extremadura 19.642 4,0 Galicia 38.837 7,9 Madrid 46.950 9,5 Murcia 15.441 3,1 Navarra 5.466 1,1 Pas Vasco 23.874 4,8 La Rioja 2.571 0,5 Ceuta-Melilla 2.533 0,4 ESPAA 493.057 100,0

9.085 2,4 8.916 2,4 5.556 1,5 19.187 5,2 4.648 1,3 23.351 6,3 16.908 4,6 51.748 13,9 34.533 9,3 11.478 3,1 26.570 7,2 43.784 11,8 12.248 3,3 4.334 1,2 20.483 5,5 2.059 0,6 1.465 0,4 371.050 100,0

9.183 2,5 9.497 2,6 6.283 1,7 17.045 4,7 4.563 1,3 20.678 5,7 14.764 4,1 55.569 15,2 36.010 9,9 9.759 2,7 24.434 6,7 45.957 12,6 11.408 3,1 4.168 1,1 19.857 5,4 2.066 0,6 1.566 0,4 364.467 100,0

8.020 7.808 5.737 12.659 4.139 17.907 12.477 46.439 31.814 8.391 21.334 39.906 9.619 3.484 15.537 1.870 1.115 310.408

2,6 2,5 1,8 4,1 1,3 5,8 4,0 15,0 10,2 2,7 6,9 12,9 3,0 1,1 5,0 0,6 0,4 100,0

5.934 2,4 5.606 2,3 5.012 2,1 11.205 4,6 3.042 1,2 13.675 5,6 10.531 4,3 34.044 14,0 25.265 10,4 7.139 2,9 15.820 6,5 30.039 12,3 7.511 3,1 2.697 1,1 10.580 4,3 1.352 0,6 992 0,4 243.342 100,0

5.083 4.039 4.240 9.809 2.273 11.081 10.091 28.478 20.270 6.633 12.304 25.005 6.922 2.370 8.181 1.212 979 204.774

2,5 2,0 2,1 4,8 1,1 5,4 4,9 13,9 9,9 3,2 6,0 12,2 3,4 1,2 4,0 0,6 0,5 100,0

5.353 2,6 4.194 2,0 4.461 2,1 10.600 5,1 2.524 1,2 11.046 5,3 10.011 4,8 29.082 13,9 21.526 10,2 6.508 3,1 12.398 5,9 25.758 12,3 7.099 3,4 2.461 1,2 8.662 4,1 1.294 0,6 962 0,5 209.620 100,0

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC de diferentes aos.

26

Tabla 11. Nios y nias de 1 de primaria en Espaa, N y % (horizontales), por cursos. CURSO 70-71 75-76 80-81 85-86 90-91 95-96 00-01 Total (n) 1,005.150 766.478 755.688 643.137 501.936 421.539 431.783 nios (n) 512.093 395.428 391.000 332.729 258.594 216.765 222.163 nios (%) 50,95 51,59 51,74 51,74 51,52 51,42 51,45 nias (n) 493.057 371.050 364.467 310.408 243.342 204.774 209.620 nias (%) 49,05 48,41 48,36 48,36 48,48 48,58 48,55

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC de distintos aos.

Tabla 12. Nios y nias por edad en Espaa, N y % (horizontales). Diversos aos. AO 1981 0 aos 1991 0 aos 1991 1 ao 1991 2 aos 1991 3 aos 1991 4 aos 1991 5 aos 1991 6 aos 1991 7 aos 1991 8 aos 1991 9 aos 1991 10 aos 1999 0 aos 1999 1 ao 1999 2 aos 1999 3 aos 1999 4 aos 1999 5 aos 1999 6 aos 1999 7 aos 1999 8 aos 1999 9 aos 1999 10 aos Total (n) 587.020 388.483 394.283 395.161 410.345 421.654 437.547 471.546 481.621 513.017 533.209 560.226 311.939 323.760 329.309 358.467 365.460 383.174 400.045 398.784 408.280 417.337 421.776 nios (n) 302.091 199.485 202.656 203.043 210.753 215.901 224.598 241.884 246.465 263.337 273.404 287.658 160.185 165.575 167.684 184.171 187.806 196.992 205.079 205.326 209.763 214.474 216.811 nios (%) 51,46 51,35 51,40 51,38 51,36 51,20 51,33 51,26 51,30 51,33 51,28 51,35 51,35 51,14 50,92 51,37 51,39 51,41 51,26 51,49 51,38 51,39 51,40 nias (n) 284.928 188.998 191.627 192.118 199.592 205.753 212.949 229.662 235.156 249.680 259.805 272.568 151.754 158.185 161.625 177.654 177.654 186.182 194.967 193.458 198.517 202.863 204.965 nias (%) 48,54 48,65 48,60 49,62 48,64 48,80 48,67 48,74 48,70 48,67 48,62 48,65 48,65 48,86 49,08 48,63 48,61 48,59 48,74 48,51 48,72 48,61 48,60

28

2001 nacidos 2002 nacidos

403.859 416.518

207.531 214.826

51,39 51,58

196.328 201.692

48,61 48,42

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE (Anuario Estadstico de Espaa 2001, 1996, ..., Madrid, 2002, 1997, ..., captulos de Demografa).

29

Tabla 13. Porcentajes (verticales) de estudiantes por cursos, niveles educativos y Comunidades Autnomas. Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC de diferentes aos. NOTA: Los datos de cada Comunidad Autnoma que permiten generar esta tabla figuran en las tablas ofrecidas de cada nivel educativo. Los datos del curso 98-99 son provisionales. INFANTIL / 70-71 75-76 13,7 3,8 1,7 2,5 2,0 0,8 6,5 5,0 19,3 11,7 2,8 4,0 14,7 2,2 2,0 6,1 0,8 0,4 100,0 11,8 3,8 1,8 2,6 2,1 0,9 6,1 4,1 21,8 11,7 2,4 4,3 14,0 2,2 1,8 7,4 0,8 0,3 100,0 PRIMARIA 70-71 75-76 19,7 3,0 3,0 1,4 3,6 1,4 8,2 5,5 14,0 8,6 3,7 7,7 9,9 2,7 1,3 5,3 0,6 0,4 100,0 19,1 2,8 2,6 1,6 4,4 1,3 6,8 4,6 14,8 9,5 3,0 6,6 12,1 2,9 1,3 5,9 0,6 0,3 100,0

CCAA CURSO Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA

80-81 15,5 3,3 2,1 2,0 3,2 1,2 5,8 4,2 18,7 11,3 2,4 5,8 11,8 2,9 1,5 7,1 0,7 0,3 100,0

85-86 17,2 2,8 2,2 1,9 3,8 1,2 6,0 4,4 16,1 10,5 2,8 6,3 12,4 3,3 1,4 6,5 0,7 0,4 100,0

90-91 18,9 2,8 2,2 1,9 4,1 1,3 6,2 4,6 15,0 10,4 3,0 5,8 12,3 3,1 1,5 5,8 0,6 0,4 100,0

95-96 18,1 2,6 1,9 2,0 4,3 1,1 5,6 4,9 19,2 8,2 3,1 5,7 12,6 3,4 1,3 4,9 0,6 0,4 100,0

00-01 18,1 2,5 1,7 2,3 4,6 1,0 4,8 4,6 18,6 9,7 2,7 4,7 13,9 3,6 1,3 5,0 0,6 0,5 100,0

80-81 19,3 2,7 2,6 1,7 4,5 1,3 6,2 4,1 13,9 9,7 2,7 6,7 12,7 3,0 1,2 5,7 0,6 0,3 100,0

85-86 19,6 2,6 2,6 1,7 4,3 1,3 5,8 4,0 15,0 9,9 2,7 6,8 13,1 3,0 1,2 5,4 0,6 0,3 100,0

90-91 20,9 2,5 2,5 1,9 4,5 1,3 5,7 4,2 14,3 10,1 2,8 6,8 12,5 3,1 1,2 4,8 0,6 0,4 100,0

95-96 22,3 2,4 2,2 2,0 4,8 1,2 5,6 4,6 13,6 9,9 3,1 6,6 12,2 3,3 0,8 4,4 0,6 0,4 100,0

00-01 22,4 2,5 1,9 2,2 4,9 1,1 5,1 4,9 13,9 10,1 3,1 5,6 12,5 3,5 1,2 3,9 0,6 0,5 100,0

30

Tabla 13 (continuacin). BACHILL. / 70-71 75-76 14,1 3,5 4,1 1,4 3,5 1,6 8,9 3,8 14,5 8,3 2,7 6,5 15,7 2,5 1,3 FP 70-71 16,8 4,4 4,5 0,7 1,5 1,3 8,6 2,7 17,1 5,0 2,4 4,6 12,0 2,0 1,8

CCAA CURSO Andaluca 13,0 Aragn 3,5 Asturias 3,8 Baleares 1,4 Canarias 3,5 Cantabria 1,7 Castilla-Len 8,7 Cast.-Mancha 3,8 Catalua 15,0 Com.Valenciana 8,6 Extremadura 2,6 Galicia 6,3 Madrid 15,5 Murcia 2,5 Navarra 1,6

80-81 15,2 3,3 3,3 1,5 3,9 1,4 7,7 3,6 14,7 8,5 2,5 6,1 16,9 2,5 1,4

85-86 15,7 3,1 3,2 1,5 3,8 1,3 7,2 3,2 15,1 8,9 2,3 6,0 17,4 2,5 1,4

90-91 16,8 2,9 3,1 1,6 4,0 1,3 6,7 3,2 14,1 9,1 2,2 6,7 16,5 2,5 1,3

95-96 18,4 2,3 2,8 1,5 3,9 1,2 5,9 3,3 13,3 10,0 2,3 7,6 15,4 2,6 1,5

00-01 19,6 2,6 2,7 1,7 4,8 1,3 6,5 4,0 13,7 8,9 2,7 6,8 14,4 3,5 1,1

75-76 16,1 2,9 4,2 1,2 2,5 1,9 8,7 3,6 16,5 7,1 2,4 6,0 11,1 2,0 1,8

80-81 15,6 2,9 3,0 1,4 3,3 1,7 7,6 3,5 19,3 8,5 1,9 5,5 10,9 3,1 1,7

85-86 15,0 3,3 3,0 1,5 3,7 1,7 7,0 3,3 19,4 8,4 1,7 5,9 12,7 3,4 1,6

90-91 19,1 3,0 2,8 1,3 4,6 1,6 6,1 3,3 18,0 9,5 1,8 6,4 11,0 3,1 1,4

95-96 17,7 2,8 2,4 0,8 5,7 1,5 5,4 2,9 18,2 11,0 1,6 8,2 10,5 2,9 1,5

00-01 17,4 3,0 3,2 1,3 5,7 1,8 6,5 3,1 13,6 10,4 1,9 8,8 11,4 2,8 1,3

31

Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA

7,1 0,8 0,5 100,0

6,2 0,8 0,4 100,0

6,7 0,6 0,4 100,0

6,5 0,6 0,3 100,0

6,7 0,6 0,3 100,0

7,4 0,5 0,2 100,0

5,2 0,6 0,4 100,0

13,0 1,4 0,4 100,0

10,7 1,2 0,2 100,0

8,5 1,2 0,2 100,0

7,6 0,9 0,2 100,0

5,8 0,9 0,2 100,0

5,7 0,9 0,0 100,0

6,8 0,8 0,3 100,0

Tabla 13 (continuacin y final). UNIVERSIDAD 75-76 80-81 12,6 14,5 4,3 4,4 3,9 3,2 0,6 2,6 2,8 0,8 0,8 6,7 6,8 15,8 7,2 15,8 8,0

CCAA / CURSO Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana

85-86 13,7 3,9 2,9 0,8 2,6 0,9 6,8 0,8 15,0 8,4

90-91 14,4 3,5 3,0 0,8 3,0 1,1 6,8 1,5 13,8 8,6

95-96 16,8 3,0 2,8 0,9 3,1 1,0 7,0 2,0 12,8 9,1

00-01 17,1 2,6 2,5 0,9 3,0 0,9 6,4 2,2 12,6 9,1

32

Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta y Melilla UNED Oberta de Catalua No consta ESPAA

1,1 4,7 25,4 1,9 1,0 4,0

1,4 4,7 22,4 2,3 1,0 6,0 0 4,8

1,6 4,8 22,6 1,9 1,1 6,4 0 5,7

1,5 5,4 19,4 2,3 1,5 5,6 0 7,6

1,6 6,2 17,0 2,4 1,4 5,3 0,4 7,1

4,6 3,4 100,0

1,8 6,2 16,1 2,5 1,2 4,8 0,5 0,1 8,5 0,1 100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

33

Tabla 14. Porcentajes (horizontales) de alumnado de FP escolarizado en enseanza secundaria, por cursos y Comunidades Autnomas. CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA 70-71 11,1 11,0 10,4 4,9 4,0 6,8 8,9 6,0 10,1 5,4 8,3 6,7 7,1 7,3 10,4 15,2 15,0 7,5 9,0 75-76 29,8 23,6 27,4 24,7 21,2 30,3 26,6 26,2 29,7 24,3 24,7 25,5 20,8 23,0 33,8 39,1 35,0 16,4 27,2 80-81 34,5 31,3 31,8 32,5 30,5 39,2 33,5 33,6 40,2 33,9 28,6 31,6 24,9 39,4 38,8 39,4 49,5 23,2 33,9 85-86 36,2 39,3 35,7 37,0 37,0 42,9 36,7 37,7 43,4 36,0 30,3 36,9 30,3 44,2 40,1 40,8 45,0 31,4 37,3 90-91 37,3 35,6 33,0 30,6 38,0 38,4 33,0 35,5 40,4 35,6 30,8 33,0 26,2 40,2 36,4 31,4 44,9 27,9 34,8 95-96 34,8 39,9 32,0 23,4 44,7 40,2 33,4 32,7 43,2 37,8 28,2 37,2 27,4 27,7 36,4 29,9 48,7 11,4 35,6 00-01 34,2 40,5 40,6 30,7 40,8 44,1 36,6 31,4 36,7 40,7 29,3 43,1 31,5 31,7 39,1 43,6 44,8 29,4 36,9

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC y del INE. Tabla 15. Distribucin del alumnado de educacin secundaria superior entre las ramas general y profesional (N en miles y %) en los pases de la Unin Europea, de la Asociacin de Libre Comercio con la UE y de algunos pases candidatos a entrar en la UE. Curso 1996-97. CCAA Blgica Dinamarca Alemania Grecia ESPAA Francia Irlanda Italia Luxemburgo Holanda Austria Portugal Finlandia Suecia total (n) 703,3 226,8 3.042,1 410,5 2.725,6 2.617,4 189,8 2.751,0 14,2 665,1 413,4 449,1 264,6 499,3 general (n) 224,3 107,7 721,6 275,1 1.825,6 1.163,9 153,7 791,2 4,7 215,3 100,9 334,7 124,0 242,0 general (%) 31,9 47,5 23,7 67,0 67,0 44,5 81,0 28,8 33,1 32,4 24,4 74,5 46,9 48,5 profesional (n) 479,0 119,1 2.320,5 135,4 900,0 1.453,5 36,1 1.959,8 9,5 449,8 312,5 114,4 140,6 257,3 profesional (%) 68,1 52,5 76,3 33,0 33,0 55,5 19,0 71,2 66,9 67,6 75,6 25,5 53,1 51,5

Reino Unido UNIN EUROPEA Noruega Bulgaria Rep. Checa Estonia Letonia Lituania Hungra Polonia Rumana Eslovenia Eslovaquia

4.378,2 19.350,4 212,5 360,0 512,5 59,8 85,1 127,3 599,8 2.730,2 1.128,3 116,8 344,3

1.942,9 8.227,6 87,8 153,5 75,9 37,8 49,6 81,7 194,5 793,3 334,6 26,4 65,6

44,4 42,5 41,3 42,6 14,8 63,2 58,3 64,2 32,4 29,1 29,7 22,6 19,1

2.435,3 11.122,8 124,7 206,5 436,6 22,0 35,5 45,6 405,3 1.936,9 793,7 90,4 278,7

55,6 57,5 58,7 57,4 85,2 36,8 41,7 35,8 67,6 70,9 70,3 77,4 80,9

Fuente: Elaboracin propia con datos de la Comisin Europea (2001, Las cifras clave de la educacin en Europa 99-00, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, p.211. Tabla 16.Alumnado de preescolar-infantil por dependencia del centro y curso, N y % (horizontales). CURSO 69-70 70-71 71-72 72-73 73-74 74-75 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 Total (n) 766.226 819.914 760.277 801.119 829.155 853.322 920.336 956.184 1,008.796 1,077.652 1,159.854 1,182.425 1,197.897 1,187.617 1,171.062 1,145.968 1,127.348 1,084.752 1,054.241 1,016.248 1,004.711 1,005.051 1,027.597 1,052.488 Pblica (n) 353.437 362.940 365.253 343.258 322.697 322.685 347.026 389.026 455.594 521.928 611.496 651.338 670.950 683.220 699.943 669.170 702.057 681.702 662.799 636.595 620.179 618.155 635.188 670.455 Pblica (%) 46,1 44,3 48,0 42,8 38,9 37,8 37,7 40,7 45,2 48,4 52,7 55,1 56,0 57,5 59,8 58,4 62,3 62,8 62,9 62,6 61,7 61,5 61,8 63,7 Privada (n) 412.789 456.974 395.024 457.861 506.458 530.637 573.310 567.158 553.202 555.724 548.358 531.087 526.947 504.397 471.119 446.798 425.291 403.050 391.442 379.653 384.532 386.896 392.409 382.033 Privada (%) 53,9 55,7 52,0 57,2 61,1 62,2 62,3 59,3 54,8 51,6 47,3 44,9 44,0 42,5 40,2 41,6 37,7 37,2 37,1 37,4 38,3 38,5 38,2 36,3

93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

1,083.330 1,093.256 1,096.677 1,115.244 1,122.740 1,128.861 1,133.653 1,165.736

703.291 721.804 737.088 754.196 759.374 764.079 759.861 772.173

64,9 66,0 67,2 67,6 67,6 67,7 67,0 66,2

380.039 371.452 359.589 361.048 363.366 364.782 373.792 393.563

35,1 34,0 32,8 32,4 32,4 32,6 33,0 33,4

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC. NOTA: Se han contrastado estos valores con los presentados por VVAA (ngel Rivire, Mercedes Muoz, Guillermo Gil y otros) (1988): El sistema educativo espaol, Madrid, MEC, p.68; VVAA (Mercedes Muoz, Guillermo Gil y otros) (1992): El sistema educativo espaol 1991, Madrid, MEC, p.101; VVAA (Enrique Roca, Mercedes Muoz, y otros) (1995): El sistema educativo espaol 1995, Madrid, MEC, p.211.

Tabla 17.Alumnado de EGB/1 segn dependencia del centro, por cursos, N y % (horizontales). CURSO 69-70 70-71 71-72 72-73 73-74 74-75 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 Total (n) 3,789.135 3,929.569 4,182.029 4,460.801 4,495.774 5,361.771 5,473.468 5,544.639 5,579.662 5,590.414 5,606.850 Pblica (n) 2,737.534 2,831.920 2,960.387 2,933.282 3,061.178 3,229.863 3,311.493 3,399.311 3,460.267 3,491.195 3,528.243 Pblica (%) 72,2 72,1 70,8 65,8 68,1 60,2 60,5 61,3 62,0 62,4 62,9 Privada (n) 1,051.601 1,097.649 1,221.556 1,527.519 1,884.596 2,131.908 2,161.975 2,145.328 2,119.395 2,099.219 2,078.607 Privada (%) 27,8 27,9 29,2 34,2 31,9 39,8 39,5 38,7 38,0 37,6 37,1

80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

5,606.452 5,629.874 5,633.518 5,633.009 5,640.938 5,594.285 5,575.519 5,398.095 5,265.098 5,083.031 4,882.349 4,649.439 4,468.759 4,280.938 4,063.912 3,849.991 3,317.278 2,615.467 2,562.785 2,524.768 2,491.648

3,549.836 3,574.944 3,582.438 3,597.190 3,623.832 3,621.238 3,597.272 3,542.055 3,434.883 3,310.939 3,172.442 3,015.050 2,903.079 2,801.891 2,681.829 2,553.332 2,071.095 1,735.180 1,707.507 1,684.527 1,660.087

63,3 63,5 63,6 63,9 64,2 64,7 64,5 65,6 65,2 65,1 65,0 64,8 65,0 65,5 66,0 66,3 66,0 66,3 66,6 66,7 66,6

2,056.616 2,054.930 2,051.080 2,035.819 2,017.106 1,973.047 1,978.247 1,856.040 1,836.235 1,772.092 1,709.907 1,634.389 1,565.680 1,479.047 1,382.083 1,296.659 1,066.183 880.287 855.278 840.241 831.561

36,7 36,5 36,4 36,1 35,8 35,3 35,5 34,4 34,8 34,9 35,0 35,2 35,0 34,5 34,0 33,7 34,0 33,7 33,4 33,3 33,4

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC. NOTA: Se han contrastado estos valores con los presentados por VVAA (ngel Rivire, Mercedes Muoz, Guillermo Gil y otros) (1988): El sistema educativo espaol, Madrid, p.84 y con los de VVAA (Mercedes Muoz, Guillermo Gil y otros) (1992a): El sistema educativo espaol 1991, Madrid, MEC, p.115.

Tabla 18. Alumnado de Educacin Especial Especfica (no integrados), segn dependencia de centro, por cursos, N y % (horizontales). CURSO 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 Total (n) 30.043 28.536 28.437 27.711 27.337 27.334 Pblica (n) 15.036 13.694 13.886 13.821 13.367 13.422 Pblica (%) 50,0 48,0 48,8 49,9 48,9 49,1 Privada (n) 15.007 14.842 14.551 13.890 13.970 13.912 Privada (%) 50,0 52,0 51,2 50,1 51,1 50,9

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC.

Tabla 19. Alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), segn dependencia de centro, por cursos, N y % (horizontales).

CURSO 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

Total (n) 457.386 1,181.466 1,686.652 1,890.004 1,999.581 1,941.449

Pblica (n) 378.230 899.802 1,231.269 1,310.807 1,327.937 1,277.422

Pblica (%) 82,7 76,2 73,0 69,4 66,4 65,8

Privada (n) 79.156 281.664 455.383 579.197 671.644 664.027

Privada (%) 17,3 23,8 27,0 30,6 33,6 34,2

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC. Tabla 20. Alumnado de Bachillerato (BUP-COU, Bachillerato Experimental y Bachillerato LOGSE), segn dependencia del centro, diversos cursos, N y % (horizontales). CURSO 69-70 70-71 71-72 72-73 73-74 74-75 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 Total (n) 1,393.340 1,538.153 1,332.986 1,274.097 1,012.945 792.179 820.206 844.258 877.516 999.479 1,055.788 1,091.197 1,124.329 1,117.600 1,142.308 1,203.090 1,238.874 1,299.346 1,399.048 1,479.433 1,538.745 1,592.330 1,633.432 1,570.774 1,547.087 1,510.024 1,401.096 1,261.877 1,151.586 964.163 Pblica (n) 831.020 924.940 797.149 821.443 673.418 547.864 537.889 563.314 568.169 635.510 682.522 718.190 736.987 744.965 798.203 815.359 844.973 905.142 988.005 1,042.252 1,097.666 1,141.275 1,186.318 1,134.985 1,130.676 1,110.710 1,023.669 911.525 826.235 718.189 Pblica (%) 59,6 60,1 59,8 64,5 66,5 69,2 65,6 66,7 64,7 63,6 64,6 65,8 65,5 66,7 69,9 67,8 68,2 69,7 70,6 70,4 71,3 71,7 72,6 72,3 73,1 73,6 73,1 72,2 71,7 74,5 Privada (n) 562.320 613.213 535.837 452.654 339.527 244.315 282.317 280.944 309.347 363.969 373.266 373.007 387.342 372.635 344.105 387.731 393.901 394.204 411.043 437.181 441.079 451.055 447.114 435.789 416.411 399.314 377.427 350.352 325.351 245.974 Privada (%) 40,4 39,9 40,2 35,5 33,5 30,8 34,4 33,3 35,3 36,4 35,4 34,2 34,5 33,3 30,1 32,2 31,8 30,3 29,4 29,6 28,7 28,3 27,4 27,7 26,9 26,4 26,9 27,8 28,3 25,5

99-00 00-01

796.588 765.871

616.810 585.871

77,4 76,5

197.778 180.053

22,6 23,5

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC. NOTA: Hasta el curso 75-76 se incluye el alumnado de bachillerato tcnico (aunque en los cursos aqu reseados no fueron muchos sus alumnos, en el 70-71 16.296 y en el 75-76 1.803). A partir del curso 92-93 se incorporan las cifras del alumnado de Bachillerato LOGSE. Desde el curso 88-89 al 97-98 se incluye el alumnado de Bachillerato Experimental. El descenso paulatino y brusco del alumnado de Bachillerato se debe a que el alumnado de 1 y 2 de BUP se incorpora al segundo ciclo de secundaria obligatoria y no slo a la cada demogrfica, mientras en los cursos anteriores al 80-81 ocurre justo lo contrario, se vaca el bachillerato porque parte del bachillerato general (el elemental) se inserta en la educacin general bsica, entonces primaria. NOTA: Se han contrastado los valores presentados por VVAA (ngel Rivire, Mercedes Muoz, Guillermo Gil y otros) (1988): El sistema educativo espaol, Madrid, p.121 y por VVAA (Mercedes Muoz, Guillermo Gil y otros) (1992a): El sistema educativo espaol 1991, Madrid, MEC, p.132. Tabla 21. Alumnado de FP segn dependencia del centro, N y % (horizontales). CURSO 69-70 70-71 71-72 72-73 73-74 74-75 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 Total (n) 150.997 151.760 159.005 178.151 204.749 233.915 305.254 359.044 407.812 455.943 515.119 558.808 618.208 650.770 695.180 726.000 738.340 734.186 759.796 782.208 817.099 854.746 889.594 885.910 878.183 836.363 774.126 Pblica (n) 50.350 51.452 58.633 64.434 68.108 80.361 120.112 153.140 175.902 211.729 253.302 301.673 344.839 362.692 377.378 416.735 433.740 463.255 489.877 516.361 552.805 591.060 627.221 631.697 631.097 598.301 548.625 Pblica (%) 33,3 33,9 36,9 36,2 33,3 34,4 39,3 42,7 43,1 46,4 49,2 54,0 55,8 55,7 54,3 57,4 58,7 63,1 64,5 66,0 67,7 69,2 70,5 71,3 71,9 71,5 70,9 Privada (n) 100.647 100.308 100.372 113.717 136.641 153.554 185.142 205.904 231.910 244.214 261.817 257.135 273.369 288.078 317.802 309.265 304.600 270.931 269.919 265.847 264.294 263.686 262.373 254.213 247.112 238.062 225.501 Privada (%) 66,7 66,1 63,1 63,8 66,7 65,6 60,7 57,3 56,9 53,6 50,8 36,0 44,2 44,3 45,7 42,6 41,3 36,9 35,5 34,0 32,3 30,8 29,5 28,7 28,1 28,5 29,1

96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

704.556 635.116 524.695 456.597 447.526

496.398 447.401 375.184 336.409 327.448

70,4 70,4 71,5 73,7 73,2

208.158 187.715 149.511 120.188 120.078

29,6 29,6 28,5 26,3 26,8

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC. NOTA: Cuando existen dos valores diferentes en las estadsticas oficiales, del INE o del MEC, siempre he considerado el valor aparecido en la ltima publicacin. NOTA: A partir del curso 90-91 se incorpora el alumnado de ciclos formativos de grados medio y superior. El brusco descenso de alumnado en la FP debe entenderse por la inclusin del alumnado de FP1 dentro del segundo ciclo de secundaria obligatoria y no slo por la cada demogrfica.

Tabla 22. Alumnado universitario de universidades pblicas y privadas, N y % (horizontales). CURSO 69-70 70-71 71-72 72-73 73-74 74-75 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 Total (n) 335.936 365.886 406.989 414.868 438.781 488.966 530.181 567.819 649.525 621.158 639.288 649.098 669.848 692.152 744.115 788.168 Pblica (n) 328.058 358.329 397.686 405.612 427.596 476.687 517.512 553.959 636.044 602.794 621.561 629.649 648.637 670.377 720.082 761.714 Pblica (%) 97,7 97,9 97,7 97,8 97,5 97,5 97,6 97,6 97,9 97,0 97,2 97,0 96,8 96,9 96,8 96,6 Privada (n) 7.878 7.557 9.303 9.256 11.185 12.279 12.669 13.860 13.481 18.364 17.727 19.449 21.211 21.775 24.033 26.454 Privada (%) 2,3 2,1 2,3 2,2 2,5 2,5 2,4 2,4 2,1 3,0 2,8 3,0 3,2 3,1 3,2 3,4

85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

854.189 902.284 969.412 1,027.018 1,093.086 1,140.572 1,209.108 1,291.996 1,377.553 1,415.612 1,471.441 1,543.621 1,570.588 1,580.158 1,587.055 1,554.972

825.372 871.822 938.255 993.399 1,059.129 1,104.720 1,168.738 1,250.153 1,328.230 1,363.599 1,410.278 1,474.501 1,484.552 1,482.375 1,481.961 1,438.238

96,6 96,6 96,8 96,7 96,9 96,9 96,7 96,8 96,4 96,3 95,8 95,5 94,5 93,8 93,4 92,5

28.817 30.462 31.157 33.619 33.957 35.852 40.370 41.843 49.323 52.013 61.163 73.690 86.036 97.783 105.094 116.734

3,4 3,4 3,2 3,3 3,1 3,1 3,3 3,2 3,6 3,7 4,2 4,5 5,5 6,2 6,6 7,5

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE, del MEC y de la Secretara General del Consejo de Universidades.

Tabla 23. Alumnado de primaria y secundaria (N en miles y %) segn dependencia del centro en los pases de la Unin Europea, de la Asociacin de Libre Comercio con la UE y de algunos pases candidatos a entrar en la UE. Curso 1996-97. CCAA Blgica Dinamarca Alemania Total (n) 1.807,4 774,2 12.241,8 Pblica (n) 744,3 688,3 11.663,8 Pblica (%) 41,2 88,9 95,3 Privada (n) 1.063,1 86,0 578,0 Privada (%) 58,8 11,1 4,7

Grecia ESPAA Francia Irlanda Italia Luxemburgo Holanda Austria Portugal Finlandia Suecia Reino Unido UNIN EUROPEA Noruega Bulgaria Rep. Checa Estonia Letonia Lituania Hungra Polonia Rumana Eslovenia Eslovaquia

1.469,6 6.554,7 9.984,4 748,2 7.413,0 57,2 2.605,7 1.175,4 1.734,5 850,9 1.539,0 9.441,7 58.397,9 698,7 1.165,2 1.712,9 245,2 392,2 597,1 1.606,5 7.751,5 3.674,6 322,4 1.027,9

1.392,7 4.624,5 7.924,4 741,4 6.989,3 53,9 579,3 1.088,8 1.569,5 816,6 1.507,0 8.825,6 49.209,4 672,8 1.159,3 1.627,5 242,0 389,4 595,7 1.532,4 7.598,3 3.640,5 321,0 980,7

94,5 70,6 79,4 99,1 94,3 94,2 22,2 92,6 90,5 96,0 97,9 93,5 84,3 96,3 99,5 95,0 98,7 99,3 99,6 95,2 98,0 99,1 99,6 95,4

77,0 1.930,1 2.060,0 6,8 423,7 3,3 2.026,4 86,6 165,0 34,3 32,1 616,1 9.188,5 25,9 5,9 85,4 3,2 2,8 1,4 74,0 153,2 34,1 1,3 47,2

5,5 29,4 20,6 0,9 5,7 5,8 77,8 7,4 9,5 4,0 2,1 6,5 15,7 3,7 0,5 5,0 1,3 0,7 0,4 4,8 2,0 0,9 0,4 4,6

Fuente: Elaboracin propia con datos de la Comisin Europea (2001, Las cifras clave de la educacin en Europa 99-00, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, p.199. NOTA: En Blgica, Dinamarca, Luxemburgo, Austria, Finlandia y Suecia toda la privada es subvencionada, mientras lo contrario ocurre en Grecia, Irlanda e Italia. En Espaa predomina la subvencionada (el 78% del total de alumnos que asisten a centros privados va a uno subvencionado), como en Francia (82,2%) y sobre todo en Holanda (99,2%), justo lo contrario que en el Reino Unido donde predomina la escolarizacin en centros privados no subvencionados (97,5%).

Tabla 24. Porcentajes de alumnado de infantil escolarizado en centros de titularidad pblica, por cursos y Comunidades Autnomas. CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA 70-71 51,0 50,5 61,2 24,8 24,9 24,9 64,9 72,9 30,8 38,4 73,7 53,3 25,0 50,4 33,3 47,6 61,1 60,2 44,3 75-76 43,4 40,8 41,9 18,4 23,0 22,1 51,7 64,6 28,4 39,1 67,7 40,0 21,5 47,5 37,6 50,3 57,4 38,7 37,7 80-81 69,2 48,6 57,7 28,9 63,2 48,4 60,9 73,1 46,3 56,6 77,1 62,8 36,0 67,1 47,1 49,9 63,4 72,8 55,1 85-86 75,9 57,4 67,5 37,1 79,4 57,6 69,1 76,1 51,8 65,0 79,9 71,0 43,2 73,4 46,6 48,7 62,0 69,3 62,3 90-91 75,4 57,6 68,2 46,9 74,9 58,0 66,1 74,1 47,8 64,7 79,5 66,0 44,4 74,7 52,9 43,5 56,9 72,9 61,5 95-96 77,7 65,9 73,1 59,6 76,7 66,1 71,3 79,6 54,3 70,2 81,9 72,1 59,7 74,9 57,7 51,4 64,5 80,3 67,2 00-01 78,4 64,3 69,1 57,2 77,5 64,6 68,5 80,1 54,6 66,9 81,6 69,3 57,5 73,2 61,6 52,1 63,9 77,0 66,2

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC.

Tabla 25. Alumnado de infantil escolarizado en centros de titularidad pblica y privada, por sexo, cursos y Comunidades Autnomas. CCAA Andaluca 90-91 00-01 Aragn 90-91 00-01 Asturias 90-91 00-01 Baleares 90-91 00-01 Canarias 90-91 00-01 Cantabria 90-91 00-01 Castil.-Len 90-91 00-01 Cast.Mancha 90-91 00-01 Catalua 90-91 00-01 C.Valenciana 90-91 00-01 Extremadura 90-91 00-01 Galicia 90-91 Total 189.939 211.051 28.427 29.051 21.948 19.845 19.220 26.589 41.337 53.339 12.798 11.696 61.886 55.591 48.613 53.255 nios 50,9 50,1 50,4 50,7 51,6 51,4 51,6 51,5 50,4 50,9 51,6 51,8 51,2 51,0 50,8 51,3 Nias 49,1 49,9 49,2 49,3 48,4 48,6 48,4 48,5 49,6 49,1 48,4 48,2 48,8 49,0 49,2 48,7 pblicos Nios 143.313 165.485 16.383 18.669 14.969 13.703 9.017 15.218 30.968 41.337 7.427 7.558 40.933 38.101 34.549 42.632 52,2 51,7 51,6 50,9 53,1 52,0 54,0 52,1 52,0 51,2 53,0 52,4 52,5 51,7 51,5 51,9 nias 47,8 48,3 48,4 49,1 46,9 48,0 46,0 47,9 48,0 48,8 47,0 47,6 47,5 48,3 48,5 48,1 privados Nios 46.626 45.566 12.044 10.382 6.979 6.142 10.203 11.371 10.369 12.002 5.371 4.138 20.953 17.490 12.064 10.623 46,8 48,4 48,7 50,4 48,3 50,0 49,4 50,7 45,8 49,5 49,7 50,7 48,9 49,5 48,8 49,1 Nias 53,2 51,6 51,3 49,6 51,7 50,0 50,6 49,3 46,2 50,5 50,3 49,3 51,1 50,5 51,2 50,9

150.983 216.393 104.959 112.698 30.243 31.556 58.452

51,0 51,9 51,8 50,7 51,4 51,6 50,8

49,0 48,1 48,2 49,3 48,6 48,4 49,2

72.239 118.165 67.880 75.370 24.038 25.745 38.563

51,6 52,0 51,8 51,1 52,4 51,9 51,4

48,4 48,0 48,2 48,9 47,6 48,1 47,6

78.744 98.228 37.079 37.328 6.205 5.811 19.889

50,3 51,7 51,8 49,9 47,5 49,9 49,7

49,7 48,3 49,2 50,1 52,5 50,1 50,3

00-01 54.837 Madrid 90-91 123.373 00-01 162.562 Murcia 90-91 31.065 00-01 41.449 Navarra 90-91 15.043 00-01 14.658 Pas Vasco 90-91 58.671 00-01 58.657 La Rioja 90-91 6.040 00-01 6.872 CeutaMelilla 90-91 4.054 00-01 5.637 ESPAA 90-91 1,005.051 00-01 1,165.736

51,3 50,6 51,3 51,3 51,4 51,8 50,7 51,7 51,9 50,9 50,1 51,0 51,8 51,1 51,3

48,7 49,4 48,7 48,7 48,6 48,2 49,3 48,9 48,1 49,1 49,9 49,0 48,2 48,9 48,7

38.016 54.806 93.495 23.198 30.340 7.955 9.028 25.527 30.584 3.436 4.388 2.954 4.339 618.155 772.173

51,6 52,1 51,8 52,8 51,9 53,0 50,9 53,7 52,3 51,0 50,3 53,1 51,7 52,1 51,7

48,4 47,9 48,2 47,2 48,1 47,0 49,1 46,3 47,7 49,0 49,7 46,9 48,3 47,9 48,3

16.821 68.567 69.067 7.867 11.109 7.088 5.630 33.144 28.073 2.604 2.484 1.100 1.298 386.896 393.563

50,6 49,5 50,7 47,0 50,1 50,6 50,4 50,1 51,5 50,9 49,7 45,3 52,3 49,3 50,5

49,4 50,5 49,3 53,0 49,9 49,4 49,6 49,9 48,5 49,1 50,3 54,7 47,7 50,7 49,5

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC.

Tabla 26. Porcentajes de alumnado de primaria escolarizado en centros de titularidad pblica, por cursos y Comunidades Autnomas. CCAA 70-71 Andaluca 81,4 Aragn 72,5 Asturias 78,7 Baleares 54,6 Canarias 75,7 Cantabria 69,3 Castilla-Len 86,9 Cast.-Mancha 89,4 Catalua 49,7 Com.Valenciana 71,8 Extremadura 91,6 Galicia 83,2 Madrid 47,9 75-76 71,2 54,9 67,0 42,9 76,4 54,5 66,8 80,2 45,1 57,5 79,5 69,8 40,0 80-81 73,9 56,3 68,7 52,6 79,9 55,8 66,5 79,4 48,6 62,8 79,0 71,5 48,6 85-86 75,1 57,1 70,5 54,1 82,7 56,8 66,2 78,6 54,0 64,5 78,1 72,4 52,4 90-91 75,0 58,1 70,4 54,6 78,8 58,0 65,3 78,6 54,4 64,4 78,1 71,8 54,6 95-96 76,2 60,6 69,3 55,9 76,7 61,5 66,4 79,9 54,8 65,6 79,6 79,4 55,1 00-01 75,3 62,0 67,4 59,7 75,3 59,9 66,5 80,6 58,5 67,2 79,6 70,3 53,7

Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA

81,7 69,7 65,5 78,4 71,6 72,1

72,3 58,2 53,9 59,5 64,5 60,5

74,9 57,3 51,6 63,9 65,5 63,3

74,2 55,3 47,8 65,2 65,0 64,7

74,2 56,0 42,1 62,7 71,2 65,0

75,3 57,4 45,0 63,0 74,5 66,3

73,3 60,1 45,7 64,8 75,4 66,6

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC de diferentes aos.

Tabla 27. Alumnado de primaria escolarizado en centros de titularidad pblica y privada, por sexo, cursos y Comunidades Autnomas. CCAA Andaluca 90-91 00-01 Aragn 90-91 00-01 Asturias 90-91 Total 1,019.629 558.860 121.942 62.529 121.025 Nios 51,8 51,7 51,5 50,7 51,6 nias 48,2 48,3 48,5 49,3 48,4 Pblicos nios 763.336 420.706 70.841 38.750 85.189 53,6 52,3 53,2 51,8 53,8 nias 46,4 47,7 46,8 48,2 46,2 privados nios 256.293 138.154 51.101 23.779 35.836 46,6 49,9 49,7 50,7 46,6 Nias 53,4 50,1 50,3 49,3 53,4

00-01 Baleares 90-91 00-01 Canarias 90-91 00-01 Cantabria 90-91 00-01 Castil.-Len 90-91 00-01 Cast.Mancha 90-91 00-01 Catalua 90-91 00-01 C.Valenciana 90-91 00-01 Extremadura 90-91 00-01 Galicia 90-91 00-01 Madrid 90-91 00-01 Murcia 90-91 00-01 Navarra 90-91 00-01 Pas Vasco 90-91 00-01 La Rioja 90-91 00-01 CeutaMelilla 90-91 00-01 ESPAA

46.343 92.481 55.849 221.541 122.599 64.477 27.237 278.947 127.145 203.104 122.393

51,2 51,8 51,6 51,3 51,9 51,9 52,1 51,9 51,8 52,2 51,7

48,8 48,2 48,4 48,7 48,1 48,1 47,9 48,1 48,2 47,8 48,3

31.236 50.712 33.324 174.484 92.360 37.375 16.306 182.140 84.535 159.551 98.578

51,7 55,1 52,2 53,3 52,6 54,3 52,7 53,4 52,4 53,5 52,2

48,3 44,9 47,8 46,7 47,4 45,7 47,3 46,4 47,6 46,5 47,8

15.107 41.769 22.525 47.057 30.239 27.102 10.931 96.807 42.610 43.553 23.815

50,2 47,8 50,7 44,0 49,8 48,6 51,4 48,9 50,6 47,3 49,4

49,8 52,2 49,3 56,0 50,2 51,4 48,6 51,1 49,4 52,7 50,6

695.753 346.604 496.141 251.619 135.120 77.147 333.681 140.569 609.510 311.659 150.126 87.301 56.516 29.229 235.168 97.787 29.255 14.769 17.933 12.009

51,5 51,6 50,6 51,0 51,9 51,9 51,8 51,6 51,5 51,4 51,7 51,8 52,0 51,8 52,0 51,7 51,7 51,4 51,6 52,7

48,5 48,4 49,5 49,0 48,1 48,1 48,2 48,4 48,5 48,6 48,3 48,2 48,0 48,2 48,0 48,3 48,3 48,6 48,4 47,3

378.484 202.851 319.514 169.056 105.495 61.391 239.484 98.797 332.552 167.276 111.432 64.012 31.674 17.579 99.061 44.706 18.352 9.573 12.766 9.051

52,6 51,9 52,8 51,9 52,6 52,2 52,5 52,0 52,9 52,0 54,2 52,4 53,4 52,4 54,0 52,3 54,1 51,6 53,3 53,7

47,4 48,1 47,2 48,7 47,4 47,8 47,5 48,0 47,1 48,0 45,8 47,6 46,6 47,6 46,0 48,7 45,9 48,4 46,7 46,4

317.269 143.753 176.627 82.563 29.625 15.756 94.197 41.772 276.958 144.383 38.694 23.289 24.842 11.650 136.107 53.081 10.903 5.196 5.167 2.958

50,1 51,2 46,8 50,3 49,3 50,8 50,1 50,8 49,8 50,7 44,5 50,2 50,3 50,9 50,6 51,4 47,6 50,9 47,4 49,8

49,9 48,8 53,2 49,7 50,7 49,2 49,9 49,2 50,2 49,3 55,5 49,8 49,7 49,1 49,4 48,6 52,4 49,1 52,6 50,2

90-91 00-01

4,882.349 2,491.648

51,6 51,6

48,4 48,4

3,172.442 1,660.087

53,2 52,1

46,8 47,9

1,709.907 831.561

48,6 50,6

51,4 49,4

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC.

Tabla 28. Porcentajes de alumnado de bachillerato escolarizado en centros de titularidad pblica, por cursos y Comunidades Autnomas. CCAA 70-71 Andaluca 70,6 Aragn 50,3 Asturias 67,6 Baleares 48,4 Canarias 71,9 Cantabria 61,6 Castilla-Len 59,7 Cast.-Mancha 69,2 Catalua 58,2 Com.Valenciana 66,5 Extremadura 71,9 Galicia 57,8 Madrid 48,2 Murcia 75,9 Navarra 48,4 Pas Vasco 50,3 La Rioja 57,1 Ceuta-Melilla 76,2 ESPAA 60,1 75-76 73,1 51,6 74,5 60,8 86,2 74,2 67,7 76,3 60,4 73,5 75,1 69,5 46,8 83,7 61,5 62,4 66,8 87,1 65,6 80-81 74,3 60,0 72,7 61,4 85,6 76,2 67,4 80,2 54,9 72,0 72,3 61,4 51,6 81,5 56,4 61,8 70,0 86,7 65,8 85-86 77,8 61,9 74,1 62,1 86,7 78,5 68,4 82,7 60,7 74,1 73,7 73,1 53,7 82,8 62,3 63,0 70,9 87,0 68,2 90-91 80,3 65,6 79,1 69,6 87,4 80,5 76,9 84,6 64,1 75,6 81,1 80,0 58,1 76,1 65,6 59,4 71,8 89,0 71,7 95-96 82,2 63,8 75,3 59,7 85,3 77,6 71,4 85,6 66,4 77,7 82,2 81,6 59,6 87,7 67,3 59,3 68,8 88,2 73,1 00-01 83,7 72,8 80,9 78,5 89,5 84,5 79,2 90,1 64,3 80,6 87,7 84,6 63,8 90,8 68,2 56,2 78,2 95,6 76,5

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC y del INE.

Tabla 29. Porcentajes de alumnado de FP escolarizado en centros de titularidad pblica, por cursos y Comunidades Autnomas. CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len 70-71 25,5 16,5 71,2 73,2 31,1 36,6 40,5 75-76 39,8 22,9 60,6 64,2 55,6 37,1 47,6 80-81 54,7 47,6 68,7 75,2 90,0 48,1 63,1 85-86 63,1 51,6 74,1 73,4 89,8 50,3 64,2 90-91 74,4 58,9 79,1 73,2 93,1 60,0 72,5 95-96 75,8 58,8 78,1 78,6 93,6 65,3 66,3 00-01 74,5 63,9 77,1 85,0 94,8 62,5 69,0

Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA

63,5 18,4 43,7 42,5 64,9 34,0 55,9 0,0 29,3 59,0 73,8 33,9

52,0 28,9 44,9 50,3 63,0 26,1 61,4 1,0 28,6 47,4 89,8 39,3

80,9 40,8 54,2 87,8 73,9 33,9 67,6 53,2 40,6 71,8 89,6 54,0

81,8 48,7 58,3 83,7 76,7 46,7 71,2 22,7 43,1 65,9 92,5 58,7

85,8 56,7 71,9 89,1 78,4 63,8 77,6 62,2 38,3 73,8 100,0 69,2

83,7 60,9 73,3 89,3 81,6 69,3 79,0 62,2 39,0 75,9 100,0 70,9

86,1 65,1 74,0 89,5 82,8 72,2 81,7 71,7 47,2 76,6 100,0 73,2

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC y del INE.

Tabla 30. Porcentajes de alumnado de enseanza universitaria escolarizado en universidades pblicas y privadas, por cursos y Comunidades Autnomas. CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja UNED ESPAA 75-76 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 95,1 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 80,2 100,0 97,6 80-81 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 96,2 100,0 100,0 100,0 100,0 98,1 100,0 0,0 77,9 100,0 97,0 85-86 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 96,7 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,3 100,0 0,0 78,4 100,0 96,6 90-91 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 96,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 96,5 100,0 27,9 80,1 100,0 96,9 95-96 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 96,8 100,0 95,3 100,0 100,0 100,0 91,6 100,0 44,7 79,1 100,0 100,0 95,8 00-01 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 93,8 100,0 84,0 95,9 100,0 100,0 85,0 89,1 46,7 74,3 100,0 100,0 92,5

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC de diferentes aos.

Tabla 31. Nmero y porcentajes de alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) escolarizado en centros de titularidades pblica y privada por Comunidades Autnomas. Curso 2000-01. CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA Alumnado 422.047 49.022 43.774 39.758 93.863 24.401 111.615 90.394 257.318 195.102 59.485 122.228 246.350 63.498 21.549 81.421 11.518 8.106 1,941.449 centros pblicos 314.888 29.162 29.342 22.861 72.513 15.426 72.866 71.539 142.168 128.362 46.413 88.625 136.533 46.735 12.332 34.071 6.959 6.627 1,277.422 % 74,6 59,5 67,0 57,5 77,3 63,2 65,3 79,1 55,2 65,8 78,0 72,5 55,4 73,6 57,2 41,8 60,4 81,8 65,8 centros privados 107.159 19.860 14.432 16.897 21.350 8.975 38.749 18.855 115.150 66.740 13.072 33.603 109.817 16.763 9.217 47.350 4.559 1.479 664.027 % 25,4 40,5 33,0 42,5 22,7 36,8 34,7 20,9 44,8 34,2 22,0 27,5 44,6 26,4 42,8 58,2 39,6 18,2 34,2

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2003): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. Edicin 2003, Madrid, presentados en la tabla 8.1 de la pgina 64.

LA ENSEANZA MEDIA POST-OBLIGATORIA EN ESPAA Pedro Baos Pez y Plcido Guardiola Jimnez Universidad de Murcia

Las enseanzas medias y muy especialmente las post-obligatorias se han convertido en el nudo gordiano del sistema educativo, al ser en esta etapa educativa cuando se inician las trayectorias profesionales de los alumnos. Es tambin en la enseanza media donde afloran los fracasos acumulados de muchos alumnos que sortearon la educacin bsica con serias dificultades. Es claro que la eficacia de un sistema educativo cabe medirla por la adecuada respuesta de este a las necesidades reales del pas donde se inserta. Una prueba palpable de esta afirmacin la encontramos en el libro blanco para la reforma LOGE que justific la necesidad de la reforma educativa, entre otras razones, por la inadecuada proporcin de alumnos que demandaban estudios profesionales. En este sentido, constatbamos1 que a finales de los noventa poco haban cambiado las cosas desde la puesta en marcha de la Formacin Profesional en Espaa a mediados de los setenta, pues dos de cada tres alumnos seguan estudios acadmicos y slo uno optaba por la formacin profesional. En el 20032 algo ms de uno de cada dos espaoles 51,3% acceda a la enseanza universitaria mientras que un 19,6% lo haca en los Ciclos Formativos de FP de Grado Superior, por tanto todava cabe preguntarse si estos flujos en nuestro sistema educativo corresponden con las necesidades sociales o, si por el contrario seguimos distorsionando en buena medida las demandas reales de nuestra sociedad. Ahora cuando han deja de impartirse la vieja Formacin Profesional y el BUP y COU creemos es el momento de volver a retomar el anlisis de esta crucial etapa educativa. Qu hay tras la ESO Un punto esencial en el funcionamiento del sistema educativo se produce justo al finalizar los estudios obligatorios, donde si todo ha trascurrido con normalidad el joven con 17 aos que decide proseguir sus estudios debe optar por cursar estudios acadmicos o por el contrario elegir el camino de la formacin profesional alcanzando el ttulo de grado medio En la tabla T.1, se muestra la relacin en porcentaje de los alumnos que cursan uno y otro tipo de estudios en la dcada anterior a la implantacin LOGSE y en la posterior a su puesta en marcha. Como puede observarse el porcentaje para ambos tipos de estudio, estos, han mantenido hasta el curso 95/96 entorno al 35% con algn

Guardiola P. (2000): El prestigio social de la Formacin Profesional, V Congreso Nacional de Sociologa, Salamanca. 2 MECD (2004): Las cifras de la educacin en Espaa, MECD. Oficina Estadstica, Madrid

altibajo. Es al finalizar la dcada de los noventa cuando parece cambiar esa tendencia y los estudios profesionales comienzan a cobrar importancia, tendencia que no tiene parangn en la trayectoria de nuestro sistema educativo y que habr que ver si se consolida en los prximos aos. T.1.- Proporcin de estudiantes segn el tipo de estudios 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 E. Acadmicos64,5 63,2 62,2 62,0 62,9 63,6 64,8 65,4 65,3 65,1 64,7 E. Profesional 35,5 36,8 37,8 38,0 37,1 36,4 35,2 34,6 34,7 34,9 35,3 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 E. Acadmicos64,7 63,94 64,45 64,97 64,65 64,45 64,42 63,48 61,96 60,97 59,00 E. Profesional 35,3 36,06 35,55 35,03 35,35 35,55 35,58 36,52 38,04 39,03 41,00 Fuente: Estadsticas de Enseanza del MECD. Elaboracin Propia En el avance estadstico del MECD de 2003, el abandono del sistema educativo a los 16 aos era del 13,1% de los alumnos en nuestro pas y, como viene siendo habitual en los ltimos aos para todos los niveles educativos, esta tasa de abandono es ms desfavorable en el caso de los hombres 15,4% y 10,6% que en el de las mujeres. Un ao despus a los 17 aos, las tasas espaolas de abandono se eleva al 23,7% al coincidir los alumnos que finalizan la ESO con algn curso de repeticin, los que han realizado programas de Garanta social y aquellos que han fracasado en su primer ao de estudios post-obligatorios. Este dato es tambin desigual por gnero ya que para los chicos se sita 28,1% mientras que para ellas es del 19,1%. A continuacin nos proponemos analizar que pasa con esos tres jvenes de cada cuatro3 que, a los 17 aos decide permanecer en el sistema educativo, optando entre el Bachillerato o los Mdulos de Formacin Profesional de Grado Medio. Para ello realizamos un anlisis comparado entre los flujos de entrada y salida en los dos tipos de enseanza post-obligatoria utilizando un anlisis comparado de sus flujos educativos. La metodologa que hemos seguido, queda detallada en un anexo al final de este mismo texto y ya la utilizamos para estudiar el periodo de la puesta en marcha de la LOGSE4. Sin embargo, al carecer de datos desagregados por cursos sobre matrcula y alumnos repetidores a nivel nacional, no ha sido posible utilizar dicha metodologa en el estudio de la Formacin Profesional, por lo que hemos optado, en este caso, por indicadores similares La formacin profesional El comportamiento de este tipo de enseanzas es muy desigual entre los Mdulos Profesionales de Grado Medio y los de Grado Superior, tal como se constata en algunos estudios recientes5 donde se aprecia, para las cohortes 98/99 de la

La tasa neta era en el 2001 del 76,4%. Resumen estadstico MECD 2001/2002. GUARDIOLA, P (1999): Anlisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM). VII Conferencia de Sociologa de la Educacin, Universidad de Murcia, Murcia. 5 MONREAL, J. (dir.) (2001): La formacin Profesional y su adecuacin al mercado laboral, Consejera de Cultura de la Regin de Murcia, Murcia,
4

Comunidad Autnoma Regin de Murcia, una mayor tasa de supervivencia para los mdulos formativos de grado superior de un 67% frente al 53,4% de los de grado medio. Al carecer de datos desagregados por cursos a nivel nacional no es posible saber con exactitud la tasa de titulacin, por lo que hemos realizado una estimacin bajo el supuesto de que la distribucin de la matrcula en el primer y segundo curso de ambos mdulos era similar a la conocida del 2001/2002. De este modo, para los alumnos que iniciaron mdulos profesionales de ambos niveles en el curso 98/99 y que finalizaron en el 200/2001, la tasa de titulacin sera del 72,6% para el caso de los Mdulos de Grado y de 87,9% en los Mdulos de Grado Superior. Este mejor rendimiento del sistema educativo en los mdulos de grado superior ha venido acompaado tambin por la mayor aceptacin social que han tenido, pues ha sido su oferta formativa la que explica el aumento de alumnos en las enseanzas profesionales. El avance estadstico del MECD del 2003, cifra la bruta de acceso al bachillerato del 66% frente al 23,7% de los ciclos formativos de Grado Medio; sin embargo, un buen nmero de alumnos al finalizar los estudios de bachillerato LOGSE decide cursar un Mdulo de Grado Superior. Nuestra tabla T.2 muestra la evolucin de la distribucin de los alumnos segn su procedencia y se puede observar cmo hay un aumento de casi un 10% entre el 98/99 y 01/02 de los alumnos que se matriculan tras realizar estudios de bachillerato en cualquiera de sus modalidades. T.2.- Distribucin del alumnado matriculado por tipo de acceso en Mdulos de Grado II 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 F.P. II 21,9 20,4 17,5 9,8 BACH. LOGSE 16,1 21,4 31,3 45,4 BUP/C.O.U. 52,2 45,3 39,1 32,4 OTROS ESTUDIOS 6,4 8,4 6,8 7 PRUEBAS DE ACCESO 3,4 4,4 5,3 5,4 Fuente: Estadsticas de Enseanza del MECD. Elaboracin Propia El grfico siguiente muestra cmo ha sido en los ltimos cuatro aos cuando se ha producido el cambio de tendencia que sealamos, cambio que como tambin se aprecia en el grfico est motivado por el fuerte aumento en la matrcula de los Mdulos de Grado Superior. Grfico 1

Evolucin de la enseanza post-obligatoria

(Distribucin porcentual en %)

70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

2 1 0 9 8 7 6 5 4 3 -0 -0 -0 -9 -9 -9 -9 -9 -9 -9 01 00 99 98 97 96 95 94 93 92 20 20 19 19 19 19 19 19 19 19

Baccillerato

FP Nivel I

FP Nivel II

Hemos reconstruido el trayecto de las cohortes completas correspondientes a los Mdulos de Formacin Profesional de Grado Medio y Superior, utilizando la tasa media de promocin del periodo analizado 1998/1999 al 2001/2002. El grfico 2 muestra el diagrama de esta reconstruccin para los ciclos formativos de grado medio, presentando la cohorte reconstruida segn las tasas medias de repeticin y promocin para este periodo, los dos cursos de que consta el ciclo aparecen en sendas columnas representados por un rectngulo en el que figuran el nmero de alumnos que mantiene. En su esquina superior derecha se han representado en cursiva el nmero de alumnos que abandona el sistema durante curso, debajo de cada rectngulo tras el smbolo aparece el nmero de alumnos que permanecen en el sistema repitiendo ese mismo curso al ao siguiente por no promocionar. Grfico 2

1
No repite
1000

2
Titulados........................ 490 Total Plazas/curso.........1890 Plazas necesarias......... 979 Gasto escolar................ 911 Coeficiente de eficacia.. 1.9

595

407

1 ao

153 104 71

2 ao

23 16 11

En la tercera fila, precedido por el signo se indica la cuanta de los que son repetidores donde en el primer ao se produce un 407 de titulaciones que no precisaron repetir ningn curso. Admitiendo que los alumnos pueden repetir hasta dos cursos durante la realizacin de estos estudios, la cifra de los que finalizan con xito aumentara con 71 ms de titulados tras el primer ao de repeticin y un 11 ms al incorporar los titulados con que repiten por segunda vez. Por tanto, de cada 1000 alumnos que inician este Ciclo de FP, obtendran el ttulo un total de 490 alumnos tras contemplar dos cursos posibles de repeticin . En cualquier caso, con independencia del nmero de aos de repeticin que se consideren, el coeficiente de eficacia del sistema no vara siendo igual a 1,9. Este coeficiente resulta de dividir el nmero de plazas/curso empleadas para formar a los titulados finales obtenidos, entre las que realmente seran necesarias sin suspensos y abandonos para obtener esos titulados. El coeficiente ideal es igual a uno, a medida que es superior a este valor el sistema tiene una menor eficacia. En el grfico 3 aparece el diagrama de la cohorte reconstruida correspondiente al Ciclo de Formacin Profesional de Grado Superior confeccionado de idntica forma para el mismo periodo. Grfico3

1
No repite
1000

2
Titulados........................ 596 Total Plazas/curso.........1986 Plazas necesarias.........1192 Gasto escolar................ 793 Coeficiente de eficacia.. 1.66

762

523

1 ao

107 96 66

2 ao

11 10 7

Como ya avanzamos el comportamiento del sistema educativo en este ciclo formativo es ms eficaz que en los de grado medio, obteniendo una tasa de titulacin de 523 sin necesidad de repetir curso y, de 596 si se consideran dos repeticiones posibles. El coeficiente de eficacia del sistema se acerca ms al ptimo siendo igual a 1,66. El abandono de este ciclo es inferior al que se produce en el ciclo inicial y se concentra, como muestra el diagrama en el segundo curso que casi dobla al producido en el primero, las causas de ello hay que buscarla en el puesto de trabajo que encuentran algunas familias profesionales cuya demanda laboral de especialistas es grande. En este sentido, hemos contrastado dicho fenmeno en familias profesionales relacionadas con calderera y soldadura para el caso de la Regin Murciana. Bachillerato LOGSE El funcionamiento del sistema educativo de estas enseanzas que, en la actualidad reciben el 60% de los alumnos que finalizan la ESO, posee un mayor grado de eficacia que el encontrado a mediados de los noventa para el antiguo BUP6. De forma que si para el periodo 92/93 al 95/96 titulaban un 474 de los alumnos que cursaban BUP, ahora los titulados en el bachillerato LOGSE suponen un 592. Comparando los coeficientes de eficacia del sistema educativo para este tipo de enseanzas respecto de la Formacin Profesional, cabe afirmar un mejor rendimiento del bachillerato LOGSE que el obtenido en los Mdulos Profesionales de Grado Medio. Para el bachillerato ese coeficiente es 1,82 sin contemplar repeticiones y 1,87 si consideramos la posibilidad de repetir dos cursos, mientras que en los mdulos de

Ver resultados en el artculo citado anteriormente GUARDIOLA, P (1999).

nivel inferior era de 1,96 en ambos supuestos, adems de que ahora titula un 102 ms de alumnos, Lo cual resulta obvio si tenemos en cuenta que los alumnos ms brillantes acadmicamente son orientados hacia el bachillerato y no hacia la Formacin Profesional. Si comparamos el funcionamiento de las cohortes de bachillerato LOGSE con los Mdulos de Grado Superior, la cosa es bien distinta y son estos ltimos los que muestran un mejor funcionamiento al necesitar menos plazas/cursos escolares para obtener la titulacin. Nuestro grfico 4 muestra el desarrollo de las cohortes reconstruidas para el periodo que venimos considerando con dos posibles cursos de repeticin para la finalizacin de los estudios. Grfico 4

1
No repite
1000

2
Titulados........................ 592 Total Plazas/curso.........2217 Plazas necesarias.........1184 Gasto escolar................1033 Coeficiente de eficacia.. 1.87

738

523

1 ao

130 96 142

2 ao

17 71 50

Las plazas/curso escolares gastadas de ms en estas enseanzas son las ms altas de los tres casos que hemos analizado ya que ese gasto escolar en exceso es de 1033 plazas/curso, frente a las 793 de la FP de Grado Superior o las 911 en el Grado Medio. La razn de ello es sencilla este aumento slo puede deberse a un mayor nmero de plazas consumidas por repetidores que finalmente no obtienen el ttulo, lo que demuestra un mayor empeo de los usuarios en su intento por titular que en las enseanzas profesionales. Nuestra tabla T.2 resume comparativamente los indicadores encontrados sobre el sistema educativo en cada una de las enseanzas post-obligatorias T.2.- Indicadores del sistema por niveles educativos ( tasas medias 1998/99 2001/02) FP Nivel I FP Nivel II Bachillerat o

Titulados por cada mil alumnos de una cohorte. Plazas/curso ocupadas de media por titulados Coeficiente de eficacia % de las plazas utilizadas por Titulados sin repetir % de las plazas utilizadas por Titulados repetidores % de las plazas utilizadas por los Abandonos

590 3,9 1,9 51,86 4,95 44,22

596 3,3 1,67 66,10 4,05 35,85

592 3,7 1,87 55,00 10,91 34,09

En ella se aprecia que es el ciclo formativo de grado dos quien presenta mejores indicadores de todas las enseanzas post-obligatorias y cmo en el bachiller es donde se produce el mayor gasto en plazas/curso escolar por parte de los repetidores. Por su parte los abandonos ms caros para el sistema educativo se producen en los ciclos de grado medio y ello por cuanto es en estas enseanzas donde el abandono es mayor y se hace la menor insistencia en nuevos intentos para titular con repeticin. En resumen si nos atenemos a la exposicin anterior, cabe concluir que los Ciclos Formativos de Grado Superior de FP estn operando una recuperacin de las enseanzas profesionales frente a las acadmicas en los ltimos aos, al restar efectivos a los estudios universitarios por primera vez en mucho tiempo. El bachillerato LOGSE ha mejorado la eficacia del sistema con respecto al BUP, mientras que los Ciclos de Formacin Profesional de Grado Medio son las enseanzas porst-obligatorias que muestran la menor eficacia, sin conseguir adems, restar efectivos a alumnos que finalizada la ESO y Persisten en estudiar bachillerato LOGSE.

Metodologa seguida Hemos realizado un anlisis de los flujos educativos que se producen en el sistema educativo, en torno a sus tres tasas: la de promocin, repeticin y abandonos de los alumnos. El tratamiento de estas en el anlisis es similar al utilizado en demografa para la reconstruccin de cohortes de edad. Los datos utilizados han sido las series estadsticas del MECD correspondientes a los cursos acadmicos 1999/1999, 1999/2000, 2000/2001 y 2001/2002. Las cohortes de alumnos (entendemos por cohorte a un grupo de alumnos que inician un ciclo educativo en un mismo ao) se han generado siguiendo el procedimiento denominado de cohorte reconstituida, a partir de las series de datos correspondientes a alumnos matriculados y repetidores curso a curso a lo largo de este periodo Para la reconstruccin de las cohortes y evaluacin de las mismas nos hemos ayudado del programa EDSTATSi realizado por UNESCO, dicho programa permite reconstruir los flujos educativos del sistema, a partir del nmero de alumnos matriculados y repetidores en cada curso de un ciclo educativo, precisando los datos de un periodo mnimo de dos aos consecutivos. En caso de disponer de datos correspondientes a ms de dos aos, el programa ofrece la posibilidad de reconstruir los flujos educativos de tres formas: mediante las tasas correspondientes aun determinado ao (opcin nica en el caso de disponer datos de slo dos cursos), segn las tasas medias de varios aos, o con las tasas variables ao a ao. En este ltimo caso y de disponer de datos correspondientes a tantos aos como dura el ciclo, puede presentar los flujos reales de una determinada cohorte. La nica forma de conocer los flujos de una cohorte educativa, entendida como un grupo de alumnos que comienzan un determinado ao un ciclo educativo y terminan tras completar los cursos de un ciclo educativo en otro cualquiera, sera disponer de los datos individualizados de los sujetos que la componen y hacer un seguimiento en el tiempo. Como quiera que un tratamiento estadstico de este tipo es costoso, slo en algunos pases como Suecia o, en otros en ocasiones muy concretas, se ha llevado a cabo un seguimiento de este tipo. De ah que sea frecuente el trabajar con datos sobre las matriculas ao a ao y se calculen los porcentajes de repeticin y promocin a partir de ellos, el propio servicio de inspeccin tcnica efecta as sus estudios anuales, definiendo el porcentaje de promocin bajo la frmula:

%Promocionan =

Alumnos evaluados (matriculados) Evaluados positivamente

De hecho en gran parte de la literatura sobre flujos escolares se opera de esta forma; pero esto tiene el gran inconveniente de olvidar que, en cualquier curso acadmico, los alumnos matriculados se componen de los que acuden por vez primera al curso, ms otro grupo de ellos que proceden del curso anterior en el que no fueron evaluados positivamente y son ahora repetidores. La presencia de estos alumnos

repetidores de otros aos, afecta a la tasa real de promocin y por la misma razn, tampoco los porcentajes de repetidores son reales si como base del denominador para su clculo, se utiliza el correspondiente a la matricula del ao en curso de donde proceden sus datos, ya que son los repetidores procedentes del grupo que se matriculaba por primera vez en el ao anterior. El programa EDSTATS obvia en gran medida estos inconvenientes, acercndose en gran medida a la cohorte real mediante lo que sus creadores denominan mtodo de cohorte reconstituida (nosotros preferimos utilizar reconstruida) para llegar a ella parten de los siguientes supuestos: Los alumnos que promocionan p en el curso c y ao a, corresponden a los alumnos que se matriculan por primera vez E el ao siguiente a+1, por lo que al nmero de alumnos que aparecen matriculados M hay que
c c c +1 E a = M a rac los promocionados por tanto Pac = E a +1

detraerle los repetidores de ese ao y curso que corresponden a una cohorte distinta.

La tasa de promocin P en el curso c del ao a, es igual a los alumnos promocionados p en el ao a y el curso c, dividido por la matricula E de ese ao y curso, por tanto: La tasa de repeticin R del curso c ao a se obtiene de dividir los
c c +1 M c+1 rac++11 pa Ea +1 P = c = c por lo que = a +1 c Ea Ea Ea c a

repetidores en ese curso al ao siguiente por la matricula de este ao:

rac+1 R = c Ea
c a

Finalmente el programa asume que los abandonos en un curso y ao determinados, se obtienen de restar la suma de promocionados y repetidores a la matricula de ese curso y ao

Esta forma de operar tiene el inconveniente de que cuando se producen grandes cambios demogrficos en la poblacin en edad escolar, con movimientos migratorios importantes, estos pueden hacer peligrar los cmputos efectuados si el contingente de alumnos que se incorporan o abandonan el sistema, es lo suficientemente numeroso. De no producirse movimientos migratorios o siendo estos pequeos, el mtodo proporciona la reconstruccin de una cohorte y sus flujos muy cercana a la real y verdadera. El programa nos proporciona las tasas de promocin, repeticin y abandono de forma inmediata, realizando un diagrama de sus flujos sobre una cohorte de mil alumnos a lo largo de su paso por el sistema educativo, evaluando el caso con el nmero de aos de repeticin que le solicitemos. Este diagrama de flujos es prcticamente idntico a los denominados en demografa diagramas de Lexisii y nos

permite ver el paso de las cohortes a travs del tiempo (aos) y sucesos especficos (cursos). EDSTATS adems, realiza un anlisis de costes educativos, para ello parte de la base de los aos necesarios para titular un nmero determinado de alumnos x, que ser igual al producto de estos titulados por el nmero de cursos de que conste el ciclo educativo a analizar. As titular 500 alumnos en el Bachillerato LOGSE (que consta de 2 cursos) requerira 2 X 500 = 1000 plazas/curso necesarias. La proporcin entre estas mil plazas/curso y las realmente ocupadas por el sistema, es igual al ndice de costo escolar o coeficiente de eficacia del mismo. Un rendimiento totalmente eficaz dara ndice de costo igual a 1, al necesitar las mismas plazas para titular x alumnos, de las que son necesarias. En la medida que este indicador de costo se aleje ms de 1 (un indicador de costo de 2 significa que cada titulado ha costado un numero de plazas doble del necesario) el sistema necesita ms aos y es menos eficaz. Junto a este indicador de costo, el programa da la ocupacin de plazas/curso por los titulados, las que ocupan quienes abandonan y la media de permanencia por cohorte. Finalmente, muestra qu proporcin de las plaza/curso gastadas en ms de las necesarias por el sistema es utilizada por los alumnos que repitiendo algn curso, terminan obteniendo el ttulo y cual es la correspondiente a la consumida por aquellos que tarde o temprano abandonan. Una descripcin detallada de la metodologa seguida por el programa, se encuentra en la publicacin realizada por UNESCOiii

EDSTASTS-Plus Analyse, Proyectin et Simulations des statistiques de l Education . Versin 1.0 (1991). UNESCO, Pars. ii Una descripcin detallada de su construccin y fundamentos, puede encontrarse en J. LEGUINA (1976): Fundamentos de demografa, Siglo XXI, Madrid iii UNESCO (1992): A statistical study of wastage at school, UNESCO:IBE, Pars Ginebra.

EL IMPACTO DE LAS POLTICAS PBLICAS PARA EL TRABAJO DE LOS ADMINISTRADORES EDUCACIONALES EN BRASIL Naura Syria Carapeto Ferreira Universidade Tuiuti do Paran.

1. Introduccin Es cada vez ms aguda, en el mundo actual, la conciencia de que estn viviendo cambios profundos, los cuales todava no somos capaces de comprender adecuadamente. Esa realidad provoca en muchas personas inseguridad, incertidumbre y suele causar las ms diferentes reacciones, de perplejidad, inquietud, como tambin, de busca de creatividad. Educar, hoy, supone poner lmites, ir contra pulsiones destructivas, enfrentar problemas de la infancia y el huracn de la pubertad, ensear no solo habilidades, conceptos y varios contenidos, pero socializar para la vida en sociedad. Padres de alumnos pobres requieren proteccin para el alumno, disciplina, conocimientos que actuando sobre el comportamiento y el lenguaje les permita saber entrar y salir, hablar correctamente y todo aquello que le asegure un futuro mejor y le haga escapar de la discriminacin social. Los alumnos y sus familias no esperan de la escuela la repeticin de su propia cultura ni del lenguaje publica. Se pretende la oportunidad de adquirir algo que no les fue dado en la cuna, una cultura escolar, un lenguaje culto algo que viene derecho de la calidad de la formacin y de la disposicin de los profesores que la escuela les ofrece. La cultura del mundo ya la conocen; estn ah para adquirir algo mas, van a la escuela para soar como dicho por un profesor. Por eso es urgente que se repiense cuales principios, conceptos y valores debern nortear la formacin y la prctica de los profesionales de educacin y, en especial, de los profesionales de educacin que irn ejercer la supervisin educacional en todos los mbitos del sistema educacional, a partir de la urgencia de las demandas, frente a las profundas modificaciones que han ocurrido en el mundo del trabajo y de las relaciones sociales en la llamada sociedad del conocimiento y en la era de la globalizacin. Mientras la profesionalizacin en sentido estricto viene siendo puesta en duda y cada vez mas nos presentamos con el desempleo altamente calificado, la enseanza bsica resalta como el punto nuclear de conocimientos que cada vez mas son buscados en los hombres en la contemporaneidad. Esta pedagoga fue originando propuestas que ora se centraron en los contenidos, ora en las actividades, sin nunca contemplar una relacin entre alumno y conocimiento que verdaderamente integrase contenido y mtodo, de manera a propiciar

el dominio intelectual de las prcticas sociales y productivas. Como resultado, la seleccin y organizacin de contenidos siempre tubo por base una concepcin positivista de la ciencia, una concepcin de conocimiento rigurosamente formalizada, linear y fragmentada, en que cada objeto se relacionaba a una especialidad, la cual, al construir su propio campo, se automatizaba, separndose de las dems y perdiendo tambin el vnculo con las relaciones sociales y productivas. La repeticin del ao es considerada el mayor problema de la escuela brasilera y, estadsticamente, es la verdad. El alumno, despus de la reprobacin no es mas el mismo; cambia el profesor que ya no sabe adonde estn sus debilidades; cambia la clase y con eso los compaeros y amigos; cambia el contenido, porque cada profesor pasa el programa hasta donde puede. En ese sentido hay poca repeticin en cada ao repetido. Mejor seria sustituirla por varias formas de refuerzo, en la cual la necesidad es detectada en el primer Consejo de Clase, y de recuperacin. Para tanto es necesario prctica competente de la supervisin educacional que, mas all de tratar de esas cuestiones menudas, pero importantes, que son vistas aisladamente, de forma casustica, y que reflejen una concepcin fragmentada del trabajo, pueda actuar, en el mbito de la administracin de la educacin como profesional dinmico y orgnico, capaz de actuar en el doble movimiento que lo lleva a las polticas y al planeamiento, por medio de la gestin colectiva y de la evaluacin de lo que ocurre en su mbito escolar por medio de la construccin colectiva del proyecto acadmico / educacional colectivamente construido por medio del cual todos los profesionales de la educacin que trabajan en la escuela, bajo la liderazgo y coordinacin del supervisor irn examinar las cuestiones existentes para que puedan conducir los problemas objetivos y subjetivos de la nueva clientela de la escuela pblica y resolverlos correctamente. Este texto se preocupa en examinar bajo la luz de los principios constitucionales, ratificados en la Carta Magna de Educacin Brasilera y de las profundas transformaciones ocurridas y en curso cada vez mas acelerado, la administracin de la educacin en el mbito de las polticas educacionales y la formacin y la prctica de los profesionales de la educacin responsables por la administracin educacional. 2. El punto de partida La ley 9.394/96 en el Art. 64 dice que la formacin de profesionales de la educacin para administracin, planeamiento, inspeccin, supervisin y orientacin educacional para la educacin bsica, ser hecha en cursos de graduacin en Pedagoga o en nivel de postgrado, al juicio de la institucin de enseanza, garantizada, en esta formacin, la base comn nacional, ratificando la necesidad de formar profesionales de la educacin que acten en el sistema de educacin primaria y secundaria con el objetivo de atender a los objetivos de los diferentes niveles y modalidades de enseanza y a las caractersticas de cada fase del desenvolvimiento del educando ( LDB, 1996; Art. 61). Ratifica, as, la formacin de estos profesionales para el ejercicio de las prcticas profesionales que el pedagogo debe desenvolver y por las cuales se debe responsabilizar garantizando, en esta formacin, la base comn nacional. Pero, en qu sentido y conque finalidad la ratificacin de esa formacin para el ejercicio de las prcticas profesionales del pedagogo se har y como deber ser desarrollada? La misma Carta Magna de la Educacin, en su Ttulo II de los Principios y Fines de la Educacin Nacional Art.2 dice: la educacin, deber de la familia y del
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Estado, inspirada en los princpios de la libertad y en los ideales de solidariedad humana, tiene por finalidad el pleno desarrollo del educando, su preparacin para el ejerccio de la ciudadania y su calificacin para el trabajo destacando, en el Art. 3, que la enseanza deber ser administrada baseada en los siguientes princpios: I igualdad de condiciones para el acceso y la permanencia en la escuela; II - libertad para aprender, ensear, pesquisar y divulgar la cultura, el pensamiento, el arte y el saber; III pluralismo de ideas y de concepciones pedaggicas; IV - respeto a la libertad y aprecio a la tolerancia; V - coexistencia de las instituciones pblicas y privadas de enseanza; VI gratuidad de la enseanza pblica en los establecimientos oficiales; VII valorizacin del profesional de la educacin escolar; VIII gestin democrtica de la enseanza pblica en la forma de esta ley y de la legislacin de los sistemas de enseanza; IX - garanta del padrn de calidad; X valorizacin de la experiencia extra-escolar; XI vinculacin entre la educacin escolar, el trabajo y las prcticas sociales. La Carta Magna Brasilera de la educacin establece, de esta forma, a travs de los principios arriba expuestos, el punto de partida, la causa, la fuente primaria y bsica a partir de la cual las polticas educacionales deben ser construidas y establecidas, y las prcticas profesionales deben ser desarrolladas para la formacin de la ciudadana y la calificacin para el trabajo. Son estos los principios ha ser cumplidos en la educacin de un modo general y e la enseanza, en particular, para el cual son establecidos, especficamente, los once principios orientadores arriban transcritos. Libertad y solidaridad humana, son el punto de partida de la educacin brasilera y de las polticas de formacin de profesionales de la educacin que formaran ciudadanos y ciudadanas brasileras con calificacin para el mundo del trabajo. Libertad y solidaridad humana son la fuente de la cual deben emanar todas las prcticas profesionales en el mbito de la educacin y de la enseanza. Constituyen el punto de partida de la administracin de la educacin brasilera. Constituye la fuente de la supervisin educacional. Entendiendo la administracin de la educacin como una instancia inherente a la prctica educativa, que atiende un conjunto de normas / directrices y prcticas / actividades que garantizan, de un lado, el significado o el sentido histrico de lo que se hace y, de otro lado, la unidad del conjunto en la diversidad de su concretizacin, y que la administracin de la educacin engloba las polticas, el planeamiento, la gestin y la evaluacin de la educacin (WITTMANN & FRANCO, 1998: 27) se nota la necesidad de la prctica profesional de la supervisin educacional como un trabajo de coordenacin y control de la prctica educativa a fin de confirmar los princpios y las finalidades de la educacin arriba expuestos. En esta lnea de raciocinio, se hace necesario explicar los conceptos de poltica, planeamiento, gestin y evaluacin que comprenden la administracin de la educacin. A fin de proceder a esta explicacin, me apoye en los conceptos trabajados y

desarrollados en el Programa de Pesquisa da ANPAE1 - Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao, de la cual participe en algunas pesquisas. A travs de estas investigaciones de mi prctica profesional, pude reforzar mi entendimiento de que la administracin educacional, que tiene sus orgenes en la teora de la administracin de empresas, solo puede ser entendida, hoy, mas que nunca, en este mbito de relaciones, entretanto a partir de otro modelo de ciencia que no es el que le dio origen, como funcin responsable por el control entre lo planeado y ejecutado. No se trata de una coordinacin y control de una administracin educacional fundamentados en una perspectiva fragmentada de divisin del trabajo en una estructura vertical. Es la administracin educacional comprendida como prctica profesional del educador comprometido con los principios de la Carta Magna de la educacin que impone una otra visin del mundo y de la sociedad que se quiere y ambiciona, mas justa y humana, seriamente articulada con las polticas, el planeamiento, la gestin, la evaluacin de la educacin y de la enseanza. Ah se encuentra la administracin, como prctica articuladora, dinmica y conciente de su papel histrico en la educacin brasilera de tomada de decisiones sabias y coherentes con principios democrticos y participativos de toda la comunidad a que pertenece. Entonces se percibe la administracin educacional como la prctica profesional del educador comprometido con el significado y las implicaciones sociopolticas de la educacin (RANGEL, 1997: 148. Para que entendamos lo que significa, administracin, en el mbito de las polticas pblicas, vamos definir los conceptos de polticas, planeamiento, gestin y evaluacin, tomando como referencia los conceptos que historicamente y colectivamente fuerom construdos en el mbito del Programa Nacional de Pesquisas de la ANPAE cuando del desarrollo de sus investigaciones, a partir del polo terico exaustivamente estudiado y del polo emprico en examen. As, Polticas es la orientacin mas general del proceso, la direccin de cambios que deben ser efectuados. Ellas dirigen y les dan sentido. Son las directrices o lneas de accin que definen o dirigen prcticas, como normas, leyes y orientaciones. Planeamiento es el proceso de elaboracin de planes de accin, que obedece y opera directrices con miras a su concretizacin. Gestin es el proceso de coordinacin de la ejecucin de una lnea de accin, ejecuta un plan. Aunque haya una visin de gestin con significado ms amplio, definindola como sinnimo de administracin, para el Programa de Pesquisa de la ANPAE, gestin es considerada una funcin o parte de la Administracin. La Administracin incluye, adems de la gestin, las polticas, el planeamiento y la evaluacin. Por lo tanto gestin tiene un significado ms restricto que administracin. De otro lado, tiene un significado ms amplio que gerencia. Gerencia o gestin es una
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El Programa Nacional de Pesquisa da ANPAE sobre Polticas y Gestin de la Educacin en el

Brasil fue implantado en 1996 y se desarrollo en el pas, hasta 1999, diversas investigaciones financiadas por la Fundao Ford y INEP/MEC. El Programa abarcor dos frentes de investigacin. En la Primera fueron identificados temas instigantes y recurrentes sobre la situacin de la administracin de la educacin en el Brasil, con miras a avanzar la base terica para mejorar la prctica administrativa de la educacin. En la Segunda frente fueron levantadas y analisadas experiencias innovadoras/exitosas en administracin de la educacin con miras a identificar las novedades y tendencias para el futuro. 4

forma de gestin, como por ejemplo gestin gerencial, o heterogestora. Existen otras formas de gestin, como cogestin, auto-gestin, que no se incluye en gerencia. Gestin tiene un contenido que se puede incluir aspectos emancipadores como autonoma y ciudadana, dependiendo de la direccin que se le dar a la forma de gestin. Evaluacin es un proceso de anlisis o juzgamiento de la prctica. Se constituye en la instancia crtica de la operacin o mejora de una lnea de accin o ejecucin de un plan. La evaluacin, como parte o funcin de la administracin, no se confunde con la evaluacin del aprendizaje del alumno, aunque la englobe. Es un proceso de acompaamiento, garantizador de la calidad del proceso educativo, evaluando la institucin y el desempeo de los agentes. Esta comprensin de evaluacin permite percibir las diferencias de la intencin y del paradigma que estn por detrs de las polticas, del planeamiento, de la gestin y de la propia evaluacin. Definidos los conceptos de poltica, planeamiento, gestin y evaluacin, se percibe la prctica profesional de la administracin de la educacin como trabajo de coordinacin y control de la prctica educativa buscando asegurar los principios y las finalidades de la educacin en la prctica pedaggica; se percibe la prctica profesional de la administracin de la educacin en su papel de intrprete del significado de las polticas y de las prcticas pedaggicas en el doble movimiento para que pueda realmente comprometerse con los principios y finalidades de la educacin. Son contenidos del trabajo profesional de la administracin, bajo la luz de los principios arriba citados. Todava la resignificacin de los conceptos se hace necesaria en los contextos de las grande transformaciones del mundo globalizado. 3. Reexaminado conceptos La administracin de la educacin, en el contexto de las transformaciones que se verifican en el mundo del trabajo y de las relaciones sociales, en la era de la globalizacin y en la llamada sociedad del conocimiento atraviesa tambin una fase de profunda transformacin que se constituye en un conjunto de distintas medidas y construcciones que visan alargar el concepto de la escuela; reconocer y reforzar su autonoma y promover la asociacin entre las escuelas y su integracin en territorios educacionales ms vastos y adoptar modalidades de gestin especficas y adaptadas a la diversidad de las situaciones existentes (Barroso, 1998, p.11).

Todas las medidas se apoyan en la conviccin de que la gestin democrtica, la construccin colectiva de del proyecto poltico-pedaggico y la autonoma de la escuela son los presupuestos fundamentales para el desarrollo de la ciudadana. Para tal, el redimensionamiento del papel de la escuela, en su papel de agencia de formacin, no puede vincularse meramente a la lgica del mercado de trabajo, pero cumplir su funcin social, o sea cumplir su papel poltico-institucional. Con este raciocinio, Dourado (1998, p. 79) afirma que la gestin democrtica es un

.... proceso de aprendizaje y de lucha, que no se circunscribe a los lmites de la prctica educativa, pero vislumbra en las especificidades de esa prctica social y de su relativa, en las especificidades de esa prctica social y de su relativa autonoma, la posibilidad de creacin de los canales de efectiva participacin y de aprendizaje del juego democrtico y, consecuentemente, del repensar de las estructuras de poder que envuelven las relaciones sociales de poder autoritario que traspasan las relaciones sociales y, en el seno de esas, las prcticas educativas. Destaca, de esta manera, el carcter formador de ciudadana, que el ejercicio de la gestin democrtica posee porque, al posibilitar la efectiva participacin de todos - participacin ciudadana en la construccin y gestin del proyecto de trabajo que, en la escuela, va formar seres humanos, tambin torna posible la autoformacin de todos los envueltos por la lectura, interpretacin, debate y posicionamientos que pueden suministrar subsidios para las nuevas polticas, repensando, en el ejercicio de la prctica profesional, las estructuras del poder autoritario que aun existen en la amplia sociedad y, consecuentemente, en el mbito educacional escolar. Como ya afirm em outro lugar, ... la gestin democrtica de la educacin es hoy un valor ya consagrado en Brasil y en el mundo, aunque todava no totalmente comprendido y incorporado a la prctica social global y a la prctica educacional brasilea y mundial. Es indudable su importancia como recurso de participacin humana y de formacin para la ciudadana. Es indudable su necesidad para la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. Es indudable su importancia como fuente de humanizacin (FERREIRA, 2000, p. 167). Sin embargo, mucho hay por hacerse para que la importancia y la conciencia de esa verdadera participacin ciudadana que hoy trasciende la ciudadana local y exige la posibilidad y la condicin de ciudadana mundial en la construccin de la democracia, del proyecto poltico-pedaggico, de la autonoma de la escuela y de la propia vida sea una realidad. Estos presupuestos fundamentales, objeto de construccin terico-prctica en el campo de la administracin de la educacin, se materializan a travs de la lucha de los educadores en una conquista que se consubstanci en nuestra carta magna de la educacin. La Ley 9.394/96 en su Art. 14 establece que Los sistemas de enseanza definirn las normas de gestin democrtica de la enseanza pblica en la educacin primaria, segn sus peculiaridades y segn los siguientes principios: I participacin de los profesionales de educacin en la elaboracin del proyecto pedaggico de la escuela; II participacin de las comunidades escolares y local en los consejos escolares o equivalentes.

En el Art. 15, esta misma ley prescribe que Los sistemas de enseanza asegurarn a las unidades escolares pblicas de educacin primaria que los integran progresivos grados de autonoma pedaggica y administrativa y de gestin financiera, observadas las normas generales del derecho financiero pblico ratificando, as, ambos artculos, la necesidad del desarrollo, organizacin y ejercicio de la gestin democrtica de la educacin, principio constitucional2, que es validado en el Art. 3 de nuestra Carta Magna de la Educacin cuando se refiere a los principios que debern envolver la enseanza y la construccin de la autonoma de la escuela. Se trata, por tanto, de una afirmacin no casual, pero que representa una directiva de organizacin, que es la expresin de una eleccin precisa y constituye unos de los principios fundamentales del ordenamiento educacional, que va mucho ms all de las limitadas y ms modestas exigencias de orden tcnica, incidiendo profundamente sobre toda la estructura del Estado y de las instituciones, modificndolas y contribuyendo, siempre que provoque una divisin de soberana en sentido horizontal, para garantizar sobretodo las exigencias de carcter democrtico de este ordenamiento. Gestin democrtica, participacin de los profesionales y de la comunidad escolar, elaboracin del proyecto pedaggico de la escuela, autonoma pedaggica y administrativa son, por tanto, los elementos que fundan la administracin de la educacin en general y los elementos fundamentales en la construccin de la gestin de la escuela. En este sentido, vale recordar algunas definiciones que pueden conducirnos a dar un nuevo significado a la gestin de la educacin y a la administracin de la educacin de un modo general comprometidas con los desafos de los conocimientos necesarios a la construccin de la concepcin de humanidad como comunidad planetaria. Gestin (del latn gestio-nis) significa el acto de administrar, gerencia, administracin, (Holanda Ferreira, 1999, p. 985). Gestin es administracin, es tomada de decisin, es organizacin, es direccin. Se relaciona con la actividad de impulsar una organizacin para alcanzar sus objetivos, cumplir su funcin, desempear su papel. Se constituye de principios y prcticas decurrentes que afirman o niegan los principios que las generan. Estos principios, sin embargo no son intrnsicos a la gestin como la conceba la administracin clsica, pero son principios sociales, visto que la gestin de la educacin se destina a la promocin humana. La gestin de la educacin es responsable por garantizar la calidad de una mediacin en el seno de la prctica social global ( Saviani, 1980, p 120), que se constituye en el nico mecanismo de hominizacion del ser
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La Constitucin Federal de 1988, en su Art. 206, determina que la enseanza ser ministrada

en base a los siguientes principios: I igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en la escuela; II libertad de aprender, ensear, pesquisar y divulgar el pensamiento, el arte y el saber; III pluralismo de ideas y de concepciones pedaggicas y coexistencia de instituciones pblicas y privadas de enseanza; IV gratuidad de la enseanza pblica en establecimientos oficiales; V valorizacin de los profesionales de enseanza, garantizando, en la forma de la ley, plano de carrera para el magisterio pblico, con piso salarial profesional e ingreso exclusivamente por concurso pblico de pruebas y ttulos, asegurado rgimen jurdico nico para todas las instituciones mantenidas por la Unin; VI - gestin democrtica de la enseanza pblica, en la forma da ley; VII garanta de padrn de calidad. 7

humano, que es la educacin, la formacin humana de ciudadanos. Sus principios son los principios de la educacin que la gestin asegura sean cumplidos - una educacin comprometida con la sabidura de vivir junto respetando las diferencias, comprometida con la construccin de un mundo mas humano y justo para todos los que en el habitan, independientemente de raza, color, creencia o opcin de vida. Es un termino que, histricamente viene se afirmando en el mbito de la administracin de la educacin y el estudio de las instituciones y organizaciones, incluyendo las educacionales, como sinnimo de administracin y que se instala en el mundo pensante con un sentido ms dinmico, traduciendo movimiento, accin, movilizacin, articulacin. Aunque existan, en la literatura, algunas discordancias cuanto a la aplicacin del concepto de gestin de la educacin3, hoy es preponderante su empleo para exprimir la responsabilidad pela direccin y por la garanta de calidad de la educacin y del proceso educacional en todos los niveles de la enseanza y de la escuela. A este respecto, Sacrist (1995, p 15) escribe sobre nuevos modos de entender la direccin escolar afirmando que ..la gestin escolar constituye una dimensin de la educacin institucional cuya prctica pone en evidencia el cruce de intenciones reguladoras y el ejercicio del control por parte de la administracin educacional, las necesidades sentidas por los profesores de enfrentar su propio desarrollo profesional en el mbito ms inmediato de su desempeo y las legtimas demandas del ciudadano de tener interlocutor prximo que les de razn y garanta de calidad en la prestacin colectiva de este servicio educativo. Superando la concepcin taylorista/fordista, que fue la fuente de los estudios de administracin de la educacin sirvindoles de norte por muchas dcadas, la gestin democrtica de la educacin construye colectivamente, a travs de la participacin, la ciudadana de la escuela de sus integrantes y de todos los que en ella, de alguna forma, participan, posibilitando, este aprendizaje, el desarrollo de una conciencia de participacin ms amplia en el mundo. El modelo de administracin de la educacin basada en una estructura vertical y rgidamente jerarquizada no abra espacios significativos para mudanzas, participacin o creatividad. En ese sentido, ... para atender a las demandas de una organizacin social tambin atravesada por la rigidez y por la estabilidad, incluso de las normas y de los comportamientos, a base taylorista/fordista origin tendencias pedaggicas que a pesar de privilegiar ora la racionalidad formal, ora a racionalidad tcnica en las versiones siempre conservadoras de las escuelas tradicionales, nueva y tecnicista siempre se fundamentaron en el rompimiento entre pensamiento y accin.(Kuenzer, 1999, p 167.)
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Algunos autores consideran que es extrao y peligroso aplicar el concepto de gestin a la

educacin: unos ven la gestin como una forma de tratar los alumnos y sus necesidades como sistemas artificiales, burocracias y rutinas (Osborne, 1986) otros piensan que es una capa que esconde la verdadera realidad de la vida escolar (Ball, 1989). 8

Pensar y actuar, planear y ejecutar eran dos instancias separadas que se retro-alimentaban segn aquellas concepciones, y expriman la consecuencia inexorable de la separacin entre concepcin y ejecucin, cuando el trabajo era dividido entre lugares distintos y distintos grupos de trabajo (Silva, 1998, p. 37-43). La gestin de la educacin, hoy, ultrapas estas formas estrictamente racionales, tcnicas y mecnicas que la caracterizaron durante muchos aos, sin con todo prescindir de algunos de estos mecanismos, en su papel de instrumentos necesarios a su buen desarrollo y al buen funcionamiento de la escuela, pero, apenas en su papel de instrumentos al servicio de los propsitos decididos colectivamente y expresados en el proyecto poltico-pedaggico de la escuela que cumple, de esta forma su funcin social y su papel polticoinstitucional. Es consenso hoy que a los profesores les gusta trabajar en escuelas bien dirigidas y organizadas, constituyendo la gestin democrtica un componente decisivo en todo el proceso colectivo de la construccin del planeamiento, organizacin y desarrollo del proyecto poltico-pedaggico y de una enseanza de calidad. Sin embargo es realidad, an, que la comprensin terico-prctica de la gestin democrtica de la educacin todava se est haciendo, en el propio proceso de construccin del proyecto poltico-pedaggico y de la autonoma de la escuela, que a pesar de ser una conviccin y una prctica en desarrollo, an no es una realidad de la vida social y profesional. Hay que reforzar este valor, sus significados y sus prcticas. Sin embargo, la gestin de la educacin, como tomada de decisin, organizacin, direccin y participacin, no se reduce y circunscribe en la responsabilidad de construccin y desarrollo del proyecto poltico-pedaggico. La gestin de la educacin ocurre y se desarrolla en todos los mbitos de la escuela, incluso y fundamentalmente, en el aula, donde se objetiva el proyecto poltico-pedaggico no slo como desarrollo de lo planeado, pero como fuente privilegiada de nuevos subsidios para nuevas tomadas de decisin para el establecimiento de nuevas polticas. Pero CURY (2002, p. 164) nos enseo que gestin, tambin, proviene del verbo latino gero, gessi, gestum, gerere y significa: llevar sobre si, cargar, llamar a si, ejecutar, ejercer, generar. Se trata de algo que implica el sujeto. Esto puede verse en un de los substantivos derivados de este verbo. Se trata de gestatio o sea gestacin. Esto es el acto por el cual trae en si y dentro de si algo nuevo diferente: un nuevo ente. De la misma raz provienen los trminos genitora, genitor, germen. La gestin, en ese sentido, es por analoga, una generacin similar a aquella por la cual la mujer se hace madre al alumbrar una persona humana. Se puede vislumbrar aqu la postura metodolgica de la mayutica socrtica. La gestin implica un o ms interlocutores con los cuales se dialoga por el arte de interrogar y por la paciencia en buscar respuestas que puedan auxiliar en el gobierno de la educacin segn la justicia. En esa perspectiva, la gestin implica el dilogo como forma superior de encuentro de las personas y solucin de conflictos. (CURY, 2002, p.165)
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Es un trmino que, histricamente se ha afirmado en el mbito de la administracin de la educacin y en el estudio de las instituciones y organizaciones, incluyendo las educacionales, como sinnimo de administracin y que se instala en el mundo pensante con un sentido ms dinmico, traduciendo movimiento, accin, movilizacin, articulacin. Aunque existan, en la literatura, algunas discrepancias en lo que se refiere a la aplicacin del concepto de gestin a la educacin, hoy es preponderante su empleo para exprimir la responsabilidad por la direccin y por la garanta de calidad de la educacin u del proceso educacional en todos los niveles de la enseanza y de la escuela. De esto deriva la gestin democrtica de la educacin, muy bien definida por Luiz Dourado como ...proceso de aprendizaje y de lucha poltica que no se circunscribe a los lmites de la a prctica educativa pero vislumbra, en las especificidades de esa prctica social y de su relativa autonoma, la posibilidad de crear canales de efectiva participacin y de aprendizaje del juego democrtico y, consecuentemente, del repensar de las estructuras del poder autoritario que envuelven las relaciones sociales y, en el seno de esas, las prcticas educativas. (DOURADO, 2003, p. 79) De esta forma, repensar las estructuras de poder autoritario que envuelven las relaciones sociales y las prcticas educativas a fin de construir, colectivamente en la escuela y en la sociedad y en todos los espacios del mundo, una nueva tica ms humana y solidaria. Una nueva tica que sea el principio y el fin de la gestin democrtica de la educacin comprometida con la verdadera formacin de la ciudadana. En ese sentido, compite a la gestin democrtica de la educacin el compromiso de hacer posible una formacin continuada que se fundamente en los principios constitucionales de libertad y solidaridad y declarado en todos los documentos mundiales arriba referidos que garantizan los derechos de los ciudadanos. La ciudadana mundial solo se concretizar cuando el estatuto terico de la formacin continuada se basar en una nueva tica humana mundial solidaria que respete las diferencias y garantice un continuum de formacin humana a todos los seres vivos hasta el trmino de sus vidas, superando la maldad instituida en el mundo por el individualismo hedonista, competitivista y narcisista e instalando, a travs de la construccin colectiva y solidaria, la bondad necesaria a la verdadera construccin humana de toda la humanidad. Ansio Teixeira, precursor de tantas ideas que hoy an estn por ser totalmente incorporadas, comprometido con la ANPAE4, de la cual fue socio fundador, al escribir, para inaugurar la serie Cuadernos de esta asociacin un trabajo titulado Natureza e funo da Administrao Escolar, nos muestra que: Hay en la enseanza, la funcin de ensear, en germen, siempre accin administrativa. Sea la leccin, sea la clase, implica toma de decisiones, envuelve administracin, o sea plan, organizacin, ejecucin, obediente a medios y tcnicas. De forma general el profesor administra la leccin o la clase, ensea, o sea transmite, comunica el conocimiento, funcin antes artstica que tcnica, y orienta o aconseja al alumno, funcin antes moral,
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ANPAE- hoy- Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao, llambase en

esta poca Associao Nacional de Professores de Administrao da Educao 10

que envuelve sabidura, intuicin, empatia humana.( TEIXEIRA, 1968, p 17.) Se refiere, en ese sentido, al compromiso poltico y pedaggico colectivo, a la disciplina, y a la necesaria directriz para la ejecucin de lo que fue planeado y organizado, se concreta en el aula. Refirase a la necesaria direccin del proceso educativo que se hace, uno solo, con los mismos principios, valores, presupuestos tericos y metodolgicos postulados por todos, contenidos cientficos, tcnicos, ticos y humanos, y sabidura desde la construccin colectiva inicial del proyecto polticopedaggico que continua siendo reconstruido a cada momento en que se hace prctica, cuando la idea se transforma en acto y permite un nuevo pensar sobretodo este proceso de formacin humana que se realiza en la escuela y por el cual la gestin de la educacin es responsable. La razn de ser de la gestin de la educacin consiste, por lo tanto en la garanta de calidad del proceso de formacin humana - expresado en el proyecto poltico-pedaggico - que permitir al educando crecer y, a travs de los contenidos de la enseanza, que son contenidos de vida, hominizarse, o sea, tornarse ms humano. La accin administrativa a que se refera Ansio no era si no la comprensin de que toda la toma de decisin, sea en que nivel o dimensin sea e siempre una decisin entre varias alternativas, una decisin poltica que tendr repercusiones y consecuencias de amplio alcance sobre el acceso a las oportunidades sociales de la vida, de cada uno de todos los alumnos, en sociedad - una sociedad que, hoy, es planetaria. Es la administracin hacindose accin en el aula, por contener en germen el espritu y el contenido del proyecto poltico pedaggico que expresa, democrticamente, los compromisos y la direccin de la escuela a travs de la gestin de la enseanza, de la gestin de la clase, de la gestin de las relaciones, de la gestin del proceso de adquisicin del conocimiento, pues la escuela y el aula estn nter ligadas de todas las maneras. La gestin democrtica de la educacin, en cuanto construccin colectiva de la organizacin de la educacin, de la escuela, de las instituciones, de la enseanza, de la vida humana, se hace, en la prctica, cuando se toman decisiones sobre todo el proyecto poltico pedaggico, sobre las finalidades y objetivos de la planificacin de los cursos, de las materias, de los planes de estudios, del elenco disciplinar y los respectivos contenidos, sobre las actividades de los profesores y de los alumnos necesarias para su ejecucin, sobre los ambientes de aprendizaje, recursos humanos, fsicos y financieros necesarios, los tipos, modos y procedimientos de evaluacin y el tiempo para su realizacin. Es cuando se organiza y se administra colectivamente todo este proceso, que se est realizando la consubstanciacin del proyecto poltico-pedaggico definido, aqu, como una forma especfica de intervencin en la realidad, a partir de la evaluacin de esta realidad, a fin de deliberar sobre los principios orientadores de la accin pedaggica, asegurando que no se disocie teora (principios y contenidos) /prctica ( accin coherente), que exigir una misma direccin, una misma cualidad, una misma racionalidad que tendrn que ser construidas en el pensar y en e decidir colectivo. La palabra decisin, ( del latn decisione) significa resolucin, determinacin, sentencia, juicio. Es definida, comnmente, como una eleccin entre soluciones posibles. Pero ese momento y acto de decidir se asientan en un proceso subyacente, elaborado a
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partir del conocimiento y aprehensin de la informacin necesaria y de la intencionalidad que le da sentido. Es, por lo tanto, un proceso dinmico y continuo referente a un sujeto ( individual o colectivo) en el cual el sujeto que decide, tiene interaccin con el problema para lo cual es necesaria la decisin y su contexto, encontrando o intentando encontrar varias soluciones alternativas, eligiendo una de ellas fundada en determinados criterios. Se trata, pues de una reaccin a una situacin problemtica a la cual el sujeto necesita dar una respuesta. Esta respuesta, cuando fruto de una eleccin colectiva no solo es ms rica de fundamento y de contenido, porque examinada y discutida, como es asumida por todos, porque elegida y decidida por todos. Una idea, afirmaba Kant, no es otra cosa a no ser el concepto de una perfeccin que an no se encuentra en la experiencia5 ( 1996, p.17). Todas las personas tienen ideas que juzgan y creen ser una perfeccin y por esto la defienden. As, surgen las discordancias y los conflictos. En una perspectiva individualista, - tan vehemente en esta etapa del neoliberalismo - cada uno permanecer con su idea, con su limitacin y con su imposibilidad de crecer, de evolucionar, de avanzar, emperrando todo y todos. En la perspectiva democrtica, cada uno debatir su idea y construir colectivamente las ideas prioritarias, fundamentales y necesarias a las sabias tomas de decisiones sobre la educacin y la enseanza, o sea es sobre la formacin humana para el mundo globalizado. Cuando las ideas son expuestas, examinadas y discutidas, se construyen nuevas ideas que van a originar, nuevas perfecciones no individuales, pero cultivadas y lapidadas colectivamente en una verdadera perfeccin necesaria a la formacin humana, por la cual la escuela es responsable el proyecto polticopedaggico - constituyndose esta garanta, la razn de ser de la gestin de la educacin que expresa un compromiso establecido colectivamente. En ese sentido, el proyecto pedaggico, al constituirse en proceso participativo de decisiones, preocupase en instaurar una forma de organizacin del trabajo pedaggico que revele los conflictos y las contradicciones, buscando eliminar las relaciones competitivas y autoritarias, rompiendo con la rutina del mundo personal y racionalizado de la burocracia y permitiendo las relaciones horizontales en el interior de la escuela (VEIGA, 1998, p 13) De esta forma, la tomada de decisin no corresponde, por lo tanto, a una actitud que ocurre en un determinado momento. Ella resulta de un proceso complejo que se va construyendo a travs de etapas sucesivas que van, en secuencia, clarificndose y tornndose consistente el desarrollo del proceso. El primer elemento de la estructura de la tomada de decisin es la conciencia de la necesidad de decidir, que consiste en la identificacin de las situaciones en que hay que decidirse, de los problemas que tienen que ser resueltos y en el estudio de las alternativas posibles para tomar la decisin. Cuando esta conciencia se da en plano individual, el pasaje de la decisin para la accin se procesa de forma autoritaria, pues se hace necesario hacer obedecer, intentar vencer,
Para aclarar esta comprensin Kant ejemplifica: Tal, por ejemplo, seria la Idea de una repblica perfecta, gobernada de acuerdo a las leyes de la justicia. Se diria , entretanto, que es imposible ? En primer lugar, basta que nuestra idea sea autntica; en segundo lugar, que los obstculos para efectu-la no sean absolutamente imposibles de superar. La idea de una educacin que desarrolle en el hombre todas sus disposiciones naturales es verdadera absolutamente. ( 1996, p.17) 12
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ambas actitudes degradantes. La tomada de conciencia de la necesidad de decidir y el posterior proceso de decisin, cuando hecho en el colectivo, propicia la riqueza de ideas, el debate, el confronto de argumentos diferentes que se construyen en el propio proceso colectivo de conciencia del problema en cuestin. La construccin colectiva se realiza en la participacin, o sea cuando se comprende e incorpora que participar consiste en ayudar a construir comunicativamente el consenso cuanto a un plan de accin colectivo: (CATANI. 1998, p 62). Juzgo importante apoyarme en Habermas para, a la luz de sus enseanzas, fundamentar la importancia de la participacin, como proceso de socializacin y de tomada de conciencia e como proceso de formacin y socializacin humana. Al proponer un nuevo paradigma de formacin entendida como socializacin profesional, con base en la Teoria do Agir Comunicacional Habermas (1987) explica que el proceso de socializacin es constituido por la unidad dialctica de tres intermediaciones entre el sujeto -actor y el objeto-mundo: 1. o Proceso de trabajo ( Actuar Instrumental) 2. a Representacin Simblica ( Lenguaje) 3. a Interaccin Recproca ( Actuar Comunicacional) Para este filsofo alemn, es en el interior del contexto social que emerge una nueva forma de vida superior, caracterizada por la inter-subjetividad, que torna posible el actuar comunicacional. Es el lenguaje que crea el sistema de orientacin suprasubjetivo de los individuos socializados y de las instituciones sociales. El actuar comunicacional se distingue de actuar instrumental, en la medida en que no visa apenas finalidades tcnicas o organizadora, pero estructura la interaccin entre los individuos en una relacin global y completa: la accin y comunicacin que se procesan en la dinmica de las relaciones entre los indivduos. Habermas asegura que aunque exista una autonoma irreducible de los tres mecanismos de socializacin, solamente el actuar comunicacional permite la formacin de identidades sociales como mundos vividos que pueden reducirse a sistemas de trabajo ni a sistemas de integracin, aunque estos sean elementos constitutivos de la socializacin. Para este pensador, solo el actuar comunicacional .. constituye el medio en que se realiza la formacin del espritu. La institucionalizacin de la identidad del yo, la auto-conciencia jurdicamente sancionada se concibe como el resultado de ambos procesos: de trabajo y de la lucha por el reconocimiento. Ni la interaccin se reduce al trabajo ni este elimina la interaccin (HABERMAS, 168, p.23) En su anlisis, los mundos vividos se constituyen en una relacin de trabajo colectivo que se va tornando ms rica para cada individuo en su proceso de socializacin y de formacin humana y profesional inagotable y ms rica en la construccin colectiva del trabajo que constituye el ser humano y que se torna ms rico y humanizado. Los procesos de decisin vistos a la luz de las teoras clsicas suponen una secuencia de etapas, que son: demanda de informacin, anlisis de las soluciones posibles para responder a un problema, evaluacin de las consecuencias de las alternativas, eleccin. Si incorporamos estas enseanzas de las teoras clsicas, como
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instrumental del proceso colectivo de tomada de decisiones, la busca de informaciones, anlisis de soluciones posibles y evaluaciones de las consecuencias se procesar en la riqueza del actuar comunicacional, que permitir una riqueza de raciocinios y de posibilidades de participacin de todos que a todos hace crecer y a todos ensea a pensar. Se hace, entonces la socializacin profesional en la construccin colectiva y profesional del trabajo pedaggico de formacin humana y de ciudadana (FERREIRA, 2003a, p. 33) . 3. Repensando posibilidades En este momento en que la ciudadana enfrenta nuevos desafos, busca nuevos espacios de actuacin y abre nuevas reas por medio de las grandes transformaciones por las cuales pasa el mundo contemporneo, es importante tener el conocimiento de realidades que, en el pasado, significaron y, en el presente, an significan pasos relevantes en el sentido de la garanta de un futuro mejor para todos. El derecho a la educacin escolar es, por lo tanto uno de esos espacios que no perdieron ni perdern su actualidad nunca, pues ms que una exigencia contempornea ligada a los procesos productivos y de insercin profesional, responde a valores de ciudadana social y poltica. El acceso a la educacin es tambin un medio de apertura que le da al individuo una llave de autoconstruccin y de reconocerse como capaz de opciones. El derecho a la educacin, en esta medida, es una oportunidad de crecimiento del ciudadano, un camino de opciones diferenciadas y una llave de creciente estima de si (CURY, 2002 p.260) As, la escuela, en su papel de locus privilegiado de transmisin/asimilacin/produccin del conocimiento deber permitir la formacin continua para todos los que buscan en ella el pasaporte para la ciudadana de acuerdo con las determinaciones de la cultura globalizada, sin distincin de raza, color, credo, edad, creencia u otra especificidad diferenciada que tenga algn ser humano. Re-significar la gestin de la educacin es comprndela a partir de las determinaciones hodiernas de una realidad planetaria que exige la formacin de un nuevo hombre por lo tanto de una nueva educacin basada en la construccin democrtica de una sociedad mundial solidaria. Re-significar la gestin de la educacin es fortalecer su estatuto terico/prctico de contenidos destinados a salvar la unidad humana y salvar la diversidad humana. La realidad cualquiera que sea el modo como es sentida y percibida, concebida y considerada tiene que ser encarada, siempre, como un campo de posibilidades. La tarea de la teora consiste precisamente en definir, evaluar la naturaleza y el mbito de las alternativas para lo que est empricamente dado. Santos al definir teora crtica como la teora que no reduce la realidad a lo que existe (2.000, p. 22), nos alerta para la constatacin de que el anlisis crtico de lo que existe se apoya en el presupuesto de que la existencia no agota las posibilidades de la existencia y que por lo tanto hay alternativas susceptibles de superar lo que es criticable en loo que existe. La
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falta de confort, la disconformidad o la indignacin ante lo que existe suscita impulso para teorizar su superacin (SANTOS, 2.000, p. 22). La superacin de la barbarie, de la ignominia en el mundo depende mucho de la poltica y de la administracin de las grandes organizaciones internacionales que detienen la hegemona mundial y planetaria. Entretanto, no solo! Urge pensar en las posibilidades para teorizar la superacin y construir una nueva realidad ms humana. Kant en la transposicin del siglo XVIII para el siglo XIX preocupado con el cuidado del desarrollo de la humanidad, en el sentido que ella pudiese tornarse no slo ms hbil, pero an ms moral, alertaba, para la necesidad que las personas que dirigen la educacin se empeasen en conducir la posteridad a un grado ms elevado que el que haban alcanzado. Destacando la disciplina y la cultura como elementos necesarios para la educacin, afirmaba que el ser humano debe ser disciplinado, culto, prudente y cuidar de la moralizacin. De hecho, como podramos tornar a los hombres ms felices, si no los tornamos morales y sabios? (1996, p 26) Pasados dos siglos, de sus enseanzas, en el complejo y contradictorio momento del desarrollo de la humanidad que alcanzamos, las mismas cuestiones se colocan, acrecidas de mayores exigencias que son desafos: De hecho, cmo podremos tornar a los hombres ms felices si no los tornamos, adems de morales y sabios, ms dignos y llenos de esperanzas? Macedo & Bartolom al escribir el epilogo del libro Multiculturalismo Revolucionario de Peter McLaren resaltan el fundamento de la tesis de este autor que escribe sobre la pedagoga de la esperanza formada por la tolerancia, el respeto y la solidaridad; una pedagoga que rechaza la construccin social de imgenes que deshumanizan al otro; una pedagoga de esperanza que muestra que al construir al otro nos tornamos completamente relacionados con el otro; una pedagoga que nos ensea que al deshumanizar al otro nos deshumanizamos a nosotros mismos Y concluyen, afirmando Necesitamos una pedagoga de esperanza que nos gue al crtico camino de la verdad no al de los mitos, no al de las mentiras rumbo a la re-apropiacin de nuestra dignidad en peligro que nos mostrar un mundo ms armonioso, menos discriminatorio, ms justo, menos deshumanizante y ms humano. Una pedagoga da esperanza que rechazar a poltica del odio, de la intolerancia y de la divisin de nuestra sociedad, mientras elogia la diversidad dentro de la unidad. (1998, p. 306) Creo ser este el verdadero y actual significado de la gestin de la educacin en el contexto de las polticas pblicas bajo los impactos del mundo hodierno. 4. Bibliografia BALL, S. J. The micro-politics of the school: baronial politicsIn: Approaches to Curriculum Management. Milton: Open University Press, 1989. BARROSO, J. O reforo da autonomia das escolas e a flexibilizao da gesto escolar em Portugal. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gesto democrtica da Educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez Ed, 1998.

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LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS: UNA VISIN DEL PROFESORADO. Fernando Gonzlez Pozuelo Universidad de Extremadura

Asistimos en estos momentos a un planteamiento generalizado desde el Gobierno y todas las fuerzas parlamentarias en materia de reforma educativa a nivel escolar. Planteamientos que se han materializado en un nuevo texto legal que viene a regular el sistema educativo de los nios y adolescentes espaoles. Esta nueva Ley, LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la enseanza ) ha dado lugar a una disparidad de opiniones desde los diferentes colectivos sociales, polticos y profesionales. Lo que s es evidente es que se hace necesaria una reforma educativa atendiendo a todas las variables afectadas y que en este estudio pretendemos conocer desde el punto de vista de los responsables ms directos de la educacin de nuestros menores. Necesidad que viene reflejada en diferentes informes, principalmente en el ltimo realizado por la OCDE en 2002. Pues a pesar de que la inversin pblica en educacin no universitaria ha aumentado significativamente, los resultados educativos constatan que el rendimiento de nuestros escolares se sita por debajo de la media del resto de los pases europeos. Ni en comprensin lectora, ni en cultura matemtica o cientfica alcanzamos una buena puntuacin y mantenemos unos mediocres resultados. Estos datos tambin los respalda el ltimo informe del Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad (INCE ) para el 2002 y que recoge las ltimas evaluaciones realizadas en el sistema educativo espaol en materias tan importantes como Lengua y Matemticas. Los profesores de la Enseanza Obligatoria desean un cambio que modifique sustancialmente el actual sistema educativo, y ese cambio debe ser tal que permita al profesorado realizar su tarea educativa en las mejores condiciones posibles, pero es de sentido comn que el citado cambio no puede llevarse a cabo con xito sin contar con ellos, sin conocer sus puntos de vista, algo que pretendemos hacer aqu y ahora. Las opiniones del profesorado deben tenerse en cuenta si queremos conseguir una enseanza de calidad: educar es algo ms que instruir.

POSIBLES CAUSAS DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS Valore en qu grado los enunciados siguientes son causa de los problemas educativos actuales CAUSAS DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS ACTUALES Diseo de la LOGSE Aplicacin de la LOGSE Nuevas condiciones sociales y culturales de los alumnos Heterogeneidad del alumnado Falta de inters del alumnado Dificultad de adaptacin del profesorado a las caractersticas de los alumnos Falta de disciplina en los centros Escasa colaboracin de las familias BASTANTE O ALGO MUCHO 36,6 53,2 38,4 21,0 64,1 39,2 33,9 38,9 37,8 24,0 POCO NADA 12,3 4,1 8,9 25,4 2,8 O NS/ NC 11,9 8,8 13,8 15,8 9,0

15,0 52,8 60,0

46,4 33,2 29,2

23,9 5,4 3,0

14,8 8,6 7,7

Universo: 1871 profesores extremeos de primaria y secundaria Preguntados los profesores sobre en qu medida creen que los problemas educativos se deben a cuestiones relacionadas con la propia ordenacin escolar (diseo y aplicacin de la LOGSE), las caractersticas del alumnado (nuevas condiciones sociales y culturales, la hetereogeneidad o falta de inters y de las familias (colaboracin con la escuela), el ambiente del centro (disciplina) y la insidencia en el propio profesorado (adaptacin a las nuevas condiciones), el colectivo docente estima, segn veremos a continuacin, como principales causas aquellas que se relacionan ms con caractersticas del alumnado y de sus familias. Para ms de la mitad del profesorado encuestado, tanto de primaria como de secundaria, existen cuatro aspectos fundamentales que, a su juicio, son los principales elementos causales de los problemas actuales que existen en la educacin y estos son por orden de importancia: la falta de inters del alumnado (64%), la escasa colaboracin de las familias (60%), la aplicacin de la LOGSE (53%) y la falta de disciplina en los centros (52,8%).

Falta de inters del alumnado

La falta de inters del alumnado es para los profesores no slo uno de los rasgos que caracterizan las condiciones actuales de la enseanza sino incluso la principal causa de los problemas educativos. As lo ve el 64% del profesorado, en mayor proporcin el de secundaria (71,7%) que el de primaria (58%). Esta diferencia del inters del alumnado por etapas educativas se correlaciona con la percepcin que tiene el profesorado sobre la heterogeneidad que existe en el alumnado conforme avanza su escolarizacin, rasgo que adems se acenta en los centros pblicos y que notan ms los docentes con mayor experiencia que los jvenes. Las nuevas condiciones sociales y culturales de los alumnos, con mayor presencia de alumnos de status socioeconmico bajo, la aplicacin de la LOGSE, el rechazo al esfuerzo, la falta de disciplina en los centros y sobre todo la escasa colaboracin de las familias, pueden explicar esa falta de inters del alumnado que de no corregirse traer graves consecuencias para los alumnos en particular y la sociedad en general.

Falta de disciplina en los centros Un problema importante de los centros educativos es la falta de disciplina, as lo manifiesta en 52,8% de los entrevistados, en mayor proporcin las mujeres (53,2% que los hombres (48,6%), los colegios pblicos (53,2%) que los concertados y privados (48,6%). Es curioso observar como el porcentaje de profesores que lo valoran mucho en cuanto elemento causal de los problemas educativos, supera la media (casi un 60% frente a un 53% de media) en quienes se autoposicionan ms hacia la derecha en poltica y va disminuyendo progresivamente a medida que llegamos hacia las posiciones de izquierda (40%). Tambin el porcentaje es menor a la media cuando nos contestan los profesores que pertenecen a colegios de zonas rurales que cuando lo hacen profesores que imparten sus clases en centros urbanos. La falta de disciplina no slo es importante en la opinin de los docentes. Tambin preocupa a sectores sociales cada vez ms amplios, y es probable que en el futuro quiz vaya aumentando esa conflictividad, aunque en Extremadura no sea an tan grave como en determinadas zonas suburbanas de grandes poblaciones.

Escasa colaboracin de las familias Con respecto a la escasa colaboracin de las familias, resulta ser ste un factor donde casi los dos tercios de nuestra muestra opina que influye mucho en los problemas educativos, opinin que tiene escasa variabilidad desde el punto de vista de las variables que estamos estudiando. Podramos hacer un apunte con respecto a las variables edad y antigedad docente de los profesores que, generalmente, estn relacionadas, y es que son los profesores ms jvenes y con

menos antigedad docente los que opinan en mayor porcentaje que la escasa colaboracin de la familia influye mucho en los problemas educativos. Hoy da, el ncleo familiar es menor, el nio tiene menos puntos de apoyo, generalmente trabajan fuera del hogar padre y madre, y la sociedad en general, a nuestro entender, no valora la educacin escolar como debiera, importando ms el bienestar econmico, el consumo y el poder adquisitivo en los hogares.

Aplicacin de la LOGSE Un cuarto factor que, segn la opinin del profesorado encuestado, influye mucho o bastante en los problemas actuales de la educacin en la enseanza primaria y secundaria es la aplicacin de la LOGSE, siendo ms de un 53% de nuestra muestra el que se manifiesta de este modo, aumentando este porcentaje en las zonas de mayor poblacin. El hecho de que este factor se considere ms influyente en el fracaso educativo que el factor diseo de la LOGSE puede significar que la mayora del colectivo docente no vea negativo el contenido de esta Ley, pero s como se ha venido aplicando y las consecuencias que ha venido trayendo en su desarrollo. Seale si est muy de acuerdo o de acuerdo; ni de acuerdo ni en desacuerdo; en desacuerdo o muy en desacuerdo MUY DE ACUERDO O DE ACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO MUY EN DESACUERDO NS/ O EN NC DESACUERDO

ASPECTOS La familia delega en la escuela cada vez ms parte de sus responsabilidades educativas La sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores La enseanza actual se adapta bien a lo que los alumnos van a necesitar en el futuro La enseanza que reciben los alumnos es distinta en los centro pblicos que en los concertados o privados

87,6

8,8

2,3

1,3

4,1

23,4

69,5

3,0

10,2

57,9

28,3

3,6

20,9

47,5

24,5

7,1

Conozco compaeros amedrentados 39,8 por algunos alumnos Deberan tomarse medidas ms duras en relacin con el 75,7 comportamiento de determinados alumnos Si pudiera cambiara de 7,3 profesin

31,6

20,5

8,2

15,1

5,1

4,0

15,9

68,9

7,9

Delegacin en la escuela de responsabilidades educativas en la familia Al analizar todas y cada una de las frases sobre las que le pedimos al profesorado que manifieste su grado de acuerdo o de desacuerdo, se puede observar que alrededor de un 88% de la muestra se muestra muy de acuerdo o de acuerdo en que la familia delega en la escuela, cada vez ms, parte de sus responsabilidades educativas. Nos encontramos con uno de los porcentajes ms altos hasta ahora analizados y esto puede significar un dato muy importante que se hace sentir en la mayora de los docentes tanto de primaria como de secundaria. Quiz sea un dato significativo a la hora de analizar el comportamiento de los alumnos y su desinters manifiesto, a juicio del profesorado, en los estudios. Si partimos de que la responsabilidad en la educacin de un nio est principalmente en la familia complementndose con la escuela, parece que hoy da la familia se desentiende cada vez ms de esta tarea teniendo claro que quien ha de encargarse de esta cuestin es el colegio. Es por eso que a raz de aqu empiecen a surgir determinados problemas que no se han abordado correctamente desde su origen, teniendo presente que el papel de la familia como agente socializador es muy importante en el nio en la edad escolar y que el colegio no puede asumir toda esa responsabilidad. El profesorado estima que el papel de los padres est bsicamente en crear en el hogar un clima de trabajo y sobre todo en estimular y motivar a sus hijos1.

Valoracin social del trabajo de los profesores La sensacin que los profesores tienen sobre la valoracin que la sociedad hace de su trabajo es rotundamente negativa, esto lo podemos ver claramente, ya que si analizamos las respuestas del siguiente enunciado: la sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores, podemos observar que ms de las dos
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GONZLEZ BLASCO, P. y GONZLEZ- ANHELO, J.: El profesorado en la Espaa actual, Fundacin Sta. Mara, Ed. S.M., Madrid, 1993, pgs. 186 y 55.

terceras partes del total (69,5%) est muy en desacuerdo o en desacuerdo con esta cuestin, es decir, los profesores no sienten que su trabajo est valorado en su justa medida y eso puede suponer un descontento en el colectivo y motivo ms que suficiente para alcanzar la desmotivacin, la frustracin y el malestar general que se puede ver reflejado en los centros a la hora de llevar a cabo tan ardua tarea. Este sentimiento se agudiza an ms en los profesores que tienen una antigedad docente intermedia de entre 4 y 10 aos correspondiente tambin al colectivo de entre 36 y 45 aos de edad donde se encuentran la mayora y donde ya se ha recorrido una trayectoria laboral lo suficientemente amplia como para saber la posicin que tienen en la sociedad y la valoracin que se hace de ellos en su conjunto. Mientras esta situacin perdure es difcil que se arreglen otras cosas o se avance en posibles mejoras en el campo educativo.

Adaptacin de la enseanza a las necesidades futuras Ms de la mitad de los profesores de primaria y de secundaria opinan no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con la cuestin de que la enseanza actual se adapta bien a lo que los alumnos van a necesitar en el futuro, es decir su convencimiento no se manifiesta ni hacia un s ni hacia un no. Se podra afirmar que la enseanza que reciben los alumnos es adecuada pero sin saber si es la verdaderamente propicia para las necesidades futuras de los alumnos teniendo en cuenta la sociedad y el mundo en general en el que nos encontramos inmersos tan cambiante de hoy da, donde la informacin y los datos nos superan y son variables de un da para otro. A esto hay que aadir que existe un porcentaje de profesores que supera significativamente la cuarta parte del total (28%) que manifiesta ser consciente de que la enseanza actual no se adapta bien a las necesidades futuras de los alumnos, aumentando esta postura 6 puntos en el profesorado con ideologa poltica de izquierdas y disminuyendo otros 6 puntos de la media en el profesorado que se autoposiciona polticamente ms hacia el centro derecha.

Diferencia de enseanza entre centros pblicos y privados/ concertados Ante el planteamiento de que la enseanza que reciben los alumnos difiere segn sea un centro pblico o un centro concertado privado, algo menos de la mitad del total vuelve a mantener una postura neutral, teniendo en cuenta que la otra mitad se divide entre los que estn muy de acuerdo o de acuerdo (21%) y los que se encuentran muy en desacuerdo o en desacuerdo (24,5%). Por lo dems, existen algunas diferencias segn las variables estudiadas pero que, a nuestro parecer, no son muy significativas como para que merezcan algn comentario especial.

Conflictividad Ms desafortunados son los datos que obtenemos en la siguiente cuestin que reza sobre el conocimiento de compaeros que estn amedrantados por algunos alumnos, donde nos encontramos con un 40% de los profesores encuestados que nos dice estar de acuerdo con esta afirmacin, aumentando este porcentaje entre los profesores de secundaria y disminuyendo en los profesores de colegios concertados privados hasta un 31%. Si nos fijamos en la variable autoposicionamiento poltico, los profesores que se autoposicionan ms hacia posturas de centro y centro derecha son los que en mayor porcentaje conocen casos de compaeros amedrentados por alumnos, 45 y 46% respectivamente. En general, si hacemos referencia a los totales, observamos datos preocupantes, debido a que el profesorado est jugando un papel muy difcil, primero porque est asumiendo la mayora de la responsabilidad educativa, como se ha visto en los resultados obtenidos en cuestiones anteriores y segundo porque adems de no sentirse profesionalmente valorado en su justa medida ha de sufrir intimidaciones y amenazas por parte del alumnado sin tener respaldo legal

suficiente ni por parte de los centros ni por parte de los gobiernos pertinentes, ya sean regionales o central. Al hilo de lo que venimos comentando, tiene mucha relacin la siguiente cuestin que planteamos al colectivo docente objeto de nuestro estudio, concretamente: Deberan tomarse medidas ms duras en relacin con el comportamiento de determinados alumnos. Podemos observar que unas tres cuartas partes largas del total (76%) afirman estar muy de acuerdo o de acuerdo con tal planteamiento tanto en centros pblicos como en privados concertados, tanto profesores jvenes como mayores, con diferentes antigedades docentes, pertenecientes a diversas zonas, con diferentes creencias religiosas, es decir, en general, la mayora parece coincidir en esta cuestin salvo si nos centramos en la variable autoposicionamiento poltico donde los docentes mas cercanos a las posiciones de izquierda se adhieren a este planteamiento en menor medida, siendo su porcentaje de un 64%, 12 puntos inferior a la media, dato que puede reflejar una mayor permisividad en el profesorado de la izquierda alegando a supuestas posturas menos severas que equivocadamente puedan asociarse a una ideologa de izquierdas confundiendo lo que es marcar unas reglas de buena educacin y civismo democrticos en los colegios con el establecimiento de centros represivos y dictatoriales. Con respecto a estas cuestiones, es importante subrayar que la Ley de Calidad elaborada por el Gobierno de nuestro pas, garantizar la proteccin y asistencia jurdica al profesorado por hechos que se deriven de su ejercicio profesional y la responsabilidad civil. La Ministra Pilar del Castillo ha sealado que la nueva ley crear las condiciones adecuadas para el ejercicio profesional de este colectivo, al que se dotar de ms competencia para instaurar un clima de convivencia en el aula. En este sentido, el texto reconoce y estimula el trabajo de los profesores, refuerza la importancia de la formacin y estructura una carrera docente slida con mayores posibilidades de promocin. (Diario ABC, 6/10/02).

Si pudiera, cambiara de profesin Por ltimo, en esta serie de valoraciones planteamos a nuestros encuestados el siguiente enunciado: Si pudiera cambiara de profesin. Afortunadamente y frente al panorama tan poco alentador que vamos descubriendo a medida que nos vamos adentrando en este estudio, podemos observar que ms de dos tercios del profesorado (69%), algo menos entre los profesores de secundaria que entre los de primaria, estn muy en desacuerdo o en desacuerdo en cambiar de profesin si pudieran. En los centros privados concertados cambiaran en menor medida de profesin que en los pblicos, siendo casi un 76% de los primeros que disienten de tal postura, dato que nos puede llevar a reflexionar sobre un menor descontento en este tipo de centros o sobre una mayor motivacin en los docentes que imparten clases en este tipo de centro, ya sea por su organizacin, disciplina, reglas de funcionamiento, etc. En cuanto a la variable edad, es curioso como el profesorado ms joven mantiene intacta, todava, su vocacin, siendo los que ms se oponen a cambiar de profesin (84,5%) frente a los profesores de edades ms avanzadas (65%) en los

que su edad paralela generalmente a su antigedad docente suponen elementos que contribuyen a una mayor desmotivacin, cansancio y falta de ilusin por el trabajo que realizan luchando muchas veces contra la adversidad de las situaciones y por lo tanto son menos reacios a un cambio de profesin. CAMBIOS QUE DEBERAN HACERSE PARA MEJORAR LA EDUCACIN Segn usted, qu aspectos de los siguientes deberan cambiarse para mejorar la educacin? ASPECTOS QUE DEBERAN CAMBIAR PARA MEJORAR LA EDUCACIN Los programas escolares La preparacin de los profesores El nmero de materias que el alumnos cursa La atencin a los alumnos que tienen ms dificultades La atencin a los alumnos que tienen mayor capacidad La participacin de los profesores en la vida del centro La jornada escolar Los medios de que disponen los centros BASTANTE O MUCHO 35,9 19,6 23,1 57,7 48,3 26,3 9,0 50.0 POCO ALGO O NADA 51,1 7,0 56,1 16,3 45,9 30,1 37,1 48,5 25,5 37,5 23,1 6,6 7,4 16,9 56,2 6,5 NS/ NC 5,9 8,0 7,9 5,6 7,2 8,2 9,2 6,0

Partiendo de los resultados de nuestro estudio y de una visin generalizada de que la educacin actual primaria y secundaria est pasando por muchos altibajos cuestionndose su calidad a la luz de los resultados que se han venido obteniendo en los ltimos aos, todos somos conscientes de que hay mucho por hacer en la mejora de la calidad docente y de hecho estamos asistiendo en los ltimos tiempos a una reforma educativa por parte del gobierno de nuestro pas materializada en la Ley de Calidad Educativa. Con todo este panorama y para tener una visin desde el punto de vista de los responsables materiales directos del desarrollo de la enseanza y la educacin en las aulas, preguntamos a nuestros profesores extremeos sobre que aspectos son los que, a su entender, deberan cambiarse para mejorar la educacin.

Programas escolares Al analizar cada uno de los aspectos que creemos ms primordiales para esa posible mejora, observamos que con respecto a los programas escolares, ms de un tercio de nuestra muestra objeto de estudio opina que se deberan cambiar mucho o bastante, y ms de la mitad opina que algo, siendo ms persistentes

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en este cambio los profesores de secundaria que los de primaria, los de centros pblicos que los de centros concertados privados, los varones que las hembras y los profesores con una edad comprendida entre los 36 y 45 aos. Son tambin los profesores que cuentan con mayor antigedad docente los que piensan que este aspecto se debera de cambiar bastante frente a los menos veteranos que casi en un 60% opinan que se debera de cambiar algo.

Preparacin del profesorado Con respecto a la preparacin del profesorado, ms de la mitad de nuestro colectivo (56%) opina que debera de cambiar algo y una quinta parte manifiesta que debera de cambiar bastante sin haber a penas diferencias entre profesores de centros pblicos y profesores de centros privados, pero aumentando el porcentaje general en cuanto a que debera haber bastante cambio en este aspecto en los profesores ms jvenes y con menos antigedad en el puesto y tambin entre los que se van autoposicionando polticamente ms hacia la izquierda. En la formacin del profesorado espaol no se han cuidado aspectos hoy tan importantes para el ejercicio pleno de su rol como los saberes y tcnicas para actuar como consejero y gua de los alumnos, organizador y evaluador permanente de su trabajo en el aula, promotor y coordinador de la participacin de las familias, asociaciones de vecinos y otros grupos sociales que intervienen cada vez ms con ms frecuencia en el proceso educativo.2

Nmero de materias que el alumno cursa Cuando preguntamos por el nmero de materias que el alumno cursa, algo menos de la mitad opina que el cambio debe ser en parte y el resto queda repartido a partes iguales entre quienes piensan que se debe cambiar bastante (23%) y entre quienes piensan que se debe cambiar poco o nada (23%), rompindose esta igualdad a favor del cambio en los profesores de secundaria y a favor del no cambio en los profesores de primaria. Los profesores de mayor edad piensan que el nmero de materias a cursar debera cambiar ms que los educadores ms jvenes, coincidiendo bastante con la antigedad docente de los mismos. Por ltimo, es en las zonas con mayor nmero de poblacin donde se piensa que este aspecto debera cambiar ms.

La atencin a los alumnos que tienen ms dificultades Con mucha ms rotundidad se manifiestan nuestros educadores al preguntarles por la atencin a los alumnos que tienen ms dificultades, ya que el 57,7% de ellos opina que sa es una cuestin que debe cambiar bastante o mucho,
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GONZLEZ BLASCO, Pedro y GONZLEZ- ANHELO, Juan: El profesorado en la Espaa actual, Fundacin Santa Mara, Ed. S.M., Madrid, 1993, pg. 108.

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seguido de un 30% que alega que debe cambiar algo. Es decir, en este aspecto la adhesin al cambio es incuestionable, dndole ms prioridad los profesores de primaria que los de secundaria y los de menor edad que los de mayor edad, indistintamente de la ideologa poltica de los enseantes.

La atencin a los alumnos que tienen mayor capacidad Al plantear la cuestin a la inversa, cambiar la atencin a los alumnos que tienen mayor capacidad, un 48% del profesorado opina que bastante o mucho y un 37% de ellos opina que algo. Estas posiciones aumentan si nos centramos en las respuestas del profesorado de secundaria, donde quizs se denote mucho ms el alumno que tiene mayor capacidad y donde haya que aprovechar mucho ms su rendimiento y su potencial comparado con la enseanza primaria. Una mejora en la atencin a los que tienen ms capacidad la ve ms necesaria en alguna medida el profesorado que imparte docencia en centros pblicos (+10) que los profesores de centros concertados privados y entre los que se sienten ms cercanos a posiciones polticas de derecha, posiblemente porque piensen que en sus centros se tiene en cierta medida en cuenta la atencin a los alumnos con mayor capacidad.

La participacin de los profesores en la vida del centro En cuanto al grado en que habra que cambiar el elemento referente a la participacin de profesores en la vida del centro, algo ms de la cuarta parte de la muestra (26,3%) opina que habra que hacerlo mucho o bastante frente a casi la mitad (48,5%) que opina que habra que cambiar algo y un 17% que dice que habra que cambiar poco o nada. Estos resultados en sus posiciones ms extremas se invierten cuando preguntamos a los educadores de centros concertados privados; tambin son ms favorables a realizar bastante cambio las posturas de los profesores frente a las profesoras y las de los que se sitan ms hacia la izquierda poltica. El 32,2% de los hombres frente al 21,7% de las mujeres manifiestan que la participacin del profesorado en la vida del centro debe cambiar bastante o mucho.

La jornada escolar Con respecto al cambio en la jornada escolar, ms de la mitad del profesorado (56,2%) opina que en poco o nada tiene que cambiar este aspecto y tan slo la cuarta parte de ellos (25,5%) opina que debe cambiar algo, no llegando a la dcima parte del total (9%) los que piensan que debe cambiar bastante o mucho. Esta postura es ms o menos similar entre el profesorado de primaria y de secundaria. En cuanto al carcter del centro donde imparten su docencia, son ms los profesores de centros concertados privados los que opinan que la jornada escolar debe cambiar bastante o mucho (14,5%) frente a un 8,5% de los profesores pertenecientes a centros pblicos; se decantan ms a favor de este cambio,

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tambin, los profesores frente a las profesoras, pero sin alejarse demasiado estos datos de los totales. En cuanto a las dems variables estudiadas, no se advierten datos muy diferentes a los totales.

Los medios de que disponen los centros La mejora en los medios de que disponen los centros la considera bastante o muy necesaria el 50% del profesorado. Esta apreciacin es muy similar entre los profesores y profesoras, tanto de primaria como de secundaria. Sin embargo se considera ms necesaria en los centros pblicos (50,7%) que en los privados (42,8%) que suelen tener ms medios. Son los profesores polticamente situados ms a la izquierda, los que demandan mayores cambios en los materiales de los centros. Mayor significacin tienen los datos cuando analizamos la variable zonas, pues podemos observar como los profesores que trabajan en centros pertenecientes a zonas con poblacin de menos de 5.000 habitantes, es decir, municipios ms pequeos, son los que sobrepasan los datos totales siendo un 55% de ellos los que opinan que se deben dar bastantes o muchos cambios en los materiales que poseen en sus centros frente a un 45% de profesores de centros en ncleos de poblacin de ms de 20.000 habitantes.

Cree vd. Que las siguientes modificaciones propuestas mejoraran la etapa de la ESO? ASPECTOS QUE DEBERAN CAMBIAR PARA MEJORAR LA EDUCACIN Existencia de tres itinerarios diferenciados a partir de los 14 aos que conduzcan: uno al Bachillerato, otro a F.P. y otro a la insercin laboral Existencia de doble titulacin al terminar la ESO: una que permita el acceso a la ESO y otra a FP Reduccin del nmero de optativas Ampliacin del horario de los alumnos Establecimiento por ley de los criterios de promocin por curso Introduccin de la convocatoria de septiembre Asegurar una formacin pedaggica del profesorado acorde POCO BASTANTE ALGO O O MUCHO NADA NS/ NC

56,7

19,2

12,8

11,3

39,0 25,3 5,7 43,5 49,6 49,7

25,6 35,3 22,9 26,0 25,3 30,4

20,6 24,1 55,0 15,5 12,4 6,8

14,9 15,3 16,5 15,0 12,7 13,1

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con las caractersticas actuales del alumnado

Consideramos de relevante importancia solicitar al profesorado extremeo que nos indique de entre algunas opciones, cules son, segn su criterio, las que pueden ser posibles modificaciones para mejorar la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria. Como podemos observar en la tabla, para la mejora de esta etapa el profesorado valora como principal factor, de entre los sealados, la existencia de tres itinerarios diferenciados a partir de los 14 aos que conduzcan: uno al Bachillerato, otro a F.P. y otro a la insercin laboral, el 56,7% del profesorado as lo manifiesta. Esta valoracin es ms apoyada a medida que aumenta la edad del profesorado, con una diferencia de +16,7 puntos de los profesores de 56 y ms aos, respecto de los profesores de hasta 25 aos. Los resultados confirman que el itinerario nico hasta los 16 aos introducido por la LOGSE no ha tenido el xito esperado, ya que, para gran parte del profesorado, el intento de mantener al alumnado dentro del sistema educativo hasta la entrada en el mundo laboral provoca en muchos alumnos desinters y desmotivacin frente al estudio, generando a su vez actitudes que entorpecen el desarrollo normal de las clases. Este itinerario nico pareca no adaptarse a los objetivos planteados en la misma ley (LOGSE), donde se planteaba atender la pluralidad de necesidades e intereses de los alumnos, por ello y con el mismo objetivo la nueva Ley Orgnica de la Calidad de la Enseanza ha introducido en 3 y 4 curso de la Educacin Secundaria Obligatoria la distincin de itinerarios formativos. En segundo lugar, el aspecto ms votado por el profesorado para la mejora de la calidad en la Enseanza Secundaria, (segn el 49,7% mejorara bastante o mucho), es el de asegurarles una formacin pedaggica acorde con las caractersticas actuales del alumnado. La reclamacin de esta formacin pedaggica es ms solicitada por el profesorado ms joven de 25 aos que del mayor de 56 aos (+18). Es evidente que los principios de generalizacin de la enseanza y el de integracin escolar, entre otros aspectos, han llenado las aulas de gran diversidad de alumnado ante los cuales el profesor encuentra grandes dificultades de adaptacin. Ante las carencias de formacin del profesorado la nueva ley de la calidad de la enseanza contempla entre sus principales objetivos el de reforzar la importancia de la formacin de los profesores, tanto inicial como permanente, con el fin de solucionar la lagunas que manifiestan los profesores, entre ellos, el profesorado de nuestra comunidad. Un porcentaje muy similar al anterior (49,6% del profesorado) se pronuncia por la introduccin de la convocatoria de septiembre como posible modificacin para la mejora de la etapa de secundaria. Esta modificacin es ms apoyada por los profesores de centros concertados (+10,9) que de los profesores de centros

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pblicos. Tambin encontramos diferencias respecto de la edad, demandando en mayor proporcin la introduccin de esta convocatoria conforme disminuye la edad del profesorado, lo que indica que son los que han convivido durante mayor tiempo con la convocatoria de septiembre los que menos importante la consideran. Encontramos adems un 12,4% de profesores que consideran que esta prueba extraordinaria tiene escaso valor para determinar el aprendizaje real de los alumnos, ya que se considera que el alumno solo no es capaz de superar las deficiencias que no super durante el curso con la ayuda del profesor, y an estarn menos de acuerdo en concebir que la ayuda externa al entorno escolar pueda ayudar al alumno a alcanzar en pocos meses los conocimientos que no super durante el todo el periodo escolar. En la actualidad se establecern pruebas extraordinarias de recuperacin en septiembre para este nivel educativo. Son un 43,5% del profesorado extremeo los que conciben que el establecimiento por ley de los criterios de promocin por curso es una alternativa para la mejora de la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria, sin encontrar discrepancias entre las diferentes variables. Hasta hace poco tiempo Espaa era el nico pas de la Unin Europea en el que por ley se admita la promocin automtica de curso de aquellos alumnos que se encontrasen en situaciones extremas, como la de haber agotado el tiempo de permanencia en un ciclo a pesar de no haber alcanzado la preparacin mnima para poder continuar con eficiencia las enseanzas del siguiente ciclo. Con la nueva ley termina con la promocin automtica y adems los alumnos con tres o ms asignaturas suspensas debern repetir curso. La existencia de doble titulacin: una que permita el acceso al Bachillerato y la otra a Formacin Profesional, al terminar la Educacin Secundaria Obligatoria es otro de los aspectos, para el 39,0%, que habra que introducir para mejorar dicha etapa. Si nos fijamos en las distintas variables observamos que se trata de una propuesta compartida por todos en la misma medida. El establecimiento por ley de esta doble titulacin al finalizar la ESO conlleva a que los alumnos que no deseen permanecer en el sistema educativo durante ms tiempo, no estn obligados a ello teniendo otras alternativas, y probablemente de esta manera ello evite mucho de los conflictos que hasta ahora parecen tener su causa en la desmotivacin de estos alumnos. Respecto a la reduccin del nmero de optativas, sta sera una de las modificaciones que mejoraran bastante la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria para el 25,3 % del profesorado, vista como modificacin mucho ms adecuada por el profesorado de secundaria (33,4%) que por el de primaria (20,2%) y por el profesorado ms joven. Prcticamente todo el profesorado extremeo est de acuerdo en que la ampliacin del horario de los alumnos no es una modificacin adecuada para la mejora de la etapa de la Educacin Secundaria, as lo manifiestan ms de la mitad del profesorado (55,0% declara que esta ampliacin de horario no mejorar nada o poco la calidad de esta etapa).

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CONCLUSIN Las opiniones del profesorado deben tenerse en cuenta si queremos conseguir una enseanza de calidad: educar es algo ms que instruir.

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REFORMAS PRESENTES, REFORMAS PENDIENTES. UN DISCURSO DEL PROFESORADO ACERCA DE SU PRCTICA DOCENTE Jos Beltrn Llavador, Nicols Martnez Valcrcel, Elena Martnez Molina, Xos Manuel Souto Gonzlez.1

INTRODUCCIN En la presente contribucin se realiza un anlisis de contenido a partir de un grupo de discusin realizado con docentes de la asignatura de Historia en torno a su experiencia como enseantes en dos marcos o modelos diferentes del sistema educativo en los ltimos aos: BUP-COU (LGE) y Bachillerato (LOGSE). El anlisis de su discurso nos permite realizar una serie de consideraciones acerca de algunas cuestiones como las siguientes: los problemas de la enseanza de la disciplina, el ethos del profesorado y la percepcin que ste tiene sobre los estudiantes, el papel de la formacin del profesorado, etc. Todo ello contribuye a poner de relieve algunos de los cambios todava pendientes de las recientes reformas educativas. El trabajo que presentamos se enmarca en el proyecto de investigacin: Los procesos de enseanza-aprendizaje de Historia Contempornea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autnoma de Murcia: Una aproximacin a la prctica realizada desde la perspectiva de los alumnos.2 Este trabajo complementa y desarrolla, desde otra perspectiva, y con aportaciones de los autores de esta comunicacin y de otros autores, las siguientes contribuciones anteriores: Tradicin e innovacin en la enseanza de la Historia en tiempos de reforma: consideraciones metodolgicas a propsito de una investigacin (IX Conferencia de Sociologa de la Educacin, UIB, Mallorca, 20 de septiembre de 2002); Narrativas sobre la enseanza de la Historia en Bachillerato. Descripcin de la tcnica utilizada y consistencia de la misma (X Conferencia de Sociologa de la Educacin, Universitat de Valncia, 18-20 de septiembre de 2003); El patrimonio cultural. Valor y uso educativo que se hace en el Bachillerato de la Comunidad Autnoma de Murcia. (Congreso Internacional de patrimonio cultural, 2003); Explorando la memoria viva. Una propuesta metodolgica en el marco de una investigacin en curso (aceptada y pendiente de publicacin en 2004 en Investigacin en la
Jos Beltrn (Departamento de Sociologa y Antropologa Social, Universitat de Valncia), Nicols Martnez (Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Universidad de Murcia); Elena Martnez (Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Universidad de Murcia), Xos Manuel Souto (IES Ballester Gozalvo y Grupo Gea-Clo de Fedicaria). 2 Programa Sneca 2001, segn resolucin de la convocatoria de Ayudas a la Investigacin de la Consejera de Educacin y Universidades de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Clave PI50/00694/FS/01. El director de esta investigacin es Nicols Martnez Valcrcel.
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Escuela); Los usos de la evaluacin en la enseanza-aprendizaje de Historia Contempornea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autnoma de Murcia: la perspectiva de los alumnos (Tesis de Licenciatura leda el 26 de Mayo de 2004). Para llevar a cabo este trabajo presentaremos, en primer lugar, una breve referencia a lo que es y significa el grupo de debate y discusin, posteriormente, a lo largo de 4 apartados expondremos los hallazgos encontrados referidos a: los problemas de la enseanza de la Historia, el ethos del profesorado y la percepcin que tiene acerca de los estudiantes, el papel de la formacin del profesorado y, por ltimo, cmo ven la clase ideal de Historia.

1.UN GRUPO DE DISCUSIN: EL DISCURSO DEL PROFESORADO En esta ocasin, nos interesaba acceder a cmo es percibida la prctica educativa tanto por los y las estudiantes como por el profesorado de Historia. Para recabar la opinin de estos ltimos, hemos acudido al grupo de discusin, cada vez ms utilizado en nuestro pas a partir de las aportaciones de Jess Ibez (1994: 83-84), que nos proporciona la siguiente descripcin de esta tcnica: La perspectiva estructural, cuya tcnica ms completa es el grupo de discusin, utiliza la dimensin estructural del componente simblico. Las informaciones se produce mediante juegos del lenguaje de tipo conversacin: un juego de informacin abierto, pues el que responde puede cuestionar la pregunta y hacer otras preguntas; cada interlocucin abre espacios a los otros interlocutores (...) La conversacin es un juego de lenguaje dialgico. Una conversacin es la situacin mnima de interaccin social. El grupo de discusin es, pues, una tcnica de investigacin social que trabaja con el habla. En ella, lo que se dice se asume como punto crtico en el que lo social se reproduce y cambia, pues en toda habla se articula el orden social y la subjetividad. As pues, el discurso social que genera se halla diseminado en lo social mismo y el grupo de discusin equivaldra a una situacin discursiva en cuyo proceso este discurso se reordena para el grupo. El grupo acta as como una retcula que fija y ordena, segn criterios de pertinencia, el sentido social correspondiente al campo semntico concreto en el que se inscribe la propuesta del prescriptor. Si el universo del sentido es grupal, parece obvio que la forma del grupo de discusin habr de adaptarse mejor a l que la entrevista individual. La reordenacin del sentido social requiere de la interaccin discursiva comunicacional. Lo que el investigador recupera mediante esta tcnica no es el dato individual sino la construccin social. Mediante esta tcnica, en definitiva, se pretende reproducir el discurso ideolgico cotidiano para poder mejorar la interpretacin en el contexto social al que corresponde el grupo acerca de las motivaciones sobre el tema de discusin, creencias y expectativas, as como la proyeccin de los deseos, resistencias y temores, conscientes e inconscientes. Teniendo en cuenta estos supuestos previos, tuvimos la ocasin de celebrar un grupo de discusin con un grupo de docentes de Historia de Murcia, que proporcion una representacin significativa del universo de discurso en torno a las prcticas de enseanza en el contexto de cambios y reformas educativas que nos ocupa. El anlisis de este grupo de discusin nos permiti diferenciar algunos ncleos temticos que, a efectos expositivos, hemos clasificado de la siguiente manera: problemas en la enseanza de la Historia, el

ethos del profesorado y la percepcin acerca de los estudiantes, el papel de la formacin del profesorado y la clase ideal de Historia. En nuestra investigacin planteamos algunas hiptesis de trabajo, tales como: los profesores no tienen posibilidades de modificar las prcticas de enseanza slo a travs de los materiales didcticos. La estructura del sistema escolar es un obstculo muy grande para la innovacin. La procedencia del alumnado, su seleccin, las pruebas externas y los temarios son condicionantes que determinan la practica del aula. Las relaciones entre profesores con ideas educativas semejantes puede provocar una transformacin en la enseanza de la Historia en entornos locales delimitados. La innovacin didctica puede mejorar el aprendizaje de la Historia si es capaz de relacionar los principios tericos que suscriben los grupos de vanguardia con una base social del profesorado que tiene que tiene oportunidad de formarse a partir de la reflexin de su prctica. A lo largo del debate mantenido hemos visto que algunos de estos3 postulados se han ido confirmando, como es el caso de los condicionantes de la estructura del sistema escolar. Sin embargo, ms difcil ha sido precisar el alcance de las innovaciones a la luz de una reflexin sobre la prctica. En este sentido ha sido de gran ayuda considerar las propias ideas del profesorado en esta sesin de debate.

2. PROBLEMAS EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA En la presentacin de la actividad, se sugiri (se provoc o incit) a los miembros del grupo de discusin que hablaran acerca de su experiencia educativa como docentes en la asignatura de historia que haban tenido ocasin de trabajar en dos marcos diferentes en los ltimos aos: BUP-COU y Bachillerato LOGSE. Comenzaremos brevemente, y de manera aproximativa, en un breve anlisis del escenario y de los personajes, en el momento interior del grupo. El juego de tensiones, de asimetras, de acuerdos y discrepancias, de consensos y disensos, se desprende mejor de la transcripcin completa de este grupo de discusin, a cuya lectura remitimos en el anexo correspondiente. En cualquier caso, merece la pena destacar dos observaciones que pueden enmarcar mejor el texto que nos ocupa: Por una parte, el encuentro entre culturas o visiones acerca de la Historia diferentes. Si bien, el decurso de la discusin parece mostrar un grado bastante elevado de acuerdo o similitud en las posiciones mantenidas, este acuerdo se quiebra hacia el final de la discusin, mostrando una tensin latente que finalmente se manifiesta en forma de discusin abierta. No es casual en absoluto que la discusin gravite sobre la presencia de ms o menos contenidos relativos a la Comunidad
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Esta cuestin no es exclusiva de la asignatura de Historia, sino que tambin se ha indicado de la misma manera en otras materias, como es el caso de geografa: CLAUDINO, Sergio y SOUTO GONZLEZ, Xos Manuel. Obstculos en la innovacin de la didctica de la geografa (pp. 191-203) y CLIMENT LPEZ, Eugenio. Las pruebas de acceso a la Universidad y la enseanza de la geografa en el Bachillerato espaol (pp. 611-618), en MARRN GAITE, M Jess, ed. La formacin geogrfica de los ciudadanos en el cambio del milenio. Madrid, AGE, A.P.G.P. y Universidad Complutense, 2001.

Autnoma de Murcia en el currculum, antes al contrario, esto es un reflejo del debate macrosociolgico todava abierto entre el peso y el equilibrio de lo local y lo global, que a su vez es reflejo de un debate de mayor calado acerca de la(s) concepcin(es) histrica y poltica de nuestro propio pas, en el que intervienen elementos como el papel de los nacionalismos, la dialctica centro-periferia o centralizacin-descentralizacin, etc., el rango y estatuto histrico de las comunidades autnomas, etc. Por otra parte, y en segundo lugar, el perfil mayoritario de este grupo de discusin, atendiendo a la secuencia en etapas de las biografas docentes de Huberman (1990), explicadas en el captulo de Condiciones para la innovacin en Geografa e Historia, Errores, frustraciones y posibilidades, correspondera a la cuarta fase. Esta se caracterizara por dos alternativas diferenciadas (serenidad y distanciamiento afectivo y conservadurismo o quejas), tras los estadios anteriores de entrada en la carrera, estabilizacin, y experimentacin o diversificacin y replanteamiento. El predominio de esta fase contrasta con la aparicin de algn docente ms joven que acaba de iniciar su carrera profesional y que da muestras de su entusiasmo (pasin) frente a lo que se podra calificar de un clima de desencanto, as como con la presencia de algn docente situado en la segunda fase de experimentacin o diversificacin, ostentando algn cargo en el Centro de Profesores y Recursos. Tanto en un sentido como en otro, observamos como este grupo de discusin nos permite dar el salto (socio)lgico entre un texto (la produccin de un discurso hablado) y un contexto mucho ms amplio que excede al propio grupo emisor y que proporciona una representacin mental acerca de los errores, frustraciones y posibilidades para la innovacin en la enseanza de la Historia. Constituye, pues, un material valioso para contrastar y confrontar la percepcin de los estudiantes (discentes) sobre el profesorado de la que se ocupa principalmente esta investigacin con la percepcin del profesorado (docente) sobre su actividad y sobre los propios estudiantes. Por lo que se refiere al momento exterior del grupo, a lo largo del desarrollo de la discusin los docentes pusieron de manifiesto una serie de consideraciones acerca de lo que temticamente podemos agrupar como problemas en la enseanza de la Historia. Sin menoscabo de otros aspectos, y de otros posibles criterios de clasificacin, hemos observado diez problemas o aspectos diferentes, que pasamos a comentar a continuacin. a) Problemas de coherencia En los problemas de coherencia se puede distinguir entre coherencia externa y coherencia interna. a.1. Coherencia externa: Aqu se seala la distancia entre los objetivos propios del nivel educativo y las expectativas sociales acerca de la entrada en la Universidad. Tal y como expresan los hablantes: El problema es que lo mismo que los objetivos, esos son los objetivos tericos para conseguir, el problema es el objetivo prctico para conseguir en segundo de bachillerato que es la resolucin de una prueba final que para cada alumno le va a capacitar para la obtencin o bien de un ttulo o el acceso a otro nivel educativo y ah estamos condicionados. ...porque efectivamente la LOGSE disea un bachillerato que tiene entidad en s mismo y que no es exclusivamente propedutico para la Universidad, pero luego te encuentras y podemos hacer una encuesta a principio de curso en un medio urbano como tengo yo el instituto y muchos de vosotros, con una mnima encuesta que hagis os da que un ochenta por ciento de las familias de los alumnos lo que quieren es ir a la universidad. Y entonces aunque la

LOGSE te diga no, no usted no se preocupe si luego aprueba o suspende en la universidad el bachillerato tiene su entidad propia y usted no se preocupe si saca buena nota. Esto no puede hacerse, es ir contra los padres y las familias y los alumnos. Y lo dice la LOGSE, no se preocupe usted de la prueba de acceso, usted d el bachillerato, puede adaptar un poco el programa, romper con la tirana de la prueba, pero no es as, no es as porque los alumnos lo que quieren es la selectividad. a.2. Coherencia interna: Aqu se observa la distancia entre los objetivos de secundaria y los de bachillerato, que queda expresada en declaraciones como sta: ...la coherencia interna de cada una de las etapas se rompe a pgina siguiente, es decir, no se plantea los objetivos que tiene cada una de las etapas son objetivos distintos. Entonces, la finalizacin de secundaria no conduce necesariamente a que haya una continuacin en los objetivos que se plantean como los que se quieren conseguir en el bachillerato y eso condiciona al alumnado que durante cuatro aos en la ESO habr recibido una formacin tendente a determinadas cosas pero en la prctica con unos objetivos X y luego en el bachillerato se intenta o se le exige... trabajar coherentemente con el trabajo que el profesor quiere hacer que quiere partir de unos presupuestos que no existen en el alumno. Estas cuestiones estn estrechamente relacionadas con el conjunto de problemas siguientes, relativos a la secuenciacin de contenidos. b) Problemas de extensin e intensin Los docentes destacan la insuficiencia de horas (cantidad, extensin) dedicadas a la asignatura de Historia y, en correspondencia, la carencia de contenidos (calidad, intensin). Tambin se llega incluso a reclamar otro ao ms de bachillerato. En algn momento se apunta, como veremos, que el problema con la secuenciacin de contenidos se quiere remediar ahora en la LOCE, aunque se plantean dudas acerca de cmo se va a hacer. Se valora el logro de una cuarta hora, pero no basta para resumir toda la historia de Espaa. Nos encontramos en esta ocasin con un tipo de argumentacin que viene a identificar ms con mejor. Estas manifestaciones no son ajenas a las aspiraciones hacia un mayor estatus de la propia disciplina, como veremos. La historia de Espaa contempornea se da sobre una base muy poco firme porque los alumnos no han dado historia de Espaa antes y se entra en la historia de Espaa contempornea sin que los alumnos de bachillerato conozcan los perodos anteriores de la historia de Espaa. Ese tal vez es el principal problema de la secuenciacin de contenidos en la enseanza secundaria y en el bachillerato. Esto se quiere remediar ahora en la LOCE y han trado nuevos contenidos para aadir a la historia de Espaa que venga desde atrs, desde la edad moderna, desde la edad antigua y hemos conseguido aqu en la regin de Murcia aadir una hora ms a la semana, es decir que en cuatro horas semanales vamos a intentar dar un resumen de la historia de Espaa completo. Mientras que ahora en tres horas semanales tenemos una historia de Espaa contempornea. Cmo va a salir esto? Esto s que no lo s, no s cmo vamos a meter en cuatro horas semanales toda la historia de Espaa, para m es un enigma, no lo s. No s cmo lo van a plantear los libros de texto, no s si tendremos que ir como ahora a hacerlo por apuntes, pero s que hay un salto enorme desde la historia que dan los alumnos en segundo de la ESO hasta luego cuando se encuentran en segundo de bachillerato la historia de Espaa contempornea, no sigue una continuidad, no hay continuidad.

Yo tambin quisiera decir una cosa, no slo para la historia de Espaa, tambin para la historia del Arte dos aos, no se puede dar el temario. Un ao ms de bachiller creo que sera fundamental. No se puede plantear un bachillerato de dos aos. Ese es el problema de peso, con un bachillerato de dos aos no vamos absolutamente a ningn lado. Entonces claro, si ya partes de ese error de poner un bachillerato de dos aos, mnimo sera poner un bachillerato de tres aos, ya s podemos entrar al debate del perodo de la ESO que est diseada buscando otras funciones. El bachillerato se supone que es un periodo en el cual al alumno se le est preparando para acceder a unos estudios universitarios y en el cual se le exige una capacitacin. Pues si partimos ya de ese error pues evidentemente venimos viciados de antemano. Entonces, claro, evidentemente si a ti te dan un marco tan estrecho como son dos aos y ah tienes que meter todas las asignaturas posibles, entonces evidentemente no tienes suficiente espacio para meterlas. Quiero decir con ello que la historia de Espaa, no s si estn de acuerdo mis compaeros, necesitara para darse con un mnimo de calidad como mnimo dos cursos partiendo de que la historia de Espaa comienza en la prehistoria. Por tanto sera, como mnimo pues en curso llegar hasta el S. XVII-XVIII y a partir de ah te planteas una historia de Espaa contempornea arrancando en el S. XVIII. Pero es necesario hacerlo as porque que t no puedas hacer eso en un solo curso por muchas horas que te den para un solo curso, y desde luego nos felicitamos de que nos hayan dado cuatro horas para el ao que viene, por muchas maravillas que quieras hacer es imposible. Es imposible, y ahora, ms an, pretenden que empecemos la historia, como debe ser evidentemente, pues en la prehistoria de la historia de Espaa, es imposible. c) Problemas de condicionamientos Como sucede con los problemas de coherencia, los condicionamientos en esta ocasin son de ndole externa e interna. c.1. Condicionamientos externos: Se derivan fundamentalmente de la presencia de una prueba externa (selectividad) a la que se subordina tanto la didctica como la dinmica de la asignatura en segundo de bachillerato. Es ste un tipo de condicionamiento por arriba, esto es, procedente del escalafn de enseanza superior (universitaria) al que se pretende acceder. Al mismo tiempo, se critica la arbitrariedad de esta prueba por incurrir en intereses personalistas. El problema es que lo mismo que los objetivos, esos son los objetivos tericos para conseguir, el problema es el objetivo prctico para conseguir en segundo de bachillerato que es la resolucin de una prueba final que para cada alumno le va a capacitar para la obtencin o bien de un ttulo o el acceso a otro nivel educativo y ah estamos condicionados. El problema es ese, es decir, no podemos utilizar todo el bagaje que podamos desarrollar para que unas clases sean unas clases normales que tengan una coherencia en los objetivos educativos porque lo que se nos est exigiendo es que se le prepare para una prueba, una prueba con unos contenidos que vienen de fuera, que vienen establecidos ahora por la universidad y despus por el ministerio de educacin con la prueba general, con la revlida y ah vamos a estar condicionados, porque evidentemente tenemos unos plazos y tenemos que cubrir un temario. Entonces eso hace que cualquier coherencia, del propio trabajo del profesor se encuentre con la realidad del objetivo... No slo tu tienes un programa pero dentro de ese programa tenemos un programa incluso se deber recortar y an as mucha gente, y no es por el trabajo, pero no se recorta de una manera coherente, lo recorta un seor desde la universidad que dice que eso le gusta ms a l

y entonces a l le gusta eso mucho, le encanta y si puede oye mira, la economa espaola es fantstica y est en mi libro, as de claro, es as est en mi libro y entonces es increble que en el examen de selectividad aparece un texto de economa con la referencia de l, del coordinador... es increble, con lo cual todava estamos cogiendo la historia, llevndola a un programa muy corto y de ese programa corto lo llevamos a un programa personal, completamente personal c.2. Condicionamientos internos: Estos condicionamientos no provienen ni de arriba ni del exterior. Proceden por abajo, de la falta de base y de las carencias instrumentales que los estudiantes arrastran de los niveles inferiores. El problema aparte es tambin, el problema es lo que nosotros los profesores llamamos, L. y yo lo comentamos muchas veces, que es la falta de base. La falta de base sta tiene mucho que ver tambin con la falta de cultura y de rendimiento y de esfuerzo, la cultura del esfuerzo quiero decir. La falta de base se atribuye a los otros docentes, a los maestros. Alguna declaracin al respecto no puede ser ms elocuente: Hay un tema que se escapa de esto pero que es necesario que aparezca por ejemplo es que una de las cosas que no se ha tocado es la educacin primaria pero es fundamental que se toque porque todo lo que viene a partir de la educacin primaria nos lo vamos a encontrar nosotros. Se ha descuidado posiblemente abajo en la escuela todo lo que era la lectura comprensiva, el dictado, todos esos conocimientos instrumentales que luego te llevan a que una persona con 17 aos sea capaz de seguir una clase, tomar sus apuntes, y saber qu es lo importante y no copiar catorce veces si el profesor repite catorce veces lo mismo. Es que el maestro ha perdido por completo el norte en su trabajo. Una clave para interpretar este tipo de quejas nos la ofrece el mecanismo que M. W. Apple designa como exportar la culpa, es decir, la delegacin de responsabilidades a otras instancias o niveles que nunca son los propios. Quiz esto se vea con claridad cuando en un momento de la discusin un docente plantea que el problema consiste en que los estudiantes no saben aprender bien la historia: no se trata, entonces, de que los docentes no sepan o no puedan ensear, sino que son los alumnos los que no saben aprender. Se incurre de esta manera, aun sin pretenderlo, en una suerte de culpabilizacin de las vctimas: no se le puede exigir (saber aprender) a los estudiantes lo que para su consecucin es competencia de los docentes (ensear a aprender). El problema, otro problema con el que chocamos tambin da a da y que conocemos muy bien es que quizs no saben aprender bien la historia. La historia para muchos de ellos es sinnimo de empolle y no se trata precisamente de eso. Si tu la historia la tratas empollando, acabas, primero que te equivocas totalmente, la historia hay que aprehenderla, hay que entenderla primero, hay que, como estaba diciendo antes el compaero, hay que asimilar una serie de conceptos, tenemos unas ideas muy claras y a partir de ah puedes razonar. d) Problemas de las resistencias al cambio que suponen las reformas Si a lo largo de la discusin, los docentes han mostrado con cierta ambigedad su escepticismo hacia la LOGSE, en un momento de la discusin los docentes refuerzan su propia resistencia al cambio apelando al comportamiento de las familias, como si ste constituyera una prueba emprica de los mritos o demritos de esta reforma educativa.

Este tipo de declaraciones hay que relacionarlas con la aoranza hacia momentos anteriores en los que los antiguos alumnos tenan mejores niveles. Bien, adems hay una prueba objetiva. Como la pregunta que nos haca la presidencia sobre las diferencias entre bachilleratos... Ha habido regiones enteras que han sufrido una inmersin en la LOGSE y se termin el bachillerato antiguo en todos los sitios pero Murcia no sigui ese modelo sino que hizo una progresin y en el caso de Murcia tom tres o cuatro institutos, los meti en la LOGSE y los dems siguieron con el COU. La reaccin de las familias fue inmediata: llevarse a los alumnos a los centros donde se estudiaba el COU y huir como de la peste de donde se daba la LOGSE. Y esto lo hicieron las familias, de manera que no ramos nosotros. Una de las resistencias mayores reside en la pervivencia de la clase de Historia entendida segn el modelo de las Historias generales, como ha explicado Pilar Maestro (1997) en su tesis doctoral. Ello significa que tanto el profesorado como la opinin vulgar, en este caso de los padres, entiende que la historia es un relato desde los orgenes hasta nuestros das, con una finalidad: comprender que los momentos presentes son mejores que los anteriores. La justificacin del presente a travs del relato del pasado es uno de los obstculos ms grandes que existen para superar esa concepcin caduca de la enseanza de la Historia que predomina en el pensamiento vulgar. e) Problemas sobre el sentido de la Historia No es esta una cuestin trivial, y se enmarca tanto en el debate acerca de las humanidades en la educacin, como en el clima general de una cultura que privilegia el consumismo y el eficientismo y la filosofa del xito fcil. mi experiencia, es que muchos alumnos tienen un gran desinters por la historia, por las humanidades en concreto porque no ven esa practicidad que puede tener otra asignatura. La historia para qu? Es la pregunta La historia para qu? Incluso, vamos, cuando estbamos en el instituto de formacin profesional se rean porque decan mira t tu ejemplo, mira qu coche tienes t. Los alumnos tenan unos BMW de miedo y al final decas pues es verdad. No ha servido para nada. La historia para qu no es una pregunta que se deba obviar fcilmente. Justamente la posibilidad de plantearse este interrogante es lo que dota de sentido a la propia disciplina y a quienes se ocupan de ello en el terreno educativo. La pregunta indica al mismo tiempo una crisis (poner en tela de juicio los supuestos sobre los que se trabaja) y un principio de esperanza (interrogarse sobre los propios fines y ensear a pensar). Desde luego, el sentido de la historia no hay que buscarlo en su practicidad o aplicabilidad, sino en un su potencial expresivo e interpretativo. La historia es tanto lo que nos explica como seres humanos como aquello a lo que buscamos explicacin. Interrogndonos acerca de la historia nos interrogamos acerca de nosotros como seres humanos en el devenir del tiempo. A pesar del tono de derrota, uno de los docentes expresa con toda claridad el valor y la orientacin de su actividad docente: ...y luego la idea de qu es estudiar historia. Para un alumno que en segundo de bachiller vuelve a encontrarse con una materia a la que ha abandonado o que la ha visto todos los aos, el entender qu es estudiar historia o para qu le sirve estudiar historia pues es una batalla que en muchas ocasiones tenemos perdida...

Ensearle a pensar histricamente verdad? En la investigacin que hemos llevado a cabo insistimos en el hecho de la pervivencia de las rutinas que condicionan el modelo escolar, pues muchas veces es difcil romper el aislamiento que tiene el profesorado en su aula. Por eso iniciativas de debate o de trabajo en grupo es una herramienta muy til para plantearse el objeto de la enseanza de la Historia. f) Problemas de contexto social y cultural La crisis a la que aludido (el mero hecho de preguntarse por el sentido de la historia) est acompaada de variables de contexto que no podemos perder de vista. Los propios docentes son conscientes de los cambios intensos y acelerados que est viviendo nuestra sociedad, y de cmo stos alteran el papel y disminuyen el efecto socializador que tradicionalmente cumplan las instituciones de enseanza. En alguna declaracin a lo largo de la discusin se hace alusin explcita al cambio social y a su influencia en la esfera educativa. yo creo que eso viene por la cultura audiovisual. Una imagen vale ms que mil palabras entonces a ellos les llega ms. Pero se incide fundamentalmente en la naturaleza poltica de la educacin, y en la responsabilidad que se tiene para formar a futuros ciudadanos que dispongan de criterios. una de las cosas que me preocupa mucho, me preocupa muchsimo, son la cultura que reciben nuestro futuros polticos sobre todo pensando en que son los que luego van a hacer los planes de enseanza, de aqu a unos aos, van a disear a la hora por ejemplo de impartir la historia lo que tenemos que dar los profesores, lo que tenemos que dar los profesores del futuro y eso es un problema porque yo creo que precisamente, eso, los temarios de historia, por ejemplo, la asignatura de historia, enfoques en la salida de la historia, la hacen fundamentalmente sino los polticos directamente el asesor del poltico que todos sabemos quin es hasta el punto que vemos el desastre que estamos presenciando o que estamos comentando o vemos, por ejemplo, la problemtica que se puede analizar que son los contenidos que se dan dando en las comunidades autnomas, etc., etc,. Entonces, claro, aqu hacemos un mejunje histrico que aqu el chaval que en el futuro sea poltico que tiene que... los destinos de esta nacin pues no sabe dnde va a ir, qu va a decir y qu cultura pedaggica va a inculcar a los alumnos. Entonces como hay tanto peligro en ese sentido, un poco quera decirlo tambin. g) Problemas de agravios comparativos entre disciplinas Las quejas hacia la ubicacin de la historia en el tablero del sistema educativo se recogen en los agravios comparativos entre diferentes disciplinas. Estos agravios no son nuevos ni nuestros exclusivamente, sino que corresponden a a la estratificacin social de los saberes atendiendo a eso que C. P. Snow denomin las dos culturas: la distancia entre las llamadas ciencias y letras, y la distincin social entre unas y otras. El problema no escapa a este grupo de discusin y adquiere tono de queja: -Qu vamos a estudiar? Qu es historia? Qu es historia contempornea? Qu es una revolucin? La francesa, seguro que lo habis visto todo en la ESO, todo eso lo habis visto en la ESO. Entonces por qu yo me tengo que poner a explicar esto. A unos alumnos de matemticas no se le empieza por los quebrados en bachillerato. Por qu, se lo digo yo as a ellos, por qu. - Porque te quedas solo

-Con los alumnos de matemticas no te quedas solo. O se ha enterado o te vas a la calle... -por qu nosotros no mandamos a la calle? No, no sigas segundo de bachillerato. Vamos, digo yo. Es que no somos iguales? Nuestra materia no es tan digna como las matemticas? h) Problemas de concepcin de la Historia De forma complementaria a los problemas de estatus de la disciplina, se subrayan aspectos que tienen que ver con la concepcin de la disciplina. Los docentes sealan, por una parte, que la Historia no es una cosa flotante, reclamando as su carcter cientfico (como el de las matemticas). Tambin sealan la racionalidad de la misma (un hilo conductor) y las amenazas a las que sta se ve sometida. ...la historia no est como flotante. Por eso nos hace mucha gracia que unos profesores de la universidad de Murcia, hablando en plata, que quieren empezar la historia, ya no la de Espaa, sino la universal, la contempornea como si fuera una cosa flotante, en el aire y debajo no hay nada, en el aire y te caes. Es decir la historia comienza hace mucho tiempo y adems un fenmeno explica el siguiente y retroalimenta a los otros, etc., etc., entonces todo tiene que ver. Hay unas causas siempre, hay unas derivaciones, hay unas consecuencias, hay un hilo conductor de la historia. Ese es el problema, que nos lo quieren secuestrar. Aqu se confunde orden cronolgico con explicacin causal (intencional) de los hechos, para lo cual hay que seleccionar un hecho, buscar sus causas y consecuencias. La seleccin de contenidos se hace en relacin con los conceptos y hechos que se consideran relevantes desde el punto de vista histrico, pero no se contempla una secuencia en relacin con las dificultades de los procedimientos (p. e. para aprender un determinado concepto). Esta actitud est presente en muchas discusiones de docentes y, sin embargo, no se aborda con claridad en la formacin del profesorado de Historia. i) Problemas de segregacin institucional En el grupo de discusin aparece un tema de inters que est estrechamente relacionado con el filtro que la propia institucin ejerce sobre los estudiantes, seleccionando y segregando a unos y a otros. El anlisis duro que se hace en un primer momento es reactivo, de oposicin, a un sistema que concede ms oportunidades a los estudiantes y que no filtra como haca antes, dejando a los buenos estudiantes en el bachillerato y egresando a los que no servan a la formacin profesional. La ampliacin de oportunidades, se viene a decir, tiene su coste, y es el mantenimiento de alumnos malos hasta el final, con los efectos de desgaste de sobra conocidos y analizados en la literatura al uso- por parte del profesorado. Entonces la palabra se llama madurez, pero eso viene de que antes la gente que entraba en el instituto estaba ya ms seleccionada porque haba aprobado lo que se llamaba la EGB y eso lo hacan un sesenta por ciento y un cuarenta por ciento pasaban directamente a la formacin profesional de primer grado. Ahora entran en el instituto ese cuarenta por ciento que nunca debi entrar en el instituto con la ley general de educacin y entonces lo que es la ESO se pone al servicio no de un sesenta por ciento de alumnos buenos, sino del cuarenta por ciento de alumnos malos. Y se adopta un ritmo lento de avance porque tienes que llevar contigo hasta que consigues, deshacerse, el sistema se deshace de ese cuarenta por ciento que antes terminaba sus estudios con catorce aos y ahora terminan no con 16, como repiten terminan con 17 o con 18. Hasta que el sistema no elimina, palabra dura, y traslada a la formacin

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profesional a los alumnos que han de hacer la FP pues la ESO viene toda condicionada por un ritmo ms cansino que lo determina ese porcentaje de alumnos que antes no entraban en el instituto. j) Problemas de intereses corporatistas Ahora bien, este anlisis va acompaado de su propia contralectura, en la que se pone de manifiesto una aparente contradiccin: Es cierto, se viene a decir, que el sistema elimina tarde, y que ese mecanismo supone un coste notable para el profesorado, pero tambin es cierto que al profesorado le interesa ese proceso: Yo tengo una visin muy distinta. Yo creo que el concepto del funcionamiento del sistema educativo vari y el problema de esa variacin es que en cierta medida los centros, los centros educativos hemos intentado fagocitar todo el alumnado que nos iba llegando para mantener una estructura que fuese favorable a nuestros intereses. Es decir, en muchas ocasiones a parte de los consejos orientadores que se den al finalizar el cuarto de la ESO, pues las familias pasan absolutamente de lado porque consideran que estudiar un bachillerato es algo que sus hijos pueden hacer aunque se les haya recomendado en un sesenta, un cuarenta o un noventa por ciento que no valen para el bachillerato, como pueden hacerlo lo van a hacer. El problema es que tambin ese alumnado que entra en bachillerato por lo que decamos al principio, es decir los objetivos del bachillerato son diferentes, pero el alumnado que llega a bachillerato incrementa los grupos de bachillerato y entonces existe un mantenimiento de esos alumnos repitiendo un primero, luego pasan a segundo y en segundo repitiendo porque tambin, en general, puede interesar que exista un nmero determinado de grupos de bachillerato que hace que existan ms horas de nuestra asignatura en bachillerato con lo que los profesores no van a dar clase en primero, segundo o tercero de la ESO, entonces se van a encontrar al comn de los mortales y no aquellos que por lo menos han pasado cuatro y cinco aos. Entonces estamos tambin manteniendo ese sistema de diferenciacin. Cuando yo estudiaba en bachillerato era una parte muy pequea de la poblacin que estaba estudiando ah, hoy en da la enseanza es general hasta una determinada edad, por lo tanto tenemos que enfocarlo en ese sentido. Que el problema est en que por un lado las familias consideren que hacer bachillerato es algo esencial para su formacin y no entiendan que deban realizarse otro tipo de enseanzas, eso es un problema de concienciacin de las familias en la que tenemos que colaborar todos pero ah est nuestra limitacin como docentes, que llega hasta un nivel. Podemos informar y orientar pero no podemos obligar a que elijan otras cosas. Pero luego tambin est el otro tema. El otro tema es que ya que han llegado y aunque cueste trabajo vamos a tenerlos porque nos sirven y entonces estamos nosotros repitiendo el mismo planteamiento, vamos a tener unos alumnos y cmo tenemos alumnos, aunque estn ah, evidentemente luego nos vamos a quejar porque estn peores, pues claro pero tambin nos interesa.

3. EL ETHOS DEL PROFESORADO Y LA PERCEPCIN ACERCA DE LOS ESTUDIANTES

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Por ethos del profesorado entendemos una serie de rasgos que acompaan el perfil del docente, ms all de sus competencia estrictamente tcnicas o profesionales, y que tienen que ver con ese universo de valores referidos al talante, comportamiento, actitudes, disposicin, presencia, capacidad de influencia, carisma, etc. Conviene observar que estos rasgos han sido expresados ante la pregunta de cmo piensan que les ven sus estudiantes. La respuesta no cobra valor por su literalidad, sino por su dimensin simblica, porque al ser formulada el primer interlocutor respondi: Yo no s como me perciben pero s s cmo quiero que me perciban. A partir de ese momento los rasgos que se apuntan sealan ms la idealidad que la realidad. a) El ethos del profesor Entre los atributos que se enumeran, destacan los siguientes: - Justicia: Desde luego para ellos lo fundamental del profesor es que sea justo y que ellos sepan que tu ests de su parte y que slo vas a ser juez en el ltimo minuto del curso - Confianza Ellos no pueden percibir que el profesor est all para poner zancadillas, para preguntarles lo que no saben, para rebuscar en los exmenes para pillarlos. - Generosidad Vas a ser juez, pero, mientras, ests con ellos para ayudarlos. (...) Entonces, tiene que percibir esas dos cosas, que ests de su lado, que los quieres ayudar, que tu eres el sabio que lo sabe todo y por eso nos vas a ayudar muchsimo mejor y que nos va a ayudar a llegar al final. - Seriedad Tu con el grupo puedes ser ms serio... pero dos o tres aos ms adelante cuando te han visto por la calle te lo agradecen. Te dicen, los profesores blandos eran los peores, los ms exigentes, los que nos habis hecho trabajar al final sois los que estis en vuestro sitio y os lo agradecemos. -Ciudadana (el docente como modelo) Porque el alumno est en una edad que est aprendiendo modelos, entonces si se supone que tu modelo no cambia y tienes otro modelo que es esquizofrnico pues claro, doble personalidad, tu doble personalidad no la aceptan y no les importa que le exijas. - Compromiso Yo hice historia porque tena profesores de bachillerato estupendos que me dieron unos contenidos que yo tengo el compromiso de trasladarlos a mis alumnos. Cmo puedo querer que mis alumnos tengan peores profesores de bachillerato que los que he tenido yo. Entonces yo me estrello contra las normas, tengo que dar Fernando VII, pues lo das.... y la historia de Espaa y yo me he cabreado con la profesora de Historia de Espaa y aprob la asignatura. Cmo voy a explicarle yo unas cosas a los alumnos para que odien la historia, al contrario tengo que esforzarme y si el marco normativo y el horario no lo permite pues tengo que sacar tiempo de donde no haya. Por lo menos yo... es mi compromiso. Yo tengo que dar por lo menos el mismo nivel y la misma calidad y el mismo amor por la historia que me dieron a mi porque si no qu flaco favor estoy haciendo a la nueva generacin.

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- Vocacin Posiblemente haya tan pocas profesiones tan vocacionales como la sta. b) La percepcin acerca de los estudiantes Contrasta la autopercepcin del profesorado (una imagen deseada, idealizada) con la percepcin que proyectan hacia sus alumnos de ahora. La idealizacin que muestran hacia s mismos la proyectan hacia un pasado que tambin es idealizado, y que contrasta con el severo principio de realidad que aplican al momento actual. Esta percepcin hacia los estudiantes ilustra el conocido teorema de William Thomas, que sostiene que si definimos las situaciones como reales, sus consecuencias sern reales. Es decir, los docentes acaban interiorizando el discurso oficial y meditico acerca de un sistema educativo que va a peor, que genera ms fracaso escolar, que baja de manera preocupante los niveles educativos y que no propicia la cultura del esfuerzo. Como sucede con esa autopercepcin que configura su ethos, los docentes acompaan la imagen de los estudiantes no solo de aquello que ven desde su experiencia, sino de aquello que quieren ver. As, los alumnos de ahora (frente a los de antes) seran: - Menos implicados Me gustaban ms los alumnos de COU. Pues no s me pareca gente ms preparada, ms implicada en la asignatura, con ms inters y ahora los veo ms... hay excepciones no? Porque yo tengo un curso de ciencias de segundo de bachillerato que los mejores comentarios de texto me los hicieron tres nias de ese curso, unos comentarios de texto maravillosos y eran de ciencias puras, mejor que los de COU o cualquiera. Pero deca que en general los veo que se implican poco, que se implican poco, que tienen muchsima menos base, que son, no s, distintos. - Menos maduros Yo creo que la palabra, otra vez, que sale aqu es madurez. Claro que yo tengo encima de la mesa en mi casa unos exmenes de historia de Espaa para nueve y para diez, cuatro, cinco o seis que son fantsticos, estamos hablando del COU y entonces en el instituto en segundo de bachillerato no tenemos libro de texto, nosotros estamos hablando, no s, explicando y cuando eso lo hacamos en COU y empezamos con la LOGSE y pretendimos seguir igual. Fue imposible. - Con menos base: Nos llegan a los institutos con unas carencias y unas lagunas increbles. Alumnos con unas faltas de ortografa enormes, no saben ni siquiera los procedimientos mnimos en matemticas. La compaera el otro da me deca pero es que no saben ni dividir y para que vamos a hablar ya de expresin oral, por ejemplo o de muchas otras cosas..... Casi tienes que empezar con ellos con 12 aos. S, se han despilfarrado, en muchos casos, 6 aos que son muy importantes y eso es la base. - Menos esforzados: O sea el problema, lo vuelvo a repetir y lo he dicho antes, es el abandono total de la cultura del esfuerzo y del trabajo, entonces, claro, es imposible trabajar si no hay el mnimo inters o si no hay inters.

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Esta suma de rasgos no se ha de interpretar exclusivamente como una argumentacin ad homine, hacia los estudiantes como individuos, sino que conviene ubicarla de manera relacional con la aoranza por unos tiempos mejores antes del cambio del sistema educativo, que culmina en una invocacin hacia los niveles antiguos. Entonces si la pregunta va por comparar un sistema con el otro evidentemente la diferencia es abismal en sentido de la preparacin pero radica el problema como ha comentado Juan ngel o como ha comentado otro compaero exactamente en el cambio del sistema. Yo tuve adems una experiencia un poco fuerte. Estaba en Andaluca en un instituto en Benalmdena en el 88-89 y ese instituto donde se haba implantado la LOGSE y entonces ese instituto era un instituto experimental donde se estaba experimentando con la LOGSE. Tena un COU en aquel momento LOGSE y un COU de la antigua usanza. Bueno, era, lo tengo que decir as claramente, las diferencias eran tan abismales, el tratamiento tan diferente que se daba a uno y a otro era de juzgado de guardia. O sea, ver las pruebas de selectividad que haca aquel COU- LOGSE y ver las pruebas de selectividad que haca el COU normal era para llevarlo a un juzgado de guardia. Y al fin y al cabo los dos iban a obtener su ttulo de bachiller con su COU. Era una cosa de verdad, los agravios comparativos eran... Entonces yo creo que no sea realmente ese el debate, sino bueno, lo que estamos hablando la cuestin es adaptarse a los tiempos, vivir de los recuerdos yo creo que tampoco sirve para mucho. Han cambiado muchsimo los niveles, ojal que volviramos a los niveles antiguos. Estoy seguro de que el profesorado est preparado para abordar ese reto. Totalmente preparado para salir adelante si tuviera un alumnado medio al estilo, pero la situacin que tenemos ahora mismo es sta, entonces qu hacemos? Una labor de artesano digo yo, da a da.

4. EL PAPEL DE LA FORMACIN DEL PROFESORADO.

En los momentos en los que aparece la referencia a la formacin del profesorado, destaca la importancia reconocida que mereci en la LOGSE, si bien se critica el exceso de formacin terica en una oferta que en muchas ocasiones iba en contra incluso de la propia prctica porque era una oferta pensada a espaldas del trabajo. a) La necesidad de la formacin continua La formacin continua es fundamental, pero yo creo que muchas veces el profesor todo lo que sea trabajar en sus tardes libres le cuesta mucho Adems, el profesor est fatigadsimo, est cansado despus de una larga jornada laboral y quiz tiene una familia, tiene una serie de problemticas entonces lo que menos le apetece es irte a las 6 de la tarde, por muy interesante que sea el curso, no?, por muy interesante que sea. Ese es el problema, es un problema grave y entonces la gran dificultad que tienen precisamente desde los centros de profesores es motivar, buscar cursos que sean lo ms atractivos posibles. En eso creo que se est afinando y mucho. Al hilo tambin de eso quiero comentar otra cosa, se abus de ms de la verborrea de la ESO y de toda la filosofa de la educacin secundaria obligatoria durante un tiempo. Se nos quiso meter a todo el profesorado de la ESO envuelto en celofn, vamos a llamarlo as, se nos machac literalmente a base de cursos, de muchas cosas incluso que ni dominbamos en un momento dado, todo el tema de las programaciones, bueno programaciones no...

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Hombre yo creo que la formacin continua es fundamental, pero por mucho que se empeen quien no conozca al menos un poco lo que es la Historia pues . Hay infinidad de cosas, otras visiones, si es que cualquier acontecimiento histrico, yo se lo digo muchas veces, la historia a la hora de impartirla es una de las asignaturas ms fciles de manipular porque se puede dar de mil perfiles. La formacin continua yo creo que s, a la hora de tener otras visiones, de seguir, seguir estudiando es fundamental, es fundamental. Uno de los elementos que se analiza en este trabajo ha sido la posible formacin de grupos de trabajo de didctica de Historia. La consulta en los ficheros de los Centros de Profesores nos muestra un panorama desolador. No hay grupos de innovacin en esta materia., as como tampoco se percibe una conexin entre los movimientos de Renovacin de Espaa y los profesores de la Regin de Murcia. Parece preciso evaluar cual es el motivo de esta ausencia, que entendemos que posee una relevancia manifiesta en el momento de planificar las clases o en el uso de unos materiales y su secuencia metodolgica. b) El abismo teora-prctica La LOGSE trajo la reflexin terica sobre el proceso de la enseanza, de la didctica de tu asignatura y entonces a m eso, ha sido sensacional porque eso lo tenan los maestros que hacan su carrera con una parte cientfica elemental y una parte didctica y pedaggica pero eso en la universidad no exista, entonces para m esa es la parte ms positiva de la LOGSE. Y es un gran beneficio en comparacin con la enseanza antigua que era todo Pero el problema es que si la reflexin iba aparejada en el trabajo en la elaboracin de materiales del trabajo del propio centro adaptando esos programas a la realidad que tenas pues debera ser lo que ms se hubieses incentivado y era en muchas ocasiones lo que ms veces se controlaba porque se consideraba que el profesor era culpable de algo, que iba a intentar no hacerlo, que iba slo por los crditos, y sin embargo el otro tipo de formacin era mucho ms fcil de acceder pero una formacin que en muchas ocasiones estaba muy alejada de la realidad. Entonces ah seran esas tres cosas: necesidad de reflexin que s se nos dio, o que s se plante y que nosotros lo vimos en nuestra asignatura porque era necesario hacerlo y, por otro lado esas dos diferentes formas, por un lado el trabajo interno y prctico y por otro lado esos cursos tericos que en muchas ocasiones se haban programado sin pensar realmente en los centros. Llama la atencin cmo mejora la valoracin hacia los cursos ofertados en la actualidad en los CPR de carcter aplicable frente a los cursos en los que se venda la filosofa de la LOGSE. Este tipo de afirmaciones confirma la tendencia tecnocrtica de los centros de formacin del profesorado frente a la creacin de espacios de debate, reflexin y discusin necesarios en los procesos de formacin y de autoformacin conjunta. Sin duda, esta argumentacin tiene un gran valor, pues ayudara a entender la ausencia de grupos de innovacin, as como la difusin de los principales movimientos; sin embargo, no explica la ausencia de alternativas que construyan una teora desde la reflexin de los problemas prcticos de aula. Adems, implcitamente existe un reduccionismo tcnico de los problemas docentes a simples cuestiones tcnicas e instrumentales. Yo cuando digo que hoy en da se est afinando, que los cursos son muy interesantes por ejemplo uno que estn haciendo de fotografa digital aplicada a la enseanza me parece

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interesantsimo y ahora pues van buscando por ah lo que quiere el profesorado y no vender tanto la filosofa de la LOGSE y lo que lleva en s. c) Nuevos problemas, nuevos desafos Aun sin propiciar o provocar el tema, en el grupo de discusin apareci una cuestin a la que no se puede sustraer cualquier reflexin en materia educativa en la actualidad. Nos estamos refiriendo al problema de la inmigracin, que incorpora nuevas variables de complejidad, de organizacin y de compromiso en la cultura escolar. Mi instituto refleja una problemtica, tenemos una emigracin enorme, aproximadamente tenemos unos 150 inmigrantes entonces el problema de la educacin compensatoria es un problema clave, es un problema interno en nuestro instituto muy grave. Ayer de hecho hubo un claustro y simplemente voy a decir un detalle: era uno de los puntos del da y ese punto yo no lo haba visto en toda la experiencia que tengo como profesor. Tres horas de debate de ese punto, el de la educacin compensatoria, agrupamientos, agrupamientos de los alumnos, cmo distribuir a esos alumnos, qu hacer con esos alumnos, es decir hay una problemtica latente. Todo el mundo se moj, lo tengo que comentar as, se ha trabajado, salieron varias propuestas y en fin estamos a lo que van los tiempos actuales.

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5. LA CLASE IDEAL DE HISTORIA

Ante el requerimiento de que expresaran lo que consideraban una clase ideal de Historia, uno de los docentes declar lo siguiente: Bien, clase ideal como tal no existe porque intervienen factores humanos y los factores humanos son difciles de controlar. No podemos evitar que haya un chico que sea hiperactivo, que tenga una mueca, otro que sonra, otro que se levante, es decir eso es... pero lo que s pedimos los profesores, por lo menos lo que yo creo que son unos mnimos, unos mnimos para esa clase ideal y unos mnimos, unos mnimos para esa clase ideal es eso que permanecen el mayor tiempo posible en silencio, que te atiendan, que escuchen, que tengan cierto inters por trabajar y no, y no mucho ms. Esta declaracin, aun sin ser representativa del grupo es, al menos sintomtica, en la medida en que responde a un modelo de clase de Historia que ha quedado tipificada como tradicional frente a innovadora. Ms all de esta declaracin, destacan algunos elementos que recogen aspectos que han sido recurrentes en el grupo de discusin, y que constituyen una pequea sntesis de algunos aspectos tratados en la sesin. a) De los objetivos Se seala la necesidad de un Bachillerato diferente, sin explicitar cmo habra de ser ese cambio. Algunos elementos han quedado apuntado anteriormente, y otros se complementan con la propia articulacin y estructura del Bachillerato. Tendra que existir, primero, un cambio en cuanto a la estructura de los objetivos de ese Bachillerato... es decir el Bachillerato tendra que ser un Bachillerato distinto. b) De la estructura Aqu se recogen aspectos que tienen que ver con la articulacin interna del bachillerato: Creo que todos creemos que merece una mayor duracin y tendra que tener una estructura interna ms lgica que las propia organizacin de las materias, dar y unas materia comunes en todos los cursos no puede ser que la misma historia sea en primero y en segundo. Eso no tiene ningn sentido y el otro planteamiento yo creo que sera eso, porque hay otras materias que se reparten en dos cursos porque se considera que es imposible, que se repartiese a lo largo del bachillerato y que despus en esos tres aos se fuesen colocando algunas de las otras materias que se consideran importantes para cada una de esas modalidades. Pero al mismo tiempo se apuntan elementos que tienen que ver con la externalizacin de las enseanzas, esto es, con el hecho de identificar una clase ideal con una clase que rompe los formatos, las rutinas y los estndares de una clase ordinaria, vinculando la enseanza con la experiencia del mundo. Merece la pena reflexionar cmo una clase ideal es una clase extraescolar, y cmo de este modo, se identifica lo ideal con lo excepcional (la excepcin que confirma la regla), con lo extra-ordinario en el sentido de ms all de lo ordinario. Fuimos a la academia de Florencia y nos felicitaron. Aquello era emocionante, nunca haban visto un grupo as... Y era alucinante, no han salido ni por la noche, ni por la noche queris que nos vayamos a la discoteca bien pero nos tenemos que levantar a las ocho y

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cuarto de la maana. Hemos llegado a Venecia cuando estaban poniendo las baldosas en San Marcos y antes de las 8 de la maana todos all y a las cinco y media hemos dejado tiempo libre, cosas de ese tipo realmente eso es ideal... la clase c) De la (imposible) homogeneidad La identificacin en esta ocasin de una clase ideal con una clase homognea llama la atencin frente a las propuestas de respeto y atencin a la diversidad. De la siguiente declaracin se desprende una clara conciencia del aprendizaje como proceso social, pero tambin una percepcin, ya no tan clara, de un aprendizaje social orientado a sujetos homogneos. En ms de una ocasin los docentes aluden a sus estudiantes de ahora como los futuros ciudadanos que no slo votarn, sino que decidirn el proyecto social de nuestro pas, y por eso sealan como uno de los principales objetivos la necesidad de tener conocimiento y visin histrica. A pesar de su propio escepticismo, de las contradicciones detectadas y de cierto conservadurismo en algunos planteamientos, se desprende la necesidad de construir un currculum ms democrtico, en tanto que pertinente por lo que se refiere a la seleccin de contenidos y a los mtodos- que pasara al menos por lo siguiente: a) acabar con la presentacin segmentada del conocimiento, b) vincular los procesos de enseanza y aprendizaje acadmicos a los amplios y variados problemas a los que se enfrentan nuestras sociedades, c) estimular la utilizacin de los recursos culturales existentes o canalizar los aprendizajes con stos, d) fomentar la participacin y el trabajo colaborativo. Pero si partimos de la idea, aparte de trasladar a los institutos el conocimiento de materias para que puedan luego realizar estudios nuestros alumnos y luego tenemos que formar ciudadanos la enseanza de la historia ha de ser comn a todos si no no podemos conseguir ese objetivo bsico que es formar ciudadanos que puedan vivir en un estado democrtico, entonces a partir de ah cualquier concepcin de una materia como especfica de una modalidad cuando se est haciendo referencia a la vida en sociedad es un contrasentido, entonces para m ese sera el modelo ideal, es decir que la Historia estuviese en todos los cursos de Bachillerato como materia comn.

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SATISFACCIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Carlos Sanjun Aguado y Rosario Fras Azcrate Universidad de Alcal

I.

INTRODUCCIN

En los inicios del siglo XXI la Universidad espaola se encuentra ante el reto de dar respuesta a las necesidades y demandas que estn configurando y delineando la nueva sociedad. Los rasgos bsicos que definen el alumbramiento de esta nueva sociedad estn delimitados por dos caractersticas fundamentales: el imparable proceso de globalizacin que acerca e interrelaciona a los distintos pases y comunidades del mundo, generando simultneamente proximidad y competitividad, y el incremento de autonoma que demandan cada vez ms comunidades y reas culturales integradas en los pases. Estas caractersticas no son ajenas al desarrollo de las instituciones universitarias, de manera que la Universidad se ve afectada por la necesidad de ser cada da ms universal y, por ende, dotada de un capital humano y tcnico ms moderno y competitivo, a la vez que debe dar respuesta a la realidad social inmediata en la zona de circunscripcin a la que pertenece. Por ello, hay un doble movimiento simultneo en el mundo universitario: la existencia de mayor interrelacin y de mayor autonoma. Por tanto, esta nueva realidad social, que algunos socilogos han denominado sociedad en red, afecta ineludiblemente a la institucin universitaria. Por todo ello, la Universidad espaola ha incorporado como valores dominantes de referencia, en su horizonte de desarrollo, la calidad y la

excelencia. Dichos valores han de plasmarse en realidades fcticas, por lo que son objetivos que toman cartas de protagonismo en los proyectos de corto, medio y largo plazo en el mbito universitario. Uno de los aspectos que ineludiblemente incide de manera directa en la realizacin de polticas encaminadas a la materializacin de estos conceptos es la consecucin de niveles ptimos de satisfaccin del profesorado universitario espaol. Es obvio que la satisfaccin de los profesores universitarios repercute en el buen funcionamiento de la Universidad en su conjunto, as como la aplicacin de estrategias idneas revierte en la satisfaccin de stos. De manera que lo que se produce es un doble bucle, cuyo resultado es un proceso de retroalimentacin entre estos factores. A travs de este estudio se quiere saber el grado de satisfaccin del profesorado de la Universidad Pblica espaola desde el significado que este concepto adquiere para estos sujetos y, por tanto, desde la construccin de sentido que tiene el mismo. Abordar el anlisis de la satisfaccin del profesorado universitario desde este enfoque permite conocer cuales son los mbitos de significacin y de sentido para este colectivo y, por tanto, establecer criterios de evaluacin desde su propia experiencia

II. EL MUNDO LABORAL PARA LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD PBLICA ESPAOLA. La produccin discursiva de los profesores sobre su trabajo, sus narraciones y valoraciones, se sustentan en buena medida por el entrecruzamiento de varios planos que atraviesa de forma casi permanente sus discursos. Esto obviamente es inherente a cualquier proceso discursivo generado de modo no directivo. Sin embargo, en este caso researlo es importante por el grado de significatividad que representa para la mejor comprensin de los procesos de habla de estos sujetos. Hay que tener presente que en ocasiones

sus comentarios y valoraciones no se hacen de manera plenamente consciente, lo cual el anlisis evidencia ntidamente, teniendo este hecho una relevancia fundamental para la configuracin del marco analticoexplicativo.

La posicin cognitivo-valorativa que mantienen sobre su mundo laboral viene predeterminada por la referencia a la Universidad desde dos perspectivas: como institucin concreta (plano de lo real) y como imaginario individual y colectivo (plano de lo simblico). Ambos mbitos estn presentes y se mezclan de forma indiferenciada en los sujetos, de forma tal que la Universidad es a la vez, y simultneamente, una institucin en la que trabajan y un desideratum que comporta la adscripcin y la investidura del sujeto, mediante un proceso osmtico, de los atributos y valores social y culturalmente establecidos, asociados al mundo universitario (plano de lo ideal, del deber ser). Por tanto, lo laboral se relaciona con: El mundo de lo concreto: aspectos materiales y humanos, tanto coyunturales como estructurales. El mundo de los intangibles: atributos, valores, smbolos, etc. Todo ello constituido, legitimado y alimentado desde el imaginario colectivo.

ENTORNO

SOCIAL

VALORES CREENCIAS ATRIBUTOS

PROFESOR UNIVERSITARIO

LIBERTAD

FLEXIBILIDAD

IMAGEN STATUS

UNIVERSIDAD

DESARROLLO PROFESIONAL

INVESTIDURA DEL SUJETO Ambos planos se sitan en la institucin universitaria que, sobre todo el segundo, configuran en buena medida el proceso narrativo, y el diagnstico de su situacin laboral. Sin embargo, hay que matizar que existen diferencias significativas en relacin con el rea de conocimiento al que pertenecen los sujetos. De manera que los que pertenecen al mbito de las escuelas y facultades tcnicas tienden a hacer un mayor hincapi en los aspectos concretos, soslayando aquellos que se refieren al plano de lo simblico, mientras que para el resto de los profesores estn presentes ambos. Otro elemento importante es la omisin del trmino trabajo. Apenas aparece cuando se les pide que hablen de su situacin laboral. Este hecho

obedece a un doble motivo: la conciencia de estar realizando una labor profesional diferente y especial, que difcilmente la asocian y la identifican como trabajo, y, lo ya expuesto ms arriba en relacin con la pertenencia a la Universidad, la autoimagen de ser profesores universitarios. El trmino trabajo tiene connotaciones negativas y se asocia con cuestiones como son: horario que hay que cumplir, control sobre las tareas que se realizan por parte de la figura de un jefe, dedicacin a algo que genera un sobreesfuerzo porque no gusta, etc. Adems de todo ello, quien realiza un trabajo es un trabajador. Por tanto, los entrevistados apenas hacen uso del trmino porque se perciben y valoran como profesionales, que disponen de flexibilidad y de libertad para la realizacin de sus funciones, que sienten que carecen de la figura de un jefe y que, adems, realizan una labor profesional que les gusta. Otra faceta que hay que remarcar, sin menoscabo de ser considerada como lugar comn, es que el objeto de anlisis no es ajeno al contexto histrico, social y cultural de nuestro pas. Las opiniones y valoraciones que realizan hay que enmarcarlas y relacionarlas con los estados de opinin de nuestra sociedad para poder generar un entramado explicativo de mayor calado. Por tanto, los discursos de los entrevistados se interpretan como produccin y efecto de sentido a la vez. Es decir, los sujetos hablan desde posiciones personales, que son generadoras de sentido; pero, a su vez, lo hacen reproduciendo fragmentos de discursos que circulan socialmente, que son el reflejo de estados de opinin dominantes, desde esta perspectiva sus opiniones y valoraciones son efecto y reproduccin de sentido. Todo esto queda patente en el conjunto de los entrevistados. Tan slo sirva como botn de muestra, de lo que ms adelante se har ms explcito, este aspecto: la cuestin ms repetida en relacin con la satisfaccin laboral es la bsqueda de reconocimiento institucional y social. No es casual la alusin tan frecuente a lo social como referente de su situacin laboral, ya que el

entorno social opera como un importante referente de la Institucin Universitaria desde el punto de vista de la valoracin que existe sobre la misma y, por ende, de la imagen que sienten que existe en la sociedad de los miembros de esta Institucin.

Los profesores hablan fundamentalmente como sujetos que estn dentro del sistema universitario. Desde este espacio en el que se sitan, sienten y perciben el mbito social como entorno, pero en determinados momentos de las entrevistas y reuniones de grupo, momentos minoritarios, tambin se posicionan como individuos que estn inmersos en la sociedad a la que pertenecen. Este desdoblamiento de planos de pertenencia evidencia la enorme fuerza que adquiere la adscripcin institucional, ya que desde esta ubicacin (el sujeto cuando habla desde el mundo de la Universidad) existe un discurso fuertemente defensivo hacia lo social al instalarse la amenaza del mundo exterior como evaluador, con capacidad para reconocer o no, tanto las tareas propias del profesor universitario como el status y prestigio que consideran que conlleva. Cuando, se posicionan como miembros de la sociedad en su conjunto, su discurso tiende a ser ms relajado, ms analtico y, si se permite la expresin, ms objetivo.

El mundo laboral de los profesores universitarios se ve con unas caractersticas muy especficas, muy distintas de otros mbitos laborales, no slo en comparacin con el rea de las empresas privadas sino tambin con respecto a otras instituciones pblicas. De hecho, lo laboral no representa un espacio concreto ni un tiempo definido; ms bien, se sita en un territorio que lo trasciende, que se define por parmetros que tiene que ver con criterios asociados a opciones de vida, estilos de vida, etc. Esto significa a su vez que tampoco se sita solamente en la esfera de lo pblico, como es dominante en otros mbitos de trabajo, sino que lo pblico y lo privado se

entremezclan. A los sujetos entrevistados les resulta difcil diferenciarlos desde el nivel de lo consciente, y en un plano menos consciente (preconsciente o inconsciente) el discurso pone de manifiesto el solapamiento de ambos. Por tanto, lo que aqu se quiere mostrar, como una primera aproximacin al tema objeto de este estudio, es el marco que representa el mundo laboral y los aspectos que ayudan a contextualizar este marco, cuyo elemento ms definitorio es que contiene caractersticas muy especficas que hacen que resulte bien diferente de otros, segn manifiestan los discursos de los entrevistados. Y es necesario remarcar que esas diferencias y especificidades hay que situarlas tanto en el plano de lo concreto/material (plano de lo real) como en el del imaginario de los sujetos (plano de lo simblico). En definitiva, los profesores universitarios cuando hablan acerca de su escenario laboral lo hacen relacionndolo tanto con el desempeo de sus funciones y tareas como con la Institucin en y para la que trabajan. Ambos planos estn cargados de unos atributos bien diferentes de otros mbitos laborales, que poseen una fuerza tal que llegan a constituir elementos fundamentales en su identidad como sujetos. De manera que la carrera acadmica, lo que valoran como xitos o fracasos, no afecta slo a lo estrictamente profesional sino que empapa a aspectos que tienen que ver con la autopercepcin y autovaloracin como sujetos. III. EL CONCEPTO DE SATISFACCIN LABORAL: CAMPOS SEMNTICOS QUE LO CONSTITUYE. La satisfaccin es un concepto que se define tanto por criterios racionales como emocionales. Por tanto, la construccin que se realiza de este concepto est atravesada por parmetros imbricados desde la razn y desde la emocin. An ms, desde determinados modelos tericos provenientes del campo de la Psicologa, en concreto de los que defienden una visin de los

procesos de la psique humana desde una perspectiva dinmica, y ms en concreto, desde las aportaciones de los enfoques de las distintas escuelas Psicoanalticas, mantienen que el deseo, como uno de los elementos fundamentales que constituye la satisfaccin en el ser humano, se caracteriza por ser inalcanzable. La explicacin de este aspecto desborda los objetivos de este estudio, pero es necesario tenerlo presente como un criterio importante para una comprensin ms completa de la urdimbre que conforma la satisfaccin humana en general y la satisfaccin laboral en concreto. No es posible entender la satisfaccin laboral solamente desde criterios ambientales, exgenos al sujeto (entendido ste en su vertiente psquica), que sin duda son fundamentales, sino que hay que tener en cuenta tambin los aspectos no racionales, no conscientes, latentes, que el anlisis permite hacer emerger y poner de manifiesto, para contemplar la realidad analizada desde una posicin ms holstica, lo que redundar en un conocimiento del tema objeto de este estudio ms amplio. La arquitectura de este concepto se ha establecido a partir del habla de los entrevistados. En ocasiones se han referido a dicho concepto de forma espontnea y, en otros momentos, lo han hecho de forma sugerida. Pero durante prcticamente todo el discurso est presente, de manera latente o patente, el mismo. En su anlisis se han utilizado distintos enfoques pertenecientes a diversos modelos tericos y a distintas disciplinas, fronterizas entre s. De este modo, las perspectivas de anlisis echan mano de la Sociologa, para ver las estructuras y los procesos colectivos que estn operando en el conjunto de la sociedad y su incidencia en el mundo-sistema universitario; de la Psicologa social, para analizar los funcionamientos de grupos humanos de tamao reducido y las interrelaciones entre sus miembros; de la Psicologa, para conocer los procesos cognitivos, actitudinales y valorativos de los sujetos;

de la Semitica, para analizar el contenido de los discursos, su sintaxis y cmo expresan sus distintos niveles de habla con el fin de poner en relacin el texto (discurso producido) con el contexto (posicin estructural a la que pertenece el sujeto que habla); y por ltimo de la Antropologa estructural, para entender la relacin entre los procesos culturales hegemnicos que cristalizan en la forma de interpretar y de actuar en y con la realidad de esta sociedad, y la articulacin de estos procesos en las posiciones que mantienen los sujetos entrevistados. La satisfaccin laboral surge asociada a dos aspectos: Representa un estado de nimo (plano emocional). Representa la consecucin de unos determinados objetivos (plano racional). Sociologa PLANO REAL SATISFACCIN PLANO SIMBLICO PLANO EMOCIONAL Psicologa social Psicologa PLANO RACIONAL

Antropologa estructural

Semitica

Ambos planos estn ntimamente relacionados de forma que no es posible desligarlos, ni tampoco tendra sentido hacerlo, ya que falseara la realidad al no ser vlido aqu que el todo sea la suma de las partes. Se afirmaba en captulos anteriores que el ser profesor universitario significa algo ms que un trabajo, o, tal vez sea mejor decir, que no se valora

exactamente como tal, sino que se concepta como una profesin con caractersticas claramente diferenciales. La produccin discursiva sobre los campos semnticos que se abren sobre este concepto se ha analizado desde el eje sintagmtico (eje horizontal del plano denotativo) y el paradigmtico (eje vertical de la cadena asociativa en el plano connotativo). De esta manera, se accede tanto a los distintos significados que tiene la satisfaccin laboral como a las distintas reas que lo integran. La primera cuestin que hay que sealar es que los entrevistados en su conjunto reproducen, al hablar sobre este tema, un aspecto nuclear, caracterstico de la modernidad o, para algunos, ahora llamada tardomodernidad, que no es otro que la fuerte impregnacin que adquiere lo simblico (incluyendo en este concepto los ndices, iconos y smbolos, segn el esquema del semitico Peirce), en detrimento de lo real. Lo que aqu se quiere poner de manifiesto es que la sociedad actual se caracteriza por la prioridad casi absoluta de los significantes y la tendencia a la desaparicin de sus significados. Es decir, mirado desde otro ngulo, los individuos perciben, valoran y se mueven en el mundo de las representaciones simblicas y se alejan cada vez ms de aquellos aspectos de la realidad a la que hacen referencia esas representaciones. Por tanto, esto trae como consecuencia que lo que predomina como paradigma social es el mundo de la imagen, de los atributos y valores, que constituyen las representaciones sociales dominantes que hegemonizan y, por tanto, legitiman los estados de opinin; y como consecuencia tienen cada vez ms dificultad no slo para relacionarse sino, lo que es ms grave, para acceder y conocer el mundo de lo real. En definitiva, lo que se quiere expresar es que los referentes simblicos se independizan de lo referido (mundo de lo real) y adquieren autonoma propia. Como consecuencia se estn produciendo importantes

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transformaciones en los procesos cognitivos, valorativos y actitudinales de los individuos. Todo esto tiene su traduccin, en relacin con el tema que aqu se trata, en que la satisfaccin laboral es un concepto que se construye en muchos momentos desde un plano ideal, y obviamente al no ser posible su realizacin genera insatisfaccin, y a veces frustracin. El mencionar este aspecto no implica que se quiera magnificarlo en este trabajo, ya que desborda a los objetivos del mismo. Pero es importante tenerlo en cuenta porque opera en los sujetos entrevistados, con mayor intensidad en unos casos que en otros, y es un elemento que est presente a la hora de entender el alto grado de insatisfaccin que manifiestan la mayora de ellos. Otra cuestin que se relaciona directamente con la sociedad actual es la dificultad para vivir el presente. Las vivencias de los individuos se sitan bsicamente, bien en el pasado, bien en las expectativas del futuro, pero apenas aparece en sus discursos la referencia al presente como momento experiencial que tenga valor en s mismo. Este aspecto se relaciona directamente con el anterior, ms bien es consecuencia del mismo. La persona que siente, piensa y vive dentro de los imaginarios, del plano de las imgenes ideales construidas socialmente, no encuentra valor ni

gratificacin en su experiencia del presente, porque ste siempre tiene un dficit de imperfeccin, de no adecuarse a lo que debera ser. Se podra afirmar que una de las caractersticas que definen mejor a esta sociedad es la evacuacin del presente como tiempo experimentado. Esto implica, en el tema que aqu se trata, que la satisfaccin es un proceso que tiende al infinito, sea laboral o de otra ndole, ya que el individuo nunca llega a sentirse satisfecho, por cuanto su consecucin, desde el esquema expuesto, implicara acceder de lleno a la idealidad.

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En definitiva, hacer mencin a estos aspectos preliminares parece una cuestin necesaria, ya que posibilita entender la enorme complejidad que significa algo tan aparentemente concreto y mensurable como es analizar y conocer lo que es la satisfaccin laboral para los profesores universitarios y el grado que tienen de la misma. Los campos de significacin fundamentales que tiene para el conjunto de los profesores entrevistados la satisfaccin laboral son los siguientes: La dedicacin a una profesin que es la que ms gusta. La palabra vocacin est muy presente en la mayora de los entrevistados, tan slo no aparece en los que pertenecen a las escuelas y facultades tcnicas. El reconocimiento profesional y personal de los compaeros, de la Institucin universitaria concreta a la que pertenecen, del mundo universitario en su conjunto, y de la sociedad. Este reconocimiento opera en distintos niveles: econmico, valoracin de la aportacin cientfica e intelectual, capacidad docente e investigadora y obtencin de prestigio y status (constituidos a partir de sus conocimientos y de su acceso al Saber, de la aportacin de dichos conocimientos mediante la docencia y, sobre todo, las publicaciones, y por la pertenencia a este colectivo universitario y la categora conseguida: la figura de catedrtico como mximo exponente de la carrera acadmica). La valoracin enormemente positiva de las caractersticas que tiene la realizacin de este trabajo: su libertad y su flexibilidad para organizarse el desempeo de sus tareas. Este aspecto marca la gran diferencia cuando surge la comparacin con otros tipos de trabajo. La posicin de estabilidad laboral que conlleva ser profesor fijo: genera tranquilidad en los que ya son funcionarios, y deseo y expectativas de conseguir una plaza fija en los profesores contratados. La satisfaccin laboral adquiere su mximo sentido entendida como satisfaccin personal. Esta profesin es percibida como un proceso en el

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que est involucrada la persona ntegramente. El avance en el ascenso de la carrera acadmica se siente como un avance y un crecimiento en el plano personal. Los sujetos evidencian a travs de sus discursos la apuesta personal que les supone la consecucin de los objetivos laborales y la obtencin de las metas que se proponen. De manera que los xitos y los fracasos profesionales son vividos a su vez como xitos y fracasos personales. El grado de implicacin que representa este trabajo desborda las fronteras de lo que habitualmente delimita el mbito laboral, lo transciende y sus resultados se valoran desde posturas magnificadoras. Esta situacin deviene en apuesta personal en la trayectoria laboral de los entrevistados. De tal modo que se produce una intensa identificacin de los logros y los fracasos profesionales como algo que se integra en el mbito de lo personal. Tan es as, que los discursos manifiestan, en momentos de gran condensacin de sentido, que la situacin profesional de los sujetos y sus expectativas inciden de manera muy importante en su autovaloracin personal e incluso en sus procesos de identidad. Por tanto, el desempeo de la labor de profesor universitario no slo se ubica en la esfera de lo pblico sino que tambin est afectado el mbito privado. Ya se ha sealado ms arriba que esto es ms que un trabajo, es un estilo de vida, incluso algunos llegan a afirmar que es el propio sentido de mi vida el que est en juego. No es casual que lo vocacional se instale rpidamente en el discurso de la gran mayora de los individuos. Surge de manera espontnea y opera como elemento de aglutinacin de muchos factores, ya que se utiliza como locomotora de arranque de un amplio despliegue de significados. Lo vocacional significa: Llamada a la realizacin de una profesin que tiene sus races en el interior del sujeto.

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Aptitudes personales para el buen hacer de las tareas propias del profesor universitario.

Ejercicio de una profesin, cuya motivacin principal no es de ndole econmica, sino de aportacin al mundo cultural y cientfico y, en ltima instancia, a la sociedad. (Desmarque de posiciones materialistas).

Conceptualizacin de esta profesin como algo ms que un simple trabajo.

Carta de presentacin que opera como justificacin y cobertura de una posicin que manifiesta fuerte insatisfaccin, sobre todo en los profesores contratados.

La satisfaccin laboral, como concepto construido por los propios sujetos entrevistados, pivota constantemente, como ya se ha ido sealando, sobre dos ejes bsicos: Eje de los elementos que integran el mundo simblico: la imagen de lo que representa la Universidad y ser profesor universitario, el status que comporta ejercer esta profesin y obtener una categora profesional, el prestigio avalado por cumplir una funcin social dotada de valor, la distincin de ejercer una profesin al margen del mercado (el profesor universitario no siente que tenga que entrar en el juego de la oferta y la demanda), etc. Eje de los elementos fisico-materiales y econmicos: obtencin de una remuneracin econmica digna, disponibilidad de medios y recursos para ejercer con criterios de calidad la docencia y la investigacin, acceso a medios para relacionarse con universidades extranjeras (posibilidad de viajes a congresos, cursos, estancias, etc.) que permita estar en la punta de lanza de los trabajos reconocidos por la comunidad cientfica internacional, etc.

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Ambos ejes estn ntimamente relacionados, pero, an a riesgo de sacar una conclusin que pueda interpretarse como excesivamente reduccionista, lo simblico opera con mayor determinacin y con un mayor peso especfico. De hecho, el poder que detentan determinadas figuras pertenecientes a la Institucin Universitaria es fundamentalmente de carcter simblico. Es evidente que ello tiene su refrendo en aspectos econmicos y materiales, sin los cuales no se mantendra dicho poder. Por tanto, hay que verlo como las dos caras de una misma moneda: forman una realidad indisoluble, pero con caractersticas diferenciales. Es importante detenerse en un aspecto concreto, que permite comprender como funciona la satisfaccin en este mbito laboral. El anlisis de los discursos pone de relieve que los aspectos relacionados con el eje de lo simblico se constituyen, sobre todo, a partir del valor asignado al mundo universitario y a la Institucin en concreto. Es decir, los sujetos sienten que es la Institucin, sus valores y atributos asociados, la que les inviste de los mismos. Esto no implica que se produzca una autoanulacin valorativa, pero es evidente que la construccin de valor que conforma la imagen de su profesin, y por tanto el concepto de satisfaccin referida a la misma, proviene de forma muy potente y prioritaria por el asignado a la Institucin. Como ya se ha dicho ms arriba, al hablar de los aspectos positivos y negativos, aqu tambin tiene una influencia decisiva la situacin contractual de los profesores, que sean fijos o contratados. Dicha diferencia no estriba en elementos centrales sobre los significados y el sentido del concepto de satisfaccin laboral, ya que bsicamente son los mismos para el conjunto de la muestra. Pero s se producen posiciones diferenciales sobre la articulacin y plasmacin en la realidad concreta y cotidiana de la aplicacin de los criterios que definen este concepto. Tan slo sirva como un primer acercamiento que los profesores contratados centran gran parte de la

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satisfaccin en la obtencin de una estabilidad laboral y en una mejora de sus condiciones econmicas, mientras que los profesores fijos ponen el nfasis en la obtencin de recursos y medios materiales y humanos para la realizacin de las tareas docente e investigadora y reclaman una disminucin de los trmites burocrticos en la gestin de proyectos. Otro aspecto que tiene gran relevancia en la construccin de los criterios de satisfaccin de los profesores es el binomio docencia-investigacin. Unos consideran que es prioritaria la docencia, otros piensan que es la investigacin y otros valoran ambas tareas como complementarias. Las diferencias valorativas no guardan relacin con las variables seleccionadas, sino que responden a criterios personales. Si acaso, se puede matizar que existe una cierta tendencia de los profesores pertenecientes a las reas de conocimiento de Ciencias Experimentales y de la Salud y de las Escuelas Politcnicas a valorar ms la investigacin como criterio motivacional, y los pertenecientes al rea de Humanidades a mostrarse ms motivados por la docencia, mantenindose los pertenecientes al rea de Ciencias Sociales y Jurdicas en una posicin de equilibrio con respecto a ambas tareas. Pero, de cualquier modo, se considera que tanto la docencia como la investigacin hay que realizarlas con criterios de calidad y tender a ese concepto tan utilizado actualmente en el mundo universitario, que por exceso de uso va a acabar perdiendo valor y sentido, que es la excelencia. Por tanto, ambas funciones son vistas como elementos fundamentales que deben integrarse dentro de los indicadores de satisfaccin. Cuestin aparte es la consideracin de si la carga docente debe ser menor para tener ms tiempo disponible para la realizacin de trabajos de investigacin, tesis defendida por los que priorizan a esta ltima, o bien si se debe contemplar la docencia, tanto su tiempo de dedicacin como su nivel de calidad, dentro de los criterios curriculares, posicin mantenida por los que se sienten ms motivados y dan ms importancia a sta. Por cierto,

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resulta cuando menos llamativo que se hable de carga docente y de actividad investigadora. Parece algo tendenciosa la forma en que se denomina a cada una de estas tareas, y se evidencia que no resulta algo puramente gratuito, sino que es reflejo del peso que tienen una y otra y, por ende, del valor que se les otorga. Sobre este tema hay un comentario que se hace presente en la mayora de las entrevistas y reuniones de grupo, cual es que la LRU prima la investigacin, y ms que la investigacin la publicacin, como nico criterio curricular, en detrimento de la docencia. La consecuencia es que se percibe la falta absoluta de inters por evaluar el nivel de docencia de los profesores, y su nula incidencia en la promocin de la carrera universitaria. Esto se contrarresta con la actitud vocacional para el ejercicio de esta tarea, y por la gratificacin que aporta al sujeto la relacin con el alumnado. Ello a pesar de las crticas que surgen acerca de las caractersticas actuales de dicho alumnado, que lo consideran falto de formacin, a veces con escaso inters por aprender y slo motivado por la obtencin del ttulo con el mejor expediente acadmico posible; de manera que muchos alumnos convierten su paso por la Universidad en un trmite para obtener una titulacin que tenga un valor de cambio en el mercado laboral, desinteresndose por considerar este espacio como un lugar de aprendizaje y de formacin. Otro factor que hay que mencionar al hablar del concepto de satisfaccin es la demanda generalizada que existe de reconocer la realizacin de las tareas de gestin. Se considera que es un elemento importante dentro de la actividad profesional, que produce satisfaccin en algunos sujetos, pero no se entiende que no se tenga en cuenta y no repercuta con algn tipo de compensacin. Por ltimo, hay que mencionar otro aspecto fundamental que se hace presente en la configuracin de los parmetros de satisfaccin: las

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relaciones profesionales y personales entre compaeros. Se considera que es fundamental tener un clima de trabajo agradable, donde pueda existir el compaerismo y el trabajo en equipo. Adems, los profesores contratados sealan la importancia que tiene para ellos el apoyo del departamento y de sus jefes para conseguir una estabilidad laboral. Por consiguiente, los elementos que integran este concepto estn delimitados por dos ejes estructurantes: Eje horizontal: integra los elementos que tienen que ver con el desempeo de tareas y funciones, y las reas que lo rodean. Se refiere fundamentalmente a los mbitos de actuacin del sujeto en los que existe una cierta autonoma de decisin y funcionamiento. Eje vertical: est constituido bsicamente por los aspectos relacionados con la organizacin y la Institucin. Se refiere principalmente a elementos de carcter estructural. Tiene relacin con aquellos elementos que son heternomos al sujeto. En definitiva, los campos de significacin que conforman la satisfaccin laboral estn definidos por pares semnticos, que son los siguientes: Satisfaccin laboral vs. satisfaccin personal. Mundo de lo simblico (representaciones e imaginario individual y colectivo) vs. mundo de lo concreto (aspectos econmicos y materiales): plano ideal vs. plano de lo real. mbito pblico vs. mbito privado. Profesores fijos vs. profesores contratados. Profesin-vocacin vs. trabajo. Docencia vs. investigacin. Profesor vs. alumno. Plano de la Institucin vs. plano del individuo. Sociedad vs. Universidad.

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INSTITUCIONES EDUCATIVAS ZOMBIES Francesc Jess Hernndez i Dobon Universidad de Valencia

Resumen La comunicacin organiza las sociologas de la educacin en torno al ncleo de objetividad de la reproduccin de desigualdades, y sintetiza las aportaciones de Adorno y Beck. Aqulla sirve para establecer una cartografa terica ms amplia, donde emergen las correlaciones entre Fichte, Schelling, Hegel y Schleiermacher, por un lado, y Lukcs, Bloch, Adorno y Benjamin, por otro. El tema francofortiano de Auschwitz remite a la relacin kafkiana entre la vida y la muerte, un asunto frecuente en la literatura (p. ej., Rulfo), que tambin sirve de imagen a la crtica de la sociologa de la ltima obra de Beck, Macht und Gegenmacht im globalen Zeitalter, donde adscribe la sociologa del riesgo a la tradicin crtica. La imagen rulfiana de Comala sirve para interpretar los resultados de la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo referidos a docentes.

I En el espacio terico de la Sociologa de la Educacin, las teoras formuladas en las ltimas dcadas se pueden disponer en tres crculos concntricos. En el crculo interior se ubican las teoras de la reproduccin de las desigualdades. Reproduccin que no se tiene que entender como mera transposicin de la inequidad de una generacin a otra, sino como un proceso de amplificacin y legitimacin del dominio, que se opera en el subsitema o aparato educativo. En torno a este ncleo de objetividad, y en un segundo crculo, se disponen aquellas teoras que pretenden explicar cmo se subjetiviza aquella objetividad. A partir de metodologas analticas, etnogrficas, arqueolgicas o estructuralistas (nombres diferentes que se refieren a prcticas de la sospecha, con un cierto aire de familia) se pone en evidencia cmo las culturas del aula refuerzan los mecanismos de control, la microfsica del poder docente permea la tecnologa de la subjetividad discente o se forman los habitus correspondientes al campo educativo (por cierto, que en un sentido el objeto de la Sociologa de la Educacin es precisamente el estudio de el ethos educativo, como reza el ttulo de esta revista, entendiendo ethos en su traduccin latina: habitus). En un tercer crculo, exterior, se podran ubicar aquellas teoras que versan no sobre la contundente manera como la objetividad del dominio se impone a las subjetividades, ni como stas acaban formadas por aqulla, sino sobre la escisin bsica que se convierte en el tema de toda sociologa crtica. sta no pretende tener carcter normativo (como malinterpretan diversos divulgadores de teoras crticas), sino encarar la escisin bsica entre sujeto y objeto, planteando de manera apremiante la posibilidad de una relacin

diferente en la que las personas que constituyen la sociedad no sean objetivadas por relaciones determinadas por, en ltima instancia, la epifana de la barbarie (epifana como la manifestacin de lo absoluto, en su sentido religioso). La que he denominado sociologa negativa de la educacin de T. W. Adorno y la teora de la educacin en la sociedad de riesgo de U. Beck se ubicaran en el tercer crculo (vase Beltrn, Hernandez y Marrero: Teoras sobre sociedad y educacin, Tirant, 2003). La sociologa crtica de Adorno o de Beck nos impelen a plantearnos la cuestin radical: qu debera suceder para que concibiramos la educacin de otro modo? De ambos se deduce una respuesta anloga: aquello que tendra que acaecer ya sucedi. En el caso de Adorno, Auschwitz representa la presencia del mal absoluto en la historia; en el de Beck, la sociedad de riesgo supone la generalizacin del peligro de autoeliminacin de la especie humana. II Una sntesis de la sociologa de la educacin de T. W. Adorno ha sido publicada en la revista mexicana Paideia. Divulgacin del pensamiento crtico (ao 2, vol. 1, nm. 5, 2003, pp. 59-71). En el socilogo de la Escuela de Frncfort no slo encontramos una sociologa de la educacin positiva o propositiva, que establece que Auschwitz plante a la educacin el nuevo imperativo categrico, a saber, que no se repitiera su horror, sin que tambin se puede formular una sociologa negativa, articulada en torno a una serie de antinomias (lo magisterial versus lo pedagoguizado; lo dialgico vs. lo discipular; lo formativo vs. lo acadmico; lo formativo vs. lo acadmico). El impulso crtico de estas distinciones queda vinculado con la anttesis entre la vida y la muerte, y el espacio imposible entre ambas donde, siguiendo una imagen kafkiana que tiene un precedente remoto en la Divina Comedia (Io non mori, e non rimasi vivo, dice el poeta cuando se encuentra ante Lucifer, canto XXXIV, v. 25) , habitaban los prisioneros del campo de concentracin. Adorno, adems, nos sirve de punto de referencia para una cartografa terica ms amplia. En la cuarta de sus Unzeitgeme Betrachtungen [Consideraciones intempestivas], (Richard Wagner en Bayreuth, 4), Friedrich Nietzsche establece analogas entre autores: Hay, por ejemplo, entre Kant y los eleticos, entre Schopenhauer y Empdocles, entre Esquilo y Richard Wagner, proximidades y afinidades tales que se hace patente el carcter muy relativo de todas las nociones de tiempo; parecera, cas, que se correlacionan [zusammen gehren] ciertas cosas y que el tiempo no fuera ms que una nube que dificulta en nuestros ojos la percepcin de aquella correlacin [Zusammengehrigkeit]. Se ha de advertir que las palabras correlacionan y correlacin tienen un sentido ms pleno en alemn, literalmente se pertenecen juntas o la copertenencia, y que gehren se tiene que relacionar con hren, or. J. G. Fichte, F. W. J. Schelling y G. W. F. Hegel forman una trada clsica en Filosofa, unida por el intento de superacin de la crtica kantiana. En 1802 Schelling imparti en la Universidad de Jena sus Lecciones sobre el mtodo de los estudios acadmicos, que desarrollan su teora sobre la sociedad y la educacin. Con una orientacin contraria, el asunto fue tratado tambin por Fichte en su Plan deductivo de un establecimiento de enseanza superior a fundar en Berln, que estar en relacin ntima con la Academia de Ciencias (1807). No encontramos en Hegel una obra semejante a las Lecciones de Schelling o el Plan de Fichte (vase Teoras sobre sociedad y educacin, cap. 3). En la tradicin de las Zusammengehrigkeiten, E. Bloch public en 1952, un ao despus de la reelaboracin de su Hegel, la obra Avicena y la izquierda aristotlica, donde ubica la

filosofa rabe medieval en un curso materialista que desde Aristteles. llegara hasta G. Bruno. En esa misma tradicin, J. Habermas describe a Bloch como un Schelling marxista, en un artculo de 1960 que emigr desde la primera edicin de Teora y praxis hacia sus Perfiles filosfico-polticos, obra que dedic a Th. W. Adorno. La trada capitolina de marxistas empeados en demostrar que Marx se haba encaramado sobre los hombros de Hegel, y no slo lo haba puesto de cabeza, se completa con G. Lukcs. La trada Lukcs, Bloch y Adorno parece corresponderse como una imagen materialista con la de Fichte, Schelling y Hegel. Adorno comparte con Hegel una articulacin negativa de la teora sobre la sociedad y sobre la educacin (una sociologa negativa de la educacin, comentada en Teoras sobre sociedad y educacin, cap. 12). Otra analoga se puede establecer entre la funcin excntrica que el precursor de la hermenutica, F. D. E. Schleiermacher, tiene respecto de la trada idealista, y el papel que desempea W. Benjamin en la trada materialista. III Tambin la teora de la sociedad del riesgo de Ulrich Beck conduce a la misma representacin del lmite entre la vida y la muerte enunciada por Adorno, del territorio que habitan los muertos vivientes, de las instituciones y las ciencias zombies, empeadas en perpetuarse ms all de su defuncin. Es fcil ordenar la amplia bibliografa de Beck con la pauta de los acontecimientos histricos que hemos vivido en las dos ltimas dcadas. a) Su obra Sociedad de riesgo coincida con la catstrofe de Chernbil, y los libros posteriores, como Antdotos o los escritos sobre la irresponsabilidad organizada, continuaban el anlisis de esta etapa del capitalismo donde la produccin y centrifugacin de los peligros resulta la dinmica principal. La obra de Beck motiv que otros socilogos notables incorporaran el riesgo a su teorizacin, como Luhmann, Giddens, Lash, Bauman, etc. b) La cada del Muro de Berln y la desintegracin del bloque del socialismo real se comentan en una segunda oleada de libros de Beck sobre la modernizacin reflexiva y la globalizacin, que aportan su perspectiva al estudio de la segunda modernidad, como se denomina la coleccin que dirige para la editorial Suhrkamp. Las tesis de Beck entran en dilogo con Habermas, Wallerstein, Castells, Albrow, Alheit, etc. c) El libro Macht und Gegenmacht im globalen Zeitalter [Poder y contrapoder en la poca global] (2002) tiene que ver con el 11 de Septiembre de 2001 y el ciclo blico que se relaciona interesadamente con esta fecha. El libro presenta un subttulo ambicioso: Nueva Economia Poltica mundial, que remite al subttulo de El capital. Si la obra de Marx se presentaba como una crtica de la Economa Poltica (una aspiracin que tiene que ver con la estructura lgica que Marx toma de Hegel, segn la cual la representacin del movimiento real de lo que se autogenera la conciencia o el valor es al mismo tiempo fenomenologa de la historia y crtica de la disciplina que la expone de manera ms patente Historia de la Filosofa o Economa Poltica), el libro de Beck pretende completar aquella teora crtica con una perspectiva mundial, que se subraya en el primer captulo de la obra, de carcter sinttico: Nueva teora crtica en sentido cosmopolita. Este ttulo remite tambin a una obra de Kant, Idea de una historia universal en sentido cosmopolita (1784), donde el filsofo de Knigsberg trata de descubrir alguna intencin de la naturaleza en el curso contradictorio de las cosas humanas, es decir, en la dialctica de la historia. En la poca global se tiene que entender el juego conjunto de instituciones y organizaciones como una segunda gran transformacin, en la cual la globalizacin y no el Estado define y transforma el campo de juego de la accin colectiva. (ed. alem.,

Suhrkamp, p. 23) Entonces, la poltica se nos presenta desfronterizada y desestatizada, lo que tiene como consecuencia la emergencia de nuevos jugadores, nuevos papeles, nuevos recursos, reglas desconocidas, nuevas contradicciones y conflictos. (id., p. 24) Cambia el juego del contrapoder, como se puede ver con las estrategias de los grupos terroristas, que se tornan nuevos actores globales. Emerge as la promiscuidad del poder. A todas estas transformaciones les tendra que corresponder un cambio de perspectiva cientfica, que Beck formula como cosmopolitismo metodolgico, y que tendra que permitr la constitucin de una nueva teora crtica, con una aproximacin ms plena a las desigualdades, que permanecen ensombrecidas desde las orientaciones nacionales de una ciencia social zombie. As planteada, la nueva teora crtica ha de acometer las tareas siguientes: Descubrir y denominar las formas y las estrategias de la invisibilizacin de las realidades cosmopolitas; criticar la circularidad de la perspectiva del Estado-nacin (que relaciona la nacionalizacin o etnicizacin de las perspectivas de accin y el nacionalismo metodolgico de las ciencias sociales); vencer la ahistrica eternizacin de los mundos conceptuales y las rutinas de investigacin de las ciencias sociales; e, incluso, animar y realizar una contribucin a la re-imaginacin de lo poltico, es decir, generar y hacer efectiva la diferencia entre el punto de vista nacional de los actuantes polticos y el punto de vista cosmopolita de les ciencias polticas y sociales. Como dice la Ecologa poltica, pensar global y actuar global (como sustitucin del antiguo lema: pensar global, actuar local). La obra presenta una segunda dimensin, a saber, su ubicacin en la tradicin de la teoria crtica. La teora de la sociedad de riesgo se presenta, de manera no siempre disimulada, como una alternativa en la orientacin francfortiana a la teora de la accin comunicativa de Habermas. Esta pretende constituir un marco donde se pudiera retomar [sic] aquel proyecto de estudios interdisciplinares sobre el tipo selectivo de racionalizacin que representa la modernizacin capitalista. (Teora de la accin comunicativa, Taurus, vol. 2, pp. 562-563). Retomar porque Habermas se refiere al proyecto de Horkeimer y Adorno antes de Auschwitz. En sntesis, pues, el anlisis de Beck replantea la teora crtica porque el riesgo global hace presente la epifana de la barbarie. Apuntar una breve nota crtica. Precisamente por su definicin explcita como nueva teora crtica, Beck tendra que tomar en consideracin la crtica a los efectos sociales de la obra de Habermas enunciada por P. Bourdieu en sus Meditaciones pascalianas: Habermas debi parte de su audiencia universal al hecho de que otorgaba el sello de gran filosofa alemana a las pas consideraciones sobre el dilogo democrtico, marcadas de manera demasiado evidente por las ingenuidades del humanismo cristiano. (Anagrama, p. 332). Proporciona Beck el sello de gran sociologa alemana a interesadas consideraciones sobre los riesgos que nos amenazan? En el ncleo argumental de la Sociedad de riesgo se apuntaba la distincin entre peligros y riesgos, es decir, entre la posibilidad (dicotmica) y la probabilidad (aritmomrfica) de un dao. El riesgo surge con el capitalismo, como muestra magistralmente El mercader de Venecia. As como el valor que se autovaloriza (el capital) produce una heteronoma del tiempo social, los peligros de la sociedad de peligro (la generacin atmica, la qumica orgnico-halogenada, la biotecnologa) instauran cclicamente una heteronoma del espacio social, paradigmticamente expresada en la nocin de radioactividad. El esfuerzo tcnico por minimizar los riesgos no llega a detener el establecimiento de peligros autoincrementantes, que es la dinmica que precisamente permite diferenciar una nueva etapa social. Ahora bien, es preciso mantener la distincin entre la analtica de los peligros autoincrementantes y el juego de los agentes que maximizan o minimizan riesgos, un asunto, ste, omnipresente por la justificacin de la escalada imperalista. Si

no se mantiene la distincin, tal vez la nueva teora crtica de la sociedad de riesgo acabe muriendo de xito. Por lo que respecta a la educacin, la crtica que ya apareca en el libro de Beck Sociedad de riesgo, a saber, la educacin se ha convertido en una estacin fantasma, se ampla paulatinamente hasta permitir que las instituciones educativas sean consideradas unas instituciones zombies ms. Algunos autores, como, por ejemplo, Michael Brater, colaborador de Beck, o Peter Alheit, han desarrollado sus tesis en una teora de la formacin bajo el signo de la individualizacin, que entiendo es una vuelta al formalismo pedaggico postkantiano: un retorno al lernen des lernen [aprender a aprender] con el que Svern, colaborador de Humboldt, sintetizaba sus proyectos reformistas en el s. XIX, que no extrae toda la potencialidad crtica de la metfora de los muertos vivientes. IV Hace algunas dcadas si difundi una cierta bibliografa sobre la muerte de la escuela. La extensin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin han replanteado el mal augurio. Las aproximaciones tericas de Adorno o Beck, en definitiva, dos versiones de la teora crtica, reiteran, como hemos visto, la reflexin sobre los muertos vivientes. En la literatura contempornea, la representacin de un espacio que habitan muertos vivientes tiene un referente notable: la Comala de Pedro Pramo. Por cierto que Comala comparte dos slabas con el latn schola, que forma el cataln escola y diptonga en el castellano escuela. La imagen resulta fructfera. Como es bien sabido, la novela de Rulfo comienza con un relato en primera persona. Vine a Comala porque me dijeron que ac viva mi padre, un tal Pedro Pramo. Habla Juan Preciado, que explica que realiz la promesa del viaje a su madre moribunda. La novela no est dividida en captulos. El primer pasaje acaba con este texto cuyas palabras finales coinciden con las iniciales: Pero no pens cumplir mi promesa. Hasta ahora pronto que comenc a llenarme de sueos, a darle vuelo a las ilusiones. Y de este modo se me fue formando un mundo alrededor de la esperanza que era aquel seor llamado Pedro Pramo, el marido de mi madre. Por eso vine a Comala. En particular, no resulta difcil establecer una analoga entre la narracin de Juan Preciado en este texto y el acceso al trabajo docente. La educacin se presenta como un viaje, y as hablamos de curso o de currculum, en el que los docentes nos acabamos encontrando con aquello que nos ha formado como tales, con nuestro padre. Los trminos que usa el relato de Juan Preciado (sueos, ilusiones, esperanza) y otros semejantes, suelen ser empleados por los estudiantes de Magisterio o el profesorado en formacin. Si consideramos la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo (ECVT), elaborada anualmente por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de Espaa, encontramos elementos de este viaje ilusionado. Veamos como los datos estadsticos se corresponden con los sueos, ilusiones y esperanza que motivan la partida de Juan Preciado. Preguntados por las razones de satisfaccin que encuentran en su trabajo, las respuestas de los docentes espaoles que se presentan en la que la ECVT denomina seccin de actividad de Educacin, presentan el mayor porcentaje en la posibilidad me gusta el trabajo, con un 37,7%, superior al 26,0% general; seguido de la posibilidad vocacin; desarrollo personal, con un 14,9%, muy superior al 6,6% general. Los docentes presentan el mayor nivel de satisfaccin con el trabajo que han elegido desempear de todas las ramas de actividad, con una puntuacin de 7,23 sobre

10, mayor en las mujeres (7,41) que en los hombres (7,01), superior al promedio de 6,69. An mayor es la puntuacin que alcanza la seccin de Educacin en el captulo denominado nivel de trabajo atractivo e interesante. La inmensa mayora de los trabajadores y de las trabajadoras de la seccin de Educacin, el 86,4%, estn de acuerdo en considerar a su trabajo atrativo e interesante, casi 25 puntos por encima del 61,9% global. Por ello, el ndice alcanzado por los docentes, un 8,31 (8,42 en las mujeres y 8,18 en los hombres), est muy por encima del 6,73 del promedio global (6,82 en los hombres y 6,59 en las mujeres). Por el contrario, los docentes espaoles alcanzan puntuaciones mximas en la percepcin de su trabajo como estresante. Un 22% lo considera as siempre (12,6% en general) y un 24,6% frecuentemente (17,5% en general). En la seccin de actividad de educacin se alcanza una puntuacin de 5,82, ms elevada en hombres (5,91) que en mujeres (5,75), por encima del promedio del 4,68 (4,76 y 4,55, respectivamente). La puntuacin de los docentes slo es ligeramente superada por Industrias extractivas (6,28), Intermediacin financiera (5,92) y Transporte, almacenamiento y comunicaciones (5,89), aunque en todos ellos el ndice de las mujeres es inferior al de Educacin. La ECVT permite descartar que las aspiraciones salariales, la erosin de la salud laboral, la supervisin o la carencia de formacin sean causas determinantes del grado de estrs de los docentes. A qu atribuirlo? Si volvemos a la imagen de Comala, probablemente sea la paulatina percepcin, tal vez lenta, sin estridencias, diramos, por seguir con la prosa de Rulfo, como un murmullo, de que el oficio no se corresponde con la vocacin (una escisin en el concepto Beruf, tanto vocacin como profesin que no encaja en el anlisis weberiano), de que no vamos a poder encontrar al padre que nos ha formado. Recurdese como en la novela la noticia de la muerte del padre la proporciona el arriero Abundio, el hermanastro de Preciado que, como descubrimos al final, fue el asesino de Pedro Pramo. Los docentes, ilusionados, salimos al encuentro del padre, formando como hemos sido formados, pero la mayora del alumnado no alcanzar necesariamente (segn la teora de la reproduccin) nuestra situacin. Aquello que pretendemos hacer, y de lo que tan orgullosos estamos porque responde a nuestra vocacin, resulta una pretensin vana. Acabamos generando hijos bastardos, abandonndolos. Percibindo, en definitiva, que quien nos movi a emprender el camino, muri, y que estamos en el mismo cajn que Dorotea la Cuarraca, como en la novela de Rulfo.

LOS CONCEPTOS DE PODER Y ZONA DE INCERTIDUMBRE DE CROZIER APLICADOS AL ANLISIS DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR Mercedes vila Universidad de Castilla-La Mancha

RESUMEN: Esta comunicacin es un intento de aplicar la teora de la organizacin de Crozier y Friedberg a la sociologa de la organizacin escolar. Para estos autores, toda organizacin es un universo de conflicto, y su funcionamiento el resultado de confrontaciones entre las racionalidades limitadas, mltiples y divergentes de actores relativamente libres, que utilizan los recursos y las fuentes de poder a su alcance. El poder es, pues, la variable crucial, y el conflicto organizacional es inevitable. Existen una serie de actividades en cada organizacin que son imprescindibles para el correcto funcionamiento de la misma, y la forma en que se llevan a cabo dichas actividades condiciona la organizacin. De ah su carcter estratgico. El control de estas actividades y/o de los mbitos en que se desarrollan otorga un gran poder organizativo. Cuanta mayor importancia tenga para la organizacin una actividad, mayor ser el poder de aqul o aquellos que controlen dicha actividad. Las organizaciones tratan de regular dichas actividades, as como los mbitos organizativos en los que se desarrollan, con el fin de controlar a los encargados de las mismas, limitando as su grado de discrecionalidad. Pero la regulacin de todos los aspectos es imposible, nunca existir, ni mucho menos, una previsin perfecta y absoluta, por lo que siempre hallaremos zonas de incertidumbre. El control de estas zonas de incertidumbre es lo que proporciona situaciones de poder. Cuanto ms importante sea para la organizacin la actividad donde se da una zona de incertidumbre mayor ser el poder que se derive del control de dicha zona. Los recursos empleados en los juegos de poder derivan, pues, del control de las zonas de incertidumbre.

Concepto de organizacin escolar El concepto de organizacin escolar puede referirse a tres niveles (Muoz Sedano y Romn Prez, 1989: 47): 1. En su acepcin ms amplia, al conjunto de elementos y actores que intervienen en la accin educativa. Incluye la Poltica Educativa, la Administracin Educativa y Escolar, la legislacin educativa y escolar y la organizacin de las escuelas. 2. En su segunda acepcin, a la estructura del sistema educativo y sus implicaciones sociales y pedaggicas. 3. Y en una tercera acepcin, al estudio de la escuela.

El tercer enfoque es el predominante en la literatura de la sociologa de la organizacin escolar, quiz porque en este campo abundan los estudios anglosajones, y, como apunta Guerrero Sern (2002: 137), en la tradicin anglosajona las escuelas son ms organizaciones y ms comunitarias que en nuestro entorno, donde son ms eslabones de un ms centralizado, aunque sea a nivel autonmico, sistema escolar. Por tanto, aunque nos dediquemos al tercer nivel de anlisis, el de la escuela, siempre habr que conectarlo con los otros dos para comprender bien lo que sucede en ella. Pero los estudios de la escuela, o de las escuelas son necesarios. No todas las escuelas son iguales, ni mucho menos, por centralizado que sea nuestro sistema1. Cada escuela es un mundo. Ver qu es lo que hace que cada escuela sea un mundo, y desentraar esos mundos, creo que debera ser la misin de la sociologa de la organizacin escolar. Por qu hay diferencias entre unas escuelas y otras, qu es lo que hace que unas sean mejores que otras, explicar cmo y por qu las escuelas funcionan como funcionan, son cuestiones que deben plantearse. As, se contribuye a plantear y abordar el cambio de una forma eficaz y teniendo en cuenta las distintas sensibilidades. Siendo sta, tambin, una forma de contribuir a elevar la calidad de las escuelas y de que cumplan con la misin que se les encomienda.

La escuela como organizacin En cuanto que organizacin, la escuela es: Una organizacin burocrtica (las cuestiones que interesan aqu son las normas, roles, funciones, estructura). Una organizacin prestadora de servicios (el anlisis se centra en este caso en el objetivo, la tecnologa, la tarea, la organizacin, etc.). Una institucin basada en mitos legitimadores que se expresan en forma ceremonial y ritualizada (ritos, smbolos, tradicin, cultura, etc., son entonces los aspectos cruciales).

Adems, cada vez se tiende a una mayor autonoma de los centros, o al menos eso se dice en los textos legislativos y en el discurso poltico educativo desde la LOGSE, habiendo acentundose con la LOCE.

Una organizacin que integra o en la que se encuentran grupos de actores cada uno con sus propios intereses y su propia experiencia vital (intereses, poder, ideologa, expectativas, visiones de la realidad, etc., son, en este caso, las principales cuestiones a tener en cuenta).

Los distintos modelos de anlisis de la organizacin escolar enfatizan una u otra de las dimensiones anteriores de la escuela como organizacin. El modelo de anlisis de las organizaciones de Crozier estara en la ltima lnea. Es el caso tambin de los enfoques interaccionistas. Giddens (1984: 35-39) sera otro de los autores que concibe la escuela como un receptculo de poder (Tyler, 1991: 160). Crozier califica su modelo de anlisis de las organizaciones de enfoque estratgico, y lo contrapone al enfoque estructural. En el anlisis estructural, las acciones de los sujetos se explican a travs de los elementos estructurales de la organizacin, siendo las normas (escritas y no escritas) uno de esos elementos principales. Es decir, en el anlisis estructural, las normas (tanto la normativa legal o escrita como las costumbres o tradiciones, no escritas) son la variable independiente, y la accin social de los individuos y grupos, la variable dependiente. En el enfoque estratgico, las normas son consideradas como un producto de las luchas de poder de los actores, es decir, son fruto de una situacin determinada en el espacio y en el tiempo, de una situacin histrica, y reflejan, por tanto, el poder que los grupos e individuos han alcanzado y que tratan de mantener (de ah su inters en normalizarlo, en asegurarlo a travs de las normas). Es decir, las normas son ahora la variable dependiente, y las relaciones de poder la variable independiente o explicativa2. Como recoge Tyler (1991: 30) de Waller (1932), lejos de constituir un modelo establecido de roles y funciones, la escuela es una estructura poltica que surge a partir del modo caracterstico de interaccin, donde la cultura escolar es el resultado de un proceso colectivo como el del encuentro en clase. Profesores, alumnos, padres y funcionarios de la administracin se enfrentan unos a otros como miembros de categoras sociales con conjuntos de intereses muy estables, pero tras la situacin existe una cultura comn que resulta del equilibrio entre tales intereses e identidades, que emerge de la negociacin y/o la lucha como en el caso de la estructura poltica(Tyler, 1991: 30).

Los enfoques analticos de la organizacin escolar suelen derivar entre los modelos de roles y funciones rgidamente establecidos y relativamente previsibles, y los que se centran en la relajacin de la organizacin escolar, su cohesin parcial y

Los individuos y los grupos que han alcanzado determinada posicin de poder tratarn de mantenerla, de estabilizarla, o lo que es lo mismo, de normalizarla. Por tanto, como ya se ha dicho, las normas y la cultura organizativa son un producto de las luchas de poder de los actores, es decir, son fruto de situaciones determinadas en el espacio y en el tiempo, de situaciones histricas, y reflejan el poder que los grupos e individuos han alcanzado y que tratan de mantener. Se van creando as una serie de inercias tanto orgnicas como culturales que terminan arraigando en la organizacin: son parte de la cultura de la misma, por lo que tendern a reproducirse a travs del proceso de socializacin dentro de la organizacin.

sus tendencias hacia la indeterminacin, autarqua y desburocratizacin (Tyler, 1991: 27).

El prejuicio sociolgico y el prejuicio teleolgico en el estudio de las organizaciones Se advierte contra dos prejuicios en el estudio de las organizaciones: el prejuicio sociolgico y el prejuicio teleolgico. El primero consiste en interpretar los conflictos internos exclusivamente como reflejo de los conflictos de inters que se producen fuera de la organizacin, en el medio social en la que sta se desenvuelve. Es el caso de las teoras de la reproduccin. Sin embargo, en la mayora de los casos, esos intereses sociales externos defendidos por distintos grupos son filtrados a travs de las barreras y estructuras de mediacin de la organizacin, siendo el filtro ms decisivo cuanto mayor es el grado de institucionalizacin de la organizacin, es decir, cuando se trata de una organizacin firmemente estructurada, con su propia cultura y con un sistema normativo propio. Pues cuanto ms autnoma sea la estructura, la cultura y el sistema normativo respecto del exterior, mayor ser el grado de institucionalizacin de la organizacin. El prejuicio sociolgico tiende a considerar que la organizacin refleja el sistema de desigualdades sociales. Sin embargo, la institucin escolar es, al igual que toda organizacin, en s misma, una productora de desigualdades. Estas desigualdades son desigualdades organizativas, y constituyen un sistema de estratificacin dentro de la organizacin que por supuesto est relacionado con el sistema de desigualdades sociales, pero que no puede considerarse en absoluto su simple reflejo. Este sistema interno de desigualdad o de estratificacin, es una variable decisiva para explicar los conflictos internos. El prejuicio teleolgico consiste en aceptar que tanto las actividades o las acciones como las caractersticas organizativas se deducen principalmente de los fines (oficiales). Es el caso del enfoque de la organizacin escolar tradicional de la didctica (Guerrero Sern, 2002: 137). Sin embargo, en primer lugar, los fines declarados no tienen por qu coincidir con los fines reales. En segundo lugar, en el seno de una organizacin existe siempre una pluralidad de fines, por lo que resulta necesario establecer prioridades que van a tener efectos importantes en la distribucin de poder dentro de la organizacin Por otra parte, puede haber acuerdo en los fines y en su jerarqua, pero no en las decisiones tanto polticas como organizativas concretas que deben tomarse para alcanzarlos. Adems, los distintos actores tienen tambin sus propias metas particulares, que pueden ser compatibles con los fines de la institucin pero incompatibles entre s. Por tanto, los objetivos o los fines organizativos son la resultante de todas las fuerzas anteriores. La divisin del trabajo es una de las principales causas por las que cada miembro de la organizacin (y cada unidad o divisin de la misma) adopta una visin particular de los objetivos. Existe una fuerte tendencia a considerar el objetivo parcial (intermedio) que se asigna a cada sector o unidad como si fuera el objetivo principal o global, es decir, aquel que justifica la razn de ser de la organizacin. De esta forma cada uno tiene su propia jerarqua de objetivos y acta en consecuencia. Por tanto, no podemos considerar los fines de la organizacin como algo dado, que existe al margen

de los individuos y de los grupos, fuera de ellos, de tal forma que lo nico que hacen es adoptarlos o seguirlos. Al contrario, la organizacin cobra vida realmente a travs de los objetivos parciales y racionalidades limitadas de los individuos y los grupos que hay en su seno (Crozier y Friedberg, 1981: 93-94). En esta lnea se sita tambin la tesis de James March y sus colaboradores (Perrow, 1993: 165), que conciben las organizaciones como cubos de basura, en las que los problemas y los retos definidos y elegidos son receptculos adecuados para que los individuos y los grupos arrojen a ellos soluciones que mejoren sus posiciones. Es decir, los objetivos, los fines y los discursos de la organizacin son los medios de los que se sirven los individuos y los grupos para mejorar sus posiciones: ... las metas estn ah para dar sentido a adaptaciones no planificadas y a desarrollos accidentales, con lo que ms que planes racionales de accin son racionalizaciones de encuentros no predecibles con intereses diversos y cambiantes (Perrow, 1993: 165).

Todas las instituciones declaran unos fines, por lo que se definen como instrumentos para movilizar recursos que permitan alcanzar dichos fines. As es como se justifica la existencia de una organizacin. Pero tanto, las metas como los discursos pueden ser apropiados por determinados grupos. Es decir, los grupos e individuos pueden utilizar los fines oficiales o legtimos para mejorar o mantener su posicin, por lo que dichos fines tendran un carcter estratgico para esos individuos y grupos. Crozier y Friedberg (1981: 93 y ss.) tambin cuestionan la idea de los objetivos comunes en las organizaciones. No consideran necesario, o al menos suficiente, que los participantes se adhieran a los objetivos de una organizacin para que sta funcione o se mantenga. El quid de la cuestin estriba no slo en integrar todas las actividades indispensables para la persecucin de un resultado, sino tambin en integrar las relaciones de poder y las estrategias de los actores que aseguren la ejecucin de estas actividades. Los actores tienen sus propias estrategias personales, divergentes y a menudo contradictorias, con las que tratan de proteger o aumentar su margen de libertad reduciendo su dependencia de los dems y aumentando la dependencia de los dems con respecto a ellos. Para el enfoque interaccionista, en la escuela encontramos mltiples realidades. El orden real es un orden precario, que se construye y transforma a partir de los materiales que se tienen a mano. Las caractersticas esenciales de las escuelas, segn el punto de vista interaccionista, no residen en su organizacin formal, sino en la realidad de los encuentros cara a cara (Tyler, 1991:108). La creencia y la intencin del sujeto pasan a ser decisivas. Ahora bien, como dice Tyler (1991:98), las reglas no se crean de la nada cada vez que se produce un encuentro. Para comprender por qu las escuelas son como son hay que examinar las relaciones que existen entre los rdenes formales y de experiencia de profesores, alumnos y padres y su entrelazamiento en las pautas formales de organizacin (Tyler, 1991: 98).

Organizacin, zonas de incertidumbre y poder Organizacin implica poder. Todo contexto organizado (por muy dbilmente que lo est) genera situaciones y relaciones de poder. La lucha por el poder en el seno de las organizaciones, una dinmica condicionada a su vez por las influencias del entorno, constituye una de las claves principales para explicar tanto el funcionamiento como los cambios en dichas organizaciones. Las organizaciones generan poder, y el control y utilizacin de este poder son problemas organizacionales vitales (Perrow, 1993: 14). Para Crozier y Friedberg (1981: 92), que defienden el enfoque estratgico en el estudio de las organizaciones, la organizacin no es ms que un universo de conflicto, y su funcionamiento el resultado de confrontaciones entre las racionalidades limitadas, mltiples y divergentes de actores relativamente libres, que utilizan los recursos y las fuentes de poder a su alcance.

El concepto de poder El concepto de poder es muy ambiguo, por lo que conviene aclarar qu es lo que se entiende aqu por tal. En sociologa suelen manejarse tres acepciones de poder3: a) el poder como fuerza opresiva, b) el poder como autoridad que se posee por razones de tradicin, carisma, ascendencia moral, cargo pblico u otras causas y que no se ejerce con violencia, y c) el poder como capacidad de influencia en la accin de otros. Nuestro concepto de poder organizativo estara en la lnea de la ltima acepcin. Garca Madaria (1985: 204) define el poder como una relacin de intercambio asimtrico entre varios actores. Se trata de una relacin y no de un atributo como puede ser la edad o el sexo. En esta relacin de intercambio no existe la igualdad (ya que si as fuera no se tratara de poder), sino que siempre hay alguno que tiene ventaja. En todo contexto organizado siempre hay actores que tienen mayor capacidad de influencia sobre el comportamiento de otros con los que se hallan en relacin. Siguiendo el esquema que plantea Garca Madaria (1985b: 204), A tiene poder sobre B si: 1) A controla recursos estratgicos para la actividad de B; 2) B no controla recursos estratgicos para la actividad de A (de no ser as la relacin no sera asimtrica, sino simplemente de intercambio, y por tanto no podramos hablar de poder); 3) B no tiene otras fuentes a las que acceder para obtener el recurso que A controla, o dicho acceso es ms costoso que la relacin con A; 4) B no tiene capacidad coercitiva para apropiarse los recursos que A controla, es decir, no puede usar la fuerza (incluida la fuerza legal) contra A bien porque no la tiene bien porque su uso acarreara mayores costes que la relacin establecida con A; 5) B no puede o no est dispuesto a reducir su necesidad de recursos que A controla.

Ver definicin en Giner, Lamo de Espinosa y Torres, 1998.

Cuando se dan las cinco condiciones anteriores, A tiene una gran capacidad de influencia sobre B, A est en una situacin de poder sobre B, A tiene capacidad para lograr que B haga algo que no hara sin la intervencin de A. De las cinco condiciones sealadas en las que un actor estaba en situacin de poder sobre otro, la primera consiste en el control por parte del poderoso de recursos estratgicos para la actividad de los otros sobre los que se tiene poder. Existen una serie de actividades en cada organizacin que son imprescindibles para el correcto funcionamiento de la misma. Adems, la forma en que se llevan a cabo dichas actividades condiciona a la organizacin. De ah su carcter estratgico. El control de estas actividades y/o de los mbitos en que se desarrollan otorga un gran poder organizativo. Cuanta mayor importancia tenga para la organizacin una actividad mayor ser el poder de aquel o aquellos que controlen dicha actividad. Las organizaciones tratan de regular dichas actividades, as como los mbitos organizativos en los que se desarrollan, con el fin de controlar a los encargados de las mismas, limitando as su grado de discrecionalidad. Cuanto mayor sea el grado de institucionalizacin de la organizacin mayor ser la regulacin de esas actividades y, por tanto, mayor ser su previsibilidad. Pero la regulacin de todos los aspectos es imposible, nunca existir, ni mucho menos, una previsin perfecta y absoluta, por lo que siempre hallaremos zonas de incertidumbre (Crozier y Friedberg, 1981). El control de estas zonas de incertidumbre es lo que proporciona situaciones de poder. Cuanto ms importante sea para la organizacin la actividad donde se da una zona de incertidumbre mayor ser el poder que se derive del control de dicha zona. Los recursos empleados en los juegos de poder derivan, pues, del control de las zonas de incertidumbre.

Zonas de incertidumbre y pedagoga invisible Bernstein propone distinguir dos tipos de rdenes ideales, uno de lmites rgidos y otro donde los lmites son menos explcitos, ms difusos. La clasificacin se relaciona con la divisin social del trabajo, mientras que la enmarcacin se refiere a las relaciones sociales, a los principios de comunicacin. El cdigo es un principio regulador que se adquiere tcita e informalmente, a travs de la socializacin, no se puede ensear un cdigo a nadie. A todas las relaciones subyacen complejos principios de clasificacin y enmarcacin. Para Bernstein (1990: 31), la distribucin de poder y principios de control dados, producen distintos principios de comunicacin desigualmente distribuidos entre las clases. Diferentes contextos producirn diferentes cdigos que actan selectivamente sobre los significados y las realizaciones. Del mismo modo, determinados cdigos seleccionan determinados contextos y significados como relevantes e importantes, mientras que otros cdigos seleccionarn otros significados. Igualmente, hay tambin formas de realizacin apropiadas y formas de realizacin inapropiadas (Bernstein, 1990: 50-51). As, a veces se tiene una conducta inapropiada porque se opera con un conjunto de reglas de reconocimiento diferente de las requeridas por la institucin en que se encuentra. Si se carece de la regla de reconocimiento (de clasificacin) no se van a identificar los significados relevantes, por lo que no se sabr leer la situacin. Puede

ocurrir que se tenga la regla de reconocimiento pero que se carezca de la regla de realizacin (relacionada con la enmarcacin). La regla de reconocimiento lo capacita a uno para escoger el significado relevante en la ocasin relevante (Bernstein, 1990: 5354). Los cdigos tratan de la seleccin y combinacin de significados. Las diferentes clases sociales generan distintas orientaciones hacia los significados. Lo mismo ocurrir con los gneros y con las distintas divisiones sociales que se den en una sociedad o un marco dado. Basndose en la distincin durkheimiana entre solidaridad mecnica y solidaridad orgnica, Berstein afirma que el cdigo restringido presupone un tipo de relaciones sociales en las que la cohesin se basa en la similitud de comportamientos y en la definicin cerrada de los roles sociales. En este modelo, el lenguaje expresa las exigencias del rol y no las individualidades diferenciadas. Por el contrario, el cdigo elaborado se sustenta en unas relaciones sociales basadas en la solidaridad orgnica, donde los roles no son cerrados y dejan espacio para la expresin de la individualidad, permitiendo una mayor autonoma. Para Bernstein (1990: 89-91), en la relacin pedaggica o la transmisin cultural, los agentes transmisores introducen y mantiene principios de conducta, carcter y modales, esto es, conceptos de orden social, relacin e identidad. En el caso de la pedagoga visible, dichas reglas de orden social son generalmente explcitas y especficas. Las redes espaciales y corporales proveen una estructura explcita, una gramtica de proscripciones y prescripciones. Esto hace a la desviacin muy visible. Adems, una vez que se ha adquirido la gramtica explcita de las redes espaciales y corporales los mecanismos de control son relativamente simples. Si no se siguen las reglas se activan estrategias de exclusin o castigo visible. El control funciona para clarificar, mantener y reparar lmites. Sin embargo, en la pedagoga invisible, dado que las reglas espaciales y temporales no son tan claras y se estimulan las representaciones personalizadas (la realizacin personal), lo que da lugar a un contexto aparentemente ms relajado, el control reside casi del todo en la comunicacin interpersonal. Como dice Tyler (1991: 138), la fuerza del marco queda indicada por el grado de libertad del transmisor del mensaje para regular las caractersticas del contexto comunicativo. As, resulta que cuanto ms invisibles son las reglas, ms visibles y desnudas quedan las personas, menor es la privacidad. Las instituciones son menos severas, menos explcitas, se desdibujan, pero la menor visibilidad de la institucin hace ms visible a las personas que estn dentro, que de la misma manera que la institucin ya no les oprime tampoco les refugia. De nuevo el precio de la libertad es la insolidaridad. Este planteamiento recuerda mucho a Foucault, para quien el poder es la capacidad de hacer visible lo invisible, para lo cual, los sistemas clasifican, miden y valoran a los grupos sociales tratando de que la sociedad funcione segn los esquemas deseados (la modernidad es una especie de prisin sin barrotes, dice Foucault). Los dos tipos de pedagoga en Bernstein (la visible y la invisible) suponen distintas concepciones del espacio y del tiempo. En el caso de una familia operando con una pedagoga visible, cada pieza tiene su propia funcin, y se tiende a que los objetos tengan posiciones fijas, adems suele haber espacios reservados para categoras especiales de personas. Las reglas que regulan el espacio son explcitas. Es decir, con la terminologa de Bernstein, el espacio est fuertemente clasificado. Luego los aspectos de superficie de una pedagoga visible pueden ser ledos por todos (Bernstein, 1990: 91).

En la pedagoga invisible ocurre al contrario, el espacio se halla dbilmente marcado. Las reglas que regulan los movimientos de objetos, personas, prcticas y comunicaciones no estn tan explcitas. Pero slo si conozco las reglas que regulan ese espacio puedo sacarle todo su partido, de ah que determinados grupos de clase o tnicos se hallen en desventaja y no usen esos espacios aunque no haya una norma que se lo impida. Utilizando las palabras de Bernstein (1990: 87), Si la red espacial de la de la pedagoga visible est basada en la regla fundamental Las cosas deben ser mantenidas aparte con la regla de uso Deje el espacio como lo encontr, entonces la red espacial de una pedagoga invisible est basada en la regla Haga su propia marca. Esto es, la red espacial de la pedagoga invisible facilita, estimula representaciones individuales en el sentido de mostrar, revelar representaciones individuales. Mensajes cognitivos y sociales son acarreados por tal espacio y tal espacio es poco probable que est disponible y sea construido por familias de grupos de clase o tnicos desaventajados.

Respecto al tiempo, en la pedagoga visible existe una norma explcita que regula la forma de ser y de hacer las cosas para cada tiempo, mientras que en la pedagoga invisible se da prioridad al tiempo y al espacio que se debe construir cada uno. Como ya se ha dicho, si se carece de la regla de reconocimiento (de clasificacin) no se van a identificar los significados relevantes, por lo que no se sabr leer la situacin. Puede ocurrir, como tambin se ha dicho, que se sepa la regla de reconocimiento pero no la de realizacin (relacionada con la enmarcacin), es decir, que se sepa lo que hay que hacer y lo que se espera de uno, pero no cmo hacerlo. Sobre esto reflexiona Bernstein (1990: 45): En general, all donde los alumnos de la clase trabajadora no adquieren las reglas de enmarcacin de los cdigos elaborados de la escuela, entonces esos alumnos no pueden producir lo que cuenta como el texto pedaggico legtimo (fsica, historia, matemticas, etc.). En este caso, qu adquieren? El principio de la clasificacin fuerte. Ellos adquieren las relaciones de poder y su posicin en ellas, y tal socializacin es la que da cuenta de su reaccin violenta que podemos legtimamente esperar de algunos de estos nios. De este modo, el proceso educacional produce al menos dos categoras de estudiantes, aquellos que adquieren el cdigo (clasificacin y enmarcacin) a distintos niveles de su realizacin y aquellos que no son socializados en el cdigo sino solamente en su posicin en las relaciones de poder (clasificacin).

Como recuerda Tyler (1991: 137), en una sociedad urbana abstracta, muy racionalizada y con una compleja divisin del trabajo, los ms aventajados son quienes perciben las posibilidades de cambio y son capaces de sacar el mayor beneficio de las estructuras. El privilegio se convierte no en dinero o en poder heredado, sino en socializacin en el acceso a tipos caractersticos de comunicacin y a formas distintivas de consciencia y percepcin.

La base del cambio de la pedagoga visible a la pedagoga invisible radica en los cambios en la divisin social del trabajo: el dominio de los roles de produccin bien definidos de la era perfeccionada del industrialismo (ingeniero, mdico, topgrafo, maestro de obras) se ve amenazada por ocupaciones menos especializadas (por ejemplo, presentador de radio o televisin, relaciones pblicas, jefes de personal) de la nueva clase media que controlan la esfera de la produccin cultural y simblica. Y esto exige un tipo de socializacin distinto. La pedagoga visible se caracteriza por una clasificacin y enmarcacin fuertes. En la clasificacin fuerte, los contenidos que transmite el profesor estn claramente definidos y aislados unos de otros. En este caso se reduce el poder del profesor sobre lo que transmite. Cuando el marco de referencia o enmarcacin es fuerte aumenta el poder del profesor en lo que al control del alumno se refiere. Este tipo de pedagoga da lugar al llamado currculum coleccin, que da lugar a centros, aulas y posiciones diferenciadas, en los que est claro el sitio de cada uno. Este sistema es ms rgido y ms autoritario, pero tambin tiene una ventaja: reduce la incertidumbre, pues, como acabo de decir, est claro cul es el sitio de cada uno. La pedagoga invisible, por el contrario, se caracteriza por una clasificacin y enmarcacin dbiles, donde ni lo que debe transmitirse, ni la forma, ni las posiciones estn claras, tienen que fijarse. Esto aumenta la incertidumbre, sobre todo en el profesorado. Y este aumento de la incertidumbre tiene dos caras, una negativa y otra positiva. Negativa porque supone aumentar el riesgo, riesgo de perder la posicin, de no saber a qu atenerse, de empeorar las condiciones de trabajo, etc. Positiva porque tambin puede ocurrir todo lo contrario Qu hay que hacer para reducir la incertidumbre a nuestro favor? Saber jugar en el campo, en el campo educativo, que como cualquier otro es un campo fuerzas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura. Pero ese campo es pluridimensional, se refiere al aula, al centro, al sistema educativo e incluso al sistema social, pues los cambios en la estructura institucional general de la sociedad afectan a la estructura simblica y a los procesos de comunicacin en la familia y en la escuela. La pregunta bsica ya no es cules son las relaciones entre los objetivos, la estructura administrativa y las tecnologas docentes, sino cul es el principio organizador de la escuela y si coincide o es congruente con el de las instituciones sociales micro (como la familia) y macro (instituciones econmicas, polticas, etc.).

Zona de incertidumbre y holgura estructural Los modelos weberianos y neoweberianos de racionalidad formal fueron desplazados en los aos setenta por nuevos puntos de vista sobre la escuela como organizacin. Los nuevos modelos conceban las escuelas como anarquas organizadas, sistemas flexiblemente articulados, o sistemas de articulacin imprecisa (Tyler, 1991: 82-93). Estos puntos de vista se aplican a organizaciones que, como la escuela, se caracterizan por la vaguedad o imprecisin de sus objetivos, por una tecnologa poco clara y por la relajacin de las conexiones ente sus diferentes sectores. Qu es por tanto lo que mantiene la unidad? Pues los mitos legitimadores que encarnan las escuelas y que se expresan en forma ceremonial y ritualizada. Para algunos autores (Meyer, Rowan, Scout) las formas burocrticas existentes no se justifican por su racionalidad sino por otros motivos: la tradicin, la costumbre, las creencias. La imagen pblica y la propia constitucin legal y burocrtica de la escuela

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no son producto de la necesidad de control y coordinacin de sus actividades rutinarias de enseanza y aprendizaje, sino manifestaciones de poderosas reglas institucionales que operan como mitos muy racionalizados (Tyler, 1991: 85-86). Por tanto es la produccin de esos bienes simblicos lo que mantiene a los ojos del pblico la legitimidad. Como dice Tyler, Segn Meyer y Rowan, estos mitos y ceremonias se manifiestan a travs de los medios de lo que ellos llaman clasificaciones rituales que controlan la acreditacin y contratacin de los profesores, la asignacin de los estudiantes a determinadas clases y profesores y la fijacin de horarios. Una vez observada la correccin con la que se realizan estos procesos, poco ms parece deseable o necesario para que los sistemas de educacin pblica mantengan sus niveles de confianza pblica. Este control ritual de los actores (si los profesores estn cualificados, si los estudiantes han alcanzado la puntuacin necesaria para su promocin al siguiente nivel) no tiene relacin directa con lo que en realidad sucede en las clases. La inspeccin se produce al azar y es irregular, es raro que se evale a los profesores, las reformas no se realizan o desaparecen hasta que se declara la siguiente crisis. Sin embargo, todo esto no es mera simulacin. Estos autores sealan que es la nica forma en que las escuelas pueden adquirir prestigio, mantener su legitimidad e inspirar confianza. La estrategia del desajuste produce el benfico efecto de permitir que profesores y alumnos hagan su trabajo, aunque sea imposible evaluarlo en trminos fabriles tpicos, aislado como est de las demandas fluctuantes del mercado y de la poltica. La organizacin escolar puede ser un mito, pero permite que las escuelas acten con tanta eficacia como pudiera esperarse, dado sus niveles generalmente bajos de complejidad tecnolgica y su conocimiento de sus objetivos bsicos (Tyler, 1991: 86).

Por tanto, la capacidad de producir y controlar los bienes simblicos en los que la escuela basa su legitimidad se convierte en estas instituciones en una zona de incertidumbre vital. Otro de los aspectos que destacaban esos modelos de organizacin escolar es el hecho de que la estructura est desconectada de la actividad (trabajo) tcnica, y la actividad est desconectada de sus efectos (Tyler, 1991: 85). Esto es algo que sucede tambin en otras organizaciones donde conviven profesionales y administradores, como, por ejemplo, en los hospitales. Se dice que existe una holgura estructural o articulacin imprecisa entre el trabajo docente, que pugna por situarse bajo el modelo profesional, y la estructura poltico-administrativa, que trata de controlar la actividad docente para que siga los objetivos o normas fijados por ella. Esta tensin entre la actividad docente y el control burocrtico es producto de una contradiccin a la que tiene que hacer frente la escuela: la gran variedad de habilidades y motivacin que encontramos en el cuerpo estudiantil y la responsabilidad que corresponde a la escuela de asegurar a todos los estudiantes unos resultados mnimos y garantizar la igualdad de oportunidades (Guerrero Sern, 2000: 140). Para lograr esto ltimo, la escuela se ha organizado tradicionalmente como una burocracia que afronta las tareas estndar y genera un producto uniforme para cada cohorte de estudiantes. Mientras que para hacer frente a la enorme casustica que se da en la realidad en estas sociedades tan complejas se hace imprescindible conceder autonoma al profesional o tcnico, el profesorado.

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Estas dos esferas, la profesional y la administrativa, han estado tradicionalmente separadas, como consecuencia de la divisin del trabajo o la especializacin, y esta divisin ha generado una tensin estructural. Pues la divisin del trabajo ya se ha dicho- es una de las principales causas por las que cada miembro de la organizacin (y cada unidad o divisin de la misma) adopta una visin particular de los objetivos, ya que se da una fuerte tendencia a considerar el objetivo parcial (intermedio), asignado a cada segmento, como si fuera el objetivo principal o global, es decir, aquel que justifica la razn de ser de la organizacin. De esta forma cada uno tiene su propia jerarqua de objetivos y acta en consecuencia (dando lugar a lgicas y discursos distintos). Actualmente, en las instituciones educativas (pinsese en la Universidad) se trata de solucionar esto haciendo que los profesionales (el profesorado) se impliquen en las actividades de gestin, lo que supone aumentar la carga de trabajo del profesorado, pero sin que las nuevas actividades se reconozcan como mritos en la carrera docente.

Conclusin Hay que preguntarse no por qu se caracterizan las escuelas (que si por su estructura burocrtica, por su produccin de bienes simblicos, por los servicios que presta, etc.), sino por qu se caracteriza cada escuela, pues unas estarn ms centradas en uno o unos aspectos de los citados que en otros. Por otra parte, como la ley regula la estructura formal de las escuelas, sta es la misma para todas. De ah que proponga empezar el anlisis por la estructura formal. Pero ste slo sera el primer paso. Hay que ir ms all. Lo importante es descubrir la lgica organizativa real por lo que funciona la escuela y su articulacin con la estructura formal. A partir de estas dos cosas hallaremos las zonas de incertidumbre y entenderemos el poder real que tienen los individuos y los grupos. El poder entendido como capacidad real para regular tanto la clasificacin como el marco. Para comprender por qu las escuelas son como son hay que examinar las relaciones que existen entre los rdenes formales y de experiencia de profesores, alumnos y padres y su entrelazamiento en las pautas formales de organizacin. El funcionamiento real de la escuela, en qu grado depende de la estructura formal? Por qu? En qu medida la organizacin formal condiciona la informal y viceversa?

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COMPRENSIVIDAD E ITINERARIOS DESDE LAS PERSPECTIVAS NORMATIVA Y BIOGRFICA. COMUNICACIN AL CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA. UNIVERSIDAD DE ALICANTE. GRUPO DE TRABAJO SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. SEPTIEMBRE 2004 Joaquim Casal, Maribel Garcia y Rafael Merino Universidad Autnoma de Barcelona

Esta comunicacin es un resultado de los trabajos de seminario interno desarrollado en la investigacin 16-19 aos; Transiciones de los jvenes despus de la escuela obligatoria dirigida por Rafael Merino y Maribel Garca, desarrollada por el GRET-UAB, aprobada y financiada en la convocatoria de ayudas de Proyectos de Investigacin Cientfica y Desarrollo Tecnolgico 2003 (DIGICYT), y de tres aos de duracin. El Proyecto persigue una doble finalidad: comprender los procesos de construccin de los itinerarios de formacin acadmica y profesional y consolidar la lnea de investigacin sobre transicin en la enseanza secundaria. Se pretende tambin mejorar el conocimiento acerca del sistema educativo espaol y de la formacin profesional. El proyecto, asimismo, se piensa como un camino de mejora y profundizacin de la docencia en sociologa de la educacin secundaria y un ejercicio socio-estadstico acerca de las transiciones de los estudiantes en las ramas acadmicas y profesionales y el mercado de trabajo. En la fase previa a la investigacin, durante los meses de invierno del 04 y antes de proceder al diseo emprico del trabajo de campo y anlisis de datos secundarios previstos en el proyecto, hemos llevado a cabo un seminario interno sobre los conceptos y el marco terico de referencia. Esta tarea tiene tres anclajes: los enfoques tericos y metodolgicos desarrollados por nuestro grupo de investigacin en aos anteriores, el marco terico del proyecto en ciernes, y la aplicacin en el campo de la docencia de la sociologa de la educacin (sobretodo en un curso de doctorado ad hoc y la sociologa de la educacin secundaria en el marco de un postgrado). Para ello hemos establecido internamente unas sesiones de trabajo mediante lecturas de textos seleccionados para contrastarlos con nuestros enfoques y criterios sostenidos en nuestra lnea de investigacin sobre educacin secundaria. A parte de otros temas necesariamente tratados en nuestra labor emergen dos temas clave que merecen la atencin a efectos de nuestra investigacin: la comprensividad escolar y los itinerarios formativos. La emergencia de los borradores sobre la contrarreforma educativa, su implantacin a nivel jurdico en el texto LOCE y su congelacin posterior desde el gobierno del Estado son razones que por si mismo justifican la actualidad de los dos conceptos tanto a nivel poltico como en la investigacin. La reduccin de la comprensividad y la propuesta curricular de los itinerarios han sido dos acciones jurdico-polticas que

socavan los criterios que en nuestra labor investigadora hemos tenido como referentes. Nuestro proyecto, entonces, debe abordar claramente este tema. La comprensividad, que ha sido un referente poltico en nuestro grupo de investigacin, en la propuesta LOCE significaba una rebaja en planteamientos y compromisos desde la Administracin Educativa. Los itinerarios, que han sido un referente terico y metodolgico de nuestro grupo de investigacin, en la propuesta LOCE resultan ser propuestas curriculares para perfiles predefinidos de alumnado. De alguna forma, entonces, nuestro proyecto de investigacin debe clarificar trminos y conceptos. Esta comunicacin pretende sintetizar o resumir todo este trabajo de tipo conceptual en unas pocas pginas y una presentacin corta en el tiempo. Una expresin de corte telegrfico, que ms adelante podr ser susceptible de mayor precisin, argumentacin y explicacin escrita. En cualquier caso se trata de la primera concrecin escrita de resultados del proyecto 16-19 aos; transiciones de los jvenes despus de la escuela obligatoria. En la exposicin separamos el enfoque llamado normativo (el criticado) del biogrfico (el propio) mediante una relacin de proposiciones tericas y aplicaciones polticas. La polarizacin es ms bien un recurso para clarificar y contraponer posiciones; pero por este camino esperamos que los conceptos de comprensividad e itinerarios hayan quedado lo suficientemente diferenciados segn los dos enfoques.

a. Proposiciones y aplicaciones de los trminos comprensividad e itinerarios desde el enfoque normativo (o tecnolgico-educativo):

1 proposicin: La comprensividad escolar y los itinerarios formativos han tenido una interpretacin dominante desde el enfoque normativo (o enfoque tecnolgico-educativo). Segn este enfoque, la comprensividad escolar se concreta en la forma o dispositivo de agrupacin escolar de alumnos y los itinerarios formativos se concretan en propuestas curriculares diferenciadas. 2 proposicin: El enfoque normativo (o enfoque tecnolgico-educativo) tiene arraigo dentro de enfoques de carcter pedaggico donde se prescribe lo que debe ser y se enfatiza los ajustes entre perfiles sociales y propuestas pedaggicas. 3 proposicin: Slo una parte de las Ciencias de la Educacin se sienten vinculadas o incluidas en el enfoque normativo o tecnolgico-educativo; normalmente el enfoque crtico se siente bastante alejado de estas proposiciones. No obstante, el enfoque normativo o tecnolgicoeducativo tiene un peso muy fuerte en las prcticas pedaggicas y en las decisiones de los gestores y polticos de la educacin. 4 proposicin: El enfoque normativo o tecnolgico-educativo cumple la doble funcin de hacer ms opacas las desigualdades y enfatizar el xito escolar: promete buenos resultados escolares (ajuste de necesidades) y da por descontado la existencia de niveles diferenciados de rendimiento. 5 proposicin: El enfoque normativo o tecnolgico-educativo propone que la mejor comprensividad consiste en el mejor ajuste de necesidades; por ello la diferenciacin curricular

parece que tiene fuerza por si misma: si la organizacin escolar es capaz de identificar y clasificar adecuadamente alumnos, y si la administracin educativa es capaz de disear curricula ajustados a perfiles, el xito escolar entendido como ajuste de necesidades en el esfuerzo- queda garantizado. 1 aplicacin: La mejor pedagoga de la diversidad consiste en identificar las potencialidades de futuro de los alumnos (diagnstico ex ante) y agruparlos coherentemente en diseos curriculares ajustados a sus demandas y necesidades. El enfoque normativo abre posibilidades a las instituciones y actores que mantienen opciones reacias a la reforma formulada en la LOGSE. 2 aplicacin: La relacin ms favorable en el coste-beneficio consiste en mejorar el xito escolar segn posibilidades y ajustes de los alumnos, y la existencia de transvases o pasarelas que permitan la correccin o replanteamientos. 3 aplicacin: Si al final del proceso escolar obligatorio la titulacin no esta diferenciada, la comprensividad queda salvada, ya que supone que todos consiguen objetivos iguales por curricula diferenciados. 4 aplicacin: La reforma de la comprensividad no consiste en negarla sin en reconducirla: incluso los que no consiguieran la acreditacin de la ESO por la via normal podran obtenerla por va especial mediante la graduacin posterior. 5 aplicacin: El enfoque normativo o tecnolgico-educativo se convierte en el garante de la paz escolar entre el alumnado y el profesorado. Si los alumnos son conducidos al esfuerzo razonable en el aprendizaje, mejoraran en resultados. As, los profesores tambin podran mejorar sus prestaciones profesionales. b. Proposiciones y aplicaciones de los trminos comprensividad e itinerarios desde el enfoque socio-biogrfico: Desde el enfoque sociolgico y biogrfico (que pretendemos desarrollar en nuestro equipo de trabajo) la lectura sobre la comprensividad y los itinerarios es todo lo contrario. En tanto que enfoque sociolgico hay un arraigo hacia el anlisis de las desigualdades de origen y de proceso y en tanto que enfoque biogrfico hay un arraigo hacia el anlisis del proceso de adquisicin y enclasamiento y de la toma de decisiones. Es por todo ello que desde el enfoque que sostenemos en nuestra investigacin la comprensividad y los itinerarios toman otro cariz, otra dimensin conceptual, lo cual tiene sus efectos en el campo de las aplicaciones. 1 proposicin: La comprensividad no s una forma de agrupar o diferenciar alumnos (enfoque normativo o tecnolgico-educativo) sino un horizonte poltico acerca de la educacin escolar y las desigualdades sociales. La compresnividad s una idea utpica (en el sentido gramsciano) de la educacin escolar que permite orientar el sentido de las reformas o cambios del sistema educativo. Por tanto, la comprensividad s algo poltico y no tecnolgico. 2 proposicin: La comprensividad no es solo la manera de estructurar el sistema educativo, sino que forma parte del proyecto educativo de las comunidades locales (proyecto educativo de ciudad) y de las escuelas e institutos de secundaria (proyecto educativo de centro).

3 proposicin: La comprensividad plena como tal es inalcanzable (porqu es utpica) pero es una expresin poltica de voluntades acerca de la educacin escolar pblica y los pactos sociales. Es un proyecto poltico basado en las oportunidades de igualdad (ms que en la igualdad de oportunidades) y tiene no slo dimensin estatal sino territorial y zonal. 4 proposicin: Desde el enfoque biogrfico las opciones curriculares establecidas normativamente por la administracin son vas (o ramas) y la articulacin y aprovechamiento que hacen las personas de las opciones que tienen a su alcance son los itinerarios. En el enfoque normativo hay una adscripcin entre vas e itinerarios; en el enfoque biogrfico la va (o vas) son diseos curriculares preestablecidos y los itinerarios son los procesos seguidos por los jvenes. 5 proposicin: Las vas curriculares (conectadas o separadas) no pueden identificarse ni igualarse con las opciones y resultados de los estudiantes. Los itinerarios formativos incluyen, adems, aspectos de adquisicin no escolar (aprendizajes no formales y experiencias significativas). 1 aplicacin: La comprensividad se caracteriza por la opcin sociopoltica de referencia y sus criterios rigen el mandato educativo. Del mismo Husen se derivan los siguientes mandatos: a. La gran mayora de los jvenes pueden escolarizarse en la oferta pblica; b. Se retrasa lo ms posible la separacin de alumnos en ramas o estudios diferenciados; c. El programa de estudios contiene elementos de amplia enseanza general; d. La escuela recoge alumnos de su zona escolar y esta abierta a la comunidad local; e. Los alumnos son agrupados de forma mixta y flexible por edades y material aunque en la prctica permite agrupaciones por capacidades; f. El programa de contenidos y actividades no discrimina las minoras desfavorecidas, y procura vas compensatorias. g. Los contenidos de definen ms por el concepto de ciudadana que por el acceso a les estudios superiores; h. El aprendizaje se fundamenta ms en lo funcional que no en la cultura acadmica, ms el conocimiento global que la fragmentacin disciplinar; i. Se combate cualquier forma de discriminacin social, racial, sexual, econmica o cultural. J. El currculo es integrado y flexible; k. No se establecen filtros de entrada o en el acceso a la matriculacin; l. Se acenta el carcter democrtico y democratizador de la vida escolar. 2 aplicacin: La comprensividad no se cumple ni se materializa exclusivamente en la estructura del sistema educativo. La comprensividad transfiere mandatos de poltica educativa hacia los municipios (proyecto educativo de ciudad) y los centros (proyecto educativo de centro). La matriculacin y acceso a los centros escolares es un requisito de comprensividad; la dimensin pblica de la practica educativa es otro requisito funcional. 3 aplicacin: Lo pblico y lo privado tiene un peso especfico en la comprensividad. La subvencin y el concierto no son equiparables; sin concierto y aplicacin debida no hay comprensividad. 4 aplicacin: La comprensividad no se agota en el nivel obligatorio. El sistema educativo tiende a pasar de la alta a la baja comprensividad; la transicin de un modelo a otro debe ser reconocido y conocido. 5 aplicacin: La orientacin escolar y profesional ocupa un lugar central en la propuesta comprensiva. El seguimiento ex post del alumnado es un requisito indispensable de evaluacin. En resumen, el seminario preparatorio a la investigacin sobre las transiciones de los jvenes en la educacin secundaria post-obligatoria pone de relieve que la comprensividad

y los itinerarios son dos trminos que tienen un referente subyacente de orden tericopoltico. El enfoque normativo tiende a enfatizar los aspectos tecnolgicos (formas de agrupacin-separacin de alumnos) y, finalmente establece pactos o alianzas con el pensamiento conservador o partidario de la libre concurrencia de la oferta-demanda: se convierte en paradigma hegemnico en el momento que consigue convencer a parte del profesorado y de las familias de la bondad de sus propuestas y aplicaciones. El enfoque socio-biogrfico recurre a planteamientos ms generales y sobrepasa el reduccionismo a lo tcnico: establece objetivos polticos de carcter utpico (seala direcciones o vectores), eleva la comprensividad a la categora de proyecto, y diferencia claramente las vas escolares de los itinerarios. Es por todo ello que en la orientacin escolar y profesional se descubre una veta acerca de las prcticas pedaggicas.

LECTURA DIALGICA: ABRIENDO NUEVAS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE DENTRO Y FUERA DEL AULA De Gracia, S.; Martn, S. y Serradell, O. Universidad de Barcelona.

La lectura dialgica es una prctica educativa que pretende optimizar los recursos del contexto para conseguir una mejora en el aprendizaje de las nias y los nios, as como la socializacin para la transformacin de situaciones exclusoras. Lejos de reducirse al espacio del aula, esta prctica incluye la variedad de prcticas de lectura que pueden realizarse fuera de ella: en la biblioteca, en actividades extraescolares, en el hogar, en centros culturales u otros espacios comunitarios. Es importante destacar que esta actividad se realiza con todas las personas que interactan en las vidas cotidianas de cada nio y cada nia, dentro y fuera de la escuela. A continuacin, y definida brevemente la lectura dialgica, iniciamos esta comunicacin con la explicacin del contexto social en el que se est desarrollando esta actividad. Se trata de una sociedad que cada da es ms multicultural lo que influye en todos los mbitos de la vida de las personas, entre estos el educativo. A su vez, el giro dialgico que est dando la sociedad proporciona un nuevo marco de actuacin basado en el dilogo como eje vertebrador de las relaciones sociales. El dilogo penetra en mbitos en los que anteriormente no exista y ello influye en la construccin de la nueva sociedad. As, por ejemplo, en la escuela ya no pueden ser los profesionales quienes decidan cmo tiene que ser sta, sino que hace falta crear espacios de dilogo entre profesionales, familias y alumnado. As, es como el dilogo igualitario entre todos los agentes sociales implicados toma fuerza en la sociedad actual, cada da ms dialgica, en detrimento del monopolio del grupo de expertos, tal y como ya han apuntado autores de relevancia terica internacional como Ulrick Beck. Desde los anlisis ms relevantes de la teora sociolgica contempornea (Beck, Elster, Flecha, Habermas, entre otros) se propone crear formas distintas de producir consenso que permitan la desmonopolizacin del conocimiento experto y la participacin de todos los agentes sociales, de los no especialistas, en las estructuras de decisin a travs del dilogo pblico. Aunque el giro dialgico abarca los diversos mbitos de la sociedad, en esta comunicacin nos centramos en el educativo, y en este mbito ms que nunca, es necesario incluir todos los requerimientos de la sociedad de la informacin, una sociedad que construirn en el futuro las y los nios de hoy. La introduccin del dilogo igualitario en el mbito educativo abre la posibilidad de la inclusin de nuevas voces tradicionalmente silenciadas por un sistema antidialgico y homogeneizador. Podemos comprobar cules son las experiencias educativas de mayor xito a nivel internacional y que consiguen superar situaciones de desigualdad y veremos que en ellas el dilogo igualitario entre todos los agentes implicados toma un papel fundamental. Algunos ejemplos los encontramos en los Presupuestos Participativos de

Porto Alegre (Brasil)1; en el Programa de Desarrollo Escolar en Estados Unidos2 donde los padres participan a todo nivel de actividad escolar; o en las Comunidades de Aprendizaje en Espaa3, en tanto que experiencias que incluyen el dilogo igualitario como base de su funcionamiento y xito. Las nuevas necesidades sociales y educativas que crea la sociedad de la informacin se manifiestan a todos los niveles de las vidas de las personas (personal, familiar, educativo, cultural). Se hace necesaria la inclusin de las voces de todos los agentes sociales implicados para garantizar el xito de cualquier experiencia educativa y cultural ya que, sin sta, el funcionamiento, las actividades, etc., sern elegidas por el grupo de expertos sin tener en cuenta las opiniones de los dems agentes implicados (familiares, alumnado, vecinos y vecinas), y ello llevara a una prdida de sentido y, consecuentemente, a una falta de implicacin. El aumento de las interacciones en actividades de aprendizaje a travs de la participacin de la comunidad en el aula y en la escuela, fomenta compartir y consensuar normas y valores de personas de diferentes culturas, edades, recursos y formacin acadmica. Las distintas realidades existentes dentro y fuera de la escuela, hacen imprescindible la incorporacin del dilogo igualitario en el contexto escolar y trabajar en el aula temas que estn en la realidad como los modelos que establecen relaciones de gnero, las relaciones afectivo-sexuales o la diversidad cultural, desde una perspectiva dialgica. Hacerlo entre personas diferentes, intercambiando los valores sociales de la realidad que afectan a las relaciones personales, y acordar normas ms igualitarias respecto a estas relaciones. Incluyendo toda esta diversidad social y cultural dentro del aula, se fomentar la igualdad dentro y fuera de ella. El xito educativo de todas las nias y nios pasa por el dilogo igualitario entre profesionales, familiares y alumnado, y a nivel terico proyectos como Lectura dialgica e igualdad de gnero en las interacciones del aula (2003-05) Plan Nacional I+D+I, MTAS/Instituto de la Mujer (CREA) y experiencias como el Programa de Desarrollo Escolar o Comunidades de Aprendizaje confirman la posibilidad de superar las desigualdades socio-educativas a travs del planteamiento dialgico del aprendizaje. En este sentido, la educacin puede facilitar la inclusin social mediante la lectura, ya que es un instrumento para analizar informacin, interpretarla, valorarla y generar nuevo conocimiento de forma crtica. El dilogo en torno a la lectura permite mejorar el conocimiento objetivo, intercambiar valores, reflexionar sobre ellos y consensuar nuevas normas en las relaciones de gnero. La participacin de familiares y miembros de la comunidad en el aula implica incorporar a la escuela y a la comunidad en los debates sociales actuales entorno a las cuestiones del gnero, feminismo, masculinidad, etc. A travs de la lectura dialgica se pueden superar y analizar los estereotipos y roles transmitidos en el aula y fomentar un clima escolar basado en la convivencia y el dilogo. Por otro lado, la igualdad de diferencias, es decir, el reconocimiento de una igualdad que parta del reconocimiento y respeto de las diferentes identidades, es reclamado
Prefeitura de Porto Alegre, Oramento Participativo (OP). Consulta realizada el 20 de junio de 2004, http://www.portoalegre.rs.gov.br/Op/default.htm 2 School Development Program. Consulta realizada el 20 de junio de 2004, http://www.info.med.yale.edu/comer/ 3 Comunidades de Aprendizaje. Consulta realizada el 25 de junio de 2004, http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
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cada da con ms fuerza por los movimientos sociales, desde asociaciones de mujeres rabes como RAWA4 hasta grupos multiculturales como el Grupo Multicultural de FACEPA (Federacin de Asociaciones Culturales y Educativas de Personas Adultas)5. Y para conseguir esa igualdad de diferencias es indispensable la creacin de espacios de conocimiento y aprendizaje basados en el dilogo igualitario. As, la lectura dialgica, basada en los principios del aprendizaje dialgico6 y en tanto que actividad educativa, proporciona estos espacios de aprendizaje dentro y fuera del aula. La igualdad de diferencias, uno de estos siete principios, defiende el igual derecho de todas las personas a ser diferentes. La participacin de personas de diferentes culturas en el aula as como el desarrollo de sus interacciones en un plano de igualdad enriquece el aprendizaje y la igualdad dentro y fuera del aula. Aquellos centros educativos de primaria que cuentan con la participacin de personas no pertenecientes al profesorado (voluntariado, familiares, otros profesionales, etc.) para el desarrollo de actividades de aprendizaje de lectoescritura abren estas actividades a otros espacios fuera de las aulas. Tal y como se explica ms adelante, en estos espacios se generan interacciones ms igualitarias entre los nios y las nias contribuyendo as a la mejora de la convivencia entre todos los agentes educativos y a un mayor aprendizaje de todos los nios y nias. La lectura dialgica contribuye al aumento de las interacciones entre los agentes implicados en la escuela, multiplicando los espacios de aprendizaje ms all de donde se haban contemplado tradicionalmente (bibliotecas tutorizadas, ludotecas, aulas digitales, hogares). El aprendizaje y animacin a la lectura se convierte, as, en un eje educativo de participacin comunitaria y desarrollo cultural. Centrndonos primero en la lectura dialgica dentro de las aulas, vemos cmo lo que se pretende es aportar todos los recursos educativos, humanos y culturales necesarios para tener un aprendizaje de mxima calidad. Este aprendizaje se concreta en los grupos interactivos, una metodologa que divide el aula en grupos de cuatro o cinco alumnos, realizando cada grupo las diferentes actividades preparadas por el profesor-tutor, que normalmente duran 20 minutos cada una. La pluralidad de interacciones es necesaria para que los nios y las nias se enriquezcan acadmicamente, por eso participan personas voluntarias en las aulas, intercambiando sus conocimientos y habilidades con los nios y las nias. La sinergia producida en los grupos interactivos, entre los diferentes elementos que participan: alumnado, voluntarios, solidaridad en el aprendizaje, altas expectativas del profesorado y voluntariado y un buen clima en el aula, producen un efecto multiplicador del tiempo real de aprendizaje aprovechado en las sesiones. Por ejemplo un nio en 2 de ESO de la Comunidad de Aprendizaje Cantin y Gamboa (Zaragoza) en el rea de Lengua Inglesa tena una percepcin de su conocimiento de ingls que fue cambiando gracias a los grupos interactivos, mientras aprenda el idioma iba ayudando a dos compaeros que, en lugar de preguntar a la profesora o la persona voluntaria, preferan consultrselo a su compaero, de esta manera aprendieron varias
Revolutionary Association of Women of Afganistn (http://www.rawa.org) es una organizacin poltica y social independiente de mujeres de Afganistn establecida en 1977, que lucha por los derechos humanos y la justicia social. Se orienta a la adquisicin de los derechos humanos de la mujer y a la contribucin a la lucha por el establecimiento de un gobierno basado en valores seculares y democrticos en Afganistn. 5 Grupo Multicultural de FACEPA, consulta realizada el 20 de junio de 2004: http://www.facepa.org/PDF/multicultural.pdf 6 Los 7 principios del aprendizaje dialgico son: dilogo igualitario, inteligencia cultural, transformacin, dimensin instrumental, creacin de sentido, solidaridad e igualdad de diferencias (Flecha 1997).
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cosas, el idioma, el respeto a los dems compaeros y compaeras, la capacidad de reflexionar y comunicarse, e incluso el nio que les ayud, al final de una de las sesiones coment de repente ya se ingles. En esta misma lnea, la lectura dialgica no slo intenta desarrollar al mximo las capacidades sin que las condiciones sociales limiten sus expectativas, sino que es un instrumento elemental para poder acceder a los dems aprendizajes con xito, desarrollando en el alumnado la autoestima y el sentido crtico. Todo este contexto participativo que incluye las voces de toda la comunidad crea las condiciones necesarias para el desarrollo de otros espacios de aprendizaje fuera del aula donde interaccionan los diferentes agentes sociales implicados y en los que se desarrollan actividades de lectura dialgica, entre otras muchas. El proceso de aprendizaje se encuentra en estos diferentes espacios, en el escolar pero tambin en la familia, la calle, el grupo de iguales o la biblioteca. En las aulas nos encontramos con alumnado que proviene de diferentes culturas y caractersticas socio-econmicas, por tanto las posibilidades de desarrollar sus habilidades son diferentes. Y por eso es importante que, para tener un acceso igualitario al aprendizaje, la escuela aporte espacios donde las nias y los nios puedan desarrollar sus capacidades, como las bibliotecas tutorizadas. Un buen ejemplo de ello lo tenemos en la Comunidad de Aprendizaje CEIP7 Joaqun Costa de Monzn (Huesca), donde las madres y los padres han restaurado la antigua biblioteca de la escuela y mediante subvenciones han comprado libros de diferentes mbitos, para luego dinamizar la biblioteca y potenciar la lectura del alumnado con la aportacin de cuenta cuentos y lecturas conjuntas entre nias, nios y adultos, en un plano de igualdad. Otro espacio en el que se desarrolla la lectura dialgica desde hace ms de 20 aos son las tertulias literarias dialgicas, una actividad cultural y educativa llevada a cabo en centros de educacin de personas adultas, asociaciones culturales y educativas, asociaciones de madres y padres, asociaciones de vecinos/as, etc. Dos caractersticas las definen y las diferencian de otras tertulias literarias: generalmente participan personas que no tienen titulaciones universitarias; y se leen las obras de la literatura clsica universal. La primera tertulia literaria dialgica se inici en el 1980 en el Centro de Educacin de Personas Adultas de La Verneda-Sant Mart de Barcelona con cinco participantes. Actualmente existen ms de 70 tertulias literarias dialgicas en centros, asociaciones, colectivos... no slo en muchas de las comunidades autnomas del Estado Espaol sino tambin en otros pases como Brasil, Australia y Estados Unidos. De esta manera, se ha iniciado un trabajo entre entidades, asociaciones y colectivos que tiene como objetivo impulsar la creacin de Mil y Una Tertulias Literarias Dialgicas por Todo el Mundo. La razn que lleva a este movimiento de educacin democrtica de personas adultas a querer impulsar esta actividad se encuentra en los resultados de la misma: la tertulia literaria genera mucha participacin, personas sin ttulos universitarios estn leyendo a autores como Lorca, Safo, Cortzar, Kafka, Joyce, etc. Las personas se entusiasman por la lectura y todo el grupo se enriquece de las diferentes impresiones y aportaciones. A travs de las tertulias literarias personas que han estado al margen del acceso a la cultura que las clases dominantes quieren reservar slo para unos/as pocos/as, pasan a ser creadores y creadoras culturales.

Colegio de Educacin Infantil y Primaria.

Los grupos de tertulia se renen en una sesin semanal de dos horas. Las personas que participan deciden un libro conjuntamente y el nmero de pginas que leern durante la semana y que sern comentadas el prximo da. Todas y todos leern el nmero de pginas acordadas y al siguiente da de la actividad se reunirn con el objetivo de dialogar entorno a los contenidos que de ellas se derivan. Lo primero que hacen al reunirse si se ha acabado el libro es una ronda de palabras donde cada persona da su opinin general, despus las personas que han escogido un fragmento lo leen en voz alta y explican por qu les ha resultado interesante o especialmente significativo. En la tertulia no se pretende descubrir y analizar lo que la autora o el autor de la obra quera decir en sus textos sino fomentar la reflexin y el dilogo a partir de las diferentes y posibles interpretaciones que se derivan de un mismo texto. En esta concepcin de tratar la literatura se encuentra la riqueza de la tertulia: Leer no es suficiente, se tiene que hablar del tema que se ha ledo, para poder llegar a un conocimiento de nuestro comportamiento en la vida social, mediante el reflejo que proyecta la literatura en nuestras vidas (participante de las tertulias). Tradicionalmente, mediante la autoridad se controlaba la familia, la poltica o la educacin. Hoy, cada vez se puede imponer menos y cada vez ms las estructuras se transforman en dilogo constante con el yo, al igual que pensamiento y sentimiento se unen en busca de la identidad y del sentido en la sociedad red. Se trata de poner fin al patriarcado y resolver en la medida de lo posible el conflicto de gneros a travs de la comunicacin y el dilogo (Gmez, 2004). Intercambiar conocimiento en un plano de igualdad e incidir en las posibilidades de aprender que tiene el alumnado, en las escuelas, aumenta su capacidad de xito. En el espacio donde se desarrolla la lectura dialgica se respira un clima de altas expectativas hacia el alumnado, valorando todas las aportaciones realizadas, quizs por eso alumnos que normalmente no van a clase no se pierden los grupos interactivos. A continuacin, seguiremos con algunos ejemplos significativos de la repercusin de la creacin de espacios dialgicos en los que se realizan actividades de lectura para la mejora del aprendizaje y se potencian valores como la solidaridad, la tolerancia y el respeto a la diferencia. Desde la Comunidad de Aprendizaje Cantn y Gamboa (Zaragoza), por ejemplo, se potencia la lectura dialgica mediante la enseanza por tareas, se trabaja en el aula teniendo en cuenta la cooperacin, el respeto, la participacin, y la toma de decisiones en consenso. Viendo la necesidad de motivar al alumnado en la lectura se program una unidad didctica por tareas, consistente en que el alumnado elaborase una cartilla de lectura, con pequeas historias inventadas por los mismos alumnos, ilustrndolas con dibujos de los autores y autoras. Este cuento, desde su creacin, ha sido el ms ledo por los nios y nias. Por otro lado, pero dentro del mismo proceso, con la formacin de madres y padres en los centros educativos, no slo se rompe con los roles establecidos tradicionalmente en la escuela y la familia, creando unas relaciones ms igualitarias, sino que las nias y los nios perciben la escuela como algo importante. La formacin y las actividades culturales con familiares en la escuela inciden directa o indirectamente en la motivacin del alumnado en la lectura y el aprendizaje en general. En la Comunidad de Aprendizaje CRA Ario-Alloza, escuela rural localizada en Teruel, este ao se est ofreciendo formacin para familiares en el rea de Lengua Inglesa, y el hecho de ver a las madres y padres en la escuela aprendiendo ingls ha supuesto un aumento de la motivacin de los nios y nias en las clases.

La clave del proceso de lectura dialgica se encuentra en el dilogo intersubjetivo que se da en todos los espacios donde las nias y los nios interaccionan entre ellos y con las distintas personas que participan en esos espacios. Por eso la implicacin de la comunidad en la escuela es un elemento necesario para la adquisicin de buenos hbitos en la lectura, ya que de esta manera en todos los espacios donde interaccionen los nios y nias se potenciarn estas actitudes. El proceso de aprendizaje de las nias y nios depende, cada vez ms, de la coordinacin que exista entre la formacin dada en el aula y las actividades desarrolladas en los dems espacios que forman parte de sus vidas (familia, actividades extraescolares, etc.). As, por ejemplo, pueden crearse nuevos espacios que generen solidaridad entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y potencien buenos hbitos de aprendizaje para las nias y nios como es el caso de la comunidad de aprendizaje Ario-Alloza dnde madres, padres y profesorado realizan conjuntamente diversas actividades como por ejemplo acampadas a la montaa en las que se potencian los mencionados hbitos de aprendizaje. A lo largo de la historia se ha ido imponiendo la dominacin hegemnica masculina basada en la competitividad y las relaciones de poder en todos los mbitos de las personas (personales, laborales, familiares, etc.). La lectura dialgica no slo tiene en cuenta la desigualdad de gnero que existe en la actual sociedad de la informacin y el conocimiento, sino tambin el modelo social hegemnico donde mujeres y hombres con valores sexuales y personales diferentes estn excluidos socialmente. Para lograr que las nias y los nios tengan una educacin de xito, se deben potenciar las relaciones de igualdad, y cambiar tanto los roles masculinos como los femeninos. En este sentido creemos importante que se introduzcan herramientas y prcticas educativas en la escuela que contribuyan a cuestionar, reinterpretar y transformar las actuales desigualdades sociales de gnero adquiriendo sus propias herramientas intelectuales y prcticas. La lectura dialgica, permite realizar reflexiones conjuntas que van ms all de una suma de opiniones, en ella se produce un dilogo intersubjetivo donde el grupo reinterpreta de forma individual y colectiva en base a unos valores sociales que pueden ser transformados a partir de este dilogo igualitario. Trabajar por la igualdad de gneros en las aulas de educacin infantil y primaria y, al mismo tiempo, fomentar el dilogo y la convivencia en el aula entre todos los agentes implicados en la escuela forma parte de otra educacin que ya es posible. Por eso, queremos acabar esta comunicacin citando de nuevo algunos proyectos que se estn llevando a cabo con gran xito como el Programa de Desarrollo escolar en USA o Comunidades de Aprendizaje en Espaa, en escuelas con diferentes caractersticas socio-econmicas, abriendo espacios de dilogo como grupos interactivos o bibliotecas tutorizadas donde diferentes agentes sociales de la comunidad educativa (madres, padres, familiares, personas voluntarias o entidades que quieran participar) estn aportando diferentes opciones de vida y practican relaciones de igualdad y solidaridad con un objetivo comn: el xito en los aprendizajes escolares de todas las nias y nios, la posibilidad de tener un razonamiento propio y conocimientos suficientes para poder afrontar un futuro laboral y personal de xito. BIBLIOGRAFA Beck, U. 1998. La sociedad del riesgo. Barcelona: Paids (publicado originalmente en 1986). Beck, U. & Beck-Gernsheim, E. 1998. El normal caos del amor. Barcelona: El Roure (publicado originalmente en 1990).

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School Development Program. Consulta realizada el 20 de junio de 2004: http://www.info.med.yale.edu/comer/

INTERCULTURALIDAD, CONFLICTO Y EDUCACIN. EL CONFLICTO COMO FACTOR DE CONVIVENCIA1. Fidel Molina Universitat de Lleida

1. Convivencia y conflicto como factores engarzados El conflicto es un elemento inherente al gnero humano y lo es porque el ser humano es un animal social, creador de cultura. Vivir en sociedad comporta comunicacin, diversidad de opiniones, puntos de vista diferentes, historias y experiencias vitales diversas, cuando no opuestas, diversidad cultural, valores y/o jerarqua de valores no coincidentes... Es decir, que la convivencia comporta conflicto. Ahora bien, el conflicto, en s mismo, puede comportar un enriquecimiento de la convivencia e incluso fortalecerla. Es imposible encontrar una frmula que elimine toda posibilidad de conflicto, por tanto la resolucin de conflictos en la educacin tiene como objetivos, el aprendizaje de la gestin conflictual como elemento de construccin de las relaciones humanas sin reprimirlas (Vinyamata, 1996, 2002). El conflicto es, en este sentido, un elemento sociolgico y pedaggico de primer orden, ya que se enmarca en una situacin que algunos autores han concretado como violencia cultural (Galtung, 1991, 1996) o violencia simblica (Bourdieu y Passeron, 1977) y que se impone al conjunto de personas de una sociedad a travs de los procesos de socializacin, siendo fundamental sobretodo en la socializacin secundaria (Berger y Luckman, 1986; Mead, 1972). En todo caso, la resolucin de conflictos tiene un componente sociolgico y pedaggico de transformacin, de gestin del conflicto; incluso, como dira el mismo Galtung (1996), una transformacin creativa del conflicto. La cultura de la paz, de la convivencia glocalizada, debe estar basada en una nueva estrategia para afrontar los conflictos, fundamentada en una renovada filosofa positiva del t ganas, yo gano en la lnea del ya clsico dilema del prisionero, que pone en evidencia la importancia de la confianza y del dia logos... de la accin comunicativa. 2. El conflicto y la resolucin de conflictos en la educacin Si el conflicto lo interpretamos como posibilidad de dilogo, negociacin, intercambio, enriquecimiento y mejora... es evidente que es un elemento sociolgico y
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Este artculo es fruto de la reflexin terica y del trabajo de campo realizado en diversos institutos de secundaria, y del anlisis documental (y la discusin pertinente en el grupo de investigacin) realizado en el marco de la investigacin Teoras y Sociedades Dialgicas. Nuevas transferencias ciencia-sociedad en la era del conocimiento (Ayudas de Proyectos de Investigacin Cientfica y Desarrollo Tecnolgico2003). 1

de educacin de primer orden... la sociabilidad se sustenta en unas relaciones enriquecidas por la resolucin de los conflictos. Es un elemento potencial de crecimiento y de desarrollo. El valor del dilogo y la negociacin es un elemento a tener en cuenta en el proceso de socializacin de las personas, de los grupos sociales. Ahora bien, si el conflicto acaba siendo fuente de violencia y guerra, de maltrato y agresiones, evidentemente pierde toda la potencialidad positiva y destruye la convivencia... De hecho, el conflicto es interpretado a menudo como algo negativo en las relaciones sociales. Es la gestin del conflicto lo que acabar de dar el matiz positivo o negativo a la situacin conflictiva. En el mundo de la educacin hay conflictos, como en nuestra vida cotidiana, porque el conflicto es inherente a la accin humana; lo que no es inherente al ser humano es la violencia y la guerra. La gestin del conflicto lo ha de regular positivamente. En el sistema educativo (primaria, secundaria...) se puede trabajar la resolucin de conflictos a dos niveles: ensear razonamientos filosficos y enmarques crticos sociolgicos, y tcnicas psicopedaggicas para la resolucin de conflictos y avanzar en el tratamiento (prevencin y resolucin) de los conflictos que se estn generando en los centros escolares (entre alumnos, padres, profesores, alumnos-profesores...) que en ocasiones degeneran en violencia y que no pueden tener como respuesta nica y definitiva la contratacin de personal de seguridad: la prevencin y la gestin juegan un papel importante en el mundo de la educacin. De hecho, los conflictos escolares pueden ser una verdadera oportunidad para trabajar una resolucin cooperativa de conflictos, creando un clima positivo en el aula (Puig, 1997: 58-65). La resolucin cooperativa de conflictos implica una definicin y orientacin positiva del problema, generar alternativas para solucionarlo, evaluar estas alternativas, aplicar la solucin adoptada y evaluar los resultados. En este sentido, el educador puede actuar como mediador, a pesar de que la mediacin no es una prerrogativa excluyente de dicho profesional de la educacin, ya que puede haber una mediacin entre iguales, entre los mismos alumnos (Bartel, 1983; Cohen, 1986; Collectiu Gernika Gogoratuz, 1994, Proyecto de la Generalitat, 2003-2004, entre otras experiencias). Los nios y adolescentes aprenden a resolver conflictos entre ellos mismos de una manera terica y aplicada, con propuestas tericas (filosficas, sociolgicas, psicopedaggicas, etc.), indicaciones metodolgicas, propuestas de gestin, etc. ya que se aplica a todos los mbitos de relacin humana y el mundo escolar (el sistema educativo) ha de informar y formar a las personas que integran esta sociedad, ms o menos conflictiva. En este sentido y teniendo en cuenta estos autores citados y otros, podemos resumir que el conflicto puede ser resultado, bsicamente, de diferentes puntos de vista, de diferentes cosmovisiones (sistemas de creencias y valores) que tienen que ver con la socializacin y la cultura (vid Howard Ross, 1999), y por tanto en las diferentes experiencias vitales, la propia biografa familiar y personal, y finalmente de diferentes objetivos e intereses que se pueden tener individual y/o colectivamente, que no siempre pueden ser fcilmente conciliables y necesitan de negociaciones, de sacrificios, priorizaciones y por tanto, de acuerdos mutuos... de dia logos... 3. Modernidad, cultura y justicia social En muchas ocasiones, cuando aparece el conflicto nos puede parecer que ha sido ex novo, en una interpretacin de inmediatez que nuestra sociedad moderna y de urgencias facilita, ya que los cambios son vertiginosos y no nos paramos a pensar que lo ms probable es que la mayora de los conflictos son resultado de pequeas dificultades, malentendidos y/o ofensas que se van acumulando y de repente
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(aparentemente) estallan y lo interpretamos como conflicto en dicho momento. Realmente el conflicto se ha ido larvando con el tiempo y por ello necesitar un proceso de tiempo (paciencia) para ir reduciendo la tensin y gestionar el conflicto de manera global. La violencia psicolgica, por ejemplo, no es tan visible y existe, y puede ser muy cruel... va minando la personalidad de las personas que la padecen. Ejemplos duros pueden ser los que pueden tener lugar en contextos familiares (maltratos entre la pareja y/o en relacin a los hijos o a los mayores, vejaciones, insultos, declaraciones de menosprecios, de perjudicar la autoestima, etc.), en contextos escolares (entre profesorado y alumnado, entre iguales, etc.) y en contextos laborales o institucionales (mobbing o asedio moral, etc...). La violencia cultural se da cuando colectivamente un grupo cultural (social) se cree superior a otro y reivindica su cultura como la mejor, cuando no la nica y la natural. Esta postura se identifica con el etnocentrismo y se basa con situaciones tambin de cotidianeidad, porque al estar tan habituados a una serie de normas, valores, hbitos que nos sirven en nuestra relacin con el medio (fsico y humano), en nuestra existencia vital, se acaba pensando que es natural y lo que hacen otros grupos es extrao y prcticamente no puede ser natural. Es decir, una construccin social se acaba convirtiendo en natural, porque la cultura no deja de ser la manera particular que tiene el grupo humano de adaptarse al medio; no es una adaptacin instintiva, es una adaptacin creada y recreada, construida socialmente. El hecho que directa o indirectamente se estipulen relaciones de superioridad de unos grupos culturales sobre otros puede provocar una baja autoestima colectiva, cuando no la desaparicin cultural, abandono o renuncia a la propia cultura, producindose situaciones de asimilacin cultural, que no de integracin, que son claramente fruto de la violencia cultural ejercida de manera ms o menos manifiesta. Una verdadera comunicacin intercultural que supere el multiculturalismo, el relativismo cultural y sobre todo el etnocentrismo, debe llevar al dilogo entre grupos culturales para llegar a acuerdos constantemente, creando y recreando unas relaciones de convivencia. Por ltimo, y en ocasiones no siempre- relacionado con la diversidad cultural que se torna en desigualdad, podemos hablar, como indica Galtung, de violencia estructural. Dicha violencia estructural, ms o menos directa o indirecta, tiene mucho que ver con situaciones de injusticia social, de desigualdad de oportunidades. Cuando una persona o un colectivo est marginado o excluido de la sociedad, cuando no cuenta con una igualdad de oportunidades con relacin a otras personas o colectivos miembros de la sociedad, puede provocar situaciones que tarde o temprano pueden acabar manifestndose como tal violencia, que por ser ms visible, no esconde la que se ha ido larvando i la que ha estado existiendo de unos colectivos privilegiados sobre otros, en una relacin de poder asimtrica e injusta... entre ricos y pobres... La justicia social es un muy buen antdoto contra la violencia, y lo es porque asegura la convivencia en trminos de igualdad. 4. Resolucin de conflictos: dilogo, comunicacin e interculturalidad Se habla de resolucin de conflictos y se piensa que finalmente no hay conflicto que no se pueda resolver. Esto no es del todo exacto porque hay conflictos que son irresolubles, que no tienen una solucin clara o satisfactoria para todas las partes, que puede ser que se resuelvan pero no en un futuro inmediato ni a medio plazo, que es un conflicto continuo, etc. De todas formas, estos conflictos son pocos, relativamente; la gran mayora de los conflictos cotidianos suelen tener una solucin
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razonable. En todo caso, para no aseverar de forma taxativa que se resolvern los conflictos de una manera plena y total, se habla tambin de gestin del conflicto, entendiendo que ante un conflicto lo que se puede hacer es gestionarlo para resolverlo y si no se puede solucionar totalmente, tratarlo de la mejor manera posible. La idea clave de este nuevo enfoque de la resolucin (o gestin) de conflictos se basa en la bsqueda de la reconciliacin, de ganar-ganar, de recomponer lo que se haba truncado, procurando restablecer en buena sintona. Se trata de superar las ofensas y los resentimientos, que en muchas ocasiones son provocadores de nuevos (de continuos) conflictos porque los anteriores se han cerrado en falso. Si se tiene la idea de vencer al otro, aun venciendo aparentemente y en un primer momento, puede estar generando un resentimiento que tarde o temprano puede provocar un nuevo (viejo?) conflicto. Tambin se ha de recordar, como hemos dicho supra, que los conflictos no son de generacin espontnea y que por tanto se han ido configurando en el tiempo, con un proceso conflictual, y que el enfoque de respuesta y solucin difcilmente ser automtico, sino que necesitar, a la vez, de tiempo para reducir la tensin e ir argumentando y solidificando la gestin y la resolucin del conflicto. Esta reduccin de la tensin, en ocasiones, habr de ser de manera directa cuando no haya ms remedio que separar a dos personas o a dos bandos que se estn agrediendo y es de mxima urgencia separarlos. En otras ocasiones, la reduccin de la tensin podr ser de manera indirecta, ya que todo lo que sea trabajar para desarrollar la autoestima (personal, colectiva, cultural...), la propia confianza, la serenidad y la calma condicionarn muy positivamente el mismo enfoque del conflicto y la accin de su resolucin. En este sentido, cabe recordar que se ha de educar en valores y actitudes comunicativas, de colaboracin, con el estilo cooperativo de t ganas, yo gano, ya que en la mayora de situaciones cotidianas y en las prcticas educativas estas situaciones cooperativas se muestran como las ms afortunadas y exitosas para todos los implicados. Incluso se puede dar la paradoja de querer contextualizar ciertas situaciones ms o menos competitivas en un mbito de ganar-perder que acaba siendo poco inteligente: si uno piensa que la solucin del conflicto se sita en el marco del ganar-perder se puede dar la paradoja que comentbamos, de que los que estn en conflicto lo quieran as y se acabe dando una situacin peor para todos, mucho peor que si hubiera un planteamiento colaborativo. Como ejemplo podemos recordar el conocido dilema del prisionero, de Nash, entre otros, en el que finalmente de entre cuatro posibles opciones se acabe optando por una de las ms negativas para los participantes. La falta de comunicacin y de confianza son los motivos principales para no poder resolver los conflictos de manera satisfactoria. La comunicacin es esencial en los procesos conflictuales. Por un lado, porque algunos de los conflictos se generan a partir de una dificultad de expresin y comunicacin que puede ir generando y degenerando en malentendidos, temores, inseguridades y falta de confianza entre las personas. Por otro lado, porque si potenciamos la comunicacin, sta se convierte en un medio ptimo para la negociacin, la mediacin y la resolucin de conflictos en general. Por tanto, tambin habremos de tener cuidado de educar y educarnos en sacar el mximo provecho de las posibilidades de la comunicacin, teniendo en cuenta no solamente el aspecto verbal (que es fundamental), sino tambin la comunicacin no verbal (corporal, gestual, etc.) y las habilidades sociales. En este sentido, el otro componente que se integra con lo anterior es la sociabilidad. La sociabilidad se vehicula y se agrupa entorno a dos tipos ya clsicos, diferenciados por Tnnies: comunidad (gemeinschaft) y sociedad (gesellschaft). Las agrupaciones ms comunitarias son aquellas en las que prevalece la afectividad, la
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familiaridad, los sentimientos; en cambio, las asociaciones de carcter ms secundario tienen unos intereses utilitarios y una colaboracin compleja y ms impersonal. Estos grupos (con un cariz ms secundario) son los que podemos encontrar en organizaciones empresariales, sindicales, militares, culturales, etc. El nivel de las relaciones, en cuanto puedan ir pasando de una cierta impersonalidad a una mayor confianza y a un cierto ligamen emocional, pueden generar unas dinmicas ms proclives a la filosofa de la resolucin de conflictos. Hay que procurar que en los grupos, de alguna manera, tenga un espacio el fortalecimiento de la convivencia, la interdependencia y la mejora colectiva. La diversidad cultural tambin se ha de tener en cuenta cuando se estudia el conflicto en el grupo, teniendo en cuenta la concepcin antropolgica de cultura como manera particular de un grupo social de entender la vida (cosmovisin). La cultura, en este sentido, es el modo de adaptarse al medio (fsico y social). Como el medio es dinmico, la cultura tambin lo es, y depende de las interpretaciones y adaptaciones particulares de los grupos; por tanto podemos observar tambin un componente claro de diversidad cultural que nos ayuda a entender la vida de forma diferente. Esta diversidad puede ser fuente de conflicto, pero tambin puede ser fuente de enriquecimiento, de aprendizaje, de hibridaciones y mestizaje que ayuden a entender mejor el mundo y nuestras relaciones. Volvemos a tener la doble cara en la misma moneda... En las sociedades complejas, los diferentes grupos tienen diversos modos de pensar y actuar, pudiendo compartir la cultura global de la sociedad, pero mostrando tambin la heterogeneidad de la sociedad. Nos interrogamos por la continuidad y discontinuidad, a travs de las generaciones, de las culturas de los diferentes grupos sociales, y la nocin de socializacin de forma tambin dinmica y compleja. De hecho, como indica Vinyamata (1998), hay un trinomio bsico que puede explicar la mayora, por no decir la prctica totalidad, de los conflictos humanos: necesidad, miedo, agresividad. Los seres humanos tenemos una serie de necesidades vitales, algunas ms perentorias que otras, aunque tambin dependen de cada persona. Es decir, que hay necesidades ms objetivas, pero que tambin hay otras que responden a una subjetividad ms personalizada, siempre en un marco social, que hace que se crean nuevas necesidades casi de manera continua. Cuando hay miedo de no poder cubrir estas necesidades se generan situaciones de agresividad: en trminos freudianos sera como la pulsin que nos impele a buscar las maneras de cubrir estas necesidades... y ello, evidentemente, puede generar conflictos en el marco de este miedo de no poder cubrir estas necesidades, que pueden ser fisiolgicas, sociales, espirituales, etc. Por tanto, hemos de enfocar bien el problema, porque en ocasiones pensamos que el conflicto es lo que parece aparentemente, lo que es manifiesto, pero en ocasiones lo ms importante est en el substrato. Aquel adolescente que quiz molesta en el aula y que incluso puede llegar a provocar al profesor, podra tener miedo de no cubrir una necesidad social de ser reconocido, de ser querido, de ser protagonista... y probablemente ni tan siquiera tenga alguna cosa en contra del docente, pero est llamando la atencin para que alguien le haga caso... En este caso, la ancdota sera esta accin (sobre la que hace falta actuar, pero no perdiendo de vista la problemtica esencial), lo importante sera seguramente realizar la tutora y el acompaamiento para analizar bien que est pasando, en el mbito personal, familiar, de grupo, etc. La resolucin de conflictos es un sistema innovador de entender las relaciones humanas y que no busca principalmente de manera punitiva, encontrar los culpables de la situacin para sancionarlos, sino que busca la reconciliacin, el recomponer lo que se haba estropeado. En trminos antropolgicos, tenemos algn que otro
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ejemplo de sociedad tribales que distinguen muy bien segn los objetivos ltimos, la manera de resolver situaciones conflictivas: si se trata de situaciones de violencia clara, como agresiones, asesinatos, o conflictos con otros poblados forneos, la sancin es negativa es decir el castigo2, enmarcado de manera claramente punitiva. Ahora bien, si el objetivo es asegurar la convivencia interna, la cohesin social, la vida cotidiana, el planteamiento es diferente: si se trata de conflictos entre vecinos, familias, etc... no hay tribunales sino lo que se denominan asambleas, en las que el consejo de ancianos escuchan las dos partes, resumen la situacin, ayudan a nuevas explicaciones y a la bsqueda de posibles acuerdos, y si, finalmente, un es claramente ms culpable que el otro la sancin consiste en pagar o preparar la fiesta ritual que se celebra para dar por cerrado el litigio... es decir, hay una celebracin de la reconciliacin. El marco en el que es mueve la resolucin de conflictos entre estos trminos de reconciliacin, de comunicacin y de dilogo se aplica en todos los mbitos de la relacin humana. De tal manera, que se puede concluir que cualquier conflicto est bajo los mismos parmetros de anlisis y de comprensin, para plantear su resolucin. Finalmente, no importa tanto si los conflictos son internacionales, diplomticos, familiares, laborales, polticos, personales (intrapersonales, interpersonales): el enfoque ser muy similar, lo que se diferencia es la complejidad, evidentemente, que har que la dificultad sea ms o menos alta. Los planteamientos de la accin comunicativa y de la reconciliacin son fundamentales en todos los mbitos de la relacin humana, por tanto los conflictos los distinguiremos por una cuestin de escala, de complejidad, de dificultad, pero para abordar cualquier conflicto, el planteamiento es similar: analizar de manera profunda y holstica la situacin desde los diferentes puntos de vista, intercambiarlos, dialogar, proponer alternativas, tener una actitud colaborativa y tener un objetivo claro de reconciliacin, de superacin de las ofensas, no de resentimiento ni de culpabilizacin punitiva. El mbito de la educacin es privilegiado en este sentido, ya que forma parte de su ncleo: busca esta educacin en valores, de solidaridad y de compromiso, de mejora de la condicin humana y de las relaciones sociales, de trabajo cooperativo, de comunicacin y dilogo... en definitiva, de reconciliacin. 5. Negociacin y mediacin en la gestin del conflicto La gestin del conflicto se basa en la comunicacin de las partes, en un contexto de mxima confianza mutua. De esta manera, el conflicto puede llegar a ser un elemento positivo, que facilite el desarrollo integral de las personas como individuos y como miembros de una sociedad, y que no se desvirte ni degenere en violencia. Bsicamente, cuando hay un conflicto la manera de gestionarlo y/o de resolverlo es a travs de la negociacin directa de las partes inmersas en el conflicto. Ello comporta dilogo, comunicacin, consenso, acuerdo. En ocasiones las partes implicadas en el conflicto no llegan a ningn acuerdo y necesitan de alguna ayuda externa para renovar las posibilidades y las alternativas de una resolucin positiva del conflicto. Esta tercera parte que ayuda en la negociacin, y que es imparcial pero aceptada por las otras partes del conflicto, puede intervenir de dos maneras: si interviene para abrir nuevas alternativas y ayudar en un dilogo ms enriquecedor,
Recordemos que tambin existe la sancin positiva, que denominamos premio que tambin es una manera de control social, de socializacin, que suele ser ms efectiva, ya que nos sita en el plano del refuerzo de conductas que se considera que son buenas o positivas, ante una postura en ocasiones excesivamente utilizada de la sancin negativa o castigo, que an buscando evitar una serie de conductas, puede tener (en ocasiones) un efecto perverso, si el castigado interpreta que finalmente no deja de ser, de alguna manera, un premio, ya que centra la atencin de la comunidad, y paradjicamente, puede estar contribuyendo a reforzar la conducta que quisiramos anular. 6
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ampliando las posibilidades de la comunicacin entre las partes en conflicto, pero no dictamina la solucin sino que facilita el camino (recomponiendo el dilogo) para que las partes en conflicto sean los verdaderos actores y sean ellos los que decidan los trminos del acuerdo, esta tercera parte recibe el nombre de mediacin. Si esta tercera parte dictamina la solucin que ha de ser aceptada por las partes en conflicto, recibe el nombre de arbitraje. En el mbito educativo es fundamental el trabajo de la mediacin porque tiene unas posibilidades muy enriquecedoras de trabajar la comunicacin, el respeto, la empata, buscar alternativas, resolver problemas, proponer acuerdos, etc... Ello no obstante, no hemos de olvidar que nos hemos de educar y hemos de educar (socializar) en este marco de la reconciliacin y la educacin en valores, y que esto significa recordar que la negociacin es la base real para resolver conflictos, precisamente para educar en la autonoma, la responsabilidad, la solidaridad, la cooperacin, el compromiso, la actitud colaborativa, el dilogo, la bsqueda del consenso y del acuerdo. La mediacin lo que permite es fortalecer las bases de la negociacin y cuando esta no sea suficiente, ampliarla con esta ayuda complementaria, insistiendo en que las partes en conflicto continan siendo protagonistas que finalmente habrn de llegar al acuerdo. La mediacin entre iguales3, en este sentido, es un poco la cuadratura del crculo ya que es una situacin plenamente educativa, de enseanzaaprendizaje, tanto para los que llevan a cabo la labor de mediadores como para los que estn implicados en el conflicto. El trabajo sobre la capacidad de empata, ponerse en la piel del otro, es un buen ejercicio de relacin y de comunicacin plena. Todos los conflictos tambin pueden ser enfocados desde cuatro grandes mbitos: intrapersonales, interpersonales, intragrupales e intergrupales. Los humanos tenemos tan asumida la situacin conflictiva que no necesitamos a nadie ms para tener conflictos, son los conflictos intrapersonales; son aquellos que tenemos con nosotros mismos. Bsicamente hacen referencia a las contradicciones internas y a las ambivalencias que padecemos, sobretodo cuando actuamos de una forma que no est de acuerdo con lo que pensamos o valoramos; la gestin del conflicto suele ir encaminada hacia autoexplicaciones que puedan exculparnos de la accin realizada pero no acceptada: en estas circunstancies, no poda hacer otra cosa, o propsito de recomponer en un futuro la prxima vez, con la experiencia que tengo ahora, no volver a pasar, no lo volver a hacer; o cambiando la otra fuente de conflicto he hecho bien, al fin y al cabo, lo que pensaba era equivocado, todo el mundo lo hace as... estoy convencido de que finalmente he actuado bien, lo volvera a hacer igual... Los conflictos interpersonales, son los que tenemos entre las personas ms directamente, como sujetos. Como ja hemos mencionado, la negociacin es la base para la gestin del conflicto, y si hace falta ayuda, la mediacin o, si no es posible, el arbitraje. Los conflictos intragrupales son los que se producen en el seno de un mismo grupo y los conflictos integrupales, entre grupos diferenciados. Esta ltima clasificacin es todava ms relativa, porque segn el marco de anlisis y segn como entendemos el grupo, podr ser considerado intra o inter; de hecho, ello permitir, en ocasiones, valorar la posibilidad de variar el enfoque como estrategia para facilitar la gestin del conflicto. En trminos sociolgicos y en el campo de la resolucin de conflictos, el grupo puede ser pequeo, o una comunidad, o todo un estado; la diferencia es el tamao pero sobretodo la complejidad que comporta: una guerra civil podra ser interpretada, por ejemplo, como un conflicto intragrupal; y entre pases diferentes como un conflicto intergrupal.
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Vid Generalitat de Catalua (2003): La convivncia en els centres docents densenyament secundari. Programa i propostes pedaggiques. Barcelona, Departament dEnsenyament. 7

En la gestin del conflicto, esta conceptualizacin y clasificacin entre conflictos intrapersonales, interpersonales, intragrupales e intergrupales, permite considerar la estrategia de un cambio de enfoque para facilitar la resolucin, aunque en ocasiones lo puede dificultar sino se analiza a fondo. As nos podemos encontrar que, a veces, cuando la autopresin es muy alta en los conflictos intrapersonales, podemos buscar una salida culpabilizando a otra persona convirtiendo el conflicto en interpersonal... si podemos ser conscientes de esta situacin podemos resolver conflictos aparentemente interpersonales, que realmente responden bsicamente a una dificultad propia, intrapersonal. Tambin se puede dar el caso de que en un conflicto interpersonal, una de las partes utilice estratgicamente el recurso de culpabilizar al otro como fuente de contradicciones e incoherencias personales, si esta persona acaba pensando as puede tener un conflicto intrapersonal, pero puede tambin reconocer esta situacin y ver que no es as. En los conflictos grupales es los que las partes en conflicto y/o los mediadores pueden valorar mejor la posibilidad de ayudar en la resolucin del conflicto segn los parmetros contextuales escogidos: si en una organizacin o institucin (o en un grupo clase) se pone ms nfasis en los grupos bien delimitados y en sus intereses hacia los otros, la conflictividad puede ser ms alta (alumnos contra profesores, contra padres, y viceversa, etc...) ya que las colectividades se reafirman en su cohesin ante los otros, como un verdadero conflicto intergrupal. En cambio, si se pone ms nfasis en recordar que todos pertenecen al mismo colectivo o a la misma institucin, que tienen unos objetivos ltimos comunes, el conflicto se est convirtiendo en intragrupal y est abriendo ms posibilidades de dilogo y consenso. Esto no quiere decir que siempre, prcticamente de manera automtica, sea esta la mejor manera posible de gestionar el conflicto, sino que se ha de valorar la posibilidad, sobretodo, en el mbito educativo, de enfocarlo de una manera u otra. 6. Conclusiones El conflicto es una situacin inherente al ser humano como animal social, le es consustancial como miembro de un grupo social. El conflicto se puede dar en el contexto de diferentes puntos de vista, de diferentes objetivos e intereses o de una socializacin, de una historia personal, de un aprendizaje y de unas experiencias vividas personal y colectivamente que son diversas. En este entramado de las complejas relaciones grupales, el conflicto aparece de manera social (natural como especie humana). No se trata de negarlo, sino de transformarlo y considerarlo como una oportunidad de mejora. La gestin del conflicto podr determinar si ste finalmente puede ser vivido como positivo, y si ha contribuido al desarrollo y enriquecimiento del grupo y de sus relaciones interpersonales. La misma Sociologa ha ido aportando diversos anlisis cada vez ms crticos y completos con relacin al conflicto (vid Del Pino, 1990: 190-198). As, Elton Mayo propugna la idea de que el conflicto es ms un problema de inadaptacin individual que un problema estructural, y Merton, aunque acepta el posible origen estructural del conflicto, lo considera disfuncional. Sin embargo, es Coser quien, basndose en Simmel, plantea claramente la posible funcionalidad de los conflictos sociales, ya que resuelven dualismos divergentes y van fortaleciendo la cohesin grupal. Se destaca el consenso fundamental que enmarca toda la situacin conflictiva y as permite avanzar en la consecucin de objetivos, compartiendo valores e intereses que pueden conjugarse mejor. Dahrendorf, a partir de dichas concepciones, destaca que lo fundamental del conflicto social es fomentar la evolucin y el cambio en los grupos sociales; aunque para dicho autor las cuestiones de conflicto son cuestiones de poder o
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de dominio. Por ltimo Rex, que critica los planteamientos de Coser y Dahrendorf, destaca que los sistemas sociales estn organizados en torno a un consenso de valores o alrededor de situaciones conflictuales que pueden ir desde la negociacin pacfica a la violencia manifiesta. Las interacciones que se dan en los grupos en situaciones conflictivas, y por lo tanto de cambio, se han de explicar a la luz de los intereses que se dan en dichos grupos, teniendo en cuenta las situaciones de poder y de dominio existentes. Los integrantes de un grupo tienen una serie de expectativas de la conducta de los otros, que no siempre se ajustan a la unidad grupal, ya que se pueden ir teniendo objetivos divergentes o se puede ir deteriorando la comunicacin, o que sta sea inadecuada entre los miembros del grupo. La diferencia entre que el grupo acabe conformndose como conflictivo o contine integrado, estriba en el mayor o menor grado de discrepancia y tensin, o la supremaca de los valores compartidos, que cohesin fundamentalmente al grupo. En este sentido, y destacando la idea de la resolucin de conflictos en su objetivo de cambio, desarrollo enriquecedor y evolucin grupal, las relaciones y los conflictos deben ser tratados, ordinariamente, como situaciones intragrupales, resaltando aquello que de comn se tiene en el grupo. La cohesin interna debe ser fundamentada sobre unos grandes objetivos compartidos, unas lneas generales que enmarquen ampliamente la vida del grupo y su devenir cotidiano. No se debe caer en la apora de la dinmica intergrupal, ni especular con las posibilidades de un enfrentamiento entre subgrupos, creyendo que el nuestro se va a cohesionar positivamente, permitiendo con ello afianzar un liderazgo indiscutible que beneficie los intereses de unos pocos y no de todos. La cohesin grupal que se genera o se potencia por la vinculacin propia frente a otro grupo diferente, fortaleciendo el conflicto intergrupal, falla en la base, porque se fortalece como grupo a travs de dicha conflictividad. Parafraseando a Castells, ampliamos la idea de que esta situacin est conformando una identidad de resistencia que cohesiona al nosotros, resistiendo contra los otros. Esta situacin debe enriquecerse positivamente, vehiculndose a travs de la identidad proyecto, argumentndose en lo comn, en la amplitud de miras y en la participacin de todos los integrantes del grupo. Si bien colaborar y compartir pueden generar conflicto, la confianza y la consolidacin de las relaciones, a travs de la empata, debe dar pie a la transformacin del conflicto, haciendo de ste una oportunidad de mejora y de verdadera cohesin grupal. La educacin se ha de basar en una serie de premisas que no siempre se han tenido en cuenta: los procesos de socializacin, de enseanza-aprendizaje y los procesos de enculturacin y aculturacin necesitan de una accin comunicativa, basada en el dilogo, en la escucha activa, en la apertura al otro y en una predisposicin de todos a la crtica constructiva y sobretodo a la propia, autocuestionndose para crecer, en un desarrollo enriquecedor. En este sentido, y tal y como recuerda Uranga (1998) se ha de fortalecer el aprendizaje cooperativo y la orientacin de la confrontacin de forma no violenta, para que sea un enfrentamiento leal, honrado y pacfico. De hecho, es una parte del proceso de las relaciones (sobretodo en la adolescencia, por ejemplo) que permite evolucionar si tiene una orientacin de paz. La resolucin de conflictos ha de ser participativa, ya que los propios adolescentes y jvenes son los protagonistas activos en la negociacin directa o a travs de la mediacin (bsicamente en la mediacin entre iguales). La misma autora recuerda tambin que los procesos competitivos se han de situar en marcos cooperativos, valorando ms la idea de competencia que no estrictamente de competicin. En esta lnea se ha de comprender y manejar la agresividad para que no se traduzca en agresin ni en violencia. La agresividad, como veamos antes, es una pulsin que nos puede ayudar a movilizarnos para dar respuesta a las necesidades humanas y sociales que tenemos y no tiene
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porqu derivarse necesariamente en violencia, sino que nos impele a actuar para mejorar las situaciones. Es importante destacar en el marco de la accin educativa la preparacin que supone, en el contexto de la resolucin de conflictos, la fundamentacin de la democracia participativa sobre una base de dilogo, de normas, de valores y de derechos y deberes, que vuelvan a revalorizar las ideas de compromiso con uno mismo y con los otros, de autodisciplina y esfuerzo que comporta toda mejora humana. Hemos de renovar la visin del conflicto, entendindolo como una oportunidad de desarrollo, destacando su vertiente educativa, que precisamente nos permitir consolidar actitudes pacficas y pacificadoras. De esta manera los valores han de destacar la solidaridad y la sostenibilidad, que son la base de esta ciudadana educada y educativa, que tiene como marco la comunicacin. La idea de sostenibilidad es una idea holstica, no es solamente una sostenibilidad ecolgica, ambiental, sino tambin econmica, social y comunitaria. Hemos de educarnos para saber distinguir las necesidades reales de las creadas innecesariamente, que son realmente superfluas. Nuestra cultura altamente tecnolgica tiene elementos contradictorios desde el momento que se muestra poco adaptativa en segn qu circunstancias, tanto a nivel medioambiental (desastres y desajustes ecolgicos) como a nivel social y comunitario (violencia, guerras, injusticias, desigualdades). Si la cultura es la manera particular de los humanos de adaptarnos al medio, no lo acabamos de conseguir claramente, en un momento en que la cultura tecnolgicamente avanzada, no da respuesta a los desastres ecolgicos, tensiones militaristas, injusticias, hambre, violencia, agresiones, etc... La idea de comunicacin ha de incluir la aceptacin crtica para encontrar alternativas y soluciones consensuadas; se ha de saber dialogar, saber hablar y saber escuchar. En este dilogo no tiene cabida el menosprecio, al contrario, saber escuchar implica una escucha activa de aceptacin dinmica del otro, que nos conduce a saber hablar con el otro, al que aceptamos y respetamos, pero con quien podemos discutir sobre las ideas para esta bsqueda de soluciones que decamos anteriormente. La educacin como presente y futuro, est siempre entre la permanencia y el cambio. La permanencia porque como fenmeno de socializacin permite transmitir de generacin en generacin una serie de valores, normas, actitudes, etc... El cambio, porque la educacin debe significar mejora, evolucin positiva, el cambio de mentalidades, de actitudes y por tanto, de comportamientos, que han de traducirse en interacciones que promuevan una convivencia enriquecedora, no exenta de conflicto ni de colaboracin, de dilogo, de comunicacin y de acuerdos.

7. Referencias bibliogrficas y bibliografa

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REIFICACIN, REPRODUCCIN Y RESISTENCIA AL MENSAJE DISCIPLINARIO DE LOS CUENTOS INFANTILES. Ana Rebeca Urmeneta Garrido Universitat de Girona

Resumen: En esta comunicacin presentamos los primeros resultados de una tesis doctoral (Universidad de Barcelona) en la que se analiza a los cuentos infantiles de los libros de texto desde la perspectiva del currculum oculto. Hemos descubierto un mensaje disciplinario en cierto tipo de cuentos en los que se esconde una forma sutil de reificacin de la realidad social. Nuestra investigacin trata de estudiar el efecto de este tipo de cuentos en sus sujetos lectores/as. Para esto hemos desarrollado una tcnica especfica para el estudio de las representaciones sociales infantiles consistente en un cuento inconcluso: un relato en el que se sigue el esquema disciplinario propio de estos cuentos, pero en el que se deja el final abierto a fin de que sean los propios alumnos/as los que cierren la historia. En funcin de los textos producidos por los estudiantes clasificamos nuestros casos como reificacin, reproduccin y resistencia, y los analizamos en funcin de algunas variables explicativas clave: gnero, edad, clase social e ideologa religiosa de la escuela (catlica o laica). Nuestro anlisis conjuga tcnicas de carcter cuantitativo y cualitativo en un proceso constante de triangulacin, mediante el cual, por un lado, pretendemos definir el perfil del tipo de alumnos/as que reifica, reproduce o resiste con mayor frecuencia el mensaje disciplinario, y por el otro, nos interesa comprender de manera profunda cmo se llevan a cabo estos procesos y qu imgenes de sociedad se hayan subyacentes en dichos textos. La investigacin fue realizada en una muestra de 896 casos, alumnos/as de 4 de EP y 2 de ESO de la ciudad de Barcelona pertenecientes a 10 escuelas, 7 de clase media-baja y 3 de clase alta, adems se utiliz como criterio de distincin la ideologa de la escuela: catlica o laica. INTRODUCCIN: NUESTRO PROBLEMA DE INVESTIGACIN La problemtica general en la que se encuentra inserto el problema de investigacin del estudio que presentamos en esta comunicacin, ha sido denominada por la sociologa como control social. En esta ponencia, centramos nuestra mirada en uno de los espacios sociales en los que el control social opera y despliega sus mecanismos y estrategias de accin: la escuela. En dicha institucin social, descubrimos la intervencin de un sutil dispositivo, destinado a producir disciplina y adecuacin en sus sujetos de control, mediante un mecanismo de reificacin de la realidad social1. Este dispositivo disciplinario se encuentra
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Nuestro primer encuentro con este mensaje disciplinario de los cuentos infantiles se remonta al ao 1993, en una investigacin exploratoria sobre la enseanza de la obediencia en la escuela. Formalizamos nuestro modelo en nuestra tesina para optar al grado de Licenciada en Sociologa (Santiago de Chile, 1997) y luego, contrastamos dicho modelo y lo ampliamos en una investigacin exploratoria con libros de textos utilizados en Catalua (1999-2000)

inserto en el mensaje de cierto tipo de cuentos infantiles en los que subrepticiamente se desvincula a las normas de su contenido social, reificndolas. Ms adelante detallaremos las caractersticas de este mensaje disciplinario. El propsito de nuestra tesis, y que presentamos de manera abreviada en esta comunicacin, es abordar de manera emprica la relacin entre dicho dispositivo y sus sujetos de control, es decir la infancia. Nos interesa aprehender el intersticio, aquel espacio en el que los actores y este mecanismo de control social se cruzan, interactan y generan relaciones de reificacin, reproduccin o resistencia. Tal como veremos ms adelante, en la seccin metodolgica, hemos construido un instrumento de investigacin especialmente diseado para indagar esta relacin de reificacin, reproduccin o resistencia al mensaje disciplinario de los cuentos infantiles, aprehendindola y volvindola susceptible de ser analizada desde un punto de vista sociolgico. Por tanto nuestro problema de investigacin comprende dos focos: por un lado, nos interesa comprender el proceso de reificacin de la realidad social que se lleva a cabo en este tipo de cuentos y cmo afecta ste a sus lectores/as, y por el otro, tratar de determinar las condiciones de su efectividad, es decir trazar el perfil del tipo de alumnos/as que tiende a la reificacin (asimilacin total del mensaje disciplinario), a la reproduccin (asimilacin parcial del mensaje, pero reproduccin completa del contenido ideolgico del mismo) y a la resistencia (negacin del modelo). Para comprender mejor las tesis que plantearemos a lo largo de esta comunicacin, es necesario que hagamos referencia a una serie de conceptos claves, que en su interconexin nos ayudarn a desentraar el funcionamiento de este dispositivo de control. Nos centraremos en primer lugar en la escuela, como aparato de control social y de socializacin, y nos detendremos en el concepto de currculum oculto. Siguiendo esta perspectiva comprenderemos a los cuentos infantiles de los libros de texto y su mensaje disciplinario- como parte de este currculum paralelo, explicaremos cmo se produce el proceso de reificacin de la realidad social en tales textos y como este dispositivo de control se halla fundamentado en un concepto terico que proponemos en nuestra tesis, y que presentamos brevemente en esta comunicacin, el panptico simblico. En un segundo apartado, desarrollaremos los principales elementos de nuestra estrategia metodolgica. En tal apartado nos centraremos principalmente en nuestro instrumento, puesto que es pieza clave de nuestra investigacin y dado que an no ha sido difundido como herramienta para el anlisis de las representaciones sociales infantiles. Finalmente, y en forma muy breve dada las limitaciones de espacio, expondremos nuestros primeros resultados desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo. Tratando de responder dos preguntas bsicas que han orientado nuestro proceso de investigacin Quines tienden a reificar, reproducir o a resistir el mensaje disciplinario de los cuentos infantiles? Y Cmo se reifica, reproduce y resiste? Qu modelos culturales se encuentran subyacentes en los textos de los nios/as y que pueden abrirnos las puertas al mundo de sus representaciones sociales? NUESTRA PROPUESTA TERICA En este apartado terico comentaremos los ejes que han fundamentado el trabajo de investigacin de nuestra tesis: el control social; la escuela como aparato ideolgico, centrndonos especialmente en los cuentos de los libros de texto como currculum oculto; y, finalmente, lo que constituye el ncleo de nuestra propuesta terica, el mode-

lo de esquema disciplinario de los cuentos infantiles (EDCI) y el concepto de panptico simblico. A pesar de que estos elementos tericos sean esenciales para entender cabalmente el contenido de nuestra tesis y en cierta medida de esta comunicacin- nos vemos obligados por motivos de espacio a enunciar ms que desarrollar estos temas. Nuestro objetivo es simplemente centrar la mirada del lector/a en ciertos elementos claves para nuestra investigacin. El tema de la reificacin, tal como lo indica el ttulo de esta comunicacin, ocupa un papel central en nuestra tesis. Trataremos de situar este concepto dentro de la institucin especfica que queremos estudiar en esta investigacin: la escuela2. La escuela como agente institucional del control social, define una realidad social y la legitima como verdad vlida, verdad oficialmente vlida, convirtindola en lo real, en definicin nica y oficial de la realidad. La escuela legitima su propia definicin de realidad como lo real, reificndola3, desligndola de su condicin de mera construccin y otorgndole el carcter de algo dado, de algo no construido socialmente, si no que producido naturalmente de forma asptica, sin la molesta contaminacin de las influencias sociales. Es precisamente en esta ostentacin de pureza en donde descansa el poder y la capacidad de control de la escuela, convirtindola en lo que irnicamente hemos llamado: la burbuja asptica del control. Mediante esta estrategia de purificacin, la verdad definida, legitimada y transmitida por la escuela como conocimiento logra ser presentada como verdad pura, como verdad neutra, como verdad objetiva, como verdad asptica. De esta forma, se convierte al conocimiento socialmente construido transmitido por la escuela como oficial en una verdadera sacralizacin de la realidad, se convierte en un absoluto fijo e inmutable, una especie de universal que flota libre de contexto. Sin embargo, nuestro conocimiento es siempre histrico, oblicuo, se encuentra siempre condicionado al tiempo y al espacio especfico desde el que conocemos. No es posible abordar y aprehender la realidad desde un espacio suprahistrico que supuestamente contendra a la objetividad, no es posible desprendernos de nuestra condicin de sujetos sociohistricos. El problema en esta cuestin es que nos olvidamos del origen social de estas verdades, nos parecen incuestionables, como que fueran inmutables, desligadas del tiempo y del espacio, como si no formasen parte de la historia, como si estuvieran ligadas a un ms all, a lo natural o a lo suprasocial. Por qu nos preocupa de manera especial la escuela? Porque la escuela es un espacio privilegiado y legitimado socialmente para decir la verdad. Su misin es transmitir la luz del conocimiento a las nuevas generaciones. Conocimientos incuestionables. Si hay algo que la escuela no hace, o que hace en escasa medida, es precisamente ensear a cuestionar. La escuela es el espacio de lo dado por sentado.

El ojo entrenado del lector/a probablemente habr advertido que en cierta forma estamos cayendo en nuestra propia trampa. Ciertamente el concepto que estamos utilizando de escuela constituye en s una suerte de reificacin. No existe la escuela, ni la sociedad, ni el orden establecido, slo usamos estos conceptos como argucias del lenguaje, pero obviamente reconocemos que en nuestro concepto reificado de escuela -o sociedad- no cabe ni puede caber la compleja realidad que constituye esos muchos mundos que encasillamos dentro de la institucin escuela. Slo nos servimos de este concepto para desarrollar nuestro argumento terico. 3 Respecto a la reificacin en la escuela podemos sealar dos claros ejemplos. En primer lugar, tenemos el caso de la historia, la que es presentada como una consecucin natural de los hechos, como evolucin social y no como construccin social susceptible de adoptar diversas formas. En segundo lugar, tenemos el caso del conocimiento cientfico que es presentado como nica forma vlida de conocer en la medida de que se trata de un tipo de conocimiento neutro. Para ms detalles ver los trabajos de Jorge Ochoa M. La sociedad vista desde los textos escolares, Santiago, CIDE, 1983 y Textos Escolares: Un saber recortado, Santiago, CIDE, 1990.

Afirmamos, entonces, que la escuela no es pura, no es neutra y no se encuentra aislada de la sociedad, aunque esa sea la pretensin de muchos que le atribuyen una suerte de halo protector apoltico. La escuela no es capaz de mantenerse, como una burbuja asptica, impermeable, lejos de los efectos perniciosos y contaminantes de las influencias sociales. La escuela se encuentra inevitablemente atravesada por la influencia de los intereses polticos y econmicos de diferentes grupos sociales. Por tanto los conocimientos que transmite no son neutros, no se trata puramente de datos epistmicos avalricos y apolticos que otorgan una visin de la realidad objetiva, se trata de recortes (definiciones) de la realidad, recortes realizados en un tiempo y un espacio particular y sujetos a las presiones e intereses de diferentes fuerzas (Ochoa, 1990). En resumen, la escuela, a pesar de su pretendida asepsia, es un espacio poltico, es un espacio de luchas de poder, un campo de batalla en el que diferentes definiciones de realidad pretenden imponerse como lo real, como definiciones nicas de la realidad. Algunas de estas definiciones sern reconocidas y difundidas por la escuela como legtimas y sern convertidas en verdades oficiales, otras sern relegadas y discriminadas como irracionales (en otros tiempos como herticas) y quedarn fuera de la categora socialmente construida de lo culto. Sera preciso preguntarse, por tanto, Qu definicin de realidad termina por convertirse en verdad oficial, en la verdad supuestamente pura que se presenta en la escuela como lo real? Quin o quines y en funcin de qu intereses- definen la verdad que es transmitida por la escuela como lo real? Qu estrategias se utilizan para presentar estas construcciones como verdades vlidas, racionales, normales o naturales? Hacerse estas preguntas implica desvelar los engranajes complejos y subrepticios que ponen en funcionamiento el control social dentro de la escuela. Este camino nos conduce claramente hasta dos conceptos claves para nuestra investigacin: la ideologa y el currculum oculto, conceptos que nos permitirn ms adelante desvelar una construccin particular de la realidad social difundida por la escuela: los cuentos infantiles moralizadores, centro de nuestra investigacin. El concepto de ideologa acuado originalmente por Antoine Destutt De Tracy (1797), es uno de los conceptos ms largamente discutidos en Ciencias Sociales; al que numerosos autores han definido y redefinido, una y otra vez, pasando por las elaboraciones de Hegel y Marx. La definicin que hemos utilizado en esta investigacin est basada en el trabajo de Gran Therborn (1987). Siguiendo la lnea de este autor, definiremos a la ideologa como un conjunto de ideas y de representaciones (cosmovisin) que a pesar de tratarse de una construccin sociohistrica especfica, se impone a las personas como verdad absoluta, es decir como verdad reificada, de esta forma logra ejercer dominacin sobre sus sujetos de control. La ideologa, pasa a ser una sacralizacin de la realidad, deja de ser considerada por los sujetos de su control como una verdad relativa, parcial, cuestionable y necesariamente sujeta a una permanente reelaboracin, deja de ser considerada como un producto social y pasa a ser considerada como algo natural. Una verdad reificada. Como verdad reificada, la ideologa, constituye un marco que somete y cualifica a los sujetos, y que establece una forma especfica de relacin entres stos y: 1. Lo que existe, y su opuesto, lo que no existe. Demarca en este sentido lo legtimamente considerado como lo real.
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2. Lo que es bueno, correcto, justo, hermoso, agradable, racional, etc., as como sus contrarios. Esto contribuye a la normalizacin de nuestros deseos y nuestras aspiraciones. 3. Lo que es posible y lo que es imposible. Esto establece un margen para el sentido del cambio. Toda modificacin al orden existente queda sujeta a las posibilidades concebibles dentro de esta demarcacin. En base a estas tres dimensiones del proceso ideolgico, -lo real, lo normal y lo posible- se logra una cierta continuidad de la sociedad, se establece un crculo de defensa del orden establecido y se constrie cualquier intento de cambio que sobrepase este orden, de esta forma la ideologa ejerce su control sobre los sujetos. La ideologa, por tanto, cumple un papel normalizador (definiendo las pautas a seguir) y un papel controlador (definiendo y calificando lo correcto y lo normal, y sus opuestos lo desviado y lo anormal) Dentro del gran engranaje del Control Social, la ideologa acta de manera sutil, pero poderosa, puede llegar a organizar las rutinas y significados del sentido comn y cruzar con sus contenidos nuestra cotidianeidad; cuando esto sucede, hablamos de una hegemona ideolgica, concepto acuado por Antonio Gramsci. Cabra preguntarse, entonces Mediante qu estrategias la escuela logra presentar al individuo determinadas construcciones sociales de la realidad -ideologas- como verdades vlidas, normales, naturales o racionales? y Cmo mediante esta estrategia se logra el control de los sujetos? Estas dos grandes interrogantes nos conducen a una temtica de desarrollo relativamente reciente en la Sociologa de la Educacin: el Currculum Oculto4. Analizar la escuela como espacio fsico y simblico en el que se difunden y legitiman ciertas construcciones de la realidad social (ideologas) como verdades oficiales, implica prestar atencin no slo a lo que denominamos currculum explcito, sino que tambin, y de manera fundamental, al currculum oculto. Entendemos por currculum explcito u oficial, a aquel que aparece reflejado de una manera directa en las intenciones declaradas en las normas legales, en los contenidos mnimos obligatorios, en los programas oficiales, en los proyectos educativos de los establecimientos, y en los currculum desarrollados cotidianamente por los profesores en el aula. El currculum oculto, por su parte, hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la vivencia de un proceso de enseanza-aprendizaje, y en todas las interacciones que se dan cotidianamente en las salas de clase y en forma ms general, en la escuela. La particularidad de estas adquisiciones, es que no llegan nunca a explicitarse como objetivos educativos reconocidos, permanecen siempre en el plano de lo encubierto, de lo oculto. Definiremos, entonces, al Currculum Oculto como un conjunto de valores, normas, hbitos, pautas de conducta, verdades, etc. que es presentado implcitamente a los alumnos(as), transmitido de manera subrepticia (encubierta) y entremezclado con los contenidos curriculares explcitos entregados y reconocidos por la escuela, situndose en un plano velado tanto para educadores como para educandos. Uno de los valores centrales transmitidos por este currculum oculto es el de la obediencia (tal como sealan Bowles y Gintis, 1985 o Illich, 1975, requisito indispensable para la formacin del capitalismo). Ahora bien, el punto que nos interesa destacar aqu, siguiendo la perspectiva foucaultniana, es el hecho que la disciplina desplegada por la escuela no slo
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Nos centraremos en el concepto de currculum oculto desarrollado por Jurjo Torres. Torres (1994)

tiene la misin de corregir, sino que sobre todo de construir. Se trata del arte de la ortopedia, la prevencin de la posible deformacin. Qu es eso que se pretende construir, producir, moldear? La infancia, una imagen particular de la infancia, que tal como sealara Aris (1987) y posteriormente Foucault (1996) es una invencin moderna. Muchas son las formas que adquiere este currculum oculto, pero una de las fundamentales, y ms estudiadas como tal, son los libros de texto. Los libros de texto constituyen un material privilegiado para el anlisis del currculum oculto. Como material escolar que precisa de una aprobacin oficial de las autoridades educativas representan y traducen la visin oficial, la interpretacin autorizada de los requisitos uniformados de una "persona educada", y en general una definicin institucional de lo que es "cultura". Anlisis recientes de los libros de texto como currculum oculto5, muestran una sociedad patriarcal, etnocntrica y esttica, aparentemente sin conflictos, prcticamente impermeable a los cambios. En los textos escolares se presenta a los alumnos/as un escenario social carente de luchas y tensiones, un mundo sin contradicciones, un mundo protegido y ordenado, ante el cual la actitud correcta es la de la integracin acrtica al orden. Dentro de los libros escolares como currculum oculto, nos interesa un tipo especial de texto, los cuentos infantiles. Los cuentos infantiles, una forma particular de construccin de la realidad social, nos presentan una realidad naturalizada, despojada de su continente social. El uso frecuente de simbolismos que naturalizan las normas y la inclusin de agentes externos, como veremos ms adelante, son algunos de los recursos utilizados para desdibujar en el relato el carcter eminentemente social de las normas, en otras palabras para reificarlas y mediante este mecanismo controlar a los lectores/as. Los cuentos infantiles como parte del currculum oculto, tambin posibilitan la transmisin del valor central de la enseanza: la obediencia; a travs de un esquema de relato especfico, que hemos denominado Esquema Disciplinario de los Cuentos Infantiles (EDCI), que analizaremos ms adelante. Los cuentos infantiles resultan ser especialmente importantes porque forman parte sustantiva del proceso de construccin histrica y cultural de la infancia moderna, esa infancia frgil que nos vemos constantemente obligados a separar del mundo adulto. La historia de los cuentos infantiles y de la literatura infantil forma parte sustantiva e indisoluble de la historia de la infancia. Los cuentos infantiles han suscitado el inters de diversas disciplinas: la historia, la lingstica, el psicoanlisis y la psicologa, la antropologa y tambin la sociologa. Sera interminable hacer una sntesis, aunque fuera mnima de los muchos trabajos dedicados a este objeto de estudio, dada las limitaciones de espacio preferimos desarrollar aqu nuestra propia perspectiva analtica y remitir al lector/a que quiera profundizar en el estudio del cuento a la literatura especializada en esta temtica6. No obstante, a modo somero, podramos dividir el estudio del cuento en tres grandes corrientes: la estructuralista, la psicoanaltica-psicolgica, y la social, centrada especialmente en la ideologa de los cuentos infantiles.

Ver por ejemplo los trabajos de Johnsen, 1996; Argibay, 1991; Ochoa, 1990; Bardet, 1989, Calvo Buezas, 1989; Hummel, 1988, Garreta y Careaga, 1987; Dean et al, 1984; Ochoa, 1983
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Para una panormica general se puede consultar las obras de Propp (1985) , Bettelheim, (1999) Eco (1968, 1981),

Iser (1987) y Stephens (1992) 6

En la tercera vertiente analtica, la de ndole social, es donde encontramos mayores cercanas respecto a nuestro modelo analtico EDCI. Ciertamente el EDCI, tal como lo definiremos ms adelante, encierra en s un valor central: el valor de la obediencia. Nuestro anlisis es en cierto sentido ideolgico, pero va ms all de los valores transmitidos de manera ms o menos explcita en el cuento y que ya han sido estudiados por otros autores/as. Valores relacionados con el sexismo, el racismo y el clasismo. Nuestra propuesta no slo recoge estos valores ms menos explcitos en el mensaje que se dejan entrever en el cuento: los roles y atributos que tienen los distintos personajes (por ej. hombres salvadores y mujeres rescatadas, o estereotipos sobre determinadas etnias o clases sociales). En nuestro modelo, y tal como expondremos en el siguiente punto, incorporamos en el anlisis la propia estructura del relato y denunciamos que en esta estructura hay encerrada una ideologa especfica: el valor de la obediencia y una visin reificada de la realidad. A nuestro entender esta estructura opera a un nivel ms profundo que el de los valores ms menos explcitos del cuento, es precisamente en esa sutileza en donde radica su mayor poder de control. Los cuentos moralizadores que consideramos en nuestro modelo no slo transmiten valores en la historia narrada sino que tambin en la forma de narrarla, en la estructura de dicha narracin. As pues nuestro modelo analtico EDCI considera tanto la estructura como la ideologa subyacente en los cuentos. Nuestro modelo comprende a cierto grupo de cuentos de los libros de textos que comparten una serie de caractersticas. Hemos llamado a este tipo de relatos cuentos moralizadores. Se trata, en trminos generales, de relatos en los se hace alusin explcita a una norma (ley) y en los que se presenta un dilema normativo el que posteriormente es resuelto en el relato, todo el relato tiende a la resolucin de dicho dilema. Pensemos en un ejemplo, un tanto exagerado, pero sencillo de comprender: el protagonista de nuestro cuento desobedece una norma social especialmente importante para su comunidad de esta forma se abre un conflicto normativo que en el relato tipo EDCI no es resuelto por la propia comunidad, sino que mediante la intervencin de agentes externos. Siguiendo nuestro ejemplo el protagonista sufre un oportuno accidente, por ejemplo cae a un ro7, en esos instantes de padecimiento el personaje reflexiona acerca de su situacin, centra su atencin especialmente en las consecuencias de su desobediencia. Se arrepiente. El personaje es milagrosamente rescatado de esta situacin y se reintegra en la comunidad, adaptndose a la norma. Como podemos comprobar en este tipo de relatos la realidad social aparece naturalizada, es decir ms que un producto de la interaccin de los hombres y de las mujeres, se revela ante el lector/a como el resultado de un designio que se encuentra ms all de nuestro propio control. La intervencin de agentes externos reifica la norma. Ahora comentaremos los elementos clave dentro de nuestro modelo analtico EDCI y que son la base del proceso de reificacin que se lleva a cabo en estos cuentos. Los principales componentes del modelo EDCI son: 1) Dilema Normativo: Por dilema normativo entenderemos aqu bsicamente dos tipos de situaciones dentro del cuento. En primer lugar, incluiremos a las situaciones en las que se presenta un conflicto normativo, en la que el personaje principal del cuento transgrede la Ley de la comunidad, accin que es seguida generalmente por un refuerzo negativo al personaje transgresor, un castigo. En segundo lugar, nos interesa comprender las situa7

La cada es un recurso literario frecuentemente utilizado, tanto en los relatos de los libros de texto como en los cuentos elaborados por los nios/as

ciones en las que se presenta una relacin de acatamiento a la norma, en la que el personaje principal cumple el mandato dictado por la Ley de la comunidad, accin que generalmente es seguida por un refuerzo positivo, un premio. Incluimos dentro de nuestra categora dilema normativo las dos caras de una misma moneda, puesto que entendemos que ambas situaciones forman parte de un mismo tipo de fenmeno, ambas cumplen la misma funcin8 dentro del relato. Tanto la prohibicin/transgresin como el mandato/obediencia cumplen dentro del relato una idntica funcin, la afirmacin de la norma. 2) Rito de paso: El personaje principal es generalmente un menor de edad. Tanto si se trata de un nio/a o de un/a joven, encontramos aqu un claro elemento de iniciacin, de alguna manera el relato refleja el paso de la juventud (o ms genricamente de la minora de edad) a la madurez, proceso de iniciacin que en la mayora de relatos con EDCI son significados como el paso de la ruptura social a la integracin social, de la transgresin a la conformidad con la norma. 3) La importancia de la sancin o marca purificadora: En este rito de iniciacin cumple un papel fundamental la sancin (premio o castigo) o la marca purificadora (situacin que posibilita la preparacin/purificacin del personaje), categora ms inclusiva que comprende a la sancin. Ambas contribuyen a la reafirmacin de la norma e integran al sujeto a la comunidad adulta, integracin que slo se produce tras la aceptacin del sujeto de la norma social. La transgresin aqu es entendida como la destruccin del lazo social, y tiene en s un contenido mstico, es el origen de la impureza, de la contaminacin, de la profanacin, de ah el imperativo de la purificacin, que viene dada por la sancin o la marca purificadora. La sancin y la marca purificadora, constituyen el procedimiento por excelencia para la restitucin del equilibrio. El sujeto es preparado mediante la sancin/marca purificadora para su re-inclusin en la comunidad. 4) Intervencin de los agentes reforzadores externos: Este es el elemento central y distintivo de nuestro modelo: la intervencin de agentes externos. Los agentes externos cumplen una funcin fundamental dentro del cuento moralizador, su intervencin genera dentro del relato un proceso de reificacin de la norma. En la medida de que son externos a la sociedad que dicta la norma, su intervencin reviste a dicha norma de un halo suprasocial. No son quienes construyen la norma los encargados de velar por su cumplimiento y sancionar su transgresin o su acatamiento, este papel es desempeado por estos entes externos que ocupan un espacio que est fuera del control de la comunidad que dicta la norma, porque son ajenos a la comunidad. Este espacio dentro del relato, a nuestro entender, es un espacio de omnipresencia y de omnisciencia puesto que queda completamente fuera del marco social en el que se desenvuelve el protagonista de la historia, est por encima de su esfera de accin, en ese sentido hablamos de espacio suprasocial. Desde este espacio del relato, el agente externo se encuentra en una posicin privilegiada desde la que puede vigilar y actuar, mediante la sancin o la marca purificadora. Es precisamente en esta indeterminacin, en esta inespecificidad, en esta imposibilidad de capturar dicho espacio donde radica el poder de los agentes externos. 5) Panptico Simblico: Es aqu donde llegamos a otro de los conceptos fundamentales de nuestra tesis. Basndonos en las nociones de ojo del poder y de panoptismo desarrolladas por M. Foucault, nosotros proponemos en nuestra teora que este espacio ocupado por los agentes externos opera dentro del cuento moralizador como un panptico simblico. La figura del agente externo, se corresponde muy bien con la del ojo del poder ubicado al centro del panptico, que en los cuentos adopta la forma de un panptico simblico,
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El concepto de funcin al que hacemos referencia aqu es el elaborado por Vladimir Propp. Propp, V. (1979, 1981).

cuya funcin no es slo vigilar y ejercer su control sobre el personaje principal del cuento, sino que, y de manera fundamental, sobre el lector/a 6) Proceso de conformidad/conversin: Tras el proceso inicitico y el ritual de preparacin para la entrada a la comunidad mediado por la sancin/marca purificadora desplegada desde el ojo de poder por los agentes externos, sigue el proceso de conformidad/conversin del sujeto a la norma. En efecto, todo el relato tiende a esta conformidad/conversin, es en este final feliz en donde se cierra el ciclo abierto por el relato. En los cuentos, muchas veces esta aceptacin de la norma no se limita slo a la mera adaptacin del sujeto, sino que convierte a ste en un verdadero paladn de la norma, en el gran guardin de la Ley, esos son los casos que denominamos conversin. Esta forma de presentar las normas sociales en los cuentos infantiles, bajo un marco suprasocial, en donde las normas aparecen revestidas de una cierta sobrenaturalidad sancionadas por una fuerza externa y en donde las acciones quedan sujetas a una vigilancia continua, constituye un mensaje subyacente en el texto que se despliega de manera subrepticia y que acta como un dispositivo de control social. La construccin de la realidad social planteada en este tipo de cuentos es presentada como una verdad vlida e incuestionable, pues lo que oculta este esquema de relato es la posibilidad de la extranaturalizacin de las normas, es decir de la reificacin de la realidad social. A nuestro entender, el cuento moralizador con esquema disciplinario EDCI, corresponde a una forma singular de enseanza de la obediencia en la escuela, una manera sutil que opera dentro del marco del currculum oculto, a travs del cual se ensea implcitamente al alumno/a a conformarse -en los dos sentidos de la palabra- obedientemente, generando una internalizacin acrtica de la norma. Se trata por tanto de una forma de disciplinamiento, en ese sentido decimos que es un esquema disciplinario puesto que tiene como fin producir disciplina, disciplinar a los sujetos de su control (los lectores/as). Las normas, en tanto extranaturales, estn por sobre los individuos, estn reificadas, y llegan de esta forma a convertirse en incuestionables. La realidad social aparece como inevitable, el espacio para el cambio social se cierra. No son los hombres y mujeres los que construyen la historia y por tanto la modifican; por el contrario, la historia, est cruzada por el designio divino o de la naturaleza. Las normas se vuelven "leyes naturales o suprasociales". Los alumnos/as, mediante esta estrategia de reificacin desplegada desde el panptico simblico, aprenden a tener una actitud de obediencia, se les prepara para ser seres ejecutantes de rdenes de un otro indeterminado (que en su vida tendr distintos nombres: los padres, los profesores/as, la iglesia, el/la jefe/a, la polica, el Estado, etc.). Es decir se les prepara a conformarse a un orden preestablecido y, particularmente, a no creer en la posibilidad de un cambio logrado por ellos/as mismos/as, puesto que las normas son siempre algo "ms que sociales". Estos componentes muestran el tipo ideal del esquema de relato de los cuentos moralizadores con EDCI. En este caso, la norma y valor social que trata de ser inculcado a travs de la historia narrada en el cuento es un dato que se encuentra en la superficie del texto, en su ideologa. El esquema de relato EDCI que hemos caracterizado ms arriba corresponde a un nivel ms profundo del texto, a su estructura. Ambos niveles: ideologamanifiesta y estructura-latente operan de manera conjunta y autoreproducen su eficien-

cia: conseguir la adquisicin de un determinado valor por parte de los nios/as. Pero, volvemos a subrayar aqu que ms all de los valores explcitos que se pretendan inculcar a travs de este tipo de relatos, incluso aunque se trate de valores progresistas, la estructura misma del relato encierra un valor que es preciso tener en cuenta en el anlisis de los cuentos infantiles: la obediencia y la reificacin de las normas sociales. Nuestro inters es, entonces, estudiar en qu medida y bajo qu condiciones este dispositivo de control es efectivo. En otras palabras nos interesa determinar qu tipo de nios/as quedan atrapados ms fcilmente en este panptico simblico y qu tipo de nios/as logran evadir su mirada.

MTODO Y ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN: Variables, Hiptesis e Instrumento Nuestra investigacin se basa en un diseo mixto, hemos empleado tcnicas de anlisis cuantitativas y cualitativas durante nuestro proceso de investigacin, lo que nos ha permitido alumbrar el problema de investigacin expuesto en el apartado anterior desde estas dos perspectivas y de esta forma enriquecer nuestra mirada. Por tanto nuestro estudio es en parte cuantitativo y en parte cualitativo. Nos interesaba, por un lado, indagar la relacin existente entre el currculum oculto bajo la forma especfica de cuentos infantiles moralizadores de los libros de texto y los sujetos de su control: los nios y nias que son sus lectores. Esto implicaba la necesidad de construir un instrumento de investigacin que nos permitiera indagar esta relacin entre los nios/as lectores/as y los cuentos infantiles moralizadores con EDCI, y que al mismo tiempo nos abriera la posibilidad de estudiar las representaciones de los nios/as acerca del mundo social. Pero, adems nos interesaba determinar qu tipo de nios/as eran ms o menos susceptibles a este mensaje disciplinario, lo que implicaba tomar una decisin respecto a qu variables incluir en nuestro diseo metodolgico. El primer problema lo resolvimos mediante la construccin de un instrumento de carcter cualitativo en el que entregbamos al alumno/a un inicio de cuento en el que se presentaba una situacin de desobediencia a una norma social por parte de un personaje. A continuacin, se peda a los alumnos/as que relatasen lo que sucedera despus y cmo se resolvera la situacin de conflicto presentada en el inicio del relato. Se procuraba dejar lo ms abierto posible el relato a fin de que los nios/as tuvieran la oportunidad de otorgar diferentes finales a la historia. Tambin se dejaron abiertas la definicin de la edad y el gnero del personaje principal, a fin de que fuesen los propios nios/as quienes determinasen dichos atributos del personaje. Nuestro instrumento tena dos versiones: en la primera, la historia se desarrollaba en un escenario cercano (ambiente urbano) y en la segunda, en un escenario lejano (ambiente rural-tribal). En los siguientes recuadros reproducimos nuestros instrumentos de investigacin, obviamente por razones de espacio no presentamos los instrumentos en su formato original (con dibujos y tamao de letra apropiada a los nios/as). Instrucciones (comn a ambas versiones del instrumento)

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Estamos reuniendo historias escritas por chicos y chicas como t, para aprender acerca de su capacidad de imaginacin y creatividad. Por eso te pedimos tu colaboracin en la actividad que te proponemos a continuacin. Lee atentamente el texto que te hemos dado. All encontrars un cuento que no tiene final. Se trata de que t imagines que eres el autor o la autora de este cuento y que le des un final a la historia. La primera tarea a realizar es ponerle un nombre al personaje principal de esta historia. Para eso hemos colocado varias lneas en blanco (________________) en ellas debers escribir el nombre que a ti te gustara que tuviera el o la protagonista. Despus de los puntos suspensivos (...) debers continuar escribiendo t el final del relato, en las hojas en blanco que te hemos entregado. Puedes escribir en cataln o en castellano, segn te sea ms cmodo. Al final del texto encontrars algunas preguntas sobre el personaje principal que debes contestar. No dejes ninguna pregunta sin responder. Finalmente te pedimos que pongas un ttulo a este cuento y que lo escribas al comienzo de la historia. Recuerda que t eres el autor o la autora de este cuento; por eso mismo te invitamos a que uses toda tu imaginacin y creatividad.

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Versin Escenario Cercano: Exista una antigua ley que todo el mundo en la ciudad de Marimb conoca y respetaba. Esta ley deca que todos los ciudadanos deban cuidar y mantener limpios los cuatro grandes parques de la ciudad, y as lo hacan todos los marimboneses. Esta es la historia de ___________________ un/a ciudadano/a de Marimb que no quiso respetar esta ley y de lo que sucedi despus. Tal como habamos dicho, en Marimb todos cuidaban de los parques y se esmeraban en mantenerlos limpios y bonitos, esto era un motivo de orgullo para la comunidad; puesto que en los ltimos aos con la llegada de los turistas se haban convertido en un verdadero smbolo de la ciudad. Todos pensaban as... todos excepto ___________________________. _________________________ a pesar de que al igual que el resto de los marimboneses haba crecido cerca de estas maravillas naturales, a l/ella no le importaban para nada, es ms les tena un cierto rencor, ms que su hogar los consideraba una especie de crcel. Para _______________ esto del turismo eran tonteras de la gente y limpio, ordenado o natural eran sinnimo de aburrido. As que haba decidido declararles literalmente la guerra. Cada da ______________ rompa los cubos de basura del parque y esparca la basura por aqu y por all, rayaba los bancos, arrancaba las plantas, quebraba las ramas de los rboles, cazaba a los pjaros y pona trampas a las ardillas. Imagnense el espectculo que era encontrarse a uno de estos animalitos medio destrozado en un banco del parque!. En fin, _____________ dejaba todo hecho un desastre. Los marimboneses estaban verdaderamente

Versin Escenario Lejano: Exista una antigua ley que toda la comunidad de los marimbs conoca y respetaba. La ley deca que los marimbs deban vivir en paz y equilibrio con la naturaleza y as lo hacan todos los marimbs. Esta es la historia de ________________ , un/a integrante de los marimbs que no quiso respetar la Ley de la Comunidad y de lo que sucedi despus. Como habamos dicho todos los marimbs amaban la naturaleza, todos excepto _________________. Como los dems marimbs, __________________, haba crecido cerca del bosque, y a pesar de ser ste su hogar y el hogar de sus padres, a ______________ no le gustaba para nada. ____________________ siempre haba pensado que el bosque ms que su hogar, era su crcel. Le pareca una gran jaula y quera destruirla a toda costa. As pues, _______________ tena como sus enemigos a los rboles, las flores, las plantas, los insectos y los animales y como a tales los trataba diariamente. ________________ lo tena todo organizado: Por las maanas ocupaba su tiempo en destrozar rboles, flores y plantas; y por las tardes, se dedicaba a cazar y hacer sufrir a los insectos y animalitos del bosque. A t l d A i d t

En cuanto al segundo problema respecto a qu variables incluir en nuestro diseo, obviamente, entendamos que la relacin entre el EDCI y los sujetos de control era muy compleja y que por tanto intervenan muchos tipos de factores. Nosotros centramos nuestra investigacin en los factores que a nuestro juicio nos parecan ms relevantes, basndonos en nuestro marco terico y en nuestra primera experiencia de investigacin en Chile en 1997. Teniendo en cuenta lo anterior, incluimos dentro de nuestro diseo como va-

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riables explicativas o independientes: el gnero, la edad (9-10 aos y 13-14 aos, relacionada con el desarrollo del juicio moral), el nivel de escolarizacin (4 de EP y 2 de ESO, entendido como tiempo de contacto con la disciplina escolar), la clase social (alta y baja) y la ideologa de la escuela (catlica o laica). Nuestra variable dependiente, por su parte, corresponda a la relacin con el EDCI sostenida por los alumnos/as. Dicha relacin poda adquirir tres valores: reificacin, reproduccin o resistencia. En trminos operativos, definimos la reificacin como la repeticin total del esquema de relato de los cuentos infantiles moralizadores, especialmente en lo que se refiere a la utilizacin de agentes externos en la resolucin de un dilema normativo. Se trata de un esquema de cuento en el que se reifica la norma presentada en el relato y por tanto se reifica la realidad social. Nuestro segundo caso, la reproduccin, lo definimos como la no repeticin de dicho esquema de relato, es decir, en trminos operacionales, la no intervencin de agentes externos en la resolucin del dilema normativo presentado en el cuento. Aqu es la propia comunidad la que interviene en la resolucin del conflicto normativo. Por tanto se trata de una reafirmacin de la realidad social y de los valores ideolgicos contenidos en el cuento, de ah que hablemos de reproduccin. La resistencia, por su parte, se define en oposicin a las dos categoras anteriores. La resistencia corresponde tanto una negacin a la reificacin como una negacin a la propuesta ideolgica del cuento. En trminos operacionales implica de alguna manera el triunfo del personaje transgresor. Podemos medir dicha relacin de reificacin, de reproduccin o de resistencia- de dos formas: La primera forma de medicin corresponde a un nivel de anlisis cuantitativo y se refiere a las frecuencias de reificacin, reproduccin y resistencia al EDCI, es decir al cunto se reifica, reproduce y resiste al EDCI. La segunda forma de medicin corresponde a un nivel de anlisis cualitativo, en este caso nos interesa comprender las formas de reificacin, reproduccin y resistencia al EDCI, es decir el cmo se reifica, reproduce y resiste. Como podemos apreciar, los niveles de anlisis de nuestra variable dependiente se corresponden con el nivel de anlisis de nuestros dos grandes tipos de interrogantes que sealramos ms arriba: cuantitativo (cunto?) y cualitativo (cmo?). Esto implicaba que trataramos los textos obtenidos mediante nuestro instrumento de investigacin desde dos perspectivas de anlisis: cuantitativa y cualitativa. Desde la perspectiva cualitativa no habamos definido explcitamente hiptesis de investigacin, aunque esperbamos encontrar diferencias en las formas de reificacin, reproduccin y resistencia al EDCI asociadas a las variables estructurales clase social e ideologa de la escuela. Desde la perspectiva cuantitativa esperbamos encontrar una mayor tendencia a la reificacin en los alumnos/as de escuelas catlicas. Respecto a las variables edad y aos de escolarizacin (que obviamente se encuentran relacionadas) plantebamos dos hiptesis alternativas. Por un lado, desde la psicologa cognitiva, esperbamos una mayor reificacin en los alumnos/as menores, dado que por su edad probablemente se encontraran en un estadio inferior del desarrollo del juicio moral, con una comprensin de las normas ms cercana a la heteronoma que a la autonoma. Mientras que por el otro, y teniendo esta vez en cuenta a la sociologa crtica de la educacin, pensbamos que a ms aos de escolarizacin y por tanto mayor edad- los alumnos/as estaran mayormente adaptados a la disciplina escolar, de ah que esperramos encontrar una mayor reificacin en el caso de los alumnos/as de 2 de ESO. No habamos definido explcitamente hiptesis respecto a las variables gnero y clase social, aunque si tenamos en cuenta nuestra primera experiencia de investigacin en Chile, nos era dado esperar una mayor reificacin en los alumno/as de clase baja y prcticamente ninguna diferencia entre los chicos
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y las chicas. Finalmente, dada las diferencias entre ambos escenarios, esperbamos hallar una mayor reificacin en los casos de escenario lejano. Respecto a la seleccin de los sujetos de investigacin, utilizamos un tipo de muestreo cualitativo basndonos en informantes clave. Consideramos dentro del proceso de muestreo las variables: clase social, ideologa de la escuela y aos de escolarizacin. Trabajamos en un total de 10 escuelas, 3 de clase alta (Barrio Sarri y Sant Gervasi) y 7 de clase baja (Nou Barris). 3 escuelas catlicas y 7 escuelas laicas. En total abarcamos una muestra de 896 casos, alumnos/as de entre 9 y 14 aos de edad.

PRIMEROS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION Por razones de espacio y debido a que an no hemos cerrado nuestra fase de anlisis, ofrecemos en esta comunicacin slo algunos resultados preliminares de nuestra tesis. No obstante, consideramos los avances que presentamos aqu realmente interesantes, tanto desde una perspectiva cuantitativa como desde una perspectiva cualitativa. En la fase de anlisis cuantitativo hemos corroborado dos de nuestras hiptesis. Efectivamente, los alumnos/as de 2 de ESO muestran una mayor tendencia a la reificacin que los alumnos/as de 4 de EP y los alumnos/as enfrentados a un escenario cercano tienden mayormente a la reproduccin. Tambin hemos podido comprobar de manera parcial nuestra hiptesis acerca de la influencia de la ideologa catlica en la inclinacin hacia la reificacin, aunque esta tendencia se ha mostrado con claridad slo en el caso de los alumnos/as de clase social baja. Tal como habamos esperado no hay diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a la reificacin y la reproduccin, pero para nuestra sorpresa esta variable result estar claramente asociada a la resistencia. Los chicos muestran una mayor tendencia a la resistencia que las chicas, aunque este dato debe ser tomado con prudencia puesto que los casos de resistencia representan slo un 2,5% del total de nuestros casos (24 casos de un total de 896). Estas tendencias generales, y que constituyen los primeros hallazgos de nuestra tesis, pueden resumirse en el siguiente cuadro. Debido a que los casos de resistencia son muy escasos, los hemos excluido de este anlisis, para tratarlos por separado ms adelante. En el cuadro mostramos el tipo de alumno/a (perfil) que tiende con mayor frecuencia a la reificacin o a la resistencia, tanto en el escenario cercano como en el escenario lejano. Para simplificar y abreviar los contenidos del cuadro nos referiremos a la reificacin (o tendencia a reificar) como RF y a la reproduccin (o tendencia a reproducir) como RP. Hemos puesto entre parntesis los porcentajes de reificacin y resistencia, siempre en ese orden. O sea que una casilla que seale una tendencia 40/60 quiere decir que el 40% de los alumnos/as de ese grupo tiende a la reificacin, mientras que el 60% restante se inclina por la reproduccin9. Slo hemos sealado las diferencias estadsticamente significativas, al menos a un 95% de confianza. Hemos utilizado este cuadro para resumir nuestros principales hallazgos cuantitativos, para evitar un desfile de tablas de contingencia y pruebas de chi-cuadrado, que sin lugar a dudas habra resultado una forma de presentacin ms convencional, pero
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Recordemos que hemos excluido de este anlisis a los casos de resistencia, por lo que estamos trabajando con una muestra de 872 casos (896 menos 24 casos de resistencia)

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tambin indudablemente ms voluminosa. Simplemente nuestro objetivo es ofrecer al lector/a una mirada panormica de nuestros resultados. TABLA RESUMEN PERFILES DE REIFICACIN Y REPRODUCCIN REIFICACION REPRODUCCION -Alumnos de 2 de ESO -Los alumnos/as de 4 de EP muesCERCANO (39,2/60,8 contra 29,5/70,5 de 4 tran una mayor tendencia a la RP de EP). Esta tendencia es ms (4EP 29,5/70,5 contra los de 2ESO clara en el caso de los alum- 39,2/60,8. Esta diferencia es signifinos/as de escuelas catlicas cativa al 0,024). Esta tendencia se (4EP 30,6/69,4 y en 2ESO muestra ms clara en el caso de las 42,9/57,1 frente a las escuelas mujeres que tienden a la reproduclaicas 4EP 27,8/72,2 y 2ESO cin con ms fuerza que los hom34,7/65,3. Esta diferencia es sig- bres (donde la diferencia con los nificativa al 0.03) y en cierta me- hombres es estadsticamente signifidida en los alumnos/as de clase cativa al 0,04) y en el caso de las baja, aunque la diferencia es escuelas laicas que tambin muestran una mayor tendencia a la resignificativa slo a 0,06. produccin en sus alumnos/as de 4 de EP y una distancia ms clara entre los alumnos/as de 4 de EP con los de 2 de ESO (catlicos: 4EP 30,6/69,4 y 2ESO 42,9/57,1, mientras que en las escuelas laicas: 4EP 27,8/72,2 y 2ESO 34,7/65,3. Esta diferencia es significativa al 0,033) LEJANO REIFICACION -La variable ms relevante parece ser aqu la clase social (Sig.=0,027). Los alumnos/as de clase baja muestran una mayor tendencia a la reificacin (58,1/41,9) que los alumnos/as de clase alta (48,3/51,7) -Muy clara la diferencia entre los catlicos de NSE bajo (65,3/34,7) y alto (44,8/55,2). Los primeros RF ms. Esta diferencia es significativa al 0.001. -Se presenta una cierta tendencia de las mujeres laicas a RF ms (hombres laicos: 46/58 contra mujeres laicas 58,4/41,6) REPRODUCCION -Los alumnos/as de NSE alto tienden ms a la RP (48,3/51,7) - Dentro del grupo de catlicos, los catlicos de NSE alto RP ms (44,8/55,2) -En el grupo de los laicos hay una cierta tendencia de los hombres a la RP

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Tal como habamos sealado anteriormente, el caso de la resistencia mereca ser tratado por separado. Si centramos nuestra atencin en los 24 casos de resistencia que encontramos en nuestra muestra podemos ver que mantienen un cierto perfil. En primer lugar, y en forma bastante clara, se trata de alumnos/as varones (79,2 contra un 20,8) y de 2 de ESO (66,7 contra 33,3). Tambin podemos agregar que se presenta en mayor medida en los alumnos/as que han sido enfrentados a un escenario cercano que a uno lejano (62,5 contra 37,5). La variable ideologa religiosa no parece ser significativa (aunque se concentra un poco ms la tendencia en los alumnos/as de escuelas catlicas 54,2 contra 45,8). Ms claro es el papel de la clase social, donde es preciso sealar que se presentan ms casos de resistencia en los alumnos/as de clase alta que en los de clase baja (58,3 contra 41,7) Estos son nuestros principales hallazgos desde el punto de vista cuantitativo. Ahora estamos trabajando en modelos de secuencia de relato (construidos a partir del anlisis cualitativo) para determinar su posible asociacin a ciertas variables independientes. Por razones obvias, el anlisis cualitativo ha tomado otros derroteros muy distintos al que hemos comentado hasta ahora. En este caso combinamos aqu la tcnica de anlisis de contenido por tpicos con la tcnica de anlisis estructural de contenido (que por razones de espacio no podemos exponer aqu). En primer lugar, y siguiendo una lgica analgica propia del pensamiento cualitativo, nuestro anlisis preliminar de los cuentos nos condujo a un modelo clsico de la antropologa, nos referimos al modelo de los ritos de paso de Van Gennep (1986). Van Gennep se refiere expresamente a los ritos que acompaan al paso de situaciones a lo largo de la vida del sujeto como: la asignacin de un nombre a un nio/a, la pubertad y el mundo sexuado en que el se distingue y separa los gneros, la unin a una pareja, la edad atribuida a la sabidura/madurez, etc. Los ritos de paso se dividen en tres estados fundamentales: el estado preliminar o de separacin, el estado liminar o de margen y el estado postliminar o de agregacin. Hemos tomado estas tesis de Van Gennep como punto de partida, pero no necesariamente como punto de llegada. El esquema de tres estados de los ritos de paso que plantea este autor nos parece sugerente y nos hace pensar de manera analgica en el caso que nos ocupa aqu, los cuentos infantiles moralizadores con EDCI. El anlisis cualitativo preliminar de una muestra de casos de reificacin, reproduccin y resistencia, nos condujo a plantear la hiptesis de que los casos de reificacin y reproduccin se correspondan en forma bastante aproximada al esquema de ritos de paso propuesto por Van Gennep. Los casos de resistencia, muy minoritarios en el marco general de nuestra investigacin, no podan ser analizados siguiendo este esquema, e incluso eran difciles de agrupar en un solo tipo de esquema de relato. Se presentaba un primer momento de separacin del personaje principal con respecto a la comunidad, que en los cuentos se vea reflejada en la ruptura de la norma y en un cierto aislamiento del transgresor respecto a la comunidad. Era el estado inicial con el que se abra el cuento. Cabe sealar que este estado era ya presentado a los nios/as en la estructura del inicio de cuento propuesta a los sujetos de investigacin, pero ste era definido y detallado por los nios/as. En esta parte dirigimos nuestro anlisis a la representacin de la la norma, la transgresin y el sujeto transgresor. Hasta el momento hemos encontrado que la norma aparece asociada a la idea de bien comn (por sobre el bien individual) y a un carcter ms sustantivo que instrumental (aunque aparecen algunas diferencias entre
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clases sociales). Tambin la norma aparece asociada a la idea de identidad-nosotrosinterior, en oposicin a la transgresin que es representada como una ruptura con todo lo anterior. La transgresin y el transgresor por su parte son representados bsicamente de tres formas: el enfermo (encantado, posedo, loco, drogadicto, alcohlico, etc), el incvico (a veces travieso (nios/as) o gamberros (jvenes) y el marginal (un personaje socialmente aislado que se corresponde con la idea del desadaptado) Despus viene un segundo momento, totalmente elaborado por los nios/as y de especial importancia en nuestro anlisis, en el que se produce la transicin del personaje a la etapa final de agregacin con la comunidad: el acatamiento de la norma. En este momento de transicin, al igual que en los casos de ceremonias analizadas por Van Gennep, entran en juego diversos ritos de preparacin y purificacin. En la mayora de los casos estos ritos son propiciados por agentes externos (en los casos de reificacin) y agentes internos (en los casos de reproduccin). Esta es precisamente la etapa en la que nos encontramos terminando de trabajar y definir ahora. Hasta el momento hemos hallado 5 modelos bastante claros. Un primer modelo que hemos llamado de terapia en el que el personaje transgresor es intervenido por los agentes reforzadores, segn sea el caso (reificacin o reproduccin) por una terapia mgica (pocin, ritual, varitas, etc) o por una terapia mdica (medicamentos, terapias psicolgicas, etc). Este es uno de los modelos que mejor hemos logrado definir, y que por lo general se ve acompaado por una representacin del transgresor como un enfermo, aunque tambin es utilizado en el caso de personajes marginales. Un segundo modelo bastante claro es el que hemos denominado peligro/salvacin, en el que el personaje se ve enfrentado a una situacin lmite (generalmente una cada, una enfermedad mortal, etc) y es salvado por personajes vegetales o animales. El tercer modelo es el del sueo/visin en el que el personaje es enfrentado a un mundo paralelo a su realidad cotidiana y en el que por lo general se le muestra un futuro catastrfico como consecuencias de sus acciones. Hasta el momento hemos podido detectar una cierta tendencia de asociacin entre estos dos modelos y la imagen del transgresor como incvico. Finalmente, los ltimos dos modelos corresponden a cuentos de reproduccin. En primer lugar relatos en los que el personaje es impelido por la comunidad, ya sea como un todo no organizado o bien a travs de sus representantes y autoridades. Este modelo es usado especialmente en las representaciones del transgresor como incvico o como marginal. Y finalmente, un ltimo modelo que hemos llamado de retraimiento donde el personaje llega al arrepentimiento a travs de un proceso de reflexin personal. Muchas veces estos cuentos son acompaados de una suerte de autopenitencia: el personaje no sale de su habitacin, el personaje repara todo los daos ocasionados, etc.. Este modelo no se encuentra asociado a ningn tipo de representacin del transgresor en particular. El tercer estado que Van Gennep llama de agregacin corresponde a la parte final del cuento, por lo general un final feliz. En este estado se produce la conformidad del sujeto a la norma, es decir su aceptacin como la de cualquier otro miembro de la comunidad, o bien su conversin a la norma, en la que el sujeto llega a un estado de comunin con la norma y la comunidad mayor que el caso anterior, en estos casos, por ejemplo, el personaje de convierte en un paladn de la norma. En resumen lo que distingue la conformidad de la conversin es la nueva posicin que adquiere el sujeto. En esta etapa se utilizan diversos ritos dirigidos a simbolizar la comunin del personaje, ahora renovado, con la comunidad. Este estado de agregacin adquiere tambin diversas formas: recibimiento pblico de la comunidad, fiestas comensales, amistad, y en los casos de conversin, podramos agregar: formacin de una familia ejemplar, obtencin de cargos pblicos (alcalde, guardin del parque, etc.), transformacin en lder o ciudadano ejemplar. La conversin
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no aparece asociada a ninguna forma particular de representacin de la transgresin ni a ninguno de nuestros cinco modelos de marca purificadora. Es preciso mencionar que no todos los casos acaban con este final feliz de agregacin a la comunidad. En algunos cuentos, muy minoritarios, la sancin que acompaa la marca purificadora se prolonga indefinidamente en el tiempo: muerte o desaparicin del personaje, encantamiento o encierro permanente, etc. En estos casos, incluso aunque en muchos de ellos se produce una conformidad o una conversin a la norma por parte del sujeto, sta se ve incompleta dada el drstico e inapelable castigo que recibe el personaje. La resistencia, por su parte, no tiene un nico modelo. Aunque muy someramente podemos dividir estos relatos entre los que simplemente continan transgrediendo la norma y los que inician algn proceso de cambio, desde una pequea reforma que permite la reinsercin del sujeto a la comunidad, hasta la revolucin que implica la corrosin de los cimientos del antiguo orden, que ahora es renovado por el protagonista. En algunos casos, la minora, la resistencia es el triunfo de los malos, en la gran mayora es el triunfo de los diferentes, ya sea por su forma de pensar o incluso su apariencia fsica. En estas breves pginas hemos podido ver un indicio de los principales temas que tratar nuestra tesis y de sus primeros resultados. Slo hemos querido ofrecer al lector/a un rpido panorama de sta y compartir a travs de esta comunicacin nuestra experencia investigadora. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARIS, P. El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen, Madrid, Taurus, 1987 ARGIBAY, M. La cara oculta de los textos escolares: investigacin curricular en Ciencias Sociales, Universidad del Pas Vasco, 1991 BARDET, R. Europa en els llibres de text: anlisi crtic dels manuals corresponents al segon cicle de EGB, primer i segon curs de BUP i primer cicle de FP dins lrea de les cincies socials, Sabadell, Casal dEuropa, 1989 BERGER, P.; LUKMANN, T. La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995 BETTELHEIM, B. Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Barcelona. Editorial Crtica, 1999 BOWLES, S. y GINTIS, H. La instruccin escolar en la Amrica capitalista: la reforma educativa y las contradicciones de la vida econmica, Madrid: Siglo XXI, 1985 CALVO BUEZAS, T. Los racistas son los otros. Gitanos, minoras y Derechos Humanos en textos escolares, Madrid, Editorial Popular, 1989 DEAN, E. HARTMAN, P. y KATZAN, M. Historia en blanco y negro. Anlisis de los manuales escolares en Sudfrica, Barcelona: Serbal UNESCO, 1984, DOUGLAS, M. Cmo piensan las instituciones, Madrid: Alianza, 1996 ECO, U. Lector in fabula, Barcelona: Lumen, 1981

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FOUCAULT, M. Tecnologas del yo y otros textos afines, Barcelona: Paids, 1990 FOUCAULT, M. Vigilar y castigar, Madrid: Siglo XXI, 1996 GARRETA, N. CAREAGA, P. (Eds.) Modelos masculino y femenino en los textos de EGB, Madrid, Ministerio de Cultura e Instituto de la Mujer, 1987. GENNEP, A. van. Los ritos de paso, Madrid: Taurus, 1986 ILLICH, I. La sociedad desescolarizada, Barcelona: Barral, 1975 ISER, W. The implied reader, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, 1974 ISER, W. El acto de leer, Madrid: Taurus, 1987 JOHNSEN, E. Libros de texto en el calidoscopio: estudio crtico de la literatura y la investigacin sobre los textos escolares, Barcelona, Pomares-Carredos, 1996 OCHOA, J. La sociedad vista desde los textos escolares, Santiago de Chile, CIDE, 1983 OCHOA, J. Textos escolares: un saber recortado, Santiago de Chile, CIDE, 1990 PROPP, V. Morfologa del cuento y las transformaciones de los cuentos maravillosos, Madrid, Edit. Fundamentos, 1985 (primera edicin 1928) STEPHENS, J. Language and ideology in childrens fiction, Londres, Longman, 1992 TORRES, J. El currculum oculto, Madrid, Ediciones Morata, 1994 THRBORN, G. La ideologa del poder y el poder de la ideologa, Madrid, Siglo XXI, 1987

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CUESTIN DE CLASES. CONSIDERACIONES SOBRE LA ENSEANZA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN A TRAVS DEL CINE Jos Beltrn Llavador Universitat de Valncia.

Aunque haya una forma de enseanza en la que alguien, un maestro, un investigador, nos plantea su perspectiva y nos muestra su manera de entender, precisamente la inteligencia de eso que se nos comunica no se limita a la pasiva recepcin. Recibir es, en este caso, insertar en nuestro propio discurso el discurso ajeno; verlo desde nuestras palabras, lo cual quiere decir incorporarlo, con la reflexin, al horizonte de ese saber con el que entendemos la vida, el mundo y a nosotros mismos. Emilio Lled: El surco del tiempo. En esta aportacin presento una propuesta metodolgica que consiste bsicamente en la utilizacin de un repertorio de pelculas clsicas y contemporneas como recurso didctico para las asignatura de sociologa de la educacin en las diferentes titulaciones en las que se imparte (ya sea con carcter troncal, o como asignatura optativa, o de libre opcin): principalmente, Magisterio, Pedagoga, Educacin Social y Trabajo Social. Esta propuesta se basa en la experiencia del autor impartiendo esta materia en los ltimos aos, en los que he tenido ocasin de ensayar la integracin de algunos contenidos y narraciones flmicas como forma de ilustrar y trabajar los contenidos de la disciplina. En este caso la mirada sociolgica deja de ser un trmino metafrico y se convierte en una descripcin literal de un curso de accin educativa. La propuesta se acompaa de unas consideraciones previas more sociolgico, de un pequeo repertorio de ttulos cinematogrficos y ttulos relacionados del gnero literario o ensaystico, as como de la referencia a experiencias similares, junto con algunas referencias bibliogrficas y de pginas web. El ttulo de este trabajo, en su ambivalencia y polisemia deliberada, pretende rendir homenaje a Rossellini, al tiempo que se refiere a modos plurales y posibles de dar clase y de innovar, que algunos procuramos desde hace tiempo, ms all de los llamados a la convergencia europea y a la retrica de nuevo cuo que la acompaa. Las siguientes pginas complementan y desarrollan de manera especfica algunas de las reflexiones realizadas en el marco de la X Conferencia de Sociologa de la Educacin (Valencia, septiembre 2003), que llevaban por ttulo Ensear y aprender sociologa en la universidad: textos y contextos para una cultura de la pregunta. 1. Consideraciones previas: un espritu libre no debe aprender como esclavo La alianza y la dialctica entre cine, literatura y educacin son fenmenos que encuentran su origen casi desde la misma aparicin del cine. Si adoptamos el mbito anglosajn como uno de los paradigmas de referencia, fundacionales, constatamos que

desde las primeras adaptaciones literarias (Oliver Twist, en 1912, David Copperfield, en 1913, etc.) hasta la actualidad la literatura ha constituido una fuente de inspiracin constante para el cine. Del mismo modo que ha ocupado un espacio de inters creciente la reflexin acerca de la funcin educativa y cultural de ambos tipos de discurso, narrativo y flmico, desde diferentes tipos de posicionamientos, perspectivas y disciplinas. Ya en 1932, por ejemplo, se publica en Inglaterra un informe sobre pelculas educativas y culturales (The Film in National Life) con un total de 153 ttulos. Poco despus, la aparicin de los llamados Cultural Studies proporcionar nuevos enfoques a los anlisis textuales de los media en su conjunto y en su especificidad. Inicialmente el trmino Cultural Studies aluda a la modalidad de anlisis cultural iniciada por Richard Hoggart, Raymond Williams y el historiador E. P. Thompson a finales de los aos 50. Esta corriente inicial derivara despus por distintos derroteros, pero cristaliz, principalmente, en el Centre for Contemporary Cultural Studies de Birmingham, que presidi Hoggart desde 1968 hasta 1979. El conjunto de autores en torno a los estudios culturales agrupa a jvenes intelectuales, procedentes de la clase obrera y directamente vinculados con los movimientos de izquierda. Este grupo se mantiene al margen de los cnones acadmicos convencionales, y centra sus investigaciones en cmo la cultura intelectual de Gran Bretaa enmascaraba una rica diversidad de tradiciones y perspectivas. A Raymond Williams, en particular, le interesa mostrar cmo se haba articulado el concepto de cultura en el curso de la industrializacin como un compromiso con el cambio social. Frente a la teora dominante de la cultura de masas que converta a la audiencia en un receptor pasivo, los estudios culturales dan pie a una visin opuesta que considera a las audiencias como sujetos activos, como poseedores de conocimientos y de competencias culturales adquiridos en experiencias sociales previas que son actualizados y utilizados en el momento de la interpretacin. El proceso de comunicacin, en consecuencia, integra tanto el momento de la produccin como el momento de la recepcin de la audiencia, reconociendo que las operaciones de codificacin y descodificacin no son necesariamente simtricas, puesto que los textos son polismicos, abiertos a interpretacin, y las prcticas de interpretacin amplan su significado. En este contexto, R. Williams define el concepto de prctica creativa para referirse a una reproduccin activa, o lo que es lo mismo, a una conciencia prctica. Esta prctica puede convertirse en una lucha dialctica que de paso a la reelaboracin de nuevos marcos de significado, acrecentando nuestra conciencia social. Y en este proceso interviene de manera decisiva la imaginacin sociolgica1, lo que W. C. Mills llamaba artesana intelectual, alguna de cuyas concreciones empricas se muestran en las creaciones literarias y en los productos de la caja mgica (magic box), microcosmos de conciencia humana que nos ofrecen otros modos de ver y de leer la realidad social, tendiendo puentes entre el texto y el contexto. Todo ello configura una paideia, una ilustracin, en sentido kantiano del trmino.

Sobre esta nocin, vase mi artculo Leer, escribir, pensar: el sentido de la imaginacin sociolgica, en Beltrn, Jos (2002): Ciudadana y educacin. Lecturas de imaginacin sociolgica. Alzira, Germania, pp. 21-40.

Sin embargo, como sealbamos en una reflexin reciente2, ya en 1963, el director Roberto Rossellini, en uno de sus escritos sobre Cine y Educacin, defiende con optimismo -avalado por su propia apuesta artstica y poltica- la utilizacin de los medios de difusin del conocimiento, a saber, el cine, la radio, la televisin, la prensa, etc. al servicio de una educacin integral y de una mayor medida de humanidad tanto en la escuela, como medio de instruccin formal, como en una parte al menos de las muchas horas de tiempo libre (44 horas semanales en su estimacin que, aventura, estn destinadas a aumentar rpidamente). Argumenta, siguiendo las propuestas didcticas de Comenio que propugnan una enseanza por visin directa de las cosas, que, adems de ser ms divertido, el empleo inteligente de los medios audiovisuales, por s solos o en asociacin con otros sistemas de enseanza, facilita la instruccin y hace ms duradero el recuerdo de las cosas aprendidas. Y a fin de ilustrar eso, presenta un ejemplo, el de Estados Unidos, que, al entrar en la guerra en 1941, se vio en la necesidad de orquestar en un plazo mnimo un ejrcito altamente cualificado. As pues -prosigue-, entre el 7 de diciembre de 1941, fecha del alevoso ataque japons a la base norteamericana de Pearl Harbour y el fin de la Segunda Guerra Mundial, el 8 de mayo de 1945, en tan slo cuarenta y dos meses y un da, Estados Unidos cre de la nada un ejrcito, transform su economa y gan la guerra. Los medios audiovisuales jugaron un papel importante en el xito de tal operacin La marina de Estados Unidos produjo durante los cuatro aos y medio de guerra 10.000 programas filmados con fines de instruccin y entrenamiento, y otros 25.000 el ejrcito.3 El ejemplo citado resulta inquietante y delata slo una, bien que crucial, de las mltiples cuestiones problemticas que suscita la definicin misma del cine, la educacin y la literatura y sobre todo, el concurso de las mismas, en esa compleja interseccin de la industria y la cultura, la propaganda ideolgica y la educacin, la tecnologa y el arte, las naciones y sus narraciones. El cine y la educacin, la educacin y el cine, ojo por ojo, mutatis mutandi, pueden erigirse en instrumentos poderosos de persuasin y de propaganda, o en mera evasin, pero tambin constituyen recursos valiosos para el viaje de la esperanza, iluminndonos, dndonos que pensar, y posibilitando que desplacemos nuestros propios puntos de vista para adoptar el punto de vista de los otros, expandiendo nuestra autonoma. Un ejemplo reciente de educacin ciudadana, que ha acompaado el reciente proceso de cambio poltico en nuestro pas lo encontramos en esa interesante iniciativa colectiva que supuso la elaboracin y la proyeccin de la pelcula Hay motivos (2004) puesta en circulacin ms all de los circuitos comerciales al uso, y accesible de forma gratuita a travs de la red.

Vase de Fernando Beltrn y Jos Beltrn: Mirar la educacin, educar la mirada. Publicado, en valenciano y en castellano, en dos nmeros sucesivos de Parlem. Espai de comunicaci dels responsables de Cultura. Diputacin de Valencia, n. 16, 2002, pp. 14-17, y n. 17, agosto-septiembre, 2002, pp. 8-11 3 Rossellini, Roberto (1979): Un espritu libre no debe aprender como esclavo: Escritos sobre cine y educacin. Barcelona, Gustavo Gili, pp. 161-162.

2. El espacio de los puntos de vista: sugerencias sobre cine y educacin No puedo tener la pretensin de agotar el campo de propuestas: ms bien ofrecer un pequeo repertorio, una pequea caja de herramientas con la que practicar un poco de bricolage cultural, una invitacin a hacer cosas con palabras y con imgenes dentro de lo que Bourdieu llamaba el espacio de los puntos de vista. Por tanto, el inventario que presento es, hay que reconocerlo, parcial y arbitrario por subjetivo, al estar elaborado por un cierto criterio de preferencia. Cualquier persona podra presentar un listado diferente al que aqu expongo4. Como ya he sealado antes, he adoptado la perspectiva de los estudios culturales como fuente inspiradora de buena parte de la reflexin sobre los media en la actualidad. Para orientar al lector sobre la perspectiva escogida, tan slo destacar que una caracterstica de estos estudios dentro de las universidades anglfonas es que poseen una orientacin poltica de las izquierdas plurales enraizada en la tradicin intelectual socialista. Sus defensores aplican al anlisis de objetos culturales conocimientos y teoras que proceden del campo de la antropologa, economa, historia, medios de comunicacin, teora poltica y sociologa. Para estos crticos el objetivo fundamental de los estudios culturales es analizar y evaluar las races sociales, la manera en que las instituciones transmiten y las ramificaciones ideolgicas de acontecimientos, organizaciones y artefactos comunitarios. Este punto de partida es lo que hace que los investigadores de la disciplina se encuentren dispuestos a intervenir activamente en el campo de la lucha cultural, desechando por completo el papel conservador del intelectual como conocedor y guardin de una cultura a la que se considera, por otra parte, sospechosa. Coinciden con P. Bourdieu, por tanto, en que la mirada sociolgica no es neutral, sino que interviene en aquello que mira. Desde esta perspectiva, entiendo que los estudiantes universitarios no son receptores pasivos, sino tambin productores culturales, audiencias activas, que llevan a cabo prcticas creativas susceptibles de valoracin y de anlisis. Por tanto, los buenos profesores5 no pueden ignorar estas variables y, bien al contrario, las tienen en cuenta para planificar el curso de su accin educativa, fomentando la participacin de sus estudiantes con diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje. El lenguaje flmico ha dado algunas muestras excelentes de su preocupacin por la esfera educativa en pelculas de muy distinto signo. A continuacin comento brevemente y sealo algunos ttulos para ilustrar la imagen que desde el cine se ofrece de las instituciones educativas y del proceso de enseanza, as como algunas conexiones o relaciones de complementariedad o de contrapunto con escritos narrativos o ensaysticos. 2.1. Algunas pelculas comentadas
Por ejemplo, Juan Ramn Capella, editor de la revista mientras tanto, lo hace al final de un libro que no tiene desperdicio y que lleva por ttulo no hay que dejarse engaar por el subttulo El aprendizaje del aprendizaje. Madrid, Trotta, 1994. En el apartado final de este libro, Bibliografas, el autor recomienda, adems de los libros de su disciplina y lecturas generales y de historia, de ecologa, de antisexismo, de pacifismo y no-violencia, de multiculturalismo y pases pobres; y tambin recomienda un repertorio de cine que no puedes perderte y msica culta. 5 Esta expresin parafrasea el ttulo de la comunicacin presentada por R. Feito en la X Conferencia de Sociloga de la Educacin (Valencia, 2003). Vase en la pgina web de la ASE y tambin en las actas correspondientes.
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- El pequeo salvaje, Francois Truffaut, 1969. El correlato de esta pelcula documental de Truffaut se encuentra en el libro de Harlan Lane El nio salvaje de Aveyron (Madrid, Alianza, 1985), que describe el caso real del estudio e intentos de educacin y socializacin de un nio criado solo entre animales a finales del siglo XIX.. En 1999 la BBC emiti un documental titulado La prueba viviente: el nio que vivi entre los monos, en el que narra la aventura de John Ssabunnya, un adolescente de Uganda que huy a la jungla cuando tena cinco aos, tras el asesinato de su madre. El relato cuenta su relacin con un grupo de simios vervet y su vida actual, adoptado por los directores de un orfanato donde fue recogido6. - El espritu de la colmena, Vctor Erice, 1973. El guin de esta pelcula de referencia inexcusable se encuentra en: Fernndez Santos, ngel y Erice, Vctor (1976): El espritu de la colmena. Madrid, Elas Querejeta ed. El libro tiene un prlogo de Fernando Savater, una clarificadora entrevista con el director, y un artculo final de lvaro del Amo. Vctor Erice film despus, adems de algunos cortos, El sur y El sol del membrillo, film documental este ltimo que describe el proceso de creacin artstica y de aprendizaje del pintor Antonio Lpez. - Cartas a Irish, Martin Ritt, 1989. Stanley & Irish tiene su precedente literario en la obra Pygmalion, de George Bernard Shaw. De esta obra se han realizado muchas versiones cinemetogrficas desde 1911, algunas de ellas tan conocidas como My Fair Lady (George Cuckor, 1964) o Educando a Rita (Lewis Gilbert, 1983). Puede servir para ilustrar las teoras de Basil Bernstein acerca de los cdigos lingsticos, as como el denominado en sociologa efecto Pygmalion. El tema de mujeres analfabetas es tratado en clave flmica por el director de la llamada nouvelle-vague, J. L. Goddard, en La ceremonia, a partir de un duro relato de Ruth Rendell, Un juicio de piedra (Barcelona, Orbis, 1984). Vale la pena leer la estremecedora novela de Ramona Lofton (pseudonimo Sapphire): Push. Barcelona, Anagrama, 1998.7 As como el pequeo pero revelador ensayo de Marguerite Duras: La palabra lilas casi tan alta como ancha..., en Outside. Barcelona, Plaza & Jans, 1986. - La lengua de las mariposas, Jos Luis Cuerda, 1999. (Basada en el volumen de relatos de Manuel Rivas: Qu me quieres, amor? Madrid, Alfaguara, 1998, de donde se extraen los relatos que dan ttulo a la pelcula. En se encuentra un dossier de la revista Espculo sobre los vnculos entre cine y literatura. Incluye entrevista a Rafael Azcona y un reportaje en el que Manuel Rivas comenta La lengua de las mariposas. Como referencias literarias, tngase en cuenta los ttulos que aparecen en la pelcula: As, cuando el maestro busca un libro para el nio extrae un ejemplar de Kropotkin, y tras dudar, finalmente le regala La isla del tesoro, de Robert Louis Stevenson cuando el nio acaba de leerlo sentado en las escaleras representa el fin de la infancia. El homenaje a Machado es explcito en la lectura de su famoso poema Recuerdo infantil (de Soledades): Una tarde parda y fra/de invierno. Los colegiales.... El pster que hay en el comedor de la casa donde vive el nio muestra el retrato del poltico y escritor Manuel Azaa, al que despus aludir. - Padre Patrn, Paolo y Vitore Taviani, 1977. Esta magnfica pelcula de los hermanos Taviani corresponde al libro de Gavino Ledda con ttulo homnimo: Padre Padrone. La educacin de un pastor (Barcelona, Grijalbo, 1978). Ambos relatan el proceso de aprendizaje tardo de un analfabeto, superando las dificultades de su herencia social. El libro y la
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Una explicacin ms detallada en El Pas, domingo 17 de octubre de 1999, p. 30. Publiqu una breve recensin de esta novela en Papers dEducaci dAdults, n. 36, 2001, p. 37.

pelcula recuerdan, entre otras, la investigacin que Matilde Callari Galli y Gualtiero Harrison realizaron entre 1968 y 1970 sobre una base de 100 familias sicilianas, con resultados desconcertantes: de los 176 nios en edad escolar, slo asisten al colegio 22, mientras que 138 lo evitan y 16 son completamente analfabetos. Los autores plantean que un nio que no sabe leer y escribir slo puede sobrevivir en una sociedad industrial creando su propia cultura analfabeta. El estudio de los autores citados se public en La cultura analfabeta. Cuando la instruccin se convierte en violencia y en superchera. Barcelona, Dopesa, 1972. - Lugares comunes, Adolfo Aristarain, 2002. El Departamento de Sociologa organiz el curso 2002-2003 un cine-forum dirigido a estudiantes de las titulaciones de educacin (Pedagoga, Educacin Social, Magisterio) en una sala de circuito alternativo de la ciudad de Valencia. Con ese motivo, escrib una breve presentacin en la pgina web del Departamento, de la que extraigo el siguiente prrafo: Esta pelcula es un manifiesto, en el sentido con el que Marx inauguraba un nuevo gnero, haciendo coincidir anlisis sociolgico con perspectiva poltica, y en el intento de enunciar y denunciar algunas presencias ausentes, de hacer visible lo invisible, de mudar la resignacin de una clase social desposeda en indignacin. Aristarain construye un nuevo manifiesto, tan breve y didctico como aquel del que es heredero. No quiere demostrar nada, pero s quiere mostrar, manifestar. Por eso, al comienzo de la pelcula, el protagonista, profesor de pedagoga, afirma: 'Me preocupa que tengan siempre presente que ensear quiere decir mostrar. Mostrar no es adoctrinar, es dar informacin pero dando tambin, enseando tambin, el mtodo para entender, analizar, razonar y cuestionar esa informacin'. El protagonista de la pelcula se muestra escptico porque, observa, 'la guerra la perdimos hace mucho tiempo. Cmo ser que los que ganaron, los dueos del mundo, estn tan solidamente instalados que hasta permiten que exista la izquierda. Por qu? Porque no jode a nadie, ya no es ms una amenaza revolucionaria.' Pese a todo, como sugera con lucidez el escritor John Berger, 'cuando no es posible la revolucin, nos queda la resistencia'.8 - Bowling for Columbine, Michael Moore. (Indirectamente, tiene su correlato en el libro Estpidos hombres blancos, Barcelona, Crculo de Lectores, 2003. Este mismo ao 2004 ha presentado la pelcula Farenheit 09/11, sobre el atentado a las Torres Gemelas el 11 de septiembre y la poltica de G. Bush, y premiada en el festival de Cannes. El tema de la violencia adolescente en el marco escolar ha sido tambin tratado en Elephant, de Gus Van Sant, 2003, el mismo director que film El indomable Will Hunting, otra pelcula referida a la problemtica educativa. La pizarra, Samira Makhmalba, 2000. La visin de esta pelcula me sugiri un artculo9, del que extraigo los primeros prrafos: Qu relacin guarda una pizarra con la obra del pensador francs Pierre Bourdieu (Denguin, 1930-Paris, 2002). Esta pizarra no es una pizarra cualquiera, aunque en realidad ninguna pizarra es una pizarra cualquiera. A lo
Tuve ocasin de utilizar la metfora de los lugares comunes en el eplogo del libro de Peter McLaren y Peter Leonard (2003): Paulo Freire: un encontre crtic. Xtiva, edicions del CREC y Denes, pp. 241-246, con el ttulo Els llocs comuns de Paulo Freire. 9 Publicado en Praxis. Centro de Investigacin y desarrollo para la accin educativa, (revista electrnica de Chile), n. 2, 2003, pp. 5-12, con el ttulo La pizarra como metfora: lecciones contra la miseria del mundo (a propsito de Pierre Bourdieu).
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que me refiero en esta ocasin es a La pizarra, una pelcula dirigida en el ao 2000 por Samira Makhmalbaf con guin propio y de su padre Mohsen Makhmalbaf. Rodada en Irn, este film narra el periplo de un grupo de maestros que, tras un bombardeo en el Kurdistn iran, deciden viajar de un lugar a otro, cada uno de ellos con una pizarra a cuestas, en busca de estudiantes a los que poder ensear. Esta pelcula se est proyectando estos das en una pequea sala de circuito alternativo. Cuando fui a verla apenas ramos diez espectadores. (Preveo que su duracin en cartelera ser efmera, frente a otros productos de la mercadotecnia cinematogrfica ms seductores y rentables: no es fcil escapar a 'las argucias de la razn imperialista'10). Cmara al hombro, la directora iran narra una situacin tan precaria, tan descarnada, que roza el mero absurdo, la pura nada. Mujeres, nios y viejos huyen errticamente por un paisaje desrtico, un extenso erial sembrado de minas, en busca de su tierra natal, que ha sido devastada y a la que no pueden reconocer. Los maestros se unen a la caravana humana, pidiendo tan slo un poco de alimento y agua a cambio de sus enseanzas, vale decir, a cambio de la atribucin de un mnimo de sentido, de un principio de esperanza. Y aunque parezca imposible, al contar esta odisea, Samira Makhmalbaf aplica con dosis de sabidura y compasin (que no es otra cosa que pasin compartida) la misma mxima del subcomandante Marcos que alentaba la resistencia zapatista: 'Contra el horror, humor'. As pues, La pizarra como metfora. Cmo metfora de qu? Como metfora de ese ingente catlogo de exclusiones sociales que Bourdieu compendi bajo el ttulo de La miseria del mundo11. Metfora del horror cotidiano que constituye la sustancia de algunos de los mundos plurales que todava no habitamos en esta orilla del planeta. Metfora del 'desierto que crece' en la 'poca de la imagen del mundo' (Heidegger12). Metfora de 'la escuela del mundo al revs' (Galeano13). Metfora de 'los ricos globalizados y de los pobres localizados' (Zygmunt Bauman14). Si las metforas constituyen puentes que nos conducen desde el terreno de lo conocido al territorio de lo desconocido o de lo todava por conocer, La pizarra nos precipita en 'otra realidad', en una 'realidad aparte'. - Una pelcula hablada, Manoel de Oliveira, 2003. La ltima pelcula del director portugus, estrenada en nuestras pantallas en junio de 2004, cuenta las enseanzas de Rosa Mara, una joven profesora de historia de la Universidad de Lisboa, a su hija Mara Joana, en un crucero por el Mediterrneo cuyo destino final es Bombay, ciudad en la que les espera el marido de Rosa Mara y padre de la pequea. El barco va haciendo escala por diferentes parajes que la profesora slo conoca a travs de los libros. Segn el director, que cuenta con ms de noventa aos cuando filma este relato, es una pelcula hablada porque los dilogos se realizan en diferentes lenguas. Cada una de estas lenguas ha contribuido desde sus orgenes a la evolucin de la civilizacin occidental, lo que supone un un medio para comprender lo que es fundamental en esta conversacin plural. Ms all de todo efectismo, la pelcula mantiene un tono crtico y crepuscular, y una voluntad claramente
Bourdieu, P. y Wacquant, L (2001): Las argucias de la razn imperialista. Barcelona, Paids. Bourdieu, P. (1999): La miseria del mundo; Madrid, Akal. Buenos Aires, Mxico, FCE de Argentina. 12 Heidegger, M. (1960): La poca de la imagen del mundo, en Sendas perdidas. Buenos Aires, Losada, pp. 67-98. 13 Galeano, E. (1998): Patas arriba. La escuela del mundo al revs. Madrid, Siglo XXI. 14 Vide Beck, U.: Laudatio a Pierre Bourdieu. El malentendido como progreso. Los intelectuales europeos en la era de la globalizacin. Archipilago, n. 51, 2002, p. 105. Vase tambin la clarificadora aproximacin: Gutierrez, Alicia B. (2002): Las prcticas sociales: Una introduccin a Pierre Bourdieu. Madrid, Tierradenadie.
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didctica. Constituye una magnfica leccin y una suerte de legado intelectual desencantado del director, que en su aparente sencillez, da que pensar. Por la intencin explcitamente didctica y por pertenecer al gnero de viajes, recuerda libros como El mundo de Sofa, de Jostein Gaarder, El viaje de Teo, de Catherine Clement (discpula de Claude Lvi-Strauss), ambas publicadas por Siruela en 1994 y 1998 respectivamente; o Breve historia del mundo, de Ernst H. Gombrich (Barcelona, Plaza & Jans, 1999). 2.2. Una cuatriloga francesa Los ttulos que reseo en esta seccin podran ampliarse, pero estos presentan una cierta coherencia interna tanto por plantear una secuencia cronolgica interesante, como un hilo conductor centrado en los lmites de la escuela y en la plasmacin, con ojo crtico, de las teoras de la reproduccin. a) Los cuatrocientos golpes, Francois Truffaut, 1958. Les 400 coups es una de las primeras pelculas del director francs, de corte realista-existencialista, que da inicio a la saga del personaje Antoine Doinel. En esta ocasin encarna un muchacho que no recibe atencin de sus padres y escapa de la escuela en busca de la libertad. Se puede establecer un contraste interesante con la novela pstuma de Albert Camus: El primer hombre. Barcelona, Tusquets, 2003 (7 ed.), alguno de cuyos captulos La escuela, por ejemplo no tiene desperdicio. b) El t en el harn de Arqumedes, Mehdi Charef, 1985. Le th du harem dArchimde es la primera pelcula del director M. Charef, autor tambin del guin, basado en su novela autobiogrfica Le th au Harem dArchi Ahmed (Mercure de France, 1983). En los aos sesenta, el director de esta pelcula acompaa a su padre, que encuentra trabajo en la construccin de carreteras, a los suburbios parisinos. Durante la adolescencia trabaja en una fbrica y la decepcin de su entorno le lleva a prisin. Una vez excarcelado, con 20 aos, se dedica a la literatura y al cine. La pelcula narra la historia de dos amigos, un francs, Pat y un argelino, Madjid, que trapichean en un barrio perifrico de Pars. La exclusin de la escuela, aludida por la ancdota que da ttulo a la cinta, supone quedar en una posicin marginada. La secuencia final encierra un guio y un homenaje a Les 400 coups, que invierte el sentido metafrico cuando Pat hace auto-stop al furgn policial. Un correlato notable de esta pelcula se encuentra en la entrevista con dos jvenes del norte de Francia, en la que P. Bourdieu entrevista a Franois y Al. El texto se encuentra en la obra de P. Bourdieu, dir. (1999): La miseria del mundo. Madrid, Akal, pp. 65-68 el texto y 69-78 la entrevista. c) Hoy empieza todo, B. Tavernier, 1999. (Recreada literariamente en El tiempo cautivo (Valencia, Pre-Textos, 1999) de Dominique Sampiero, co-guionista de la pelcula junto con Tavernier). La pelcula narra la historia de Daniel Lefebvre, el director de una escuela infantil en el pueblo de Henaing, una localidad de siete mil habitantes en la regin de Valenciennes, al norte de Francia, con un 30% de desocupacin a causa del desmantelamiento de la minera local. El docente ha de optar entre permitir la marginalizacin de una porcin del alumnado (vase el dilogo sobre la curva ded Gauss) o acabar identificndose con el trabajador social (una tarea ms social que educativa). 15
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Rafael Feito realiza un comentario de esta pelcula, as como de La lengua de las mariposas, en el Congreso de la FES de Salamanca (septiembre de 2001). Una referencia ms extensa de estas tres pelculas se

d) Ser y tener, Nicolas Philibert, 2002. tre et avoir es un film documental inspirado en el fenmeno de la clase nica (escuelas unitarias). Muestra la vida de una pequea clase en un pueblo a lo largo de un curso, en el corazn de la Landa francesa. En este caso, doce alumnos entre 4 y 10 aos se forman en todas las materias, reunidos en la misma clase, bajo la tutela de un solo profesor. El profesor Georges Lpez, con una enorme dedicacin, gua a los muchachos hacia la adolescencia, mediando entre sus disputas y escuchando sus problemas. Segn declara el director, una de las razones que le motiv a realizar esta pelcula fue la existencia de miles de colegios de clase nica en Francia. Philibert comenz por determinar una regin, el Macizo Central, porque quera ubicar la pelcula en un sector de media montaa, donde el clima fuera duro y el invierno difcil. Quera encontrar una clase con un grupo reducido, de manera que cada nio fuera identificable y pudiera ser un protagonista. Tambin quera que el rango de edad fuera lo ms amplio posible por la personalidad que emanan de estas pequeas comunidades heterogneas, y por el trabajo tan particular que exigen de sus profesores. Adems de estos criterios, el director declara que le cautiv la personalidad del maestro, quien le habl de su clase, del apego que tena a este pequeo grupo, que despus de 35 aos de experiencia le obligaba a adaptar continuamente sus mtodos de trabajo, sin negar que a l mismo le parecan un poco clsicos. A sus 55 aos le quedaba un ao y medio antes de su jubilacin. El enfoque del director, segn sus propias declaraciones, era contrario a toda perspectiva didctica, no pretendiendo ilustrar con imgenes un propsito establecido anticipadamente. Su acercamiento tampoco quera tener como fundamento lo pintoresco o lo nostlgico, sino sobre todo el deseo de seguir de cerca el trabajo y la progresin de los nios, de manera que el espectador pudiera seguir de cerca sus fracasos, sus logros y sus momentos de desaliento. 2.3. Otras referencias a tener en cuenta - Mafalda va a la escuela, Quino, 2003. Secuencias animadas basadas en las tiras cmicas del popular personaje infantil. - Matilda, Danny de Vito, 1997. Basada en la novela homnima de Roald Dahl, Madrid, Alfaguara, 1989. En el repertorio literario de las protagonistas infantiles en la escuela, se pueden sealar: Celia en el colegio, de Elena Fortn, Madrid, Amrica Ibrica, 1993; Claudine en la escuela, de S-G. Colette. Barcelona, Anagrama, 1986. En versin masculina, algunos nios memorables son Guillermo, de R. Crompton, y el pequeo Nicols, personaje de Goscinny, el guionista de cmics tan celebrados como Astrix y Oblix, Lucky Luke, etc. - El albergue espaol, Cdric Kaplish, 2002. Un contrapunto literario de esta visin humorstica de los estudiantes erasmus que nos ofrece la pelcula, con un argumento narrativo diferente (la estancia de una joven estadounidense en Espaa para elaborar su tesis doctoral), se encuentra en el divertido libro de Ramn J. Sender: La tesis de Nancy, reeditada recientemente por Destino, 2000, y cuyo xito le llev a publicar una continuacin: Nancy y el Bato loco, Madrid, Magisterio espaol, 1981.

encuentra en Hernndez, F. J.; Marrero, A.; Beltrn, J. (2003): Teoras sobre sociedad y educacin. Valencia, Tirant Lo Blanch, pp. 37 y 38. En la segunda edicin de este libro se incluye el comentario a la cuarta pelcula.

- El Florido pensil. Basada en la novela homnima de Andrs Sopea Monsalve, que lleva por subttulo Memoria de la escuela nacionalcatlica. Barcelona, Crtica, 1994. - La mala educacin, Pedro Almodvar, 2004. Un correlato literario de esta pelcula, situado en un marco temporal anterior, se encuentra en la excelente novela de Manuel Azaa: El jardn de los frailes, Madrid, El Pas, 2003. - El sueo de la maestra, J. L. Berlanga, 2002. Un corto del director valenciano. - Pequeo Cherokee (La educacin de Little Tree), Richard Friedenberg, 1997. Basada en la novela de Forrest Carter: La estrella de los cheroquis, Barcelona, SM, 1985. - La guerra de los botones, Yves Robert, 1961. - Las tribulaciones del estudiante Trless, Volker Schlndorff. Basada en el relato homnimo de Robert Musil. Bacelona, Seix Barral, 1990. - El nombre de la rosa, Jean-Jacques Annaud, 1986. Basada en la novela homnima de Umberto Eco. Barcelona, Lumen, 1988. - El cartero de Pablo Neruda. Michael Radford, 1994. Basada en la novela homnima de Antonio Skrmeta. Barcelona, Plaza & Jans, 1996, 11 edic. - La piel dura, Francois Truffaut, 1975. - Conrak, Martin Ritt, 1974. - Dersu Uzala, Akira Kurosawa, 1975. Entraable pelcula del director japons que, en el plano narrativo, encuentra su correspondencia en las llamadas novelas de formacin. El gnero de las novelas de formacin ocupara un espacio propio que desborda los lmites de estas consideraciones. Pinsese en escritores y personajes literarios tan interesantes como Mark Twain (Tom Sawyer), J. D. Salinger (con el joven Holden Canfield de El guardin entre el centeno, y el resto de sus singulares perfiles), Herman Hesse (Demin), George Santayana (Oliver Alden, de El ltimo puritano), y un largo etctera. El repertorio de cine se puede ampliar muchsimo si no se circunscribe estrictamente a temas especficamente educativos. Hay muy buenas pelculas que pueden ser objeto de anlisis y discusin en la historia del cine. Algunas sugerencias al respecto se encuentran en el libro reciente de Francesc. J. Hernndez, Jos Beltrn y Adriana Marrero: Teoras sobre sociedad y educacin, Valencia, Tirant Lo Blanch, 2003. La red tambin nos proporciona una valiosa e inagotable fuente de informacin, de la que ofrecemos algunos ejemplos en la bibliografa al final. 3. Creando ocasiones cinematogrficas: algunos ejemplos de documentales sociolgicos Si la sociologa es una disciplina que trabaja con mirada sociolgica, esta mirada puede interpretarse de manera metafrica, pero tambin literal. A continuacin presento cinco ejemplos que ayudan a mostrar cmo es posible crear diferentes ocasiones flmicas, susceptibles de ser aprovechadas para las clases de sociologa de la educacin: ya sea a

travs de documentales que emiten ocasionalmente en la TV, ya sea a travs de documentales que van circulando en circuitos de la comunidad educativa, o que son generados a partir de iniciativas socioculturales de ayuntamientos, organizaciones, administraciones, asociaciones, etc. Los avances tecnolgicos facilitan cada vez ms el registro audiovisual de diversas y valiosas experiencias educativas. Y sin duda, estos productos, con diferentes grados de elaboracin, constituyen recursos atractivos e interesantes para invitar a los jvenes universitarios a la reflexin educativa en clave social. a) La escuela de Barbiana Documental sobre la experiencia escolar de Barbiana. Tal como recoge F. Fernndez Palomares (2003: 18) en enero de 2000 el programa la Noche Temtica de TVE 2 se centr en la escuela y emiti, entre otros, un documenta (elaborado por la cadena francesa ARTE) sobre la experiencia escolar de Barbiana. Puede consultarse el libro que publicaron los alumnos de esa escuela con el ttulo Cartas a una maestra. 16 b) Uso mis manos, uso mis ideas. Mascar-cine americano (direccin colectiva), 2003. Transcribo la informacin que apareci en la red para la presentacin y difusin de esta pelcula en diferentes facultades de la Universidad de Valencia: En 1973, un grupo de militantes populares iniciaron un proyecto de alfabetizacin de adultos en el Barrio Villa Obrera, en las afueras de la ciudad de Centenario, provincia de Neuqun. Tomando en cuenta las experiencias cubanas y las desarrolladas por Paulo Freire en la dcada del 60, los alumnos aprendieron a leer y escribir, teniendo en cuenta que stas son herramientas de transformacin social. A medida que avanzaba el aprendizaje, los vecinos organizados construyeron una guardera, para que las madres que trabajaban pudieran dejar a sus hijos, y realizaron la conexin a todo el barrio del agua potable. Esta iniciativa, que surgi de los mismos pobladores del barrio, fue filmada por Ral Rodrguez, fotgrafo profesional, con el objetivo de realizar una pelcula que sirviera para otros barrios, adems de dejar el testimonio de las tareas realizadas. Los rollos viajaban a Buenos Aires para ser procesados y una vez de vuelta, Ral los proyectaba en el barrio. Durante el gobierno del Dr. Cmpora, se le dio gran impulso a la educacin de adultos, a cargo de la DINEA. En un pas donde todo pareca posible, un grupo de jvenes militantes encargados de la capacitacin de los educadores, se entrevistaron con el Ministro de Educacin, Dr. Jorge Taiana, para coordinar la Campaa de Reactivacin Educativa de Adultos para la Reconstruccin (CREAR). En esa reunin le pidieron al ministro que Paulo Freire viniera a capacitarlos. Unos das despus, el educador brasileo se reuni con ellos en Buenos Aires. Con la Campaa Nacional en funcionamiento, en todo el pas se comenzaron a realizar experiencias de educacin popular. Con coordinadores regionales, se intent que la escuela no estuviera en un lugar fijo, sino que fuera donde el alumno se constituye como sujeto poltico. Estos centros educativos, adems de promover la solidaridad entre vecinos
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Francisco Fernndez Palomares y Antonio Olmedo Reinoso tambin se hacen eco de esta experiencia en una comunicacin presentada en la X Conferencia de Sociologa de la educacin, con el ttulo: Barbiana y las escuelas japonesas: apoyos audiovisuales para ayudar a aprender la dimensin social de la enseanza (AA.VV: 2004).

y realizar obras comunitarias, sirvieron para cuestionar la burocracia sindical y la corrupcin de los polticos. Pero la llegada de la Triple A y el golpe posterior diezmaron estas organizaciones populares. La alfabetizacin era vista como un acto subversivo y muchos de los que participaron fueron perseguidos. Las cintas de Ral Rodrguez quedaron por muchos aos guardadas, primero en un laboratorio, despus en un placard. 30 aos despus, Uso mis manos, uso mis ideas rescata esas imgenes y los testimonios actuales de quienes participaron de la experiencia, precursora de las campaas nacionales de alfabetizacin. Una experiencia que se nutri del apoyo popular y se propuso transformar el concepto clsico de educacin, a cambio de una lectura crtica de la realidad. c) Imgenes para la memoria de la ltima escuela. Miguel ngel Cerezo Manrique y Juan Francisco Cerezo Manrique. Asociacin Cultural El Corraln Otones de Benjumea (Segovia), 2001. Es ste un documental basado en los fondos del Museo Pedaggico La ltima escuela, creado en 1996, a partir de la iniciativa social y cultural, si no del empeo, de unos pocos maestros. En este documental, tal como afirman los autores en el catlogo del Museo, pretendemos un acercamiento de sntesis al debate poltico, social y pedaggico del que emana el desarrollo normativo que va a informar el modelo escolar durante el mbito cronolgico que abarca el Museo. Tambin se realiza una aproximacin a la intrahistoria de la escuela, a lo que fue la vida cotidiana de la escuela de Otones. Como tambin sealan los autores, la iniciativa que estamos presentando se enmarca en una nueva tendencia, emergente en la pasada dcada, y que consiste en la atencin que los historiadores de la educacin estn prestando a lo que se ha dado en llamar la historia material de la escuela. d) Olvidadas Asociacin Mujeres por Derecho. Tal como recoge Isabel Garca Hernndez, en Memoria frente al olvido [Trabajadora (Secretara Confederal de la Mujer de CCOO), N 5, IV poca, Septiembre 2002]: Se trata de un video-documental realizado por la Asociacin Mujeres por Derecho, con una duracin de 45 minutos. La idea surgi a raz de la convocatoria para septiembre de 2001 del I Congreso de Historia Comarcal de Requena-Utiel, en el 150 aniversario de su incorporacin a la provincia de Valencia (1851). Contaron con la colaboracin de una productora, CTC Comunicacin S.L. Como investigacin, el objetivo era recuperar la memoria de mujeres annimas sobre la II Repblica, la Guerra Civil y la posguerra en la comarca. El guin seguido para la realizacin del documental fue el siguiente: II Repblica: proclamacin y esperanzas de la poblacin. La mujer en la guerra civil: alzamiento militar, anticlericalismo, necesidades y actividades de las mujeres, organizacin de mujeres en la retaguardia y fin de la guerra. La mujer en la posguerra: la represin, mujer y guerrillas, la autarqua (necesidades despus de la guerra, sanidad, estrategias para sobrevivir), modelo de mujer en el franquismo (mujer diosa del hogar), papel de la Iglesia (sexualidad y moralidad), Seccin Femenina, educacin. Balance de la poca vivida.

e) Nuestra mujeres y su memoria viva Las experiencias de participacin y creacin cultural de los sujetos adultos son muchas y variadas (tertulias literarias, creacin y produccin de libros, certmenes literarios, encuentros y jornadas con personas en proceso de alfabetizacin, etc.). En 1992 se tradujo en la Diputacin de Valencia un librito de Jane Lawrence y Jane Mace titulado Recordar en grup. Idees del treball de remembrana i dalfabetitzaci. Las autoras, con amplia experiencia en Historia Oral y en educacin de personas adultas, nos dan una batera de ideas sobre la participacin de personas analfabetas en talleres y seminarios, y en el marco de los festivales o encuentros Exploremos la memoria viva, celebrados en diferentes lugares de Inglaterra. No con personas analfabetas, pero si en el marco de la educacin de adultos universitaria tuve ocasin de celebrar un pequeo curso de veinte horas bajo el ttulo Sociologa de la vida cotidiana: los hilos de la memoria, en el que los participantes reconstruan sus trayectorias de aprendizaje en nuestro contexto social. Ese seminario dio lugar a una nueva propuesta de trabajo con mujeres adultas, vecinas de Btera, que reconstruan su pasado desde una perspectiva educativa y de gnero. El trabajo de ese taller, que tuve ocasin de dirigir, fue filmado y recogido en el audiovisual de 45 minutos Nuestras mujeres y su memoria viva (Ayuntamiento de Btera, Zoom, Audeo, 2003). 17 f) El Instituto Obrero de Valencia La tarea de recuperacin de la memoria histrica y cotidiana tambin se lleva a cabo con un interesante colectivo de antiguos estudiantes del Instituto Obrero de Valencia, una experiencia de innovacin educativa que se puso en marcha en el bando republicano casi de manera simultnea al estallido de la Guerra Civil. Ms all de la intensa experiencia educativa que vivi este colectivo de obreros, y cuya influencia no cesan de reconocer, cada uno de los miembros de este Instituto tiene una vida propia que contar. Algunos han escrito sus propias biografas, otros recuerdan sus vivencias en forma de relatos, otros conservan documentos histricos valiosos. Pero junto con estos materiales, que pretendemos ir publicando progresivamente, hemos emprendido el registro oral de sus relatos de vida con la colaboracin del Archivo de registro oral de la Biblioteca Rodrguez de la Borbolla, y con el fin de que sus testimonios puedan ser objeto de investigacin. El registro oral tambin se completa con una grabacin audiovisual que dar lugar a un documental. Como paso previo al mismo, al final del curso pasado (20032004) se inaugur una exposicin grfica en la sede de la Fundaci dEstudis i Iniciatives Socials (FEIS), de CC.OO. El inters de El Instituto Obrero fue reconocido con su designacin en 2003 como miembro honorfico de la ASE en la X Conferencia de Sociologa de la Educacin. 4. Para la clase: algunos supuestos para pensar el cine en su contexto social Ms all de la presencia del cine en las clases de sociologa de la educacin como ilustracin de diferentes temas o conceptos, es posible guiar y sistematizar en el espacio del aula cierta reflexin activa acerca de las relaciones entre cine y educacin. A
En otro orden de cosas, el autor de estas pginas tuvo ocasin de participar en uno de los captulos de la la serie Nuestros mayores del IMSERSO (2003), dedicado al aprendizaje (alfabetizacin) de la informtica de sectores de poblacin de la tercera edad. Otro tipo de educacin no formal, cuya importancia va aumentando de da en da.
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continuacin expongo algunas propuestas (a modo de ejercicios de imaginacin sociolgica) que tuve ocasin de poner en marcha en el marco de un curso de libre opcin sobre cine y literatura celebrado en la Universidad de Salamanca en el curso 2001-2002. - Seguir la trama Se trata de escoger tres films con el fin de seguir la pista de cada uno de ellos en tanto que objetos culturales puestos en circulacin en itinerarios o circuitos especficos, y dando lugar a un conjunto de prcticas y relaciones sociales. Pueden distinguirse varios momentos o fases en la trayectoria de una pelcula: 1) fase previa a la produccin, 2) realizacin, 3) emisin, 4) recepcin, 5) proyeccin social, 6) transformacin del producto inicial, 7) explotacin o multiplicacin como objeto cultural, 8) recuperacin o revival del objeto, etc. Esta secuencia no es necesariamente lineal y muestra las estrechas relaciones de una produccin cultural determinada con variables sociales que van ms all de su propio discurso interno o contenido singular. Sugerimos enumerar algunos momentos de las pelculas como Hoy empieza todo, dirigida por B. Tavernier (1999), alguna pelcula de la factora Disney, otras pelculas a criterio del grupo. - Nuestra educacin sentimental Cada miembro del grupo ha de elegir al menos una pelcula que en algn momento de su vida pueda haber tenido un impacto emotivo destacable, o de la que guarde un recuerdo especial, o que haya supuesto un descubrimiento, una experiencia, un hallazgo o una revelacin acerca de algn aspecto social, artstico, vital, etc. Una vez elegidas las pelculas, se justificar brevemente los motivos de esa eleccin, y se contrastarn las coincidencias, similitudes o diferencias. - Algunos enigmas: un juego de relaciones En esta ocasin, sugerimos reflexionar a partir de una serie de cuestiones para establecer conexiones sobre aspectos que aparentemente no guardan relacin entre s: a) Qu relacin tiene el pintor Francis Bacon con el productor Walt Disney18? b) Qu relacin guarda el cine con el mito de la caverna platnico? c) Qu relacin se da entre el cine y las metforas? d) Qu relacin guarda el cine con el movimiento cultural de la Ilustracin? e) Qu relacin es posible encontrar entre cine y globalizacin? -Elaborar un canon Proponemos en este supuesto la elaboracin colectiva de un canon cinematogrfico que seleccione por orden de preferencia las diez mejores pelculas que hayan visto. La eleccin ha de ir acompaada de una argumentacin acerca de los criterios utilizados, as como las dificultades encontradas a la hora de llegar a un acuerdo sobre el listado final. - Realizar el guin de un spot publicitario Lgicamente, no se trata de realizar un guin definitivo, sino de proporcionar una maqueta o proyecto de guin, recogiendo la idea principal de este spot. Es necesario pensar en el producto o informacin que se quiere anunciar, as como en los efectos del
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Vase, a propsito, el sugerente texto de John Berger: Francis Bacon y Walt Disney, en Mirar, Barcelona, Gustavo Gili, 2001, pp. 112-118.

mismo desde el punto de vista de su impacto o receptividad en la audiencia a la que va dirigido el spot. - Leer textos El libro de Eduardo Galeano: Patas arriba. La escuela del mundo al revs, es una rica fuente de sugerencias sobre muchas de las contradicciones, injusticias e impunidades que se dan en nuestro mundo. Los textos que el autor ha seleccionado y enmarcado en el interior de su libro son textos de advertencia, que en ocasiones nos ponen contra las cuerdas, y nos dan que pensar. Proponemos una lectura atenta de los mismos, y un breve comentario a cada uno de ellos en forma de apostilla, prolongacin, corolario, lema o interrogacin. - Vivencias y evidencias a partir del 11-s (imgenes del apocalipsis) Sin duda, la experiencia del 11-s ha estremecido a la humanidad, acrecentado la conciencia de nuestra finitud y la necesidad de gestionarla mejor. Para la mayora, las vivencias del 11-s han tenido lugar a travs de la pequea pantalla o a travs de las fotografas en prensa y han estado mediadas por los comentarios en los diferentes medios de comunicacin. Se trata de reflexionar sobre la proyeccin y la magnitud del impacto de este acontecimiento. Los siguientes textos del escritor uruguayo Eduardo Galeano (Patas arriba. La escuela del mundo al revs), escritos tres aos antes del suceso del 11-s, resultan premonitorios, y pueden ayudarnos para elaborar una breve reflexin en el contexto de esta sesin. Puntos de vista/9 Desde el punto de vista de la economa, la venta de armamentos no se distingue de la venta de alimentos. El derrumbamiento de un edificio o la cada de un avin son ms bien inconvenientes desde el punto de vista de quienes estaban adentro, pero son convenientes para el crecimiento del PNB, el Producto Nacional Bruto, que a veces podra llamarse Producto Criminal Bruto. (pg. 125) Nace una estrella? A mediados del 98, la Casa Blanca lanza otro villano a la cartelera mundial: responde al nombre artstico de Usama bin Laden, es fundamentalista islmico, lleva barba y turbante, y en el regazo acaricia un fusil. Har carrera esta nueva figura estelar? Tendr buena taquilla? Lograr demoler los cimientos de la civilizacin occidental, o ser no ms que un actor secundario? En el cine de terror, nunca se sabe. (pg. 127) Lamentablemente el 11-S ha tenido su rplica en nuestro pas el 11-M. La propuesta inicial se puede aplicar tambin a este atentado con tan dramticas consecuencias. -Imaginando contrafcticos: mundos posibles Contrafcticos son aquellos hechos que no han sucedido, pero que de haberse producido, hubieran podido alterar el curso de los acontecimientos actuales, de una

manera que no podemos comprobar empricamente, sino de los que tan slo podemos especular. Sugerimos pensar acerca de los siguientes contrafcticos: a) Si 4 de cada 5 americanos declaran votar en funcin de lo que ven en la pantalla, qu habran votado en las ltimas elecciones de no haberse televisado la campaa electoral ni a los candidatos presidenciales? b) Si Fernando Schwartz y Fernando Delgado no hubiesen sido presentadores de televisin, habran ganado los recientes premios Planeta? c) Habra sido posible la serie espaola Cuntame sin el precedente de la serie americana Aquellos maravillosos aos? d) Qu cambios se habran producido en tus costumbres y relaciones sociales si pertenecieras al minoritario grupo de los sin tele (aquellos que renuncian voluntariamente a tener un televisor en sus hogares)? e) Formula algunos nuevos contrafcticos en relacin con los aspectos que estamos abordando. - La vida en una pantalla (poltica de los deseos) Dice Spinoza que no deseamos las cosas porque son buenas, sino que las cosas son buenas porque las deseamos. Sugerimos la redaccin de un nico y breve mensaje de buenos deseos a los amigos o allegados a travs de los siguientes formatos, con las variaciones que sean necesarias para cada uno de ellos: Una tarjeta postal, la pantalla de un mvil, un e-mail enviado por ordenador, el contestador automtico del telfono, un telegrama, un fax... Qu medio utilizaramos en primer lugar? Y en ltimo? Por qu? - El espejo roto: pintar, filmar, fotografiar Con frecuencia tendemos a pensar en el cine o en las imgenes en general como una suerte de espejo que refleja la realidad, que duplica el mundo. Un espejo roto multiplica las imgenes que refleja, a travs de cada uno de sus fragmentos. Piensa en el cruce de fronteras que a veces se produce entre diferentes formas artsticas de reflejar la realidad (pintura, cine, fotografa, literatura, educacin, periodismo). Se trata de enumerar algunos ejemplos de este tipo de bricolage o de mestizaje cultural (la pintura en el cine, o viceversa; la educacin en el cine o el cine que da pie a obras escritas, la fotografa como objeto literario, como documento o testigo social, el maridaje entre literatura y fotografa, pintura y literatura, etc.)

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Canal del cine espaol y del cine internacional. Cartelera cinematogrfica semanal de todas las ciudades de Espaa www.canaldecine.com Pelculas de cine alternativo www.cinealternativo.net Portal de cine clsico de todos los tiempos www.cineclasico.com revista sobre cine en internet www.cinema1.com Otros recursos www.ciudadfutura.net/cine www.cineytele.com www.buscadordecine.com www.todocine.com www.cinemagazine.com

LA CONSTRUCCION DE LA CATEGORIA DE EDAD JOVEN DESDE DISTINTAS POSICIONES DE CLASE EN RELACIN CON LAS PREFERENCIAS EDUCATIVAS. Delia Langa Rosado Universidad de Jan

1.- La desigualdad de oportunidades en los estudios universitarios. Objetivos y planteamiento metodolgico. En este trabajo nos proponemos presentar una parte de los resultados y conclusiones del anlisis de una investigacin cualitativa sobre jvenes universitarios1 que llevamos a cabo entre los cursos 1997-1998 y 2001-2002, a partir de las entrevistas semiestructuradas que realizamos a 40 estudiantes jienenses de distintas clases sociales. Vamos a destacar en esta ocasin de dichos resultados precisamente la temtica menos esperada, al menos desde las premisas de la literatura sobre estudiantes universitarios de que partamos, y, no obstante, la que pronto se revel en nuestro anlisis con mayor capacidad de focalizacin semntica (Ort, 1999) de los discursos, prcticamente en todos los bloques temticos que fueron objeto de nuestra investigacin2. Nos referimos concretamente a la mayor o menor naturalidad con que se asume la dependencia de los padres que de algn modo implica la situacin de estudiante. Antes de entrar en dicha temtica, comentaremos que el punto de partida de nuestro estudio lo constitua la constatacin emprica para el caso espaol3 de que la posicin de clase del joven condiciona de un modo significativo sus oportunidades educativas en los niveles superiores. As Carabaa (1997a) explota los datos de la Encuesta Sociodemogrfica, manejando un amplio esquema de clases de dieciocho categoras, y pone claramente de manifiesto la relacin entre probabilidad de cursar estudios superiores y la pertenencia de clase4. En efecto, las clases obreras (incluidos aqu

Este trabajo se realiz en el marco de la investigacin llevada a cabo para la realizacin de la tesis doctoral Los estudiantes y sus razones prcticas. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios segn clase social, que fue defendida en el departamento de Sociologa I de la Universidad Complutense en marzo del 2003, y cuya direccin estuvo a cargo del profesor D. Julio Carabaa Morales. 2 Expresado en pocas palabras, nuestro objetivo general de partida era el de acercarnos a las experiencias (en el sentido de Dubet y Martuccellli (1998) de los universitarios en lo que tiene que ver con la asuncin, por un lado, de un rol acadmico, referido a todas aquellas actividades de aprendizaje de los contenidos cientficos y profesionales de la carrera, y, por otro, de un rol cultural, con el que hemos aludido a la adhesin expresiva a la cultura elaborada, en sus diversas manifestaciones (cientfica, artstica, saber crtico). 3 Esto es evidente tambin para la mayora de los pases occidentales. Shavit y Blossfeld (1993) marcaron un hito en este sentido cuando mostraron cmo las diferencias en las oportunidades de ir a la Universidad segn clase social no haban experimentado notables cambios a lo largo del siglo XX, salvo en los casos de Suecia y, en menor medida, Holanda. A su vez, Carabaa (2002) llega a la misma conclusin, a partir de una encuesta internacional realizada en 19 pases (IALS: International Adult Literacy Survey). 4 (Delgado Valbuena, 1999) trabaja tambin con los datos de la Encuesta Sociodemogrfica, centrndose en el caso de la comunidad autnoma andaluza, y encuentra igualmente significativas diferencias por clase social, si bien el propio autor reconoce que para Andaluca las desigualdades salen algo menores

los autnomos manuales, que se comportan de un modo similar, y los pequeos propietarios del campo), son los que menores proporciones tienen: envan a la Universidad en torno a uno de cada cinco de sus hijos, si excluimos a los peones industriales y asalariados del campo, con porcentajes an menores (tan slo uno de cada 10). En el extremo opuesto, las clases de servicio y los trabajadores de cuello blanco de grado medio dirigen hacia los estudios superiores al menos a uno de cada dos de sus hijos (los profesionales a tres de cada cuatro)5. A este grupo le seguira el de empleados no manuales de grado bajo6, adems de pequeos propietarios no manuales con asalariados, cuyos hijos optaran por los estudios universitarios en una proporcin de uno de cada tres. Y, por encima de los sectores populares, tendramos un sector de empleados poco cualificados (tcnicos inferiores y supervisores de trabajadores manuales), as como un grupo de pequeos propietarios, cuyos hijos iran a la Universidad en una proporcin de entre el 25 y el 30%. De otro lado, tambin se puede apreciar a partir de las series de Carabaa (1997a) cmo las clases ms altas y las ms bajas respectivamente son las que en menor y mayor proporcin optan por realizar estudios cortos7. As las cinco primeras clases lo hacen todas en menos de un 30% (destaca otra vez aqu la de los profesionales, en la que tan slo uno de cada cinco de sus universitarios cursa algn tipo de diplomatura), mientras que en el resto de las clases estudian al menos un 40% de sus estudiantes en escuelas universitarias, despuntando el caso de los peones industriales (44%) y los obreros agrarios (60,5%), precisamente las dos clases ms marginadas en el acceso a la Universidad. Podemos afirmar tranquilamente, pues, que la posicin de clase configura en buena medida la estructura de oportunidades para el joven, incluso cuando ste ha recorrido con xito la sobreseleccionada carrera escolar hasta llegar a la Universidad8.
que para el resto de Espaa, debido al efecto de la menor desagregacin de clases que hace (maneja una esquema de tan slo cinco clases, frente a las doce originales de la ESD, o las dieciocho de Carabaa). 5 Si contrastamos las dos clases ms distantes, la de los profesionales y la de los jornaleros del campo, se aprecia cmo los primeros tienen diez veces ms probabilidades de que sus hijos vayan a la Universidad. En general, las diferencias entre clases an son ms evidentes si desagregamos los datos por gnero, para el caso de los varones, pues en las mujeres el perfil es algo menos desigual. 6 Incluiramos a las fuerzas armadas, polica y personal de seguridad. 7 Anteriores trabajos sobre desigualdades educativas en los estudios universitarios ya haban apuntado esta tendencia. As el estudio de Torres Mora (1992), que explota los datos del censo de 1981, y que destaca cmo las clases funcionales altas tienen en los estudios tcnicos de grado superior unas tasas doce veces mayores que las de las clases obreras; proporcin que baja para ser de 8 a 1 para el caso de las facultades, y de 3 a 1 en las diplomaturas. As mismo, Delgado Valbuena (1999) destaca de la explotacin de la ESD de 1991 cmo la clase alta opta en mayor medida por los estudios largos que por los cortos, lo que no les sucede a las otras clases. Las clases baja y media baja son las que ms diferencia tienen en sus probabilidades de haber terminado estudios cortos frente a los largos (ms del doble de posibilidades), siempre teniendo en cuenta su menor presencia a estos niveles del sistema educativo. Otros estudios que confirman esta misma pauta: Garca Espejo (1998), Jimnez, J. y Salas, M. (1999). 8 Torres Mora (1997) ofrece resultados en la misma lnea de los que acabamos de comentar en un trabajo en que utiliza tambin la ESD de 1991 (con distinta clasificacin de las categoras clase social y niveles de enseanza que la de Carabaa), en el que emplea la regresin logstica para analizar la relacin entre logro educativo y nivel socioeconmico. Una de las conclusiones de esta investigacin es que la variable que ms poder explicativo tiene en el nivel educativo alcanzado por los individuos es la cohorte, seguida de variables socioeconmicas como el nivel de estudios del padre, el nivel de estudios de la madre, la clase social del padre y el nmero de hermanos. Un segundo modelo de regresin logstica que aplica divide el logro educativo en distintas transiciones a lo largo del sistema educativo. En concreto, distingue una primera transicin que supondra el acceso del individuo a primaria; una segunda transicin, hacia el primer ciclo de secundaria; una tercera, hacia el segundo ciclo de secundaria; y una ltima transicin hacia los estudios superiores. Los

La evolucin de las ltimas dcadas ha tenido un sentido igualador, aunque tenemos que advertir que quiz nos encontremos actualmente con una universidad ms masiva que propiamente de masas (Jerez Mir, 1997). Efectivamente, no todas las clases sociales tienen la misma probabilidad de acceder a los niveles educativos superiores,9 ni a los mismos tipos de estudios universitarios10, por otra parte. A pesar de ello, lo cierto es que en la actual institucin universitaria vienen entrado en las ltimas dcadas nuevos grupos sociales que, sin duda, han roto la tradicional imagen monocolor de un alumnado casi exclusivamente masculino de clases altas y medias. Puede afirmarse, pues (Garca de Len, 1991), que una de las caractersticas ms distintivas de los actuales estudiantes universitarios es la heterogeneidad resultante de una ampliacin del sistema escolar que ha llegado incluso a los niveles superiores, aunque, insistimos, no a la misma velocidad ni con la misma intensidad para todas las clases. A pesar de que en la decisin de venir a la Universidad la variable clase social parece tener un peso considerable, hemos de afirmar que una de las caractersticas ms distintivas de los actuales estudiantes universitarios es la heterogeneidad resultante de una ampliacin del sistema escolar que ha llegado incluso a los niveles superiores, aunque, insistimos, no a la misma velocidad ni con la misma intensidad para todas las clases. Teniendo todo esto en cuenta, considerbamos de gran inters acercarnos a la diversidad social que caracteriza a los actuales estudiantes universitarios. Aproximarnos a esta realidad desde el concepto de clase comunitaria (Carabaa, 1993) anuncibamos iba a ser uno de los propsitos ms generales de nuestra investigacin. Y ello porque entendamos como as lo demuestra el acceso diferencial a los estudios superiores- que esta incorporacin, en tanto parte de familias con recursos desiguales, responde a distintas estrategias familiares de colocacin (Carabaa, 1997b), o de reproduccin social (en trminos de Bourdieu). Queramos acercarnos a las prcticas de los estudiantes de distintas clases sociales concibindolos como sujetos estratgicos (Bourdieu, 1988), y ubicar dichas prcticas en el lugar social desde las que se adoptan. No pretendamos ver las estrategias como operaciones lgicas, racionales y plenamente conscientes de clculo de costes y beneficios, pero tampoco como un acto totalmente determinado por la posicin de clase. Nuestro objetivo general era, pues, reconstruir las razones prcticas (Bourdieu, 1997) desde las que se adoptan (las prcticas de los sujetos), los procesos de produccin cultural tal como los entiende P. Willis (1988)-, los procesos de estructuracin del sentido de las prcticas de los universitarios.

resultados de este anlisis son muy parecidos al anterior, pudindose constatar que la influencia de las variables socioeconmicas sigue siendo significativa, aunque menor que en el modelo anterior. Ello es debido a que se concentra en las transiciones ltimas. Torres Mora interpreta esto diciendo que a medida que los niveles educativos bsicos se han ido generalizando, la influencia de las variables socioeconmicas se ha desplazado de los estudios primarios a los siguientes. De modo incluso que a lo largo del tiempo la influencia de la clase social del padre, del nivel de estudios tanto del padre como de la madre, y del nmero de hermanos, ha ido creciendo (es mayor para las cohortes ms jvenes), siempre y cuando nos refiramos al paso del primer ciclo de la secundaria al segundo, y de ste a los estudios superiores. Sostiene Torres Mora, pues, que: La desigualdad educativa, lejos de desaparecer con la expansin educativa, ha ido trasladndose en el tiempo hacia los niveles educativos superiores (p. 114). 9 Los sectores populares tienen posibilidades notablemente menores y en todo caso por debajo de la media. 10 Precisamente las clases ms bajas muestran una mayor predisposicin a cursar estudios cortos.

En el diseo de la muestra de nuestro trabajo de campo11 intentamos variar las condiciones de produccin de las entrevistas12 de cara a la saturacin de las diferencias discursivas, poniendo especial nfasis en la posicin de clase de los sujetos. Subrayamos aquellos aspectos que pensamos (sobre la base de nuestras hiptesis tericas13 y de los datos sobre escolarizacin universitaria de que disponamos) ms podan influir en la estructura de oportunidades con que se encuentran los sujetos al decidir emprender y llevar a cabo estudios universitarios. Entendimos, en pocas palabras, la clase social como nudo de condiciones, relaciones y prcticas sociales, desde el que poder explicar parte de un comportamiento concreto como es el de estudiar en la Universidad, y en ese sentido diseamos un esquema con precisamente las cuatro posiciones sociales que habamos visto tenan comportamientos diferenciales en lo que a tasas de acceso a la educacin superior se refiere. Ello nos estaba informando de desiguales estructuras de oportunidades educativas, que sin duda retraducan otras desigualdades sociales que considerbamos dejaran notar sus efectos incluso para el caso del joven que hubiese logrado superar la carrera escolar llegando hasta el nivel universitario14. Nos han interesado muy especialmente los nuevos estudiantes: aquellos que proceden de los sectores populares, para los que las apuestas educativas universitarias constituyen algo novedoso. Por eso nuestro trabajo de campo se centr principalmente en alumnos de una Universidad de nuevo cuo como la de Jan (UJA), ya que entendamos era ste un lugar apropiado para apreciar la aparicin de nuevos grupos sociales en el contexto universitario, de los que Lerena (1985) denominaba los otros estudiantes, en tanto la creacin de la UJA sin duda ha abierto el abanico de posibilidades a muchos jvenes para los que antes la opcin universitaria resultaba bastante ms improbable. 2.- De las diversas maneras de construir la categora de edad juventud en relacin con las apuestas universitarias. Uno de los aspectos que ms pronto fue tomando cuerpo en los anlisis de los discursos de los jvenes se concret en una clara divisoria entre dos formas opuestas de entender y abordar la vida como estudiante universitario. Esta divisoria vimos tena mucho que ver con el modo en que se asuma la relacin entre los conceptos juventud y estudios, as como con la forma de valorar la dependencia de los padres. Partimos, en efecto, de que ser estudiante universitario implica dedicar unos aos a invertir en educacin dejando de percibir los recursos que supuestamente se podran obtener de haber ingresado en el mercado laboral, y asumiendo en ese sentido un cierto grado de dependencia de la familia de origen; es por ello que el rol de universitario idealmente al menos supondra una redundancia del estatus juvenil, o al
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Que obviamente no busca la representatividad estadstica. Se concret al final en un total de 40 sujetos de las cuatro posiciones sociales que a continuacin explicitaremos. 12 Segn el modelo de anlisis de los discursos sociales que propone Eliseo Vern (1996). 13 Las teoras sobre desigualdades educativas suelen apuntar la influencia no slo del capital econmico, sino tambin del capital cultural de los padres. Adems el que los padres tengan ocupaciones a las que se accede por medio de la acumulacin de capital escolar parece ser importante en las estrategias de colocacin de los hijos. Esto pensamos est muy relacionado a su vez con la divisin trabajo no manualmanual. 14 Otras caractersticas que tuvimos muy en cuenta a la hora de disear la muestra, dado que preveamos podan dar lugar a diferencias significativas en las condiciones de produccin de los discursos, fueron: el hbitat de procedencia (ser de Jan capital o de los pueblos), el lugar de residencia durante el curso (con los padres en Jan/ en piso de estudiantes/ en los pueblos yendo y viniendo diariamente a la Universidad), y el tipo de titulacin que se cursa. Sealar, por ltimo, que seleccionamos en todo los casos a estudiantes que llevaban al menos tres aos en la Universidad.

menos situaba al estudiante en una posicin en que se vea obligado a hacer suyo y en ese sentido asumir/redefinir el concepto juventud. En nuestro anlisis hemos conseguido polarizar dos tipos de discursos que, a su vez, se corresponden con posiciones sociales bastante distantes. Pasemos a describirlos. Hemos visto, por un lado, un modo de entender los estudios universitarios en que la dependencia econmica familiar que stos pueden implicar no se asume gratuitamente. Antes bien, el peso de la deuda que esa dependencia hara contraer con los progenitores genera en este tipo de universitario una suerte de tensin que les hace tener que justificar su estatus de estudiante (en tanto que en edad laboral, sin aportar trabajo a tiempo completo, o que permita la emancipacin o al menos apunte a ella; y necesitando, por el contrario, en algn grado de los recursos familiares). El hacer muy explcitos los costes en trminos no slo de recursos directos a emplear, sino tambin los costes de oportunidad hace que los discursos se tian en no pocas ocasiones de un tono economicista. Incluso vemos cmo se computa como coste la suspensin de los planes de una supuesta emancipacin, dado que sta saldara generacionalmente y de un modo definitivo la deuda con los padres. Consideramos que la actitud legitimadora de la actividad estudiantil puede revestir formas muy diversas, que en parte nos remiten a los recursos econmicos que efectivamente pueden movilizar las familias para la educacin de sus hijos, pero tambin al grado de predisposicin que stas tengan para realizar inversiones educativas. Esto segundo que Bourdieu lo entendera como una forma de capital cultural -en trminos de Carabaa diramos que las apuestas educativas estn inscritas en un determinado estilo de vida-, es lo que precisamente hemos intentado expresar con la idea de la vivencia en distinta medida de la carencia de legitimidad de la apuesta universitaria en s. Aclaremos, por ltimo, que, cuando hablamos del dficit de legitimidad de los estudios en s, no queremos decir que las apuestas educativas sean para cierto tipo de estudiante ilegtimas, pues obviamente eso les hara muy probable no continuar con ellas. Lo que pretendemos dar a entender es que, para determinado tipo de universitario, la opcin de continuar estudiando a unas determinadas edades no formara parte necesariamente de la esencia social de la categora de edad juventud, tal como se define sta desde su posicin social. Obviamente los recursos subjetivos de los estudiantes habrn de ser tenidos en cuenta. Un estudiante brillante, o al menos con los resultados necesarios para mantener una beca, es lgico no necesitar convencer a nadie de lo legtimo de su apuesta. En cualquier caso, constatamos en estos estudiantes una tendencia muy marcada a dar cuenta de sus resultados, o al menos a mostrar ostensiblemente que se es responsable en el trabajo acadmico (en el sentido de responder, de dar cuentas de su actividad a sus padres). En cuanto a la correspondencia de este tipo de discurso con las posiciones sociales, en las familias del campo es, en efecto, donde con ms nitidez se puede apreciar cmo una conducta individual de incorporacin de un capital inalienable como el escolar, se hace con una cierta orientacin colectiva (mirando al grupo familiar, aunque sea en forma de mala conciencia), si bien el sentimiento de deuda lo hemos apreciado en los discursos de todos los jvenes de clases populares15.

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El estudiante con sentimiento de deuda y mala conciencia por la dependencia econmica con respecto a su familia responde a quince de nuestros cuarenta entrevistados. Once de ellos son pequeos campesinos y/o jornaleros, y los cuatro restantes son hijos de obreros.

En el polo opuesto al estudiante con sentimiento de deuda, tendramos un tipo de universitario que tiene perfectamente asumido el estatus de joven en cuanto dependiente de los recursos familiares y exento en ese sentido de responsabilidades adultas. No obstante, la dedicacin a los estudios parece erigirse como la esfera en la que el joven representa su voluntad de incorporacin futura al mundo laboral, y en ese sentido el estatus estudiantil parece estar de por s investido de legitimidad, justamente al contrario que lo que veamos entre los estudiantes con sentimiento de culpa o mala conciencia. Los estudios universitarios se convierten as en una meta muy estimada para las familias de estos jvenes. Desde luego, la predisposicin al estudio est muy consolidada en este tipo de estrategias familiares. De modo que el joven vive su apuesta universitaria como un derecho personal incuestionable, lo que le confiere un amplio margen de autonoma en cuanto a su manera de responder a las demandas universitarias, lo que se concreta desde luego en una mayor independencia de los resultados que la que aprecibamos en los jvenes con sentimiento de deuda. En sus estrategias de cara al futuro, por otra parte, la naturalizacin de una dilatada dependencia de la familia constituye un instrumento que ofrece garantas de que la carrera, ms o menos prestigiosa, conseguida en ms o menos aos, con mejor o peor expediente, podr ser revalorizada en tanto que el tiempo de prolongacin de la dependencia es un tiempo de acumulacin curricular que aadir valor distintivo al simple ttulo. Lo que de nuevo redunda en esta imagen confiada del futuro, en lo que se refiere a los resultados que se obtendrn de la inversin educativa. Un futuro que se percibe suspendido en el tiempo, pero no especialmente tamizado por la incertidumbre. Frente a un presente que de algn modo implica la negacin del presente (Bourdieu, 1999) que bien podra definir la experiencia del tiempo de los estudiantes con culpa. Este tipo de estudiante que hemos dado en calificar como autocomplaciente responde, en lo que a posicin social se refiere, a un grupo de jvenes de clases medias propietarias, profesionales o semiprofesionales, con madres con un capital escolar superior a la media16. Es como si para aquellos que tienen ms predisposicin a asumir las inversiones en educacin, esta tendencia natural a seguir acumulando capital escolar les otorgara una libertad de movimientos, una autonoma a la hora de disponer y recrearse en su tiempo de estudiantes, de la que sin duda carecen aquellos universitarios que necesitan de alguna manera conferir legitimidad a su posicin de universitario. Creemos que en el caso de los jvenes autocomplacientes no hemos de considerar slo la importancia de los recursos econmicos, sino que hemos de tener muy en cuenta el peso en las estrategias educativas de estos chicos del capital cultural de los padres. Entre los dos polos discursivos que acabamos de dibujar si situara un tercer grupo de casos que habra que ubicar en posiciones intermedias.. Nos encontramos con un conjunto ms diverso en cuanto a orgenes sociales en que, no obstante, podemos apreciar tendencias o rasgos apuntados anteriormente, y, sobre todo, podemos trazar algunas lneas que apuntan a la diversidad de estrategias familiares de reproduccin as como al peso de las distintas especies de capital que en ellas se ponen en juego. Pasaremos por ello a describir, si quiera brevemente, algunos rasgos de estos estudiantes intermedios. Por un lado, tenemos un primer conjunto de universitarios que se caracterizan por ser los que ms directamente apelan a los costes que les supona la opcin de
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El estudiante autocomplaciente responde a doce de nuestros entrevistados

estudiar. Se trata de ocho estudiantes: dos de ellos hijos de obreros o autnomos manuales; dos, de tcnicos inferiores; otros dos, de capataces; y los dos restantes, de empleados no manuales de grado bajo. Es un grupo de clases medias-bajas urbanas que en algunos aspectos de su discurso estn ms prximos a nuestros estudiantes con conciencia de carga, si bien la mayor disponibilidad de recursos (la cercana de la Universidad entre ellos, pues casi todos viven en Jan capital con sus padres) hace que esta conciencia sea menos explcita. Tenemos, pues, posiciones sociales medias-bajas, pero cuya estructura de oportunidades ha cambiado con la aparicin de la Universidad de Jan17, de modo que son conscientes de que estudiar supone un coste relativamente asumible para sus padres, siempre y cuando respondan con buenos resultados o colaboren con algn tipo de dedicacin laboral en caso de retraso acadmico. Se trata de un grupo de universitarios, no obstante, que se puede permitir explicitar las idoneidades de la etapa de relativa suspensin de responsabilidades adultas que conlleva su estatus estudiantil. Apreciamos de nuevo que, a medida que bajamos en la posicin social, la predisposicin a estudiar es menor en tanto la apreciacin de los costes (insistimos, reales o previstos) es ms explcita. Recordemos que el estudiante con mala conciencia lo veamos tanto en hijos de campesinos, donde el discurso de la sobreidentificacin moral con la familia cobraba tintes muy especiales, como en hijos de obreros. Aqu seguimos contando con obreros, y con clases medias bajas, pero en todo los casos de carcter urbano, lo que sin duda confiere una distinta configuracin del sentimiento de deuda, entre otras cosas, porque los gastos que supone la opcin de estudiar en la universidad local son menos severos que para aquellas familias en que la estrategia de continuar con los estudios siendo joven no constituye una posibilidad indiscutida y en las que, adems, dicha estrategia implica un desplazamiento geogrfico o residencial. En segundo lugar, apreciamos un segundo conjunto de estudiantes de una posicin intermedia que se caracterizaran por ser los que se presentan responsables antes sus padres por una expresa buena voluntad educativa. Se trata de: dos hijos de funcionarios de grado medio; dos, hijos de semiprofesionales; y en un quinto caso, hija de autnomo manual. Son un grupo, por tanto, ms heterogneo de clases medias bajas no manuales (exceptuando el ltimo caso en el que, por otra parte, hay claras expresiones de sentimiento de deuda), con ciertas limitaciones de recursos como para no ser conscientes de los costes de sus apuestas educativas y del sentido de una cierta responsabilidad que ello les imprime, y con una trayectoria de movilidad meritocrtica (va capital escolar) de los padres, que los predispone muy positivamente hacia los logros acadmicos18. Aunque este grupo cuenta con un nmero muy escaso de representantes como para poder obtener conclusiones vlidas, s creemos poder apreciar cmo el capital escolar de los padres constituye una importante motivacin hacia el logro acadmico. La moderada disposicin de capital econmico y el ms elevado estatus en cuanto a capital cultural, pensamos est en la base de su forma de ser responsable ante unos progenitores con una clara predisposicin educativa (a
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18 Nos encontramos con estrategias de reproduccin muy volcadas en la acumulacin de un capital escolar que realmente para los padres de estos chicos ha constituido su tabla de salvacin, y del que esperan para sus hijos cumpla cuando menos la misma funcin.

Son estudiantes que en sus elecciones han adecuado sus preferencias a la oferta local. De todas formas, no queremos concluir, insistimos, en que al final todo se reduce a un balance en el que se tienen en cuenta tan slo los recursos econmicos disponibles, sino que apreciamos que los capitales culturales (incluyendo aqu, adems de los ttulos escolares, la predisposicin a continuar invirtiendo en educacin siendo jvenes) y los sociales han tambin de ser tenidos en cuenta para valorar en cada caso el peso que hayan podido ejercer en las decisiones.

invertir en lo escolar, aun a costa del sacrificio que supone para ellos la concesin de una etapa de indefinicin y de calculada suspensin de los planes de insercin social). La asuncin del estatus juvenil como condicin del de estudiante universitario ya estamos viendo, pues, nos remite a la disponibilidad de recursos movilizables en el campo educativo. Recursos econmicos, capitales culturales (ttulos escolares, pero tambin predisposicin a seguir invirtiendo en educacin), todo lo cual responde a la diversidad de estrategias educativas que habra que contextualizar en configuraciones familiares concretas19. En definitiva, lo que nosotros hemos apreciado en nuestro anlisis es una ntida polarizacin de los discursos que nos revela precisamente la heterogeneidad de maneras de definir lo que significa ser joven (siempre en relacin con la dedicacin a los estudios universitarios). Maneras que nos remiten a distintas estructuras de derechos y deberes, a diferentes demarcaciones sobre los que se consideran los lmites admisibles, justos, legtimos socialmente , que definiran dicha categora de edad (Martn Criado, 1998). A su vez, hemos hallado una clara correspondencia entre esos modos y determinadas posiciones sociales, lo que nos ha llevado a concluir cmo el ser a la vez joven y universitario es vivido, adquiere un sentido (responde a una esencia social (Martn Criado, op. cit.), de un modo diferente para las distintas posiciones sociales. En otros trminos, vara en tanto difieren las condiciones de vida y las posibilidades de insercin20, que dependen en gran medida de los recursos con que cuenta el estudiante. El tema que proponemos resulta particularmente novedoso, ya que, aunque ha sido sugerido por algunos autores que se han centrado en el mundo universitario desde la perspectiva de los estudiantes, no ha sido objeto de anlisis especficos. As Bourdieu y Passeron, en Los estudiantes y la cultura (1967) plantean la hiptesis de la influencia de la clase social en el modo en que se vive la dependencia de la familia y cmo eso afecta a la experiencia universitaria en general (p. 37). Baudelot, Establet y otros (1987), por su parte, dan unas pinceladas al tema de la relacin de los estudios universitarios con el concepto juventud: entienden que ste encierra en s una propuesta interclasista en tanto que etapa de latencia social. No obstante, ellos se niegan a admitir la disolucin del estatus estudiantil en el ms amplio de joven, pues consideran que la juventud universitaria sigue siendo un sector minoritario y privilegiado del conjunto de los jvenes. Reconocen, de otro lado, que ser estudiante implica siempre un mayor grado de dependencia familiar, y es se un aspecto en que consideran los orgenes sociales de los estudiantes pueden dar lugar a diferentes formas de abordar los estudios. Martn Serrano (1982, 1984) plantea tambin el tema de la dependencia que imponen los estudios universitarios, y seala la imposibilidad de emancipacin como una de las principales fuentes de conflicto e insatisfaccin de la vida universitaria, que ser previsiblemente mayor cuanto menor sea la cantidad de recursos disponibles por parte de las familias de origen. Una obra que, aunque no se circunscribe al mbito de los estudiantes universitarios, hemos de reconocer est en la base de nuestros interrogantes es la de
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Esto es a lo que apuntan precisamente, pensamos, nuestros casos intermedios, que en realidad no hacen sino abrir nuevas hiptesis que necesitaran ser contrastadas. 20 Trminos que Zrraga (1998) engloba en el concepto de codeterminantes generacionales.

Ort (1982): Unidad y diversidad de la mentalidad y actitudes ideolgicas juveniles en la post-transicin democrtica. En ella se pone de manifiesto el profundo contraste en la asuncin del estatus juvenil entre jvenes de desiguales posiciones sociales. Basndonos en lo que en este trabajo sugiere Ort nosotros hemos hallado, como hemos visto, una menor identificacin con la categora juventud en las clases inferiores, para las que es vital un cierto sentimiento de deuda para con la familia de la que se depende, sentimiento que les impele a elaborar un discurso moral en torno a supuestas estrategias que pongan fin o cuando menos limiten la condicin de deudor. Por el contrario, para las clases alta y media, el imperativo de la reproduccin de su posicin social, que pasara por la acumulacin de capital escolar en la mayora de los casos, debilitara ese presunto sentimiento de deber hacia la familia de la que se es dependiente, por lo que seran ms proclives a asumir de un modo ms individualista la identidad juvenil, con la inestabilidad (Bourdieu, 1988:142) y suspensin de los planes de futuro que en gran parte la conforman (Lerena, 1985:324). Ahora bien, si bien el polo del discurso de los estudiantes con sentimiento de deuda se corresponde muy ntidamente con las posiciones sociales ms bajas, entre las clases medias hemos encontrado una mayor heterogeneidad de formas de dar sentido a la dependencia de la familia que implica el ser universitario. Hemos apuntado, no obstante, como tendencia general, la importancia del capital escolar de los padres a la hora de naturalizar la opcin de continuar estudiando prolongando con ello de un modo indefinido la experiencia de la juventud. Sin duda resultara excesivo a partir de las conclusiones de nuestro anlisisafirmar, con Lerena (op.cit.: 321), que el alumnado universitario constituye el modelo de juventud por excelencia. Aunque la dedicacin a los estudios (siendo los universitarios su ms noble y cotizado exponente) constituyera un referente generacional en tanto que componente prescriptivo de la juventud21, lo que nosotros efectivamente constatamos en nuestro trabajo es que, justo en el modo en que asumen el estatus de dependencia de los padres en aras a la dedicacin estudiantil, es donde hemos situado la divisoria entre los dos tipos de estudiantes que hemos logrado polarizar y que se corresponden claramente con condiciones de vida y posibilidades de insercin (codeterminantes generacionales) bastante distantes en el espacio social. Incluso entre los jvenes privilegiados que continan estudiando en el nivel superior, en efecto, encontramos significativas diferencias por clase social en sus discursos sobre la juventud. Queremos finalmente destacar cmo precisamente esta diversidad de los modos en que, desde las distintas posiciones sociales, se construye la categora de edad joven, nos est informando sobre formas muy diferentes de valorar la opcin estudiantil. Para las clases populares hemos visto que sta adquiere sentido sobre todo con relacin a una apuesta promocionista que pasa por una estrecha dependencia de los logros acadmicos,
En todos nuestros discursos el tema de la suspensin de una eventual emancipacin como consecuencia del hecho de seguir estudiando est presente de alguna manera, lo cual por otra parte era totalmente previsible en tanto que todos nuestros entrevistados son jvenes y universitarios. De hecho, para contrastar el efecto semantizador de los estudios en el concepto juventud habra que entrevistar a jvenes no estudiantes, por lo que hemos de reconocer que ese objetivo se escapa en gran parte al alcance de nuestra investigacin. En relacin con esto, en una investigacin sobre jvenes de la capital jiennense de distintas clases sociales y edades (Ariza y otros, 2000) constatbamos entre los elementos conformadores de identidades juveniles con mayor ascendiente entre los propios jvenes una cierta tensin entre un polo que vendra definido por el consumo, la diversin y la no asuncin de responsabilidades (polo presentista), por un lado; y, por otro, un polo marcado por las estrategias de supuesta preparacin para la insercin en el estatus de adulto (orientado por tanto al futuro). En este segundo extremo es donde ubicbamos la prescripcin en clave moralista de la formacin escolar, que considerbamos por ello goza de un gran potencial semantizador de la categora juventud.
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tanto en las elecciones iniciales lo cual pensamos explica mucho de las desiguales tasas de escolarizacin que veamos en el primer apartado de este trabajo22- como a lo largo de toda la carrera lo que, por ejemplo, da lugar a conductas como la de plantearse la necesidad de compaginar los estudios con algn tipo de dedicacin laboral en caso de deficientes resultados-. Por el contrario, para aquellos jvenes para los que estudiar en la Universidad siempre se dio por supuesto, los estudios no necesitan del ejercicio de justificacin que s veamos en las clases ms bajas, por lo que viven sus estrategias, incluso cuando stas son claramente ociosas, de un modo ms desenvuelto y sobre todo ms independiente de los resultados.

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Torres Mora (1994), basndose en la tesis de Hout, indica que la mayor fuente de desigualdad se da en los momentos de transicin. Un tipo de comportamiento en que se pueden apreciar significativas diferencias por clase social nos dice Torres Mora- son el retraso y el abandono acadmicos. El retraso en los niveles preuniversitarios se paga en todas las categoras socioeconmicas con una disminucin de probabilidades de acceder a la Universidad, no obstante, la probabilidad de entrar en la Universidad de los jvenes de origen alto que llegan con retraso supera la de los jvenes de origen bajo que llegan a tiempo (Torres Mora, 1994: p. 151).

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THE DISTANCE TO BE TRAVELLED: ECONOMIC RESOURCES, CULTURAL CAPITAL AND EDUCATIONAL ATTAINMENT

Juan Rafael Morillas Fundacin Centro de Estudios Andaluces

Resumen El objetivo de este trabajo es analizar el papel de los recursos econmicos y del capital cultural de la familia de origen en el proceso de obtencin de educacin. Para ello, se analiza los determinantes del nivel educativo alcanzado por una muestra de la poblacin de Estados Unidos. Con el objetivo de obtener resultados robustos, se analiza el proceso de obtencin de educacin de dos formas diferentes: i) el mximo nivel educativo obtenido y ii) el modelo de transiciones entre niveles educativos que se ha convertido en estndar en la literatura sociolgica tras el artculo de Mare (1980). Los anlisis revelan dos conclusiones. En primer lugar, los recursos econmicos de la familia de origen tienen un efecto importante e independiente en la educacin que los individuos alcanzan. En segundo lugar, si no consideramos el efecto del contexto social en la capacidad de aprender, la estimacin del efecto relativo de los recursos econmicos est sesgada al alza. Esto no significa que los recursos econmicos carezcan de importancia. Indican que si no tenemos en cuenta el efecto del capital cultural, todas las desigualdades educativas se atribuiran al efecto de los recursos econmicos y las imperfecciones de los mercados y ello oscurecera la comprensin de la fbrica social de las oportunidades educativas. Palabras clave: obtencin de educacin, desigualdad educativa, recursos econmicos, capital cultural, familia de origen, modelo de transiciones entre niveles educativos. The family of origin constitutes both a source of financial resources and a learning environment for children. The economic resources that parents hold have implications for the educational attainment of their children. Because capital markets are incomplete, and because certain insurance markets do not exist, parents in poor families or they together with their children- have to undertake harder sacrifices than wealthy parents when making educational choices. In addition, the family equips children with cultural capital that smoothes the process of educational attainment. Let me elaborate on these points. The unequal initial distribution of economic resources, in a market economy in which the poor face credit restrictions and do not find full protection against contingencies affecting their incomes, may bring about different investment opportunities for poor and rich parents. Since human capital investments are partly self-financed and their returns are uncertain, educational expenditures require larger sacrifices for poor than for rich parents. Because of this, parents and their children may be less responsive to intertemporal incentives and therefore do not take advantage of

Helpful comments by Richard Breen, Gosta Esping-Andersen, John Goldthorpe, David Firth, Anthony Heath and Mike Hout are gratefully acknowledged. For financial support at the early stages of this research I thank Fundacin Caja Madrid. I also thank Inmaculada de la Via for editorial assistance. Correspondence to: Juan Rafael Morillas. centrA: (Fundacin Centro de Estudios Andaluces), Gracia 12, 1. 18002 Granada, Spain. Email: jrmorillas@fundacion-centra.org.

educational opportunities. There is a rational basis for their behavior1. This argument adds to the literature another explanation of the inequalities in educational attainment based on the benefits and costs of following different educational paths (vid. Keller and Zavalloni, 1964; Boudon, 1974; Gambetta, 1987; Raftery and Hout, 1993; Goldthorpe, 1996; Breen and Goldthorpe, 1997; Breen, 2001). In addition, the family of origin influences childrens educational attainment through another process. Being a source of finance for educational expenditures is one channel. But the family of origin also constitutes a learning environment. It is the place in which much learning takes place. We know that families, and not just schools, shape childrens learning potential and play a crucial role in their educational success. This insight, which is an old idea revived in the mid-1960s with the publication of the Coleman Report (Coleman et al., 1966), has given rise to new research in the sociology of education. A growing number of concepts and approaches has appeared in the specialized literature with the aim of understanding how different social institutions, especially families and schools, interact, and how their interaction relates to childrens educational achievement. This is the common denominator of the Boudons (1974) notion of the primary effects of the family on educational attainment, Colemans (1988) idea of social capital in the creation of human capital, the theory of the overlapping spheres of influence (Epstein, 1987, 1996), and the various versions of the notion of parents cultural capital (Bourdieu and Passeron, 1977; DiMaggio, 1982; De Graaf, De Graaf, and Kraaykamp, 2000). The common idea of all these contributions is to analyze the role of the family as a learning environment. Learning is not acquired just from the school curriculum, for much of it takes place within the family. By virtue of the family they are born and raised in, some children enjoy using an expression by Laureau (1989)- a home advantage. Children with more educated parents obtain positive influences in the development of their cognitive ability (vid. Danziger and Waldfogel, 2000; Currie, 2001) and their ability to learn. Hence, they may be more efficient at turning economic resources into actual educational achievement (vid. Stafford, 1996). To put it differently, in order to achieve a given educational level, children have to undertake different levels of investment depending on the home advantage they benefit from. To use a Boudon (1974: 23) metaphor, children in families with low-educated parents have to travel a longer social distance than those with educated parents. Hence, the former, in order to achieve the same education as the latter, have to undertake a higher investment. Consequently, the cost of attaining a given level of education is not the same for all children and their families. Some children have a less (more) favorable learning environment and therefore face higher (lower) costs when obtaining an education. The aim of this paper is to investigate the roles of money and culture in the process of childrens educational attainment. For so doing, I shall analyze the determinants of the education attained by a sample of young American males. In the paper I proceed as follows. In section 1, I further elaborate the two arguments introduced above and derive their empirical implications. In section 2, I describe the
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It is not necessary to assign parents and children from the "lower classes" to some sort of sub-culture. We do not need to assume that the lower class individual holds values of such a nature as to reduce his striving towards those ends which would result in his moving up the class structure (Hyman, 1953: 432). Vid. Sorensen (2000: 1539) for a similar point.

data, variables and statistical framework used in the analyses. In section 3, I present the results of the estimation of the models and discuss their theoretical implications. In order to gain in robustness, the process of educational attainment is analyzed by means of two different dependent variables, namely the maximum educational level attained, and the school or grade transitions model which has become a standard in the sociological literature after Mare (1980). Finally, I summarize the findings and discuss the insights that they provide for an understanding of the process of educational attainment.

1.- The Arguments and their Empirical Content.

Let us recapitulate the implications of the argument for the explanation of educational inequalities. The economic resources parents are endowed with have implications for their childrens educational attainment2. Because a market to finance childrens human capital investments is absent in market economies, parents have to undertake both family consumption and childrens educational choices simultaneously. If such a market did exist, parents would undertake educational expenditure and household consumption decisions separately. But since such a market is missing, parents cannot borrow against their childrens future earnings and, if they do not have any assets, they have to reduce the household current consumption in order to pay for their childrens education. In this situation, parents have to weight the cost of a low current household consumption against their childrens future earnings and consumption. Therefore, parents in poor families, together with their children, have to assume harder sacrifices. Given the organization of market economies, parents with fewer resources face a structure of choices less favorable to increase their childrens human capital. And therefore, they require relatively higher returns in order to invest in their childrens human capital. It is not that children in poor families are less prepared to defer gratification or that individuals in the lower classes have a poverty of aspirations (Richardson, 1977). Given the resources children and their parents enjoy, and given the organization of market economies, we should expect that rational individual behavior would give raise to inequalities in educational among children with different endowments. This argument has implications for the explanation of educational inequality, namely for the relation between parents economic resources and children educational attainment. It grounds a macro-social regularity, namely the established educational inequalities across social classes and income groups, in a micro-level elaboration of parents and their children choices, i.e. it explains the macro-result of inequalities in educational attainment in terms of rational individual behavior. The resources children and their parents enjoy establish the conditions and structure of choices that they undertake3.
Vid. Krueger (2002: 1028) for a lengthier elaboration of this argument. Incidentally, it may contain some of the basis from which to build up an explanation for a very well established macro-regularity in the sociology of education: the persistence of inequalities in educational attainment across social classes (vid. Shavit and Blossfeld, 1993). If poor families are less responsive to intertemporal incentives, and insofar as a relation between social class and economic resources exists, the argument supplies some foundations for an explanation of such an empirical regularity.
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If we set the former argument in the social context in which much learning takes place, the family, it becomes as follows. The family is a key learning environment. It facilitates childrens production of human capital. Children in families with educated parents enjoy what Laureau (1989) has called a home advantage. Children with more educated parents enjoy a more learning-friendly environment. And this, in turn, allows them to be more efficient at turning economic resources into actual educational achievement (vid. Stafford, 1996). Hence, for achieving a given educational level, the investment that they have to undertake is not the same across children independently of their parents educational level. Children in families with low-educated parents have to travel a longer social distance than those with educated parents (cfr. Boudon, 1974) and therefore, they need a higher level of economic resources in order to arrive at the same educational destination. In conclusion, the distance that children have to travel in order to arrive to a given educational destination is not constant, but depend on their parents education. This is why I will refer to this model which controls for the externalities generated as a result of the home (dis-)advantage as the Variable Distance Model (hereafter VDM), and to the one that does not take them into account and just consider the effect of parents economic resources as the Constant Distance Model (hereafter CDM). ***

Which is the empirical content of these two arguments? Which are their empirical implications? According to the CDM, children face an educational selectivity on the basis of their parents economic resources. Inequalities in educational attainment among equally able individuals arise as a consequence of the resources the family commands. Therefore, holding constant ability, we should find an association between parents economic resources and their childrens educational attainment. The underlying logic was explained above. Since there is not a market for human capital, parents wealth influences the opportunities their children may take advantage of. Furthermore, economic resources may be important in conjunction with childrens probability of success. Parents estimation of the probability of success of their children in the educational system may certainly be an important trigger of investments in education. Non-wealthy parents, in the light of some positive information about the ability of their offspring, could assume an extra financial burden in order to meet the costs of their talented childrens educational expenditures. Parents with a low income could exert some additional economic effort if they have positive evidence or signals regarding their offsprings probability of success in the educational system. The probability of success might be a forceful factor among more creditconstrained families. For this reason, an interaction between parents income and their childrens ability may be expected4. In addition, as elucidated and emphasized in the sociology of education, the family is a learning place: much learning takes place within the family. This is the base from which the VDM has been formulated. Children in families with educated parents enjoy a home advantage that boosts their efficiency independently of parents economic resources. When turning economic resources into actual educational
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I thank David Firth and Anthony Heath for having drawn my attention to this issue.

achievement, children with (non-)educated parents confront a (negative) positive externality, which influences their educational acquisition and is independent of the financial support they obtain from their parents. Furthermore, if we do not take into consideration that such an externality or home (dis-)advantage exists, our estimates of the role of economic resources on childrens educational attainment may be biased.

2.- Data, Variables and Econometric Framework. The data set used in the statistical analyses in this paper is the National Longitudinal Survey of Youth. This data set is conducted at Ohio State University under the sponsorship of the U.S. Department of Labor. It collects information regarding labor market experiences, investments in education and other variables for individuals aged 14 to 21 in 1979. This is an ongoing panel that collects information for a sample of young men and women from January 1978 on a yearly basis. The interviews have taken place yearly from 1979 until 1994, and every two years from then on (1996 and 1998), collecting information retrospectively. The original data set includes three sub-samples: i) a random sample of young people, ii) a set of supplemental samples designed to over-sample civilian Hispanic, Black, and non-Hispanic non-Black population, and iii) a military sample of individuals designed to represent the population serving in the military. I have included in the analyses neither the military sample, nor the over-sample of disadvantaged Whites due to some drawbacks and statistical problems in those samples. In order to avoid the interaction between educational and fertility choices, I have restricted the analyses to the labor market experiences of males. As in any longitudinal survey, individuals do not respond to all interviews. I have included in the analyses those individuals who have missed only three or fewer of the interviews in the period 1978 to 1997. Using the information available in the last wave of the panel, a cross-section has been obtained. It records, among other variables, the maximum educational level achieved. In addition, it includes independent variables that are time-invariant and were measured previously: parents income, number of siblings, parents education, a measure of cognitive ability and race. In order to have information on parents income, I have limited the analysis to individuals who were aged 13 to 16 as of January 1978.

Variables. The variables included in the analyses are described below:

Race. The categories are: Hispanic, Black, non-Hispanic and non-Black (I refer to this last category as White). Parents income. It is a time invariant variable measured at the first wave of the panel. It is a variable that measures all the income received in the parents household.

Number of siblings. This variable was measured in 1979 and measures the respondents number of brothers and sisters. Mothers educational level. It is a categorical variable with three categories: high-school dropout, high-school graduate, college graduate. Fathers educational level. It is a categorical variable with three categories: high-school dropout, high-school graduate, college graduate. Individuals number of years of completed education. It is a continuous variable whose name is fully self-explanatory. Educational level. Categorical variable. The categories are the same as in the variables mothers and fathers educational level: high-school dropout, highschool graduate, college graduate. Armed Forces Qualifying Test (AFQT). Measured in 1980, this is a variable created from the raw scores of a battery of questions included in a more general test, the Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB). More particularly, this is the AFQT80 generated by the staff of the Center for Human Resources at Ohio State University. It consists of percentile scores obtained from the combination of the following sections of the ASVAB: Section 2 (arithmetic reasoning), Section 3 (word knowledge), Section 4 (paragraph comprehension), and one half of the score from Section 5 (numerical operations).

The measurement of educational attainment. How do I measure educational attainment? The study of the determinants of educational attainment was originally based on the analysis of the maximum educational level attained. The standard procedure consisted of regressing a measure of the education attained at the time of leaving school permanently on a series of independent variables. In the mid-1070s, Boudon (1974) pointed out that the analysis of educational attainment should be treated as a process and, therefore the core of the analysis should not be solely the outcome of the process, but also the intermediate steps leading to the final outcome of educational attainment. Mare (1980) expanded on this insight, developing a statistical approach for analyzing the process of educational attainment as a set of transitions or school continuation decisions. The logic underneath the Mares model is that the effect of the family background on childrens educational attainment needs not be the same across educational careers5. This model disaggregates the effect of childrens family background into the various grade transitions that the educational system entails. By so doing, it allows us to determine whether the childrens socioeconomic background has different effects on the transition between educational levels. Recently, Cameron and Heckman (1998) have criticized the Mares model as a tool for the analysis of educational attainment and have developed an alternative statistical model. Their analysis is based on a non-parametric estimation of a discrete choice ordinal model in which the dependent variable is the maximum educational
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Recently, Breen (2001) has provided some behavioral foundations for the study of educational transitions based on the Mare model.

level attained. The substantive rationale for their statistical model is based on rational forward-looking behavior. Their substantive model is developed on the assumption that parents, after a rational calculus of the marginal costs and benefits of educational investments, choose an educational level for their children. Although the Cameron and Heckman (1998) model may at first sight seem to be based on an extreme assumption (vid. Breen, 2001 for a critique), the fact is that their model fits the data better than the Mare or schooling-transition model, despite the fewer parameters that their model includes as compared with the Mare model. Therefore, there are arguments both in favor and against any of the two measures of educational attainment. The substantive logic underneath the Mare model seems to be, form a substantive point of view, more sensible. However, the Cameron and Heckman (1998) model fits the data better. Since the debate about which is the best measure of educational attainment is far from being closed, and in order to gain robustness in the statistical analyses, I shall carry out two parallel analyses based on two dependent variables: the maximum education attained, and educational transitions. I am going to use two measures of the (maximum) Educational Attainment: 1) the educational level achieved (high-school dropout, high-school graduate for those individuals who completed high school, and college graduate for those who have a college education); and 2) the number of years of education the child has completed. Therefore, because of the different nature of the dependent variables, I estimate two different types of models. In order to find out the determinants of the educational level attained, I am going to estimate a multinomial logistic model. The analysis of the determinants of the number of years of completed education is based on the estimation of a linear regression model. In addition, I will estimate models of transitions between educational levels following Mare (1980). In the analyses in this chapter I am going to analyze the determinants of two crucial educational transitions: completing high school, and completing college. The econometric models that I estimate are detailed below.

Maximum Education Attained. 1) Educational level achieved: A Multinomial Logistic Regression. In order to find out the determinants of the educational level achieved, I estimate a trinomial logit model6: Prob (Y= j)= exp ( x) / [1+
6

j exp

( x)]

(1)

I have carried out a likelihood-ratio test to find out whether the parallel regressions assumption of the ordinal model does hold, i.e. whether the coefficients of the model are equal across all the categories of the dependent variable. The null hypothesis that the coefficients are equal across categories has been rejected. This is why I have estimated a multinomial logistic model.

where: j= 1 (high-school dropout), 2 (high-school graduate), 3 (college graduate). x is a vector of covariates that includes the variables of Model 1 to 4, which are detailed below. The parameters of the model are estimated by Maximum Likelihood, and reported in the Table 1. 2) Number of years of completed Education: Linear Regressions. I estimate a linear regression model in order to find out the determinants of the number of years of completed education: yi = + i x i +
i

(2)

where: x is a vector of covariates or independent variables. The parameters of the model are estimated by Ordinary Least Squares, and are reported in Table 2.

Educational transitions. In order to study the effects of social background on educational careers, I shall rely on the estimation of logit models for two dichotomous dependent variables. For each transition, I estimate a binary logit model conditioned on the previous grade having been completed, were one value of the dependent variable is to complete the next educational grade, and the other value is the opposite: the next grade is not completed. The transitions that I analyze are the following ones: 1) drop out from highschool vs. continue to the next educational level; 2) drop out from regular school before obtaining a college degree vs. continue in education until obtaining a college degree, conditioned on having completed high-school. The models that I estimate are the following ones: Prob (y1= 1)= exp (
1x)

/ [1+ exp (

1x)]

(3)

Prob (y2= 1| y1= 1 )= exp ( 2x) / [1+ exp ( 2x)] (4) where: y1 is refereed to the first transition; y1= 1: continue in regular school and complete high-school, y1= 0: drop out from high school. y2 is refereed to the second transition; y2= 1: continue in regular school and obtain a college degree, y2= 0: do not continue in education until obtaining a college degree.

3.- Estimation of the models of educational attainment.

According to the CDM, childrens educational attainment is a function of their parents economic resources. And according to the VDM, parents education filters the effect of economic resources into their educational achievement. In order to determine the empirical support obtained by the arguments, I have estimated the following models: Model 1: The vector of independent variables includes parents income and the number of siblings. The family income is measured at the time when the child was 13. It is therefore a time-invariant variable. Although it is not a measure of the permanent income of the family, it is the only measure of economic resources available in the data set7. Model 2: The vector of independent variables in this model includes the variables in Model 1, plus a measure of cognitive ability (Armed Forces Qualifying Tests score, hereafter AFQT). This is a continuous variable (varying from 0 to 100) that is constant over time8. Model 3: The vector of covariates of Model 2 is augmented with one variable: mothers educational level. This variable is measured as follows. It is a categorical variable encompassing three categories: high-school dropout, highschool graduate (for those individuals who completed high-school), and college graduate (for those who have a college education). I control for this variable in order to capture and make constant the effect of, or externalities generated by, parents education on children educational attainment. By so doing, the role of parents income can be obtained net of the influences of other variables. Model 4: The vector of independent variables in this model includes all the variables in Model 3, and one variable more: the interaction of parents income and the AFQT. The logic for the inclusion of this variable was explained above. The probability of success of children may be a crucial dimension for nonwealthy parents to decide to undertake educational expenditures on their children. The AFQT may be a good signal from which parents may estimate such a probability.

3.1.- Maximum Education Attained. The results are consistent across the two measures of the education attained i.e. level of completed education, and number of years of completed education. Hence, the following discussion of the results applies to both. Table 1.- The Educational Level Attained: Multinomial Logistic Models.

The income variable has been centered. In other words, the variable used in the analyses is the difference between the individuals family income and the mean of such variable in the sample.
8

The AFQT variable has been centered. In other words, the variable used in the analyses is the difference between the individuals AFQT score and the mean of such variable in the sample.

Variables

Model 1 Coefficient (Std Error) High-School

Model 2 Coefficient (Std Error) Dropout

Model 3 Coefficient (Std Error) vs

Model 4 Coefficient (Std Error) College

Race (Reference: White) - Hispanic Black .040 (.195) -.789*** (.203) -.944*** (.105) -.673** (.223) -1.819*** (.222) -.377** (.121) -.727*** (.224) -1.774*** (.218) -.286+ (.124) -.766*** (.223) -1.773*** (.217) -.580* (.233) -

Parents Income (log) Number of siblings Cognitive Ability (AFQT) Mothers Educ. (Reference: High-School Dropout) - Highschool - College

.151*** (.028)

.032 (.032) -.095*** (.007)

-.091*** (.007)

-.091*** (.007)

-.412+ (.193) -1.423+ (.630)

-.419+ (.193) -1.405+ (.632)

Parents Income * AFQT Constant

-.024* (.009) -1.151*** (.210)

-1.674*** (.141) High-School

-1.665*** (.197) vs.

-1.262*** (.206) College

Race (Reference: White) - Hispanic Black -.019 (.128) .015 (.116) -.345*** (.069) .064*** (.019) -.304+ (.140) -.514*** (.132) -.184* (.075) .020 (.020) -.023*** (.002) -.319+ (.143) -.472*** (.132) -.114 (.077) -.021*** (.002) -.358* (.145) -.468*** (.133) -.136++ (.077) -.019*** (.002)

Parents Income (log) Number of siblings Cognitive Ability (AFQT) Mothers Educ. (Reference:

10

High-School Dropout) - Highschool - College Parents Income * AFQT Constant -

-.094 (.111) -1.104*** (.203) -

-.122 (.112) -1.083*** (.207) -.016*** (.002)

.216* (.087) 4% 2447

.721*** (.102)

.901*** (.105)

1.054*** (.109)

Pseudo Rsquare N

12% 2340

13% 2342

14% 2342

*** significant at p< 0.001; ** significant at p< 0.005; * significant at p< 0.01 + significant at p< 0.05; ++ significant at p< 0.10

Table 2.- The Number of Years of Completed Education: Linear Regression Models. Model 1 Coefficient (Std Error) Model 2 Coefficient (Std Error) Model 3 Coefficient (Std Error) Model 4 Coefficient (Std Error)

Variables Race (Reference: White) - Hispanic Black

-.202 (.145) .308+ (.134) .904*** (.075) -.191*** (.021) -

.442*** (.124) 1.137*** (.116) .340*** (.065) -.076*** (.018) .054*** (.002) -

.516*** (.125) 1.089*** (.115) .249*** (.066) -.058*** (.018) .051*** (.002)

.529*** (.125) 1.089*** (.115) .278*** (.067) -.060*** (.018) .049*** (.002)

Parents Income (log) Number of siblings Cognitive Ability (AFQT) Mothers Educ. (Reference: High-School Dropout) - Highschool - College

.385*** (.101) 1.371***

.392*** (.100) 1.335***

11

(.191) Parents Income * AFQT Constant -

(.191) .005** (.002) 12.427*** (.112)

13.620*** (.099)

12.811*** (.087)

12.469*** (.111)

R-square N

14% 1956

40% 1899

42% 1899

42% 1899

*** significant at p< 0.001; ** significant at p< 0.005; * significant at p< 0.01 + significant at p< 0.05; ++ significant at p< 0.10

From the estimated parameters of Model 1, it seems that the family income has a strong effect on childrens educational attainment. There is a strong association between family income and children educational attainment. In addition, the childs number of siblings and his educational attainment are also associated. These results are consistent with a credit-constraints interpretation of the process of educational attainment. Certainly, those families with less income and more children are more likely to obtain low levels of education. However, it could be the case that the family income is correlated with other variables that are really driving the process of educational attainment. In particular, the parents income may be correlated with their childrens ability. Therefore, testing the real role of economic resources requires holding constant individuals ability. We need to study the effect of parents economic resources net of differences in cognitive ability. If the argument is correct, the effect of income should stand even after controlling for (a measure of) cognitive ability. In Model 2, I have estimated such an equation as such. The estimation of the parameters shows, as compared to Model 1, a decline in the effect of household income on children educational attainment. However, although the effect of parents economic resources is weakened when controlling for cognitive ability, its effect is still quite considerable and highly statistically significant it is so at a level of confidence almost equal to 100% (higher than a 99.999%). Parents economic resources seem to be important determinants of their children educational attainment. However, if we do not consider that individuals are heterogeneous regarding their ability, we would attribute the inequalities in educational attainment solely to their parents economic resources, and this would result in an upward biased estimate of their importance. Certainly, the ability to learn is an important determinant of educational attainment. And that is related to the family children are born and raised in. The family is not only a source to fund educational expenditures, but also a learning environment that influences how efficiently children process educational expenditures into actual educational achievement. In Model 3, I have estimated an equation that includes mothers education in the vector of explanatory variables besides those variables already included in Model 2. The estimation of the parameters of the model that

12

govern the determinants of childrens educational attainment when controlling for the quality of the learning context as measured by parents education- reveals a decline in the influence of economic resources. It also shows a reduction of the marginal effect of cognitive ability on educational attainment. Therefore, part of the effect of parents income and of childrens cognitive ability on educational attainment is operating through the (quality of the) learning environment children benefit from. A more learning-friendly environment facilitates turning both resources and ability into educational attainment. This result supports the VDM discussed above. Externalities are certainly important, affecting the efficiency of children when turning economic resources into education acquisition. However, this is not to mean that economic resources are not an important determinant. Certainly, after controlling for cognitive ability and parents education, income remains significantly associated with educational attainment. Furthermore, economic resources may interact with parents estimated probability of success in the educational system. In Model 4, I have estimated an equation that, in addition to the variables in Model 3, includes the interaction between family income and cognitive ability. The rationale for estimating the significance of such an interaction was explained above. If parents estimate that their children have a high probability of success, even if their resources are not very high, they may readjust their consumption plans in order to meet the cost of the educational investment of their (talented) offspring. The AFQT score seems to be a good measure from which parents may estimate the probability of success of their children. The estimated parameters are presented in Tables 1 (educational level attained) and 2 (number of years of completed education). We can see from the estimated parameters that such an interaction does indeed take place. The results of Model 4 reinforce the argument. It is true that parents cultural capital, by generating (negative) positive externalities, provides children with a home (dis-)advantage which (impedes) facilitates their learning and acquisition of education. But such an externality does not rule out the influence of parents income, which remains significant. The same applies to cognitive ability. That variable does not rule out the effect of parents income. Additionally, the measure of cognitive ability may be endogenous to the family background. And if we do not take into consideration its endogeneity, and given that it is correlated with parents economic resources, the estimated parameter of the family income may underestimate its real impact. In the equation in Model 4, the measure of cognitive ability may be a consequence of previous home investments made earlier in the childs life9. Therefore, in order to investigate the effect of the family income on childrens educational attainment, we need to decompose the home advantage into two steps: a home advantage that enhances the childs cognitive ability, and a home advantage for actual educational achievement. Put it in statistical terms, we need to estimate a system of equations as the following one:

Certainly, the measure of cognitive ability is taken when the child is aged fifteen or sixteen years old, and we know from life-span psychology that by that age, cognitive capacities are substantially developed (vid. Fisher et al., 1996: Chapter 2 for a discussion).

13

education = + 1 race + 2 ln(parents income)+ ln(parents income)* AFQT + 4 fathers education+ 3 cognitive ability = +

cognitive ability+ (5) mothers education+ 7 nsibling + 2 (6) 6

5

The first equation contains an endogenous variable among the covariates. Since cognitive ability is the dependent variable in equation (6), the error terms in (5) and (6) may be correlated. The covariates in (5) are the same as in the equation estimated in Model 4 (Table 2)10. The covariates in (6) are: mothers education, and the number of siblings. The rationale for including these variables in equation (6) is that the timequality inputs are important for childrens cognitive development. The more educated the parents are, the higher the learning-inputs that the time they spend with their children includes, and therefore the higher the contribution to their cognitive development11. Similarly, other things being equal, the higher the number of siblings, the lower the time that parents can allocate to their children (vid. Blake, 1989). Given i) the existence of two endogenous variables and ii) the correlation structure of the errors in the equations in the system above, I estimate the parameters of this system by Three Stages Least Squares (3SLS) (vid. Kmenta, 1986 [1971]: Chapter 13, Greene, 2000: 692-3). Let me explain further this estimation procedure. Since the equation (5) contains an endogenous variable among the independent variables, the disturbance term is correlated with the two endogenous variables of the system, namely the number of years of completed education and the measure of cognitive ability. In addition, since cognitive ability has the double role of being an explanatory variable in equation (5) and the endogenous variable in equation (6), the error terms in the two equations may be correlated. The estimation of a system of equations, as the one established by (5) and (6), has some especial requirements different from those of the estimation of a single equation. The correlation of the error term with the endogenous variables entails a violation of one of the assumptions of the estimation by Ordinary Least Squares. Furthermore, the correlation of the error terms in the two equations needs to be taken into consideration. Failure to give an account of it entails loosing information about the equations. The combined effect of i) correlation between the error term and the endogenous variables, and ii) correlation of the error terms in the two equations, posses problems for both the consistency and the efficiency of the estimates of the parameters. The method on which I shall rely is the 3SLS (vid. Kmenta, 1986: 695-701 and Greene, 2000: 692-3 for a lengthy explanation). This estimation procedure yields consistent and efficient estimates of the parameters. It consists of a combination of two approaches: instrumental variables and generalized least squares (GLS). The first is
10

There is only one exception. Instead of mothers education, I use fathers education in equation (5). I do so in order to have available one instrument more when estimating the system of equations. There is indeed a large empirical literature in economics and psychology on the connection between the quality of time inputs and children cognitive development (vid. Zajonc and Markus, 1975; Denham and Lieberman, 1980; Stafford, 1987; Datcher, 1988).

11

14

aimed at tackling the consistency problem, while the second is intended to account for the correlation of the error terms and obtain efficient estimates of the parameters. The name of the method, three-SLS, derives form the number of steps in which it is implemented. In the first one, the problem of consistency is being tackled by estimating the equations following an instrumental variables approach. In the second step, a consistent estimate of the variance-covariance matrix is obtained. Finally, using such a matrix, and with the instrumented values of the endogenous variables in the system, the parameters are estimated by GLS. In Table 3, the estimated parameters of the two equations (5) and (6) are reported.

Table 3.- The Financial and Learning Roles of Families: A Simultaneous Equation Model Variables Coefficient (Std Error) Equation 1: Number of years of completed Education Race (Reference category: White) Hispanic Black .664*** (.188) Parents Income (log) Cognitive Ability Fathers Educ. (Reference: high-school dropout) - High-school .386*** (.098) .056*** (.009) .311* (.138) 1.415*** (.245) .010*** (.003) 12.303*** (.091) 39% 1899 .366* (.151)

College

Parents income*AFQT

Constant R-square N

15

Equation 2: Cognitive ability Number of siblings Mothers Education (Reference: h-s dropout ) - High-school College -2.480*** (.212) 15.931*** (1.134) 30.917*** (2.224) .180 (1.240) 25% 1899

Constant

R-square N

*** significant at p< 0.001; ** significant at p< 0.005; * significant at p< 0.01; + significant at p< 0.05; ++ significant at p< 0.10 In this system of equations, the effect of the family background is decomposed into two steps. In the first one, the family affects the development of the childs cognitive ability. In the second step, the family affects the acquisition of education. When we consider the endogeneity of the measure of cognitive ability, we find that its role is weakened in the second step, and the one of parents economic resources is, on the contrary, enhanced. Once controlling for the part of the family background that is affecting the development of children cognitive ability, the role of economic resources becomes stronger. The marginal effects of both income and the interaction of income and cognitive ability turn out to be enhanced, as compared with the marginal effect of the same variables in Model 4 (Table 2 above). 3.2.- Educational Transitions: Mares model of educational transitions. In Tables 4 and 5, the estimated models of educational transitions are presented. In Table 4, the estimated parameters of the model of the transition dropout from high school vs. continue in formal education are reported. Table 5 reports the parameters of the estimated model of the transition drop out from school after completing high school vs. continue in the educational system until obtaining a college degree.

16

Table 4.- Family Economic Resources and High-school completion.

Variables Race (Reference: White) - Hispanic Black

Model 1 Coefficient (Std Error)

Model 2 Coefficient (Std Error)

Model 3 Coefficient (Std Error)

Model 4 Coefficient (Std Error)

-.061 (.177) .795*** (.189) .716*** (.093)

.444+ (.196) 1.433*** (.198) .236+ (.107) -.017 (.028) .079*** (.007)

.486* (.195) 1.419*** (.193) .198++ (.109) -

.491* (.194) 1.421*** (.191) .493+ (.224) -

Parents Income (log) Number of siblings Cognitive Ability (AFQT) Mothers Educ. (Reference: High-School Dropout) - Highschool - College

-.108*** (.024)

.076*** (.007)

.077*** (.007)

.340+ (.174) .760 (.618)

.327++ (.174) .713 (.620)

Parents Income * AFQT Constant 2.473*** (.129) 2.800*** (.182)

.012 (.008) 2.526*** (0.193) 23% 2342

2.530*** (.190)

Pseudo R-2 N

6% 2447

22% 2340

22% 2342

*** significant at p< 0.001; ** significant at p< 0.005; * significant at p< 0.01 + significant at p< 0.05; ++ significant at p< 0.10

17

Table 5.- Family Economic Resources and College Graduation.

Variables Race (Reference: White) - Hispanic Black

Model 1 Coefficient (Std Error)

Model 2 Coefficient (Std Error)

Model 3 Coefficient (Std Error)

Model 4 Coefficient (Std Error)

Parents Income (log) Number of siblings Cognitive Ability (AFQT) Mothers Educ. (Reference: High-School Dropout) - Highschool - College

.025 (.129) -.015 (.116) .338*** (.068) -.062*** (.019) -

.320+ (.141) .512*** (.132) .179* (.075) -.021 (.020) .023*** (.002)

.352* (.145) .483*** (.134) .114 (.078) -.009 (.021) .021*** (.002)

.370* (.146) .478*** (.133) .132++ (.077) -

.019*** (.002)

.096 (.113) 1.106*** (.206)

.125 (.112) 1.095*** (.208)

Parents Income * AFQT Constant

.016*** (.003)

-.223* (.086) 2% 2189

-.721*** (.101)

-.882*** (.132)

-1.064*** (.110) 9% 2097

Pseudo R2 N

7% 2096

8% 2096

*** significant at p< 0.001; ** significant at p< 0.005; * significant at p< 0.01 + significant at p< 0.05; ++ significant at p< 0.10

18

The results of the estimated models broadly parallel those obtained in the estimation of models of the maximum level of education obtained by the individual, measured both as the educational level attained and as the number of years of completed education. Parents income is an important determinant of grade transitions (Model 1). However, if we do not consider the effect of ability, upwardly biased estimates of the influence of income are found (Model 2). In addition, the externalities generated by the learning-friendly quality of the home environment are important especially, once having obtained a high-school degree, for obtaining a college education (Model 3 in Table 5). Furthermore, parents income interacts with the probability of success of the children as measured by AFQT. If we do not take into account such an interaction, the relation between income and the second transition, i.e. drop out from school after completing high-school vs. continue in the educational system until obtaining a college degree, could be questioned on statistical grounds (Model 3 in 4.6) the p-value or significance level is higher than 0.10 in Model 3 of such a transition. If we would base our conclusions about the importance of economic resources on educational transitions on this model, we would conclude that such a relation exists only if we are prepared to assume low levels of statistical confidence (lower that a 90%). However, in Model 4, after controlling for the interaction between income and the probability of success in the educational system, as measured by the AFQT score, modifies that inference. When we control for the interaction income/cognitive ability, we find that, in addition to such an interaction being significant, the (independent) role of income becomes enhanced. The estimated parameter of income becomes now significant at a confidence level higher than a 90%, and the size of its coefficient increases. The comparison of the estimated parameters of the parents income variable in Models 3 and 4 reveals that part of the effect of income interacts with parents estimation of the probability of success in obtaining a college degree of their offspring. The substantive content of such an interaction may consist of the following. Parents with lower income, if estimating a high probability of success of their children, may increase their financial effort in order to meet the costs of the educational investments of their children. When such a calculus is taken into account, the independent role of income becomes enhanced. This is so not only in the case of the second transition, i.e. obtaining a college education conditioned on having completed high school, but also applies to the first transition, i.e. dropping out from high school. In this latter case, income is significant even if the interaction discussed above is not being controlled for (Model 3 in Table 4). But when such an interaction is taken into consideration, the estimated parameter of the parents income variable increases substantially. Even if the results of educational transitions resemble those of the determinants of the maximum level of education attained, an interesting issue arises, which has implications for the test of the arguments, and therefore requires some more attention. The logic underneath the Mare model consists of the following: the effect of socioeconomic background needs not be the same across educational transitions. The comparison of the estimated conditional logit models of the two transitions reveals that such an insight is sound. Two main issues reveal it. Firstly, the effect of parents income is different in magnitude for the two transitions. As shown in numerous studies of educational careers using social class as an independent variable, the effect of social origin decline as pupils move to later transitions (vid. for example the empirical investigations in Shavit and Blossfeld, 1993).

19

Insofar as social class is a proxy for parents financial capacity to meet educational investments, the results in this paper resemble those quoted above. Once the first transition has been completed, the effect of income, even if it does remain significant, is weaker. Secondly, the estimated parameters of the interaction between income and cognitive ability display important differences in the two transitions. In the case of the second transition, it is significant (p< 0.000), while in the case of the first transition is significant only at a relatively high p-value (p= 0.14). If, as argued above, the interaction in question is a measure of the financial effort that families decide to undertake in combination with their estimation of the probability of success of their children in the educational system, the comparison of the models of the two transitions reveals that such a calculus may be more important for the decision of continuing in regular school until obtaining a college degree than for the decision of continuing in education until graduating from high-school vs. dropping-out from high-school. Since the financial burden associated with high-school is much lower than the one involved in obtaining a college education12, it seems sensible to expect that parents are much more concerned with the probability of success of their children in the latter case especially when providing their offspring with economic support requires a strong financial effort from them.

4.- Conclusions. The results discussed above reveal two main issues. First, economic resources seem to be an important determinant of childrens educational attainment. Certainly, after controlling for their cognitive ability, parents education, and the interaction of their parents education and the family income, the economic resources of the family remain an important determinant of the education children obtain, both when the dependent variable is the maximum education attained and when it is the transition between consecutive educational grades. And second, whatever the effect of economic resources, if we do not consider those dimensions of individuals social context that affect their learning ability, we obtain upward biased estimates of the relative importance of economic resources on their educational attainment. This is not to mean that economic resources are not important. We should be careful not to throw out the baby with the bath water. What the results show is that if we do not do so, all the inequalities in educational attainment would be attributed to market imperfections, i.e. to the imperfections of credit markets and the credit rationing poor individuals face, and this would obscure our understanding of the social fabric of economic opportunities. Particularly, when the model is set in the social context in which much learning takes place, it is possible to capture the home advantage those children with educated parents enjoy, and to separate the long-term factors associated with them from the short-term borrowing constraints implied by capital market imperfections. Finally, the decomposition of the process of educational attainment into its intermediate steps or grade transitions, allows us to establish where economic
12

Ellwood and Kane (2000) have found evidence supporting the view that the credit constraints faced by children in low-income families may prevent them from obtaining a college education. They show evidence according to which the enrollment in four-year college of children in families in the lower quartile of the income distribution did not increased in the 1980s, in clear opposition to the experiences of children in the other quartiles, for which enrollment did increased.

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resources matter most, i.e. when the influence of credit constraints on educational careers may be stronger. BIBLIOGRAPHY

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DISCAPACIDAD E INTEGRACIN EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN M. Angeles Lou Royo Universidad de Granada

Resumen En la sociedad actual se sobrevalora la accin y el poder de los medios de comunicacin. Existe la creencia de que la informacin que difunden modifica las actitudes, y la conducta acta de forma mecnica y primitiva como efecto de los media. Las investigaciones de la Mass Communication Research, indican que la accin de los medios influye en la audiencia, aunque no la condiciona. Si bien es cierto que, en los efectos a largo plazo, los sujetos acaban integrando los elementos informativos en el mbito cognoscitivo, siempre en el caso de una accin acumulativa continuada, elemento dudoso en el tema que nos ocupa. Se habla de integracin, quizs hasta en exceso, en los mbitos educativos, acadmicos y de la administracin, pero en escasa medida trasciende al gran pblico. Los medios postergan ese tipo de noticias, o bien se da opacidad informativa, no dando cobertura suficiente a los problemas e incluso tampoco a las soluciones. Raramente se habla de los afectados, de sus familias, o de las instituciones especializadas, a no ser un programa monogrfico puntual. Estos temas no forman parte del dietario habitual de los medios, mxime en una sociedad que muestra lo joven y lo sano como canon exultante, y enarbola la esttica fsica como estandarte. No obstante, no se puede ocultar que el colectivo afectado por una u otra causa, es elevado, ms del 10 % de la poblacin. Nuestro trabajo se ha centrado en analizar la presencia y los contenidos en la prensa escrita, editada o difundida en la zona oriental de la Comunidad Autnoma Andaluza, siguiendo en lneas generales los criterios del Content Anlisis.

INTRODUCCIN En algunas ocasiones accedemos a noticias de carcter genrico del tipo: En Epaa existe un colectivo de ms de tres millones y medio de discapacitados, segn el director de la ONCE, de los cuales un milln trescientos mil est en edad laboral, pero slo trabajan 429.000. La tasa de paro est en torno al 25.8 %.(EFE. 20/XII/2002. Jornadas sobre la Responsabilidad social de la Empresa, Madrid). Del tipo: El autismo afecta a uno de cada mil nacimientos (El Pas, 31/III/ 03. pg.36). O bien: Las personas con enfermedad mental, las grandes olvidadas.Segn la O.M.S. la esquizofrenia afecta al 1% de la poblacin. En Espaa se calcula que unas 300.000 personas padecen esquizofrenia. Esta cifra puede ascender hasta los 800.000 habitantes si incluimos a los que sufren algn tipo de trastorno mental (CERMI.es. Octubre, 2002). Hay un tipo de noticias vinculadas a una efemride: el da 10 de Octubre de 2002, se celebraba el Da Mundial de la Salud Mental. A lo largo del 2003 se vino celebrando, de manera oficial, el Ao de la Discapacidad. Como precedente, a finales de Marzo (20-

23) de 2002, en el marco del Congreso Europeo sobre Discapacidad, ms de 400 participantes, daban la bienvenida al Ao Europeo de las Personas con Discapacidad. El 3 de diciembre de 2003, fue declarado Da Internacional de la Discapacidad. La declaracin de Madrid (23/Marzo/2002), se mova bajo el lema: No discriminacin ms accin positiva, es igual a inclusin social. En su prembulo recoga: 1) la discapacidad es una cuestin de derechos humanos; 2) las personas con discapacidad desean la igualdad de oportunidades y no la caridad; 3) las barreras sociales llevan a la discriminacin y a la exclusin social; 4) personas con discapacidad: los ciudadanos invisibles: las personas con discapacidad forman un grupo diverso. Al margen de la declaracin de intenciones, se hicieron pblicas unas propuestas para la accin, que deberan desarrollarse a lo largo del 2003, para posteriormente realizar una evaluacin de los progresos desarrollados. Entre las propuestas destacamos: 1) el ejemplo de las autoridades europeas y nacionales a nivel legislativo y de todo tipo de actuaciones; 2) autoridades locales, por la proximidad a los ciudadanos; 3) organizaciones de discapacidad, como embajadoras con serio compromiso de actuacin en todos los mbitos aportando sugerencias y medidas; 4) empresas, aumentando su compromiso de inclusin; 5) sindicatos, para que aumenten su compromiso y su esfuerzo; 6) medios de comunicacin, potenciando la inclusin de informaciones sobre las personas con discapacidad, evitando enfoques condescendientes y denunciando barreras de todo tipo a los que se tienen que enfrentar las personas con discapacidad. En este punto es en el que hemos centrado nuestro estudio; 7) sistema escolar, lugar importante para la difusin del mensaje de comprensin y aceptacin de los derechos, al tiempo que debe de ofrecer recursos educativos que puedan subsanar en el mayor grado posible, las dificultades de acceso a la educacin, y 8) esfuerzo social comn en todos los mbitos. Tendramos que preguntarnos: Tienen eficacia estas celebraciones oficiales para los colectivos de afectados? Cierto es que acaparan titulares y protagonismo difcil de alcanzar al margen de esas conmemoraciones. Igualmente, los polticos responsables de las diversas administraciones, se prodigan en los eventos y saturan a los medios de comunicacin con declaraciones variadas sobre sus benevolentes intenciones con los afectados, y como fuego fatuo todo queda reducido a su mnima expresin cuando el asunto deja de ser del inters de la agenda de los medios.

EL PROBLEMA

Con motivo de la celebracin del Ao Internacional de la Integracin, decidimos efectuar un estudio piloto, en el terreno de la prensa escrita en Andaluca Oriental (Almera, Jan, Granada y Mlaga), tanto de carcter local, por su edicin y difusin, bsicamente provincial, as como de aquellos diarios nacionales con presencia significativa en la regin. Pretendamos recabar informacin sobre la incidencia de la designacin del 2003 como Ao Internacional de la Integracin, como antes hemos mencionado, analizando la cobertura del tema por los medios escritos, su tratamiento, su inclusin o no en la agenda, la relevancia en sta, etc. La Investigacin

a) El objeto de estudio Los diarios fueron seleccionados a partir del ranking de los datos de la segunda oleada del E.G.M. Los seleccionados fueron: a) La Voz de Almera (Almera) con un promedio de lectores/da de 93.000; b) IDEAL (Granada), con 210.000 incluyendo las ediciones de Almera, Jan y Costa; c) JAN (Jan), Con 61.000 y d) SUR (Mlaga), con 210.000 lectores. Aproximadamente, seiscientos mil lectores/da. A los que hay que aadir los lectores de los diarios de tirada nacional ms difundidos en la regin y de los que no disponemos de datos segregados: El Pas, El Mundo, ABC, La Razn y otros menos presentes a nivel general. Todos ellos constituyeron la muestra. b) El Proceso Con los alumnos de dos grupos de la asignatura troncal de Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial, de 2 Curso de las especialidades de Audicin y Lenguaje y de Educacin Musical, de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada se formaron grupos de bsqueda en una seleccin de diarios cuyo criterio de inclusin era que fuese el de mayor tirada en su provincia respectiva. El periodo cronolgico seleccionado fue el semestre octubre-marzo, del Curso Acadmico 2003-4. Tras unas cuantas sesiones de briefing quedaron resueltos los aspectos tcnicos. El tema de nuestro estudio era el tratamiento del problema de la integracin en la prensa escrita en Andaluca Oriental. bamos a utilizar tcnicas documentales, por tanto, no reactivas. El periodo de tiempo acotado era de un semestre acadmico y la recogida de datos se estableci para los grupos de alumnos (ocho alumnos por grupo), por diario seleccionado, por meses y por provincias. La bsqueda y el acopio documental fue efectuado en los fondos de la hemeroteca de la Biblioteca de Andaluca, con sede en Granada. c) Los datos La informacin que se pretenda localizar era la concerniente a aquellos contenidos que por su idiosincrasia pertenecen a los descriptores de nuestra materia impartida: los referidos a la integracin en su ms amplio sentido. mbitos, en nmero de diez, ms una opcin abierta, para aquellos posibles campos no mencionados explcitamente y que pudiesen estar significativamente presentes en los medios: 1) dificultad auditiva; 2) visual; 3) motora; 4) d. mental; 5) lenguaje; 6) autismo, y a los que aadimos elementos presentes en el campo de la integracin, no vinculados a afecciones o deficiencias fsicas: 7) superdotacin; 8) deprivacin social; 9) inmigracin; 10 temporeros y la 11) otras, abierta a elementos no explcitamente mencionados. d) Los instrumentos Como instrumentos de recogida de datos, los alumnos iban provistos de unas plantillas u hojas de registro de datos estandarizadas, que deban adjuntar cumplimentadas, a la fotocopia de cada artculo localizado. En las plantillas se contemplaban cinco aspectos fundamentales: a) la dimensin temporal, fecha de publicacin; b) peridico de procedencia: local o nacional; c) dificultades de

integracin a las que se refiere; d) organismo o sujeto/s a los que se refiere; e) aspecto considerado en la noticia y f) caractersticas de la noticia. e) El tratamiento Los propios alumnos ejerceran de jueces respecto a la informacin recabada por los otros grupos de compaeros, respecto a la utilizacin de criterios de seleccin de categoras de inclusin, respecto a los artculos vaciados de los diarios respectivos. Los datos de las plantillas se reelaboran parcial y totalmente, realizando el tratamiento oportuno de este trabajo descriptivo. f) Conclusiones Es preciso advertir que este trabajo an permanece inconcluso, puesto que los datos obtenidos en nuestro estudio piloto, estn siendo comparados con los recogidos durante el presente curso, con la idea de comprobar si el grado de informacin publicada, fuera ya del ao de especial dedicacin al tema, se ve afectado por esa variable, entre otros aspectos. Con esa salvedad diremos que entre los datos ms significativos podemos destacar que: a) Aunque no de forma destacada, los meses de octubre, febrero y marzo son los que ms informacin publicaron sobre el tema.. b) Referido a los diarios locales, IDEAL fue con mucho, el ms destacado (62%) y a continuacin SUR (21.4%) y ya a distancia JAN y La Voz de Almera. c) Respecto a la prensa de difusin nacional, El Pas y El Mundo, prcticamente empatados (41 y 43 %). ABC y La Razn 9 y 5%, respectivamente, y otros, el resto. d) Respecto al total de las deficiencias mencionadas, el porcentaje por apartados se distribuye de la siguiente manera: a) auditiva (41%), b) motora (23%); c) d. mental (l4%) y d) visual (12%). e) En lo concerniente a organismo/s o sujeto/s implicado/s, los porcentajes se distribuyen prioritariamente referidos al colectivo afectado (35%) a los individuos afectados (18%), organismos pblicos autonmicos (15%), organismos privados (12%) , centros escolares (9%) etc. f) Los porcentajes concernientes al aspecto considerado en la noticia, ms significativos son los referidos a: educacin (31%), convivencia (20%), empleo (16%), salud (14%) y economa (9%). g) En cuanto a las caractersticas de las noticias, el 26 % se incluye en lo estrictamente informativo, el 19 % se encuadra en ayudas o apoyo oficial y en menor grado, privado. El apartado de reconocimiento de necesidades supone el 17 %. Las reivindicaciones suponen un 14.7 %. Denuncias de casos, el 11 % y el reconocimiento de logros, el 9.8 %. Los artculos seleccionados como vlidos, fueron 274, se rechazaron por no responder a alguno de los criterios fijados 37. Igualmente no se contabilizaron los artculos de las ediciones digitales para evitar solapamientos, las cartas al director, los artculos de opinin, los anuncios, las convocatorias y los editoriales.

Obvio es indicar que dentro de la informacin habitual de cualquier diario, el espacio dedicado a este tipo de noticias es mnimo, testimonial, tanto en cantidad como en extensin. Estos temas carecen de seccin fija en los medios, su inclusin es ocasional, y es de suponer que su eficacia limitada.

ALGUNAS CONSIDERACIONES Es lgico suponer que la aparicin de noticias en un determinado periodo de tiempo, no permite constatar el efecto acumulado de sus contenidos. Existen estudios al respecto (LAZARSFELD, 1940: 134) en los que el Federal Office of Education de los Estados Unidos, realizaron un programa de radio, Inmigrants All- Americans All, realizado con la idea de contribuir a la aceptacin de los inmigrantes. Los resultados de la investigacin fueron singulares: eran los propios emigrantes los que constituan la audiencia ms numerosa, por no decir exclusiva, y no el ciudadano americano para quien se concibi el programa. Algo parecido ocurre con el programa matinal de televisin espaola de los fines de semana. Igual ocurre con el programa radiofnico Un mundo sin Barreras de Onda Cero, patrocinado por la ONCE. Con nuestros alumnos ocurri otro tanto, confesaron por mayora absoluta que jams haban reparado en ese tipo de noticias, a pesar de sus estudios acadmicos, y que haba sido a partir de la bsqueda formal cuando haban manifestado intencionalidad perceptiva. En el campo de los estudios de agenda-setting y de efectos a largo plazo, Noelle-Neuman (1973) nos advierte que para que se d el efecto acumulativo de los medios, en el conjunto de los conocimientos de la realidad social, son imprescindibles tres caractersticas en la accin de estos: a) la acumulacin; b) la consonancia y c) la omnipresencia. Personalmente opinamos que no es el caso. En el Congreso de Viena de 1982, organizado por las Naciones Unidas, se propusieron ocho recomendaciones referidas al contenido y al estilo del tratamiento informativo en los medios sobre las personas con discapacidad, algunas de ellas, tales como: a) mostrar a las personas con discapacidad, en situaciones ordinarias; b) Incluir a las personas como parte de la poblacin general, aunque su historia sea el eje principal; c) evitar la imagen conmovedora y desamparada, poniendo el nfasis en sus derechos; d) describir a las personas con alguna discapacidad, primero por su personalidad y despus su discapacidad; e) mostrar los xitos y dificultades de las personas con discapacidad de un modo emprico, sin exagerar o llenar de emotividad la situacin, etc. Hemos de confesar que en el anlisis de contenido efectuado sobre los documentos recogidos en nuestra investigacin, estas recomendaciones estn respetadas escrupulosamente.

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UNIVERSIDAD DE GRANADA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN

LA INTEGRACIN Y LA PRENSA ESCRITA EN LA AUTONOMA ANDALUZA ----------o0o----------

PLANTILLA DE DATOS PARA CADA NOTICIA

A) Dimensin temporal. Fecha de publicacin: 1) Octubre 2) Noviembre 3) Diciembre 4) Enero 5) Febrero 6) Marzo

B) Peridico de procedencia: B.1.) Prensa Local: 1) Almera (La Voz de Almera) 2) Granada (IDEAL) 3) Jan (JAEN) 4) Mlaga (SUR)

B.2.) Prensa Nacional 1) EL PAS 2) EL MUNDO 3) ABC 4) LA RAZN 5) Otros (................... ................................)

C) A qu dificultades conciernen 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) Auditiva Visual Motora D. Mental Lenguaje Autismo Superdotacin Deprivacin social Inmigracin Temporeros Otras (..................... .........................)

D) Organismo/s o sujeto/s implicado/s en la informacin (o noticia): 1) Sujeto particular afectado 2) Familiares/parientes afectado 3) Colectivo afectado 4) Organismo Pbli. Autonm. (CEJA, etc. ...) 5) Organismo Pblico Local (Ayuntam. Diput., etc. ...) 6) Organismo Privado (ONCE, Asociacin de Sordos ...) 7) Asociacin de Padres 8) Centros educativos 9) Centros mdicos 10) Mundo empresarial 11) El propio medio informativo 12) Defensor del Pueblo 13 Otros ............................

...............................

E) Aspecto considerado en la noticia: 1) Transporte 2) Vivienda 3) Empleo 4) Salud 5) Educacin 6) Convivencia 7) Economa 8) Otros.................. ....................... F) Caractersticas de la Noticia: 1) Denuncia 2) Reivindicacin 3) Reconocimiento de necesidades 4) Reconocimiento al mrito individual 5) Reconocimiento de logros colectivos 6) Ofrecimiento de ayudas, apoyo 7) Estrictamente informativa

(ALGUNOS) RETOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LA INTEGRACIN DE LA POBLACIN INMIGRANTE* Antonio Eito Mateo Universidad de Zaragoza

INTRODUCCIN De unos aos a esta parte la inmigracin ha devenido un tema central en nuestra sociedad, a nivel educativo, de medios de comunicacin, social, poltico... Una de las principales preocupaciones, o retos como nos gustara que fuese considerado, es la integracin de las personas inmigrantes, la convivencia en una nueva sociedad, multicultural, intercultural..., en definitiva de una sociedad ms heterognea y diferente a la que conocamos hasta hace pocos aos. Dependiendo de cmo se vea esta integracin, y la inmigracin en s, si como una oportunidad o un problema, si slo vemos trabajadores y no personas, si el acento se pone en lo econmico y no en lo social, habr un modelo de integracin u otro. Pero nuestro objetivo no es analizar estos distintos modelos, si no ver el papel que se le confiere al sistema educativo como subsistema social, y como herramienta de cambio y de transformacin dentro de ese gran objetivo que es la integracin de personas inmigrantes. Comenzamos contextualizando la situacin actual tras la ltima reforma legal, y analizamos desde los textos legales el papel de la educacin respecto a la integracin, para concluir tratando de identificar (algunos) retos que sin duda debe abordar el sistema educativo, unos ms globales y otros ms concretos del mbito de la escuela. INMIGRANTE, EXTRANJERO,...? El trmino inmigrante es hoy un trmino ampliamente utilizado, pero siempre con el mismo sentido? Probablemente s, aunque esto no tendra por qu ser as obligatoriamente. Sin duda por inmigrante la amplia mayora entiende, o entendemos, o nos referimos a las personas extranjeras que han venido de pases del tercer mundo, o en vas de desarrollo, o del sur, es decir de pases que creemos con menor capacidad econmica que el nuestro, acuciados por toda una amplia gama de problemas que van desde la falta de oportunidades laborales y vitales, a los crmenes y guerras ms o menos latentes, hasta hambrunas y problemas de persecucin poltica e ideolgica. Y adems vienen a trabajar, a ganarse la vida y tambin muy habitualmente en empleos que suelen no ser ocupados por poblacin autctona, bien por cierto desprestigio, bien por su remuneracin, bien por sus condiciones laborales. Un futbolista sudamericano no es para nosotros un inmigrante, pero si cualquier otra persona de su mismo pas que trabaje en la construccin o en la hostelera. Una jubilada alemana de Mallorca tampoco es inmigrante, sera una extranjera, aunque s lo es cualquier ciudadana polaca o ucraniana que trabajen en el servicio domstico. El Rey Fah de Arabia Saud es una personalidad rabe, y se le agradece que llegue a
*

Una versin de la presente comunicacin aparecer publicada prximamente en el n 8 de la revista Flumen de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin de Huesca, Universidad de Zaragoza.

Marbella de vacaciones, un joven argelino o marroqu es un moro y un inmigrante. En un reciente informe del Defensor del Pueblo al que posteriormente aludiremos en alguna ocasini se establece la distincin entre alumnado extranjero e inmigrante, refirindose a este ltimo como al de origen extranjero que no provenga de la Unin Europea, ni de los pases de Amrica del Norte, es decir de occidente, de los pases ricos. Pues bien estas personas suelen llegar mayoritariamente por vas podramos decir no vlidas para la residencia legal entre nosotros, y lo que es peor tampoco para el empleo legal. Utilizamos esta terminologa huyendo de otras consideraciones como irregular, o ilegal, ya que estas son las menos (por ejemplo en patera), puesto que la mayora lo hacen como turistas, con toda la regularidad del mundo. Otra cosa distinta es que luego en muchos casos haya intentos de lograr un mayor bienestar y un mejor horizonte personal y familiar, lo que les lleva a permanecer entre nosotros buscando los ansiados papeles (permiso de trabajo y residencia). Hasta fechas relativamente recientes esta regularizacin era factible y de hecho ha sido la va utilizada mayoritariamente (el llamado rgimen general). Desde enero del 2002 esta situacin viene tornndose cada vez ms complicada, hasta llegar al momento actual en que con el nuevo cambio legislativo ya reseado, para una persona sin papeles se hace muy difcil el poder conseguir residir con normalidad y en pie de igualdad (de derechos al menos) con el resto de ciudadanos autctonos o regulares. Y ello pese a que parece que de los 2,5 millones de inmigrantes que se cree que residen en Espaa segn algunas fuentes, casi la mitad estara en esa situacin de irregularidad (El Pas, 9 de diciembre de 2003). LA LTIMA REFORMA Y UN FUTURO DIFCIL En fechas recientes, concretamente el pasado 21 de diciembre de 2003 entraba en vigor la tercera reforma de la Ley Orgnica 4/2000 de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en Espaa y su integracin social, que ya haba sido modificada por la L. O. 8/2000 y ahora por la L. O. 14/2003. Mucho se ha hablado ya de esta reforma, y ms que se seguir hablando y desde diferentes esferas. Lo que nos interesa destacar es que si bien una ley orgnica (que afecta a los derechos fundamentales del ttulo primero de la Constitucin) tiene voluntad de permanencia, en materia de extranjera parece que no se tengan las ideas muy claras, o mucho cambia la realidad en poco ms de tres aos. Paralelamente se est dando una sensacin de improvisacin y de que no se sabe cmo abordar el fenmeno. Por no mencionar que tambin ha habido anulaciones de artculos por parte del Tribunal Supremo y necesidad de adaptarse a alguna nueva norma de derecho comunitario. Partiendo del hecho de que parece que la sociedad vaya siempre ms rpida que los legisladores, y que medidas de bastante trascendencia para la convivencia social. La ltima reforma continua dibujando este escenario de dificultades y haciendo real la imagen de Europa fortaleza, que si bien no puede poner puertas al campo (ni al mar) si dificulta cualquier posibilidad de integracin e invisibiliza todava ms a aquellas personas inmigradas que no han entrado por una de las vas consideradas idneas, aunque el propio nombre de la Ley indica de que va a tratar de la integracin socialii. A esta dificultad mayscula se une el temor a que en muchos casos los datos del padrn hasta ahora secretos puedan y deban ponerse a disposicin de otras administraciones para el ejercicio de sus exclusivas competencias. Y esta no es una cuestin balad, ya que el empadronamiento hasta estos momentos est permitiendo el acceso a determinados servicios (mnimos) de la sociedad del bienestar como son la educacin (obligatoria), sanidad (tarjeta, atencin bsica...) y servicios sociales (prestaciones bsicas). En estos momentos tras las elecciones del 14 de marzo se abre

un perodo de cierta espera e incertidumbre para ver si el nuevo Gobierno introduce cambios legislativos, o bien matizaciones en la interpretacin de las disposiciones legales, aunque en el momento de redactar estas lneas la presente Ley se sigue aplicando en los trminos descritos. LOS BIENES COLECTIVOS En estos momentos para muchas personas inmigrantes simplemente el tener acceso a algunos bienes colectivosiii supone un beneficio y unas posibilidades a las que posiblemente nunca tengan acceso en sus pases. Dentro de estos bienes colectivos, se debe destacar el especial contacto que se produce entre poblacin inmigrante y sobre todo servicios sociales, sanidad y educaciniv. Dicho esto con toda la cautela posible y teniendo en cuenta que la relacin de toda la poblacin en general con el Estado de Bienestar, sus subsistemas y los bienes colectivos es continuada, pero si que destacamos la relacin antes mencionada. Y por qu? En primer lugar porque con el simple empadronamiento, de ah la peligrosidad de la nueva reforma legal, se puede acceder a estos bienes colectivos. En segundo lugar porque dada la situacin de exclusin y dificultad que viven muchas personas inmigrantes hasta al menos acceder a los ansiados documentos y a la normalizacin de su situacin, cualquier apoyo y atencin que se preste y de la que se puedan beneficiar es fundamental. Aqu radica la importancia de ambos bienes para procurar al menos la supervivencia y atenciones una vez que las puertas al acceso al mundo laboral son dificultosas debido a la imposibilidad de trabajar regularmente con papeles. As hasta ahora ha sido habitual que todas las personas inmigrantes tengan tarjeta sanitaria y derecho a la atencin desde el sistema pblico (en Aragn han aumentado el nmero de personas extranjeras con tarjeta sanitaria un 55% del 2002 al 2003, Heraldo de Aragn 26-10-2003) lo que supone ya una mejora considerable en las condiciones de vida de muchas personas. En los servicios sociales, en la red pblica y privada se ha detectado tambin un aumento considerable de personas inmigrantes atendidas buscando apoyo y ayudas para cuestiones variadas como bsqueda de empleo, alojamiento, alimentacin, documentacin, etc., buscando mejorar su situacin vital. Y el sistema educativo? Estamos ante una relacin clave y fundamental, ya que desde las escuelas (infantil y primaria) pasando por la secundaria y estudios superiores, adems de la educacin de adultos y la formacin ocupacional se produce un contacto continuado entre la poblacin inmigrante y la no inmigrante lo que debera ayudar a un mejor conocimiento y a fomentar una convivencia pacfica, sin olvidar de la funcin que se le asigna al sistema educativo como cuasi forjador de la futura sociedad tolerante y multicultural del maana. Y parece que la simple incorporacin al sistema educativo ya supone en s cierto grado de integracin, o al menos una intencin en este sentido. No ser pedir demasiado? Se estarn dedicando los medios adecuados y necesarios? Y se legisla de manera acorde a estos posibles retos? LAS POLTICAS DE INTEGRACIN Hablar de integracin es algo complicado, no ya slo en terminologa cientficav, si no porque de un anlisis comparativo de la legislacin existente saldran diferencias notables. A ello se une la escasa tradicin por estos lares en poltica migratoria, y el que se utilice como un arma arrojadiza entre facciones polticas, por lo que como ya sealbamos anteriormente los cambios son continuos y quizs sin la reflexin y el anlisis de la realidad suficiente. En estos momentos una de las diferencias ms marcadas en cuanto a este anlisisvi se manifiesta en que hay dos cosmovisiones respecto a la integracin de las personas inmigrantes, por un lado la de mbito Estatal, que pone el acento en el control de fronteras y en el status jurdico de las personas inmigrantes (por lo menos hasta ahora

con los actuales Gobiernos hasta el 14 de marzo), y por otro lado el de las Comunidades Autnomas, que son la administracin ms cercana al ciudadano (junto con los Ayuntamientos) y que por cierto quienes gestionan los servicios del bienestar antes aludidos (educacin, sanidad y servicios sociales). Por tanto en esta distinta visin, desde el Estado, donde el acento lo pone el Ministerio del Interior, la importancia est en el control y el orden pblico. Mientras que en las Autonomas los planes de integracin suelen depender de las Consejeras de Bienestar Social y responden a un perfil ms multidimensional y amplio como participacin ciudadana, cohesin social, respecto a las diferencias culturales... Pero ms significativo es que de los textos legales se desprende sobre todo un halo de integrabilidad exclusivamente sociolaboral, en el sentido de que no se hace poltica de inmigracin, si no laboral y para aquellas ocupaciones desdeadas por los autctonosvii, y para mantener las cotizaciones a la seguridad social, para esto si necesitamos inmigrantes. En consecuencia todos aquellos que no podemos integrar laboralmente (lase indocumentados) son invisibilizados al menos a nivel del Estado (Plan GRECO, Programa Global de Regulacin y Coordinacin de la Extranjera y la Inmigracin, aprobado en abril de 2001, habla constantemente de residencia legal) Algunos estudios ya comienzan a reflejar este sentir donde al inmigrante como trabajador se le define con atributos positivos, mientras el inmigrante vecino recibe peores calificacionesviii. Y ya no digamos cuando se les hace cabeza de turco de otros problemas, nos quitan el trabajo, se acumula el trabajo a los mdicos, por su culpa hay menos plazas de guarderas, cuando en realidad se debera indagar en las causas y situacin de la poltica social espaolaix. A todo ello se une que recientemente parece que se va descubriendo que habra un tipo de inmigracin mejor que otra, que es toda aquella ms integrable culturalmente, ms cercana cultural y religiosamente en una palabrax. Y para concluir este somero anlisis nos faltara decir que el cmo de la integracin se concreta en el acceso normalizado a los servicios colectivos como el resto de la ciudadana y con la corresponsabilidad social de la sociedad civil, que es la sociedad de acogida y el marco en el que se debe gestar estar integracin. Llegados a este punto la cuestin sera y el sistema educativo cmo parte de la sociedad, y cmo uno de los servicios colectivos fundamentales qu papel juega o puede jugar en este proceso de integracin? LA PRINCIPAL HERRAMIENTA? Recientemente el editorialista de un peridico se atreva a calificar a la escuela (pblica) como la herramienta ms importante para integrar a la poblacin inmigrante (El Pas, 30-01-2004) No se concretaba ms, ni tampoco se haca referencia alguna a el cmo, o con que medidas. Cuando una sociedad cambia, o est en un proceso de cambio como la sociedad actual, tambin cambia lo que se pide y exige a la escuela y al profesorado. En un momento de cambio se deposita en el sistema educativo muchas expectativas sobre como educar, instruir y socializar a la nueva realidad cambiante. Y en general lo que se proyecta son problemas de difcil solucin, como si tras pasarlos por el tamiz educativo fuesen a desaparecer o bien a partir de ah vamos a encontrar la solucin definitiva. Qu ocurre cundo se proyectan tantas expectativas? Generalmente el profesorado lo vive como una carga ms al ya pesado fardo que se soporta. Ante problemas de educacin sexual, vial, cvica... la solucin parece ser: elabrese un programa educativo y que lo importan los profesores y profesoras. Es bastante habitual que se obvie un adecuado conocimiento de la realidad, y el enfoque social de los problemas, bastara con aadir otra peticin al sistema educativo. Estar pasando esto tambin respecto a la integracin de la poblacin inmigrante?

En estos momentos la situacin es que segn el Art. 9 de la reformada Ley de Extranjera Ley 14/2003 los extranjeros menores de 18 aos tendrn el derecho y el deber a la educacin obligatoria en las mismas condiciones que los espaoles (acceso a enseanza bsica obligatoria y gratuita, obtencin de titulacin acadmica correspondiente y acceso al sistema pblico de becas y ayudas), en consonancia con el artculo 29 de la Constitucin y con el art. 1 del titulo preliminar de la LODE, Ley Orgnica 8/1985 de 1985, Reguladora del Derecho a la Educacin. Para la no obligatoria la Ley aade la condicin de extranjero residente, es decir con papeles y permiso en regla. Es muy significativo el punto 4 del presente artculo que viene a dejar abierta la posibilidad de que reciban enseanza para su mejor integracin social los extranjeros que lo necesiten y con reconocimiento y respeto a su identidad cultural. Desconocemos que enseanza puede ser esta y porqu solo para los residentes, no interesar en cualquier caso integrar al resto? Paralelamente tan slo los residentes podrn realizar labores docentes y de investigacin. Pero lo que nos interesa destacar es la distincin que se hace entre residentes y no residentes en el sentido de que una educacin superior y unas posibilidades de movilidad social tan slo se dan para aquellas personas con residencia legal. Se vuelve a invisibilizar a los irregulares y en este aspecto se corta cualquier experiencia normalizadora a los 18 aos, truncando de esta manera tambin cualquier proceso integrador. Adems puede haber muchos jvenes a los que se excluya ya del sistema educativo a una edad relativamente temprana y se les aboque a... trabajar? empleo sumergido? Si seguimos con el anlisis legislativo y cambiamos la mirada hacia la LOCE (con todas las cautelas posibles ya que parece que el nuevo Gobierno entrante tras las elecciones del 14 de marzo ha anunciado como mnimo una moratoria de la citada Ley, Heraldo de Aragn, 31 de marzo de 2004), con lo que obtendremos tambin alguna orientacin pedaggica, la visin es igualmente bastante desoladora. En el Art. 42 de la LOCE, aparece por primera vez en un texto normativo espaol de este nivel una referencia al alumnado extranjero. Sin embargo no parece que este sea tampoco un apoyo para la integracin si no ms bien al contrario mantiene la lnea y la coherencia con toda la orientacin laboralista que tiene la poltica migratoria espaola. Dicho artculo se despacha toda una seccin (la del alumnado inmigrante) cuando todas las secciones del mismo captulo tienen ms articulado. Y dicho captulo se denomina De la atencin a los alumnos con necesidades educativas especficas. Ya es significativo que se incluya esta seccin en el captulo donde se califica per s a todo el alumnado extranjero como susceptible de necesitar estas medidas, una atencin especfica slo por venir de fuera, a modo de sambenito particular. Adems no se hace referencia a la obligatoriedad de la educacin, si no a que se favorecer la incorporacin y especialmente en edad obligatoria (art. 42.1). Se establece la posibilidad de que para alumnos con graves carencias en lengua y cultura espaola y en conocimientos bsicos se desarrollen programas especficos en aulas especficas (sic) (art. 42.2), es decir no se habla de unidades si no de la posibilidad de una separacin fsica en aula especfica. Y quiz lo ms significativo por si esto no fuese suficiente la posibilidad de que a partir de los 15 aos (a qu edad se puede comenzar a trabajar?) los alumnos con graves problemas de adaptacin a la educacin secundaria (sin especificar a juicio de quin) se podrn incorporar a programas de iniciacin profesional (Art. 42.3), pero curiosamente aqu no se menciona como s lo hace el Art. 27 de la propia LOCE suponemos que para el otro alumnado (el nuestro, el de aqu) la voluntariedad y orientacin. Parece que el sesgo laboral, la idea de que el inmigrante es bueno si viene a trabajar, y para ello debemos escolarizarle (que no educarlo) hasta la edad laboral y el fin ltimo de la formacin que reciba, es que esta formacin sea orientada hacia lo laboral.

Se arroja una sombra de sospecha para todo (quiz habra que pensar si en este todo se incluyen los hijos de extranjeros que van a colegio britnico, liceo francs, etc.) el alumnado inmigrante, sin tener en cuenta variables sociales y psicopedaggicas que deberan ser tenidas en consideracin como el tiempo de residencia en el pas, la edad, el nivel de escolarizacin previo, nacionalidad y lengua de origen, entorno familiar, contexto socioescolar de los centros, medios y recursos humanos y materiales del centro, etc.xi Igualmente hay que sealar que en el proceso de enmiendas la mayora parlamentaria elimin de la redaccin definitiva un ltimo apartado donde se hacia referencia a que se promoveran acciones formativas para el profesorado (un frustrado punto 6 en el susodicho Art. 42). Y todo ello enmarcado en un contexto social de falta de medios y de escolarizacin mayoritaria de alumnado inmigrante en centros pblicos frente a los concertados, centros que adems suelen estar ubicados en zonas deprimidas y o con problemtica socioeconmica compleja de pueblos y ciudades. INTEGRACIN? Es muy complicado hablar de integracin, cuando la poltica (con minsculas) migratoria espaola se est reduciendo a una poltica de mano de obra tal y como hemos sealado, visin que se introduce en la propia escuela, imagen que se reproduce en los medios de comunicacin y que est calando socialmente con mucha intensidad, nos referimos a la imagen de que todo inmigrante que no trabaje sobra. Difcil ser entonces hablar de derechos si slo hablamos de mano de obra barata, difcil por tanto la integracin si pensamos en trminos de nuestras necesidades, de nuestra visin y no miramos haca una sociedad futura ms intercultural, ms abierta y ms heterognea. Adems los modelos de integracin que parecen ser los buenos son aquellos modelos en que se aprende nuestra lengua, se adopta el modo de vida de aqu, y se trabaja disciplinadamente y en lo que toca. Es esto asimilacin o integracin? Queda algn resquicio para la movilidad social de la poblacin inmigrante? Y para otro tipo de integracin? En los debates sobre este tema no se suele mencionar casi nunca que tambin la poblacin autctona debe hacer un esfuerzo, y quiz mayor ya que es la que est en la posicin de fuerza respecto a esta integracin. Pero parece que es mejor mantener el miedo al otro, al diferente, al que puede amenazar nuestro bienestar, que comenzar a fomentar un debate serio y sosegado. Y aqu tenemos al sistema educativo, con todo su carcter social, y en muchas ocasiones convertido en una isla en medio de la marejada. La duda estribara en saber si queda posibilidad de maniobra cuando el contexto (social, legislativo,) es tremendamente contrario a la integracin, a la convivencia y a la interculturalidad. Por todo ello es por lo que creemos que los retos son ms apasionados, pero tambin ms complicados. (ALGUNOS) RETOS Dentro de los retos, y sabiendo que esta es una reflexin inacabada, ya que seguro que aparecen ms, de ah que slo sean algunos, vamos a establecer una distincin entre retos globales, que afectaran a todo el sistema y por ende a toda la poblacin, y otros retos ms particulares o concretos de la escuela o educacin obligatoria. Identificamos cuatro retos globales: 1. Enseanza de castellano (y otras lenguas cooficiales). El conocimiento de la lengua es fundamental para cualquier persona inmigrante, proporciona la autonoma necesaria como para desenvolverse mnimamente y comunicarse en la nueva sociedad de acogida. Sin este conocimiento se es una persona ms dependiente, y no se pueden realizar actividades bsicas como ir a comprar, acudir al mdico, pedir una

informacin. Adems de que sin un conocimiento mnimo del idioma se cae en un crculo vicioso que impide el acceso a muchos puestos de trabajo, ya que se da una segmentacin de dicho mercado en algunos sectores (como el servicio domsticoxii) segn se conozca o no el idioma. El reto que debera asumir el sistema educativo es garantizar esta enseanza para todo el mundo y desde el sistema pblico (o como mnimo sostenido con fondos pblicos, aunque nos decantemos por el primero), asegurando suficiente nmero de plazas, profesionales cualificados, amplios horarios para asumir toda la casustica personal y grupal que pueda producirse, y previendo que la temporalizacin sea igualmente flexible sin que se fijen inicios, finales o perodos de matriculacin rgidos e inamovibles. Uno de los sistemas ms utilizados es ofrecer estos cursos desde la educacin de personas adultas, se deber evaluar sobre si este es un buen sistema, y si se cuenta con los medios necesarios. Para personas jvenes y en edad escolar hay experiencias de aulas intensivas en perodos vacacionales (como la de Cruz Roja en Huesca en convenio con el Departamento de Educacin). Dentro de este reto general se podra ver qu papel juegan los colegios sobre todo en zonas de bastante poblacin inmigrante, y utilizar estos espacios como ya ocurre en algunas localidades como punto de referencia para esta labor, para aprovechar los recursos existentes y para abrir los centros como espacio de socializacin para las personas inmigrantes, tanto con la zona y el entorno, como de contacto con el sistema educativo que luego podra continuar en otras facetas como la educacin permanente y el potenciar que se acceda a las posibilidades que ofrezca la educacin de adultos para toda la poblacin. Se debe destacar la gran labor que realizan muchos grupos de ONG y voluntarios de todo tipo, pero si creemos en la educacin como un derecho para todos y todas se debe apostar porque el sistema pblico cuente con los suficientes recursos de todo tipo en un tema tan sensible para las personas que vienen de fuera como es el aprendizaje de la lengua. 2. Formacin laboral y ocupacional. Aunque parezca que seguimos con el sesgo laboralista de nuestra legislacin, no debemos olvidar del papel de la educacin como factor de movilidad social. Por ello se debe apostar porque el ejercicio del derecho a la educacin y la necesidad de educacin permanente que nos impone un mundo tecnologizado y globalizado y el propio sistema productivo, estn al alcance de todo el mundo, incluidos los inmigrantes. Si analizamos la poltica de contingentes y los macrodatosxiii podemos ver como la mayora de ocupaciones de las personas inmigrantes se concentran en los sectores de la construccin, agricultura y servicios (sobre todo servicio domstico y cuidado a terceros para las mujeres). Estos adems de ser sectores con mucha precariedad, en ocasiones requieren un bajo perfil formativo, y en otras se ningunea los ttulos de las personas que vienen de fuere abocndoles a puestos con menor perfil que el que tenan en sus pases. Pues bien, es entonces una obligacin garantizar su acceso a todos aquellos cursos formativos que se ofrezcan, y al mismo tiempo desde los poderes pblicos se debera estimular esta formacin con el objetivo final de promover una verdadera insercin laboral, y una integracin que permita tanto la movilidad laboral, como el poder optar a cualquier empleo por encima de estigmatizaciones y prejuicios, y evitando el que se recale casi obligatoriamente en los antes mencionados sectores laborales donde se produce una mayor desregulacin y mayor precariedadxiv. El esfuerzo debera tratar de incluir a personas en situacin irregular, para que al menos mientras hacen su particular travesa del desierto puedan adquirir una formacin, unos conocimientos y unas destrezas que hiciesen luego ms sencilla su integracin. 3. Convalidacin de ttulos. Ante este situacin parece que incluso el Gobierno se ha hecho eco (El Pas 23-02-04), y se est tratando de redactar un nuevo Real Decreto que

facilite la convalidacin de estos ttulos en un menor perodo y con mayor rigurosidad. No debemos olvidar que generalmente quien emigra, quien tiene la capacidad de salir de un pas, no son aquellos sectores ms desarrapados y excluidos si no en muchos casos gente con preparacin y algn recurso para enfrentar la aventura, y generalmente personas cualificadas de esos lugares. Adems del enriquecimiento que supone para las sociedades de acogida y el empobrecimiento para las de origen, luego se dificulta una normal insercin laboral y social al no reconocer ttulos, o poner muchos impedimentos para que darles validez en territorio espaol. Si esto no fuese as se abriran unas posibilidades interesantes para estas personas que posiblemente tendran acceso a mejores puestos de trabajo huyendo de los sectores tradicionales de ocupacin de la poblacin inmigrante y a una mayor calidad de vida, lo que con bastante probabilidad llevara parejo una mejor integracin. 4. Escolarizacin y titulacin de mayores de 16 aos en situacin irregular. Como ya vimos en el repaso de la legislacin, cualquier persona en edad obligatoria tendr el derecho a la educacin (siempre que se empadrone). Pero viendo que la legislacin es ms restrictiva en cuanto a posibilidades de acceso a los papeles, cada da ser ms frecuente el encontrarnos con jvenes de 16 y ms aos que por no tener el permiso de residencia (segn la ltima reforma pasa a llamarse autorizacin para residir) vean truncado su itinerario escolar y formativo. Actualmente muchos centros educativos de secundaria y etapas postobligatorias, e incluso alguna universidad estn favoreciendo que al menos la escolarizacin contine, aunque el problema viene a la hora de titular, ya que aqu si que los requisitos y condicionantes legales se tornan inflexibles. Qu mejor integracin que el estudiar y prepararse para el propio futuro? Tal vez este sea el reto donde menos posibilidades haya para maniobrar, ya que la Ley es tajante, pero seguro que hay frmulas y posibilidades en las que se puede trabajar para seguir favoreciendo el que se contine con los estudios y ojal se pudiese titular. Vamos ahora a descender un peldao y a analizar los retos que creemos debe afrontar la escuela. Aunque los retos anteriores tambin le afectan como un sector ms del sistema educativo, realizamos este anlisis ms concreto por la especial relevancia de la escuela. Por un lado por la obligatoriedad de la escolarizacin que marcan las leyes, todos los menores deben estar escolarizados, luego aqu ya se produce un contacto obligatorio con el sistema educativo que no tiene por qu producirse con las personas de ms edad. Y adems porque se supone que en las escuelas tenemos el germen de nuestra futura sociedad, y dnde se dan las oportunidades de forjar el tipo de sociedad y de relaciones sociales que queremos en un futuro cercano. Sin dejar al margen las posibilidades que puede ofrecer la escuela como punto de encuentro y convivencia entre padres, alumnos y educadores y como elemento dinamizador de pueblos y barrios. 1. Un primer reto sera el lograr una mejor distribucin del alumnado inmigrante entre todos los centros sostenidos con fondos pblicos. Segn datos recientesxv esta distribucin es bastante desigual, 81% en centros pblicos, frente a un 16% en los concertados y 3% en privados. Sin embargo para el alumnado autctono, casi el 33% acude a centros privados o concertados. Ello tiene varias lecturas. Por una parte se sostiene que la enseanza pblica se est convirtiendo en subsidiaria de la privada, all donde no llega esta o no interesa (zona rural y urbanas deprimidas o con problemas sociales). Pero sobre todo y en lo que a integracin se refiere, la concentracin de alumnado inmigrante en determinados centros, no ayuda precisamente. Sin duda la presencia de bastante alumnado inmigrante en un centro, y sobre todo de una misma nacionalidad o de un universo cultural cercano, puede suponer para muchos chicos y chicas un incremento de las relaciones sociales y afectivas, pero ello es negativo en cuanto a integracin y en cuanto

a relacin con la poblacin autctona. La imagen que se tiene, en algunos casos ms cierta, en otros menos ya que no todo el alumnado inmigrante es igual, ni susceptible de medidas especficas es que el nivel del grupo baja con la llegada de estos chicos y chicas inmigrantes, por lo que se busca la salida hacia los centros concertados con menor presencia de inmigrantes. Segn el estudio ya mencionado del Defensor el Pueblo, cuando el nmero de alumnos inmigrantes por centro supera el 30% los profesores parecen sealar que la influencia respecto al aprendizaje del grupo es negativa**cita de % del defensor del pueblo si se encuentra la pgina. Sin embargo estas generalizaciones pueden ser peligrosas y exageradas ya que no se puede (o no se debera) hablar sin ms de alumnado inmigrante, si no que se deben considerar otras variables como veamos con anterioridadxvi. Pero esta redistribucin es sin duda dificultosa, e incluso de ella se hacen eco los partidos polticos en la campaa electoral de este ao 2004 (El PSOE en boca de su lder Rodrguez-Zapatero propona una redistribucin del alumnado inmigrante all donde superen el 35% por aula, incluso llevndolos en autobs; El Mundo 23-02-04, habr que ver si una vez en el poder se lleva a efecto). Y es complicado porque por lo general esta concentracin en la escuela pblica se da debido a que son centros de referencia para unos barrios donde se concentra la poblacin inmigrante, y por ello acuden a esos centros en el medio urbano. En las zonas rurales no hay ms cera de la que arde en muchos casos. Cmo redistribuir? Muy complicado ya que en principio todo chico o chica debera poder acudir al colegio de su barrio o pueblo, y para evitar esta concentracin de personas inmigrantes se requiere una poltica social ms amplia, en materia de vivienda, de infraestructuras, etc. Pero para esta revisin habra que indicar como reto el que se adopten medidas para evitar la creacin de centros-gueto, de los que huya el alumnado autctono (e incluso algunos inmigrantes dijsemos ms promocionados), y no nos olvidemos tampoco de la huda del profesorado, y la poca motivacin con la que se puede afrontar la labor cotidiana, cuando se tiene una sensacin de abandono y dejadez por parte de la administracin educativa. Aunque generalmente se afronta esta tarea con mucho voluntarismo por parte del personal docente es necesario insistir en la necesidad de medios humanos y materiales. Romper esta dinmica es complicado, se deberan afrontar medidas desde la administracin educativa (sobre todo de dotacin de recursos a estos centros), aunque sin olvidar que no toda la responsabilidad puede ni debe recaer slo sobre la escuela, si no en la propia sociedad civil de las localidades (Amypas, Asociaciones de Vecinos, Clubs Deportivos, etc.) y en el resto de la administracin, ya que en muchos casos la problemtica educativa viene claramente influenciada por problemtica social como sealamos ms abajo. 2. Convivencia. En las aulas de las escuelas se produce un fenmeno que en ocasiones se evita en la vida real como es la convivencia. Esta convivencia con alumnado inmigrante, con otra cultura, otra lengua e incluso algunos valores diferentes, abre todo una abanico de posibilidades de cara a forjar una sociedad intercultural, ms justa y ms democrtica para el futuro cercano, ya que generalmente lo que no se conoce, da miedo, y es difcil poder querer (o al menos respetar) algo que no se conoce, y a alguien con quien no se ha convivido. Sin embargo no se debe olvidar si esta idea, en ocasiones encargo de que la educacin fomentar la integracin no ser pedir demasiado a la escuela. En la convivencia de las aulas se va a forjar la sociedad del maana, se va a formar a los futuros ciudadanos y ciudadanas, pero slo all? No defenderemos unos valores que luego las familias y el resto de grupos primarios adems de los medios de comunicacin, echarn por tierra? Pese a los evidentes lmites, est claro que la experiencia educativa y de convivencia con los otros, con los diferentes, es sin duda un bagaje que los y las jvenes del maana

nos llevarn de ventaja. El gestionar bien todas las posibilidades de esta convivencia puede abortar prejuicios, desterrar estereotipos y ayudar a una mejor integracin en la sociedad del futuro, formando personas con un espritu ms crtico y constructivo. 3. Gestionar del espacio pblico y actuar como punto de encuentro: Unido a la convivencia que puede darse en las aulas, tambin es importante que desde los centros educativos se comenzase a tratar de prestar ms atencin, e incluso gestionar en la medida de lo posible los espacios pblicos que hay en los centros. Al igual que ocurre con las escuelas o los barrios donde se busca al igual, al de mi pas ya que me da ms seguridad, suele ser bastante habitual que en la ocupacin del tiempo libre se de una agrupacin de chicos y chicas segn origen. De ah que en espacios pblicos escolares como el recreo se vean agrupaciones segn procedencia, lo que tiene tambin un efecto negativo para la convivencia y para la integracin. En el mismo sentido aprovechando la oportunidad que da la escolarizacin y la posibilidad de punto de encuentro que ofrecen los centros, se debera de favorecer el que por un lado todos los agentes de la escuela fuesen en un mismo sentido, que no se produzcan hechos como que las Amypas van por un lado y los equipos directivos y claustro por otro, y la administracin por ninguno de esos. La sinergia de la obligatoriedad de la escolarizacin se debera aprovechar como ya ocurre en algunos centros con los protocolos de acogida, etc., para movilizar a todos los agentes educativos y de la comunidad buscando la apertura de espacios de encuentro, mutuo re-conocimiento y de convivencia. Este apartado lo consideramos de importancia relevante ya que en muchas ocasiones no hay oportunidad de generar espacios de encuentro con la comunidad inmigrante, y menos todava que estos espacios sean por intereses comunes y compartidos como es la educacin de los hijos. Por lo general es ms bien al contrario se suele ver que inmigrantes van con inmigrantes, que autctonos con autctonos, y luego que hay quejas como esta plaza la han ocupado, ahora la calle es de ellos, es decir que no se produce esta integracin y acercamiento, si no que hay temor y alejamiento. Si ya desde los recreos, extraescolares,, existiese esa posibilidad de convivencia e integracin y se extendiese hacia las familias y el resto de la comunidad ofreciendo la posibilidad de conocerse se estara de nuevo avanzando hacia el objetivo de la integracin. 4. Acompaamiento a las medidas educativas y pedaggicas con otra serie de medidas de carcter social. Gran parte de las dificultades que afronta el alumnado inmigrante son de carcter social. Aparte de las educativas (conocimiento de la lengua mayoritaria, escolarizacin previa, nivel acadmico), en muchos casos problemas de tipo social afectan y sobremanera al rendimiento y comportamiento en el aula. Y esto se sabe, se conoce y se detecta dentro de las aulas. Y en muchas ocasiones es difcil quedarse impasible ante alguna situacin carencial que se detecta, lo que unido a las dificultades que tienen algunas familias de origen (de idioma, de relacin con otras administraciones, de estereotipos que pesan sobre ellos, etc.) hace que muchos profesores y muchos equipos directivos se estn dedicando tambin a hacer labores de trabajador social (solicitud de becas, bsqueda de pisos, bsqueda de trabajo) para las familias de esos nios y nias. La conciencia de esas carencias y dificultades est llevando a que se convierta en otra carga para los docentes, que muchas veces dedican su tiempo personal a las labores de la accin social. Por ello debera ser otro reto el mejorar las medidas de accin social (ms nmero de trabajadores sociales en los centros, mayor coordinacin con entidades de servicios sociales comunitarios, etc.) que redundaran en una mejora de los condiciones de vida de las familias inmigrantes, en una mejor escolarizacin y por supuesto en el objetivo final de la integracin.

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5. Buscar una mayor implicacin del entorno familiar. La implicacin de la familia del alumnado inmigrante es todava muy precaria, mxime cuando se considera un factor fundamental tanto para el xito escolar, como para una normal integracin en la sociedadxvii. Por lo general la participacin se limita a acudir a las citas de los tutores y alguna reunin espordica. Sin embargo esto no comporta obligatoriamente una imagen negativa de la escuela o unas bajas expectativas en el rendimiento de los hijos. Todo otro tipo de variables influyen en esta relacin, desde los horarios laborales, a la desestructuracin familiar (nios al cuidado de abuelos o tos, residencia de padres en otras localidades, etc.), o a problemas para comprender los mensajes escritos y orales, e incluso desconocimiento de que esa participacin se pueda producir ya que en sus pases de origen no se poda dar. En este reto puede ser de gran importancia la mediacin intercultural. La funcin de esta nueva figura debe ser adems de intermediar en conflictos que es por lo que se suele conocer, debe incardinarse con todo lo que representa el mutuo re-conocimiento el explicar los diferentes matices y puntos de vista que puede haber sobre algunas cuestiones, pero siempre destacando que es ms lo que nos une que lo que nos separa. En los centros escolares la figura de los mediadores debera ir ganando en importancia en los prximos aos, o as lo esperamos, y potenciar la participacin de la familia y de los propios alumnos en los centros. Esta mayor implicacin familiar podra perfectamente ser un primer punto de partida para una mayor participacin en otras esferas sociales (asociaciones de vecinos, sindicatos,...) e igualmente facilitara el crear relaciones de confianza mutua entre personas autctonas e inmigrantes. 6. Apostar por un modelo de educacin intercultural. Actualmente con el trmino intercultural, se hace alusin a algn tipo de modelo (educativo, social...) que supera las visiones asimilacionistas y pluralistas anterioresxviii. Este modelo que supone un enriquecimiento para todos, superando el respeto a las culturas, enseanza de lenguas, etc. Se busca una integracin de nuevas pautas culturales en el acervo social comn, e introduce la ciudadana, la incorporacin al sistema de derechos y deberes por encima de las prcticas culturales, y respetando estas aunque sean diferentes de las de los autctonos (siempre con el respeto a los derechos humanos). Adems habra otra vertiente educativa que sera atender las necesidades culturales, afectivas y cognitivas de los grupos y las personas. El prefijo Inter incide en la idea de un proceso de intercambio e interaccin comunicativa, entendiendo la cultura, las culturas, no cmo algo anclado y esttico, si no dinmico, flexible y cambiante, que si no sirve para vivir en este, en nuestro mundo, no ser si no una rmora para el progreso individual y social de las personas. Sin embargo el reto ligado a esta apuesta es repasar lo que ha ocurrido con la atencin a la diversidad en la LOGSE, ya que de lo contrario no estaremos si no aadiendo otra pesada carga al fardo del profesorado. Parece un sentir generalizado que no hay una correspondencia entre los fines de la LOGSE, y los medios que a ellos se aplican entre ellos la atencin a la diversidad. Una aplicacin real del principio de igualdad de oportunidades tendr mucho que ver con el modelo educativo que se ponga en prctica, pero otro tanto de los medios, educativos y sociales. A MODO DE DESPEDIDA Como hemos tratado de reflejar en las lneas anteriores, la integracin hoy en da es un tema muy actual, reiteradamente recurrente, pero que es ms una intencin (si es que se tiene) que una realidad. La integracin debe llevar pareja la ciudadanaxix, el arraigo, el sentirse parte de algo, y no el ser meramente un guest-worker, un trabajador invitado que va a ser usado y tirado en funcin de las necesidades del sistema (econmico, claro est). Integracin debera llevar al Gobierno y a la sociedad a replantear el tema de la

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inmigracin como una oportunidad, no como un problema o una amenaza. Integracin sera equiparar en derechos (incluso polticos, por qu si pagan impuestos en mi ciudad no van a decidir qu tipo de alcalde queremos) y deberes. Y la integracin es una cuestin social, que supera lo educativo, aunque la educacin, la escuela ms concretamente sea probablemente la primera instancia de tolerancia y convivencia, y germen de una futura sociedad que esperemos mejor. Pero tampoco seamos ilusos, sobre los hombros del sistema educativo, no puede recaer todo el peso de la integracin en la sociedad de las personas inmigrantes. El sistema educativo es un agente ms, de gran importancia, pero la escuela no puede estructurar en solitario lo que el resto de agentes desestructuran, lo que la sociedad en definitiva desestructura, estigmatiza o rechaza. Hemos tratado de plantear una serie de retos, pero el gran reto, el reto con maysculas es avanzar hacia un mundo ms justo y ms solidario. La educacin tiene mucho que decir, pero no la dejemos sola por favor. BIBLIOGRAFA BERIAIN, J. (1996): La integracin en las sociedades modernas. Barcelona, Anthropos. BORJAS, G. (1989): Economic Theory and International Migration. En International Migration Review, n3. CAPEL, H. (2001): Inmigrantes extranjeros en Espaa. El derecho a la movilidad y los conflictos de adaptacin: grandes expectativas y duras realidades, en Scripta Nova. Revista electrnica de Geografa y Ciencias Sociales, n 81, 1 de febrero de 2001. Universidad de Barcelona. http://www.ub.es/geocrit/sn-81.htm CARABAA, J. (2004): La inmigracin y la escuela en Revista Economistas n 99, enero 2004. Madrid, Colegio de Economistas de Madrid. COLECTIVO IOE (1996): La educacin intercultural a prueba. Hijos de inmigrantes marroques en la escuela. Granada, Laboratorio de Estudios Interculturales. CUESTA AZOFRA, M. C. y CC.OO. (2000): La escolarizacin de los hijos de inmigrantes en Espaa. Madrid, CC.OO. Fundacin 1 de Mayo. DE LUCAS, J. (2003) Poltica de inmigracin en Espaa: el modelo Blade Runner. Le monde diplomatique, edicin espaola, enero 2003. DEFENSOR DEL PUEBLO (2003): La escolarizacin del alumnado de origen inmigrante en Espaa. Anlisis descriptivo y Estudio emprico. Oficina del Defensor del Pueblo. www.defensordelpueblo.es EITO MATEO, A. (2001): Redes migratorias en la ciudad de Huesca, en Scripta Nova. Revista electrnica de Geografa y Ciencias Sociales, n 94 (69), 1 de agosto de 2001. Universidad de Barcelona. http://www.ub.es/geocrit/sn-94-69.htm GARRETA i BOCHACA, J. (2002): El miratge intercultural. L'escola de Catalunya davant la diversitat cultural. Lleida, Universitat de Lleida (no publicado). GIMNEZ, C. y MALGESINI, G. (2000): Gua de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid, La Catarata. HUNTINGTON, S. P. (1997): El choque de civilizaciones y el nuevo orden mundial. Barcelona, Paids Ibrica. JUSTICIA DE ARAGN, EL (2004): La integracin de los inmigrantes: vivienda, trabajo y educacin. Zaragoza, El Justicia de Aragn. Ley Orgnica 8/1985 de 1985, Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE).

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Ley Orgnica 4/2000, de 11 de enero, Sobre Derechos y Libertades de los Extranjeros en Espaa y su Integracin Social, en su redaccin dada por la Ley Orgnica 8/2000, de 22 de diciembre, por la Ley Orgnica 11/2003, de 29 de septiembre y por la Ley Orgnica 14/2003, de 20 noviembre (Ley de Extranjera). Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE). MINISTERIO DEL INTERIOR (2000): Anuario de Extranjera del Ao 2000. Ministerio del Interior. Delegacin del Gobierno para la Extranjera y la Inmigracin NAVARRO LPEZ, V. coord. (2003): Bienestar insuficiente, democracia incompleta: sobre lo que no se habla en nuestro pas. Barcelona, Editorial Anagrama. PARELLA i RUBIO, S. El reclutament de treballadores immigrants i autctones a les empreses de serveis de proximitat. Comunicacin al IV Congrs Catal de Sociologa, Reus 5 y 6 de abril de 2003. PREZ-DIAZ, V. et alter (2001): Espaa ante la inmigracin. Barcelona, Fundaci La Caixa. PREZ PREZ, G. (2000): Redes comunitarias de los inmigrantes peruanos en Madrid: implicaciones para el anlisis de movimientos sociales, pp. 201-215 en Ofrim suplementos: Publicacin especializada en inmigracin, Junio 2000. Consejera de Servicios Sociales. Direccin General de Servicios Sociales, Comunidad de Madrid. PUJADAS, J. J. (1993): Etnicidad. Identidad cultural de los pueblos. Madrid, Eudema. SARTORI, G. (2001): La sociedad multitnica, pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Madrid, Taurus Ediciones. TARROW, N. (1990): A tri-level model of intercultural education in two regions of Spain. Frankfurt, Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung. TORRES i PREZ, F. (2003): El concepte dimigraci a les poltiques pbliques de inmigraci. Comunicacin al IV Congs Catal de Sociologa, Reus 5 y 6 de abril de 2003. ZAPATA-BARRERO, R. (2000): De qu modo las instituciones deberan acomodar a los inmigrantes?. Justicia local y polticas multiculturales. Comunicacin en el II Congreso sobre la inmigracin en Espaa. Madrid 5-7 octubre 2000.

DEFENSOR DEL PUEBLO (2003): La escolarizacin del alumnado de origen inmigrante en Espaa. Anlisis descriptivo y Estudio emprico. Oficina del Defensor del Pueblo. Puede consultarse en www.defensordelpueblo.es ii El ttulo exacto actual sera Ley Orgnica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en Espaa y su integracin social, en su redaccin dada por la Ley Orgnica 8/2000, de 22 de diciembre, por la Ley Orgnica 11/2003, de 29 de septiembre y por la Ley Orgnica 14/2003, de 20 noviembre. iii Para el concepto de bienes colectivos seguimos al profesor Zapata-Barrero, que habla de bienes primarios como aquellos recursos que el inmigrante considera necesario para poder ser autnomo y miembro plenamente acomodado de la sociedad, y entre los estructurales cita los que nosotros mencionamos, educacin, sanidad y servicios sociales entre otros. In extenso ZAPATA-BARRERO, R. (2000): De qu modo las instituciones deberan acomodar a los inmigrantes?. Justicia local y polticas multiculturales. Comunicacin en el II Congreso sobre la inmigracin en Espaa. Madrid 5-7 octubre 2000. iv En un informe reciente del Justicia de Aragn presentado el 30 de marzo de 2004 hablaba de educacin, de trabajo y aada la vivienda. JUSTICIA DE ARAGN, EL (2004): La integracin de los inmigrantes:

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vivienda, trabajo y educacin. Zaragoza, El Justicia de Aragn. Puede consultarse en www.eljusticiadearagon.es v Para clarificar conceptos sobre este tema puede consultarse GIMNEZ, C. y MALGESINI, G. (2000): Gua de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid, La Catarata. vi Un interesante anlisis puede verse en TORRES i PREZ, F. (2003): El concepte dimigraci a les poltiques pbliques de inmigraci. Comunicacin al IV Congs Catal de Sociologa, Reus 5 y 6 de abril de 2003. vii Entre otras sugerentes aportaciones del mismo autor es de muy interesante lectura DE LUCAS, J. (2003) Poltica de inmigracin en Espaa: el modelo Blade Runner. Le monde diplomatique, edicin espaola, enero 2003, p. 3. www.monde-diplomatique.es viii PREZ-DIAZ, V. et alter (2001): Espaa ante la inmigracin. Barcelona, Fundaci La Caixa, pp. 171 y sgutes. ix En estos momentos la diferencia de gasto social en Espaa con respecto a nuestro entorno ms inmediato de la UE es del 7.2 % (UE 27.3 % del PIB y Espaa 20.1 % del PIB). Pero lo ms demoledor es que en 1993 en Espaa el gasto era del 24% del PIB. Datos sacados del siguiente libro: NAVARRO LPEZ, V. coord. (2003): Bienestar insuficiente, democracia incompleta: sobre lo que no se habla en nuestro pas. Barcelona, Editorial Anagrama. x Baste sealar tan slo la polmica que levant Sartori a este respecto, donde sealaba que los grupos de inmigrantes que no estuviesen dispuestos a aceptar una sociedad laica y sin tanta prevalencia de lo religioso y transcendente iban a ser de mucho ms difcil integracin. SARTORI, G. (2001): La sociedad multitnica, pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Madrid, Taurus Ediciones. O las tesis de Huntington de un choque entre culturas con una amenaza para toda la humanidad. HUNTINGTON, S. P. (1997): El choque de civilizaciones y el nuevo orden mundial. Barcelona, Paids Ibrica. xi Cfr. Entre otros el estudio de Cuesta Azofra donde se hace especial hincapi a la necesidad de evaluar y considerar estas y otras variables en lugar de caer en generalizaciones ms reduccionistas. CUESTA AZOFRA, M. C. y CC.OO. (2000): La escolarizacin de los hijos de inmigrantes en Espaa. Madrid, CC.OO. Fundacin 1 de Mayo. xii Un ejemplo para el servicio domstico y otros trabajos de proximidad dnde se supone debe imperar la confianza por ser un trabajo dentro del hogar, en PARELLA i RUBIO, S. El reclutament de treballadores immigrants i autctones a les empreses de serveis de proximitat. Comunicacin al IV Congrs Catal de Sociologa, Reus 5 y 6 de abril de 2003. xiii Fuente Anuario de Migraciones, 2002, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002. xiv Hoy se exigen nuevos conocimientos para el trabajo industrial, y por ello las estadsticas muestran que en los pases ricos los empleos poco cualificados disminuyen en el sector secundario, mientras que aumentan los muy cualificados: en Estados Unidos el empleo no cualificado ha disminuido en un 20 por ciento entre 1970 y 1994, a la vez que aumentaban los cualificados; y algo similar ocurre en Espaa. El reciclaje formativo se desprende como algo necesario y vital para la insercin laboral. Datos extrados de CAPEL, H. (2001): Inmigrantes extranjeros en Espaa. El derecho a la movilidad y los conflictos de adaptacin: grandes expectativas y duras realidades, en Scripta Nova. Revista electrnica de Geografa y Ciencias Sociales, n 81, 1 de febrero de 2001. Universidad de Barcelona. http://www.ub.es/geocrit/sn81.htm. Sin Olvidar tambin las continuas ofertas que se hace para captar trabajadores cualificados desde los propios pases del primer mundo, como es el caso de mdicos y enfermeras espaoles hacia Gran Bretaa. xv Defensor del Pueblo op. cit., pp. 81 y sgutes. xvi Recientemente el profesor Julio Carabaa en un artculo aseguraba que tan el 33% del alumnado inmigrante no necesitaba apoyo lingstico, pero tampoco acadmico, y vena a romper estereotipos sobre algn colectivo inmigrante. Sealaba que deben tenerse en cuenta como factores clave la procedencia (sobre todo por la lengua de origen y las relaciones familia/escuela) y la edad ya que si la incorporacin suele hacerse antes de los 6 no suele haber tantos problemas como a edades ms avanzadas. Vid. CARABAA, J. (2004): La inmigracin y la escuela en Revista Economistas n 99, enero 2004. Madrid, Colegio de Economistas de Madrid. xvii COLECTIVO IOE (1996): La educacin intercultural a prueba. Hijos de inmigrantes marroques en la escuela. Granada, Laboratorio de Estudios Interculturales. xviii TARROW, N. (1990): A tri-level model of intercultural education in two regions of Spain. Frankfurt, Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung. xix Siguiendo al profesor Josetxo Beriain la integracin debe ser funcional, moral y simblica. En estos momentos parece que slo hay cierta preocupacin por la funcional y en el mbito laboral. Parece que no hay intencin en una integracin moral (mbito del derecho) y simblica (pensamiento e identidad compartida). BERIAIN, J. (1996): La integracin en las sociedades modernas. Barcelona, Anthropos.

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LA ESCUELA, UN ESPACIO COMN? Amparo Almarcha Barbado, Mercedes Andujar Castieira, Patricia Cristbal Alonso, Iria Oliveira Amigo Universidad de La Corua

1. INMIGRACIN E INTEGRACIN ESCOLAR Sabemos que la inmigracin es hoy un acontecimiento planetario que, contra lo que pudiera creerse, no se dirige siempre del mundo de la pobreza al Norte desarrollado, sino que, por el contrario, se produce fundamentalmente entre los pases del Sur, y como tal acontecimiento mundial, debe enmarcarse dentro de los conceptos de globalizacin o mundializacin, resultando aparentemente contradictorio que, frente a la libertad de movimientos de la economa, se restrinjan los movimientos del trabajo. Hoy, no obstante, es indudable que el fenmeno de la emigracin, motivado en la mayora de los casos por razones laborales, debe ser ordenado buscando el inters y beneficio comn, y con el mayor y escrupuloso respeto a los Derechos Humanos formulados en la Declaracin Universal de 1948, y en el caso de los nios, en la Convencin de 1989, pueden considerarse hoy de aplicacin casi universal. La integracin del inmigrante en la sociedad humana que le acoge requiere un esfuerzo compartido de aceptar, por parte del que llega, los valores de convivencia, esenciales en la sociedad de acogida y, por parte de sta, el repeto a la cultura, creencias y costumbres del inmigrante, facilitndole su normal ejercicio. Esta integracin imprescindible necesita, para su efectiva realizacin, cuando se trata de nios, una escuela capacitada y con los suficientes medios para superar las dificultades iniciales del inmigrante. La situacin en nuestro pas, comn a otros de la Unin Europea, es la de un aumento del alumnado extranjero, as como un reparto desigual de los alumnos inmigrantes, que se concentran mayoritariamente en centros de titularidad pblica, adems de la falta de recursos y de estrategias para atender a los nios en los numerosos casos de concentraciones escolares en que superan al 30% de inmigrantes. Todo lo anterior resume algunos de los problemas y cuestiones que se plantean. La actitud ante la presencia de escolares inmigrantes en sus clases es bastante positiva, tanto por parte de profesores como de alumnos, aunque uno de cada tres alumnos muestra reticencias al fenmeno de la inmigracin , reticencia que aumenta considerablemente en los niveles de secundaria, sobre todo entre los chicos. La inmigracin y la integracin son dos elementos que deben necesariamente ir unidos, de la misma manera que la imposicin de los controles a la inmigracin debe ir unida y slo puede justificarse con una decidida cooperacin al desarrollo, que

contribuya a la erradicacin de una pobreza que actualmente se considera como la causa profunda de la necesidad de emigrar.

2. LA SITUACIN DE LOS INMIGRANTES EN GALICIA La situacin de la poblacin inmigrante en Galicia vara con respecto a la del total del Estado y, sobre todo la de Comunidades Autnomas que son el destino de muchos de los inmigrantes extranjeros en nuestro pas. La inmigracin externa de personas procedentes del extranjero, que es ms o menos un tercio en 1.990, es ms de la mitad en el ao 2.000, y se prev que siga creciendo, si se tienen en cuenta las cifras totales, y la llamada emigracin de retorno. En cuanto a la llegada de inmigrantes a las diferentes zonas de Galicia, destacan por su importancia en recibir, las provincias de A Corua y Pontevedra, sobre todo si tenemos en cuenta la situacin econmica de esas dos provincias en el cmputo de la Comunidad Autnoma. El contingente ms alto de procedencia corresponde a Amrica Central y frica: Procedencia % DE INMIGRANTES EXTRANJEROS Destino A Pontevedra Lugo Corua 72,9 66,1 62,5 63,1 60,2 41,7 96,1 96,4 100,0 81,3 62,5 100,0 48,9 53,5 39,4

Orense 24,4 39,3 83,3 -28,6

Amrica Central y Mjico Amrica del Sur frica Asia y Oceana TOTAL

En el conjunto de la poblacin inmigrante es Pontevedra la provincia que recibe ms del 50% de la poblacin que llega, seguida de A Corua, Lugo y Orense. Si atendemos, a los inmigrantes extranjeros en funcin de la variable sexo, nos encontramos que son fundamentalmente mujeres, en torno al 65%, las que nos llegan de Amrica, y en concreto de Latinoamrica, mientras que los varones son africanos (78%), o Europeos y Asiticos ( 58%). Si atendemos al grupo de edad para el total de los inmigrantes extranjeros, la proporcin que llega a cada una de las provincias de nuestra regin es significativamente distinta segn el grupo de edad, suponemos que las diferentes oportunidades de cada zona de la regin pueden explicar en parte esas diferencias. Pontevedra recibe la mayor proporcin de poblacin en los grupos de menores de 16 aos y en el de mayores de 45 aos. Grupo de edad % DE INMIGRANTES EXTRANJEROS SEGN DESTINO: Destino A Lugo Orense Pontevedra Corua 15,9 10,2 17,4 20,7 15,3 7,3 15,2 19,9 24,4 13,9 26,1 26,6

< de 16 aos 25 44 aos 45 y ms

Frente a lo que cabra esperar Lugo recibe un menor contingente de esos dos grupos y Orense, permite por la mayor dedicacin al sector agrcola de los extranjeros un porcentaje superior en la edad laboral activa: 25 a 44 aos y 45 y ms. A su vez, Orense ofrece trabajo en agricultura, uno de los sectores ms importantes para los trabajadores extranjeros, y sobre todo si son mujeres. 2. LAS ACTITUDES PREVIAS ANTE LA INMIGRACIN. Sentimientos de xenofobia y racismo Segn diversas encuestas (Datos de Opinin y Estudios del CIS), se detecta un cambio respecto a la opinin general de s las personas extranjeras deberan tener libertad para vivir y trabajar en cualquier pas. La expectativa ha ido descendiendo desde 1.996, ao en el que un 95% de la poblacin opinaba que s, a pasar a un 85% en el ao 2.003. Puede significar este descenso que el grado de experiencia hacia la pluralidad de culturas no se est produciendo. Sin embargo, esta impresin ms negativa, no siempre es compartida entre los distintos investigadores, y as seala Dez Nicols: ...conviene resaltar que el anlisis de en qu trminos debe tener lugar la llamada integracin social de los colectivos de inmigrantes o de las minoras representa una fuerte controversia en las sociedades receptoras. La cuestin suscita posiciones enfrentadas en las que se sitan, por un lado, los partidarios de que la integracin se realice a travs de procesos de asimilacin por parte de las sociedades receptoras, y por otro, los que abogan porque las minoras mantengan sus singularidades culturales. Y es en este punto, donde con mayor intensidad friccionan ambas posiciones. En el sentido de que algunas singularidades culturales pueden entrar en abierta colisin con los derechos humanos, y es de esta situacin de la que surgen posiciones que afirman la inasimibilidad de ciertos colectivos por las sociedades receptoras. Adems de este descenso en la aceptacin de la poblacin inmigrante extranjera para vivir y trabajar, son significativas las actitudes de rechazo ante situaciones que implican un contacto directo y diario con esta poblacin. Tal y como demuestran algunos estudios, el rechazo o no aceptacin es ms acentuado cuando se trata de compartir espacios como el trabajo, la escuela o el vecindario, y ms significativo cuando se trata de un vnculo directo como es el contraer matrimonio. De este modo, entre la poblacin general de nuestro pas, se plantea una preocupacin aumentada con respecto al hecho de contraer matrimonio con un extranjero, fundamentalmente cuando la persona procede de Marruecos o de un pas del frica Negra as, a una cuarta parte de la poblacin le preocupaba mucho o bastante este hecho, aumentando en casi tres puntos desde el ao 2.000 y 2.003.

En el caso de que los hijos compartan clase en el colegio con nios inmigrantes extranjeros, vemos que en el periodo de ocho aos, las personas a las que les importara que sus hijos compartiesen el aula con hijos de inmigrantes extranjeros, ha pasado de un 2% en el ao 1.996 a un 6,6% en el ao 2.003. De este modo, cabe preguntarse si la escuela est siendo un espacio de encuentro de diferentes culturas, o las actitudes previas, existentes en la poblacin en general y en el propio cuerpo de profesorado estn impidiendo que, en estos momentos la escuela se este configurando como un espacio multicultural. Tambin en el espacio laboral, se mantienen estas actitudes de rechazo, de este modo, se produce un aumento entre el ao 2.000 y 2.001, en el nmero de personas a las que les importara mucho o bastante compartir el centro de trabajo con poblacin de Marruecos o de un pas del frica Negra. De igual modo esta actitud se mantiene, ante la opinin de s necesita Espaa de estos trabajadores para cubrir los puestos de trabajo vacantes en nuestro pas, en el ao 2.001 un 60,1% de la poblacin opinaba que s, pasando en el ao 2.003 a un 53,1%. Este rechazo coincide con la percepcin en cuanto al nmero de inmigrantes extranjeros que llegan a nuestro pas, desde el ao 1.996 hasta la actualidad, se ha duplicado el nmero de personas que opinan que el nmero de poblacin extranjera que llega a nuestro pas es muy elevado, y aparentemente dicha idea se mantiene ante la expectativa de que aumente en el futuro, de hecho en el ao 2.000 un 46% opinaba que se iba a producir un aumento del nmero de extranjeros que llegasen a Espaa, cifra que ha ido aumentando hasta un 51,5% para el ao 2.003. Estas actitudes de rechazo, contrastan con el nmero de personas que han tenido un contacto directo con inmigrantes, siempre ha existido la idea, y numerosos autores la han defendido, que las actitudes de rechazo venan provocadas por el miedo a lo desconocido. De este modo, y tal y como demuestran los datos, el contacto directo con personas inmigrantes extranjeras ha aumentado significativamente en el periodo de cuatro aos, pasando de un 52,6% en el ao 2.000 a un 59,2% en el ao 2.003. Cabra esperar, que las actitudes de rechazo hubiesen disminuido en la misma proporcin en que han aumentado el contacto con la poblacin inmigrante extranjera, cosa que tal y como hemos analizado, no se ha producido. En cuanto al tipo de relacin que se ha mantenido es, en el mbito de la amistad, vecindario y trabajo, dnde se han producido mayoritariamente. De nuevo y tal y como veamos en el caso de un contacto directo, como era el matrimonio, el espacio familiar es en el que menos contactos se producen. Actitudes ante la inmigracin segn diversos estudios La actitud de los alumnos y alumnas autctonos hacia la presencia de compaeros inmigrantes en sus clases es, en general, favorable. Uno de cada tres alumnos muestra reticencias al fenmeno de la inmigracin. Este porcentaje se reduce considerablemente cuando las preguntad se refieren a los compaeros y compaeras que estn escolarizados/as en su escuela.

Un reciente estudio realizado por el Instituto Universitario de Necesidades y Derechos de la infancia, en colaboracin con la Oficina del Defensor del Pueblo y el Comit Espaol de UNICEF, analiza ampliamente el fenmeno de la integracin escolar y seala que: Tanto profesores como alumnos mantienen que los alumnos extranjeros y de origen inmigrante no creen ms problemas en los centros que los autctonos. En cuanto a los alumnos autctonos, stos son ms reticentes que los alumnos extranjeros y de origen inmigrante a al presencia de inmigrantes de otras nacionalidades en la escuela, una actitud que aumenta considerablemente en los niveles de secundaria, sobre todo, entre los chicos. Asimismo, reconoce que si bien el 75% del profesorado muestra una actitud positiva hacia la inmigracin, basndose en el hecho de la experiencia positiva y enriquecedora que puede ser el compartir con personas de otras culturas. No obstante otros estudios se muestran ms cautos a la hora de considerar el problema con optimismo (Aldea, 2001). Una cosa es soar con la ilusin de viajar a pases extraos y exticos, o incluso pensar la posibilidad hipottica de vivir en ellos con un buen trabajo, y otra muy distinta es plantearnos, aunque sea slo como posibilidad, el tratarnos y relacionarnos ntimamente dentro de nuestro territorio con agentes de otros pases y de otras culturas. Como suele afirmarse, los extraos-cercanos molestan ms que los extraoslejanos.

4. ESCOLARIZACIN DE ALUMNOS INMIGRANTES En Espaa son 1.324.001 los extranjeros residentes. De ellos, ms de 84.000 son nios, nias y adolescentes menores de dieciocho aos que buscan diariamente al aceptacin de la nueva sociedad que les rodea y lo que es ms importante, lograr su integracin en ella. El derecho de todos los nios y nias a una educacin de calidad est reconocido por la Convencin sobre los Derechos del Nio. Asimismo, es uno de los instrumentos claves para su integracin ya que supone una total inmersin en el pas de acogida1. Segn veremos en los datos que siguen, en el curso 1992/1993, la proporcin de alumnos extranjeros era del 0,56%; en el curso 2000/2001 representaba el 2,22%.

1 Por este motivo, UNICEF-Comit Espaol, a travs del Instituto IUNDIA (Instituto Universitario de Necesidades y Derechos de la Infancia y la Adolescencia UAM-UNICEF) y en colaboracin con el Defensor del Pueblo, ha realizado un estudio para valorar las condiciones de escolarizacin de los alumnos y alumnas inmigrantes en Espaa. La investigacin cuenta con dos partes claramente diferenciadas tanto por su metodologa como por el origen de los datos utilizados. La primera de ellas se centra en un estudio de carcter cuantitativo que proporciona datos a nivel estatal y desglosados por Comunidades Autnomas sobre las condiciones de escolarizacin de los alumnos de origen inmigrante. La segunda es de carcter cualitativo (sobre datos primarios, obtenidos a travs de encuestas y entrevistas directas) centrado en aquellas Comunidades Autnomas que escolarizan a alumnos extranjeros y de origen inmigrante.

Evolucin de la proporcin del alumnado de origen extranjero 2000/01 1996/97 1994/95 1992/93 0 0,5 1 1,5 2 2,5

La Comunidad de Madrid acoge el mayor nmero de alumnos de origen inmigrante (34%), seguida de Catalua (22%) y Andaluca (13%). Estas fueron por lo tanto, junto con Valencia y Murcia, las Comunidades Autnomas en las que se centr la segunda parte del estudio. En l se seleccionaron 181 centros de educacin primaria y secundaria (41 en Madrid, 37 en Valencia, 41 en Barcelona, 40 en Andaluca y 22 en Murcia). Hasta la actualidad el sistema educativo espaol ha podido absorber sin dificultad al alumnado de origen inmigrante que se ha ido incorporando , debido a la bajada de las tasas de natalidad que ha repercutido sobre todo en la ltima dcada en un menor nmero de alumnos en las escuelas. En la investigacin citada realizada bajo el apoyo del Comit de UNICEF, se concluye que las diferencias que las diferencias existente por Comunidad Autnoma son bastante altas, siendo Madrid, Catalua, Andaluca y Valencia, las cuatro regiones donde se produce mayor afluencia de extranjeros . El reparto es tambin muy diferente entre centros pblicos y privados. El 82% de alumnos de origen inmigrante estn escolarizados en centros de titularidad pblica, mientras que el 18% restante pertenece a las escuelas privadasconcertadas. Ese reparto es tremendamente desigual; ha supuesto la aparicin de numerosos centros en los que el 30% de sus alumnos son de origen inmigrante. Las consecuencias de la elevada concentracin de alumnos y alumnas de origen inmigrante en estas aulas son numerosas. Pero es precisamente en estos centros, donde los alumnos autctonos tienen una actitud ms favorable hacia la integracin. Los alumnos en general, mantienen que es en estos centros donde se respetan ms sus opiniones y valores en comparacin con los centros educativos que tienen un menor porcentaje de estudiantes de origen inmigrante. Tambin se muestran ms satisfechos con el centro y con lo que en l aprenden. Sin embargo, segn el profesorado que atiende a los alumnos/as de estas aulas, donde ms de un 30% de stos son de origen inmigrante, la falta de recursos, as como manejar nuevas estrategias que puedan ayudar a superar la insatisfaccin de los inmigrantes. Segn ese mismo estudio, los factores que ms contribuyen a la integracin de los nios y nias de origen inmigrante son el dominio de la lengua y los aos de escolarizacin previos a la llegada de los alumnos/as a nuestro pas.

5. LA ESCUELA, UN ESPACIO COMN? La investigacin que abordamos tiene en cuenta, por una parte una reflexin terica sobre la percepcin del hecho de la discriminacin-racismo en la escuela, y por otra, los datos relativos a la poblacin escolar, examinando la situacin del alumnado extranjero por tipo de enseanza as como la percepcin de la discriminacin racista en la escuela. En una primera fase utilizamos un modelo de investigacin basado en una metodologa de escalas, que mide por una parte las actitudes de los profesores haca la integracin escolar de estudiantes extranjeros (Garca et ali., 1.998), y por otra las valoraciones ante este hecho por parte de una poblacin general y otro grupo de alumnos universitarios. Al mismo tiempo, llevamos a cabo un Grupo de Discusin, con el objetivo de comparar las opiniones y actitudes ante la inmigracin, especialmente en el contexto escolar, con el discurso que existe actualmente en la opinin pblica. Al hablar de poblacin inmigrante extranjera es necesario hablar de integracin en la sociedad receptora. Integracin que entendemos como el proceso de incorporacin de los inmigrantes extranjeros en la sociedad en igualdad de condiciones, derechos, obligaciones y oportunidades con los ciudadanos autctonos y sin que ello suponga la prdida de la cultura de origen. La integracin es un concepto complejo que contiene los siguientes aspectos: cultural, normativo, comunicativo y funcional. En todo proceso de integracin hay dos agentes intervinientes, llmese una minora que se incorpora a la sociedad receptora y una mayora que debe aceptar e incorporar los cambios normativos, institucionales e ideolgicos que permitan que dicha integracin se realice con relativo xito. Uno de los agentes fundamentales en ese proceso de integracin es y sigue siendo la escuela que se presenta como agente relevante en la socializacin de creencias, actitudes y valores dentro del proceso educativo de los nios y adolescentes en al sociedad. (Siguan, 1998) En la actualidad en el espacio escolar se est dando una situacin de cierta confusin, ya que las actuaciones oficiales ante la presencia de alumnos inmigrantes extranjeros han dado lugar a un conjunto de buenas intenciones que chocan contra la realidad que se vive en las aulas. Dicha confusin cada vez ms la necesidad de llevar a cabo actuaciones tendentes a hacer del aula un espacio en el que la tolerancia y la solidaridad sean los ejes que vertebren la intervencin con este colectivo. La presencia de alumnos inmigrantes extranjeros que conviven entre s y que participan en un determinado modelo educativo que determina el futuro y las posibilidades reales de integracin de estos menores escolarizados, obliga a plantearse un modelo educativo nuevo que respete las diferencias culturales. En la educacin basada en la tolerancia y el respeto a las diferencias, la escuela es un agente activo en la educacin de esos valores de respeto a otras culturas, resultando crucial el papel que el cuerpo de profesorado tiene en esta integracin en el espacio escolar. Esta claro, que una actitud abierta en los maestros facilitar la participacin en el aula de estos nios, y habilitar el espacio escolar como un espacio de convivencia y respeto de las diferencias culturales.

Por su parte el profesorado ha de contar con unos contenidos bsicos en los que apoyar con cierta coherencia los contenidos, principios y objetivos que sirvan de gua para establecer actuaciones y programas concretos que, faciliten la integracin socioeducativa de los nios inmigrantes extranjeros que se incorporan a la escuela ordinaria, en este punto son muchos los autores y es mucha la documentacin existente, en la que se manejan los postulados bsicos de los programas de intervencin. Daz- Aguado (1.993) plantea como postulados bsicos los que siguen a continuacin: la necesidad de la perspectiva intercultural: el derecho a la diferencia y la igualdad de oportunidades. la importancia de distribuir el xito para desarrollar la tolerancia y garantizar dicha igualdad de oportunidades. la heterogeneidad y el desarrollo de la tolerancia en base a las ventajas de la diversidad.

6. GRUPO DE INVESTIGACIN: DEL DISCURSO A LA REALIDAD Los resultados que siguen a continuacin, son una parte de la realizacin de varios grupos de discusin en el ao 2.002. Para la realizacin de estos grupos fueron invitadas un total de 9 personas de distintos mbitos profesionales, con el objeto de llevar a cabo una aportacin de ideas sobre la temtica de la Inmigracin. La idea surgi en base al anlisis y ante las dudas vertidas en uno de los Barmetros del CIS de Febrero de 2.001, para contrastar a travs de los discursos existentes, los resultados de dicha encuesta. Queremos con ello constatar la variacin existente entre la opinin de la poblacin y los discursos que surgen cuando el tema se trata ms ampliamente y en el contexto de un debate. Para la realizacin de dichos grupos se estableci un pequeo guin en base a dicha encuesta los que se intentaba remarcar las temticas bsicas sobre las que nos interesaba crear debate, finalmente se establecieron cinco ejes de opinin. En esta investigacin nos hemos centrado en los ejes cuarto y quinto, por ser los que delimitan de modo ms especfico la situacin de rechazo en el mbito escolar. Estos ejes fueron los siguientes: 1. Libertad para trabajar y vivir en cualquier pas, 2. Beneficios y problemas de la inmigracin, 3. El futuro de la inmigracin, 4. Prejuicios en la relacin con inmigrantes, 5. Escuela: un espacio para todos. Prejuicios en relacin con la poblacin inmigrante El tema que manejaba la encuesta del CIS, parta de la base del anlisis de una pregunta directa a la muestra de 2.500 casos sobre si haban tenido alguna vez relacin o trato con los inmigrantes. La encuesta a nivel nacional realizada por el CIS en Febrero de 2.001, como ya hemos sealado, arrojaba una cifra de casi un 60% de personas que haban tenido algn trato con inmigrantes fundamentalmente en relaciones de amistad, el caso ms frecuente o de trabajo. Otro tipo de relaciones como las de vecindad o las de ndole familiar se reducan en un porcentaje considerable. En el primer caso, la vecindad no llegaba al 40% las personas que manifestaban haber tratado con inmigrantes como vecinos. Las relaciones de tipo familiar no llegaban al 10%. En este contexto y para el caso de Galicia, el grupo de discusin, nos confirmaba esta situacin; la mayora de los participantes no haba tenido ninguna relacin personal con

inmigrantes extranjeros. Por todo lo anterior el discurso que sigue nace de supuestos y analiza el problema del multiculturalismo. As lo afirmaba una de las participantes: Lo que pasa aqu es que nos est viniendo todo, pero no tenemos una visin preventiva, ni hay gente formada para trabajar el interculturalismo. Centramos el debate en torno a la interesante pregunta de la encuesta del CIS sobre hasta qu punto le preocupara a la poblacin que un hijo se casara con una persona de otra nacionalidad. Se tienen en cuenta aqu pases de Europa, diferenciando Portugal y Europa del Este; pases en los que la poblacin se mostrara preocupada en este caso en un porcentaje entre un 6 y un 12% (refirindose en este caso a Pases como Polonia, Hungra, etc.) as como Latinoamrica y Estados Unidos, dnde el porcentaje de preocupados es del 10%. Entorno a la cuarta parte de la poblacin encuestada en este estudio del CIS se preocupara porque un hijo/a se casara con un marroqu o con una persona del cualquier pas del frica Negra. El grupo de discusin centr fundamentalmente el tema en la preocupacin de qu pasara en el caso de un matrimonio entre distintas nacionalidades. As iniciaba el debate una de las participantes: Entonces, a m esta pregunta por ejemplo: Un hijo si se casa con un ciudadano de otro pas... pues yo que quieres que te diga.... Y aade la misma participante: Yo no s idiomas, nada ms que s idioma espaol, entonces yo tengo una amiga, que est casada la hija con un irlands. Al irlands no le da la gana de aprender castellano y ella no sabe ingls, y entonces viene el mes de vacaciones y es.... En este momento la moderadora abre el debate centrado de nuevo en el tema de la multiculturalidad y de las diferencias de percepcin que la nacionalidad lleva implcita: Ahora t pones el caso de una persona que la hija est casada con un irlands, ahora pon esa misma persona que est casada con un rabe. Ante la contestacin rotunda de una de las participantes a m no me gustara que se casara, analiza otra de las intervinientes: En el fondo todos somos racistas, cuando te toca muy de cerca, somos racistas todos. Yo un da a mi marido le puse un ejemplo: Mi hija mayor tiene una amiga que lleva viviendo con un chico de color cinco aos y bueno, el caso se ha comentado en casa y tal...y entonces le dijo mi hija: pap y porque no....si es un chico de color es igual que un chico blanco, y ah mi marido tuvo sus ms y sus menos, y le dijo entonces si yo vengo el da de maana y te digo: pap estoy con un chico de color......no, entonces lo ve muy bien que la amiga de mi hija lo haga pero si es la suya...... El significado del racismo en la escuela

Al plantearse el tema de la inmigracin por parte de la sociedad que recibe y por parte de los que llegan, el problema que apareca tena que ver con la pregunta de una de las participantes, rotunda y clara: Estos nios que vienen a trabajar con sus padres, Esos nios se integran bien en el colegio? En ese momento del discurso el punto de vista de uno de los participantes en el grupo de discusin habla de la falta de formacin para trabajar con la poblacin extranjera y as afirma: Lo que yo creo es que aqu la gente carece de la formacin a nivel de para trabajar con esta gente. Porque dices, si tengo unos nios rabes lo normal es que tengas contacto con una persona que lo primero que tienes que hacer es integrarlos en un aula aparte para poder por lo menos aprender en castellano y que puedan captar la atencin y lo que entienden sus propios compaeros. Es que la gente aqu no esta preparada. Nosotros empezamos a trabajar toda la multiculturalidad con las comidas, entonces cada semana hacamos una comida de un pas, ellos iban conociendo la comida, y era muy poca gente la que estaba preparada, de echo ni los profesores ni los docentes, no tenan ni idea, ni como reaccionar y ellos tambin se perdan porque no se invierte en gente cualificada, ni tenemos.... En este mismo sentido esta participante es partidaria de tener en cuenta la facilidad de los chavales para aprender y habla en trminos de contemplar, desde el punto de vista tcnico no slo la metodologa de enseanza y la actitud de los propios nios en el contexto de la escuela: Evidentemente, con los nios pequeos no tienes problema ninguno, porque los nios tienen una facilidad tremenda para captar el idioma. Lo que no est es la profesora preparada para trabajar. Porque t tienes dos nias rabes y dices: Qu pena es que como nadie los entiende, pero nadie se preocupa de quedarse con esas nias y ponerse a estudiar. Lo que pasa es que la educacin no es humanista es tcnica y as va. Lo que ocurre en este punto se explica lo mismo que en la vida real porque la mayora de las personas olvidamos que esa escuela est insertada en un entorno social y por lo tanto su actividad tiene que ver con dicho entorno y con las actitudes que se generan tanto desde la propia escuela como haca la propia escuela. Para el anlisis de esta situacin llegamos al planteamiento respecto al significado de la escuela como un espacio para todos y as el discurso vuelve al tema de la integracin- asimilacin: Pero t estas juzgando esa libertad, esos comportamientos y esos usos sociales desde t perspectiva. Es decir, t dices lo que es libre y lo que no es libre desde t punto de vista occidental. Yo creo que hay, no s una lnea muy fina, muy difcil de decir, aqu como somos un pas libre y cmo existe una constitucin y los derechos de no se quin, del hombre de la mujer y bueno todas las reglas de los derechos humanos, resulta que a ninguna mujer se le puede obligar a usar un velo y la nia, la religin o sus costumbres o su mam, porque a lo mejor es

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muy pequea ......y entonces el pas decide que en nombre de la libertad y de que esa libertad tiene que ejercerse en el pas en el que est, esa nia tiene que sacarse el velo. T estas por eso?. El tema que surge como eje explicativo del discurso tiene que ver con connotaciones religiosas no tanto con el valor educativa de tal o cual objetivo educador, y as se afirma con insistencia: Aqu, esto tiene unas connotaciones religiosas no nos engaemos, si el ISLAM le obliga a ir con la cabeza tapada y perdona pero aqu hace muchos aos que todas las mujeres luchamos para quitarnos el velo y una serie de derechos, si las mujeres somos occidentales y estamos en un pas occidental y hemos tenido y hemos logrado la cantidad de derechos, no podemos permitir en nombre de la religin, de cualquier tipo de religin, que el pauelo es una manera de sumisin, y no lo podemos tolerar, porque es un pas laico, Espaa es un pas laico, si estamos.... El tema candente tiene que ver con el desarraigo cultural, que puede suponer el cambio de pautas de comportamiento por el hecho de plantear cualquier simbolismo externo como obstculo. En pura teora de la distincin (Bourdieu, 1.998), el simbolismo que puede tener un uniforme en una sociedad de clases lleva hasta la siguiente afirmacin: Tambin es como el uniforme, porque si se dice que el uniforme es una manera de que en clase no haya distinciones, pues lo normal es que esa nia cuando llegue al colegio se saque eso, que est all como todas las nias, y luego al salir, si su mam se lo quiere poner el velo que se lo ponga. Es facilsimo, es como si yo a mi hijo le mando a un colegio con uniforme y como me parece un color ms bonito, en lugar de un jersey azul marino le pongo el rojo. Otro de los temas que surge a lo largo de la discusin en este eje que estamos analizando tiene que ver con el xito o fracaso de las escuelas para estos alumnos. Los problemas de integracin no slo tienen que ver con el tema del idioma, en este caso castellano frente a gallego, cuando por ejemplo se trataba de alumnos de la ESO y el Bachiller provenientes de Amrica Latina. A la situacin social y econmica desfavorecida se le une el tema del idioma, esto al interior de las aulas. Si se empieza desde un principio, yo te digo que en primaria no hay problema, yo te hablo de secundaria, yo trabajo con alumnos de secundaria, con alumnos de toda la ESO y todo Bachiller que es el distrito que a m me toca y los problemas que nosotros estamos teniendo de integracin con los que nos vienen de Amrica Latina, son con los libros de texto, nos volvemos locos para coger libros de texto en Castellano, porque sociales se da en Gallego. El problema externo a las aulas tiene que ver con el referido a la reagrupacin familiar, y as ante un tipo de inmigracin como es la que una de las participantes denomina como la primera avanzada produce problemas de desconexin familiar y de conflicto que puede prolongarse demasiado tiempo y que afectar a las posibilidades educativas de los chavales, en este mismo orden de cosas, aparece aunque levemente tratado el tema del racismo y as ante la pregunta de una de las participantes:

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Imaginaros nios vuestros o hijos o nietos asistiendo a clase con inmigrantes, no pensar en colegio Jesuitas, ni que han cogido dos nios inmigrantes magrebes, mira que bien, los tenemos all que sociables somos, pensar realmente en que tu nio va a compartir el pupitre, la mitad de la clase son magrebes, hay dos chinos os gusta?, no os gusta?. La respuesta de una de las participantes fue la que sigue: A mi no me importara nada, yo lo digo, siempre enriquece, pero si es un hijo mo, ya te dije, que se casara.... A juicio de la moderadora el tema se plantea en trminos ms amplios, por ejemplo el hecho de una relacin que pueda significar modificacin de conducta, as se pregunta: Bien, y si un da tu nio que tiene un compaero magreb, y un da llega a casa y te dice que se ha hecho musulmn, qu diras?. Las respuestas no parecen comprender el alcance de esta pregunta, y el discurso contina en los trminos de lo que significa la convivencia fuera del aula, as una de las participantes concreta sobre una de las zonas estudiadas y esta es su afirmacin: En el colegio de Arteijo tienen muchos nios marroques y adems muy bien aceptados. Hay otra zona, creo que es en Carballo que hay muchsimo nio centroamericano y tienen problemas con la adaptacin al curso, porque los cursos all se distribuyen de una forma distinta y entonces cuando llagan aqu llegan pensando que van a empezar el curso. En este sentido el discurso toma dos vertientes significativamente dispares; por una parte el discurso vuelve al tema de las polticas sociales de adaptacin y otro de los participantes concluye en qu problemas pueda deparar el futuro: Mira dentro de diez aos si tenemos este debate, pues vamos a tener opiniones ms distintas A lo mejor en contra......porque no se est trabajando, no se est socializando. Y un segundo debate habla significativamente de lo que significa el convivir o compartir la propia vida con personas de otra raza o cultura y as concluye. Es que yo lo deca antes con el Indio, porque se va a vivir a Londres y las familias estn al margen y no pasa nada, el problema es meterte en la familia del negro, del indio, es lo que deca yo antes. De igual modo la conclusin a la que llega otra de nuestras intervinientes es significativa: Yo siempre digo, yo tengo 3 hijos .....pero no por racismo, mejor con gente normal que yo pueda tener contacto con esa familia, que sea igual en casa de unos abuelos que de los otros, no se como explicarte......

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7. ANLISIS DE LA POBLACIN ESCOLAR. En los datos relativos al alumnado segn tipo de enseanza, y que compara la situacin segn comunidades autnomas, Galicia aparece, segn esta informacin, como la comunidad que tiene menor poblacin en edad escolar, referida a Educacin Infantil (12%). Y de igual modo, un 40% es en Educacin Primaria; slo Ceuta y Canarias tienen proporciones ms bajas: Proporcin de alumnado por tipo de enseanza E. Infantil E. Primaria ESO- Bachillerato F.P 11,6 39,8 42,4 3,2 18,8 43,8 31,3 2,9

Galicia Total Espaa

E. Especial 2,2 2,9

Probablemente, en el mbito gallego, salvo las poblaciones ms asentadas de Burela y Foz de la provincia de Lugo, el resto son slo poblaciones que no han tenido reagrupacin familiar y que por tanto no utilizan los servicios escolares como en otras comunidades. El hecho de que F.P como ESO- Bachillerato tengan proporciones ms altas que la media sirve para confirmar que los inmigrantes establecidos estn ms integrados y, al menos por ahora, y como afirmaba algn participante del grupo de discusin, no suponen un problema aadido tan fuerte como el de otras regiones. Cuando comparamos la situacin en cada una de las provincias, se aclara ms en profundidad ese dato. As, es en Orense dnde la proporcin de poblacin inmigrante extranjera de la ESO, es superior a la media nacional en casi 20 puntos y en A Corua, el Bachillerato: 7,7% frente al 4,3 en el total de Espaa. Tambin los ciclos formativos de F.P, tienen una proporcin alta de casi 5% en Lugo y 4% en Pontevedra, siendo la media nacional un 2,4 %. Aunque no hemos investigado las razones de esta disonancia, la explicacin formulada ms arriba de una inmigracin ms asentada, o bien el hecho de que an no ha comenzado como en el resto de las regiones, podran servir como razonamiento inicial. Es probable que ante la situacin de una bajada tan drstica de la natalidad, como la que ha sufrido Galicia, las plazas escolares existentes, hayan estado ms apunto para ser ocupadas por esta poblacin inmigrante. Incluso el Programa de Garanta Social aparece con un porcentaje superior a la media nacional, puede ser un motivo el intento de buscar alumnado para compensar la falta de poblacin a escolarizar por parte de algunos ayuntamientos? Podran buscarse tambin otras causas en el hecho de un mayor absentismo escolar, en el caso de los inmigrantes, fundamentalmente portugueses ( caboverdianos y/o poblacin gitana). Resultados de los grupos de investigacin. Para completar la investigacin nos propusimos tener en cuenta un punto de vista actitudinal que pudiera confirmar nuestra hiptesis inicial. La dificultad de este anlisis, por la complejidad del tema, es algo que puede observarse a travs de la lectura reposada de la prensa diaria y de los artculos diversos que aparecen en todo tipo de revistas especializadas y tambin en Internet. Encuesta confidencial Se realiz entre el profesorado de dos ayuntamientos, que tienen un saldo migratorio positivo y un porcentaje alto de inmigracin de personas extranjeras:

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Proporcin de inmigrantes extranjeros Carballo Ferrol Total A Corua

72,8 27,9 53,9

En este aspecto, la encuesta consta de un cuestionario resumen. El 40% del profesorado pertenece al nivel de ESO; ms del 60% son mujeres y en general la media de docencia es de ms de 15 aos. Se trata de titulados de magisterio, aproximadamente la mitad y casi las partes han tenido alumnos extranjeros en el aula, casi 2/3 de todo el grupo por espacio de dos aos. Los resultados marcan un hecho importante en relacin con nuestro planteamiento, se destaca lo positivo de lo que es lo ideal: le gustara tener alumnos inmigrantes extranjeros en el aula, as como la creencia al menos aparente de que el grado de xito que pueden alcanzar los alumnos inmigrantes en el aula es grande o muy grande como media. Aparecen en un nivel medio el conocimiento de los alumnos inmigrantes as como el hecho del contacto con la familia de estos alumnos, o tambin el haber hablado del tema con otros profesores. Sin embargo, la implicacin directa que puede suponer el haber asistido a cursos sobre esta problemtica as como la informacin recibida sobre la escolarizacin de los alumnos inmigrantes, aparece con una puntuacin mucho ms dbil. Instrumento escalar El instrumento escalar consta de una batera de 47 tems que reflejan en todos los grupos la valoracin de acuerdo desacuerdo con las afirmaciones que en esta escala se proponen, la media de los tems de la escala destaca la valoracin positiva alta en todos los grupos (profesorado, poblacin general y alumnos universitarios de la UDC), que corrobora la idea de lo polticamente correcto), es decir, hay un mximo de acuerdo medias por encima de cuatro puntos: La mayora de profesores hacen lo apropiado con los alumnos extranjeros. No le importa incluir alumnos inmigrantes en el aula. La mayora de los inmigrantes tienen las mismas inquietudes que los alumnos espaoles. La incorporacin de inmigrantes es beneficiosa. La presencia de alumnos inmigrantes promueve la aceptacin de diferencias culturales y tnicas.

Incluso, las valoraciones se tornan positivas cuando la formulacin de alguna de ellas es negativa; el baremo que se establece es el de bajar las puntuaciones al nivel del desacuerdo, es decir, entre uno y dos. As, aparecen las siguientes contestaciones: Los profesores esperan menos de los alumnos inmigrantes extranjeros. Me molesta tener en mi clase alumnos inmigrantes extranjeros. La conducta de los alumnos inmigrantes extranjeros es un mal ejemplo para los dems. La aceptacin de los alumnos inmigrantes extranjeros ocasiona mucha confusin.

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Como en el caso anterior, slo aquellas afirmaciones que requieran una implicacin del profesorado, ms all de las ideolgicas, puede resultar un poco ms polmica. Es significativo el grado de indecisin en lo siguiente: La integracin de los alumnos inmigrantes requiere cambios significativos en la metodologa. La enseanza de los alumnos inmigrantes debe ser impartida por profesores especialistas. La actualizacin del profesor que ensea a alumnos inmigrantes ha de ser muy especializada.

Sin duda, esa aparente correccin no queda exenta de la indiferencia , con que estos temas pueden ser vividos por un profesorado que an no ha sufrido fuertes problemas con la integracin de los inmigrantes extranjeros en el aula.

CONCLUSIONES Queda claro que la formacin adecuada del profesorado, as como el contar con recursos suficientes en el aula, son componentes bsicos en la consecucin de la escuela como un espacio comn. En esta situacin la escuela, en la actualidad se enfrenta a una situacin confusa, por un lado no se siente legitimada para asimilar al creciente nmero de alumnos inmigrantes extranjeros que van acudiendo a las aulas cada ao y por otro lado, en la actualidad no cuenta con los recursos necesarios para hacer de la escuela un espacio de todos, de hecho los Programas de educacin compensatoria se estn presentando como inadecuados o insuficientes para desarrollar un espacio multicultural. En el futuro y ante el incremento del nmero de alumnos en las aulas, si queremos hacer de la escuela un espacio integrador en el sentido que hemos definido al inicio, debemos valorar el aporte que las diferencias culturales pueden generar en nuestra propia cultura.

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LAS POLTICAS DE INCLUSIN EDUCACIONAL Y EL PROBLEMA DE LA DESIGUALDAD SOCIAL EN EL BRASIL Jorge Fernando Hermida Universidad Federal de Paran

RESUMEN El tema de las Polticas de Accin Afirmativas (PAA) para ampliar la inclusin educacional de los afrodescendientes y negros en las universidades brasileas viene despertando gran inters en medio de la masa crtica y es uno de los temas ms polmicos de los ltimos tiempos. Si bien el tema no es nuevo, el debate sobre ese tipo de polticas tom nuevo vigor a fines del siglo XX, cuando sectores pertenecientes a la sociedad civil, defensores de los derechos de la comunidad afrodescendiente y negra, colocaron en pauta una de las injusticias sociales y educacionales ms antiguas, de que tenemos noticia, la de la inexistente igualdad de oportunidades educacionales para uno de los sectores ms significativos de la poblacin que, a pesar de su valiosa contribucin histrica, sufre una injusta herencia histrica muchas veces inspirada en uno de los preconceptos ms brutales de la historia de la humanidad: el racismo. Eso en un pas que, de acuerdo con censos e investigaciones recientes, la poblacin afrodescendiente y negra oscila alrededor de 70 millones de personas, aproximadamente 45% de la poblacin total. Partiendo de una perspectiva dialctica, el trabajo busca descubrir las premisas y tesis axiolgicas que inspiran los recientes discursos y argumentos recurrentes de los defensores de las PAA para el ingreso en las universidades. El estudio realizado concluye que, Las PAA no son las ms adecuadas para solucionar la exclusin educacional de los afrodescendientes y negros en las universidades, puesto que maquilla el problema y contina perpetuando la desigualdad social existente; Al ser un tema complejo y actual, debera merecer un tratamiento ms profundo que se apoye en la intensa y extensa produccin sociolgica brasilea e internacional que existe sobre el uso analtico del concepto raza; y, Que la adopcin de medidas apresuradas puede conducir al agravamiento del problema educacional y en especial del problema de fondo: el de la desigualdad social en un pas que, como el Brasil, tiene una formacin social y econmica capitalista, perifrica, asociada y dependiente. PALABRAS LLAVE Poltica educacional; Acciones Afirmativas; Desigualdad Social; Inclusin educacional.

1. Introduccin Un poco de historia El tema de las Polticas de Accin Afirmativas (PAA) para ampliar la inclusin de los negros en el sistema de enseanza superior de las universidades brasileas es uno de los ms polmicos de los ltimos tiempos.1 De hecho, sectores pertenecientes a la sociedad civil, defensores de derechos de la poblacin negra, tuvieron la virtud de colocar en debate una de las injusticias sociales ms antiguas de que tenemos conocimiento, a saber, la de la inexistente igualdad de oportunidades educacionales con uno de los sectores ms significativos de la poblacin, que venia y viene sufriendo una injusta herencia histrica, muchas veces inspirada en uno de los preconceptos ms brutales de la historia de la humanidad que azot y an azota a la sociedad brasilea: el de la superacin del drama del racismo. Esto en un pas en donde, de acuerdo a investigaciones y censos recientes, la poblacin negra y afro-descendiente oscila alrededor de 70 millones de personas aproximadamente el 45% de la poblacin total de la Repblica Federativa del Brasil. (Cf. IBGE, Censo de 2000) El debate, rico en datos cuantitativos y cualitativos, se apoya, lgicamente, en los vergonzosos ndices educacionales existentes y en el complejo tema del casi inexistente ingreso de los representantes de la poblacin negra en las universidades pblicas brasileas. La lectura de los diferentes censos e investigaciones nos conducen a la fcil constatacin de que el tema de la igualdad de oportunidades educacionales siempre fue un tema complejo en la historia de la educacin brasilea: ndices significativos de repeticin y de evasin escolar y la falta de calidad que caracteriza a las acciones educativas en la educacin primaria y secundaria (evidente por la mala formacin de sus profesores, la inexistencia de polticas de formacin continuada y los escasos recursos destinados para esos sectores de enseanza), sumados al histrico problema del analfabetismo en sus dos versiones (o sea, el analfabetismo total y el cada vez ms comn analfabetismo funcional) hacen con que problema de la educacin sea definido como catico.2 No en vano a cada eleccin que se realiza el tema de los problemas educacionales llama la atencin de polticos e intelectuales. Una lectura an ms atenta de las estadsticas que versan sobre esos temas nos conduce a una conclusin perversa, pues al analizar esos histricos problemas sociales constatamos que los mismos sufren variaciones si la lectura de los mismos se realiza a partir de categoras tales como raza, color, regin, clase y origen social3.
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En el marco de este trabajo se entiende por PAA al conjunto de polticas reformistas que buscan garantizar, bajo la forma de ley, derechos de minoras histricamente discriminadas. Aqu nos remitiremos a analizar el caso del ingreso de los afro-descendentes en las universidades brasileas.
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En este estudio se adopt la definicin oficial del problema, que considera analfabeto funcional a aquella persona que, a pesar de saber escribir y leer su propio nombre y otros textos simples, es incapaz de aprehender el contenido de las sentencias ledas.
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Entre las categoras comnmente adoptadas por los discursos oficiales y sus principales organismos (Instituto Brasileo de Geografa y Estadsticas /IBGE, Ministerio de la Educacin y Cultura /MEC, Instituto de Investigaciones Econmicas Aplicadas /IPEA entre otros tantos) tenemos, como siendo las principales: gnero (hombre; mujer), color (blanco; preto versin popular de negro; pardo; amarillo), regin (Norte; Centro-Oeste; Sur; Sudeste), nivel educacional (educacin infantil; enseanza primaria; enseanza secundaria; enseanza superior),
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Por ejemplo, de acuerdo con el Relatorio Sobre el Desarrollo Humano en el Brasil de 1996, el nmero medio de aos de estudio de los ciudadanos brasileos de color negro o pardo en el ao de 1990 (3,3 e 3,6 aos de estudio) es bien inferior que el numero medio de aos de estudio de los ciudadanos blancos y amarillos (5,9 e 8,6 aos de estudio respectivamente). Y si se analiza el numero medio de aos de estudio de los brasileos en 1960 y 1980, se puede observar que la tendencia constatada en el ao de 1990 nos ayuda a confirmar una tendencia histrica, caracterstica de la educacin brasilea, que coloca la desigualdad educacional entre las razas como una de las tantas malezas histricas a ser necesariamente superada. (Tabla 1 Nmero medio de aos de estudios BRASIL, 1960 a 1990) Tabla 1 Nmero medio de aos de estudios BRASIL 1960 A 1990

Fuente: Relatorio sobre el desarrollo Humano en Brasil, 1996 Braslia: PNUD/IPEA, 1996.

Justamente fueron esos ndices que que empujaron al Brasil a iniciar una reforma educacional que fue colocada en discusin as que una nueva Constitucin Federal dot de legalidad y legitimidad al sistema poltico brasileo, en octubre de 1988, luego del breve periodo de transicin que condujo al pas a retomar sus tradiciones democrticas.4 Con ello se dejaba atrs al rgimen militar que gobern por ms de veinte aos para adoptarse un sistema poltico democrtico, republicano y representativo. Luego de un periodo de tiempo en el cual las cuestiones educacionales ganaron avances y retrocesos ya que el proyecto de ley que versaba sobre las directrices y bases para la educacin nacional, elaborado por sectores defensores de la enseanza publica, gratuita y obligatoria que haba ingresado en el Congreso Nacional para ser discutido y aprobado en noviembre de 1988 estaba pasando por dificultades sin precedentes el tema es adoptado como uno de dependencia administrativa (publico; privado; sistemas de enseanza municipal, estadual y federal) y localizacin (urbano; rural).
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Recurdese que por primera vez en la historia constitucional, los artculos que versaban sobre temas educacionales ganaban la forma de captulo (Captulo III De la Educacin, de la Cultura y del Deporte, artculos 205 a 214 del Titulo VIII Del orden social, artculos 193 a 232).
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los principales de la agenda de los candidatos en las elecciones nacionales para la Presidencia de la Repblica, de 1994. Nunca antes, en la historia de la educacin brasilea, candidatos a la Presidencia haban elaborado y debatido propuestas tan buenas para las cuestiones educacionales. Una vez que asume a la Presidencia, Fernando Henrique Cardoso (FHC) incluye al educacional como uno de los cinco temas principales de su plataforma poltica junto con salud, seguridad, empleo y agricultura a ser desarrollada en los prximos cuatro aos de su gobierno. Esa tendencia tambin se confirma despus en las elecciones nacionales de 1998, en las cuales el electorado reelige a FHC por ms cuatro aos para la Presidencia. Si bien el proceso reformista de la educacin nacional comenz en 1988, l adquiere protagonismo a mediados y fines de la dcada de los aos noventa y a comienzos del nuevo siglo; en ese periodo fue aprobada una nueva Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDBEN ley 9.396, de 1996), una vasta legislacin que la reglamenta (conocida en el ambiente como la legislacin complementar a la LDBEN) y un nuevo Plan Nacional de Educacin (PNE, ley 10.172, de 09 de enero de 2001). Concomitantemente a la elaboracin, discusin y aprobacin de las diversas leyes de la educacin nacional, el gobierno de FHC desarroll un conjunto de estudios y pesquisas que ayudaron a orientar al proceso reformista para as poder superar las malezas que afectaban a la educacin nacional. Por ejemplo, uno de los documentos elaborados por el MEC en 1988 diagnosticaba que la realidad excluyente encontrada fue la que llev al gobierno a luchar contra lo que fue denominado atraso secular, ya que: El descaso de las elites brasileas con la educacin de masas es la faz ms perversa porque es auto-reproductiva de la injusticia social. La dcima economa del mundo llega a las vsperas del siglo XXI con ndices educacionales que colocan al Brasil en situacin desventajosa dentro de la propia Amrica Latina y son el principal obstculo, a largo plazo, para la reduccin de la pobreza y de la exclusin social. (Brasil/MEC, 1998, p 04. Traduccin) Es esa realidad excluyente, predominante, que hizo con que el proceso reformista no estuviera exonerado de dificultades; en otro documento recientemente escrito por el Ministerio de la Educacin (MEC) es posible leer anlisis que llevan a constatar la existencia (en trminos educacionales) de una gran correlacin entre poder de renta, analfabetismo y exclusin social. A pesar de (nuevamente) reconocerse que o Brasil est situado entre las diez mayores economas del mundo puesto que su Producto Bruto Interno en el ao 2000 fue de un trilln, 89 billones y 688 millones de reales el pas presenta una de las tasas ms altas de concentracin de renta del mundo, resultante ... de un modelo de desarrollo que hizo al pas crecer de una forma increble fue el pas que ms creci, entre 1880 y 1980 mas que se mostr incapaz de distribuir la riqueza. (Brasil: 2001, p. 04) Otros datos interesantes: la renta de 10% de la poblacin ms rica representa el 50% de las riquezas del pas; la renta media de ese 10% representa 30 veces la renta media de los 40% ms pobres; las tasas de analfabetismo estn subordinadas a la exclusin social a que los analfabetos estn expuestos en la vida cotidiana. Segn el documento, al ser el Brasil el ltimo pas a abolir la esclavitud en 1888, el pas tuvo en sus ex esclavos y descendientes

... la primera gran masa de excluidos... Del punto de vista econmico, las consecuencias de eso son sentidas hasta los das de hoy, ya que Si bien el 45% de los brasileos son negros y mestizos, de acuerdo con el Investigacin Nacional por Muestras a Domicilio ellos constituyen cerca del 70% del total de pobres y miserables. La tasa de analfabetismo entre los blancos es de 8,3% y entre los afro-descendientes es de 21%. Mientras la poblacin blanca con ms de 10 aos tiene, en media, 6,7 aos de estudio, los negros y mestizos tienen 4,5 aos de estudio. (Brasil, 2001, p. 04) Finalmente el documento es tajante, pues el origen de las diferencias de renta y la exclusin social es explicado de la siguiente manera: Las desigualdades sociales y la concentracin de renta tienen su origen, en gran parte, en el atraso educacional de dcadas y en la baja escolaridad media de la poblacin brasilea. Las desigualdades regionales tambin fueron acentuadas por la falta de prioridad a la educacin. (dem, p. 04) La lectura del Grfico 1 nos ayuda a confirmar las constataciones hasta ahora realizadas, pues, como se puede observar, el nivel de escolaridad en aos de estudio de los nueve estados (constituyentes de la Repblica Federativa del Brasil) peor colocados todos ellos localizados en las Regiones Administrativas Norte y Nordeste del pas no alcanza a los cuatro aos de estudios. En compensacin, el nivel de escolaridad en aos de los seis estados mejor colocados todos pertenecientes a las Regiones Sur, Sudeste y al Distrito Federal supera el nivel medio de cinco aos de escolaridad. GRFICO 1 Nivel de escolaridad por unidad de la Federacin BRASIL, 1996.

Fuente: Relatorio sobre el Desarrollo Humano en el Brasil, 1996. Braslia: PNUD/IPEA, 1996

Como ya fue explicitado en el comienzo de esta introduccin, el tema de las Polticas de Accin Afirmativas (PAA) no es nuevo; en lo que respecta a polticas afirmativas para negros y afrodescendentes vinculadas al racismo, al trabajo y a la educacin es relativamente reciente.5 l toma notoriedad en las ltimas elecciones nacionales de 2002, cuando el asunto ocup la pauta de los debates, discursos y plataformas electorales de los principales candidatos a la Presidencia. Tambin comenz a formar, cada vez ms, parte de debates acadmicos, libros y revistas. La presin de sectores organizados de la sociedad civil defensores de la causa negra tuvo grandes repercusiones en un espacio corto de tiempo: representantes de partidos polticos adhirieron al discurso de las PAA; ellas pasaron a formar parte de la pauta de los congresos organizados por la Asociacin Nacional de Docentes de la Enseanza Superior /Sindicato Nacional (ANDES/SN);6 integrantes del Movimiento Negro Brasileo y del Ncleo Conciencia Negra de la Universidad de San Pablo ganan espacio en los medios de comunicacin de masas (radios y televisin) y en revistas acadmicas para difundir sus propuestas; el Brasil participa oficialmente y presenta un texto titulado Informe del Comit Nacional para la Reparacin de la Participacin Brasilea en la III Conferencia Mundial de las Naciones Unidas Contra el racismo, Discriminacin Racial, Xenofobia e Intolerancia Correlacionada7, realizada en la ciudad de Durban, frica del Sur, del 31 de agosto al 07 de septiembre de 2001; as que Luis Ignacio Lula da Silva asume en la Presidencia de la Republica el 1. de enero de 2003, es sancionada la ley 10.639, de 09 de enero de ese ao, que altera a la LDBEN e incluye, en el currculo escolar oficial, la obligatoriedad de la enseanza de Historia y Cultura Afro-brasilea y de frica; tres meses ms tarde (el 10 de marzo), la Presidencia de la Repblica crea la Secretaria Especial de Promocin de la Igualdad Racial, vinculada a la Casa Civil de la Presidencia de la Repblica; para asumir la Secretaria de la Igualdad Social es indicada Matilde Ribeiro
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Recordemos que recin la Constitucin de 1988 admite al racismo contra descendientes de negros como crimen.
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El 22. Congreso Nacional del ANDES/SN que fue realizado en la ciudad de Teresina, PI entre el 8 y el 12 de marzo de 2003, aprob un Plano General de Luchas que incluye en su tem 51, el siguiente texto: Luchar contra opresiones, desigualdades y discriminaciones de clase, etnia, cultura, religin. Genero, orientacin sexual, edad, nacionalidad y religin, intensificando la construccin, durante el ao de 2003, de estrategias para insertar el ANDES/SN en las luchas ms generales con el conjunto de los movimientos organizados.
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En el informe encontramos interesantes propuestas gubernamentales a ser adoptadas a favor de la poblacin indgena. Entre varias, se destacan las siguientes: 1 Creacin de la Coordinacin General de Educacin Escolar Indgena, subordinada al MEC; 2 Instalacin de 1.666 escuelas indgenas, a ser administradas y colocadas en funcionamiento por 3.041 profesores indgenas; 3 Implementacin del Proyecto Tucum, para la formacin y capacitacin de profesores indgenas para la enseanza primaria de las comunidades indgenas del Estado de Mato Grosso/MT (Xavante, Perec, Apiak, Irantxe, Nambikwara, Umotina, Rikbaktsa, Munduruku, Kayabi, Borro, e Bakairi). El proyecto es coordinado por la Secretaria de Educacin del Estado de MT, por la Fundacin Nacional Indgena (FUNAI) en convenio con la Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT); 4 Proyecto para la enseanza de nivel superior indgena, para implantar tres cursos de Licenciatura Plena en la Universidad del Estado de Mato Grosso (UNEMAT), para formar 200 profesores indgenas. (Cf. Kabengele Munanga, 2003)
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una mujer negra, que a su vez decreta al da 21 de marzo como el Da Internacional para la Eliminacin de la Discriminacin Racial. Y para finalizar, la que en mi entender es la reivindicacin del Movimiento Negro Brasileo ms preciosa: en una medida completamente indita, la Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ) implanta, en los procesos selectivos de 2001, una prueba de vestibular con un sistema de cotas mnimas para universitarios autodeclarados negros.8 El conjunto de las acciones realizadas por esos significativos sectores de la poblacin y de la sociedad civil y poltica, defensores de la causa de la poblacin afrodescendente y negra buscan elaborar propuestas en beneficio de esa comunidad, que compensen a las vctimas del racismo y de diversas discriminaciones raciales a travs de la adopcin de medidas reparadoras, que superen las desigualdades hasta hoy existentes. Ellas se apoyan en la discriminacin positiva descripta en la Constitucin Federal de 1988, que garantiza la igualdad racial. Las repercusiones descriptas, ocurridas en un momento singular de la historia del pas, deja en evidencia uno de los mitos ms bien sucedidos de la historia del capitalismo brasileo: el mito de la democracia racial. Tal mito tuvo sus orgenes a fines del siglo XIX, cuando los movimientos a favor de la abolicin de la esclavitud y de la proclamacin de la Republica hicieron con que la disputa de la hegemona poltica entre las elites ya existentes, tuviera que apoyarse, entre otros tantos asuntos, en la formulacin de una identidad nacional. En la dcada de 1950 el mito de la convivencia harmnica de las razas comenz a tener repercusin internacional, una vez que la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) decide enviar una misin para conocer la experiencia brasilea de la mezcla de razas. Diferentemente de lo ocurrido en Brasil, la experiencia racial de otros pases era tensa, intolerante y violenta. (EEUU, frica del Sur etc.). Sorprendentemente, los delegados de Naciones Unidas acabaron descubriendo en nuestro pas una nueva forma de racismo muy particular: el racismo cordial. El mito de la democracia racial alcanza su momento de gloria en la poca de la dictadura militar, al punto que en el censo de 1970 no exista ningn tem que tratase de temas tales como color y raza. De hecho, en la realidad concreta las cosas ocurran de manera diferente... y los datos estadsticos presentados demuestran que esas diferencias tambin se concretizaban de una manera deshumana en la arena educacional. En vez de ser la escuela el local ideal para la democratizacin del saber, ella fue un instrumento ideal a travs del cual la sociedad capitalista reprodujo la desigualdad social, en todas sus versiones. Producto de las iniciativas emprendidas por el Movimiento Negro Brasileo y de las polticas recientemente implementadas por el gobierno de Luis Ignacio Lula da Silva electo en 2002, el mito comenz a ser debidamente desmitificado. Si bien la desmitificacin del mito es evidente, el asunto no est exonerado de dificultades. Por ejemplo, existen hoy en la sociedad brasilea enfoques diferentes respecto
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La UERJ fue la primera a realizar un proceso selectivo de vestibular garantizando un numero mnimo de cotas para negros en el Brasil. De acuerdo con la nueva versin del proceso selectivo, 50% de los lugares fueron reservados para alumnos pertenecientes a la red de enseanza publica; otro criterio daba cuenta de garantizar que el 40% de los aprobados fuera auto-declarado negro o afro-descendiente. El 40% de los lugares para los afro-descendientes deba de formar parte de la reserva de lugares para los alumnos de la red de enseanza pblica. (Cf. Srgio Dominguez, 2003)
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a cual seria la mejor forma de discutir y solucionar esa deuda social histrica. Por un lado, tenemos a los movimientos negros brasileos que, unnimemente, defienden las PAA para garantizar el ingreso de estudiantes negros a travs del sistema de cotas en las universidades. Por otro, tenemos a estudiosos del asunto que afirman que la implementacin de PAA no ataca al problema desde su raz, puesto que as como se pens en la inclusin educacional de los negros a travs del sistema de cotas, debera pensarse, tambin, la inclusin de otros grupos tnicos y razas, que histricamente sufren con el mismo problema social. Es justamente con este grupo que como investigador y ciudadano me identifico, Es decir, si tuviramos que definir el problema de este ensayo, podramos explicitar la siguiente sentencia: si bien el objetivo comn es discutir cul es la mejor forma de democratizar el acceso a la enseanza superior de la poblacin negra y sus descendientes, existen hoy en la sociedad brasilea perspectivas diferentes. Eso s: ambas perspectivas tienen como objetivo la solucin del problema de la exclusin educacional de uno de los sectores ms significativos y expresivos de la poblacin nacional. Colocado el problema, pasamos a manifestar nuestra hiptesis de trabajo. De nuestro punto de vista, la implementacin de PAA no hace ms que maquillar un problema social gravsimo, ya que de lo que se trata no es de la defensa de un nmero de cotas mnimas y s del ingreso y de la permanencia de los negros y sus descendientes en los diversos sistemas de enseanza (primaria, secundaria y profesional) y en especial, en las Universidades Federales y publicas brasileas. Para poder defender esta hiptesis, primero procuraremos identificar cuales son las tesis que orientan la defensa de las PAA para la inclusin educacional en la enseanza superior de los estudiantes afrodescendientes y negros. Acto seguido, presentaremos lo que en nuestro entender constituyen el mtodo y el eje central a partir del cual la problemtica debe ser discutida. Para alcanzar ese objetivo, sern analizadas una serie de fuentes en este caso, de discursos recientes y los argumentos utilizados tanto por los defensores como tambin por los opositores de la existencia de una poltica de cotas. O sea, a partir de la explicacin de algunas tesis axiolgicas que inspiran los discursos y argumentos corrientes de los defensores de cada una de las perspectivas. 2. Tesis defensoras de las PAA para la inclusin de estudiantes negros y afrodescendientes en las Universidades Federales pblicas El tema de las PAA para la inclusin educacional (y tambin en el mundo del trabajo) de los afrodescendientes y negros no slo es un tema reciente en el Brasil, sino que tambin en la historia de las ideologas anti-racistas a escala internacional. Segn Kabengele Munanga (2003), ellas fueron inicialmente implementadas en diversos pases del mundo (EEUU, Inglaterra, Canad, India, Alemania, Nueva Zelanda, Australia y Malasia, etc.) para intentar ofrecer en ellos un tratamiento diferenciado a los grupos discriminados y excluidos de la sociedad victimas de racismo y de otras formas de discriminacin social. Por ejemplo, el caso ms conocido es el de los negros de los EEUU cuando, a partir de la dcada de los aos sesenta, comienzan a obtener un tratamiento diferenciado. Entre las medidas adoptadas, tenemos aquella que oblig a las universidades publicas americanas a implementar polticas de cotas favorables a la poblacin negra y a los afro-descendientes. Paralelo a ello, eran desarrollados programas de toma de conciencia racial, para hacer reflexionar al conjunto de la poblacin americana

sobre racismo y las formas de combatirlo. Para Kabengele Munanga, la lgica de las PAA adoptadas para combatir el racismo en los EEUU trajo importantes cambios sociales para la poblacin negra. Para este autor, Fue gracias a ella que se debe el crecimiento de la clase media afroamericana, que hoy alcanza al 3% de su poblacin, su representacin en el Congreso Nacional y en las Asambleas Estaduales; hoy hay ms estudiantes negros en los niveles de enseanza que corresponden a nuestra enseanza secundaria y universitaria; mas abogados, profesores en las universidades inclusive en las ms conceptuadas, ms mdicos en los grandes hospitales y profesionales en todos los sectores de la sociedad americana. A pesar de las criticas contra las acciones afirmativas, la experiencia acumulada en las ultimas cuatro dcadas en los pases que las implementaran, no dejan lugar a dudas sobre los cambios alcanzados. (Kabengele Munanga, 2003, p. 01) Es justamente ese tipo de experiencias bien sucedidas que alientan al conjunto de los defensores de las PAA a colocarlas en debate junto a la sociedad civil y a las autoridades nacionales. Sin animo de reproducirlas de una forma descontextualizada, lo que sus defensores buscan es rescatar lo positivo de las experiencias bien sucedidas, para que sirvan de inspiracin para la elaboracin de PAA nacionales y alternativas. Otro tipo de documentos que son sistemticamente utilizados para justificarlas son las investigaciones, los censos y las estadsticas elaboradas por el propio MEC, IBGE e IPEA. De hecho, el conjunto de esas investigaciones conduce a una serie de preguntas que precisan ser urgentemente respondidas: Cmo es que, despus de 115 aos que la esclavitud fue abolida, el contingente de estudiantes universitarios negros que provienen del 45% del total de la poblacin representan solamente el 2% de la poblacin universitaria? Por qu del 100% de la poblacin universitaria, los estudiantes blancos representan el 97% y los descendientes de orientales 1%? Por qu, segn el Censo Oficial realizado en la Universidad de San Pablo reconocidamente una de las universidades ms importantes de Amrica Latina el porcentaje de estudiantes negros representa el 1,30% de los 38.930 estudiantes de los cursos de graduacin? Si la problemtica de la exclusin educacional de los negros en las universidades genera esas preguntas, imaginen lo que ocurrira si nos dispusiramos a reflexionar sobre la exclusin educacional de los negros y sus descendientes en el resto de los sistemas de enseanza. La lista de preguntas se volvera interminable! Ahora, retornando al tema central, podemos afirmar que esos dos factores (las experiencias de PAA de otros pases y las encuestas educacionales) son los que inspiran al afinado discurso de los defensores de este tipo de polticas auto-afirmativas. Este colectivo defiende la idea de que los exmenes de ingreso universitarios (vestibulares) debera destinar cotas fijas para aquellos inscriptos que se autodenominan negros. Si bien no existe clareza a respecto de cual debera ser el porcentaje ideal, el mismo varia de los 40% aprobados para el examen vestibular de 2001 de la Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ) a los 30% propuestos por Antonio Joaqun Severino en un artculo

versando sobre el tema recientemente publicado.9 Este tipo de polticas incidira apenas en la discriminacin racial educacional y cuantitativa principalmente en el mbito de la enseanza universitaria ya que el racismo continuara cualitativamente presente en otros campos de las relaciones sociales capitalistas. Ms an cuando se considera que al no tener directrices bsicas especificas para combatir al preconcepto, la escuela pasa a ser un aparato ideolgico a favor de la transmisin de la cultura de la intolerancia. (Cf. Genivalda Santos, 2003) Otro punto comn a favor del sistema de cotas fcil de ser encontrado en los diversos artculos analizados es aquel que denuncia la existencia de un racismo institucional, puesto que el mismo se esconde bajo las armadillas que el sistema poltico representativo y los discursos defensores de la igualdad formal tienden para los ciudadanos. Tambin se considera que las PAA recientemente aprobadas por el gobierno de Lula da Silva conducir, con el pasar del tiempo, al desarrollo de una conciencia racial ms explcita. El conjunto de los artculos analizados irnicamente deja trasparecer un cierto preconcepto contra aquellos que son contrarios a este tipo de PAA, adems de tener posturas poco amistosas con aquellos que se proponen debatir a respecto del asunto de las cotas. Por ejemplo, son comunes los comentarios que hacen referencia a que las polticas autoproclamadas universalistas defendidas por los intelectuales de izquierda y por el entonces Ministro de la Educacin, Paulo Renato de Souza, no traeran cambios significativos esperados por la poblacin negra; en el mismo articulo tambin se considera a esos sectores informados y esclarecidos con su imaginacin cubierta por el mito de la democracia racial. (Cf. Kabengele Munanga, 2003) En otro articulo es posible leer que irnicamente, ... oponerse al sistema de cotas hoy significa, en el plano internacional, estar de lado de la elite racista e imperialista norteamericana.; ms adelante, el mismo autor afirma que Esta ah la responsabilidad de todos ustedes que son contrarios a esta medida compensatoria. Oponerse a las cotas y no presentar nada de alternativo para enfrentar la desigualdad de oportunidades entre negros y blancos en el campo educacional, es hacer el juego del opresor, que hace 503 aos dirige al pas con una poltica de exclusin y racismo. (Cf. Jos Dominguez, 2003). Para ilustrar los argumentos que se tejen en contra del mantenimiento de las polticas universalistas, incluyo un pargrafo que cierra a uno de los artculos ms polmicos que afirma que Las polticas a favor del igualitarismo social y econmico, que buscan atender a todos los excluidos de forma universalista, no pueden servir ms para disimular la irresponsabilidad con relacin al combate a las
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En el mencionado articulo, Antonio Joaqun Severino propone una amplia accin afirmativa anti-racista. Segn ste, la creacin de un rgimen de cotas para el ingreso de negros en las universidades debera de ser acompaado de otras medidas concretas e efectivas de apoyo. Como por ejemplo la articulacin del sistema de cotas a una inversin socio-pedaggica sistemtica de los nios, adolescentes y jvenes afro-descendientes desde el 1er. ao de la escuela primaria y secundaria. A travs de ella se garantizara la matricula de todos los nios negros, que recibiran una especie de atencin diferenciada a lo largo de toda su vida escolar. Segn la lgica del autor, a partir de los exmenes vestibulares de 2015 no habra ms necesidad de cotas, puesto que el ingreso de negros en la enseanza superior comenzara a presentar ndices compatibles en el conjunto de la sociedad.
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formas de discriminacin que no se fundan slo en lo econmico, como es el caso de la discriminacin contra mujeres, homosexuales, deficientes fsicos, indios y negros. (Cf. Rosngela Praxedes e Walter Praxedes, 2002) Resumiendo: el conjunto de citaciones deja transparente el argumento de que, en la vida poltica, el universalismo es sinnimo de discriminacin e irresponsabilidad social. Finalmente podemos afirmar que la categora central que orienta la reivindicacin de PAA para implementar el sistema de cotas para el ingreso en las universidades es la categora raza. Ella abandon la concepcin biolgica que la defini en el pasado para asumir otra diferente, de cuo ideolgico y poltico. La categorizacin de los estudiantes ocurrira por auto-definicin; este tipo de criterio es el que viene siendo usado por tcnicos e investigadores en los ltimos censos del IBGE. 3. Tesis alternativas: el problema de la inclusin educacional de los estudiantes afrodescendientes y negros, ms all de las PAA Delante de esa realidad y desde el comienzo de los debates de las PAA, estudiosos sobre el asunto comenzaron a explicitar un punto de vista diferente. Para stos, el proceso de implementacin de PAA no ataca al problema de la inclusin educacional de los estudiantes negros en las universidades pblicas brasileas desde su raz. Es justamente con este colectivo que me identifico, puesto que acredito que la problemtica precisa ultrapasar las barreras y armadillas que la categora raza tiende. El argumento principal de quien es contrario a la implementacin de un sistema de cotas para el ingreso a la universidad se apoya en la idea de que la discusin del problema debe superar las estrictas barreras raciales, para pasar a debatir los porques los negros y otros grupos tnicos y razas tienen limitado no solamente su acceso al sistema de enseanza superior, sino que tambin sufren la exclusin educacional en los otros sectores de la enseanza, es decir, en la escuela primaria, secundaria, etc. Como ya afirmamos anteriormente, la implementacin de PAA para los estudiantes de raza negra no hace ms que maquillar un problema social gravsimo. De lo que se trata no es de la defensa de un nmero de cotas mnimas y s del ingreso y de la permanencia de los negros (indios y otros excluidos por el sistema educacional) y sus descendientes en los diversos sistemas de enseanza y en especial, en las universidades publicas brasileas. En una perspectiva wallersteiniana, no se trata de multiplicar los particularismos y si de reconocer las voces y reivindicaciones de los grupos dominados, para poder alcanzar un conocimiento objetivo de los procesos sociales que caracterizan al modo de produccin capitalista.10 (Cf. WALLERSTEIN, 1998) Este punto de vista se apoya en una perspectiva terico-metodolgica de las Ciencias Sociales, diferente de aquella que los defensores de las PAA utilizan y adoptan.
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Segn la perspectiva del autor, la objetividad ... Puede ser vista como el resultado del aprendizaje humano, que representa la intencin del estudio y la evidencia de que es posible. (WALLERSTEIN, 1998, p. 11)
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Desde un punto de vista histrico y materialista, las ciencias sociales deberan proponerse discutir el problema de la exclusin educacional llevando en consideracin la complejidad que caracteriza la dinmica social de las sociedades capitalistas, es decir, aceptando las tensiones entre lo particular y lo universal, que reconozca a la realidad social como contradictoria y en permanente transformacin. Una ciencia social que incorpore a las experiencias grupales como siendo fundamentales para alcanzar el conocimiento objetivo de los procesos sociales y que, desde una perspectiva socio-histrica, pueda comprender la complejidad y la historicidad de lo social. Principalmente, que incluya a la utopa no como un simple deseo y si como una baliza que oriente la larga caminata en direccin a una sociedad ms humana. As podremos trascender lo que hoy se coloca como inevitable, es decir, el capitalismo, su ideologa predominante el neoliberalismo y la falsa relacin que existe hoy entre democracia y capitalismo. Tomar para analizar, como ejemplo, a la categora que orienta los discursos de los defensores de cotas la categora raza. Producto del capitalismo, ella es una categora que no tiene como sustentarse ms desde el paradigma de la biologa ms an cuando la moderna Biologa Molecular comprob que es imposible definirla. Enterrando, de una sola vez, el matiz biolgico de ese concepto. De esta manera, podemos afirmar que raza es un concepto ideolgico y poltico y su utilizacin slo se justifica debido a su significado histrico y social. De un punto de vista histrico, la categora raza es un producto del proceso de globalizacin que est en curso. Segn Anbal Quijano (2003), ella se origin cuando comenz la constitucin de Amrica y del capitalismo colonial y moderno. Para poder imponer su lgica y su patrn de poder, el capitalismo cre sus ejes fundamentales, ya que Uno de los ejes fundamentales de ese patrn de poder es la clasificacin social de la poblacin mundial sobre la idea de raza, una construccin mental que expresa la experiencia bsica de la dominacin colonial y que desde entonces permea las dimensiones ms importantes del poder mundial, incluyendo su racionalidad especfica, el eurocentrismo. (p. 201) El problema radica en lo siguiente: si bien ella fue concebida con un carcter colonial, la categora ha probado ser ms duradera que el propio colonialismo que la concibi... Paralelo a ello, tenemos en consecuencia otro problema: el de la existencia de una categora que connota elementos de colonialidad conviviendo con los patrones de poder mundialmente hegemnicos. As Amrica Latina se constituy ... como el primer espacio / tiempo de poder un nuevo patrn mundial... configurando, de esta manera, la primera id-entidad de la modernidad. (Cf. Anbal Quijano, 2003, p. 202) Con efecto, La idea de raza, en su sentido moderno, no tiene historia conocida antes de Amrica. Quizs se origin como referencia a las diferencias fenotpicas entre conquistadores y conquistados, pero lo que importa es que muy pronto fue construida como referencia a supuestas estructuras biolgicas diferenciales entre esos grupos. (Anbal Quijano, 2003, p. 202)

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Las relaciones fundadas en esa idea produjeron en Amrica identidades sociales histricamente nuevas: indios, negros, mestizos y por supuesto otras, tales como los trminos espaol, portugus y europeo, que dejaron de corresponder a procedencias geogrficas para pasar a adquirir connotaciones nuevas a racial por ejemplo. Despus de esto es que surgieron las referencias biolgicas que dot de sentidos diferentes a los grupos. Con el establecimiento de las diferencias, vino la legitimacin de las relaciones de dominacin impuestas por la conquista. Y al ser el proceso de colonizacin global, su expansin acarre tambin sus aspectos axiolgicos. En Amrica, la idea de raza fue un modo de otorgar legitimidad a las relaciones dominantes impuestas por la conquista. La posterior constitucin de Europa como nueva id-entidad despus de Amrica y la expansin del colonialismo europeo sobre el resto del mundo, llevaron a la elaboracin terica de la idea de raza como naturalizacin de esas relaciones coloniales de dominacin entre europeos y no-europeos. (Anbal Quijano, 2003, p. 202) Con la naturalizacin de las relaciones sociales de dominacin establecida entre europeos y no-europeos, el concepto de raza contribuy a la distribucin de la poblacin mundial en categoras y roles que dependan de las estructuras de poder colonialistas. Ms tarde, quien entra en escena es la divisin del trabajo. Con la aparicin de esta ltima, ambas categoras comenzaron a ser fcilmente asociadas en la arena de lo concreto o sea, del capitalismo mundial dando lugar a otra, an ms perversa: la divisin racial del trabajo. En definitiva, es necesario discutir esta problemtica a partir de una perspectiva terica y metodolgica ya que el proceso de descomposicin que viene sufriendo el capitalismo como sistema histrico universal hace con que campee la revalorizacin del individualismo junto al desprestigio de todo lo que (como afirma Atilio Born) huela a colectivismo (clases sociales, partidos, movimientos sociales, sindicatos entre otros tantos). No debemos sujetarnos al proceso de fragmentacin y de reificacin que las relaciones sociales de una organizacin social capitalista imponen. Como afirma Atilio Born, No se trata, en consecuencia, de suprimir o negar la existencia de `lo diverso - para utilizar un vocablo muy actual, `la otredad - sino de hallar los trminos exactos de su relacionamiento con la totalidad. (2003, p. 15) Al ser una categora advenida del capitalismo, deberamos considerar como superflua su legitimacin. 4. Consideraciones Finales Como ya fue explicitado en la Introduccin de este ensayo, el problema de la inclusin educacional de los afrodescendientes y negros en las universidades brasileas es un tema de los ms complejos de los ltimos tiempos. Es por ello que pienso que los problemas educacionales brasileos y aquellos vinculados a los procesos de exclusin educacional de los negros y afrodescendientes deberan ser discutidos a partir de esta ltima perspectiva, que coloque en pauta, como mnimo, la construccin de otra poltica educacional.
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De mi punto de vista, la superacin de los problemas educacionales de los grupos histricamente marginalizados del sistema educacional superior debera adoptar una perspectiva universalista. En esta perspectiva, el Estado debera cumplir con lo establecido en la propia Constitucin Federal de 1988 ya que ella establece que: La educacin, derecho de todos y deber del Estado y de la familia, ser promovida e incentivada con la colaboracin de la sociedad, visando al pleno desarrollo de la persona, su preparacin para el ejercicio de la ciudadana y su calificacin para el mundo del trabajo. (Constitucin de la Repblica Federativa del Brasil, 1988, p. 128) O sea, de acuerdo con el artculo, el Estado debera garantizar la educacin en todos los niveles para todos los nacidos en el Brasil. Desde mi punto de vista, ya que nos toca vivir en una sociedad dividida en clases, la solucin de los problemas educacionales no debera de pasar por la defensa de un u otro grupo y s por la defensa de una educacin que atienda a todos, sin distincin de religin, clases o raza. Cabe destacar que el universalismo que aqu es defendido poco tiene que ver con la concepcin de universalismo de las polticas educacionales aprobadas recientemente y menos con las polticas aprobadas por los gobiernos anteriores. En la tesis de doctorado defendida por m en la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP),11 llamo la atencin al hecho de que, si bien las actuales polticas educacionales de cuo universalista aprobadas en los gobiernos de Fernando Henrique Cardoso en el perodo 1995-2002 procuraban configurar una realidad infra y supraestructural nueva, ellas tambin adecuaron a la educacin brasilea, a los cambios econmicos y sociales que vienen ocurriendo en todo el mundo y que buscan incluir al Brasil en la categora de pas capitalista, perifrico, asociado y dependiente y a su educacin bajo la orientacin de las exigencias explicitadas por los organismos financieros internacionales: Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI). En esta nueva perspectiva, el Brasil pas a ocupar un lugar en la periferia del sistema, asociado y dependiente, experimentando una especie de vuelta al pasado puesto que en la opinin de Jos Luis Fiori (2002), ... despus de las reformas liberales, a lo que asistimos hoy es a una especie de vuelta al pasado y, de nuevo, al siglo 19. Es como si hoy estuvieran ms prximos de su integracin mundial en 1890 que en la posicin alcanzada en su fase desarrollista en la Segunda mitad del siglo 20. (p. 19)

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La reforma educacional en el Brasil (1988-2001): procesos legislativos, proyectos en conflicto y sujetos histricos. Tesis de Doctorado defendida en la Facultad de Educacin de la UNICAMP, el 04 de marzo de 2002, bajo la orientacin del Prof. Dr. Silvio Anczar Snchez Gamboa. Participaron de la Banca de Defensa de Tesis los profesores doctores Mariano Fernndez Enguita (Universidad de Salamanca, Espaa), Celi Neuza Zulke Taffarel (Universidad Federal de Baha), Csar Aparecido Nunes y Dermeval Saviani (ambos de la UNICAMP)

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A travs de la adopcin de principios liberales y conservadores, la estabilidad monetaria fue declarada prioridad numero uno y con esto el monetarismo y el liberalismo pasaron a ser la religin oficia de las polticas econmicas no slo de los gobiernos anteriores sino que tambin del actual gobierno de Luis Ignacio Lula da Silva, a partir del 1 de enero de 2003. Es por ello que el nfasis de las polticas educacionales de cuo universal aprobadas en los gobiernos anteriores de FHC atendieron aspectos cuantitativos (la expansin de sistema de enseanza superior a travs del aumento de la cantidad de universidades privadas, apoyadas y subvencionadas por el Poder Pblico, asociada a la reduccin de los presupuestos para las Universidades Federales, pblicas) y no alcanzaron la esencia cualitativa del problema de la enseanza superior (como mnimo, defendiendo la enseanza de calidad, la educacin pblica y gratuita y el principio de la indisociabilidad entre enseanza, investigacin y extensin). En la actual coyuntura, y si depender de la legislacin vigente, la funcin de la institucin educacional seria la formacin de grupos de ciudadanos a partir del desarrollo de las competencias que les permitan insertarse en los procesos productivos exigidos por la modalidad de trabajo simple (o sea, a las exigencias del mercado). En esta perspectiva, la educacin en las sociedades capitalistas desempea un doble papel en el proceso de produccin y de expropiacin del valor excedente, o sea, de las ganancias econmicas. Por un lado, al impartir las habilidades tcnicas y sociales necesarias y las motivaciones correspondientes, la escuela aumenta la capacidad productiva de los futuros trabajadores. Por otro, la educacin ayuda a diluir y despolitizar las relaciones de clase, potencialmente explosivas en el proceso productivo; con esto ella contribuye para perpetuar las condiciones sociales, polticas y econmicas a travs de las cuales una parte de la produccin generado por el trabajo es expropiada. Adems, las premisas gnoseolgicas e axiolgicas de la educacin actual contribuyen para la formacin de ciudadanos individualistas y alienados. Es este contexto, las polticas de accin afirmativas para el ingreso en las universidades buscan minimizar las contradicciones existentes no slo en el propio sistema educacional, sino que tambin en otras rdenes del sistema capitalista. El problema no es simple, mas, por suerte, las histricas malezas estn comenzando a ser superadas. An existen muchas contradicciones y controversias sobre el tema. Por ejemplo, la Asociacin Nacional de Docentes de la Enseanza Superior Sindicato Nacional (ANDES/SN), que rene a la casi totalidad de los profesores universitarios que trabajan en las Universidades Federales publicas brasileas y que hasta entonces ignoraba el problema de las PAA en sus congresos y documentos) est tomando consciencia de la importancia que el asunto congrega. Paa estudiar mejor el asunto, cre el grupo de trabajo de tnia genero y clases sociales en su 19. Congreso, realizado en el ao 2000. Recin trat de las PAA en su 20. Congreso, un ao ms tarde. En su ltimo congreso, realizado en la ciudad de Teresina (PI) en 2003, deliber lo siguiente: 1 reconociendo la inexistencia de democracia racial en el Brasil, reafirme su compromiso con las luchas en el sentido de combatir la desigualdad racial, sea cual sea: en el campo econmico, en el derecho al acceso y a la permanencia en todos los niveles de enseanza; al empleo, a

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la participacin en el poder pblico y a la presencia en los medios de comunicacin; 2 defienda el establecimiento de polticas afirmativas, por medio de polticas publicas que visen a acelerar el proceso de inclusin social de los diferentes sectores de la sociedad que han sido histricamente victimas de discriminacin social y tnica, como los negros y los pueblos originarios del territorio nacional; 3 mantenga, en la pauta permanente del Sindicato, la discusin sobre las cuestiones de etnia, genero y clase social, priorizando la sistematizacin de un cuadro conceptual a respecto de los temas: polticas afirmativas y acciones reparatorias, enfocadas estructural y coyunturalmente, objetivando subsidiar las futuras deliberaciones del Sindicato; 4 explicite, en el contexto de las polticas publicas, la discusin sobre la universalizacin y las acciones de focalizacin (polticas afirmativas); 5 realice un levantamiento, va sectores sindicales y secretaras regionales, que explicite la implementacin de las polticas de cotas en los estados; 6 realice un seminario nacional sobre democracia racial y acciones afirmativas, durante el ao de 2003. (Cf. Relatorio final del 22. Congreso de ANDES/SN, 2003) Por otro lado, el nuevo Ministro de la Educacin, Tarso Genro, ya manifest que el tema de la necesidad de adoptar o no cotas para el ingreso en las universidades deber ser uno de los temas a ser estudiados con profundidad en su gestin en el MEC. Inclusive ya comenz a elaborar propostas concretas. Por ejemplo, en un reportaje publicado por el Jornal Folha de So Paulo el 17 de febrero de 2004, el MEC present una proposta en la cual se prev el cambio de exoneracin fiscal y de impuestos y contribuciones federales de todas las instituciones de enseanza superior privadas (com o sin fines lucrativos) por el 25% de sus lugares o matriculas. Esas matriculas serian ofrecidas gratuitamente al MEC, que las ocuaria com alumnos de baja renta estudiantes de la red pblica de enseanza, nogros, indios, portadores de deficiencias fsicas y ex-presos. El programa, intitulado Universidad para Todos preveia estatizar cien mil matriculas en universidades particulares para este ao de 2004 y pretendia llegar hasta trecientas mil en cinco aos. De acuerdo com el diario citado, esta propuesta deberia ser presentada en treinta o sesenta dias bajo la forma de Projeto de Ley o de Medida Provisoria. Mas, el proyecto nunca se concretiz, debido a la resistencia creada por las propias instituciones universitarias privadas, que se negaron a adoptar la mencionada potica. Ahora la estrategia adoptada por el Ministro de la Educacin es aprobar una reforma universitaria que garantize el 50% de las matriculas universitarias federales para estudiantes que hayan realizado estudios primarios y secundarios pblicos. Es por todo esto que para analizar el problema exclusin educacional es necesario adoptar una perspectiva que nos permita reconstruir tericamente la totalidad histrico social que caracteriza a la vida en sociedad. Y cuando afirmo esto, me estoy refiriendo a la
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perspectiva histrico-materialista. Como esto no se detecta en los argumentos utilizados en los recientes debates realizados sobre el asunto, el tema deberia merecer un tratamiento mas profundo, que se apoye en la intensa y rica produccin sociologica brasilea e internacional que existe sobre el uso analtico del concepto raza, y en los clsicos que profundizan e investigan el tema Florestn Fernndes, Nelson do Valle, Rosenberg, Henriques, Fernando Henrique Cardoso entre otros. Slo asi podremos evitar que la adopcin de medidas apresuradas conduzca al agravamiento de la problematica educacional del pas. 5. Bibliografa ANDES/SN. Relatrio Final do 22. Congresso do ANDES/SN. Teresina, PI: maro de 2003. BORN, Atilio. Eplogo: Una teora social para el siglo XXI? Ponencia presentada en el XIV Congreso Mundial de la Asociacin Internacional de Sociologa Montreal, Canad: 1998. Disponible en <http://campus.clacso.edu.ar> ________. Introduccin: El Marxismo y la Filosofa Poltica. In: BORN, Atilio. Teora y Filosofa Poltica, la tradicin clsica y las nuevas fronteras. Disponible en <http://campus.clacso.edu.ar> BRASIL/MEC. Educacin en el Brasil 1995-2001. <www.mec.gov.br> ________. Enfrentar y <www.mec.gov.br> vencer desafos. Brasilia: MEC, 2001. Disponible en MEC, 1998. Disponible en

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EL TECHO DE CRISTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL Concepcin Gmez Esteban y Elena Casado Aparicio Universidad Complutense de Madrid

Si el sistema educativo, como institucin, ha tenido un secular efecto en la transformacin de las diferencias instituidas entre varones y mujeres, tenemos que preguntarnos porqu existe dentro del propio sistema una subrepresentacin femenina en los cargos de direccin, mxime cuando se trata de un sistema que cabe calificar de feminizado en algunos de sus niveles. Esta es la pregunta que motiv la investigacin que ahora presentamos, realizada por J. Callejo (UNED), Concepcin Gmez (UCM) y Elena Casado (UCM)1, y cuya respuesta hemos buscado a travs de aproximaciones empricas de carcter cualitativo. De alguna manera, la desigualdad en el reparto de puestos de responsabilidad en el sistema educativo pone de manifiesto la disparidad entre la norma como deber ser, como lo normativo, y la norma como frecuencia, como lo que se hace. El objetivo de esta investigacin ha sido visualizar los dispositivos de dominacin por los que una norma se impone a otra que, aun estando formalmente legitimada como en el caso de la norma de igualdad, se encuentra cuantitativamente transgredida. Esta reflexin nos ha trasladado desde la observacin de las normas que, en la prctica, se imponen a la norma de igualdad entre los gneros, a la tesis segn la cual los dispositivos de dominacin se alimentan de normas y actan contra otras normas haciendo que sea ms cmodo para los sujetos la reproduccin de unas normas, aun cuando suponga transgredir otras discursivamente ms legitimadas. Si la investigacin se centra en la observacin del dominio prctico de unas normas sobre otras que pueden aparecer con mayor legitimidad, lo lgico sera poner el foco de la observacin en los procesos cotidianos en los que se establece la relacin. Sin embargo, dada la dificultad de la observacin directa de esta relacin hemos optado por la utilizacin de prcticas cualitativas de investigacin capaces de dar cuenta del marco ideolgico-discursivo en que queda inscrita la triple relacin entre gnero, poder expresado en este caso en el cargo directivo- y sistema educativo. Esta opcin metodolgica se ha concretado, a su vez, en el siguiente trabajo de campo. Realizacin de 78 entrevistas en profundidad a varones y mujeres que ocupaban cargos directivos o, en algunos casos, los haban ocupado en centros de titularidad pblica y, en una segunda fase, 3 grupos de discusin con docentes que no ostentaban puestos de direccin. En las entrevistas2 hemos utilizado un modelo narrativo que introduce de
Dicha investigacin ha sido financiada por el Instituto de la Mujer y el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa; sus resultados pueden consultarse en Callejo, Gmez y Casado (2003) y Gmez, Callejo y Casado (2004). Quisiramos desde aqu agradecer la colaboracin de todos/as los/as que han participado en la misma y, muy especialmente, a sus protagonistas, quienes nos han dado su tiempo, su voz y su discurso: mujeres y hombres que hacen diariamente el sistema educativo espaol. Nuestro agradecimiento es extensivo a quienes, como profesionales -contactadores, entrevistadores- han colaborado con nosotros; muy en particular a Antonio Agustn Garca Garca, por su personal e insustituible implicacin en el trabajo. Por ltimo, nos gustara reconocer el decidido impulso de Ana Maeru, desde el Instituto de la Mujer, y de Montserrat Graeras del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. 2 La muestra de entrevistas se ha diseado tomando como criterios fundamentales, adems del gnero, la categora ocupada en la organizacin, el grado de modernidad atribuido a la comunidad autnoma de referencia y la edad del entrevistado.
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manera indirecta, al hilo de la reconstruccin de las trayectorias profesionales de los entrevistados, la escasa proporcin de mujeres en cargos de responsabilidad en el sistema educativo. Se ha optado, as, por entrevistas de casos de trayectoria profesional, como una articulacin entre la entrevista de casos y las biografas orales y profesionales, donde la trayectoria vital-profesional se convierte en la puerta para acceder a su trayectoria discursiva y, desde ah, a la trayectoria normativa. Por otro lado, con los grupos de discusin3 se persegua analizar el enfrentamiento entre normas sociales; es decir, se buscaba un dilogo del grupo sobre la propia norma de igualdad, su valoracin y percepcin, pero, sobre todo, con las normas y los problemas prcticos que impiden el cumplimiento de esa norma de referencia. El anlisis de los discursos producidos pondra de manifiesto la importancia de cuatro bloques temticos, que abordaremos sumariamente: 1. 2. 3. 4. Las representaciones del sistema educativo La representacin y vivencia de los cargos de responsabilidad La (re)construccin de las trayectorias y del logro en funcin del gnero Los lmites del igualitarismo y las posibles medidas de intervencin

1. Las representaciones del sistema educativo El sistema educativo aparece actualmente como un sistema con perfiles relativamente poco definidos. Segn las opiniones vertidas por los entrevistados y entrevistadas, apenas cabe hablar de una reflexin sobre el sistema educativo entre nuestros docentes; bien al contrario, en los ltimos aos, el sistema educativo parece caracterizarse por un vaco, especialmente discursivo. En trminos generales, se asume el sistema educativo como efecto del sistema social, de tal forma que parece que lo que sea o deje de ser este sistema se vive desde la distancia de ser el efecto de otro sistema y, por tanto, lejos de la propia responsabilidad. Pero el que no haya un debate amplio sobre la enseanza y su sentido, no significa para nuestros entrevistados que no haya problemas; al contrario, tienen la sensacin de que durante los ltimos aos se han depositado en ella problemas que son del conjunto de la sociedad (el tratamiento de la emigracin, la falta de autoridad y disciplina en la sociedad, la preparacin para el mercado, la violencia, etc...). Desde esta vacuidad del sistema educativo4, algunos de los entrevistados se sienten perdidos y deslegitimados a la hora de abordar esos problemas y de emprender acciones que ni siquiera encuentran legitimadas en el propio sistema. Surge as una espiral de distanciamiento de las posibilidades del sistema educativo de difcil freno y que tiene una de sus proyecciones ms directas en la forma de vivir cotidianamente la docencia. El principio de la espiral se sita en cierta aceptacin, en clave de realismo, de que muchas de las ilusiones que se tenan puestas en la capacidad transformadora del sistema educativo han resultado vanas; es repetido el yo he credo mucho en todo esto y estoy defraudado. Y para argumentar la propia distancia se recurre a un discurso con un perfil mtico, que presenta un origen en el que haba debate e, incluso, se conceba un papel protagonista a la enseanza en la conformacin de lo social; momento mtico que se asocia con los primeros aos de la transicin a la
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Los grupos se han construidos tomando como criterios el gnero, la no ocupacin de cargos de responsabilidad, la existencia o no de hijos y la edad. 4 Una vacuidad que se expresa con mayor intensidad en los centros pblicos de secundaria, que llegan a presentarse en algunas declaraciones ms como centros de obligada acogida de alumnos que de formacin.

democracia. Ahora, como hemos dicho, el sistema educativo aparece como un sistema desideologizado, sin debate, sin discursos. En este contexto, la norma de igualdad entre los gneros aparece como prcticamente indiscutible en el sistema educativo, aun cuando, como muestran los datos cuantitativos sobre distribucin de cargos, la prctica la ponga claramente en entredicho. Es una norma que nadie parece discutir, y que el sistema educativo no parece percibir como un problema propio sino como un problema externo. De ah que, como una cosa es hablar de igualdad y otra bien distinta hacer la igualdad, la norma de igualdad aparezca desligada de prcticas especficas (y surjan problemas y resistencias entre los consultados cuando se enfocan las posibles medidas para garantizar la igualdad entre varones y mujeres en la distribucin de cargos directivos en el sistema educativo). En los discursos producidos, el incumplimiento de la norma de igualdad entre los sexos queda como una fuerza mayor, sin sujetos, externa a la profesin y a un sistema educativo que se percibe limitado a la simple reproduccin del entorno social en todos sus aspectos, renunciando a su papel de dispositivo transformador o crtico. Es decir, se espera que cambien las normas exteriores al sistema educativo fundamentalmente en el mbito de lo domstico-familiar y, en concreto, el reparto de las tareas en el hogar- a las que se atribuye el generar las condiciones que impediran que se concrete la norma de igualdad en el sistema educativo. 2. La representacin y vivencia de los cargos de responsabilidad en el sistema educativo En la actual representacin de la situacin del sistema educativo, el cargo directivo es el responsable de mediar en los mltiples conflictos que hoy sufre el sistema. Desde la perspectiva de los docentes, el sistema educativo se ha convertido en un lugar de recepcin que no de accin de todos los problemas de la sociedad. Desde esta percepcin, el acceso a cargos directivos disminuye las ventajas comparativas de la dedicacin a la docencia (por ejemplo, por la mayor exigencia de tiempo) y ni siquiera el incremento relativo de ingresos compensa las desventajas. El perfil general del aspirante a puestos de responsabilidad educativa quedara configurado por tres caractersticas bsicas, segn se expresa especialmente en los niveles no universitarios: Capacidad de gestin Demostrada dedicacin profesional, sobre todo en trminos de disponibilidad temporal Talante dialogante y capacidad de mediacin. Ahora bien, hay que resear que la mayor parte de los cargos en el sistema educativo no aparecen como el fruto de una aspiracin legtima; es un reconocimiento legtimo al que sin embargo no se debe aspirar, como si fuese algo extrao a la propia trayectoria. As, el acceso a un cargo directivo prcticamente nunca se reconoce como intencin, sino como objeto de casualidades, rebotes y/o oportunidades. No hay un sujeto que se reconozca deseante con relacin a los cargos; a lo sumo, hay un sujeto colectivo en forma de proyecto o ideologa general (derechas/izquierdas), que suple tal ausencia de intencin. Un sujeto colectivo, concretado a veces en el equipo, el grupo, los compaeros, que cada vez justifica menos el acceso a los cargos directivos, pero que sirve de base discursiva para mantenerse en los mismos. (En los discursos a menudo es como si el propio sistema educativo condensado en el centro del que se trate- fuera el

que tomara la decisin por los sujetos; como si las intenciones o necesidades del sistema se impusieran a las intenciones de los individuos). As, el acceso es visto como una decisin que se impone, pues cuando hay margen para ello tiende a evitarse, principalmente por parte de las mujeres, entre las que domina la descripcin de una decisin tomada por otro o por la red social. Una relacin con la red social que tiene carcter unidireccional: es la red social la que ha de promover el acceso al cargo, pero no ha de ser la mujer la que mueva la red social para acceder a l. La representacin de la trayectoria ascendente aparece normalmente como algo involuntario, pero mientras las trayectorias profesionales ascendentes masculinas se inclinan ms hacia la representacin de una trayectoria natural, las femeninas se reconstruyen como una cadena de elecciones ajenas en la que, adems, no es extrao que las mujeres antes de ocupar cargos de primera lnea pasen durante varias legislaturas por puestos de segundo nivel (por ejemplo, jefa de estudios o secretaria de un centro de secundaria, antes de ser directora), mientras que en el caso de los varones ese recorrido, si se produce, tiende a ser ms breve. En cualquier caso, y dada la especificidad que el ejercicio y la vivencia del cargo tienen en funcin del nivel del sistema educativo del que se pertenezca, vamos a detenernos algo ms en cada uno de los niveles y/o categoras profesionales analizados en nuestra investigacin: centros de primaria y secundaria, universidad, consejos escolares, administracin e inspeccin. 2.1. Los cargos directivos en la enseanza no universitaria5 En los centros educativos no universitarios, especialmente en secundaria, hemos encontrado un perfil del cargo directivo con variadas exigencias, o fuentes de problemas, y muy pocos atractivos. Entre stos aparece en ocasiones el suplemento salarial, aun cuando se considera escaso en relacin con las exigencias y problemas derivados del desempeo del cargo. Algo ms contradictorias son las referencias a la reduccin en la carga docente, que en unos casos son un incentivo y en otros generan un cierto sentimiento de prdida, y, aunque hay algunos atractivos de carcter simblico, se esgrimen poco, como liderar un proyecto colectivo. (Como ni el prestigio ni el reconocimiento social parecen pesar demasiado, de aqu, tal vez, que se fuerce la representacin de tal reconocimiento social con la eleccin sin presentacin a procesos electorales; puede ser sta una manera de evitar el posible dficit de reconocimiento que podra derivarse de una eleccin con poca participacin). Con relacin a tiempos pasados, lo que esencialmente ha cambiado son las caractersticas y fuentes de los problemas que conlleva hoy el ejercicio del cargo. Entre los ms citados, que son presentados como obstculos para la aspiracin al cargo, tenemos: El aumento de la responsabilidad. En las representaciones, existe un notable salto entre la responsabilidad para la enseanza y la responsabilidad para la direccin.

En esta investigacin hemos privilegiado los centros de titularidad pblica, aunque tambin se han realizado cuatro entrevistas a mujeres con cargos de representacin en centros privados. Inicialmente, en el caso de los centros no universitarios, se dio casi prioridad exclusiva a que las personas seleccionadas fuesen directores o directoras. No obstante, segn se desarrollaba el trabajo de campo, el equipo percibi que la edad media de las personas entrevistadas tenda a ser relativamente alta, estando por encima de los cincuenta aos en el caso de las mujeres. Para remediar tal tendencia que ya es significativa y, por lo tanto, interpretable- se buscaron directores y directoras ms jvenes. No fue fcil. Tambin se abri la seleccin a representantes con edades ms bajas, a otros cargos, como las jefaturas de estudio, y a quienes hubieran ocupado tales cargos, aun cuando no los ocuparan en el momento de la entrevista.

Es como si la enseanza se viviese con escasa identificacin y como una responsabilidad limitada al abordaje de unos contenidos (lo que se condensa en el hay que cumplir). Sin embargo, la responsabilidad del cargo, especialmente la direccin del centro, tiene un carcter casi en las antpodas del otro tipo de responsabilidad, pues se trata de solucionar problemas, en su nivel mnimo, o dar vida al centro, en uno de sus niveles mximos. Se trata de dos tipos de responsabilidad muy distintos, de manera que uno no prepara para el otro. Ms que de un aumento en el grado de responsabilidad, se trata de un cambio sustancial del tipo de responsabilidad, pasndose de una responsabilidad muy limitada a una especie de responsabilidad ilimitada (que tiene mucho que ver, tambin, con la escasa responsabilidad en los niveles no directivos). El cargo aparece como una responsabilidad casi infinita, que hace infinito el tiempo de dedicacin. La reversibilidad del cargo y el hecho de que el desempeo del mismo puede implicar enfrentamientos con los compaeros. La articulacin de los distintos elementos vinculados a la reversibilidad, como la escasa distancia simblica con respecto a los otros (que comporta poca jerarqua y autoridad), el temor a incumplir la posible deuda contrada con los compaeros en el proceso electoral o el tener enfrentamientos con ellos, sumado a la sensacin que se tiene en los centros escolares de la enseanza pblica preuniversitaria de que hay poco reconocimiento social de su funcin, se constituye en una notable barrera para, al menos, pensrselo varias veces antes de dar el paso de acceder a un puesto como el de director/a de centros. Lo lgico, segn la casi totalidad de los argumentos recogidos, es dejar tales cargos fuera de la perspectiva del ejercicio profesional. Por lo tanto, la direccin de centro se configura como un cargo que apenas tiene parangn con otros de la Administracin. Es un cargo que apenas es un cargo6. Por otra parte, la reversibilidad del cargo de direccin de centro tiene un carcter ms disuasorio para mujeres, fundamentalmente por dos aspectos. Por la denominada en los discursos crisis de autoridad que afecta en mayor grado a quien parte, segn el sistema de gneros, de una menor autoridad, como es el caso de la mujer (de hecho, la imposicin de disciplina por parte de una mujer se considera ms perturbadora); y, porque al percibirse el cargo como algo extraprofesional y de escaso valor, no parece justificado transgredir las normas referidas a las maneras de ser mujer o ser madre; es decir, el cargo no es algo por lo que merezca la pena tener excesivas complicaciones. Un sentir relativamente generalizado de que hay que renovar el sistema educativo, para el que no se encuentran ilusiones, estrategias ni instrumentos. Hay que hacer; pero apenas se tiene claro qu ni cmo. Ms all de la gestin tcnica, la pregunta es hacia dnde dirigir?. El desempeo del cargo aparece como un gran consumidor de tiempo, frente a la pura docencia que se representa, tanto interior como exteriormente, como una dedicacin cmoda en tanto que escasamente consumidora de tiempo. Un gasto de tiempo que, dada la en general escasa satisfaccin con las tareas realizadas y los escasos incentivos, se vive como un tiempo vaco, tcnico, sin proyecciones y

El acceso se subordina, entonces, a otras finalidades que bien pudieran entrar en tal trayectoria, como la bsqueda de acreditacin suficiente para conseguir el traslado a una localidad o centro vitalmente ms conveniente.

sin aprovechamiento personal. Un tiempo, en suma, que muere en su mismo consumo. El cargo de direccin de un centro se representa como un mbito de lucha, como un lugar donde se dirimen los conflictos con el resto de los agentes sociales a los que a menudo se considera con intereses opuestos al mismo (como los alumnos y, sobre todo, sus padres); conflictos frente a los que la direccin aparece con escasa capacidad de accin. Hay que hacer referencia, por ltimo, a la deslegitimacin. La mayor responsabilidad percibida y, sobre todo, el enfrentamiento con los distintos agentes del sistema educativo se viven sin apoyo institucional, afrontndose as la cotidianeidad desde un lugar deslegitimado, sin autoridad, lo que a su vez hace ms difcil la mediacin. As, se dice constantemente que los directores carecen de medidas legales para imponer lo que, por otro lado, son normas, lo que debe hacerse.

Desde este escenario, la direccin de un centro aparece como algo solamente atractivo para los ms jvenes, a los que se presupone an ms si son varones disponibilidad, ganas y necesidad de complementos al sueldo, o para los mayores, con hijos ya crecidos, o como una salida al agotamiento que produce el aula. 2.2. Los cargos de responsabilidad en la universidad En el nivel universitario hay dos elementos especialmente referenciados que lo dotan de cierta especificidad: la representacin de la universidad como espacio privilegiado para la igualdad en tanto que cspide del sistema educativo -lo que amortigua la percepcin de la desigual ocupacin de puestos de responsabilidad por varones y mujeres-; y el que a la docencia se le suma la investigacin, lo que hace ms complejo combinar esas dedicaciones con la gestin. Dada la representacin de la universidad como mbito igualitario, la carrera profesional se presenta como resultado de procesos meritocrticos transparentes; consecuentemente, la subrepresentacin femenina se relaciona con la diferente disposicin de varones y mujeres hacia la ocupacin de cargos directivos y con la esfera de lo personal, lo que permite desalojar las tensiones entre la norma de igualdad y su traduccin efectiva. Por otro lado, la dedicacin a la gestin resta dedicacin a la docencia y la investigacin, pero los costes son vividos de manera diferencial, siendo mayor el coste de oportunidad para las mujeres, que han de vincularlo con su responsabilidad en la vida familiar. Por otro lado, es en este nivel donde se manifiesta ms claramente una distincin tambin presente en otros niveles: la diferencia entre cargos o tareas de gestin y cargos o tareas de representacin. Los varones expresan una mayor tendencia hacia la faceta de representacin que todo cargo en mayor o medida conlleva; mientras que las mujeres, explcitamente en muchos casos, tienden en mayor medida hacia las cuestiones ms ligadas a la gestin diferencia que adems se puede traducir en una menor visibilizacin de esa tarea y a una mayor racionalizacin del tiempo de dedicacin efectiva al cargo para hacerlo compatible con otros mbitos vitales. Esta diferencia se expresa en la estructuracin misma de sus narraciones. Para mostrar la representacin basta con estar en el cargo; para mostrar la gestin, hay que contarla, detallarla, hay que narrar cmo se hace. De los directivos varones no se ha logrado desarrollo alguno de lo que se hace en el cargo; quizs porque no se preguntaba directamente, no ha aparecido de manera espontnea en el discurso. A las mujeres tampoco se les preguntaba directamente por esta cuestin y, sin embargo, mostraban con relativo y legtimo orgullo su quehacer. Es aqu, en la narracin de lo que se hace, donde puede hablarse de ostentacin del cargo por parte de las mujeres. Una ostentacin que se suele acompaar de resultados, de logros. El logro profesional de las

mujeres en los cargos directivos es el conjunto de logros conseguidos durante su desempeo del cargo. Es la materialidad del cargo. 2.3. Los cargos de representacin en los Consejos Escolares El anlisis de los discursos de los miembros de los Consejos Escolares Autonmicos, Territoriales y Provinciales se ha centrado en representantes de federaciones de asociaciones de madres y padres y en la representacin sindical del profesorado. Lo primero que hay que destacar es que la mayor parte de las entrevistadas miembros de consejos escolares lo son en representacin de las federaciones de madres y padres, mientras que la mayor parte de los varones entrevistados estn en calidad de representantes de los sindicatos. En ambos casos su posicin en los Consejos Escolares pasa por el desempeo previo de un cargo interno en la organizacin que representan. En el caso de los representantes sindicales se reproducen las dinmicas de seleccin que conducen a una subrepresentacin femenina reforzada por la menor presencia sindical de las mujeres en cargos internos por tratarse de un desempeo que est al margen de la trayectoria profesional. Por otro lado, la mayor presencia de mujeres en las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos/as, sobre todo en los de enseanza primaria y educacin infantil, suele explicarse aludiendo a su mayor disponibilidad para acudir a los centros y a su mayor implicacin en estas tareas debido a la conexin entre la norma de ser mujer y ser madre (vase 3.). Sin embargo, en estas organizaciones los varones estn sobrerrepresentados en los puestos de Presidente al tiempo que las mujeres parecen situarse como vocales o secretarias, de modo que a medida que se avanza en la estructura de las federaciones disminuye progresivamente la presencia femenina. En esos niveles de representacin, si para los padres la ocupacin de estos puestos carece en la mayor parte de los casos de incentivo profesional y se vincula ms con un compromiso social que se resta al tiempo de ocio, en el caso de las madres su conexin con una capacidad de intervenir en lo social puede funcionar como acicate e incluso como va de expresin de una motivacin hacia la educacin truncada en muchos casos por sus responsabilidades familiares. 2.4. Los altos cargos de representacin en las Administraciones Educativas El acceso a los puestos de representacin en las Administraciones Educativas7 est menos estandarizado que otros procesos, por tratarse a menudo de puestos de libre designacin y/o de cargos de confianza; esto significa que las redes personales y el conocer previamente al aspirante son factores clave, como se ha puesto de manifiesto en las entrevistas. Podramos destacar dos problemas que, siendo comunes a todas las mujeres con cargos de responsabilidad (vase 3.), parecen agudizarse en el caso de las directivas de la Administracin. Por un lado, la dificultad para compatibilizar tareas que exigen una enorme disponibilidad con la maternidad y el cuidado de los otros, y, por otro lado, la relacin compleja que se establece entre el poder y el dominio y la mujer, que se expresa en la necesidad de que el poder femenino sea tranquilo, evite todo ruido dentro de la organizacin, y la ambicin femenina aparezca acallada. Como las mujeres que ocupan cargos en estos niveles tienen realmente ms poder que otras es ms frecuente que aludan a los problemas que han tenido con personas, en especial varones, que se resisten a aceptar su autoridad, como que reconozcan la existencia de discriminacin femenina (si bien, como en otros casos, siempre es referida a otras mujeres). Pero aun reconociendo la mayor dificultad que pueden encontrar las mujeres para desempear este tipo de puestos y valorando el efecto positivo de
En esta investigacin han participacin mujeres en cargos de representacin del MECD y de las Consejeras y Departamentos de Educacin de las CC.AA.
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algunos cambios legislativos, tambin plantean cmo la escasez de mujeres en el sistema educativo es, en parte, un problema de las propias mujeres que deben superarse; como la mayora de nuestros/as entrevistados/as, tampoco ellas son partidarias de medidas correctoras y apelan a un cambio de mentalidad general, que confan en que ya se ha iniciado. 2.5. Los cargos en la Inspeccin8 La inspeccin es la categora del sistema educativo que menos se ha feminizado en los diez ltimos aos, en parte por la existencia de un crculo vicioso que hace que, aunque las mujeres se presenten a las oposiciones y concursos, no los ganan por carecer del mrito de haber desempeado previamente puestos de responsabilidad en otros niveles de la enseanza. Aunque algunos entrevistados reconocen cierta orientacin y vocacin previa hacia el sistema educativo, no sucede as con el puesto de inspector/a hacia el que muestran una enorme distancia y presentan inicialmente asociado a la ley, el reglamentismo y los boletines. No obstante, al hilo de las narraciones de la propia trayectoria, se aprecia la ambivalencia con que vive el cargo una generacin hoy dominante enseada, quiz, a confundir la autoridad con el autoritarismo y a desmarcarse de ste, y acaba por aflorar la parte ms positiva de dicha ambivalencia. Al final de las entrevistas muchos acaban expresando cmo este nivel es para ellos la culminacin de una carrera docente no universitaria; es el momento discursivo donde aparecen los incentivos del puesto, que se cifran especialmente en las enormes y positivas diferencias que hay con respecto a la direccin de centros, y se apela al grado de autonoma personal y el poder sobre los otros que conlleva la Inspeccin (lo que parece estimular especialmente a algunos varones). Aunque en menor grado, pero como sucede en otras categoras, tampoco hay una percepcin espontnea de la escasez de mujeres que existe en el sistema educativo y en muchos casos se recurre a personalizar el problema, sin que aparezcan medidas claras para paliar dicha situacin, salvo el ya mencionado cambio de mentalidad y la esperanza en que el progreso opere de manera natural. 3. La (re)construccin de las trayectorias y del logro en funcin del gnero Como se ha sealado ms arriba, el reparto de los puestos de responsabilidad en funcin del gnero es un tema que apenas aparece entre las preocupaciones globales del sistema educativo; se da por sentado que la enseanza ha de estar dirigida hacia la igualdad, y por tanto, a la igualdad de los gneros. La presencia de mujeres en el sistema educativo ocupa el lugar de lo natural, esto es, de lo que existe sin que eso suponga que circulen discursos sobre ello ni se articulen prcticas concretas. As nos encontramos con que la mujer est plenamente integrada desde la percepcin de los entrevistados en el sistema educativo espaol y, paradjicamente, en un lugar relativamente perifrico que ni siquiera es siempre en muchos de los casos percibido como tal cuando se enfoca el reparto de cargos directivos. Si nos planteamos la relacin entre ambas circunstancias, podemos ver lo siguiente: a) Por un lado, haber cursado estudios de Magisterio y la posterior entrada en el sistema educativo se present casi como la nica palanca de movilidad social para muchas mujeres, ms an entre las de hbitat no urbano. As, lo que es resultado de la limitacin producto de unas diferencias sociales de partida, se convierte ya en un logro. Como estas mujeres sealan, el slo hecho de haber llegado a ejercer

Dentro de la categora Inspeccin, todas las entrevistadas pertenecan a la Alta Inspeccin, sin embargo entre los varones se incluy tambin a profesionales que no ocupaban cargo de jefatura.

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su profesin ya se considera un xito social, al que el hecho de ocupar un cargo de responsabilidad aade escaso valor, adems de restarles tiempo. Por otro lado, ese mismo sistema educativo se presenta como un refugio laboral relativamente privilegiado "para la mujer", pues la rutina del horario y, sobre todo, la disponibilidad de tiempo "le permiten" desarrollar una profesin y ocuparse de las responsabilidades domsticas, especialmente de los hijos. Desde tal perspectiva, un cargo directivo, por la inversin de tiempo que requiere, parece perturbar la posibilidad de compatibilizar ambas tareas.

En los discursos producidos durante la investigacin se expresa con claridad esto a lo que podemos denominar una falta de disponibilidad objetivada de las mujeres hacia los cargos de responsabilidad. Ahora bien, con esta falta de disponibilidad objetivada, admitida como injusta pero natural en la prctica, se articula una falta de disponibilidad femenina subjetiva, que, a su vez, parece alimentarse de tres normas: la norma de SER MADRE, que, an cuando parece estar modificndose, empuja a las mujeres que han accedido a puestos directivos a tener que dialogar permanentemente, con un tono entre culpable y justificatorio, con dicha norma; la norma tradicional de SER MUJER, entendida como el ejercicio de la subordinacin, y cuyo seguimiento atribuyen las entrevistadas ms a sus colegas que a s mismas, sobre todo cuando se cuestiona de manera ms directa la escasa disponibilidad de las mujeres para el acceso de cargos directivos; y, por ltimo, la norma MERITOCRTICA, bajo la cual la mujer ha de ser juzgada en situaciones de competencia de la misma manera que los varones, soslayndose con ello la desigualdad de posiciones entre unos y otras. 3.1. Trayectorias segn gnero Un ejemplo de la articulacin de estas normas lo encontramos en la forma diferencial de reconstruir la trayectoria profesional desde sus inicios que existe entre varones y mujeres. En trminos generales, si bien slo puede hablarse de una vocacin difusa entre nuestros entrevistados, es entre aquellos que estn insertos en los niveles inferiores del sistema educativo donde se aprecia una mayor integracin entre su biografa y la trayectoria docente seguida. En los varones, la identificacin con la trayectoria profesional se muestra con una mayor naturalidad, en la medida en que ellos han podido aunar su actividad profesional y vital. Sin embargo, cuando estos mismos varones hablan de las mujeres priman en su argumentacin la idea de que la opcin femenina por la docencia es, ms que fruto de la vocacin, consecuencia de la identificacin con un estilo de vida liberado de complicaciones, con horarios pautados y mucho tiempo libre, cuyo centro se proyecta en otro lugar distinto a la profesin. Lo importante de tal representacin es la asuncin del lugar de la mujer con respecto a la organizacin educativa en clave de opcin personal frente a la profesionalizacin racional de los varones. En el caso de las narraciones de las trayectorias femeninas, tanto las que se hacen en primera persona como las que sus compaeros les imputan, dos dimensiones aparecen como fundamentales (sobre todo, en la medida en que las normas se concretan y reproducen en procedimientos prcticos): las temporalidades de las mujeres y la relacin con el poder. Desde los discursos producidos puede decirse que no es tanto el acceso formal a cargos directivos lo que se encuentra obstaculizado para la mujer, menos an en un mbito donde estn mal vistas las conductas abiertamente discriminatorias. Lo que se encuentra obstaculizado sera, por un lado, la trayectoria profesional en s misma, por otro, la interpenetracin entre la representacin colectiva y la prctica del poder y la representacin colectiva y la prctica de la diferencia entre los gneros. Desde el primer eje, al principio, son los cuidados personales de los hijos los que impiden una mayor

dedicacin a la trayectoria y competencia profesional; despus, como se recoge en alguna entrevista, los cuidados a los mayores. Slo cuando la trayectoria aparece desligada de ataduras familiares (solteras, viudas) no surge como un problema de conciencia (culpabilidad) la dedicacin a la proyeccin profesional. Las dems mujeres, en general, manifiestan que en algn momento se han visto atravesadas de ciertos sentimientos de culpabilidad, de estar usando un tiempo que no viven como suyo. Se percibe como falta de tiempo en la medida que ste ha de invertirse en la desigual distribucin de la carga familiar. Por lo tanto, no es tanto el tiempo como las vivencias distintivas de su uso junto con las condiciones que llevan a que unos puedan disponer de tiempo y otras no para dedicarse a la trayectoria profesional9. Por otro lado, hay una representacin de la mujer con dificultades para manejarse en el espacio pblico, como si le fuese simblicamente ajeno, cuando casi todos los cargos, especialmente la direccin de un centro escolar, exige la gestin de tal espacio pblico, estar en pblico. As, se dice que "la mujer se retrae" a la hora de lanzarse y figurar en el espacio pblico. Es ms, parece que la mujer no tiene problemas formales para el acceso a los cargos, sino que ms bien se retira previamente de tal acceso o simplemente no se lo plantea. En pocos casos nos hemos encontrado con situaciones en las que una mujer con decisin y voluntad de ocupar un cargo se haya visto relegada del mismo explcitamente por ser mujer. El problema, en la medida que se considere as, es que son relativamente pocas, en comparacin con los varones, las mujeres que muestran su decisin de desarrollar una trayectoria profesional propia y ocupar cargos de mayor responsabilidad. Se une as una especie de no poder, pues han de dar prioridad a la dedicacin familiar, en conjuncin con un no querer, de modo que se alimentan ambos en ese hacer de la necesidad virtud. 3.2. Logros Todo ello se condensa tambin en la diferente vivencia del logro entre varones y mujeres. Por decirlo brevemente, el logro femenino se presenta como un logro complejo y polifnico. La relacin con el logro profesional en las mujeres entrevistadas se encuentra incluida en una concepcin del logro ms general. Si se quiere, ms vital, en cuanto comprende distintas dimensiones de la vida. Ello hace tambin que su satisfaccin sea tambin ms compleja. Hay un constante poso de distancia con respecto a los niveles del logro profesional, trufado de culpabilidad y relativismo. Ha de subrayarse que la relativizacin del logro profesional observada: a) Es compatible con un notable grado de autoestima resultante de la propia trayectoria vital desarrollada, acentuada entre las que se sienten pioneras, como ocurre en los cargos universitarios y de la Administracin Educativa. Pero, an as, se mantiene como logro relativo y complejo. b) Ha de conectarse con la concepcin de los datos en los distintos niveles del sistema educativo espaol. As, los cargos de direccin en centros educativos de la enseanza secundaria se encuentran sumidos en una especie de dficit simblico, especialmente entre los centros situados en grandes concentraciones urbanas. Ello hace que la relativizacin de la concepcin como logro profesional del acceso a la direccin de tales centros sea mayor.

As, resulta grfico el ejemplo de una mujer que enviud con cuatro hijos y reconstruy su vida profesional, presentndose y aprobando una oposicin en el sistema educativo, a partir de tal suceso; desde ese momento, el tiempo vivido para la profesin, para el mercado, empez a vivirse de manera distinta: no como un tiempo que se quita, sino como un tiempo que se da. Es decir, no es slo el tiempo y su disponibilidad, sino tambin la vivencia del tiempo.

La complejidad en la concepcin del logro tiene su paralelo en la complejidad de la propia trayectoria femenina: repleta de quiebras, lejos de la linealidad que presenta la de la mayor parte de los hombres entrevistados. Quiebras originadas por la subordinacin de la trayectoria profesional a la trayectoria de la familia. Por ello la decisin de dar el paso hacia arriba, hacia el cargo, aparece en las mujeres como una racionalizacin con mltiples entradas. Son varios los elementos vitales, de su propia vida, que han de tener en cuenta: condiciones de la familia, exigencias temporales del nuevo puesto de trabajo, trayectorias de sus hijos y sus compaeros. La decisin toma las caractersticas de una encrucijada vital, lo que contrasta con las expresiones de los entrevistados varones, donde el acceso aparece con los rasgos de lo natural, sin que hubiera exigido una decisin reflexionada. Limitadas en la expresin de ambicin y logro, el acceso al cargo se sita a menudo en el mbito de la fatalidad. En las narraciones femeninas una acumulacin de casualidades coincidiran para aupar a las mujeres a los cargos. Parecen exigirse situaciones que rozan lo excepcional (nuevo centro, marcha de la anterior direccin, etc.) para, precisamente, romper con la normalidad: la distancia de las mujeres de los cargos directivos en el sistema educativo. As, nos encontramos que mientras en los hombres la decisin de acceso al cargo desaparece por incluirla en un movimiento natural de las cosas, en las mujeres lo hace por incluirla en la fatalidad de las cosas. Para unos, el acceso al cargo directivo se configura como un destino de gnero; para otras, como un particular gnero del destino. La complejidad de la decisin de acceso a los cargos del sistema educativo por parte de las mujeres, incluso cuando parecen ser enfrentadas a ella por una especie de fatalidad, requiere que sea compartida. Se convierte en una decisin que exige el compromiso de apoyos familiares (compaeros, hijos) y profesionales (colegas), que deriva en que el logro sea concebido como un logro colectivo, poco individualizado. Es un logro plural y polifnico, pues se ha alimentado de mltiples decisiones previas. 4. Los lmites del igualitarismo y las posibles medidas de intervencin El anlisis de los discursos producidos, y las dificultades que se conjugan para que surjan, nos ayudan a reconstruir los rasgos sobre los que el principio de igualdad se consolida y a comprender cmo, una vez estabilizado dicho principio, se abre la va a la naturalizacin de lo existente. Incluso cuando se pone sobre la mesa la distribucin desigual de los sexos en el desempeo de cargos educativos, las reiteradas referencias discursivas a la consecucin de la igualdad formal empujan a que se considere que su estabilizacin efectiva es una mera cuestin de tiempo. Es ms, el que no se cumplan las expectativas provoca silencios elocuentes, o resistencias que niegan y/o desarticulan el conflicto de gnero y lo resitan en otros lugares sobre todo en la familia, o lo reducen a una cuestin azarosa. Todo ello se enreda con el caldo en el que la igualdad ha cobrado sentido, cuyos rasgos se pueden resumir a grandes trazos en la concepcin de la igualdad como incorporacin de las mujeres a lo social y en su vinculacin con la retrica moderna del progreso. El colofn lo pone la posterior estabilizacin e incorporacin de la igualdad en trminos de trnsito desde lo social a lo personal; es decir, una vez que no se considera apropiado acudir a la desigualdad entre los gneros como fuente desde la que explicar la desigual ocupacin de cargos por parte de varones y mujeres, las diferentes trayectorias profesionales de unos y otras se explican apelando a la voluntad, la opcin personal o la decisin individual, recrendose as la naturalizacin de los sexos y sus posiciones. Estabilizada la igualdad, se fortalece la hegemona de una Persona mtica que invisibiliza las dinmicas y relaciones de poder al resignificarlas como fruto de la opcin; una opcin que aparece como neutral,

pero que tiene condiciones de partida, de trnsito y de llegada diferentes. Todo ello aparece al hilo de las discusiones sobre las posible medidas para intervenir sobre una desigualdad que, como se ha dicho, o bien no es visible o se sita en una sociedad que se presenta en gran medida como externa y ajena al sistema educativo. Si la fuente de la desigualdad entre gneros en la ocupacin de cargos directivos se ubica en el exterior del sistema educativo, la reflexin sobre las medidas pertinentes para eliminar dicha desigualdad se sita tambin fuera de l, no apareciendo como algo prioritario. Es la sociedad la que se constituye en objeto a modificar; es ms, se dice que ya se est modificando y el que sean tantas o ms las mujeres que ocupen cargos de responsabilidad en el sistema educativo es slo cuestin de tiempo. Si la igualdad entre varones y mujeres aparece como la tendencia natural de esta sociedad, reforzarla con leyes parece una labor de escasa eficacia e incluso en algunos casos contraproducente. Sin embargo, tambin hay quienes, percibida la discriminacin, aunque sea de manera difusa y externa al sistema educativo, apuestan por medidas y acciones que modifiquen las condiciones de partida y empujen al empoderamiento femenino. En estos casos, las que se ven como ms adecuadas son aquellas que apuntan a la transformacin general de la carrera docente y, en particular, a la integracin de los cargos directivos en la misma. Una transformacin que, de manera explcita o implcita, pasa por implantar un proceso de oposiciones transparentes, con las reglas claras. (Por otra parte, la Ley de Conciliacin de la Vida Familiar y Laboral apenas se conoce; aunque se piensa que puede tener un efecto beneficioso, es a largo plazo). Lo importante para acabar con la desigualdad es lo que parece imposible: un cambio de mentalidad, del que el sistema escolar no se presenta como agencia porque percibe los cambios y la accin sobre la sociedad en gran medida como algo ajeno.

Bibliografa relacionada Addi-Raccah, A., y Ayalov, H. (2002): Gender Inequality in Leadeship Positions of Teachers, en British Journal of Sociology of Education, vol. 23, n. 2, junio, pp. 15778. Alonso, M. J. (2001): Hombres y mujeres en el postgrado, en M. A. Garca de Len y M. L Garca de Cortzar (dir.), Las acadmicas (profesorado universitario y gnero). Madrid: Instituto de la Mujer. Bardisa Ruiz, T. (1995): La direccin de centros pblicos de enseanza: estudio de su representacin social y estimacin de necesidades. Memoria de investigacin indita. Madrid: CIDE. Callejo, J. (1998): Los lmites de la formalizacin de la investigacin social cualitativa, Sociolgica 3, pp. 55-75. Callejo, J., Gmez Esteban, C. y Casado, E. (2003): El techo de cristal en el sistema educativo espaol. Estudio II. Madrid: UNED. CIDE (1999): Las desigualdades de la educacin en Espaa, II. Madrid: CIDE. CIDE (2002): El sistema educativo espaol, 2000. Madrid: CIDE Coronel, J.M. (1996): La investigacin sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros educativos. Huelva: Universidad de Huelva Publicaciones. Gairn, J., y Villa, A. (1999): Directivos de los Centros Docentes. Bilbao: Universidad de Deusto. Goffman, E. (2002): Larrangement des sexes. Pars: La Dispute.

Gmez Bueno, C. (1996): El gnero y el prestigio profesional, en Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, n. 75, julio-septiembre, pp. 215-34. Gmez Bueno, C. (2001): Produccin de identidad de gnero diferenciadas, en VV.AA., Identidades de gnero y feminizacin del xito acadmico. Madrid: CIDE. Gmez Esteban, C., Martn, L. y Callejo, J. (2000): Mujeres en puestos de decisin: modelos y prcticas de mando, estudio financiado por CICYT/Instituto de la Mujer. Gmez Esteban, C., Callejo, J. y Casado, E. (2004): Mujeres en cargos de representacin del sistema educativo. Estudio II. Madrid: Instituto de la Mujer/CIDE. Graeras, M. y Savall, J. (2004): Mujeres en cargos de representacin del sistema educativo. Estudio I. Madrid: Instituto de la Mujer/CIDE. Santos, M. (1994): La mujer y la direccin escolar. Organizacin y Gestin Educativa, 1, pp. 7-10.

LA TRANSICIN DE LA ESCUELA AL TRABAJO DE JVENES EN SITUACIN DE RIESGO SOCIAL. EL CASO DE ALUMNOS DEL COLEGIO NAZARET DE ALICANTE. Sergio Biete Ban Universidad de Alicante

1. Introduccin. Para poder hacer un anlisis de la transicin a la vida laboral es necesario partir de dos conceptos. El primero es el concepto juventud, un trmino muy amplio, ya que en dicha categora existe una gran diversidad de situaciones que no unifica al colectivo, siendo la edad el aspecto comn. Oficialmente son jvenes aquellos que tienen entre 16 y 29 aos. Sin embargo, al hablar de transicin a la vida activa no se puede agrupar por edad, puesto que algunos a los 16 aos inician su andadura laboral mientras otros lo hacen a los 24 aos. En un sentido menos estadstico la juventud es una fase de la vida [...] de intensa bsqueda de identidad personal y social, hasta lograr la necesaria autonoma, para asumir responsabilidades en las reas de actividad [...] mediante un proceso de intercambio recproco de proyectos interpretativos del contexto social y de la propia persona (Echeverra, 1997: 88), no exento de dificultades y crisis. Un segundo concepto es la transicin a la vida activa, entendido como el proceso de socializacin para el trabajo y en el trabajo. Por tanto, se considera que la transicin hacia la vida activa da comienzo con el ltimo ao de estudios. Un concepto ms amplio es la transicin a la vida adulta que abarca todo los espacios de la vida de una persona hacia su autonoma e independencia de la familia de origen. En esta investigacin solo se tiene en cuenta la transicin a la vida activa. El propsito de esta investigacin es explorar y conocer cuales son los factores que pueden determinar el inicio del proceso de transicin a la vida activa en unos alumnos de 4 de ESO del Colegio Nazaret1, quienes provienen de sectores sociales marginales de la ciudad de Alicante. Con los resultados de esta investigacin exploratoria se pretende obtener una serie de hiptesis para una posterior investigacin ms profunda. No se busca contrastar los resultados con las teoras, sino que estas sirvan para aproximarnos a la realidad de un modo ms objetivo. La decisin de plantear de esta forma la investigacin se debe a dos motivos: la muestra en estudio es pequea y porque no hay muchas investigaciones recientes que hayan estudiado la transicin a la vida activa de jvenes desfavorecidos socialmente2. 2. Marco terico La transicin a la vida activa se da en unos parmetros de desigualdad de oportunidades laborales, con lo cual segn el colectivo al que se pertenezca se tendr ms o menos dificultades para acceder a un puesto de trabajo. Las mujeres, los jvenes y los mayores de 49 aos, son los que a priori tienen mayores dificultades. Aunque dentro de estos colectivos, estn peor aquellos que pertenecen a una clase social media
Pertenece a la Compaa de Jess, centrado en la educacin compensatoria. Es un centro de Atencin Educativa Singular (CAES). 2 En la dcada de los 60 en el Reino Unido aparecieron los primeros estudios centrados en la transicin de la escuela al trabajo de jvenes que abandonaban la escuela o que tras finalizar los estudios decidan iniciar su insercin en el mercado de trabajo (Figuera, 1995). En Espaa, entre las consultadas destaca el trabajo de Planas y Comas (1999).
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o baja, con escasa formacin cultural y con pocos vnculos en el mundo laboral. Adems, esto se agrava si se le aade la pertenencia a un grupo tnico. La dinmica del mercado laboral produce que las poblaciones con dificultades de acceder a un empleo tengan una alta probabilidad de trabajar en sectores de economa sumergida y/o en trabajos precarios (Blanch, 1990; Fernndez Enguita, 1990; Petras, 1996; Agull, 1997; La Parra, 2000). Un segundo pilar de la fundamentacin terica es la transicin contemplada como un proceso de socializacin a la vida activa, donde interactan el joven y el contexto sociolaboral (Agull, 1997: 120-121). Aunque el proceso se inicia antes de que las personas se incorporen al trabajo, adquiriendo habilidades (Peir, 1989). El concepto de transicin a la vida activa se ha de entender y comprender desde las condiciones sociohistricos y desde el contexto socioeconmico en el que se produce la socializacin de los propios jvenes (Agull, 1997: 5). La transicin se ha de analizar como conjunto articulado de acciones del sujeto en torno a la formacin de expectativas de futuro, a las estrategias, a la toma de decisiones y a los usos de los recursos sociales (Casal, 1996: 299). Algunos investigadores han diseado una tipologa de itinerarios sobre la transicin a la vida activa (Casal et al, 1991; Planas et al., 1995; Casal, 1996; 1999). Estos tipos estn vertebrados por dos ejes: el tiempo empleado en conseguir los logros y el ajuste de las expectativas respecto a los logros. Los seis tipos de transicin son: trayectoria con xito precoz, de aproximacin sucesiva, trayectoria obrera, de adscripcin familiar, de precariedad y de desestructuracin. La trayectoria precoz incluye a los jvenes con carreras profesionales y resultados positivos que se insertan rpido y con xito en el mundo laboral. La trayectoria de aproximacin sucesiva define a los jvenes con altas expectativas sociales y profesionales pero su acceso al mundo laboral se da poco a poco. La trayectoria obrera se da en los jvenes que tienden al trabajo manual y con poca cualificacin, trabajan en lo que sea. La trayectoria de adscripcin familiar es representada por los jvenes que al terminar sus estudios se integran en el negocio familiar. La trayectoria de precariedad agrupa todos los jvenes en situaciones de paro intermitente y subocupacin. La trayectoria de desestructuracin es seguida por aquellos jvenes que pertenecen a la clase media baja o baja, con un proceso escolar corto y en ocasiones con fracaso escolar. Un tercer bloque son los factores que influyen en la transicin a la vida activa. En un proceso social influyen factores de cinco esferas: la familiar, la escolar, la personal, la laboral y la del ocio o tiempo libre. Los indicadores familiares que se han tenido en cuenta en los estudios de transicin (Garca Montalvo et al., 1997) son: la clase social ocupacional de los padres, el nivel de estudios de los mismos, la historia laboral de los progenitores, la situacin laboral actual, la preocupacin del padre y de la madre por los estudios de sus hijos y la discontinuidad familia-escuela en el proceso de socializacin laboral. Adems, se pueden aadir ms indicadores familiares como: el nmero de hijos en la familia y dentro de la vivienda (Fullana, 1996; Valverde, 1996), el barrio en el que se vive, si se vive en residencia o en familia (Garca y Monteoliva, 1998; 2000), las condiciones de salubridad en la vivienda (Valverde, 1996), el estilo educativo familiar (Lautrey, 1985) y el nivel de cohesin familiar (Gutiez, 1989). En la escuela hay que prestar atencin a la actitud de los alumnos, porque puede influir en la percepcin que se tiene del trabajo y en sus planteamientos o proyectos de vida orientados al estudio y al empleo. La actitud est sujeta a dos cuestiones fundamentales: la identificacin expresiva y la identificacin instrumental (Fernndez Enguita, 1989). La primera se refiere a la semejanza que ve el alumno entre la escuela y su medio social en cuanto a valores, hbitos culturales, conductas,

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estrategias de resolucin de conflictos, etc. La identificacin instrumental es el grado en el que ven a la escuela como algo til para conseguir otros fines en su vida. En funcin de estos dos ejes se obtiene cuatro actitudes representativas de los jvenes respecto a la escuela: adhesin, acomodacin, disociacin y resistencia. La acomodacin suele mostrarse en alumnos con un bajo nivel socioeconmico y con aspiraciones a una posible movilidad social, a travs de los mritos escolares. Los alumnos con una actitud de adhesin son los que todo profesor desea. Los alumnos con resistencia pertenecen a las clases bajas y se encuentran respaldados por su medio social (familia, amigos y contexto cultural) y son los considerados antiescuela. Por ltimo, la actitud de disociacin corresponde a alumnos de un nivel socioeconmico alto que rechazan las exigencias escolares pero no contraponen los valores. Los alumnos que tengan una actitud de acomodacin o adhesin perciben a la escuela como til para su futuro, de ah que valoren positivamente la obtencin de ttulos. Mientras que los alumnos con actitud de resistencia y disociacin no dan importancia a los ttulos, confan en su ambiente y en la herencia familiar. Los trayectos escolares son decisivos durante la primera parte de la transicin a la vida activa (Casal et al., 1990) por ello, se requiere prestar atencin a la evolucin que los alumnos siguen y en que condiciones lo hacen. Los primeros itinerarios se pueden resumir en cuatro: los que siguen estudiando por decisin propia, los que abandonan la escuela por un trabajo, los que abandonan la escuela y estn en desempleo y, por ltimo, estn aquellos que sin desearlo siguen estudiando bajo la presin de los padres o por inercia (Macias, 1999) o porque no encuentran un empleo. Estos son considerados como los desempleados encubiertos (Peir et al., 1990). Los motivos por los que un joven busca empleo se pueden resumir en dos: fines extrnsecos o instrumentales y fines intrnsecos o expresivos (Fernndez Enguita, 1990; Garca Montalvo, et al. 1997). Haciendo una radiografa de los jvenes de los aos noventa sobre su percepcin del trabajo se observa que mayoritariamente lo valoran como extrnseco o instrumental y en una pequea proporcin lo consideran intrnseco o expresivo (Fernndez Enguita, 1990; Bosch et al., 1991; Marhuenda, 1994; Agull, 1997; Garca Montalvo, et al. 1997). El tiempo libre y el de ocio en relacin con la transicin hacia el trabajo no ha sido muy estudiado pero existen algunas investigaciones (Calvo et al., 1989). En este tipo de estudios tiene cierta importancia el tiempo libre por tres razones: la primera porque el tiempo que se dedica al ocio est aumentando en nuestras vidas3, la segunda porque est adquiriendo el mismo valor que el trabajo entre los jvenes (Garca Montalvo, et al., 1997) y la tercera, porque la centralidad del tiempo libre vara a lo largo de la transicin laboral, siendo ms apreciado cuando menos tiempo libre se tiene (Calvo, et al., 1989). 3. Metodologa. El estudio de los jvenes se tiene que plantear desde una visin holstica (Casal, et al., 1988). Los contextos socio-familiares y las vivencias personales cambian el rumbo de la vida hacia unas oportunidades o hacia otras. Por ello, esta investigacin pretende detectar en los momentos previos a la finalizacin de sus estudios secundarios, cual es la situacin en cuanto a su contexto familiar, educativo, laboral y grupos de amigos, sin perder de vista sus construcciones cognitivas sobre la realidad sociofamiliar en la que les ha tocado vivir.

De cara a un futuro ser necesario disear asignaturas dentro en el currculum de la educacin primaria y secundaria con el objetivo de fomentar un ocio creativo, cultural y divertido (Santana y De Armas, 1998).

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Tras observar que tipo de metodologa se emplea en los estudios de transicin a la vida activa, se opta por la tcnica de la entrevista en profundidad. El objetivo de las entrevistas es obtener toda aquella informacin vinculada con las perspectivas laborales de los alumnos del ltimo curso de los estudios obligatorios, sin perder de vista sus contextos socio-familiares. Los puntos claves de la entrevista se centran en cuatro espacios sociales como son la familia, la escuela, el trabajo y el tiempo libre. La poblacin en estudio est compuesta por alumnos de 4 de ESO del Colegio Nazaret, sus edades oscilan entre 15 y 16 aos. La investigacin se ha centrado solamente en aquellos alumnos que asisten al colegio con cierta regularidad. El total de alumnos entrevistados ha sido de diez, seis chicas y cuatro chicos. Entre ellos, solo una chica es gitana, aunque hay dos que tienen algn familiar gitano pero no se sienten gitanas. Los criterios de tomar a los alumnos de este centro educativo como poblacin de estudio son varios: 1. Es un colegio donde sus alumnos pertenecen a estratos sociales marginales o viven en entornos desfavorecidos para su desarrollo. No suelen seguir estudiando y por tanto su insercin a la vida laboral es inmediata. 2. La aproximacin a los alumnos estaba realizada, porque durante cuatro aos he sido su profesor en algunas asignaturas. En un principio la figura de profesor poda ser un obstculo para obtener informacin pero luego la realidad ha mostrado que no. 4. Resultados. a) Familia. La estructura familiar de los entrevistados es nuclear, formada por los padres y los hijos. Excepto en la casa de dos chicas, donde viven ms familiares como tos, primos o abuelos. No se puede hablar de un alto ndice de hacinamiento4. En aquellas viviendas donde vive ms gente hay ms habitaciones. La educacin de las madres hacia sus hijas es conservadora con respecto a las tareas domsticas. Son ellas junto con sus hermanas y madres quienes realizan todas las tareas de la casa. Los chicos apenas hacen tareas de casa, excepto dos alumnos que ayudan en casa. La implicacin de los padres en las tareas domsticas no es mucha. Tan solo algunos padres lavan los platos, barren y friegan el suelo del comedor. A las hijas se les educa para trabajar en casa, mientras que a los hijos se les exige menos responsabilidades domsticas. Las madres al casarse dejaron de trabajar y los padres no quieren que trabajen fuera de casa. En cuanto al nivel cultural de los padres y de las madres se observa que casi todos los padres abandonaron pronto los estudios para ponerse a trabajar por necesidades familiares, con lo cual proceden de familias trabajadoras. A pesar de ello, los padres permiten que sus hijos estudien y terminen Secundaria. El nivel socioeconmico est entre medio y bajo. Las profesiones de los padres y de las madres son no cualificadas, en el caso de los que trabajan. El desempleo es la constante en algunas familias. b)Escuela. La mayora de los entrevistados han estudiado en otros centros antes de llegar a Nazaret, excepto dos. De todos los que se incorporaron en Secundaria se observa que el problema radica en el nivel elevado de los contenidos de los Institutos para sus posibilidades, provocndoles aburrimiento que generaba enfrentamientos con los profesores. No avanzaban en contenidos y acumulaban retrasos respecto al resto de sus compaeros.
El ndice de hacinamiento es el coeficiente entre el nmero de habitaciones y el nmero de habitantes. Cuanto ms cerca se encuentre del cero ms alto es el hacinamiento.
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A Nazaret no lo ven como al resto de colegios. El trato que reciben en el colegio Nazaret es diferente y lo perciben como una ventaja. No es solamente diferente en cuanto a la estructura, a las tutoras y a los talleres, sino que tambin por la relacin con el profesorado. Me han ayudado bastante todos los profesores...pues yo pienso porque es Nazaret, no es por otra cosa, porque en Nazaret, es mas bien, te preparan para trabajar, te ayudan a todos los problemas y es diferente a todos los colegios (Roberto). Durante los primeros aos de Secundaria no les importaba la nota, pero en este ltimo curso de Secundaria todos los entrevistados se preocupan de aprobar. Para obtener el graduado escolar en Secundaria. El sentido y la importancia que para ellos tiene el graduado escolar es instrumental: quieren el graduado para encontrar un trabajo. Desde el punto de vista de los jvenes, los padres no buscan que sus hijos obtengan el graduado sino ms bien que estudien y estn en el colegio. A pesar de que los padres tengan un nivel cultural bajo muestran algo de inters por la escuela, aunque la implicacin de los padres en la escuela es mnima. Para observar el tipo de actitud de los alumnos parto del planteamiento de Fernndez Enguita, plasmado en el marco terico. Las caractersticas del Colegio Nazaret marcan una diferencia en la actitud, puesto que aquellos que tenan una actitud negativa en la escuela tras varios aos en Nazaret han modificado su conducta, unos a mejor y otros a peor. Las actitudes que manifiestan los alumnos son de adhesin y de acomodacin.. Aunque algunos se encuentran entre ambas, porque su actitud no es del todo definible, unas veces muestran una actitud de adhesin y otras una actitud de acomodacin. En este ltimo curso todos le han dado importancia a los estudios por el hecho de obtener el graduado escolar, por ello la identificacin instrumental es alta. En la identificacin expresiva influye tanto la familia como los amigos, as pues los que tienen un estilo de vida ms callejero muestran una identificacin expresiva ms baja, mostrndolo en la forma de resolver los conflictos. c) Tiempo libre. Prestando atencin a su tiempo libre decir que casi todos pasan ms tiempo en la calle que en casa. Cuando salen a la calle la mayora suelen ir a algn parque cercano de su casa o se quedan en el patio de la urbanizacin. Los fines de semana son diferentes y ms variados: discotecas, pubs, botelln hasta altas horas de la madrugada. Aunque tres de ellos son la excepcin, prefiriendo permanecer en sus barrios. Algunos cuentan que dan palos a los chavales, a los primeros que veamos...y si no nos dan (dinero) les pegamos (Mara), aunque a mi el dinero no me hace falta...a mis amigos que yo sepa tampoco...casi todos mis amigos estn trabajando y tienen dinero suyo, sabes, y tos con motos, con coches, sabes (Roberto). Robar para ellos es una diversin y no necesitan el dinero que roban. Otra de sus diversiones, cuenta Roberto, es hacerse motos. d) Trabajo. Los entrevistados perciben al trabajo como un valor instrumental, desean trabajar para obtener dinero. Han comentado que de su sueldo, la mitad o una parte de l sera para su madre. Algunos tienen claro a que van a destinar la otra mitad de su dinero para una moto, para un piso, para ms adelante poder comprarse un coche, para sus gastos personales, para comprarse ropa. Las preferencias laborales a las que optan estos jvenes son profesiones no cualificadas al igual que sus padres. Slo hay dos alumnos que se fijan en la profesin de su padre o en la de un familiar. El resto se guan por sus preferencias. Existen diferencias de gnero a la hora de escoger la profesin. Las chicas, tienden hacia trabajos de cuidar nios, limpiar o vender, ya sea en panaderas o en el mercado. El que las jvenes se inclinen hacia estas profesiones de servicios o de atencin a nios forma parte de la educacin que sus madres le han dado. Las

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funciones de estas profesiones estn dentro de los roles de una ama de casa. Sin embargo, los chicos optan por trabajos ms del ramo de la construccin: escayolista, fontanero y parquetero. La percepcin del mundo laboral es una representacin mental que ellos se construyen a partir de lo que hayan odo, visto o experimentado con algn trabajo anterior. Tres creen que es fcil encontrar un trabajo, mientras cinco opinan que es difcil. Las facilidades o dificultades de acceder a un puesto de trabajo segn estos jvenes se pueden resumir en cuatro aspectos: las redes sociales, la territorialidad, la oferta-demanda y por ltimo, la disposicin del que busca trabajo. Las estrategias para encontrar trabajo no son homogneas. Las ms enumeradas son: ir a las oficinas del INEM; ir a las empresas relacionadas con las profesiones que quieren; solicitar ayuda a conocidos, familiares o amigos; y por ltimo, leer los anuncios de ofertas de empleo de los peridicos. Algunos de los jvenes que han finalizado su escolaridad, no saben muy bien que van a hacer al ao siguiente, para ellos es una incertidumbre, y no se sienten preparados para empezar una nueva etapa. Saben que tienen que trabajar pero no tienen prisa en empezar a trabajar. Zaira, por ejemplo, vive con la ilusin de seguir estudiando. 5. Conclusiones. La herencia familiar y el contexto social determina que no sigan estudiando despus de la enseanza obligatoria, e incluso hay casos que no les obligan ni siquiera a asistir al colegio. El no seguir estudiando tambin viene determinado por los padres que se conforman con que obtengan el ttulo de graduado escolar ya que es un escaln superior al de ellos. Asumen y conocen que teniendo solo el graduado escolar se encuentran en desventaja respecto a otros que posean una mayor titulacin y por ende, sus oportunidades de empleo son menores. El contexto social en el que se mueven estos jvenes limita las posibles aspiraciones que puedan tener y se conforman en parte con lo que les rodea. Ellos no desean seguir estudiando porque ven que no tiene sentido estudiar, lo que quieren es trabajar para tener dinero. La herencia familiar marca en las hijas las obligaciones de la ama de casa y estas influyen a su vez en la eleccin de las profesiones. Las condiciones laborales de las chicas tienden a estar ubicadas en la economa sumergida, con precariedad y sueldos bajos. En general, la herencia familiar se manifiesta en las profesiones no cualificadas a las que desean optar, independientemente del gnero. A la hora de buscar trabajo ellos han mostrado que las redes sociales son relevantes. Algunos de los que han tenido experiencia laboral previa lo han hecho con o a travs de familiares y/o conocidos. Sin embargo, las redes sociales que estos jvenes disponen se encuentran enmarcadas dentro de su mismo estatus social. Sin negar una posible movilidad social. Para esbozar las posibles trayectorias que estos diez jvenes pueden tener, se parte de su entorno, de sus actitudes, de sus planteamientos y representaciones sobre el mundo laboral. La tipologa de las transiciones sobre las que se plantea la siguiente prospeccin son las citadas anteriormente, propuestas por Casal. Estas prospecciones pretenden ser una aproximacin. La trayectoria precoz ninguno puede realizarla, puesto que se caracteriza por ser profesionales que se insertan con xito y de forma rpida obtienen sus expectativas. La trayectoria de aproximacin sucesiva podra ser la de Zaira por su ilusin de seguir estudiando pero seguramente fracasar. Por tanto, su trayectoria ser de precaria.

La transicin de la escuela al trabajo de jvenes en situacin de riesgo social. El caso de alumnos del Colegio Nazaret de Alicante.

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La trayectoria obrera es posible en Roberto y Andrs porque son personas capaces de trabajar en lo que sea con tal de obtener un sueldo. La trayectoria de adscripcin familiar es para aquellos que trabajan en un negocio familiar. En este tipo de transicin se encontraran Raquel y Jos. La trayectoria de precariedad ser propia de las chicas por el tipo de trabajo al que quieren dedicarse: limpiar casas, cuidar nios, en resumen, empleadas de hogar. Por ltimo, est la situacin de Juan Antonio que puede seguir una trayectoria de precariedad o una trayectoria de desestructuracin. Sus caractersticas psquicas le impiden integrarse por su cuenta en el mundo del trabajo, necesita a una persona que le gue. En resumen se podra decir que la transicin a la vida activa de poblaciones marginales est muy determinada por la herencia familiar y por el entorno de amistades, mientras que las carencias y/o dificultades en el proceso escolar influyen en menor medida. Bibliografa. Agull, Esteban (1997), Jvenes, trabajo e identidad. Oviedo: Universidad de Oviedo. Blanch, Jos M. (1990), Del viejo al nuevo paro. Un anlisis psicolgico y social. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. Bosch, Francesc; Daz, Javier y Santesmases, Miquel (1991), La transici al mercat de treball: Lopini dels joves de Catalunya. Barcelona: Institut dEstudis Catalans. Bosch, F. y Hervs, A. (Coords.), (1999), Jvenes con baja cualificacin: investigacin y formacin para su transicin al mercado laboral. Alcal: Universidad de Alcal. Calvo, M.; Palaci, F.; Sancerni, M.D. y Peir, Jos M. (1989), Tiempo libre e incorporacin al mercado laboral: un estudio longitudinal, en Peir, Jos M. (Comp.), Trabajo, organizaciones y marketing social. Volumen V. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias, p. 187-195. Casal, Joaquim (1996), Modelos emergentes de transicin a la vida adulta en el umbral del siglo XXI, Revista Espaola de Investigacin Sociolgica, n75, p.295-316. Casal, Joaqun (1999), Modalidades de transicin profesional y precarizacin del empleo, en Cachn, L. (ed.) Juventudes, mercado de trabajo y polticas de empleo. Valencia: Editorial 7 i mig. Casal, Joaquim; Masjoan, Josep M.; Planas, Jordi (1988), Elementos para un anlisis sociolgico de la transicin a la vida adulta, Poltica y Sociedad, n1, p. 97-104. Casal, Joaqun; Masjuan, Jos M.; Planas, Jorge (1991), La insercin social y profesional de los jvenes. Madrid: C.I.D.E. Echeverra, Benito. (1997). Insercin sociolaboral. Revista de Investigacin Educativa, Vol. 15, n 2, 85-115. Fernndez Enguita, Mariano (1989), Los efectos del desempleo juvenil sobre las transiciones a la vida adulta, en Torregrosa, J. R.; Bergere, J. y lvaro, J. L.(eds.), Juventud, trabajo y desempleo: un anlisis psicolgico. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, p. 117-133. Fernndez Enguita, Mariano (1990), Educacin, formacin y empleo en el umbral de los noventa. Madrid: C.I.D.E. Figuera Gazo, P. (1995), Panormica de la investigacin sobre los procesos de insercin socio-profesional, Revista de Investigacin Educativa, n 25, p. 125-148. Fullana Noell, Judit (1996), La investigacin sobre variables relevantes para la prevencin del fracaso escolar, Revista de Investigacin Educativa, Vol. 14, n1, p. 63-90.

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1 POLITICAS ACTIVAS DE EMPLEO CON POBLACIONES EN EXCLUSIN. DISCURSO DE LA EMPLEABILIDAD Y PRCTICA PROFESIONAL DE LOS TCNICOS DE INSERCIN SOCIOLABORAL. Francisco Fernndez Palomares Universidad de Granada

INTRODUCCIN Y METODOLOGA Especialmente a mediados de los noventa, y ms en concreto a partir del Consejo de msterdam de 1997, comienzan a cobrar un muy fuerte protagonismo las polticas activas de empleo en el mbito europeo, y tambin en los mbitos regionales a travs de su introduccin va Planes Nacionales de Empleo. A travs de la Estrategia Europea par el empleo, estas polticas se estn planteando e implementando como la mejora va en trminos de polticas sociales, para enfrentarse a las cuestiones de la exclusin social y el paro de nuestras sociedades. La idea que hay detrs de ello es la creacin de estados de bienestar activos, que dinamicen tanto al tejido social (Ong,s etc) como a los individuos, para que exploten al mximo sus potencialidades, su empleabilidad. Las polticas activas de empleo tienen como misin el intervenir directamente sobre aspectos que inciden en el mercado de trabajo, intentando mejorar la conexin entre la oferta de trabajo y la demanda de este. Una de estas polticas cuya aplicacin viene siendo creciente en los ltimos aos es la orientacin laboral. De hecho, recientemente, en el BOJA de 13 de Febrero de 2004, apareci la Orden de dos de Febrero sobre : Programas de experiencias profesionales para el empleo y el acompaamiento a la insercin, que supone el aumentar el gasto en subvenciones por parte de la Junta de Andaluca, para acciones y entidades de orientacin laboral, que por otra parte se ha venido aumentando en los ltimos tiempos, desde fuentes subvencionadoras diversas, de las cules los Fondos Sociales Europeo han sido hasta ahora las ms destacadas. En cualquier caso existe un debate en las ciencias sociales, cuyos perfiles mnimos desarrollamos ms adelante, sobre la naturaleza de este tipo de polticas, su adecuacin o no para resolver los problemas de paro y exclusin social, su relacin con los diferentes modelo de estado del bienestar, etc. Del estudio de la bibliografa que se aplica al anlisis de estas polticas y de la orientacin laboral en particular, hemos podido concluir que apenas existen estudios sobre esta actividad, y que los pocos estudios que se aplican a polticas activas se hacen sobre todo desde el campo de lo econmico, y desde el campo del derecho, as como desde la ptica de la pedagoga. Nosotros, desde esta comunicacin1 queremos abrir la mirada sociolgica a este fenmeno y en este sentido el objetivo de nuestra comunicacin no es hacer un estudio de evaluacin de eficiencia o de eficacia de la orientacin laboral en trminos de su capacidad o no para cumplir con el objetivo que tiene tericamente asignado: la insercin
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Esta comunicacin se basa en parte del trabajo de campo efectuado en el contexto del Proyecto de Investigacin: observatorio de la exclusin social y de las Polticas de insercin , desarrollado por el Grupo de Investigacin SEPISE de la Universidad de Granada, formado por profesores doctorandos y becarios, a quienes queremos dar las gracias desde este documento.

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laboral. A nosotros nos interesa ver qu es lo que se produce en esas acciones de intervencin social que llamamos orientacin, con qu lgicas se llevan a cabo esas prcticas de orientacin, de qu significados dotan los actores de estas prcticas a las acciones que realizan, y cul es su visin del mundo, su discurso sobre las cuestiones de exclusin social y las medidas de insercin social en las que ellos mismos intervienen como agentes sociales. Se trata por tanto de un estudio cualitativo, en el que hemos efectuado nueve entrevistas en profundidad, ninguna de ellas de duracin inferior a una hora y media, en el que hemos sondeado los dilemas con los que se encuentran los orientadores laborales en su trabajo cotidiano, los problemas a los que se enfrentan, su visin sobre la exclusin, sobre los problemas de exclusin de los colectivos con los que trabaja. Nos hemos dirigido slo a orientadores laborales que trabajan en entidades que estn en contacto con las personas y colectivos ms excluidos de la ciudad, en este sentido los colectivos a los que atienden en conjunto seran casi todos los que se consideran en graves situaciones de exclusin: transentes, exdrogadictos, poblacin exreclusa, gitanos, inmigrantes legales e ilegales, parados de ms de 45 aos, jvenes en busca de primer empleo, jvenes procedentes del fracaso escolar, mujeres con cargas familiares, mujeres maltratadas ,etc. Hemos querido comenzar sondeando las prcticas y las opiniones de aquellos que trabajan con los ms excluidos, como parte de una lnea de investigacin ms amplia en la que nos vamos a dirigir al conjunto de la estructura de servicios de orientacin laboral que hay en la ciudad. Creemos que las nueve entrevistas realizadas son suficientes para formular algunas hiptesis sobre cmo este tipo de polticas activas, como la orientacin laboral, se desenvuelven en su trabajo con los ms dbiles, y qu representaciones sobre la exclusin estn en relacin con los agentes confrontados a estas tareas. En cualquier caso, los avances que aqu se hagan, ser justo entenderlos en el marco de un estudio ms amplio, del cul lo que aqu presentamos es una aportacin inicial. Para intentar desentraar las lgicas de la prctica de la orientacin laboral con excluidos, y el discurso de estos agentes, nos hemos apoyado de manera fundamental en el aparato conceptual de la sociologa crtica de Pierre Bourdieu. En especial sus conceptos de capital, que subdivide en distintas formas de capital, como capital econmico, capital social, capital cultural, o capital simblico, as como su concepto de habitus se muestran muy tiles para comprender los juegos y las lgicas que se ponen en juego en este tipo de servicios y de prcticas de insercin laboral. En este sentido una explicacin profunda de estos conceptos puede encontrarse en varios artculos de Gerard Mauger2, que sintetizan y explican muy bien el aparato conceptual bourdiano, y lo hacen muy operativo para trabajar en el mbito de las polticas sociales y de empleo. As mismo los conceptos de accin pedaggica ordinaria y extraordinaria, que Bourdieu y Passeron desarrollan en su libro la Reproduccin, se han probado tambin de utilidad para comprender las lgicas que se juegan en la orientacin laboral. CAMBIOS SOCIALES, EMPLEO Y EXCLUSIN SOCIAL. BREVE PERFIL DE GRANADA.

Dos artculos son fundamentales: Mauger, G.- Capital campo y hbitus, en: Rev. CABS N 11, (Impresin inminente), y Mauger, G.- Las polticas de insercin, una contribucin paradjica a la desestabilizacin del mercado de trabajo.

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Nosotros creemos que el fenmeno de la vulnerabilidad y la exclusin social modernas que afectan a nuestras sociedades hay que entenderlo en el marco de las importantes transformaciones ocurridas en los pases y las economas de la OCDE a partir de mediados de los 70, y que bsicamente, y muy sucintamente, podemos caracterizar en el paso de un modo fordista a otro postfordista de produccin, y en la emergencia de rasgos propios de un nuevo modelo capitalista de desarrollo, un nuevo modelo de economa y de sociedad que se ha dado en llamar globalizacin, que autores como Castells llaman sociedad informacional. Esquemticamente, estas transformaciones de las ltimas dcadas han suspuesto importantes cambios en la naturaleza y funciones del estado, la economa de mercado e incluso en los valores de la sociedad civil y sus mecanismos de representacin y dilogo colectivo. De una economa demarcada prioritariamente en el mbito de lo nacional, con un estado haciendo funciones de arbitraje entre capital y trabajo, se pasa a una economa globalizada, regida por las leyes de la competencia internacional, que ha implicado privatizaciones de empresas pblicas, reduccin de costes laborales en funcin de la competitividad, reestructuraciones empresariales, etc. De un enfoque Keynesiano del estado se ha pasado a polticas de inspiracin neoliberal, habiendo calado ampliamente el discurso ideolgico segn el cul los costes sociales del estado se encuentran a la raz de los problemas econmicos de los estados. Esto ha implicado, donde exista el estado del bienestar, recortes en la prestaciones y redefinicin de sus servicios y filosofa en el sentido de su control y reduccin. A nivel de mercado laboral, importante desregulacin de las leyes laborales, para adaptarse a las necesidades de las empresas abiertas a una competencia internacional, lo que en ltima instancia ha significado, junto con otros factores, la prdida de poder de los sindicatos en la negociacin colectiva, y por lo tanto la cada vez mayor individualizacin e indefensin del trabajador, abocado a aceptar toda una constelacin de empleos precarios, eventuales, descualificados y mal pagados que constituyen buena parte del sector servicios en auge. En ltima instancia todo esto ha llevado a fuertes tasas de paro que empiezan a irrumpir en los 80 y se convierten ya en estructurales al sistema de produccin postfordista. Paro, recortes en el estado del bienestar y cambios en las estructuras tradicionales de proteccin como la familia, conforman el nuevo coktail donde hay que entender la vulnerabilidad y la exclusin contemporneas. Si sta es la situacin general en la rbita de los pases desarrollados, el cuadro empeora an ms cuando nos referimos a pases como Espaa, que se incorpora a las dinmicas de esa globalizacin justo en la poca en que suenan vientos de neoliberalizacin y de recortes del estado del bienestar, y se incorpora, adems con una estructura social y econmica heredada del rgimen anterior, verdaderamente regresivo. Profundicemos un poco en aquellos que ms nos interesa y es en la forma en que han evolucionado los mercado de trabajo para llegar a configurar un nuevo modelo laboral que, al decir de la mayora de los autores, tiende a la fragmentacin y a la segmentacin de la sociedad entre ncleos de trabajadores bien instalados y creciente cantidad de personas de las clases medias que ven vulnerabilizadas sus condiciones laborales, as como los parados, los trabajadores precarios, la economa sumergida, en definitiva los excluidos del mundo laboral, como puede verse en Ulrich Beck (1997). En el nuevo modelo laboral que se ha impuesto con la globalizacin se constata el hecho palpable, bien desmenuzado por autores como Castells (1997) o Luis Enrique Alonso (1999) de la circulacin de los flujos financieros a nivel global, el movimiento

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global de las empresas-red que trasladan sus producciones de unos pases a otros, obligando a estos pases a operar desregulaciones laborales, exenciones fiscales a empresas, etc, para favorecer la competicin de sus empresas en una carrera internacional por la reduccin de los costos laborales. Pero como dice Luis Enrique Alonso (1999), si el capital se globaliza, a nivel del empleo observamos que ste contina mucho ms apegado a lo local. Es decir, si el capital es global el empleo es local, exceptuando la existencia de un mercado de trabajo global para una pequea fraccin de la mano de obra, muy cualificada, y directamente relacionada con los aspectos ms innovadores de la nueva economa3, el resto, es decir la abrumadora parte de la fuerza de trabajo est vinculada a lo nacional y a lo local. Una de las claves que significa la globalizacin para el empleo es que se ha producido una redefinicin de las relaciones entre el capital y el trabajo que ha permitido al primero mejorar sustancialmente su situacin para imponer nuevas condiciones laborales a la mano de obra (desregulacin de los contratos laborales, recortes de personal, trabajo eventual o a tiempo parcial mal remunerado, reduccin de prestaciones asociadas al empleo, etc, en fin las formas que ya han sido dibujadas aqu). De modo que si el trabajo se haba convertido en el epicentro de los mecanismos de integracin social y de creacin de una ciudadana democrtica en la lgica del Keynesianismo fordista, ahora asistimos a la prdida de centralidad del trabajo tanto en las vidas de las personas como en la configuracin de lo social. sin menoscabo de que la exclusin social haya existido en todas las sociedades, y tambin en el periodo fordistaKeynesiano, parece que el nuevo modelo de desarrollo social que se impone con la globalizacin (favorecido por el enorme impulso alcanzado por los postulados neoliberales difundidos a los cuatro vientos de las nuevas y poderosas tecnologas de la comunicacin de masas) es socialmente excluyente, y como dice Castells, conecta a un sector minoritario de la humanidad a una red de creacin internacional de bienes y riqueza crecientes, mientras que margina, y desconecta de estos flujos creativos a buena parte de los seres humanos, a los que convierte en irrelevantes (ya no es explotacin, ahora es irrelevancia) para el desarrollo econmico del sistema. Incluso aunque no estemos deacuerdo en el cierto determinismo tecnolgico en el que parece incurrir Jeremy Rifkin, en su obra: el fin del trabajo (1996), en el sentido de que el trabajo asalariado tradicional tiende a desaparecer, s que es evidente que se ha reducido la cantidad de trabajo que puede ofrecerse en funcin de la demanda existente, lo que se ve las las fuertes tasas de paro de las economas occidentales, especialmente la espaola. Pero no es slo la reduccin cuantitativa del empleo, sino que adems los cambios que estn ocurriendo en el mundo del trabajo y de las relaciones laborales afectan a la calidad de los empleos, a la capacidad que tiene el trabajo para servir como estructurador y dador de sentido en la vida de las personas. Las nuevas formas del trabajo flexible estn suponiendo un coste humano y social, llevando a la corrosin del carcter, y a poner en peligro el vnculo social que siempre ha constituido la relacin laboral, Sennett (1998). Todo esto estn conformando un modelo de produccin excluyente, que lleva sus dinmicas exclusgenas desde los individuos hasta el propio territorio: grandes regiones del mundo se encuentran fuera de juego de la dinmica del capitalismo globalizado (el
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Castells, M.- La era de la Informacin, Alianza, 1999 .Pg. 261).

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sur), abocadas a economas de mala subsistencia, alejadas de cualquier parmetro de crecimiento; pero tambin extensas reas de los pases centrales; y, en concreto, en unas sociedades cada da ms urbanas, zonas ms o menos amplias de la ciudad, guetarizadas ya por los distintos procesos que abocan en las situaciones de fuerte vulnerabilidad y de exclusin y gran exclusin (desafiliacin) (Castel, 1997), coexistentes con economas tnicas vinculadas a la economa criminal global: racismo, inmigracin irregular, drogodependencia, paro estructural masivo, trfico de drogas y de seres humanos, violencia Bien, pues la idea que defendemos es que Andaluca, y Granada, estaran entre esas zonas o territorios ms o menos irrelevantes, esos agujeros negros territoriales del sistema. La andaluza ciudad de Granada4, pertenece de lleno, igual que el conjunto de la Regin Andaluza, a esas zonas territoriales de marcada vulnerabilidad, cercanas relativamente- a otras zonas de gran integracin de la Unin Europea, pero a su vez en la frontera con la gran exclusin territorial y social del planeta, frica. Una ciudad que, en su estructura y procesos sociales, presenta agudos contrastes, con grupos humanos y problemticas sociales en la mayor exclusin-desafiliacin, con importante presencia de juventud descualificada, proveniente de un fuerte fracaso escolar, de entornos marginales y racializados (discriminacin juvenil), con altas tasas de familias monomarentales y sin recursos educativos, econmicos y sociales (discriminacin de gnero), y tambin con presencia de barrios marginalizados, sobre todo aquellos en los que se ubica la mayor parte de la poblacin gitana de la ciudad, y que concentran de alguna forma las mayores problemticas sociales. Luego el marco general que conforma las relaciones de fuerza en el mercado de trabajo, es un apabullante poder de la parte empleadora o empresarial frente a la parte salarial, en con un estado del bienestar atacado ideolgica y materialmente, por habrsele acusado de ser el responsable de las crisis econmicas y la falta de crecimiento, a partir del cul se han iniciado toda una serie de esfuerzos por reformarlo, por redimensionarlo, por darle entrada en la oferta de polticas sociales a actores privados, entidades sin nimo de lucro, etc, en lo que Norman Jonson (1987) llama el pluralismo del bienestar. Ese es el contexto ms global en el que tenemos que entender la exclusin, y a eso hay que aadir, que este estudio sobre la orientacin laboral se realiza en Granada, y con orientadores laborales que trabajan en entidades que ofrecen servicios de orientacin a aquellas ms excluidas de la ciudad. A continuacin veremos cmo han evolucionado las polticas sociales en los ltimos tiempos, y cmo encajan las polticas activas de empleo (de las cules una de ellas es la orientacin laboral) en este panorama. LA SOLUCIN EUROPEA Y NACIONAL A LA CUESTIN SOCIAL: LAS POLITICAS ACTIVAS DE EMPLEO. Luis Fina Sanglas (2001; 251) da una definicin de polticas activas de empleo, que es la que propone la OCDE, a pesar de que no estn muy definidas en el campo intelectual. En principio el organismo distingue entre polticas pasivas y polticas
El perfil socioeconmico de la ciudad de Granada que ofrecemos aqu se basa en la Investigacin del SEPISE titulada: estudio exploratorio de la exclusin social en Granada (Universidad de Granada-IMFE, 2001;doc. indito). se reproducen aqu los rasgos ms sobresalientes de la ciudad en base a los datos de dicho estudio.
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activas. Las primeras comprenden las medidas que tienen como objetivo el aseguramiento de un cierto nivel de ingresos para los parados,..., mientras que las segundas abarcan todas aquellas medidas destinadas a incidir directamente en el funcionamiento del mercado de trabajo para aumentar el nivel de empleo y reducir el nivel de paro. Entre las polticas activas, que no comportan sustitucin de rentas, encontramos, segn el autor, dos modalidades: 1) Medidas destinadas a aumentar la demanda de trabajo (incentivos a la contratacin o creacin de empleo directo), y 2) Medidas que pretenden mejorar los procesos de ajuste a corto plazo entre oferta y demanda de trabajo, como es la formacin profesional ocupacional, incentivos a la movilidad geogrfica, y la orientacin laboral. Por lo tanto la orientacin laboral es una de las polticas activas de empleo, que tiene como objetivo el aumentar la empleabilidad de los parados en su proceso de bsqueda de empleo y acercar la oferta y la demanda de trabajo para reducir as el paro que se pueda crear en base a estos desajustes. De hecho en la Cumbre de Luxemburgo de 1997, los Jefes de Estado y de Gobierno europeos adoptaron el primer grupo de directrices para el empleo con el objetivo de desarrollar una poltica del mercado laboral ms activa que en el pasado, tal y como all se declaraba. En trminos de desempleo, se trataba de adoptar estrategias que no se centraran nicamente en el mantenimiento de los ingresos de los parados, lo cul se considera una poltica pasiva en materia de empleo, sino que la estrategia para el empleo deba de plasmarse en medidas preventivas que hicieran hincapi en ayudar a las personas desempleadas a mejorar sus posibilidades y su capacidad para ocupar un puesto de trabajo, concepto que se define como empleabilidad. Esta Estrategia Europea del Empleo, se ha ido consolidando como herramienta preferente en la lucha contra el paro y la exclusin, cristalizando sus principios en las diferentes Cumbres Europeas, hasta el establecimiento de la Agenda Social Europea en el Consejo de Niza del ao 2000, y que defina las pautas a seguir en materia de lucha contra la exclusin social hasta el ao 2006. De modo que el discurso oficial europeo, y tambin el nacional a travs de los Planes Nacionales de Empleo, han apostado por este tipo de polticas, entre las cules est teniendo un empuje cada vez mayor la orientacin laboral, como lo prueba, por ejemplo, la aprobacin, por parte de la Junta de Andaluca, de la Orden de 2 de Febrero de 2004, a la que hicimos referencia en la introduccin, y que subvenciona servicios y acciones de orientacin laboral en Andaluca, en lo que parece que va a ser un fuerte aumento del gasto en esta materia, que ya ha venido creciendo en los ltimos aos. Pero si en la esfera de lo poltico la apuesta por las polticas activas es clara, en el mbito del pensamiento terico, no todos los autores son defensores de estas polticas. Hay que decir que los defensores de este tipo de polticas siempre basan sus argumentos en criterios econmicos, que estn vinculados precisamente al origen histrico de su formulacin. Thomas Janoski (1992), por ejemplo, que es uno de sus defensores, dice que las polticas activas tienen la ventaja de crear una fuerza de trabajo ms productiva y mejor capacitada de lo que lo haran las polticas pasivas, del mismo modo es apta para lograr una combinacin de bajo desempleo y baja inflacin por medio de la eliminacin de los estrangulamientos de la produccin motivados por la falta de mano de obra cualificada. En realidad no era otra, segn el autor, la perspectiva de los economistas suecos a quien se debe su formulacin.

Pero otros autores como Van Berkel (2002), Fina Sanglas, ya mencionado, no defienden de esa forma a estas polticas. Es una crtica generalizada el que ests polticas activas de empleo, se estn imponiendo polticamente, sin que se est demostrando realmente su eficacia o utilidad, ya que apenas existen incluso datos estadsticos suficientes para poder evaluarlas, como dice Fina Sanglas. Se critca tambin el hecho de que se ponen en marcha en muchos pases como polticas alternativas a las llamadas pasivas, lo que se critica como una estrategia para alterar y reformular los contenidos y la capacidad protectora del estado del bienestar. En cualquier caso parece muy contundente la crtica que hace Fina Sanglas, en el sentido de decir que estas polticas activas podan ser efectivas para resolver los problemas de desempleo y exclusin social que haba en la poca en las que fueron creadas, es decir cuando el paro que exista era un paro friccional, por lo tanto reducido y provocado por desajustes de informacin, cualificaciones, etc, entre la oferta y la demanda de trabajo. Pero poco pueden hacer para resolver el desempleo ahora, en una situacin de paro estructural. De hecho Fina Sanglas concluye diciendo que estas polticas slo pueden ser algo eficaces en la medida que los problemas de paro que pretendan enfrentar sean pequeos, que no sera tanto el caso del mercado laboral espaol. Bien, nosotros, como ya dijimos en la introduccin no vamos a entrar a hacer una evaluacin ni de eficacia de estas polticas, sino que ms all del aspecto de poltica econmica que acompaa a estas acciones, nosotros nos vamos a interesar por conocer lo que sucede en la aplicacin de una de estas polticas en Granada: la orientacin laboral , y en concreto la forma en la que articulan su trabajo y en la que conforman sus visiones sobre la exclusin social, esta categora de agentes de intervencin social, que son los orientadores laborales, que nos parece que hacen un trabajo que est a medio camino entre lo educativo y el trabajo social.

DISCURSO Y PRACTICA DE LOS USUARIOS. Creemos que para entender adecuadamente el discurso de los agentes de insercin sociolaboral, as como para entender la forma en que llegan a construir su prctica profesional, resulta de vital importancia comprender las propias condiciones en las que se est operando el proceso de formacin y de profesionalizacin de este conjunto de nuevos agentes de la insercin sociolaboral, que podemos denominar como orientadores laborales o mediadores de la insercin laboral. Una va que parece bastante comn para acceder al empleo en el campo de la orientacin laboral, es empezar desarrollando esta funcin de manera voluntaria en alguna entidad sin nimo de lucro. Tambin, para acceder a trabajar como agente de insercin laboral se exigen una serie de requisitos formativos en esa materia, que aunque parece que no estn determinados de forma rotunda y que por tanto estn sometidos a un amplio margen de maniobra por parte de los empleadores, s que funcionan como barrera especfica que hay que superar para acceder al empleo. Pero an ms, como se trata de puestos laborales sometidos a un fuerte proceso de vulnerabilidad, donde las personas renuevan normalmente sus contratos cada ao, seis meses, donde no saben si van a poder renovar haciendo la misma funcin que desempeaban en el contrato anterior, estas condiciones laborales estn en la base de la necesidad de reciclaje y de

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formacin continua de los mediadores laborales u orientadores laborales. La formacin, por lo tanto parece actuar como un campo de batalla donde los agentes tienen que poner a prueba sus distintos capitales (tiempo, dinero para poder formarse sin trabajar en ese tiempo, ilusin, entendida como inversin afectiva en que la formacin le llevar a un empleo como orientador) en la carrera por la continua acumulacin de capital formativo. La formacin acta como barrera a la entrada en el campo, sirve para eliminar a los que no la tienen, y adems se convierte en una necesidad de formacin continua, para no devaluarse en el sector de trabajo de la orientacin. M- seguir formndome, porque el de formadora ocupacional lo hice hace dos aos, , a m ya no me haca ms falta..., porque tena metodologa , en mdulos, lo haba hecho todo... pero nunca haba dao un curso de formador ocupacional, el gordo, y lo hice un poco como reciclaje profesional, y despus eso me ayud a meter la cabeza... y aqu yo creo que me ayud ms que nada, el haber dao mdulos, de orientacin, en las academias, eso fue en lo que ms se fijaron... Si bien la carrera por la formacin es fundamental para mantenerse en el campo de trabajo, todo parece indicar que los distintos cursos de formacin que reciben estos agentes, no les preparan especialmente para enfrentarse despus a los contenidos reales de la prctica profesional, que como veremos ms adelante, tienden a construir ellos mismos, utilizando sus capitales personales y buenas dosis de ilusin y de voluntad personal. Ms bien parece que estos cursos, de formador ocupacional, de agente de empleo, etc, les sirven para familiarizarse con una serie de discursos sobre la activacin del individuo, sobre conceptos tericos del mercado de trabajo... que tienden a forjar una cierta cultura entre los agentes, y les ayudan a ir construyendo una serie de predisposiciones ante los temas del empleo y la exclusin social. Los cursos, como revela bien una de las entrevistadas, se convierten en un espacio donde los agentes comparten informacin sobre recursos laborales, puestos que van a salir, nuevas ofertas, se intercambian experiencias laborales propias, herramientas de trabajo, etc. M- es que realmente formacin a los tutores de insercin realmente no se nos da..., nosotros nos buscamos la vida... y somos mu buscavidas en general casi tos, eh?, vamos ah, y decimos, pos mira, yo s de esto y me ha funcionao, pos prubalo , claro, nos contamos experiencias , nos conocemos, nos vemos hemos coincido en un curso, o en procesos de seleccin, y ah es donde nos, compartimos cosas... H- para el trabajo de insertor laboral, propiamente hablando ... no existe ningn curso que te ensee eso..., tal vez el curso de Gestor de Empleo, s te ensea algo pa intermediador laboral... pero los cursos... si quieres que te diga la verdad, sirven pa tener el ttulo... Con respecto a la formacin que ellos reciben, todo parece indicar que ms all de la valoracin de su utilidad concreta para el desempeo de las tareas que les son asignadas, , parece valorarse como fundamental, por su necesidad en relacin con el propio proceso de inflaccin de los ttulos, ms que por su idoneidad y necesidad real vinculada al desempeo del empleo. Resulta muy interesante ver, que luego, en el discurso que estos agentes hacen sobre la formacin en trminos generales, y sobre los cursos de formacin para las personas excluidas, se repiten casi exactamente las mismas pautas valorativas que hemos descrito. Veremos cmo se le da un valor fundamental a la formacin, sin argumentar su utilidad real en el mercado, ya que muchos de los agentes reconocen que los empresarios en puestos descualifcados, lo que buscan ms son

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actitudes y buen comportamiento en los empleados, ms que formacin. Luego apuntamos la hiptesis que el propio proceso de profesionalizacin de estos agentes, est en la base de un conjunto de predisposicones que les hacen tener determinados discursos y visiones del mundo, como esta defensa incondicional de la formacin para acceder al empleo. La necesidad de combinar la formacin con el trabajo, as como la inseguridad laboral que supone el tener que estar renovando contratos y buscando nuevos proyectos cada ciertos meses, es la condicin casi general en la que trabajan los entrevistados. H- ... es que no es lgico que personas que se encargan del futuro laboral de otros, estn cada siete , ocho o diez meses , preocupados de qu va a ser su futuro laboral... y adems eso implica que los ltimos dos o tres meses de proyecto, que ests cargado con el estrs de las memorias, de las justificaciones del proyecto, adems, tienes que estar buscndote la vida... Por lo tanto, y partiendo de las nueve entrevistas que constituyen la parte inicial de un estudio ms amplio, parece que estamos en condiciones de formular la hiptesis, de que muchos de los valores y de las actitudes que los agentes adquieren en su proceso de profesionalizacin, y que tienen que observar para conservar sus capitales personales de cara a ser contratados en entidades y programas de orientacin, estn en la base tanto del discurso que exhiben sobre cuestiones de mercado laboral y exclusin social, como en la base de las prcticas que diariamente realizan con sus usuarios , con las personas que buscan empleo a travs de sus servicios. Como vamos a ver ms adelante, el discurso general de estos agentes, est marcado por una serie de elementos dominantes: el realismo ante la situacin del mercado de trabajo, al que se ve como un ente que viene dado como de forma natural y que es escasamente reformable. El optimismo con respecto a las posibilidades de insercin laboral individual, se hace una especie de exaltacin de las posibilidades de insercin del individuo en el mercado, siempre que cumpla con una serie de requisitos y valores: voluntad, ganas de trabajar, paciencia, capacidad de planificacin, etc. Creemos que las actitudes y aptitudes que han de desarrollar estos agentes en su proceso de profesionalizacin, estn en la base de su discurso sobre la exclusin social y las medidas de insercin, as como son elementos que determinan la construccin de su prctica cotidiana. Todo indica que , confrontados al desempeo de las tareas cotidianas de sus trabajos como orientadores laborales, estas personas encuentran en su propio hbitus5 laboral, ( hbitus que por lo que hemos visto podramos calificar como hbitus flexible como lo llama Grard Mauger (2002)), que han ido incorporando en su carrera por hacerse un hueco en la profesin incipiente, as como en la mayora de sus trayectorias personales) la mejor herramienta para resolver las cuestiones de construccin de su prctica laboral cotidiana. Creemos que si su xito en el campo de la orientacin pasa en mucha medida por desarrollar y cultivar una serie de actitudes, unas habilidades sociales en la comunicacin, una actitud realista ante el mercado de trabajo, una fuerte fe en s mismos, pues buena parte de los contenidos de su trabajo consisten en eso mismo: en inculcar una serie de valores que ellos creen tiles y necesarios para encontrar trabajo, en desarrollar las habilidades sociales de sus usuarios, en reconvertir sus expectativas laborales en funcin de la evaluacin de la empleabilidad que hacen de sus usuarios, o como dice una de las entrevistadas en bajarlos a la realidad laboral. En definitiva, una
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Gerard Mauger define hbitus flexible como: responsable, autnomo y dcil, o sea empleable.

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serie de operaciones que podramos llamar de reconversin o reforma de hbitus en relacin con el empleo y el proceso de bsqueda, que tienen mucho que ver con sus propias predisposiciones y su ambigua posicin en el mercado de trabajo. LA PRCTICA DIARIA DEL ORIENTADOR LABORAL. En primer lugar hay que decir que existen diferentes modalidades y servicios de orientacin laboral a los que pueden acudir los ciudadanos que hay en Granada y que se encuentran en proceso de bsqueda de empleo. Tanto desde entidades pblicas como el SAE, antes antiguo INEM, o el Instituto Municipal de Empleo, o desde entidades sin nimo de lucro , se puede acceder a estos servicios. Ahora bien, es importante destacar, que el tipo de prctica , el conjunto de tareas que puede desarrollar un agente, est en primer lugar condicionada por la actividad general que realiza la entidad donde este agente realiza su labor de orientacin, y por el volumen de recursos de que dispone esta entidad, y especialmente de los recursos de que dispone para ofrecer un servicio especializado de orientacin laboral, con recursos financieros, materiales y humanos suficientes para ello. Nos hemos dirigido a entidades de distinto volumen en su accin social, como puede ser Critas, por un lado, que posee una trayectoria histrica en el trabajo social con poblaciones excluidas, con centenares de personas trabajando en sus organigramas, hasta pequeas asociaciones que se centran en algn colectivo concreto, y trabajan con dos o tres personas en nmina, y fuerte apoyo de trabajo voluntario. Ahora bien, hemos encontrado que con la rbrica de orientacin laboral, existen diferentes servicios y prcticas que se ofrecen a los usuarios, en funcin de los parmetros que hemos explicado antes. El abanico de orientaciones laborales distintas, y por lo tanto de practicas diferenciadas, ira desde la entidad que tiene un pequeo servicio de orientacin laboral donde atiende cuatro horas a la semana a sus usuarios, a veces hasta utilizando para ello a orientadores que trabajan de forma voluntaria, o a contratados a tiempo muy parcial, hasta Programas de orientacin e insercin sociolaboral, subvencionados por el FSE, donde se constituyen equipos de trabajo, que normalmente incluyen las siguientes figuras: orientador laboral, que hace una funcin de contacto con el usuario, intermediador laboral, que realiza, sobre todo prospecciones de empleo, es decir est en contacto con los empresarios, y de alguna forma intenta captar ofertas de empleo, y Tcnicos en formacin y autoempleo, que asesoran sobre estas materias en los itinerarios de insercin de los usuarios. A continuacin exponemos brevemente algunas lneas del discurso de dos orientadoras, pertenecientes a estos dos casos tpicos de entidades entrevistadas, una de ellas trabaja como orientadora laboral en Critas, dentro de un Programa operativo de orientacin con personas en exclusin, y la otra es tutora de insercin (es decir orientadora laboral) en una pequea entidad sin nimo de lucro que gestiona talleres de empleo para chavales, en su mayora gitanos, en riesgo de exclusin social. M1- ...Aqu estamos Programa empleo, y dentro de Programa empleo tenemos, agencia de colocacin... y est el Programa Operativo como apndice de esa agencia... y entonces... (...) o sea que se puede decir que el PO est dentro de la Agencia de Colocacin, dentro del Programa de empleo, no?, entonces mis compaeros detectan carencias en esas personas a nivel de orientacin y ya nos los pasan a nosotros...

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M1- Lo que yo s es que cuando son agentes de desarrollo social, cuando son programas completos, del FSE, en lo que prima, no quiero decir que no haya calidad en otros sitios, (...) los programas especficos para gente con problemas de insercin... equipos multidisciplinares, o en los ayuntamientos que tienen los antiguos Agentes de Desarrollo local... 11 M2- es que realmente, lo que es la estructura de la escuela taller no permite eso, est tan estructur y tan planific, no en el sentido de que a ti te digan cmo lo tienes que hacer... pero t tienes un reglamento... tienes unas cosas, pero no tienes, digamos, un horario en el cul... los monitores nos podamos reunir, exceptuando el caf, para hablar de cosas... pero bueno, nosotros nos organizamos... La primera orientadora, pertenece a una entidad, donde el propio servicio de orientacin en el que trabaja, est integrado dentro de una gama de servicios de empleo de la entidad, como es la bolsa de colocacin. Trabaja en un Programa Operativo, integrado por ella, y por otras dos personas, que se coordinan entre s para hacer las distintas tareas de la orientacin laboral, y adems mantienen contactos con personal de la Agencia de colocacin, lo que suponen un cierto grado de especializacin en tareas, y de coordinacin entre distintos agentes, el que hace ms el trabajo de evaluacin de la empleabilidad del usuario, el que est en contacto con empresas, etc. En el caso de la segunda mujer, vemos el caso del orientador laboral, que realiza en solitario las distintas tareas en las que se descomponen los servicios de orientacin laboral: contacto con empresarios, prospeccin de empresas, evaluacin de los usuarios, etc. Vemos como la persona se queja de que no disponen de tiempo para coordinarse con los monitores de los cursos de la escuela taller, tarea que considera esencial para poder cumplir adecuadamente su cometido. Pero una vez resaltada la diferencia entre prcticas de orientacin , basadas en el trabajo de un orientador individual que conecta su funcin como puede a las tareas de la entidad, y de Programas de orientacin, basados en equipos multidisciplinares (diferencias que sealaran las diferentes posiciones de las entidades en el campo de la orientacin, y en las que no vamos a entrar en este breve documento), es muy interesante resaltar que hemos encontrado, de forma general, que los orientadores manifiestan encontrarse con un importante nmero de constricciones a la hora de desarrollar su trabajo, y que pensamos que son influyentes para determinar sus prcticas. En este sentido, parece poder decirse que la generalidad de los agentes de insercin laboral que trabajan con colectivos de exclusin social en la ciudad, manifiestan trabajar sometidos a una escasez de recursos de tiempo, de personal, de recursos financieros para estas acciones que muchas veces son suspendidos por los Fondos sociales, dejando proyectos inacabados, etc, que hacen que su trabajo sea vivido con una cierta ansiedad en muchos casos, con la sensacin de estar atrapados siempre en la urgencia, de no poder muchas veces profundizar y personalizar lo que ellos creen que sera necesario, para conseguir mejores resultados de insercin sobre sus usuarios. M1-s, s , s, claro, es que ese es el tema de la formacin, el reciclaje continuo... lo que pasa es que, cuando se est en la practica, yo creo que casi todo el mundo, no s, por lo menos yo, la experiencia que tengo es de no poder ms, no dar abasto (se queda callada, pausa) E- se trabaja en el mbito de la urgencia...

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M1- siempre, siempre, siempre, entonces... eso ya lo hemos tratao por activa y por pasiva M2- porque hace falta echarle un buen rato para...., hay gente que tarda semanas en conseguir una cita, porque nos llega mucha gente y nosotros somos muy pocos, entonces eso es un indicador, que son cuestiones muy simples, cuando llega un inmigrante, sin papeles, que no lo conozco de nada, el simple hecho de haberse presentado , digo ya, ya , ya es algo que tengo en cuenta, porque es que, es que , eso tiene trabajo, porque tiene trabajo, claro, te salen algunos rana! H1- siempre falta tiempo... y no puedes hacer el seguimiento... de la persona, y las entrevistas, y las entrevistas, el empleo (...) cuando trabaj con menores faltaba tambin, mucha intimidad, y eso es malo, porque el tcnico est en la entrevista , y pierde el hilo, y tambin pa ellos... claro... En estos prrafos se ve perfectamente, como la falta de tiempo, de personal, en definitiva la estructura de escasos recursos con que cuentan para enfrentarse al volumen de personas que han de atender, condiciona su prctica laboral diaria en la orientacin. Incluso en el caso de la mujer nmero dos, orientadora de una entidad de volumen medio-alto, que trabaja en un Programa de Orientacin con inmigrantes, vemos como los escasos recursos de que dispone para hacer su trabajo, que se traducen en fuertes colas de personas que piden citas de orientacin, vemos como utiliza el resultado de esos escasos recursos como un indicador para evaluar la empleabilidad de sus usuarios, su verdadera voluntad de trabajar, su actitud ante el empleo, etc. Su argumento no es nada balad: si una persona pasa por un proceso de semanas de espera a travs del telfono y de horas en la sala de espera para la entrevista, esa persona ya ha demostrado una voluntad inicial fuerte para buscar trabajo. Por lo tanto, y a partir de los relatos obtenidos de las nueve personas que trabajan como orientadores laborales con colectivos en situacin y riesgo de exclusin social, podemos decir que estos agentes realizan su practica de orientacin laboral situados en un marco que se encuentra sometido a varias restricciones, que son importantes en la constitucin de su prctica: en primer lugar se enfrentan a un trabajo en el que tienen, tericamente, que buscar ofertas de empleo para sus usuarios, en una ciudad con un mercado de trabajo muy escaso en ofertas de empleo: conclusin tienen muy pocas ofertas a repartir entre muchos usuarios. En segundo lugar, se enfrentan en su trabajo diario a un volumen de personas en procesos de exclusin al que tienen que atender con una estructura de recursos insuficientes para ello, por lo tanto, aunque una de las claves de su trabajo y de su discurso es la necesidad de personalizar con los usuarios, para poder serles tiles en su proceso de bsqueda de empleo, se enfrentan a la necesidad de operar procesos de criba, de distincin entre verdaderos o falsos pobres, como dira Castel. En este sentido hemos descubierto que una de las tareas clave del orientador laboral, consiste en efectuar un proceso de diagnstico de la empleabilidad del usuario, que suele comenzar con una entrevista inicial de orientacin, y que en los casos de personas sobre las que se efecta una evaluacin positiva de sus capitales de empleabilidad (normalmente actitudes, voluntad de encontrar empleo, la propia necesidad urgente de trabajo que el usuario sea capaz de exhibir ante el orientador puede convertirse en un capital positivo para ser tenido en cuenta a la hora de los recursos laborales o formativos que puedan surgir del orientador laboral), contina a lo largo de una serie de sesiones, entrevistas, y tcnicas, que se acaban constituyendo como operaciones de reconstruccin o reforma de hbitus de los usuarios para hacerlos ms

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empleables, que bsicamente significa acercar sus condiciones a aquellas que estn demandando los empleadores con los que trabajan estos servicios de orientacin. En el marco de esas restricciones sealadas, a las que hay que aadir la propia restriccin que supone el entrar en puestos de trabajo que estn escasamente definidos dentro de las entidades, y donde se les da un mandato poco especfico en cuanto al estatuto laboral y a las tareas a realizar (una de las orientadoras entrevistadas explicaba muy bien, como en muchas entidades, cuando se accede a la orientacin a travs del trabajo voluntario, muchas veces la propia persona desarrolla los proyectos de orientacin a travs de los cules se obtienen despus las subvenciones, lo cul las entidades definen como t aqu vas a crear tu propio puesto de trabajo), los orientadores laborales echan mano de su propio hbitus laboral6 para organizar su trabajo, y buena parte de los contenidos de su puesto. A continuacin puede verse una declaracin bastante paradigmtica, de este estatuto indefinido, donde los orientadores acaban siendo los arquitectos de su propio trabajo. E- os dan alguna pauta de pauta en orientacin, desde las instituciones subvencionadoras, por ejemplo? M- no, nosotros lo que hicimos es que se hizo un Programa se mand al FSE,lo aprob, y trabajamos sobre las bases de ese programa, luego el programa te lo van renovando cada ao, pero ah estas t para ver lo que te ha funcionao bien, lo que no... pero desde arriba no, nos dejan libertad de actuacin, siempre desde unas bases de lo que hay que hacer, pero nos dejan libertad de actuacin... no dicen nada sobre si la orientacin hay que llevarla as o de esta manera... El orientador laboral es una figura que opera como una especie de mediador entre dos mundos, el mundo del mercado de trabajo y de los empleadores, de donde tienen que conseguir informacin y contactos para disponer de ofertas de empleo para sus usuarios. Por otra parte el orientador laboral atiende a personas, que en este caso estn fuertemente excluidas del mercado, y con las que se ve impelido por un lado a hacer tareas de evaluacin y de seleccin de usuarios, por un lado, y operaciones de reconversin de hbitus, en el sentido de mejorar las habilidades sociales de sus usuarios, ayudarles a mejorar su aspecto fsico, su forma de hablar, darles informacin sobre el mercado de trabajo, de forma que sean realistas con sus posibilidades laborales, etc. En definitiva una serie de operaciones de reconversin y de mejora de diversos capitales de sus usuarios, capital fsico, capital lingstico, capital relacional, etc , que van efectuando en una especie accin pedaggica extraordinaria7, que se desarrolla a lo largo de diversas tcnicas y herramientas de orientacin que vamos a ver de forma breve ms adelante. Es interesante destacar, para comprender el marco y las relaciones de fuerza en las que tienen que intervenir desarrollando su trabajo los orientadores, que frente al empleador y el mercado, los agentes slo pueden expresar una cierta pesadumbre por lo difcil que resulta encontrar empleo, mxime para las personas excluidas, pero su posicin es generalmente de realismo, y de aceptacin de este como un hecho, dado, natural. Su accin con los empleadores suele ser de intentar conseguir que acepten a
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Entendido como un conjunto de predisposiciones ante el empleo, un conjunto de actitudes, de valores, y de conocimientos obtenidos en el proceso de profesionalizacin, a travs de cursos, de realizacin de contactos, de construccin de capital social, etc En el sentido en que Pierre Bourdieu utiliza este trmino en su libro: La reproduccin.

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personas en exclusin para los puestos de trabajo, normalmente muy precarios y en los sectores ms descualificados y peor remunerados de la ciudad, tal como el servicio domstico, la hostelera, la construccin, etc. La accin que desarrolla el orientador con el empresario, es una accin de sensibilizacin, de intentar convencerles de que los usuarios que ellos les van a enviar no son peores ni menos competitivos en el trabajo que los que ellos pueden trabajar en el mercado normal. En este sentido los orientadores, disponen en algunos casos, y para colectivos especficos, como es el caso de las personas drogodependientes ahora mismo (existe una subvencin fiscal a la contratacin de exdrogodependientes en las empresas, que se llama Programa Arqumedes, y que subvenciona casi todo el coste a la seguridad social del trabajador contratado), de herramientas como las subvenciones a la contratacin que les sirven para hacer ms atractivo su usuario a los empleadores. Lo interesante es ver, que si bien frente al empleador , lo que se hace es una labor de sensibilizacin y de concienciacin, cuando se hace, frente al usuario, el intento es de hacer una labor de reconstruccin y de reforma, como vamos a ejemplificar a continuacin.

EVALUACIN DE CAPITALES Y RECONVERSIN DE HBITUS DE LOS USUARIOS. Las restricciones a las que hemos hecho referencia, pesan a la hora de enfrentarse al trabajo diario. Existen pocas oportunidades laborales que ofrecer, tambin las oportunidades formativas son escasas para el volumen de necesidades, y hay muchos usuarios a los que atender. Todo funciona, por tanto, como si desde el primer contacto entre el orientador y el usuario, el primero tuviera que evaluar con rapidez, y siempre con insuficientes elementos de juicio (porque no dispone del tiempo suficiente para conocer los datos del usuario, sus verdaderas intenciones, y actitudes), hasta donde resulta conveniente que se prolongue la relacin de orientacin, y la oferta de recursos de orientacin, con la persona beneficiaria. Esto, que constituye el proceso que los orientadores llaman diagnstico de la empleabilidad del usuario, se consigue a travs de diferentes tcnicas o herramientas, aunque aqu nos centraremos en describir un momento que es clave en este proceso, y es el de la primera entrevista de orientacin. La entrevista de orientacin, supone normalmente el primer encuentro entre el orientador y el usuario, y es la herramienta de trabajo ms comn utilizada por todos los orientadores. Consiste formalmente en una entrevista que suele durar entre veinte y cuarenta minutos, segn los casos y las entidades, en la que el orientador rellena una ficha con datos del usuario, intentando determinar el nivel de formacin que tiene, la trayectoria laboral que ha seguido hasta el momento, sus conocimientos sobre el mercado de trabajo, los pasos que ha dado en su bsqueda personal de empleo, otros lugares de orientacin donde ha estado previamente, etc. Pero ms all de esos objetivos formales de la entrevista, sta representa un momento clave en la relacin entre el orientador y el orientado o usuario, ya que en ella parecen establecerse una serie de juegos, y de tomas de posicin de los actores implicados, que van a determinar la relacin futura de estos, y el proceso de la orientacin laboral, y del ms amplio proceso de acompaamiento a la insercin.

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Todo hace pensar que el orientador en la entrevista se ve llamado a cumplir con dos tareas centrales: la primera es hacer una presentacin de la entidad y/o del Programa de orientacin en el que trabaja, a fin de dejar bien claro al usuario que un servicio de orientacin no es un lugar a donde a uno le buscan un empleo, sino un lugar a donde a uno le ayudan, o mejor le ensean a encontrar un empleo por s mismo. Esta tarea resulta fundamental ya que evita posibles conflictos con los usuarios en base a expectativas no satisfechas. De hecho mucha de la informacin que el usuario puede recibir en esta entrevista, sobre el mercado laboral, va destinada a infundir un cierto realismo con respecto al mercado, a lo mal que se encuentra el empleo en la ciudad, etc, de cara a que el usuario adapte sus expectativas a la realidad del mercado. Una segunda tarea de vital importancia en la entrevista, es el inicio del proceso de evaluacin de capitales que el orientador efecta, con los que pretende conocer cules son las ganas de trabajar del usuario, en qu est dispuesto a trabajar o formarse, cuales son sus actitudes como persona, qu personalidad presenta con respecto a los requisitos que piden los empresarios en los trabajos del mercado laboral. M1 - osea en la entrevista obtienes muchsima informacin de la persona, de cules son sus..., qu es lo que quiere hacer con su vida... cul es su proyecto de vida... entonces lo que... en qu est formada, cules son las expectativas que traen de su pas, qu es lo que pueden conseguir aqu realmente (...) M2- primero la cita, la gente que est esperando su turno, cmo se comporta, si es puntual, con qu actitud entra ..., cmo se vende, cmo habla... si intento corregir algunas cosas en la entrevista, mira no puedes hablarle a los empleadores as, hablando abajo, tienes que levantar la cabeza, tienes que mirarles a los ojos, t vienes de tu pas, pero las abuelas no van a entender esto, si vas a trabajar en el servicio domstico... luego, no s, es un poco de intuicin tambin, y de afinidad personal, sabes, no s yo veo a una persona, me parece sensata, se comunica bien, me ha parecido muy agradable, me ha parecido que deca la verdad, no s, el talante un poco de la persona, pero eso es una percepcin totalmente subjetiva, eh? Este ltimo prrafo resulta muy revelador de las cuestiones que se ponen en juego en la entrevista. En primer lugar todo parece indicar que se trata de un trabajo psicolgico de evaluacin de capitales de los usuarios, que se hace con pocos recursos, tanto temporales como personales, por lo tanto muy basado en las habilidades personales de los orientadores. En este contexto, la intuicin, como han declarado varios entrevistados, resulta importante, y denota el carcter subjetivo de ese proceso de evaluacin que efecta el orientador. La entrevista se revela como el primer momento de un proceso de seleccin en el empleo, antes de llegar a los procesos de seleccin en el empleo que efectan los empresarios. Los que superan esta primera prueba de evaluacin, y encuentran refrendados sus diversos capitales, son citados de nuevo para continuar con el proceso de orientacin, para derivarlos a recursos formativos, para incluirlos en talleres de habilidades sociales, etc, en lo que constituye una panoplia de herramientas de reconversin de hbitus laboral de los usuarios, para hacerlos ms atractivos al mercado, o al sector especfico de empleadores con los que trabajan estos servicios de orientacin con excluidos.

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A pesar de que una de las claves del discurso de los orientadores laborales es la de la necesidad de personalizacin de la intervencin con los usuarios, el salir de las medidas estandarizadas y el entrar en una valoracin lo ms personal posible y en un tratamiento individualizado de los casos de orientacin, se desprende de las entrevistas, que las posibilidades limitadas de intervencin de que disponen los agentes, les lleva a intervenir ms sobre categoras de usuarios, que sobre necesidades individuales concretas. De modo que el proceso de evaluacin ira destinado a ubicar los capitales del usuario, en alguna de las categoras de intervencin del agente: empleable o inempleable, hbitus reformable o irreformable, voluntad de trabajar o no voluntad de trabajar, necesitado de formacin, de trabajo o de habilidades sociales, etc. Esto puede verse muy bien en el dilogo con una de las orientadoras entrevistadas. M1- bueno... pero tampoco eso es que yo sea muy lista, eso es... haber atendo a mucha gente, y ya... dices, casi... algunas veces, sin que conozca el idioma la persona a la que entrevistas... te da cuatro datos, no?, y ya... haces el diagnstico, eso es ms o menos lo que ests buscando, con cuatro palabras que te diga, porque lo que pasa es que los casos se repiten (...) Por supuesto que estas tareas de diagnstico y evaluacin de capitales resultan diferentes en funcin de los recursos de la entidad y del Programa de orientacin, donde hay equipos de trabajo, la evaluacin de los casos ms sobresalientes o difciles se hace en equipo, donde el orientador trabaja slo y asume esa responsabilidad en solitario, y con menos informacin. A partir de esta entrevista de orientacin, el usuario puede ser derivado hacia cursos de formacin propios o externos (que se revelan insuficientes para la demanda personalizada de los usuarios), hacia otras actividades de orientacin, como los talleres de entrevista, que son muy usados para ensear habilidades sociales a los usuarios, hacia alguna oferta de trabajo, etc. El caso es que si la persona muestra un inters en la bsqueda de trabajo, y es evaluada de manera positiva por el orientador, lo que implica intuir en ella una serie de actitudes y de valores personales que la hacen en cierto modo orientable, pues se desarrolla una relacin ms amplia de orientacin entre el orientador y el usuario, que en muchos casos se nos ha revelado que est marcada por la empata y el compromiso moral, que es una de las herramientas con las que cuenta el orientador, para que su usuario continu siguiendo sus consejos de reforma de hbitus para hacerse ms empleable. Aqu podemos hablar ya de procesos de acompaamiento al empleo, o de itinerarios de insercin, donde agente y usuario, van negociando una especie de agenda, con los pasos y tareas que debe acometer la persona que busca empleo. Ese realismo del que hablamos se traduce en algunas operaciones como en hacer que el usuario sea consciente de las dificultades del mercado, adapte sus expectativas laborales a las posibilidades reales de empleo que tiene, y mantenga su fuerza y su voluntad , mantenga su confianza en la bsqueda de empleo. M1- hay personas que, como mi nio favorito, lo voy a matar!, o sea, no tiene formacin ninguna, pero ninguna... ninguna formacin, y lo llam pa una oferta de pen de la construccin... y me dijo que no... que el por menos de 180.000 pesetas no trabajaba... (...) vamos a ver: piltrafilla, t tienes formacin?, no, t has trabajao alguna vez en la construccin?, no..., como vas a decir ciento ochenta...

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Las habilidades sociales son el gran caballo de batalla de la orientacin, y es en esos dficits de habilidades sociales que detectan en los excluidos , donde consideran que est una de las claves de su exclusin laboral, y donde intentar intervenir para corregir eso, para ensearles habilidades sociales que mejoren su empleabilidad. As existen diversas herramientas para ello. Los mismos cursos de formacin que muchas entidades suministran a sus beneficiarios, y que suelen estar muy conectados a necesidades laborales reales del tipo de empleos que procuran, ya sirven para reformar hbitus, y corregir habilidades sociales. Por ejemplo las entidades que trabajan con emigrantes dan a la vez, cursos de geriatra, de ayuda a domicilio, de hostelera, etc, que muchas veces usan hasta para formar a personas de las que recibieron quejas en sus puestos de trabajo, una vez insertados. El taller de entrevista es una entrevista herramienta comn, en la que se explica, normalmente en grupo, en qu consiste una entrevista de empleo, y se hacen simulacros de entrevista con empleadores. M1- los enseamos a que controlen algunos puntos espinosos: y por qu has estao tanto tiempo sin formarte?, pos porque estuve en la crcel , chhhssss, eh! Donde vas con eso..., me entiendes? Entonces, con las entrevistas , van mucho ms seguros, los preparamos para las entrevistas... El taller de entrevista es la herramienta paradigmtica del proceso de reforma o reconstruccin de hbitus, en que consiste buena parte de la orientacin laboral. El taller de entrevista le sirve al orientador para plantear ciertas cuestiones a los usuarios, en relacin con sus capitales, formas de hablar, de vestir, cuestiones de agresividad en la comunicacin, etc, y adems, cuando son grupales, puede hacerlo apoyando su autoridad pedaggica en la opinin de otros usuarios, que parecen actuar de aliados del orientador. En definitiva, esta herramienta, busca el revaluar una serie de capitales en los usuarios que segn las predisposiciones del orientador, se encuentran alejados de los requerimientos del mundo empresarial. En este sentido, consideramos que estas tcnicas contiene en s mismas, el genoma de lo que es el propio proceso de la orientacin. Reformar, adaptar, mejorar la empleabilidad, de personas que han sido evaluables como mejorables, adaptables. Uno de los resultados finales del proceso de evaluacin de capitales y reforma de hbitus, que constituye la orientacin, es el ser enviado a una oferta de trabajo, el conseguir insertarse en el empleo a travs del orientador. Como existen pocas ofertas de trabajo, para la cantidad de personas en busca de l, el enviar a una persona a un puesto, es el momento ms delicado, y la decisin de ms trascendencia del orientador laboral. En ella el orientador compromete su propio capital simblico (ser un buen orientador) y/o el de la entidad donde trabaja, por ello tiene que enviar a personas de las que est seguro que van a cumplir bien con su cometido, por lo tanto personas, que son las ms empleables, aquellos que a lo largo del proceso de relacin personal y de orientacin, se han mostrado como voluntariosas, interesadas, competentes, dignas de confianza, etc. Aqu creemos que reside una de las paradojas de la orientacin: que parece insertar laboralmente, a aquellos cuyos capitales estaran ya ms cercanos al empleador, a aquellos que menos necesitaran de la orientacin laboral para insertarse. En el trabajo al que acceden estos colectivos en exclusin, que es trabajo precario, muy descalificado, y en definitiva en los estratos inferiores de la actividad laboral, no parece contemplar grandes requisitos de formacin o cualificacin, sin embargo se ve bien a travs de las entrevistas, que los empleadores utilizan en cierto sentido, los servicios de orientacin, para asegurarse que van a obtener una persona de confianza, de fiar, para el trabajo, que muchas veces es un trabajo muy sometido a estatutos de informalidad y fuerte

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componente de personalizacin, cuyo paradigma sera el trabajo en servicio domstico, cuidar de ancianos, etc. M- ...si yo envo a una persona que no da resultado, entonces dicen que Cruz Roja no va bien, ahora si la persona va bien, entonces dicen que Marisa lo hace bien... M2- , y vamos siempre destacando la gente que va mejor en el trabajo, y decimos, venga, en este mdulo, es que... Jos Manuel es el mejor, es l el que tiene que entrar a trabajar... M3- que sepa eso, porque la gente te dicen: mira yo quiero que sepa, pero sobre todo me interesa la actitud que tienen, si es una persona que no ha estudiao el tema, pero tiene ganas de aprender, yo tambin lo cojo... A modo de conclusin sobre la prctica de la orientacin laboral, diremos que los orientadores laborales se encuentran constreidos en su trabajo de ayudar a otros a encontrar empleo, por dos factores centrales: escasez de recursos para practicar la propia orientacin, y escasez de empleos adecuados que ofrecer a los usuarios. Encontrndose ellos mismos en un estatuto laboral indefinido y muy precario, tienen que proceder a infundir una serie de valores y actitudes que resultan tiles para moverse en el campo del empleo en las actuales circunstancias del mercado: realismo ante la situacin laboral general, valor central a la formacin para el empleo, confianza en las capacidades propias y del individuo para la insercin, cultivo de habilidades sociales que son necesarias para vender los capitales personales en el mercado: saber estar, saber hablar, saber cuando callarse, aspecto fsico, cierto cultivo de la imagen, capacidad de ocultacin de la frustracin, etc. Ante un trabajo cotidiano, que el orientador ha de determinar en gran medida por s mismo, todo funciona, como si ese conjunto de aptitudes, actitudes y destrezas que ha adquirido en su proceso de profesionalizacin, y que calificamos como predisposiciones que constituyen un hbitus flexible, fueran una de sus principales herramientas de trabajo, para construir sus prcticas.

EL DISCURSO DE LOS ORIENTADORES LABORALES. Nos interesa ver tambin cul es el discurso que presentan los orientadores laborales, qu piensan sobre la exclusin social, sobre la formacin, sobre el autoempleo, la propia visin que ofrecen sobre la orientacin laboral que llevan a cabo. En cuanto a las causas de exclusin que son sealadas por los orientadores laborales hay que decir que se encuentran todas aquellas que tienen que ver con la existencia de los colectivos en exclusin con los que trabajan. Se han sealado la edad, el gnero, la pertenencia a colectivos que estn tnica e histricamente marginados y estigmatizados en Espaa, como los gitanos, o tambin los inmigrantes, el consumo de sustancias estupefacientes, el haber estado en prisin, etc. Puede decirse que los agentes tienden a sealar como causas de la exclusin social, aquellas que estn ms cercanas a los colectivos en exclusin con los que ellos trabajan. M- s, hay colectivos ms vulnerables: los que tienen menos formacin ( (1) el discurso de la formacin-exclusin), los que llegan a una determinada edad, los que tienen unas determinadas cargas familiares, que dificultan, pues coger un trabajo que te puede... a m me da mucho miedo por ejemplo, la gente cuando llega a una determinada edad, y por lo que sea ha sali, o lo han echao del trabajo, porque ha cerrao la fbrica...

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S que hay dos elementos muy centrales en el discurso de prcticamente todos los entrevistados, y es por un lado la importancia de la formacin y la carencia de formacin como causa de exclusin (cosa que como veremos ms adelante resulta contradictoria, con reconocer que insertan a muchas personas en puestos donde los empresarios valoran otras cosas ms que la formacin), y el tema del trabajo como forma prioritaria, casi exclusiva para salir de la exclusin social. En este sentido aparece un discurso muy generalizado que resulta un tanto contradictorio, en la medida en que por una parte se reconocen razones estructurales en el origen de la exclusin social, como el barrio, la etnia, y el propio mercado laboral, que todos califican de insuficiente en empleos en la ciudad y adems bastante dinmico y excluyente. Pero por otra parte, la mayora de los orientadores ven en los propios individuos, en sus caractersticas personales, en su voluntad y actitudes, una de las causas importantes de exclusin social. M- pues la visin que tengo de la exclusin... es muy... que, en un momento puedes no ser excluido, pero en un segundo puedes pasar a la exclusin, y sobre todo para m el tema de la exclusin lo marca ... la actividad laboral... (...) no slo el que ests excluido laboralmente, sino, bueno, puede implicar otras cosas ms, el acogimiento social(...), pero el tema del trabajo es fundamental...no?, para el tema de la exclusin , entonces la gente... apoy por la familia o familias y que tienen a su alrededor un apoyo cultural, que no tienen trabajo porque, por lo que sea, por sus caractersticas personales de habilidades sociales, de su forma de pensar... Por lo tanto, siendo los orientadores laborales agentes que se encuentran a caballo en su accin entre el mercado laboral y las personas desempleadas, hemos certificado en su discurso que se muestran realistas frente a la situacin del mercado laboral, el cul tienden a ver con resignacin, y como si de un hecho natural e inalterable se tratara. Ya vimos cmo operaba esta conciencia de los orientadores laborales en su propia prctica, infundiendo incluso realismo en los propios usuarios, o hacindoles llamadas al orden, en el sentido de que adapten sus expectativas a las posibilidades objetivas que ofrece el mercado de trabajo. Por otro lado se muestra una especie de optimismo o confianza en que el individuo, con mtodo y constancia, siendo dinmico, puede insertase individualmente en el mercado laboral. En este sentido se da un discurso muy generalizado que hace hincapi en la potenciacin de los recursos del individuo para salir de la exclusin, lo que parece estar en relacin con una visin sobre las ayudas econmicas y sociales que atribuye a stas ms prejuicios que beneficios para ayudar a la gente a salir de la exclusin. M1 - s que estn totalmente asistencializaos... hay... mucha gente que es que est muy asistencializ... yo tena aqu una beneficiaria que vino y que necesitaba trabajar, y que necesitaba trabajar, y que necesitaba trabajo... y necesitaba trabajo, vale... le empezamos a trabajar con ella el proceso, y me viene un da y me dice que ya no le busque trabajo, porque va a cobrar durante diez meses la renta activa de insercin... M2- 2 el tema de la exclusin tambin se agrava mucho con... porque t por ejemplo, tienes ayudas econmicas que facilitan... te estn facilitando una vivienda, te facilitan cosas... a ti no te interesa mucho... potenciar tus recursos personales... potenciar tu trabajo, potenciar...el salir de ah, porque... porque te apalancas mucho en esas cosas...

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Pensamos que este discurso que tiende a buscar en el individuo tanto una explicacin de las causas de la exclusin, como la respuesta a esta, a travs de su activacin, se debe, sobre todo, a la propia posicin laboral que ocupan, como personas encargadas de activar laboralmente a las personas. Esa relacin del individuo con el proceso de insercin social, tambin se manifiesta en otro de los elementos bsicos del discurso de la exclusin e insercin social que mantienen estos agentes: el discurso de la individualizacin, y la personalizacin, de la intervencin en orientacin, especialmente cuando se trate de personas excluidas. Ya vimos con anterioridad, como ms all de la tremenda voluntad de estos agentes, no parece que la personalizacin se concrete en formas de intervencin muy diferentes a las que se vienen realizando desde siempre, y que parecen ir ms a colectivos que a individuos. La formacin y el autoempleo, son dos temas de central importancia dentro de las polticas activas de empleo, y de lucha contra la exclusin social. Con respecto a la formacin se perfila un discurso generalizado que concede a sta un gran valor para acceder al mercado laboral, y para protegerse de la exclusin social. la formacin es valorada, tanto en trminos de formacin general, como en trminos de formacin complementaria, principalmente representada por los cursos de FPO. En este sentido, si bien trabajan con personas que acceden a mercados laborales muy descualificaos, y para los que reconocen que los empresarios muchas veces valoran la formacin muy por detrs de otros requisitos, como las actitudes, o la confianza que pueda dar la persona, a pesar de eso, consideran que una formacin mnima es fundamental para progresar en el mercado, y normalmente consideran que el graduado escolar es un umbral mnimo que hay que tener. Tambin piensan que los cursos de formacin profesional ocupacional, son un requisito mnimo, y que se deben de tener para estar mejor preparado para encontrar empleo, a pesar como decimos de la contradiccin que supone reconocer que hay empresarios que no los valoran mucho. M1- veo fundamental que tengan una formacin mnima, al menos algn curso de FPO, porque si no no eres nadie en el mercao este... M2- claro , yo una de mis sesiones de orientacin es el mercao de trabajo, los nuevos yacimientos y la realidad..., entonces si no tienes formacin no puedes exigir lo que no puedes..., si no tienes formacin... M2- quieren que sepa...,los empresarios quieren que sepa... la gente pasa de los papeles y de los diplomas, en general, el empleador o la empleadora, lo que quiere es una persona que sepa, le da igual que tenga cien cursos como que no tenga ninguno... En cuanto a si los cursos de FPO son adecuados para las caractersticas y necesidades de las personas en proceso de exclusin con las que trabajan, hemos encontrado ciertas posturas expresadas. Algunos orientadores opinan que los cursos de FPO estn demasiado estandarizados, y que para los excluidos, no cumplen con los objetivos que podran, faltara que se hicieran ms pensando en los interesas de estos colectivos y personas. Otros agentes ven adecuada y suficiente la formacin que se da en cursos de FPO, creen que se corresponde con las demandas del mercado, y que satisface tanto a excluidos como a otros colectivos. M- pos primero, los Programas de Formacin y empleo tendran que responder, ms , a los objetivos de la gente, o sea la gente viene con otra cosa, con otras ideas,

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quieren trabajar en ayuda a domicilio... o quieren trabajar en pequeos comercios... quieren trabajar en otras cosas, y se encuentran con que este programa est estandarizao. Ahora, s que hay una opinin generalizada de que para personas y colectivos en exclusin, deberan de mejorarse las condiciones de estas personas para que puedan acceder y hacer estos cursos, que por otra parte tanto necesitaran. Se reconoce que hay muchas personas que no pueden ir a los cursos porque necesitaran estar becados para ello, tienen cargas familiares, etc, y necesitan ciertos recursos econmicos para hacerlos. Adems tambin se dice que muchas personas se quejan de que los cursos son muy largos, y luego no te proporcionan empleo, con lo que parece que se traduce un discurso acerca de las percepciones de los usuarios, que comienzan a cansarse de los recursos formativos, si no los ven ms vinculados a compromisos de contratacin. M1- yo no lo he pensao as en general, pero s en mi colectivo, y yo le detecto, que tiene ganas de hacerlo, pero que tiene unas presiones que es que no pueden hacerlo porque es que es prioritario, pues darle de comer a los hijos M2 -... y la gente lo que quiere es trabajar, la gente est harta de recursos (todo con mucha pasin, nfasis en la voz), la gente quiere recursos cuando tiene el tema econmico y laboral resuelto, y es una gente con ganas de formarse increble... M3- ... hay cursos largusimos que la gente piensa que pierde el tiempo, eso dicen los espaoles: he perdido el tiempo!, esto pa que, yo tengo esperanza, usted qu quiere!, formarse pa trabajar, no formarse pa formarse, porque mucha gente ya est form, la gente quiere... resolver su piso y su comida y sus historias... Se defiende por tanto el valor y la necesidad de la formacin, incluso ms all de las necesidades reales que de esta parecen tener los usuarios. La necesidad de formarse forma parte de la visin del mundo de los agentes, y recordemos, de su propia prctica, ya que ellos se encuentran en un proceso de trabajo-formacin continua. Por otro lado, reconocen, en su mayora, que debera mejorarse la conexin de la formacin con el empleo real, especialmente para colectivos en exclusin, para los cules tambin habra que mejorar sus posibilidades de acceso a esta, a travs de compensaciones econmicas. En cuanto al autoempleo, aunque la mayora de los orientadores consultados apenas han trabajado especficamente con esta opcin, aunque la contemplan entre el conjunto de opciones o herramientas de insercin sociaolaboral, la opinin que parece generalizada es que est bien como idea, que realmente sera una de las formas de permitir salir de la exclusin a personas que por una u otra razn son excluidas en el acceso al empleo. Pero la experiencia prctica que ellos tienen, les hace ver que es una opcin ms idealista que real, porque hoy en da existe informacin sobre autoempleo, y puede parecer que es fcil que cualquiera pueda montar su empresa, pero a la hora de la verdad, existen pocas ayudas econmicas para esto, tal y como comentan, y adems estas llegan muy tarde con respecto al comienzo del proyecto empresarial, lo que parece indicar que el autoempleo ayuda a aquellos que ya disponen de un capital previo, de un apoyo econmico familiar, etc , para echar a andar, lo que no es el caso de la mayora de los colectivos con los que trabajan. M- pues lo que yo he visto... el autoempleo, es una idea que como idea est mu bien... pero que si no tienes un padre detrs... que te avale, pues la gente no puede... entrar en eso, y luego tambin es una empresa, no tol mundo puede...

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M- lo ve chungo, chungo esto es chungo con gente de esta zona, y de pinos puente, porque son muy jvenes y lo que estn buscando es una primera experiencia laboral, yo an as les doy una idea de que se vayan juntando entre ellos, porque as es ms fcil, empezar haciendo un equipo, una cuadrilla En resumen podemos decir que los orientadores laborales entrevistados, ms all de sus distintos perfiles individuales, presentan un discurso que se puede calificar de general, y que creemos que est en relacin con su proceso de profesionalizacin, como ya explicamos con anterioridad, y con la posicin que ocupan en el mercado de trabajo, posicin vulnerable y precarizada, que paradjicamente exige de ellos en colocar a otras personas en el mercado y el hacerles adquirir los valores y actitudes que son necesarios para ello. El discurso de estos agentes se caracteriza por exhibir un fuerte realismo o una especie de resignacin ante las condiciones de un mercado de trabajo que se ve como muy dinmico, mercado de trabajo que se acepta como un hecho que viene dado de forma natural. Posiblemente porque su cometido laboral es ayudar a la insercin laboral de los individuos, activando sus distintos capitales personales para ello, los orientadores presentan un discurso muy generalizado sobre las posibilidades de la insercin individual. Podemos decir en este sentido, que si bien frente al mercado son realista, frente al individuo son optimistas, con trabajo, esfuerzo, paciencia y el cultivo de una serie de habilidades sociales, se encuentra empleo a pesar de las duras condiciones estructurales del mercado. CONCLUSIONES. En los ltimos aos las polticas activas de empleo han tomado un auge muy importante, siendo consideradas desde Europa como la solucin a emplear para enfrentarse a la cuestin social de nuestro tiempo. Entre ellas, las polticas dedicadas a mejorar el acercamiento entre oferta y demanda de trabajo, han crecido en su empleo de manera importante en los ltimos aos. Los servicios de orientacin e insercin laboral, los itinerarios personalizados de insercin, o los procesos de acompaamiento al empleo, se han multiplicado importantemente, y casi todas las entidades pblicas y privadas, Ongs, sindicatos, asociaciones de empresarios, ofrecen este tipo de servicio a los parados. En esta comunicacin, ms all de una evaluacin en trminos de eficacia o eficiencia de estas medidas, ms all de preguntarnos si son tiles o no para producir el mandato terico que tienen de ayudar a insertar a la gente en el empleo, hemos querido hacer un estudio cualitativo, a nivel micro. Queramos saber en qu consisten realmente estos servicios de orientacin laboral con personas excluidas en granada, qu dinmicas se ponen en juego entre el orientador y el orientado, qu visin tiene el colectivo de orientadores sobre la exclusin social y las polticas sociales. Y podemos apuntar algunas conclusiones preliminares, que forman parte de una lnea ms amplia de investigacin que desde aqu hemos iniciado. Parece que puede afirmarse, en principio, que las propias condiciones de profesionalizacin de los agentes , de los orientadores laborales, que trabajan en unas condiciones laborales y contractuales de gran incertidumbre, y con un estatuto laboral dbil y poco definido, estn en la base de buena parte de la construccin de la prctica que realizan, as como se pueden ver vinculaciones entre ese hbitus del que parecen

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forjarse en base a su proceso de profesionalizacin, y muchas de las visiones que sostienen sobre la exclusin social y las medidas de insercin. Todo parece indicar que el orientador organiza su prctica en un conjunto de tareas y encuentros con el usuario, que funcionan a modo de una especie de accin pedaggica extraordinaria, condicionada por la dbil autoridad pedaggica con que cuenta el orientador (ya que en definitiva apenas tiene puestos laborales que ofrecer), autoridad pedaggica que se va consiguiendo en base al establecimiento de una relacin de empata, atravesada por elementos de compromiso moral, algo cercano a lo que hacen los trabajadores sociales, donde el orientador puede hacer determinadas llamadas al orden a algunos de sus beneficiarios, con los que cristaliza esta relacin emptica de orientacin . Se ha podido ver que el trabajo fundamental que realiza el orientador laboral consiste en un proceso de evaluacin de capitales de sus usuarios, que comienza a partir de la entrevista de orientacin, y se mantiene despus, con aquellos con los que la orientacin prosigue, a travs de las distintas herramientas de tratamiento de habilidades sociales, de su estancia en cursos de la entidad, etc. Las habilidades sociales son consideradas un elemento esencial para mejorar la empleabilidad de los usuarios, y las distintas herramientas que emplean para trabajar este asunto funcionan como un proceso de reforma o reconstruccin de los hbitus, en el sentido de hacerles con un hbitus ms flexible, moldeable a los requerimientos de los empleadores. Los servicios de orientacin que ofrecen las entidades a los colectivos en situacin de exclusin social, se ven confrontados a un mercado laboral fuertemente excluyente, con un claro desequilibrio de fuerzas entre empleadores y empleados. Granada es un ciudad con muy poca creacin de empleo, y donde los colectivos en exclusin son fcilmente estigmatizados y tienen fuertes dificultades de acceso al mercado. Ante esta situacin, las entidades y los servicios de orientacin aparecen como gestores de la mano de obra ms descualificada y desposeda de la ciudad, los excluidos, algunos de ellos, como los inmigrantes ilegales, excluidos de los mnimos derechos de ciudadana. A pesar de sus intentos, y de su labor de sensibilizar a los empresarios para que contraten excluidos, todo parece funcionar como si su misin principal fuera adaptar, modelar un poco a sus usuarios para hacerlos ms vendibles en el mercado, como hemos dicho. En este sentido, lo que los pequeos empleadores encuentran en estos servicios, es una entidad que les gestiona personas para trabajos descualificados, entidad que de alguna forma garantiza una confianza en la persona enviada, confianza que estriba, en que se ha asegurado, a travs del tiempo y de las herramientas de orientacin, que ser honrada y cumplidora con el puesto. Podra decirse, por tanto, que en cierta medida, los servicios de orientacin para excluidos funcionan como una agencia de recursos humanos para pequeos empleadores que no poseen recursos suficientes para evaluar a un candidato al empleo, antes de contratarlo. En cuanto al discurso que presentan sobre la exclusin social y las medidas de insercin, en primer lugar hay que decir que nos hemos encontrado con un discurso que tendra dos notas claves: realismo frente a las duras condiciones de los actuales mercados de trabajo, que se califican de muy dinmicos, y por lo tanto se les reconoce poder de exclusin. Y un optimismo en cuanto a las posibilidades del individuo para insertarse laboralmente, explotando y cultivando sus potencialidades personales. En base a lo anterior, su discurso sobre la exclusin social, puede calificarse de contradictorio, en cierta medida. Por un lado se sealan causas estructurales de exclusin, como el propio mercado, y cuestiones relativas a capitales adscritos sobre los

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que los individuos no tienen responsabilidad ni posibilidad de cambiar: la etnia, el barrio, la edad, el gnero, etc. Sin embargo, al mismo tiempo, consideran que el individuo es responsable de su propio proceso de exclusin social, y tambin de su proceso de insercin, el individuo tienen que activarse, tienen que currrselo, no puede esperar a que le den las cosas hechas, porque eso le devala en el mercado y le hace quedarse atrs en la carrera por el empleo. De ah que haya un discurso ambivalente con las polticas sociales llamadas pasivas, que muchas veces son vistas como perjudiciales para determinados colectivos, porque les llevan a acomodarse a unas situaciones donde no explotan bien sus capitales personales. Pensamos que esta contradiccin o paradoja puede entenderse en parte por las propias condiciones en que tienen que trabajar, propias de un entorno neoliberal en cuanto a la situacin del mercado, pero al mismo tiempo envueltas en un discurso de la solidaridad y el apoyo a los excluidos, propio de las polticas sociales y el trabajo social. La posicin de los orientadores laborales que hemos encontrado frente a la formacin y el autoempleo, es en principio muy favorable a este tipo de medidas que sirven para relanzar a las personas al mercado de trabajo. Aunque no ha habido una unanimidad en la valoracin de la utilidad general de los cursos de FPO en la actualidad, se piensa, en trminos generales que deberan de mejorarse las condiciones para que los ms excluidos puedan participar en los cursos, e intentar vincular la formacin ms al empleo, para que sea resolutiva con los ms dbiles. El autoempleo se ve muy bien tericamente, pero la mayora reconoce que no es una opcin realista para los colectivos y personas en exclusin con los que trabajan. Luego digamos que presentan una posicin muy favorable a la aplicacin de medidas que sirvan para elevar los capitales formativos y relacionales de las personas con las que trabajan e insertarlos as en el mercado, pero s que exhiben una crtica al funcionamiento actual de estas medidas, al menos un sector de ellos, que est en relacin con cierta frustracin que sienten con respecto a la insercin laboral de los excluidos, y a las posibilidades reales que ven en estos de mejorar sus capitales a travs del uso de las diferentes medidas de insercin sociolaboral que hay destinadas para ellos, con las que los mismos agentes trabajan. BIBLIOGRAFA. Alonso, L.E.- Trabajo y ciudadana, Ed. Trotta, Madrid, 1999. Beck, U.- Qu es la globalizacin: falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin, Ed. Piados, Barcelona, 1997. Castells, M.- La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura, Vol. 1, La sociedad red, Alianza, Madrid, 1997. Vid. Tambin Vol 2, El poder de la identidad, y Vol. 3, Fin de milenio. Castel, R.- La metamorfosis de la cuestin social: una crnica del salariado, Ed. Piados, Buenos Aires, 1997. Fina Sanglas, L.- Mercado de Trabajo y Polticas de Empleo, Ed. CES, Madrid, 2001 Mauger, G.- Capital campo y hbitus, en: Rev. CABS NC 11, (Impresin inminente),

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MERCADO LABORAL Y NIVEL EDUCATIVO DE LA COMUNIDAD GITANA Ana Esmeralda Rizo Lpez y Pilar Blanco Miguel Universidad de Huelva

Esta comunicacin surge como resultado de una investigacin enmarcada dentro del programa Una Europa para todos, subvencionado por la Unin Europea en el ao 2002. Cindonos a la metodologa empleada, sealamos que para la recogida de informacin hicimos uso fundamentalmente de tcnicas cualitativas a las que se prestaron diversos tcnicos sociales1 y diferentes miembros de la etnia que gozan de representatividad en su mbito.

Planteamos nuestra exposicin utilizando una divisin geogrfica de la provincia expuesta por Jess Monteagudo2, y diferenciando las siguientes seis reas: Sierra, Campia-Condado, Andvalo, Costa, Cinturn agroindustrial y la ciudad de Huelva. Por tanto ofrecemos los datos en seis apartados, aludiendo primeramente al nivel educativo, lo cual ofrece un ndice de las posibilidades de empleo a las que se

hallan abocados, exponiendo posteriormente la realidad laboral que encontramos. Nuestro primer rea de contacto ser la Sierra. 1.- SIERRA 1.1.- Educacin En este mbito, las deficiencias detectadas son claras y rotundas en todos los pueblos y para todas las edades, con excepcin de Aracena. Si en todos los adultos se contempla analfabetismo general, entre los jvenes la situacin no es mucho mejor. El absentismo escolar es una tnica habitual, aunque debemos sealar que atendiendo a

Se entrevistaron tanto a tcnicos de los Servicios Sociales de las distintas administraciones como de

O.N.Gs, destacando entre otros a diferentes miembros de los cuatro Programas de Desarrollo Gitano establecidos en la provincia, los cuales se ubican en Paymogo, Cortegana, Lepe y en la capital. Tambin contactamos con profesores y directores de centros educativos.
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Monteagudo Lpez-Menchero (1986).

lo expresado por los trabajadores sociales que atienden a todos los municipios de la sierra, no slo no es privativo de la comunidad gitana sino que es general en toda la poblacin y va en aumento, con la consiguiente problemtica de nios y de adolescentes deambulando por las calles sin norte y con una acusada ausencia de normas y valores. Entre los gitanos de Cortegana, en concreto, se observa una muy escasa valoracin hacia la enseanza reglada, hasta el punto que la nica forma que han encontrado los trabajadores sociales para reducir el absentismo escolar de los pequeos ha sido no otorgar ninguna ayuda ni prestacin proveniente de los servicios sociales municipales hasta que no muestren la escolarizacin de los nios y su asistencia habitual a clase. Segn nos han comentado, esto es lo nico que ha resultado positivo, despus de probar con mltiples formulas menos drsticas, pero an as resulta difcil de conseguir, puesto que pasan fuera del municipio del orden de siete u ocho meses al ao. Las causas que se nos alegaron por parte de los adultos para justificar el absentismo, fueron motivos de trabajo de los padres, problemas de salud, ubicacin de la vivienda lejos de los centros educativos y falta de recursos econmicos en la familia, por lo que se haca necesario la contribucin laboral de los ms jvenes. No obstante, los materiales escolares les son suministrados por parte del propio Programa de Desarrollo Gitano y reconocen que cuando se trasladan a la recogida de fresa existen autobuses en esos pueblos que recogen a los nios para llevarlos al colegio o a la guardera y disponen de comedores para los hijos en edad escolar de los temporeros. An as, la intencin de enviar los hijos al colegio es mnima e incluso se nos pidi que interviniramos ante los tcnicos municipales para que no les molestasen.

Por otro lado, en cuanto a los rendimientos escolares y al margen de los graves problemas de deficiencia psquica muy generalizados que observamos entre los nios gitanos, cuando estos nios asisten a la escuela lo hacen varios aos despus que los dems alumnos, por lo que se sienten inferiores, se aburren al no poder seguir el ritmo normal de aprendizaje an con clases de apoyo y terminan por abandonar tras lo cual su corta estancia en los centros educativos les resulta traumtica y negativa. Curiosamente, en la comunidad, no hay conciencia de absentismo (Van, t los nio, los que pueden, hay otros que no pueden, otro van tres das, otro van dos das, pero van!, ellos se presentan -Mujer, 17 aos, sin estudios, soltera, realiza tareas domsticas, ayuda en el cuidado de los animales y trabaja como temporera, de

Cortegana-), ni necesidad de aumentar los conocimientos, dndose el abandono casi total al comienzo de la secundaria. En conjunto se aprecia una escasa valoracin del aporte educativo, incluso del lado de los jvenes y cuando se recurre a la escuela de adultos, el objetivo es la consecucin del carnet de conducir, al igual que su inscripcin en cursos de formacin especfica slo ocurre cuando son remunerados

econmicamente, algo por lo que ha tenido que optar el P.D.G. ante la imposibilidad de reclutar alumnos con otros incentivos. Solamente cambia la situacin en lo referente a los cursos de corte y confeccin para mujeres.

En cuanto a Aracena, observamos que el valor concedido a la educacin es mucho ms alto y existe una conciencia clara de que ese ha sido su motor de desarrollo y de equiparacin a la sociedad mayoritaria. Aunque existen entre los ms mayores algunos que no saben leer ni escribir y no se preocupan porque se hallan muy integrados y con empleo, hay un fuerte inters de la propia asociacin por organizar algunas clases para estas personas que supuestamente no estn muy interesadas y se sospecha que en parte es por que les puede dar vergenza asistir al centro de adultos. Sin embargo, lo ms habitual entre los mayores de este municipio es haber llegado a concluir los estudios primarios y entre los jvenes no se detecta abandono de la secundaria, terminan ttulos de formacin profesional, dndose el caso de que en la actualidad cuentan con un miembro dentro de los estudios universitarios. As mismo se ha conseguido la asistencia gratuita de nios a clases de informtica y de ingls, por parte de la asociacin. Entre la comunidad gitana aracenense se entiende que hechos tales como el abandono de la vida nmada por generaciones anteriores y el haber asistido a la escuela les ha abierto sus perspectivas laborales y de integracin en la sociedad, junto con el hecho de haber contrado, en numerosos casos, matrimonio con gadje. 1.2.- Empleo Los tipos de empleo que se cubren en Cortegana por miembros de la comunidad gitana son el trato de bestias y los trabajos temporales de recogida en el campo (fresas, castaas, naranjas...), al igual que ocurre con las comunidades de Galaroza y Aljar. Sin embargo, la recogida de ctricos suele ser labor de las mujeres y de los jvenes, ya que los varones se dedican ms al trato. Por otro lado, se niegan a desplazarse diariamente a los lugares de trabajo como hacen otros habitantes de

Cortegana alegando que no pueden abandonar el cuidado de los animales, por miedo a los accidentes de trfico, el no poder levantarse temprano diariamente a pesar de tener transporte pblico especfico para ello o el parecerles caro el precio del billete. An as, cierto cambio de mentalidad se aprecia en algunos jvenes gitanos del municipio que no desean continuar la vida de sus padres, por lo que se refiere al mundo del trabajo. Nos dicen que abandonaran las bestias si pudieran y trataran de asentarse, aunque otros s desean continuar esa vida.

En Zufre los trabajos en el campo se dan pero de forma espordica, siendo muy dependientes como en Aljar y Cortegana de las pensiones no contributivas y de todo tipo de ayuda y de prestaciones sociales. En Galaroza, aunque hay concedidas algunas pensiones no contributivas y una por enfermedad, suelen ser muy autnomos viviendo de su trabajo en general. Por el contrario, en Aracena, algunos de los tipos de empleos antes mencionados no se dan prcticamente en la actualidad, ni tampoco se dedican a la venta ambulante, siendo por lo dems muy amplio el abanico de trabajos desarrollados por la comunidad gitana de este municipio (albailera, hostelera, jardinera, tcnico de laboratorio, temporeros, limpiadoras domsticas...). 2.- ANDVALO CUENCA MINERA 2.1.- Educacin El nivel educativo de la poblacin gitana del Andvalo y de la Cuenca Minera onubense es realmente bajo, con grandes bolsas de analfabetismo, aunque encontramos un universitario en Valverde del Camino. En Paymogo el analfabetismo en los adultos es muy general, y los niveles de abandono y de absentismo escolar eran muy altos, aunque estn bajando considerablemente gracias a la labor del Programa de Desarrollo Gitano, que ha dado prioridad a este mbito en su actuacin.3 Para hacer frente a este problema y a la inclusin social, el equipo del Programa de Desarrollo Gitano ha montado un taller ldico que se realiza por las tardes con el fin de buscar una mayor comunicacin y entendimiento entre todos los alumnos de la escuela. Las nias eran, como viene siendo costumbre en esta comunidad, las grandes absentistas.

En 1998 el fracaso escolar alcanzaba el 31.37%, y el tema del absentismo ofreca un 21.36% para el

absentismo alto, el 19.60% para el medio y el 5.8% para el absentismo bajo.

Con respecto a los jvenes la principal labor educativa se ha centrado en la escuela- taller en la que realizan mdulos de cermica, albailera y de turismo, aunque en este ltimo no hubiese ningn joven gitano incorporado. Una joven est realizando los estudios de formacin profesional en la rama de Jardn de Infancia. Por otro lado, casi todos los nios tienen beca de ayuda al estudio y hacen uso del comedor y de la guardera, ya que muchos de sus padres se desplazan para trabajar en el campo a otros municipios.

En Cabezas Rubias los mayores carecen de toda formacin, pero los nios estn escolarizados y asisten regularmente a clase. En Calaas aparece una alto ndice de analfabetismo incluso en la poblacin ms joven que se halla escolarizada. Los nios en este mbito encuentran poco apoyo en las familias y hay problemas de conductas educativas con respecto al resto de la poblacin. En Villanueva de los Castillejos, como en Valverde del Camino y en Alosno, no se detectan problemas de escolarizacin importantes con respecto a la poblacin gitana infantil, sin embargo los adultos no tienen formacin en su mayora y se encuentra analfabetismo. En Minas de Riotinto, donde existe un amplio nmero de quinquilleros a los que se confunde con gitanos, los mayores tambin carecen de educacin, especialmente los varones que son analfabetos mientras sus mujeres saben al menos leer y escribir. Sin embargo, la poblacin infantil es muy activa por lo que se refiere a su participacin en la escuela o en otras actividades programadas por instituciones. Por lo que se refiere a Nerva, el analfabetismo es la caracterstica ms sobresaliente en el mbito educativo de su poblacin gitana. Los pequeos, aunque sin el material escolar adecuado, asisten a la escuela debido al control que se ejerce desde los Servicios Sociales Comunitarios, pero el retraso y el abandono son significativos.

2.2.- Empleo La situacin laboral de la zona es en general bastante precaria por el alto ndice de desempleo. La mayora de las personas se dedican a trabajar en el campo por el cierre de las minas, la falta de industrias y la mnima incidencia del sector servicios. No obstante, cuentan con ayudas sociales numerosas.

La comunidad gitana de Villanueva de los Castillejos y de El Almendro se dedica fundamentalmente a la recogida de ctricos, especialmente las fminas, y los

varones a la trata de bestias. Algunos son contratados para el arreglo de las carreteras y de calles, aunque a veces su contrato no suponga ms de un mes al ao. En Cabezas Rubias, Santa Brbara de Casa y en Paymogo tambin se dedican a la recogida de ctricos por lo que tienen que desplazarse a otros pueblos, aunque vuelven cada tarde a sus casas. En verano, la labor fundamental consiste en sacar la esencia de la jara. Algunos trabajan en la construccin y muchas personas se encuentran cobrando el subsidio agrario. En Paymogo, por ejemplo, se cobran muchas pensiones no contributivas.

En Calaas, Alosno y en El Cerro del Andvalo, la poblacin gitana suele trabajar en la venta ambulante de textil, aunque en Calaas tambin encontramos quien se dedica a la doma de caballos y algunos comprometidos en el trfico de drogas. Muy pocos gitanos de estos pueblos trabajan en la recogida de fresa o de naranjas. En Minas de Riotinto, las actividades fundamentales estn relacionadas con la recogida y con la venta de chatarra durante el ao, excepto en verano que suelen desplazarse a las zonas de playa para afilar. Las mujeres no salen a trabajar y se dedican al cuidado de los nios casi en exclusiva. En muy pocos casos acuden a trabajar en el campo. En Nerva, nos sorprendi la emigracin que viene dndose en varias familias gitanas, y algunas no gitanas pero con caractersticas de vida marginal, a la provincia de Soria para trabajar en la construccin o en las fbricas de muebles. Existen por otra parte muchas pensiones no contributivas por invalidez del 75%. Sorprende an ms el poco deseo de trabajo, por lo que se refiere a los varones principalmente (Las naranjas con las ciento diez mil pesetas no les valen, a veces van a la fresa, pero el autobs lo han tenido que quitar, porque nadie ba. -Trabajadora Social de los Servicios Sociales Comunitarios en Nerva-). 3.-CAMPIA CONDADO 3.1.- Educacin El nivel de educacin que presenta la comunidad gitana de la CampiaCondado, es como en general en toda la provincia, bastante deficitario. Excepto en Bollullos Par del Condado y en la Palma del Condado donde no se aprecia un alto ndice de absentismo escolar en la enseanza primaria, el resto de los municipios s lo presenta, siendo an ms evidente en el caso de Rociana del Condado. Aqu, aunque

no sea en exclusiva, aumenta de forma espectacular el nmero de nios que abandonan los estudios cuando llega la campaa de recogida de fresas. El dinero que pueden conseguir a travs del trabajo de sus hijos, prevalece muy por encima de lo que pueda aportarles el sistema educativo y es tal, por tanto, el rechazo de los padres a la escolarizacin que slo abandonan el apoyo de las prestaciones econmicas institucionales cuando se les exige para ello, la asistencia de sus hijos a los centros escolares. En el caso de las nias, el motivo principal que se alega suele ser la obligacin a la que se encuentran abocadas con respecto al cuidado de los hermanos ms pequeos, a pesar de que el municipio cuenta con una escuela infantil de la que no hacen uso. Sin duda, hay una valoracin nula de todo lo referente a la educacin reglada, menos acusada en otros municipios, pero igualmente deficiente.

Si hablamos de la formacin secundaria, entonces encontramos que el absentismo es prcticamente absoluto en todos los municipios y, desde luego, se detecta una clara reticencia a enviar al colegio y a la guardera a los ms pequeos, con lo cual, cuando asisten, encuentran graves dificultades en comparacin con el resto de los compaeros. La situacin de los adultos es an ms grave, desde el punto de vista educativo, puesto que en su gran mayora no saben ni leer ni escribir y necesitan de ayuda para cualquier tipo de trmite. 3.2.- Empleo Por cuanto a la situacin laboral se refiere, la comunidad gitana de La Palma del Condado se dedica mayoritariamente a las labores del campo, a la venta ambulante y a la trata de bestias, motivado fundamentalmente por el bajo nivel de formacin que presentan. As mismo, debemos observar que este es uno de los municipios que mayor nmero de miembros de esta etnia ha perdido, quedndose en su mayora las personas de ms edad, con lo que nos encontramos ante un importante nmero de pensionistas con dificultades para el cobro de sus pensiones. Habitualmente, han ejercido profesiones en las cuales les ha resultado extremadamente fcil eludir el pago de impuestos y la cotizacin a la Seguridad Social, de forma que en la actualidad muchas de ellas se encuentran cobrando pensiones no contributivas, que lgicamente son de una cuanta mucho menor a la que pudieran haber accedido. Por esta motivacin, en algunos casos, se hallan vinculados a los servicios sociales mediante la demanda de

ayudas como alimentos o prestaciones econmicas para la reforma de sus casas o para hacer frente a diferentes pagos.

En Rociana del Condado, la actividad mayoritaria est conectada con las labores del campo de forma estacional, y son tremendamente dependientes de los servicios sociales desde el momento que acaban las campaas. Anterior al boom de la fresa, algunas mujeres gitanas se dedicaban a la limpieza por las casas, pero la posibilidad del cobro del paro agrcola les alej de esta ocupacin. Algunos, por su parte, tienen animales y se dedican a la trata de bestias, pero es muy minoritario, en realidad se reduce bastante a una familia que procede de Fregenal de la Sierra (Badajoz) y su nivel econmico es bastante ms elevado. Paterna del Campo presenta un panorama no muy distinto en este campo con respecto al municipio anterior. La poblacin gitana en este caso se dedica mayoritariamente al trabajo en las faenas agrcolas estacionales y a la trata de bestias. Sin embargo, no son muy dependientes de los servicios sociales y cuando acuden suele ser a pedir empleo en la construccin o en el plan de empleo rural. En Escacena del Campo, tambin observamos que las principales labores son el trabajo agrcola y la trata de bestias, aunque aqu debemos aadir la venta ambulante. Tanto en Almonte como en Bollullos Par del Condado, se ampla el abanico de actividades laborales ejercidas por el colectivo gitano. Aunque tampoco tienen formacin especfica, en Almonte se observa una mayor adaptacin a diferentes trabajos como puede ser la venta ambulante, el trabajo agrcola en las campaas de fresas, la participacin en las campaas contra incendios del parque de Doana, y en la limpieza de la costa. De cualquier forma, la mayora de los empleos son de carcter eventual y en muchsimos casos detectamos que acumulan deudas con la Seguridad Social, con los consiguientes problemas a la hora de cobrar el paro. Debemos sealar que este ltimo problema no es exclusivo de la poblacin gitana almontea, sino que se extiende a una parte considerable del resto de los habitantes del municipio.

Finalizamos lo referente al empleo en la Campia- Condado, sealando que en Bollullos Par del Condado, la diversidad de profesiones es an mayor y no se diferencia realmente del resto de la poblacin con escaso nivel educativo. Nos encontramos con miembros de su comunidad gitana que trabajan como pintores, en la hostelera (ya sea como propietarios de bares o como camareros), en faenas agrcolas,

en la venta de castaas, en la limpieza de las casas, en la venta ambulante y en el alquiler de caballos. Algunos de los ms mayores, anteriormente tambin se dedicaron a la trata de bestias. En conjunto, la poblacin gitana de Bollullos Par del Condado resuelve sin mucha dificultad su vida laboral y no hace casi uso de los servicios sociales, salvo el caso de una familia, procedente de Cortegana. 4.- COSTA 4.1.- Educacin Los niveles educativos que encontramos en el colectivo gitano de la costa son tremendamente bajos como ocurre en toda la poblacin onubense en general y por supuesto, la costa no supone una excepcin, encontrndonos con el hecho de que se hayan otorgado hasta premios por parte del ayuntamiento de Punta Umbra por finalizar unos estudios. Si antes el abandono escolar era prcticamente general para toda la sociedad a los catorce aos, ahora por causas de la ley es a los diecisis e incluso antes. Sin embargo, encontramos entre la comunidad gitana, una de las familias con ms alto nivel cultural de la zona, en la cual existen universitarios.

Con respecto a Ayamonte y a Isla Cristina, en el primer municipio no hay en la actualidad un absentismo escolar preocupante, pero s aparecen casos de jvenes analfabetos, lo que es an ms habitual entre los adultos de su poblacin gitana. Solamente, encontramos una familia con problemas de absentismo entre los menores, pero que son uno ms de la extensa y variada problemtica social que presenta, estos nios han estado en rgimen de acogimiento y por sus actividades presentes se teme que acaben siendo delincuentes habituales. En Isla Cristina el absentismo escolar de toda la poblacin es altsimo, no siendo una excepcin los nios gitanos, auque en ellos y por lo que al xito escolar se refiere, se detectan mayores dificultades de adaptacin y de fuerte retraso madurativo, aunque en parte es fingido para obtener becas de educacin especial y otras prestaciones. Aunque los nios gitanos suponen un alto porcentaje de los inscritos en educacin especial, presentan niveles de conocimiento por debajo de la media y un inters por la educacin muy escaso. En realidad, difcilmente podra ser de otra forma, ya que su entorno cultural es muy deficiente, los padres son en su gran mayora analfabetos y los modelos de referencia en este campo son inexistentes. Aunque no se da mucho absentismo total, el temporal es lo ms

frecuente y el poco inters de los padres queda de manifiesto en las mltiples excusas que ofrecen ante la falta de asistencia de los nios al colegio, especialmente otorgadas para recibir ayudas sociales4. Resear que de los dos institutos existentes en Isla Cristina, uno no cuenta con ningn alumno gitano, mientras el otro lo hace slo con nueve, de los cuales excepto en tres casos en que el absentismo se sita entre el 30 y el 38%, para el resto se eleva por encima del 50%.

Por lo que respecta al nivel educativo de la comunidad gitana de Lepe, encontramos tambin altas tasas de analfabetismo en los mayores, mientras en los nios y de acuerdo al seguimiento que realiza el Programa de Desarrollo Gitano de este municipio, aparece un alto ndice de absentismo con muy pocos nios que alcancen la enseanza secundaria. El mayor problema como viene siendo habitual es la falta de concienciacin y de preocupacin que demuestran los padres y, lgicamente, los nios, a pesar de los esfuerzos que realiza el Programa. La situacin ms dramtica se observa especialmente en el barrio de la Pndola.

Centrndonos en Villablanca y en Cartaya, la comunidad gitana de Villablanca presenta dos familias con nivel cultural bajo, pero las otras dos muestran una panormica an ms grave en este terreno ya que ni siquiera saben leer ni escribir. Por otro lado, encontramos graves acusaciones a la labor de parte de la Administracin y al escaso inters de las familias. ( Se inform a Atencin del Menor del absentismo y de otras cuestiones, donde los menores estaban desatendidos y no hubo respuesta de este organismo. Las familias no ponen inters para que el nio asista y cuando van, los nios rechazan a los gitanos. El desfase educativo con el resto es grande -Trabajadora Social de los Servicios Sociales Comunitarios en Villablanca-). En Cartaya nos encontramos con un gran analfabetismo en los mayores de cuarenta aos y con una poblacin infantil escolarizada casi al 100%, pero con un alto ndice de absentismo, a pesar del control realizado por los servicios sociales municipales de Cartaya. Durante bastante tiempo esta labor tambin fue desarrollada por la asociacin Ro Piedra al menos nominalmente, pero como nos ocurri en otros municipios donde haba
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En algunos centros escolares se nos manifest que no se da parte de las ausencias de los alumnos

gitanos, para evitar que pierdan las prestaciones econmicas, ya sea por amenazas sufridas por los docentes o porque prefieren que no asistan por la violencia y dificultades que acarrean al resto de los alumnos.

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actuado, no se conocen los verdaderos resultados ni frmulas de actuacin dado el hermetismo con que esta asociacin lleva a cabo sus actividades. Conocemos que nunca han tratado de contactar con otras instituciones sociales para buscar apoyo o coordinacin, ni han respondido cuando se les ha solicitado alguna informacin. ( porque la asociacin roman hasta la fecha ha sido lo suficientemente cerrada para que nadie pueda trabajar con ellos en coordinacin. -Trabajadora Social de los Servicios Sociales Municipales de Cartaya-). Atajar el absentismo sigue siendo muy difcil y no sirven siquiera medidas coercitivas, pues su efecto es efmero, el verdadero problema es como siempre de concienciacin sobre el valor de la educacin. 4.2.- Empleo La actividad laboral en la zona de la costa, presenta como era de esperar alguna variante relacionada con el mar. Las labores de marisqueo son ampliamente realizadas tambin por gitanos, aunque se reduce mucho a un solo municipio Isla Cristina. En realidad, el contacto con el mar no parece tener gran importancia en la vida laboral de esta comunidad, especialmente cuando se trata de pesca de altura. Hemos conocido casos de personas que poseen su pequea patera para la pesca diaria cercana a la costa, pero no es habitual y menos an el caso que hallamos en Lepe, donde contactamos con un varn de etnia gitana que haba pasado toda su vida laboral dedicada a la pesca y nos comentaba orgulloso que era uno de los pocos gitanos que se haba atrevido con el mar, aunque actualmente se encuentra jubilado.

La comunidad gitana de Ayamonte se dedica fundamentalmente a las faenas agrcolas, aunque algunos trabajan en la hostelera y en la trata de bestias. En Isla Cristina, como ya avanzamos, encontramos bastantes personas que se dedican al marisqueo, entre ellas numerosos miembros de su poblacin gitana, o a la pesca de atn en la almadraba durante la temporada. El periodo de tiempo fuerte para el marisqueo es, sin duda, el verano, pero puede hacerse durante todo el ao, aunque con menor rendimiento econmico. No debemos olvidar, por otro lado, que en la mayor parte de los casos, hablamos de una actividad que se realiza de forma ilegal, pues muchos no desean obtener el carnet de mariscador obligado por ley ni renovarlo en el caso de haberlo obtenido. Desde el punto de vista econmico es bastante rentable, no slo porque no cumplen monetariamente con sus deberes frente a la Administracin sino porque alcanzan ingresos bastante aceptables para la media y por regla general

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son varias personas las que realizan esta actividad y consiguen ingresos diarios dentro de una misma casa. Al margen de las labores de marisqueo, los gitanos isleos, sobre todo las mujeres, se dedican a la recogida de fresas y de otros productos durante las campaas agrcolas y algunos varones estn trabajando como albailes en la construccin, pero son raras excepciones. Uno de los problemas ms acuciantes, que nos comentaron ellos mismos, es que no suelen pagar los sellos cuando trabajan en el campo, lo que repercute en la obtencin de beneficios futuros (subsidios por desempleo, pensiones...). No encontramos, sin embargo, mujeres gitanas trabajando en las empresas conserveras de la zona. Por el contrario, es elevado el nmero de miembros de etnia gitana que se encuentran vinculados al trfico de drogas, tan habitual en este municipio, dndose el caso de mujeres gitanas que entran en la prostitucin como forma de mantener su adiccin o para costear la de sus parejas.

En Lepe, la actividad laboral predominante entre la poblacin gitana es la venta ambulante por los mercadillos, aunque tambin es importante el nmero de miembros de esta etnia que trabajan como temporeros en las labores del campo. La venta de droga es, sin embargo, la fuente de ingresos elegida por un nmero considerable de familias gitanas, sobre todo dentro de las establecidas en la Pendola. La mendicidad y el robo son otra forma de mantenimiento de algunos gitanos, especialmente entre los procedentes de fuera del municipio. En Punta Umbra, la poblacin gitana se dedica a labores muy variadas que va desde la venta en comercios propios a la venta

ambulante por los mercadillos, pasando por las faenas agrcolas o la hostelera, ya sea como propietarios o como empleados. En realidad, la mayor parte de la poblacin de Punta Umbra subsiste con los ingresos que obtiene en verano, ms las ayudas sociales. En esta lnea se mueven parte de los gitanos procedentes del interior de la provincia que aparecen en la poca estival a trabajar como camareros en los locales o chiringuitos o a vender productos por la playa. En Villablanca, encontramos dos familias en las cuales sus miembros se dedican o bien a la hostelera, a la construccin o a las faenas agrcolas en temporada. Sin embargo, otras dos familias viven de las ayudas sociales, ya sea de la Administracin, de la Iglesia o de sus propios vecinos y no cuentan con la simpata de los habitantes del pueblo, ni tan siquiera con la de su propia etnia, ya que no desean trabajar cuando tienen la oportunidad o abandonan el trabajo cuando mejor les parece (Trabajan muy poquito. No tienen un trabajo obligado a ir todos los das y cuando tienen un poquito, para comer una semana, ya no van -Presidente de la

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Asociacin Roman Haciendo Camino de Villablanca-). En Cartaya, los dos sectores de los que hablamos tambin se diferencian por lo que a la actividad laboral se refiere. Mientras una gran parte de la poblacin gitana se dedica a la venta, ya sea ambulante o en comercios propios, otro grupo realiza labores agrcolas en la poca de recogida de frutos fundamentalmente fresa y naranja-, aunque hay una parte de esta poblacin que se mantiene de las ayudas sociales otorgadas especialmente por la administracin. Esto ltimo no es privativo de la comunidad gitana, ya que es algo que se prodiga en buena parte de la poblacin cartayera en general. 5.-CINTURN AGROINDUSTRIAL 5.1.- Educacin Los niveles educativos de la comunidad gitana del Cinturn Agroindustrial de Huelva se mueven en la misma lnea que en toda la provincia, es decir, son bajos en su conjunto, pero hay que destacar que la mayora de los jvenes poseen los estudios primarios y en algn caso encontramos estudios de formacin profesional en Moguer y de bachillerato en Moguer y en San Juan del Puerto. El absentismo escolar se sita en cotas muy bajas, debido en parte a que las familias gitanas de esta zona muestran una mayor concienciacin sobre los estudios, habindonos manifestado en varias ocasiones que les gustara que sus hijos fueran a la universidad. 5.2.- Empleo La actividad laboral de la comunidad gitana en esta rea es muy diversa. En Moguer la mayora suele dedicarse a la venta ambulante, ya sea de tejidos, comestibles o flores. Algunos poseen sus propios comercios en el municipio y otra parte de su poblacin trabaja en el campo como temporera o en el envase de la fresa. Aunque en casos muy aislados tambin encontramos jvenes que trabajan en la construccin.

En San Juan del Puerto las mujeres suelen dedicarse a la recogida de fresa durante las campaas, al envasado en las cooperativas o a la venta ambulante, mientras los varones trabajan en enfermera, venta ambulante, trata de bestias, construccin y en labores temporeras. Tambin encontramos un grusta retirado por accidente-y un encargado general de una finca. Los gitanos de Trigueros trabajan en el campo, son barrenderos, afiladores, chatarreros y otros se dedican a la venta

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ambulante de productos alimenticios. En algunos casos poseen sus propios comercios en Mazagn. En Aljaraque la mayora se dedican a la hostelera, ya sea en su propio negocio o en hoteles de Punta Umbra y conocimos a un corserje de instituto y a una limpiadora domstica. En Gibralen tambin hay gitanos con su propio negocio de hostelera, que adems regentan un kiosko. Otros se dedican a la trata de bestias, son temporeros o chatarreros. Tambin encontramos vendedores de frutos secos y alguno implicados en trfico de drogas. Las ayudas sociales tambin son otra fuente de ingresos importante para algunos miembros de la comunidad gitana de este municipio.

6.-CIUDAD DE HUELVA 6.1.- Educacin El nivel cultural y educativo de los gitanos de esta localidad es muy bajo como viene siendo habitual en los dems municipios analizados. En realidad, debemos sealar que este nivel es bajo en toda la provincia para toda la poblacin en general, decayendo an ms en el caso de la comunidad gitana. No es habitual ver nios gitanos en secundaria y el grado de absentismo vara de un colegio a otro, pero en general est aumentando, lo cual es mucho ms preocupante. En algunos casos la falta de asistencia a la institucin escolar es producto de problemas familiares (padres drogadictos, familias desestructuradas) o de necesidades econmicas, pero son ms frecuentes los motivos de dejadez de las madres ( se quedan dormidas, acuestan a los nios muy tarde, no tienen un horario, no le dan importancia a la escuela, -Monitora de los colegios Andaluca y Onuba-; Nos dicen que a las nueve es muy temprano y hace mucho fro, que si empezara a las diez o a las once, si traan a los nios. Es muy difcil de atacarlas, porque Menores lo que mira es que el nio est en desproteccin Directora del colegio Prncipe de Espaa-), falta de hbito y de disciplina de los nios, sin horarios para nada y el poco inters que muestran los progenitores en conjunto en mantener a sus hijos en el colegio. La problemtica se agudiza en el caso de los padres drogodependientes quienes solicitan poder recluir a sus hijos en centros, como la Ciudad de los Nios, ante la imposibilidad de atenderlos mnimamente. De cualquier modo, el valor que se concede a la educacin sigue siendo extremadamente bajo (me dijo que su madre lo iba a borrar, porque le haba dicho que all slo se va a golfear Monitora de los colegios Andaluca y Onuba-) y an peor en el caso de las nias

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(cuando empiezan a ser ms mayores las dejan en casa para que ayuden -Directora del colegio Tres de Agosto-).

Otro problema acuciante que se est produciendo es la ghettarizacin de los nios gitanos en algunos centros5 (Los nios ms normalizados con sus estudios los quitan del colegio y se los llevan fuera. Hay muchos nios gitanos en los colegios de aqu, se estn quedando slo ellos, porque son pocos los nios gitanos que salen. Cuando las madres se enteran que hay muchos nios absentistas y ve que el profesor tiene que volver mucho para atrs, porque no se enteran y que sus hijos no aprenden, se los llevan. Aqu no se termina de dar los temarios -Monitora de los colegios Andaluca y Onuba-). Extraa, por otra parte, que a pesar de los diversos programas que se han estado llevando a cabo en los ltimos aos y continan desarrollndose para detener y erradicar el absentismo escolar, los resultados sean tan escasos. En varios casos se nos coment la falta de coordinacin entre las instituciones y en otros se habl de negligencia (Atencin al Menor no hace nada para controlar el absentismo, absolutamente nada. Llevamos aos buscando una autoridad competente, en materia de menores, que nos respalde cuando tocamos techo, cuando los servicios sociales comunitarios tocamos techo Esta autoridad brilla por su ausencia, se inhibe la delegacin de Educacin y Ciencia, se inhibe la Fiscala de menores, se inhibe el servicio de Atencin al nio y la nia y se inhibe todo dios. Pues entonces, a ver qu haces t!. Insisto, el principio de autoridad brilla por su ausencia -Educador de calle del Centro Social El Torrejn; Las madres al principio te hacen caso, pero como no ven que realmente pase nada, lo dejan. En el Torrejn ha pasado eso, han dejado los colegios solos y cuando han querido actuar con el Programa de Desarrollo Gitano, ya era demasiado tarde -Directora del colegio Prncipe de Espaa-).

En un barrio como Alcalde Diego Sayago, donde el porcentaje de poblacin gitana es de

aproximadamente un 15% -en Marismas del Odiel supera el 25%-, encontramos que en los dos colegios situados en l, Andaluca y Onuba, el porcentaje de nios gitanos se aproxima o supera el 50%. De 103 alumnos en el colegio Onuba, 48 son nios gitanos y de 199 alumnos matriculados en el Andaluca, 107 son gitanos. El absentismo que presentan los nios gitanos es an ms representativo. Las cifras de enero de 2002 nos indican que de 17 nios absentistas en el colegio Onuba, 13 son gitanos y de 21 nios absentistas en el Andaluca, 16 son nios gitanos.

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La LOGSE tambin ha sido objeto de crtica por sus consecuencias, en parte derivadas de permitir el paso de los nios sin un nivel de conocimientos adecuados a cursos superiores, lo que retrae a los nios menos aventajados que se encuentran en inferioridad de condiciones y el hecho de ampliar la escolaridad obligatoria hasta los diecisis aos (La LOGSE ni favorece ni dificulta el absentismo. El problema lo aporta la educacin secundaria, cuando los nios pasan de curso sin obtener los conocimientos mnimos para ello. Los chavales que no quieren seguir estudiando y los que se desmotivan al verse en una situacin de inferioridad con el resto de la clase hace que el comportamiento de estos sea insoportable, junto con la violencia que desencadena la falta de valores que poseen -Directora del colegio Virgen de Beln-; Un chaval cuando abandona el colegio a los diez, doce aos, o incluso antes, y se lleva cuatro aos en la calle, y nosotros imposibilitados de meterlo en alternativas de formacin, como pueden ser las escuelas taller. Es que la LOGSE lo prohbe, la LOGSE es una losa, pues te lo prohbe y entonces lo que ocurre que cuando el chaval tiene una edad para poderlo incluir en uno de esos cursos de formacin ya est deteriorado, ya tiene demasiada calle y demasiado desvo social, y ya es evidentemente muy difcil recuperarlo y poderlo insertar en un medio formativo, como pueden ser las escuelas taller -Educador de calle del Centro Social El Torrejn). Ante esta situacin, observamos que algunos demandan cursos de formacin para los adolescentes, desde el momento que manifiestan con hechos que no desean seguir estudiando, con el objeto de evitar la desviacin social generalizada en la que muchos acaban situndose, influenciados en parte por el entorno social y familiar6 a una edad en la que son fcilmente maleables por la excesiva juventud de que gozan y, por supuesto, que los cursos sean siempre otra fuente de ingresos. As mismo, se considera que hay que aplicar medidas correctoras a tiempo y no permitir que los adolescentes vivan en la impunidad ficticia, pues a la larga acaban pagando las consecuencias personalmente y de cara a la sociedad (El resultado es el deterioro social que esto acarrea, casi siempre los primeros problemas con la justicia y el inicio, casi siempre, de carrera delictiva y penitenciaria. Otra cosa, que a m personalmente me parece un gran crimen que se comete con el menor y me escandaliza, es el dejar que los

(E incluso para una gran parte de ellos, para los ms desgraciados es una marca de vanidad. Yo ya

he estado en la crcel yo ya soy un to, se lleva con orgullo, ya que lo que los referentes que tienen son esos - Educador de calle del Centro Social El Torrejn-)

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menores crezcan en la creencia de que hay una impunidad, que lo que ellos hagan durante su periodo de menores prescribe, que eso no tiene importancia y es una gran mentira, porque cuando llegan a la edad penal su expediente obra. Se les hace un gran dao a los chavales, porque si con su primer tropiezo con la justicia, las autoridades velaran realmente por sus intereses y velaran por lo mejor para l, pues deberan de aplicarle medidas correctoras de carcter positivo. Se habla mucho de los menores, pero los menores no preocupan a nadie, mentira!, los menores no votan, los menores no producen, y a los menores que los parta un rayo! -Educador de calle del Centro Social El Torrejn-). La propia polica se ve menoscabada en sus funciones por la ley (El polica no puede hacer nada, no puede coger a ningn nio -para llevarlo al colegioen la calle, porque si se acerca y el nio sale corriendo, no puede cogerlo, no lo puede tocar, la que le puede caer al polica!. Como el nio no quiera, no lo pueden ni coger por el brazo -Monitora de los colegios Andaluca y Onuba-).

Conviene destacar que toda la problemtica aludida con anterioridad no se reduce ni mucho menos a la comunidad gitana, sino que va aumentando preocupantemente tanto en esta comunidad como en el resto de la poblacin de la ciudad 6.2.- Empleo La actividad laboral fundamental de la mayora de la poblacin gitana de este municipio es la venta ambulante, ya sea de ropa o de mercancas perecederas, especialmente fruta. Los trabajos temporeros en el campo forman otro ncleo de consideracin y, en mucha menor medida, los empleos en la construccin o en alguna otra empresa. Para algunas familias, su nica y lucrativa labor se reduce al trfico de droga.

El mayor problema como ocurre en general en casi toda la poblacin gitana espaola, es el hecho de que las labores que antao llevaban a cabo estas personas, actualmente han quedado obsoletas y sin lugar en el mercado. A esto debemos aadir igualmente la escasa formacin laboral de la que dispone esta comunidad en su conjunto, lo que lgicamente dificulta y en muchos casos impide su insercin en el campo de trabajo. Otra fuente de ingresos muy amplia son los subsidios de todo tipo a los que tienen acceso (La gran mayora viene para cobrar el salario social -Trabajadora

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Social de la Asociacin Cultural Gitana Romano Drom-), necesarios en algunos casos, pero que por falta de control estn suponiendo una medida ms negativa que positiva, pues abocan a la dependencia fcil (Las ayuditas son un instrumento de trabajo social muy interesante, siempre y cuando compromete un proceso de cambio, de transformacin de una realidad personal o familiar, pero cuando son usadas como clientelismo poltico crean vagancia, dependencia, y las personas se acostumbran a lo fcil y ya no lo pones en marcha nunca ms. Usan lo que quieren, como pasa en el Centro de Servicios Sociales, lo que quiero es una ayudita, si me dan otra cosa, no la quiero -Educador de calle del Centro Social El Torrejn-).

Como resulta de conocimiento pblico, el desempleo real es escaso, aunque s existe un elevado ndice de economa sumergida con distintos tipos de ilegalidad, aprecindose una gran dificultad para cambiar la mentalidad de las personas que se dedican a ello (Ahora, lo que pasa con la venta ambulante, que tiene que pagar un sitio para vender y lo que dicen es que por qu?, si l vende en un sitio y le van a ir a comprar igual para qu va a pagar un puesto? Es muy difcil cambiar la forma de pensar -Monitora de los colegios Andaluca y Onuba-). En este punto debemos sealar el vaco legal que existe con respecto a la venta ambulante en algunos municipios o la diversidad de normativa que aparece cuando se ha regulado, lo que produce confusin a gran parte de los afectados, aunque existen casos en los que el desconocimiento es absoluto o interesado, como ya hemos puesto de manifiesto, y que tampoco es privativo de la comunidad gitana.

Las mujeres gitanas, por su parte cuando trabajan, suelen acompaar a los maridos cuando estos se dedican a la venta ambulante por los mercadillos, se dedican a las campaas agrcolas o son limpiadoras domsticas, con algn caso aislado dedicado a otras profesiones como a la confeccin de ropa o son monitoras. En el trfico de droga, son tambin ellas quienes realizan la venta dentro de las casas, quedando sus maridos o hijos fuera del hogar para controlar la llegada de la polica. Aunque comentamos que suelen acompaar a los maridos en la venta, en muchos casos son ellas quienes en realidad llevan todo el peso del negocio de cara al pblico, mientras los maridos se dedican a las relaciones pblicas (Y la mitad de los matrimonios que llevan a las mujeres al mercallo es pa que le ayuden y pa que est en el puesto vendiendo. Mira, yo soy gitana como las dems! por los cuatro costaos!,

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pero muchos se las llevan al mercallo, es pa que les ayuden mientras ellos se estn dando la vuelta por el mercadillo y la mujer en el puesto vendiendo es mentira? Ahhh! -Presidenta de la Asociacin de Mujeres Roman Chaya-). En realidad es una profesin querida por muchos de los que la ejercen, incluso por las mujeres, aunque algunas se quejan de la inestabilidad de las ventas, sobre todo cuando el tiempo atmosfrico no es el ms apropiado y de que no todo el mundo puede hacer frente a los gastos para ejercer esta labor. Con relacin a los nios, no plantean grandes alternativas de cambio. Muchos afirmaron que les gustara ser vendedores cuando fuesen mayores o en algunos casos estudiar algn curso de formacin profesional, pero no ir a la universidad. Por otro lado, comprobamos su baja autoestima por lo que a su capacidad como estudiantes se refiere y en otros casos manifestaron su deseo de ganar mucho dinero sin esfuerzo, ya que es lo que estn habituados a ver. Algunos pequeos son ya maestros en el arte de cambiar de tema o de no responder cuando se les pregunta por actividades ilegales, especialmente por el trfico de droga (Yo que s, yo no s de droga ni de n, no s que es la droga ni n -Varn, 12 aos, estudiante de ESO, su familia trafica-), y otros incluso lo justifican como un empleo ms, necesario para satisfacer la demanda. Impresiona el nmero de nios para los cuales son habituales la compra y venta de droga o las redadas policiales, hablando de ello con naturalidad e incluso haciendo multitud de bromas sobre quienes han sido arrestados o de la ineficacia de la polica en este terreno. Sin duda, vivir en un ambiente de trfico de estupefacientes influye en el comportamiento de los nios, acostumbrados a un nivel de vida material ostentoso y fcil de conseguir, a pesar del riesgo que supone pero con el que estn familiarizados. CONCLUSIONES En conjunto, como hemos visto, la mayora de la poblacin gitana de la provincia se encuentra asentada de forma habitual, salvo el caso de la comunidad de Cortegana; otros grupos se trasladan exclusivamente para trabajar en el campo como temporeros, aunque esto no es pauta exclusiva de la comunidad gitana. An as, las carencias de formacin que presenta la etnia gitana onubense le dificulta realizar labores que exigen mayor capacitacin, aunque esto tambin responde al contexto general de la provincia. Sin duda, la vida habitual del gitano de un pueblo concreto tiene mucho ms paralelismo con la de su paisano gadjo que con la de un gitano de

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otro municipio con caractersticas diferentes de la provincia. Por supuesto, todo ello salvo excepciones. Como advertimos, uno de los problemas ms graves que hemos encontrado es el bajo nivel de formacin del colectivo gitano, lo que conlleva a emplearse en trabajos de escasa cualificacin y bajo nivel econmico, pero por otra parte no destaca de manera importante sobre el resto de la poblacin de la provincia. El absentismo escolar, manifiesto en el colectivo gitano, no es exclusivo de l. El abandono de los estudios a edades tempranas, tampoco es una caracterstica exclusiva. Las dificultades de diversificacin laboral nos han sido comentadas tanto por profesionales de los servicios sociales como por miembros de la sociedad general. No obstante, sigue habiendo un conjunto de pautas de comportamiento arraigadas en el mundo gitano que lo separan del grueso de la poblacin. Por ejemplo, el papel

asignado a la mujer y el alto ndice de natalidad continan siendo de gran trascendencia dentro de la poblacin gitana y se encuadran claramente en el mbito educativo. Evidentemente en este captulo se sobreponen razones culturales con falta de formacin sexual y presin por parte del entorno cercano familiar y religioso.

Tambin es cierto que un porcentaje importante de la comunidad gitana realiza actividades manifiestamente ilegales como es la venta de productos perecederos en la calle y sin justificacin de la procedencia de estos productos, algo que por otra parte tampoco es exclusivo de esta comunidad y s habitual en las zonas de costa. Consideramos que en este punto, se impone la necesidad de atender la situacin, sobre todo por la falta de vaco legal que se produce en algunas manifestaciones. En relacin con el mismo tema, aparece lo relativo a la venta ambulante. Hemos escuchado mltiples quejas sobre la falta de regulacin por parte de algunos municipios y la diversidad de stas cuando existen. Creemos que esto podra resolverse llegando a un acuerdo por parte de las autoridades que redujera las dificultades recortando la diversidad.

Dentro del campo de la ilegalidad, la venta y/o consumo de droga repercute, desgraciadamente, tanto en la vida personal como familiar. La educacin de los nios en ambientes de trfico de droga est ofreciendo resultados difciles de reconducir, pues el principal problema lo plantea la escala de valores en la que se mueven. De hecho, el absentismo escolar se agrava en estos ambientes, donde no slo hay un menor inters por la educacin formal, sino donde resulta difcil entender que haya

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algo que no consiga con dinero. El recelo que muestran estos nios en las entrevistas, la agresividad ms o menos contenida y la prepotencia han sido caractersticas importantes que hemos detectado, algo que por otro lado es propio de todo nio educado en ese tipo de ambiente.

Para finalizar, queremos resaltar que la heterogeneidad de la poblacin gitana es tan amplia que incluso una mirada fugaz impide la percepcin de este sector de la poblacin onubense como un conjunto indiferenciado. Nosotros mismos hemos vivido situaciones en las que algunos gitanos y gitanas se sentan extraos y muy alejados de la representacin gitana que otros aportaban. NOTA.- Nuestro mayor agradecimiento a D Gema Romero Indiano, coordinadora de Unin Roman para la provincia de Huelva.

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DE LA ESCUELA AL TRABAJO: NUEVAS Y VIEJAS DESIGUALDADES EN FUNCIN DEL GNERO. Maribel Garca Gracia, Rafael Merino Pareja, Joaquim Casal y Miguel Quesada Universidad Autnoma de Barcelona

0. Introduccin El aumento de las tasas de escolarizacin de las jvenes, que ha tenido lugar en los pases desarrollados en los ltimos decenios y su progresiva incorporacin a los niveles de enseanza superior, ha sido uno de los factores fundamentales en las transformaciones socio-culturales y en los cambios en la institucin familiar, si bien su impacto ha sido menor con relacin al mercado de trabajo. Estos cambios estructurales tienen relacin con los cambios a nivel micro-sociolgico, es decir, con las opciones y decisiones que toman las jvenes respecto a su carrera profesional, la emancipacin familiar y la participacin en la vida comunitaria. Desde la tradicin de la sociologa del trabajo y la sociologa de la educacin se ha estudiado ampliamente, desde una perspectiva de gnero, la desigualdad y discriminacin de las jvenes respecto de sus coetneos varones. Pero en el momento en que se produce el aumento de la escolarizacin de las jvenes, que ya es superior a la de los varones, y un mayor acceso a estudios tradicionalmente masculinos, es de prever que comiencen a producirse cambios significativos en el acceso al mercado de trabajo y en el desarrollo de sus carreras profesionales. Algunos indicios de estos cambios los hemos encontrado en la Encuesta a los jvenes de Catalua 2002, encargada por la Secretara General de Juventud al GRET. En esta comunicacin presentamos los datos ms relevantes y algunas reflexiones sobre el alcance de los cambios. Cuatro aspectos han sido, principalmente, retenidos: la expansin de la escuela de masas y la creciente complejidad de los itinerarios formativos entre los jvenes los cambios en el modelo de insercin profesional de las mujeres jvenes la progresiva equiparacin entre sexos por lo que respecta a las pautas de ocio y consumo la emergencia de nuevas modalidades de transicin a la vida adulta y retraso en los procesos de emancipacin familiar

Cabe sealar que estos procesos no pueden ser abordados al margen de los cambios que ha experimentado el conjunto de la sociedad catalana y que ha afectado tambin en mayor o menor medida a los hombres jvenes, lo cual obliga a un examen de los procesos de transicin seguidos por ambos sexos. A estos aspectos se dedican las siguientes pginas. 1. El enfoque biogrfico de la transicin: una perspectiva privilegiada para el anlisis de los procesos de cambio. El anlisis de los procesos de transicin de las mujeres y hombres jvenes que se expone a continuacin se separa de los enfoques clsicos del estructural-funcionalismo, por cuanto los procesos de transicin que caracterizan la juventud van ms all de la

mera conceptualizacin de sta como etapa de espera hasta la adquisicin de un estatus adulto o como una etapa del ciclo vital, lineal y homognea, hasta la adquisicin de un rol y estatus de adultez, en un contexto de modernidad. Y ello es as no slo por razones de orden epistemolgico sino en tanto en cuanto el propio contexto de la modernidad se ha visto substancialmente modificado. Los nuevos procesos de enclasamiento y adquisicin de posicin y estatus social se han transformado, como consecuencia de la creciente secularizacin de nuestras sociedades, de los procesos de individualizacin y globalizacin, y la aparicin de nuevos fenmenos de fragmentacin y desigualdad, en un contexto de capitalismo informacional que origina cambios por lo que respecta los procesos de insercin profesional y social, al desarrollo de carreras profesionales, a la prdida del peso especfico del trabajo estable a favor de nuevas formas de precariedad laboral, a una pluralidad de modalidades de emancipacin familiar, al desdibujamiento de los roles sexuales tradicionales, al cuestionamiento social del modelo tradicional de adultez etc. La perspectiva aqu adoptada tambin se aleja, en cierta forma, del enfoque generacional, que ha dado lugar al desarrollo de diferentes tesis, entre ellas la relativa al narcisismo radical de los jvenes, desarrollada inicialmente en un contexto funcionalista, si bien despus ha dado lugar a la hiptesis del radicalismo de los jvenes, desde posiciones tericas ms crticas o alternativas1. En cualquier caso, desde esta perspectiva, los hombres y mujeres jvenes representaran los valores asimilados al cambio social y al progreso, en detrimento de la poblacin adulta y anciana, que representaran los valores asimilados a la tradicin. Si bien es cierto que el estudio de la condicin social de los hombres y las mujeres jvenes constituye un campo privilegiado para el anlisis de los procesos de cambio social, cabe situar estos cambios en un paradigma social integral, a fin de evitar caer en el esencialismo que supone identificar la condicin juvenil como motor del cambio social al margen de factores de carcter estructural. No obstante retenemos de este enfoque la hiptesis que los cambios en la condicin social de los jvenes son producto de una socializacin diferente, que expresa la emergencia de nuevas condiciones sociales, as como de los cambios de contexto (social, econmico, cultural y poltico) en que se producen los procesos de transicin a la vida adulta. Desde una perspectiva crtica, nuestro objeto de estudio es la pervivncia y los cambios en las formas de desigualdad sexual entre hombres y mujeres jvenes, y no nicamente la mujer joven. Ello supone partir del anlisis de la desigualdad sexual como producto de un orden social patriarcal y de las condiciones de la divisin sexual del trabajo que se derivan. Nuestra hiptesis es que la interrelacin entre el sexo (atributos derivados del orden natural) y el gnero (constructo social) ha sufrido importantes modificaciones en el nuevo orden de capitalismo informacional, lo cual requiere considerar ambos sexos (varn y mujer) y los gneros a ellos asociados

La hiptesis sobre el radicalismo constituye, en cierta forma, un intento de explicar el significado que adquieren las nuevas formas contestatarias y formas subculturales contrapuestas al mundo adulto. Este enfoque se diversifica en tres direcciones o hiptesis: la crisis de las estructuras de poder de las instituciones primarias, como por ejemplo la familia patriarcal, la emergencia de formas contraculturales alternativas (desde una perspectiva etnogrfica) y la emergencia de un espritu revolucionario y alternativo anitiautoritario (desde la teora crtica).

(masculino, femenino) como objetos de estudio, puesto que el uno sin el otro resulta inteligibles2 2. Transformaciones recientes en la realidad de las mujeres jvenes en Catalua: 2.1. Cambios con relacin a la escolarizacin El siglo XX ha sido el siglo del acceso de las mujeres a la instruccin. Como sealan Baudelot y Establet (2001:p.9) se trata de una progresin inexorable, que se traduce en una superioridad de presencia de las mujeres jvenes en todos los niveles de la enseanza. Si bien este cambio se produce de forma masiva en todos los pases desarrollados, no es menos cierto que el ritmo de estos cambios ha estado sujeto a vaivenes histricos y a la especificidad de los procesos de desarrollo y modernizacin de cada sociedad. El caso de Catalua y Espaa resulta ilustrativo de los efectos generados por el aumento de la escolarizacin y de expectativas profesionales de las mujeres jvenes sobre otros mbitos de la vida social, particularmente con relacin a la ruptura de los roles sexuales tradicionales, el retraso en la emancipacin familiar, el descenso de las tasas de fecundidad pero tambin la inhibicin histrica del estado en el desarrollo de polticas de igualdad entre los gneros y en el mbito de la familia y de la pervivncia y reproduccin de formas de desigualdad, en particular con relacin al mbito de la produccin y al mercado de trabajo. El anlisis de los cambios por lo que respecta a las relaciones entre los gneros y a los cambios en la posicin social de las mujeres puede seguirse a travs del anlisis de la las trayectorias vitales seguidas por la generacin nacida bajo los supuestos tecnocrticos del tardo-franquismo (1958) y las seguidas por generaciones posteriores (nacidas entre 1972 y 1986).3 Estas ltimas generaciones crecen y se desarrollan en una coyuntura poltica caracterizada por la transicin de la dictadura franquista a la democracia y la progresiva consolidacin de un Estado de Derecho4. As, en la generacin nacida en 1958 (escolarizada a lo largo de los aos 60 y 70) las mujeres tenan un nivel de estudios promedio inferior al de sus coetneos varones, si bien ya se apuntaba como tendencia emergente una ligera superioridad de una fraccin de las mismas respecto a los jvenes varones5. Segn la encuesta a los jvenes catalanes del
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Puesto que no existe un nexo determinista entre sexo y gnero, se impone el estudio de ambas dimensiones y de su interrelacin a fin de poder vislumbrar el alcance de los procesos de reproduccin y cambio, esto es de la construccin social del gnero y sus formas de reproduccin o trasgresin por parte de varones y mujeres vase al respecto: Izquierdo, M.J (1988), Son las mujeres objeto de estudio para las ciencias sociales? En Papers, Barcelona, Ed 62, p.63).

Una informacin detallada de las transiciones seguidas por estas generaciones y la construccin de itinerarios formativos, laborales y de emancipacin familiar puede verse en: Casal, Garca, Merino, Quesada (2004) La enquesta als joves de Catalunya 2002: Ni temps despera, ni temps de plenitud sin temps ditineraris). Secretaria General de Joventut. Barcelona Generalitat de Catalunya. (En prensa) En Espaa el desarrollo y consolidacin del Estado de Bienestar es un fenmeno tardo y modesto, respecto a la realidad de otros pases de la UE (como es el caso de los pases nrdicos), pues coincide con la crisis energtica de los aos 70 y el aumento del dficit pblico. Con todo los primeros aos de democracia se caracterizan por un notable esfuerzo en aumentar el gasto pblico en educacin y el desarrollo de otras polticas sociales garantes de derechos fundamentales.

Segn un estudio realizado por el GRET en 1991 las mujeres que proseguan estudios llegaban a obtener ttulos universitarios en una proporcin notablemente superior a los varones. Vase: PLANAS,J., MASJOAN, J.M., BRULLET, C., CASAL, J. (1991): "La Insercin Social y Profesional de las Mujeres y Hombres de 31 aos, Instituto de la Mujer. Madrid. Instituto de Ciencias de la Educacin. UAB. 3

2002, en las generaciones nacidas entre 1972 y 1986 se observa cmo las mujeres jvenes se encuentran ya sobre-representadas en los estudios de licenciatura (un 59% sobre un 41% de varones) y los estudios de tercer ciclo (postgrados, masters i doctorados). Estos datos, obtenidos mediante encuesta, as como los que proporcionan las estadsticas sobre educacin muestran como la extensin de la escolarizacin, la prolongacin de estudios en itinerarios formativos largos y la incorporacin masiva de las mujeres jvenes en todos los niveles educativos es un fenmeno relativamente reciente que tiene lugar a lo largo de los aos ochenta y noventa. En estos aos, las mujeres jvenes no slo han equiparado su presencia en el mbito de la educacin post-obligatoria respecto de los varones sino que estudian ms que stos, es decir, tienen una presencia superior en los itinerarios acadmicos largos6. En este sentido, hemos asistido a un cambio histrico en el significado de la instruccin femenina, de ser una complemento para el ejercicio del rol de esposa y madre, es decir exclusivamente domstico a acentuar su dimensin pblica y social, es decir acentuar su valor de cambio en trminos profesionales. Este cambio histrico ha tenido, sin lugar a duda implicaciones en trminos de roles familiares y de reconocimiento social de la participacin de la mujer en la economa. En la actualidad se observa la existencia de dos fuerzas contradictorias: La progresin espectacular de la escolaridad femenina, antes referida, en coexistencia con formas de segregacin resultantes de los desiguales procesos de orientacin profesional y de eleccin de estudios de los unos y las otras. Se han alcanzado importantes cuotas de igualdad pero manteniendo las diferencias: para los jvenes, carreras prometedoras, de mayor reconocimiento social y ms rentables econmicamente, que permiten el acceso a posiciones de poder social, al dominio de la naturaleza y las tecnologas. Para las mujeres, las denominadas carreras relacionales, que predominan en las reas de educacin, ciencias de la salud y ciencias sociales. No obstante, cabe sealar algunas conquistas recientes como el aumento de la presencia en carreras de ingeniera, la equiparacin en carreras como medicina, ciencias jurdicas, biologa y otras. La generalizacin de la escuela mixta no ha hecho cambiar los estereotipos de gnero tradicionales, cuestin que queda pendiente como reto de un modelo de escuela realmente coeducativa y en particular para el sistema de formacin profesional (de mayor orientacin y proximidad al mundo productivo, tradicionalmente sexista) por ms que el aumento de la escolarizacin ha sido un elemento clave para la transformacin de la posicin social de las mujeres en los mbitos productivos y reproductivos y tiene consecuencias importantes para la relacin entre los gneros. Pero la expansin de la escuela de masas tiene tambin efectos no previstos, particularmente estigmatizadores para las mujeres jvenes menos formadas pues la distancia entre stas y el resto de mujeres de la misma generacin aumenta. Tambin el aumento de los niveles de cualficacin de las mujeres jvenes sita el dilema en las

Los datos de la encuesta a los jvenes catalanes para el ao 2002 rebelan la existencia de tres itinerarios formativos claramente diferenciados, para la poblacin comprendida entre los 26 y los 29 aos: Un itinerario de ausencia de titulacin bsica o pobreza formativa y abandono tras un primer nivel de cualificacin (en torno a un tercio de la poblacin referida) que es mayoritariamente masculino. Un segundo itinerario de obtencin de diplomas en enseanzas medias (una cuarta parte) , en el que el nmero de varones y mujeres jvenes es similar, si bien la distribucin segn orientacin de estudios muestra un sesgo marcadamente sexista, y un tercer itinerario, seguido por una cuarta parte de jvenes con diplomas universitarios, a los que hay que aadir un 13% de jvenes que estn cursando estos estudios, que es mayoritariamente femenino. 4

empresas, que se ven en la disyuntiva de mantener pautas sexistas de contratacin laboral y perder mujeres altamente cualificadas o adaptarse a la nueva realidad social y desarrollar polticas de gestin de los recursos humanos ms igualitarias. El aumento de la escolarizacin femenina sita el dilema tambin en el marco de la polticas pblicas y la necesidad de desarrollar polticas de conciliacin que impliquen por igual a hombres y mujeres. Algunos estudios recientemente desarrollados en Espaa (Alberdi et al 2001) apuntan que las mujeres jvenes con estudios son ms innovadoras que los jvenes varones en la construccin de modelos de gnero alternativos, que pasan fundamentalmente por depositar altas expectativas sobre el sistema educativo y fuertes ambiciones sociales que se traducen en expectativas de independencia econmica de residencia y de ejercicio profesional, posponiendo el momento de la conformacin de la pareja y de la maternidad. Como O.Galland, seala: Contrairement aux garons, dont les projets davenir rproduisaient majoroitariament le modle parental, un grand nombre de filles dorigine ouvrire interroges ne se sentaient en aucune faon prisionnires des dterminants sociologiques que faisait peser sur elles le fait dtre nes dans une famille ouvrire.. (Galland, O: 1998) 7 Los progresos experimentados por las jvenes en la escuela, su equiparacin e incluso mayor presencia en itinerarios de formacin post-obligatoria constituyen un fenmeno social susceptible de transformar las relaciones entre los sexos y las desigualdades sexuales precedentes, tanto en el mbito pblico como privado. Pudiera tambin pensarse que sus efectos son menores de los esperados, dando lugar a algunas transformaciones parciales que no modifican substancialmente las estructuras de la desigualdad. La pregunta es hasta que punto el xito y las ventajas escolares de las mujeres jvenes se traduce en una equiparacin efectiva sobre el mercado de trabajo, aspecto que se aborda a continuacin. 2.2. El mercado de trabajo. En Espaa y Catalua, la entrada masiva de las mujeres sobre el mercado de trabajo se produce tardamente si se compara con otros pases de la UE. La actividad femenina no conoce tasas crecientes ni relativamente elevadas hasta antes de la primera mitad de los aos 70. Hasta esta fecha, la insercin profesional femenina se encuentra dominada por el segmento secundario del mercado de trabajo y por el peso de la divisin sexual del trabajo y la reproduccin de los roles tradicionales. Si hasta los aos 70 el modelo de insercin profesional femenino dominante se caracterizaba por un descenso brutal de las tasas de actividad tras el matrimonio y la primera maternidad, as como el abandono definitivo del empleo, o el mantenimiento de la actividad productiva en la economa no formal, el perodo de los aos 70 y la primera mitad de los aos 80 se caracteriz por el desarrollo de un nuevo modelo de insercin profesional, modelo en M, que describe dos tiempos fuertes de actividad entre los cuales se observa un descenso para el grupo de edad 25-35 aos, periodo durante el cual una gran parte de la mujeres se consagran a la educacin de los nios pequeos.

Galland, O: 1998). Reprsentations du devenir et reproduction sociale. Le cas des lycens dElbeuf Sociologie du travail, nm. 3, 1998, citat per Baudelot I Establet, Op cit, pg 234).) 5

A final de los aos 80 y durante los aos 90 emerge un modelo que supone una ruptura con el modelo anterior. Un modelo que podra ilustrarse bajo la forma de U invertida, caracterizado por seguir un patrn similar al de los varones, con tasas de actividad femenina muy elevadas entre los 25 y los 30 aos que se mantienen a lo largo de la vida profesional sin rupturas remarcables despus de la maternidad.. Este modelo emergente testimonia un comportamiento laboral que resulta representativo de un perfil de jvenes mujeres muy formadas, con niveles de cualificacin medios y altos. En la actualidad, estos tres modelos subsisten, si bien el peso relativo de cada uno de ellos ha variado substancialmente entre la poblacin femenina joven. El primer modelo, de insercin tradicional, caracterizado por la inactividad laboral (con presencia previa o no en el mercado de trabajo) y la dedicacin exclusiva al trabajo reproductivo, tiene en la actualidad carcter residual8. Reducido a una fraccin minoritaria de mujeres jvenes de origen humilde y con niveles muy bajos de formacin inicial. Las trayectorias de este colectivo se circunscriben al trabajo domstico, la nupcialidad y la fecundidad, que resultan ms precoces (a edades ms prematuras) que para el conjunto de la poblacin femenina. El segundo modelo, que describe una M es un modelo mixto caracterizado por la coexistencia de nuevos y viejos elementos. Lo relativamente novedoso estriba en la voluntad explcita de incorporacin y/ o mantenimiento de la actividad laboral de la mujer en el mercado regular de trabajo, simultaneando esta actividad con las tareas domsticas, si bien el modelo de conciliacin subyacente recae exclusivamente bajo su responsabilidad. No obstante, la situacin de las mujeres en este modelo que hemos dado en denominar mixto no es homognea. Dentro de este modelo se encuentran un primer sub-grupo, particularmente vulnerable a situaciones de paro crnico ante una coyuntura econmica recessiva. Son mujeres jvenes que han abandonado prematuramente el sistema educativo, tras haber desarrollado una trayectoria de fracaso escolar, o sin expectativas de continuacin de estudios (como an sucede con una buena parte de las mujeres jvenes de tnia gitana)9. A diferencia de los varones, donde las trayectorias de insercin laboral son ms prematuras10, entre ellas
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Los datos de la encuesta a los jvenes de Catalua abonan la hiptesis del carcter residual del modelo puesto que de los 790 hombres y mujeres jvenes de la muestra que hace ms de tres aos que acabaron sus estudios la practica totalidad estn en el mercado de trabajo (96%), siendo el porcentaje de poblacin inactiva del 4%, sin diferencias significativas segn sexos. Adems cuando se pregunta a los jvenes sobre sus expectativas de futuro en el terreno laboral, a la edad de 35 y 37 aos, la prctica totalidad de hombres y mujeres jvenes se ven a si mismos/ as trabajando. nicamente un 1% de mujeres jvenes se auto- proyectan como amas de casa con dedicacin exclusiva.

En la encuesta a los jvenes de Catalua existe un fenmeno de sub-representacin de determinadas realidades y colectivos, particularmente la de los jvenes pertenecientes a minoras tnicas y los jvenes en situacin de riesgo de exclusin social, en parte como resultado de l limitaciones de orden tcnico y metodolgico que impone la tcnica del cuestionario, en parte por la complejidad de la realidad social en la que viven estos hombres y mujeres jvenes. Por ello resulta imposible cuantificar la realidad de este colectivo. . 10 Como ya se sealaba en la encuesta realizada a hombres y mujeres de 31 aos por nuestro equipo, una diferencia relevante entre el colectivo de hombres y mujeres comn a este itinerario es que mientras que para las mujeres las situaciones de desempleo o trabajo precario no limita un proyecto de organizacin y emancipacin familiar, en el caso de los hombres la precariedad en el empleo y el paro crnico supone directamente graves obstculos para acceder a una autonoma econmica y para constituir un nuevo ncleo familiar. 6

predomina una insercin ms tarda, consecuencia del peso de las tareas domsticas en su pubertad y adolescencia, dentro del mbito de la familia de origen, que amortiguan u ocultan situaciones reales de paro. Adems la insercin laboral de este colectivo tiende a desarrollarse en un segmento de mercado irregular, altamente precario y en trabajos de jornada parcial.11 Un segundo subgrupo viene caracterizado por el desarrollo de itinerarios formativos cortos (estudios obligatorios o formaciones profesionales iniciadas y no terminadas) y una larga presencia en el mercado de trabajo Este colectivo experimenta una rpida insercin laboral en empleos de jornada completa, en condiciones mayoritarias de trabajo estable, si bien se trata de trabajos subalternos, trabajo directo en produccin, comercio y administracin. La mayor parte de esta fraccin de jvenes proviene de un entorno familiar obrero y una vez conseguida la independencia familiar se encuentran domiciliadas de nuevo en un entorno urbano popular-obrero12. Por lo que respecta al tercer modelo en U invertida, o de primaca de lo profesional, se trata de un modelo emergente y creciente, caracterizado por itinerarios de larga formacin acadmica (algo superior numricamente al itinerario de los hombres). La finalizacin de los itinerarios formativos entronca con una alta tasa de actividad laboral en rgimen de dedicacin completa que no slo no decrece en los ltimos aos sino que experimenta incrementos. Esta trayectoria se caracteriza por el fenmeno de prolongacin de la edad de nupcialidad y una menor tasa de fecundidad (como resultado de un "retraso en el calendario de fecundidad" que tiende a postergar dichos fenmenos llegando a alterar las pautas y tasas de fertilidad). Se trata de un itinerario muy similar al de aquellos hombres que tambin optan por una formacin acadmica prolongada y por la proyeccin y cristalizacin de un proyecto profesional, donde la construccin de la profesionalidad antecede a la construccin de nuevos ncleos familiares. En relacin con los niveles de cualificacin los datos de la encuesta 2002 apuntan uno de los cambios ms importantes que estn sucediendo en los ltimos aos. Las jvenes desarrollan trabajos ms cualificados que los varones jvenes, que en la parte alta de la escala llega a ser el doble (el 20% de las mujeres desarrollan trabajos cualificados frente al 10% de varones). Adems tienen una mayor presencia en trabajos relacionados con sus estudios (47% frente al 25% de los varones). El anlisis de los itinerarios de movilidad laboral, es decir, la evolucin de la cualificacin seguida entre
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Los datos disponibles apuntan una diferencia significativa entre varones y mujeres jvenes respecto a la jornada de trabajo. La jornada a tiempo parcial, todo y ser minoritaria es ms frecuente entre las mujeres jvenes (un 20%) que los varones (casi el doble). Adems el porcentaje se mantiene cuando se les pregunta respecto a su proyeccin laboral a la edad de 35 y 37 aos. A pesar que se trata de porcentajes muy reducidos, si comparamos con la realidad que se da en los pases nrdicos, la desigual presencia de hombres y mujeres plantea interrogantes sobre los efectos de determinadas polticas de conciliacin en trminos de promocin y desarrollo profesional de las carreras femeninas.

Segn los datos de la encuesta realizada en 1991 la diferencia de este itinerario de insercin femenino y el de sus homnimos hombres se encontraba en: el peso especfico este itinerario en el conjunto de la poblacin masculina y femenina, en el sentido de ser mucho ms presente entre los jvenes varones que entre las mujeres jvenes y en impacto de la natalidad y el peso del trabajo reproductivo en los itinerarios femeninos. La encuesta a los jvenes catalanes del 2002 no nos permite avanzar conclusiones en este sentido, dado que los jvenes objeto de estudio no sobrepasan los 29 aos. Cabra recurrir a generaciones mayores para captar hasta donde esta cada de la actividad queda o no frenada y bajo que circunstancias se producen reingresos en el mercado regular de trabajo. 7

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el primer trabajo y el actual muestra como la permanencia en la misma situacin es la pauta mayoritaria si bien existen diferencias significativas entre sexos. El perfil de jvenes que se han mantenido en la baja cualificacin es mayoritariamente masculino, mientras que el perfil de jvenes que se ha mantenido en la alta cualificacin es mayoritariamente femenino. No obstante, las trayectorias de descualificacin, todo y ser minoritarias, se dan en mayor grado entre las mujeres. Tabla 1. Itinerarios de movilidad laboral segn sexo (jvenes 26-29 aos)13 Hombres Mujeres Total Permanencia en la baja cualificacin 51 40 45,5 Cualificacin ascendente desde abajo 17,5 15 16,3 Cualificacin ascendente desde el medio 2,8 6,3 4,5 Permanencia en la media-alta cualificacin 25,3 30,0 27,6 Descualificacin 3,7 8,7 6,1 Total 217 207 424 (100%) (100% (100%) Fuente: Encuesta a los jvenes de Catalua, 2002. Secretaria de Juventud

A diferencia de los itinerarios de movilidad laboral, la evolucin seguida en trminos contractuales muestra la persistencia de algunas desigualdades en funcin del sexo. Los hombres jvenes son ligeramente ms presentes en los itinerarios de estabilidad y las mujeres en los de precariedad, tal y como muestra la siguiente tabla,

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Los itinerarios laborales de los jvenes entre 26 y 29 aos tres aos despus de la primera insercin laboral se han resumido en el estudio en cinco modalidades. 1. 2. 3. 4. 5. Baja cualificacin: Permanencia en trabajos que no requieren cualificacin Cualificacin desde abajo: Trayectorias iniciadas desde trabajos sin cualificar o con nivel de FP1 que acaban en una cualificacin de FP2 e incluso de tcnico superior. Cualificacin ascendente desde niveles medios que acaban con un nivel superior de cualificacin Permanencia en niveles medios y altos de cualificacin (en ocupaciones de tcnico de FP2 o superiores) Descualificacin (Trayectorias que se inician con trabajos cualificados o muy cualificados y que acaban con trabajos de menor ocupacin. 8

Tabla 2. Itinerarios de Insercin laboral segn sexo (jvenes 26-29 aos) Hombres Mujeres Total Permanencia en la estabilidad 59.6 50,8 55,3 De precario a estable 8,5 12,5 10,4 De estable a precario 8,5 7,2 7,9 Permanencia en la precariedad 20,4 25,6 22,9 No trabajo 3,1 3,9 3,5 Total 319 305 624 (100%) (100% (100%) Fuente: Encuesta a los jvenes de Catalua, 2002. Secretaria de Juventud En definitiva, a pesar de la emergencia del modelo en U invertida o de primaca de lo profesional, ya dominante entre las mujeres jvenes en Catalua, y de los mayores niveles de cualificacin de stas, persisten formas de desigualdad y segmentacin en el mercado de trabajo que generan dilemas y contradicciones no resueltos. Considerando los niveles de remuneracin en el trabajo entre la poblacin comprendida entre los 26 y 29 aos se observan diferencias significativas por sexo14: Tambin persisten formas de asimetra tradicional, tanto de segmentacin vertical (desiguales oportunidades a puestos de mando y responsabilidad) como de segmentacin horizontal:.As, los jvenes ocupados tienen una mayor presencia en los sectores de produccin energtica, qumica, caucho, metal, maquinaria, material elctrico, transporte y construccin, mientras que ellas se concentran en el sector terciario, particularmente en el comercio, la restauracin, los servicios a empresas, fianzas u en la administracin pblica, en particular en los mbitos de educacin y sanidad. Bajo este modelo las jvenes se hallan en una situacin compleja, al abordar su insercin a la vida adulta y articularla en sus dimensiones formativa, profesional15, familiar y de participacin social sin modelos de referencia, puesto que a pesar de la legitimacin social de la participacin laboral de la mujer16 a la prctica sta se traduce en una doble presencial y doble jornada laboral17 (Balbo L, 1979). Ello supone la necesidad, para muchas mujeres, de buscar un modelo alternativo de conciliacin que implique de forma equitativa tambin a los varones jvenes..La relevancia de este modelo de insercin social de las mujeres radica en sus elementos innovadores respecto a
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Los ingresos por trabajo remunerado ascienden a 1093 euros de media para los varones mientras que para las mujeres se sitan en los 851 euros. Si bien las constricciones administrativas por lo que respecta a la definicin del objeto de estudio (circunscrito a la franja de jvenes comprendidos entre los 15 y los 29 aos) no nos permite disponer de datos sobre el impacto real de la emancipacin y la fecundidad sobre los itinerarios laborales de esta fraccin de hombres y mujeres jvenes, si bien la tendencia apuntada ya se observaba como emergente en el estudio realizado en 1991. Segn datos de un estudio realizado por el CIS, en 1997 las actitudes hacia el trabajo remunerado de las mujeres son mayoritarias en ambos sexos, y sin diferencias significativas por grupos de edad. As lo declaran el 57% de los varones y el 68% de las mujeres quienes consideran que el trabajo remunerado de las mujeres es la via para su independencia personal. El resultado de esta incorporacin al mercado de trabajo regular por parte de la mujer no supone para la mayor parte de los hombres una incorporacin significativa a los trabajos reproductivos. Esta situacin implica que cabe buscar preferentemente en el mercado de trabajo y en los modelos familiares la explicacin de la discriminacin de las mujeres en su insercin social y profesional. 9

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los modelos anteriormente mencionados, un modelo que cuestiona la tradicional distribucin del trabajo domstico entre los cnyuges, con potencial conflictivo pues requiere para su estabilidad de grandes dosis de negociacin. 2.3. Pautas de ocio y consumo: similitudes y diferencias en funcin del sexo El anlisis de las prcticas de ocio y tiempo libre de los hombres y mujeres jvenes, segn datos extrados de la encuesta a los jvenes catalanes 2002, es revelador de dos tendencias aparentemente contradictorias. Por un lado existen prcticas y consumos de tiempo libre que son comunes a hombres y mujeres jvenes, lo que obliga a cuestionar los discursos simplificadores acerca de las prcticas de reproduccin de gnero en este campo. Por otro lado se detecta una enorme complejidad en los hbitos de consumo de tiempo libre por parte de los jvenes, lo que obliga a cuestionar las atribuciones de caractersticas homogneas a la juventud (la juventud consumista, hedonista, individualista, etc). Una caracterstica de muchas actividades de tiempo libre es que son provedas por el mercado. Este pueda ser quizs uno de los cambios ms importantes. El consumo de masas ha entrado con fuerza en el mundo juvenil, vinculado al aumento de la renta disponible en detrimento del ahorro. As, el tiempo libre se convierte en un tiempo privilegiado para el consumo de ocio y entretenimiento. Otro elemento diferenciador, respecto a generaciones anteriores, es la presencia prcticamente testimonial de jvenes que asisten con cierta frecuencia a actos religiosos o polticos. Se trata de una tendencia comn al conjunto de la sociedad que se ve acentuada entre la poblacin joven. Se puede decir que el proceso de secularizacin, que ha afectado histricamente a la prdida de poder e influencia de las instituciones religiosas, ha llegado tambin a otro tipo de instituciones traducindose en una perdida de prestigio y confianza en la representatividad de partidos polticos, organizaciones sindicales y dems instituciones democrticas. Entre las actividades que realizan a menudo la mayora de los jvenes se hallan actividades individuales como escuchar msica (92%), mirar la TV (60%) y comunitarias como estar con los amigos (87%), actividades de consumo y diversin como salir de noche (64%) y tambin de consumo cultural tales como ir al cine (64%), Parece ser que una buena parte de las actividades que realizan forman parte de la cultura de masas, y como tales compartidas tambin por otros colectivos (infancia, adultos, poblacin anciana) pero tambin realizan algunas actividades que se asocian ms fcilmente al modus vivendi de los jvenes como la prctica del deporte (46%), enviar mensajes por mvil (55%) y el uso de las nuevas tecnologas como internet. (un 57%). No obstante, bajo una aparente homogeneidad, la realidad juvenil expresa su diversidad, en funcin del impacto del origen social y cultural de las familias18, la existencia de jvenes vinculados a asociaciones y jvenes que no lo estn, etc. Tambin se observan algunas diferencias en funcin del sexo, si bien se trata de diferencias menores, si las analizamos con perspectiva histrica, pues la encuesta rebela la progresiva equiparacin de los sexos en pautas de ocio y consumo No obstante, existen algunas deferencias interesantes en funcin del sexo. Los varones jvenes practican ms deporte (56% versus
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La mayora de los usos del tiempo libre son transversales a todos los jvenes, si bien otros estn marcados por las desigualdades sociales. As, los hijos de las clases populares estn muy por debajo en el acceso a internet y el ordenador (33%) que los jvenes de las clases medias (64&). En cambio el uso del mvil parece ser ms interclasista. 10

36% de las mujeres jvenes)), asisten ms a espectculos deportivos (24% versus 13%) beben ms alcohol (26% versus 12%) conducen ms (60% versus 44%). En cambio las mujeres jvenes leen ms libros (60% versus 34% de los jvenes varones), van ms de compras (59% versus 32%) y pasean ms (79% versus 49%). En definitiva, algunas atribuciones tradicionales persisten: los varones jvenes hacen ms actividades con proyeccin externa o con connotaciones exhibicionistas mientras que las mujeres jvenes realizan actividades ms relacionales o vinculadas a la privacidad. En el resto de items no se observan diferencias importantes, por ello se puede afirmar la existencia de una cierta convergencia de gnero en la perspectiva de los usos del tiempo libre. Por lo que respecta a las pautas de asociacionismo (formal) los datos apuntan como conclusin que el discurso recurrente de los aos 80 sobre la crisis del asociacionismo no tiene traduccin emprica en la actualidad. La dcada de los aos 90 ha visto como la tasa de asociacionismo juvenil ha aumentado del 28% al 44%. Se trata de un crecimiento protagonizado por el asociacionismo deportivo (del 8 al 28%), donde destaca una mayor presencia de los jvenes varones pero tambin por las asociaciones de voluntariado y cooperacin (del 1% al 7%), donde destaca una mayor partiipacin femenina. Tambin aumenta la participacin en esplais y centros descoltisme. Posiblemente, la emergencia de los movimientos antiglobalizacin y de un cierto despertar del movimiento estudiantil expliquen tambin un cierto aumento de las tasas de participacin en entidades polticas, sindicales y ecologistas. Por ltimo cabe sealar, con relacin al asociacionismo informal (colectivos y agrupaciones sin estatutos) que esta forma de pertenencia a un grupo informal afecta al 12% de los jvenes encuestados, siendo notablemente mayor la pertinencia de los jvenes varones (15%) respecto de las jvenes (9%), probablemente como consecuencia de una mayor tradicin a la relacin grupal de los primeros sobre las mujeres jvenes. 2.4.Cambios en los modelos de emancipacin familiar la prolongacin de la juventud no es un fenmeno nuevo. Desde los aos 80 se observa esta tendencia en la mayor parte de los pases europeos. Este fenmeno ha sido asociado al impacto del paro juvenil a lo largo de la dcada de los 80. En los aos 90 el retraso en el proceso de emancipacin familiar se asociar a aspectos subjetivos de acomodacin personal pro tambin a la prolongacin de la escolarizacin y la precariedad del mercado de trabajo. En el 2000 ser asociado al incremento de los precios de la vivienda. A pesar de estas asociaciones, la transicin de la familia de origen a la plena emancipacin familiar es un proceso complejo, influenciado por varios factores. S el decenio anterior expresaba el retraso en la edad de salida del domicilio las encuestas hechas a los jvenes catalanes los aos 90 y 98 son reveladoras de la tendencia creciente a la prolongacin de este proceso. Cuadro 1. Jvenes 15-29 aos segn formas de vida (%) Encuesta Cat 1990 Encuesta Cat 1998 Con los padres 70 77 En pareja 19 15 Otras formas 11 8 Total 100 100

Encuesta Cat 2002 82 10 8 100

Este fenmeno se encuentra condicionado por la prolongacin de la escolarizacin es tambin revelador de otros cambios sociales sobre los cuales no nos podemos detener en este escrito, como el reconocimiento de la autonoma relativa desde las primeras
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edades de la adolescencia y la consolidacin de la misma tras la mayora de edad, en un contexto de cambio de los modelos de socializacin familiar. Los datos de la encuesta 2002 muestran como los mrgenes de libertad son tan elevados que a la practica hombres y mujeres tienen la misma autonoma familiar, si bien entre los adolescentes las chicas son ligeramente ms controladas. En otros aspectos, como la eleccin de actividades de ocio, la eleccin de estudios, el trabajo, los gastos o la disponibilidad de recursos econmicos, los mrgenes de autonoma son similares. Con relacin a las situaciones de independencia econmica los datos de la encuesta muestran como el paso de la dependencia a la independencia es un fenmeno variable que tiene mucho a ver con los procesos de insercin profesional y las circunstancias del contexto econmico, pero tambin con el retraso en la emancipacin domiciliar y los mrgenes de autonoma referidos, con independencia del sexo. As las situaciones de semi- independencia (18%) de los jvenes que obtienen sus ingresos de la familia y el trabajo irregular (trabajo de acompaamiento a los estudios) as como aquellos que pasan de forma gradual a la independencia econmica, desde trabajos irregulares hasta alcanzar una continuidad laboral o estabilidad profesional posterior (21%) son las situaciones mayoritarias, mientras que el paso directo de la dependencia a la independencia afecta a casi una tercera parte de los jvenes interrogados (31%). Las situaciones de plena dependencia de los jvenes entre 15 y 29 aos son minoritarias (25%), y se concentran en el grupo de edad ms joven. Se observa tambin ciertas situaciones de regresin (2%) y formas de emancipacin complejas (3%). El trnsito de una situacin de emancipacin familiar no es tampoco un proceso simple ni lineal. A pesar que la va de emancipacin mayoritaria es el modo directo , es decir, del domicilio parental al propio domicilio (55%) las situaciones de retorno afectan al 20% de los jvenes entre 15 y 29 aos que haban abandonado el domicilio parental (es decir el 25% de la muestra). Las situaciones de semi- emancipacin (apartamentos de estudiantes) afecta al 14% de los jvenes catalanes mientras que el 8% de ellos han pasado de una situacin de dependencia a la independencia del domicilio paterno y un 3% experimentan situaciones complejas. Como seala O. Galland,19 la sortie de ladolescence ne dbouche plus de faon automatique ni rapide sur laccs un statut adulte : Apparaisse ainsi, aussi bien sur laxe professionnel du cycle de vie que sur laxe familial, un ensemble de situations frontires, mais qui peuvent se prolonger plusieurs annes, des situations dont la dfinition ne relve ni tout fait des rles adultes ni tout fait des rles adolescents. Cest sans doute cette situation intermdiaire entre la dpendance adolescente et lautonomie adulte qui caractrise le mieux la jeunesse europenne aujourdhui. (Op cit, p. 16) Si se considera la edad a la cual los jvenes catalanes alcanzan su emancipacin de la familia de origen (20% de los jvenes interrogados) se observa que la emancipacin modal se sita en el grupo de edad 25- 27 aos y es seguido por algo ms de una tercera parte de los jvenes, mientras que la emancipacin antes de los 20 aos (precoz) es seguida por 2 sobre 10 jvenes et la emancipacin avanzada o pre- modal (entre los 21 y 24 aos) afecta a algo ms de un tercio. La emancipacin tarda (28 y 29 aos) es seguida por 1 de cada 10 jvenes emancipados. La mayora de las modalidades son comunes a los varones y las mujeres jvenes, si bien las situaciones de no emancipacin caracterizan a un perfil de jvenes con niveles altos de cualificacin
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Cavalli, A Galland O (Coord.) (1993) Lallongement de la jeunesse. Changement social en Europe Occidentale. Actes Sud. Poitiers. 12

(estudios superiores), con un ligero predominio de los hombres, mientras que la emncipacin precoz se muestra ligeramente ms presente entre las mujeres ( a causa de la celebre diferencia de edad de matrimonio entre sexos). En el grupo 26 29 aos el retraso de la emancipacin familiar de los jvenes catalanes es particularmente visible: Uno de cada dos vive en el domicilio paterno. Las mujeres jvenes se encuentran polarizadas, entre aquellas que siguen una emancipacin precoz y pre-modal, de las jvenes menos cualificadas, en confrontacin con aquellas que no se han emancipado todava y que prolongan su situacin por razones profesionales o de estudios. Esta fraccin de chicas jvenes ms escolarizadas han desarrollado la estrategia de posponer la emancipacin del domicilio paterno, por razones de construccin de la propia profesionalidad, lo cual origina el fenmeno conocido de retraso de la fecundidad. Se trata de un fenmeno novedoso respecto a las pautas del pasado con importantes repercusiones en las relaciones de gnero. 4. A modo de conclusin: Hacia una nueva relacin entre sexos? Del examen de los datos una cosa parece estar clara: la regresin en las modalidades dominantes de transicin a la vida adulta de una buena parte de las mujeres jvenes, tanto por lo que respecta a los itinerarios formativos, de emancipacin y autonoma familiar, como los itinerarios de insercin profesional, parece ser un escenario imposible. Incluso en las coyunturas econmicas ms desfavorables, como la de los aos 80, en la que la tasa de paro femenino, particularmente joven, fueron muy elevadas, ello no supuso una disminucin de las tasas de actividad femenina ni un repliegue de stas hacia el mbito privado, sino al contrario: la crisis econmica y la precariedad del mercado de trabajo acenta, an ms si cabe, las expectativas depositadas por las mujeres jvenes sobre el sistema educativo, conscientes que un diploma escolar no es condicin suficiente pero si necesaria para el acceso al empleo, y para disponer de mayores oportunidades para la igualdad entre los sexos. Los argumentos a favor de la irreversibilidad del modelo de primaca de lo profesional estriban en el arraigo de las ideas de la igualdad entre los gneros, la individualidad, la realizacin personal y el valor de la libertad y la independencia personal, tambin dentro de las relaciones de pareja.20 A estos cambios de valores ha contribuido, sin duda el sistema educativo y el incremento experimentado por las mujeres jvenes en las tasas de escolarizacin a nivel medio y superior, lo cual que supone una ruptura del modelo secular de dependencia respecto a los varones Queda pendiente el examen del efecto edad o generacin con relacin a los cambios sealados, particularmente a partir de la llegada de los hijos. Para ello se impone la necesidad de desarrollar investigaciones similares entre la poblacin de mujeres y hombres de mas edad, a fin de conocer el alcance de estos cambios sobre la distribucin del trabajo domstico y el reparto equitativo de roles entre los gneros. Asimismo queda por vislumbrar la consecuencia de estos cambios sobre la poblacin masculina. Como seala Baudelot y Establet (Baudelot, C; Establet: 1992. Pg. 18) el aumento de la escolarizacin de las mujeres jvenes est lejos de haber producido todos sus efectos. BIBLIOGRAFIA

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Vase al respecto el estudio realizado por Alberdi, I et al (2000) Les dones joves a Espanya. Coleccin Estudis Socials, nm 4. Fundaci La Caixa, Barcelona 13

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REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIN PRCTICA DE LOS ESTUDIANTES: UN ANLISIS DE LA EXPERIENCIA LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Vera Lcia de Mendona Silva Universidad de Salamanca

1. La universidad actual Tradicionalmente vinculada a las demandas del tejido social y econmico la universidad ha tenido siempre como desafo acompaar las transformaciones por las cuales ha pasado la sociedad en su proceso histrico a fin de poder mantener su destacada misin de creadora y transmisora de conocimientos. La persecucin de este propsito le ha generado infinitas reformas, revelando su increble capacidad de adaptacin en cada nuevo escenario social, hecho que no le ha sido nada fcil, pues le ha exigido replantear y renovar su papel como institucin social para seguir proyectndose en un ambiente tan dinmico. Siguiendo su trayectoria de adaptacin a las necesidades de su entorno, la universidad viene sufriendo profundos cambios en las dos ltimas dcadas a fin de adecuarse, una vez ms, a su tiempo. Ahora se le requiere el esfuerzo de reestructurarse para que pueda jugar un papel decisivo en una sociedad caracterizada por un desarrollo tecnolgico que pon su nfasis en los aspectos del conocimiento y la informacin. Lo que se le plantea es una nueva orientacin y dinmica de funcionamiento para poder preparar las capacidades sociales exigidas por la economa moderna. La reestructuracin contempornea encuentra su justificante en las polticas macroeconmicas instauradas en los aos 80 con el objeto de controlar la recesin que afectaba a los pases desarrollados debido a los sucesivos problemas econmicos que se sucedieron a la crisis del petrleo de 1973 (Mishra, 1989). El colapso de la economa trajo como resultado final el establecimiento, en nivel global, de un nuevo modelo econmico que, asentado en los intereses del mercado, reorden las relaciones entre los pases, ocasionando un proceso de homogeneizacin econmica en el mundo1. Tal perspectiva indujo a cambios profundos en todos los sectores sociales a fin de que pudiesen adaptarse a la nueva coyuntura; Entre ellos se encuentra la universidad, que es incitada a reestructurarse para que pueda cumplir una nueva funcin en acuerdo a los requerimientos coetneos. La institucin se ve obligada a reflexionar sobre su proyecto de docencia e investigacin, su status y sentido social. Su caracterstica misin de formacin cultural y cientfica fue cotejada con otra que ya la envolva desde el nacimiento de la sociedad burguesa: la formacin profesional, pensada desde una perspectiva de aplicacin del conocimiento al mundo del trabajo. La universidad se halla, entonces, entre dos misiones: la formacin ciudadana y la formacin profesional (Fernndez, 1999).La cultura humanista que la conform en los dos ltimos siglos viene siendo cercada por un proyecto utilitarista de formacin profesional con vas a la construccin de un conocimiento centrado en habilidades requeridas por un dinmico mercado de trabajo y por una investigacin susceptible de ser explorada por el sector productivo. Los estudiosos comparan los cambios actuales a otras dos
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El nuevo orden mundial trajo consigo el reagrupamiento de los pases en bloques econmicos en sustitucin de las antiguas fronteras geogrficas y econmicas.

grandes transformaciones a que fue sometida en su historia: durante el renacimiento y la revolucin industrial, cuyo primero instituy una universidad elitista y el segundo una institucin ms abierta a la sociedad y al mundo de la empresa.2 Actualmente, bajo una orientacin econmica y no ms poltica, la universidad viene profundizando sus relaciones con otras instituciones pblicas y con los sectores privados en una firme proposicin de promover mecanismos de accin que puedan estar al da con los intereses del nuevo orden mundial, sea elaborando y aplicando investigaciones cientficas, sea formando profesionales exigidos por el mercado de trabajo. La reestructuracin de los cursos, el nfasis en el conocimiento interdisciplinario, la constante creacin de nuevos estudios especializados de postgrado (especializacin, maestra, doctorado) y el tipo y forma de la investigacin traducen las exigencias actuales de una formacin acadmica con vistas a favorecer al dinmico mercado. La presin poltica y social sumada a la necesidad de financiacin hace que la universidad vaya absorbiendo esa nueva misin. Por otro lado, los beneficios econmicos adquiridos a travs del fomento de medidas que atraen inversiones del sector privado a su interior posibilitan mejorar el desarrollo de tareas y lograr mayor productividad, favoreciendo as la mayor colaboracin y competitividad.3 Conforme Shuberoff (2000), son recursos adicionales que complementan el exiguo financiamiento pblico con que cuenta la actividad cientfico-tecnolgica universitaria. Evidentemente, esa dinmica se ha procesado de forma diferente en los distintos pases y, en ellos, ha sido sometida a las dimensiones social, poltica y econmica.4

2. La convergencia de la educacin superior en Europa En el mbito de la Unin Europea los cambios en el sistema universitario estn asociados a la idea de integracin interna y de competitividad en el mercado internacional. En ese sentido fueron creados organismos especficos para analizar y proponer reformas a la enseanza superior a fin de prepararla para asumir el nuevo reto. Las recomendaciones exhortan a los pases miembros a que promuevan una mayor cooperacin entre sus universidades basada en una educacin ms flexible y adaptada a las necesidades del mercado. La idea es proporcionar una misma educacin profesional y competitiva para que los estudiantes puedan tener condiciones de asumir los emergentes puestos de trabajo en la actual coyuntura econmica. Ese proyecto tuvo sus orgenes en los 80 con los primeros programas de intercambio de la enseanza superior ERASMUS (programa de movilidad) y COMETT (programa de cooperacin entre universidad y empresa), que han surgido con el objetivo de promover el intercambio supranacional de informaciones y experiencias entre las instituciones educativas bajo una concepcin de que el futuro de Europa dependa de la inversin en recursos humanos y materiales, sustentculos del desarrollo econmico. Esa estrategia ser la referencia para las disposiciones polticas posteriores ante la determinacin de conformar el espacio europeo de educacin superior. Scrates y Leonardo representan la segunda generacin de las polticas educativas de fomento de las actividades de cooperacin y formacin profesional, siendo el producto de la nueva fase de la U.E., derivada del Tratado de
Vase en especial Emilio Fontela: El nuevo escenario econmico de la universidad, en Antonio Saens de Miera (coord.): La universidad en la nueva economa, MEC, 2000, pp. 39-54. 3 Vase Jaume Pags Fita: Hacia una universidad emprendedora, en la universidad en la sociedad del siglo XXI; Fundacin Santander & Fondo de cultura econmica, Madrid, 2001, pp 149-160. 4 Miguel A Zabalza. La enseanza universitaria: el escenario y sus Protagonistas, Narcea, Madrid, 2000.
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Maastricht. Los dos programas nacen con el propsito de sintetizar y confluir antiguas acciones de diversos programas educativos, dndoles un carcter homogneo y una dimensin ms globalizada. La constitucin del espacio europeo de educacin superior se va configurando en algunos tratados firmados en los ltimos 6 aos. La declaracin de la Sorbonne (1998) fue el primer paso dado en ese sentido, pero fue la declaracin de Bolonia (1999) la que proporcion las directrices para las mudanzas en los sistemas universitarios y determin las medidas que se podrn en prcticas hasta el ao 2010. El establecimiento del Sistema Europeo de transferencia de Crditos (ECTS) por las instituciones universitarias, la adopcin de un sistema basado en dos ciclos principales (grado y postgrado) y la implantacin de un suplemento europeo a los ttulos, son algunos de los principales objetivos propugnados para viabilizar la convergencia entre los sistemas nacionales de educacin superior. Sorbonne y Bolonia fomentaron sucesivos ambientes de debate, como las conferencias de Praga (2001) y Berln (2003), en las cuales se retomaran los principios del proceso de Bolonia y se desarrollaran y ratificaran los acuerdos anteriores La garanta de la calidad, el reconocimiento del sistema de grado y periodo de estudios a travs del suplemento automtico al diploma y la estructura de estudios en dos niveles son algunas de las exigencias de la Comisin Europea para viabilizar la convergencia de la educacin superior. Por sus caractersticas, las recomendaciones inducen a instaurar un modelo de universidad que suministre una educacin ms flexible, de ndole profesional y supranacional, que pueda responder a las demandas coyunturales del mercado. El avance en la constitucin del espacio europeo de enseanza superior se est logrando a travs de la equivalencia y reconocimiento de los estudios. Progresivamente los pases estn adoptando el sistema de crditos europeos a fin de posibilitar la lectura de sus titulaciones en todos los estados miembros y, as, favorecer la libre circulacin de los profesionales en el mercado de trabajo.

3. Espaa ante la constitucin del espacio europeo de educacin superior Espaa ha demostrado su determinacin en seguir la normativa europea impulsando reformas en su sistema universitario de la misma envergadura que las de sus socios. La nueva Ley Orgnica de Universidades (26/12/2001) es un ejemplo en ese sentido. En su Ttulo XIII (Espacio Europeo de enseanza Superior), subraya la importancia de los cambios a fin de cumplir con los requisitos de europeizacin de la universidad, destacando en su art. 88 las medidas que debern ser adoptadas en torno a la estructura de las titulaciones, el sistema de crditos y el sistema de ttulos comparables Con vistas a acompaar las mudanzas por las cuales pasan las universidades de su entorno, Espaa est tratando de aplicar polticas educativas con el objeto de configurar un modelo de universidad que sea adecuado a la coyuntura actual. El incentivo a la movilidad de los estudiantes y profesores, la flexibilizacin del currculo, la descentralizacin de la gestin, la aproximacin de los centros universitarios a la sociedad de su entorno, la implementacin de nuevas titulaciones y su correspondiente orientacin profesional, el fomento de la investigacin bsica y aplicada son algunas de las acciones que se estn llevando a cabo a fin de cumplir los requisitos de la europeizacin de la universidad. En medio de todo ello se encuentra la intensificacin de las relaciones entre la universidad y la empresa. Bajo incentivo de la UE y de los gobiernos nacional y regional, los centros vienen

participando de consorcios con empresas para el desarrollo de proyectos conjuntos a los cuales aportan capital humano e informacin cientfica en cambio de inversiones econmicas. En todas las regiones donde existe un parque industrial se asiste a un creciente acercamiento entre la universidades y las empresas del entorno, sea para desarrollar proyectos en el rea de I+D o para formar profesionales acadmica y tcnicamente. Este ltimo es el que vamos destacar a continuacin, a partir de un anlisis de las prcticas de los estudiantes (de primero y segundo ciclo) de la Universidad de Salamanca en empresas. Lo datos fueron recogidos en las titulaciones que tienen las prcticas como asignatura obligatoria en sus currculos acadmicos y en aquellos que, aunque no las han calificado como tales, incentivan su ejercicio como parte del proceso de constitucin del saber profesional.

4. las prcticas en empresas de los estudiantes le la Universidad ee Salamanca Persiguiendo los objetivos propuestos, la Universidad de Salamanca, como otros centros, viene incrementando los cambios en su estructura y organizacin para compatibilizar su proyecto acadmico con la perspectiva nacional. Para plasmarlo, las facultades han sido involucradas en el debate sobre la nueva orientacin y, vidas por modernizar sus estructuras y organizacin, se han empeado en promover las mudanzas necesarias en el sentido indicado. As que estimularon las reformas necesarias en sus titulaciones a fin de acercarlas a la nueva coyuntura, lo que ha significado flexibilizar las carreras y tornarlas ms prcticas para obtener una preparacin profesional eficiente. Son modificaciones internas que siguieron la tendencia nacional que a su vez ha sido estimulada por los gobiernos en funcin de las demandas empresariales (Ibden). Todo ello se ha sostenido en la concepcin de que los estudiantes deben gozar de experiencia profesional en su especialidad a fin de beneficiarse como futuros expertos. La capacitacin profesional es el planteamiento corriente. La tnica es reformar las acciones acadmica y cientfica para poder intervenir en conformidad con el modelo organizacional de la empresa. Para ello estn las prcticas. Para el efectivo cumplimiento de los objetivos sealados, la Universidad viene estableciendo contactos con los empresarios a nivel local, regional y nacional para conocer sus necesidades y explicarles su proyecto y, al mismo tiempo, establecer convenios basados en los intereses de ambos. En eso marco cabe discurrir sobre las modalidades de prcticas inauguradas en provecho de la ambiciosa meta de interconexin entre dos mundos tan distintos, la universidad y la empresa, con el fin de formar el profesional moderno. Las prcticas se caracterizan bajo una doble modalidad institucional: acadmica y profesional5. La primera se refiere a la incorporacin de aquellas a los planes de estudios mediante asignaturas obligatorias o crditos de libre eleccin. Se encuentra en algunas titulaciones que conciben la articulacin entre los mbitos terico y prctico como clave en el proceso de construccin del conocimiento. As pues se procura proveer de habilidades y capacidades tcnicas a los estudiantes para permitirles desarrollar su nivel potencial en el momento de asumir tareas en el mbito profesional. En ese sentido, sealan Romero y Sobrado (2002)la integracin del Practicum en el plan de estudios y en el programa curricular significa reforzar la formacin fundamental del alumnado y relacionar los elementos tericos propios de
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Rafael Martinez Martin: la insercin laboral de los universitarios, Ed. Universidad de Granada, Granada,2000.

los saberes cientfico y tecnolgico junto a las actividades caractersticas del quehacer profesional. En fin, se pretende ceir los dos mbitos del saber, el especulativo y el emprico, en funcin de una accin competente en el rea en que se va a intervenir. En el universo investigado encontramos que once titulaciones tienen asignaturas de prcticas en sus planes de estudios y se encuentran sobretodo en el rea de Ciencias Sociales y Jurdicas. La modalidad profesional, a su vez, dice respecto a las prcticas que estn reguladas por el Real Decreto 1497/81 en el marco del Programa de Cooperacin Educativa, que reglament la participacin de las empresas en la formacin universitaria, y actualizadas por el Real Decreto 1845/94, que les ha adecuado a los planes de estudios surgidos despus de la Ley de Reforma Universitaria (LRU). En esa misma modalidad profesional y con los mismos fines se incluye el Programa de Formacin en Alternancia que se fundamenta en la subvencin, a ttulo de concepto presupuestario, del convenio entre las universidades pblicas y las empresas. Para las universidades la subvencin tiene el carcter de indemnizacin de los gastos producidos con tutora y seguro escolar, mientras que para las empresas es una forma de compensacin econmica que tiene por finalidad implicarlas en el proyecto de formacin profesional de los universitarios. En fin, estos dos programas apuestan por el dominio de las competencias profesionales para favorecer un contacto del estudiante con situaciones reales del mundo laboral y ampliar sus posibilidades de insercin en el mercado de trabajo. Es decir, se piensa la formacin desde la perspectiva de los requerimientos econmicos y no desde la necesidad del desarrollo de la capacidad de razonamiento para enfrentarse a ellos, de ah su carcter profesional y no acadmico.

4.1.Realizacin de las prcticas El sector pblico se destaca como el lugar ms elegido para el desarrollo de las prcticas con el 41,5% de representatividad, sealando de inmediato el inters de los universitarios en efectuar tareas en sus instancias y las facilidades encontradas para ello. Pero el anlisis de esa tendencia debe considerar la influencia de dos factores en la totalidad de los resultados: la tradicional relacin de colaboracin entre la universidad y otras instancias pblicas y el grande nmero de datos logrados en Humanidades y Ciencias Sociales y Jurdicas (68,6%), ramas de estudio que renen titulaciones que hacen su incursin en el mercado de trabajo sobretodo a travs de las instituciones pblicas, como son los casos de Trabajo Social, Psicologa, Biblioteconoma y Documentacin y Terapia Ocupacional que juntas representan el 53,8% de los datos del universo investigado. El sector privado, por el contrario, muestra menos inters en valerse de tareas de estos mbitos del saber porque no responden de inmediato y visiblemente a su agilidad productiva. Ese contexto tan flexible no se deja penetrar tan fcilmente por las titulaciones humansticas, mas bien su inters se circunscribe a las reas tcnicas y de la salud, cuyas competencias y habilidades son reconocidas socialmente y sus resultados profesionales son identificados de inmediato. Precisamente esa postura se construye sobre un ideario de profesional con vas a actuar utilizando sus habilidades tcnicas y su capacidad de intervencin en el sector productivo, por eso su perfil se asocia a especializaciones especficas que fomentan esas competencias operacionales. Es notorio que los empresarios miran hacia sus beneficios sectoriales, condicionando todo el conocimiento aplicable a la innovacin tecnolgica en funcin del desarrollo de sus empresas y, consecuentemente, de su participacin en el mercado.

De hecho, en Ciencias experimentales y de la Salud y Ciencias Tcnicas la predominancia de las prcticas en empresas privadas llega a los 71,1% y 72,3% respectivamente, acusando el enraizado vnculo existente entre unas y otras. Esto refleja la importancia histrica dada a los conocimientos de las reas en cuestin por el mundo de la empresa, fenmeno que se debe al aporte tcnico de las titulaciones en reas de punta. En fin, se puede concluir que la eleccin del tipo de sector est asociada a los arraigados lazos que cada uno mantiene con las ramas del conocimiento y que se da sobre la base de intereses en un determinado perfil profesional, clasificado como portador de destrezas que favorecen el incremento de las actividades a que ellos se dedican; en ese sentido, es el mbito pblico el que ms implicado est con las tareas de carcter social, mientras que el privado est mucho ms involucrado con carreras tcnicas, experimentales y de salud. Respecto al sexo, los datos han reproducido proporcionalmente el porcentaje general en trminos de representatividad por rea de estudios, as que debido a la masiva presencia de mujeres en Ciencias Sociales y jurdicas, su mayor insercin ha ocurrido en las instituciones pblicas, mientras que a los hombres les ha correspondido las empresas debido a su mayor presencia en Ciencias Tcnicas. Por sectores de actividades, la grand mayora de las mujeres ha realizado las prcticas en servicios sociales, siguindole sucesivamente salud, qumico farmacutico, servicios e informtica y telecomunicaciones.

4.2. Las prcticas como experiencia profesional Los universitarios han procurado ejecutar las prcticas siguiendo las determinaciones de los planes de estudios, cuando la carrera les ha exigido, o a partir de intereses personales con el fin de lograr el desarrollo de las capacidades necesarias al ejercicio conveniente de su profesin. Ante tales perspectivas, cabe analizar ahora que tipo de repuestas han podido obtener al enfrentarense con situaciones concretas en el contexto laboral. Para tal anlisis se considerar la confluencia entre la formacin acadmica y el ejercicio ocupacional en contextos reales. As que se enumerar el tipo de actividades desempeado por los encuestados para entonces establecer la correspondencia entre ellas y sus fines instructivos. En efecto, los datos correspondientes a las tareas desarrolladas sealan al predominio de acciones diversas en campo, incluyndose como tales tanto las funciones relacionadas con la profesin cuanto a los labores que no tienen ningn tipo de vnculo con la especializacin de los encuestados. Las funciones tcnicas y de investigacin, que se suponen ser las realizables, son menos representativas y, en muchos casos, se pierden en la multitud de tareas realizadas, asociadas a otras tantas que no dicen respecto a la formacin del joven. Las tareas tcnicas aparecen en segundo lugar y los trabajos de investigacin han sido de poca relevancia, situndose por detrs de las tareas administrativas. Tareas desarrolladas Tareas Investigacin Relaciones pblicas Tcnicas Administrativas

% 7,5 4,6 37,2 8,9

Un poco de todo Fuente: Elaboracin propia

42,4

El anlisis de estos resultados advierte las pocas posibilidades de los universitarios de insertarse en ocupaciones que se correspondan con su calificacin y que viabilicen la puesta en prctica de los conocimientos obtenidos en la universidad. Ese hecho encuentra su justificativa en la inexistencia de un campo de accin delimitado en el mercado laboral actual, como lo afirman Romero y Sobrado (p.306 ), cuyo dinamismo de las necesidades no corrobora que exista una relacin directa entre formacin y desempeo de una actividad. Vinculado a ello esta la existencia de una demanda mucho superior a la oferta, lo que condiciona al ejercicio de tareas que no tienen relacin ninguna con el nivel formativo de quienes las desarrollan. Igualmente se debe considerar la propia concepcin que los empleadores tienen de las prcticas y su inters en ellas, como ya se ha puesto de manifiesto anteriormente. Evidentemente estos factores tienden a agravarse en muchas titulaciones que no tienen un estatus social elevado y encuentran dificultades de aceptacin en el mercado laboral. Respecto a las funciones por ramas de estudios, es Ciencias Sociales y Jurdicas la que presenta una mayor concentracin de actividades mltiples, siguindole muy por detrs las labores de nivel tcnico. Las tareas de investigacin aparecen de forma insignificante, por detrs incluso de las acciones administrativas y de relaciones pblicas. Ese fenmeno encuentra su explicacin en la relacin flexible que las distintas carreras del rea mantienen con el mercado de trabajo debido sobretodo a su talante multidisciplinar, pero tambin al grande desconocimiento e indiferencia por las funciones de muchas de ellas, lo cual viabiliza el desarrollo de actividades desvinculadas de la profesin, conforme ya ha constatado Rafael Martnez (2002:211-212) en su trabajo sobre la misma temtica. La diversidad de carreras que abarca esta rea de enseanza, el carcter multidisciplinar de la formacin y el desconocimiento de los empresarios de la formacin que se imparte en muchas de estas carreras, entre ellas Polticas y Sociologa, ha motivado que sean los universitarios del rea de Ciencias jurdicas y Sociales los que ms diversidad de tareas han desarrollado, ya sea por porque su formacin les permite realizar una gama amplia de tareas o por el desconocimiento de los empresarios de las capacitaciones para las que forman algunas carreras , lo cual motiva que se les encarguen la realizacin de cualquier tipo de tarea. A ttulo de carreras, son sobretodo Trabajo Social, Relaciones Laborales y Ciencias Empresariales las que acusan una significativa diversidad en las tareas desarrolladas, mientras que Psicologa y Terapia Ocupacional presentan un mayor porcentaje de tareas tcnicas. En Ciencias Experimentales y de la Salud el desarrollo de actividades tcnicas es similar al de tareas diversas, siguindoles de cerca los trabajos de investigacin. Resulta evidente que la posibilidad de haber ejecutado acciones que se relacionan con la especializacin se debe a la valoracin positiva de las carreras de esa rama en el mercado laboral y, relacionado a ello, a la delimitacin de sus funciones dada las demandas existentes en los sectores productivos. En ese sentido es relevante destacar el inters de los empresarios en sacar el mejor provecho de los expertos de muchas de las titulaciones asociadas a la investigacin de punta, como es el caso de Ingeniera Qumica, Ingeniera Tcnica en Informtica de Sistema y Biologa. Por otra parte la carrera de Farmacia se sobresale en

trminos de acciones diversas, hecho que encuentra su explicacin en el tipo de trabajo que se ofrece en las farmacias, cuyas exigencias estn en torno a la identificacin y venta de productos. El rea de Ciencias Tcnicas sorprende por el predominio de las actividades diversas en titulaciones reconocidas por el mercado de trabajo como lo son Ingeniera Industrial, Arquitectura Tcnica e Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas. En las otras titulaciones del rea prevalecen las actividades tcnicas y de investigacin. Respecto a los titulados, el 32% estuvo vinculado al trabajo de investigacin y el 27% estuvo desempeando tareas diversas. Apenas el 12% estuvo realizando actividades tcnicas. Por sexo los datos reproducen la tendencia general que se manifiesta en las ramas y carreras. A ttulo de reiterar estos resultados, el 89% considera que ha desempeado las prcticas en su especialidad, en cuanto que el 6,5 apunta a una variedad de actividades que no se han correspondido con ella, lo que est en consonancia con la valoracin que se hizo de las tareas desarrolladas. Para algunos encuestados, la consecucin del aprendizaje profesional se fue constituyendo en acuerdo a los objetivos propuestos, es decir la experiencia ha atendido a los fines esperados pero para otros ha servido apenas para validar los crditos necesarios a la carrera y para mejorar su currculo, sin entretanto favorecerles en los propsitos formativos que esperaban lograr.. En trminos generales, los universitarios manifiestan un alto grado de satisfaccin acerca de su experiencia y de lo que pudieron lograr en el mbito del conocimiento prctico a travs de ella: el 51,2% considera que sus prcticas fueron muy tiles contra el 8,5% que piensa lo contrario. Naturalmente esa evaluacin est marcada tanto por el tipo de empresa a que el alumno estuvo vinculado como por el tipo de actividad ejercida en ella, y es el sector pblico el que aparece como el ms satisfactorio por cumplir con las expectativas en torno al desempeo de tareas en la propia especializacin. Por ltimo, hay que considerar que las practicas son identificadas como un puente entre la universidad y el mercado de trabajo, lo que contribuye para la existencia de muchas expectativas en lo que se refiere al tipo de actividad a ser desarrollada y al tipo de relacin que podr ser establecida con vistas a un futuro empleo. As que la eleccin del lugar de desarrollo de las prcticas es pensada en trminos de los beneficios que podrn traer acadmica y profesionalmente, sea a travs de la mejora del currculo o de la experiencia laboral. Referencias bibliogrficas: ALMARCHA BARBADO, Amparo (2001). Misin de la universidad. Enseanza superior y competitividad: la globalizacin de los mercados. Revista Espaola de Investigacin Sociolgica, CIS, Madrid, nm. 93, pp. 205- 220. FERNANDEZ, J.M. (1999) Manual de poltica y legislacin educativas.Madrid: sntesis. FONTELA, Emilio (2000). El nuevo escenario econmico de la universidad, en Antonio Saens de Miera (coord.): La universidad en la nueva economa, Madrid, MEC, pp. 39-54. LAMO DE ESPINOSA(2001). La reforma de la universidad en la sociedad del conocimiento. Revista Espaola de Investigacin Sociolgica, n 93, pp 243-255 LUXN, J.M.(1998). El modelo universitario espaol, en j. M. Luxn (coord.) Poltica y reforma universitaria, Barcelona, cedecs.

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LA NUEVA ECONOMA Y LA SOBRECUALIFICACIN ENTRE LOS JVENES CATALANES. PRINCIPALES RESULTADOS DE UN NUEVO SISTEMA DE INDICADORES. Pau Serracant Observatori Catal de la Joventut

1. El concepto de sobrecualificacin. El concepto de sobrecualificacin forma parte de los intentos de comprender la relacin entre las capacidades del individuo y las capacidades requeridas por su ocupacin. Definimos ocupacin como el conjunto de tareas realizadas por un mismo trabajador, las cuales requieren una serie de competencias (la capacidad de llevar a trmino las tareas inherentes a un trabajo determinado). Un trabajador est cualificado para realizar su ocupacin cuando posee las competencias que esta requiere; est sobrecualificado cuando posee ms competencias de las necesarias; y est infracualificado cuando posee menos. La medida de la cualificacin de un trabajador es una cuestin ms compleja que su definicin. Lo que se pretende es analizar el ajuste entre los requerimientos de la ocupacin y las capacidades del individuo. Para hacer este anlisis, es esencial tener en cuenta el nivel de instruccin del individuo. Ahora bien, la cualificacin no la proporciona slo la formacin reglada, sino que los conocimientos necesarios para realizar una ocupacin tambin pueden adquirirse a travs de la formacin no reglada. Adems, en la correcta realizacin de una ocupacin a menudo intervienen otros aspectos, como por ejemplo la experiencia, las actitudes y las caractersticas de personalidad (liderazgo, capacidad de trabajar en equipo o bajo presin, etc.), otras habilidades (conocimientos de informtica, de idiomas, expresin oral, etc.), la capacidad fsica, etc. De hecho, es este conjunto de capacidades lo que a menudo se pretende medir en los procesos de seleccin de personal. A efectos estadsticos, no obstante, hace falta simplificar esta cuestin tan compleja, para que podamos cuantificar de alguna manera la relacin entre las capacidades del individuo y los requerimientos de la ocupacin. La opcin que hemos tomado consiste en medir el ajuste entre el nivel de cualificacin asociado a una ocupacin y el nivel de instruccin del individuo. Definimos como sobrecualificacin las situaciones en qu el nivel de instruccin del individuo es superior al requerido por su ocupacin; y definimos como infracualificacin las situaciones inversas. Conviene recordar que la adecuacin entre el nivel de cualificacin asociado a una ocupacin y el nivel de instruccin del individuo no es ms que un indicador de la adecuacin entre los requerimientos de la ocupacin y las capacidades del individuo. Cmo hemos mencionado anteriormente, la primera adecuacin (la infra/sbrecualificacin) es una dimensin de la segunda (la adecuacin general entre el trabajo y el trabajador). La opcin por el indicador de la infra/sobrecualificacin, a pesar de no ser perfecta, es la mejor de las posibles a nivel estadstico: el nivel de cualificacin asociado a una ocupacin nos habla de las caractersticas de la ocupacin (a pesar de que estas comprenden otros elementos), mientras que el nivel formativo del individuo nos habla de las caractersticas y capacidades del individuo (a pesar de que estas comprenden otros elementos). 2. Una nueva perspectiva de anlisis. Existen varias fuentes estadsticas a partir de las cuales monitorizar la sobrecualificacin entre los jvenes catalanes. Las principales serian el Censo de poblacin (1991 y 2001) y la

Estadstica de poblacin (1996), que ofrecen la informacin necesaria para el conjunto de la poblacin. Igualmente, la Encuesta a los jvenes de Catalunya, realizada peridicamente por el Observatori Catal de la Joventut (OCJ), tambin ofrece informacin sobre esta cuestin (Casal et al, 2003). An as, estas fuentes presentan el inconveniente de su periodicidad, bastante dilatada (cada diez aos en el caso del Censo y la Estadstica de poblacin y variable en el caso de la Encuesta a los jvenes de Catalunya). Teniendo esto en cuenta, el OCJ se dirigi al Instituto de Estadstica de Catalunya (Idescat) para plantearle la posibilidad de utilizar los resultados de la Encuesta de Poblacin Activa (EPA) para hacer un seguimiento constante de la evolucin de la sobrecualificacin. El Idescat se mostr interesado con la propuesta del OCJ y se inici una colaboracin entre ambas instituciones para abordar la cuestin. De entrada, se vio que el tamao de la muestra de la EPA con respecto a los jvenes catalanes era insuficiente para analizar la sobrecualificacin tal y como se hace tradicionalmente. Normalmente, se compara el nivel de cualificacin asociado a la ocupacin de un individuo con el nivel de instruccin del individuo. A partir de esta comparacin, puede establecerse el nmero y la proporcin de individuos sobrecualificados. Esta opcin, no obstante result inviable debido a los pocos efectivos jvenes contemplados en la muestra catalana de la EPA, a pesar de que el OCJ propuso que el colectivo joven comprendiera los individuos de 16 a 29 aos y no slo el colectivo joven tradicional de la EPA (los individuos de 16 a 24 aos). Las dificultades en los procesos de insercin laboral de los jvenes aconsejan esta ampliacin del colectivo definido como joven. Finalmente se opt por una perspectiva nueva que implicaba crear una metodologa especfica. A partir de diferentes indicadores se cuantific la sobrecualificacin en un momento determinado, para observar su evolucin desde aquel momento. As, no slo podemos aproximarnos al fenmeno de la sobrecualificacin en un momento determinado, sino que la metodologa establecida permite monitorizar su evolucin. Correspondi al Idescat, con la colaboracin del OCJ, la tarea de establecer los indicadores referentes a la sobrecualificacin1. En el Anexo I se pueden encontrar las correspondencias que se establecieron entre una ocupacin determinada y el nivel formativo mnimo asociado a aquella ocupacin2. A partir de los resultados de esta comparacin, se pudieron calcular los indicadores finalmente establecidos:

Sobrecualificacin en relacin a la ocupacin (SQO) = variable categrica dicotmica que toma el valor verdadero si GQO es mayor que cero (Sobrecualificacin) y el valor falso en el resto de casos (No Sobrecualificacin). Indicador del grado de cualificacin en relacin a la ocupacin (GQO) = AEE (aos de estudio cursados*) AEO (aos de estudio mnimos asociados a la ocupacin**). Se trata de una variable cuantitativa. Este indicador se concreta en los siguientes estadsticos: o Media de GQO = mide el nmero medio de aos cursados de ms en relacin al mnimo requerido por la ocupacin. En les tablas, este indicador recibe el nombre de Media de aos de sobrecualificacin. Suma de GQO = mide el total de aos cursados de ms en

Josep Maria Martnez y Xavier Martn son los miembros del Idescat que han trabajado en esta cuestin. relacin al mnimo requerido por la ocupacin. Este indicador 2 A partir de los grupos deest afectado por el nmero de efectivos de la poblacin; catalana de la la Clasificacin Catalana de Ocupaciones de 1994 (versin en lengua Clasificacin Nacional de permite estimar la aportacin de cada Catalana de al grado de 2000 (versin Ocupaciones de 1994) y de la Clasificacin colectivo Educacin de en lengua catalana de la Clasificacin Nacional de Educacin poblacin. En las tablas, este sobrecualificacin total de la 2000 (CNED-2000).

indicador recibe sobrecualificacin.

el

nombre

de

Aos

totales

de
2

(*) Aos de estudio efectivos (AEE) = estimacin de los aos de estudio cursados. Valor imputado a partir del nivel de formacin del individuo, segn la correspondencia utilizada por el Idescat en su tabulacin regular de la EPA. (**) Aos de estudio asociados a la ocupacin (AEO) = estimacin de los aos de estudio mnimos requeridos para desarrollar las tareas de una determinada ocupacin. Valor imputado a partir del nivel de formacin mnimo necesario de la ocupacin. Estos datos se han calculado por los siguientes colectivos: Poblacin ocupada. Poblacin ocupada asalariada. Se ha optado por hacer los clculos referentes a esta poblacin para evitar la problemtica de la indefinicin del nivel de formacin requerido por los directivos de empresas sin asalariados, que forman parte del grupo de los directivos. Poblacin ocupada no cursando estudios. Se ha optado por hacer los clculos referentes a esta poblacin para evitar que los resultados referentes al colectivo joven queden distorsionados por la prctica habitual de los estudiantes de combinar estudios y trabajo3. Poblacin ocupada asalariada no cursando estudios. Se ha optado por esta poblacin para evitar conjuntamente las dos problemticas comentadas anteriormente. Este colectivo, por tanto, nos parece el ms adecuado para analizar el fenmeno de la sobrecualificacin entre los jvenes. Los datos estadsticos que se ofrecen a partir de ahora hacen referencia a este colectivo.

Las variables clasificatorias son las siguientes: Edad. 16-29 aos, 30 y ms aos y total. Sexo. Hombres, mujeres y total.

Finalmente, resta decir que los datos hacen referencia a las medias anuales del periodo comprendido entre 1994 y 2003. 3. Resultados: la sobrecualificacin entre los jvenes catalanes4. Los clculos sobre la sobrecualificacin de los jvenes catalanes han generado un importante volumen de informacin, la cual, para facilitar su comprensin, ha sido reducido a tres tablas (ver las Tablas 1, 2 y 3 del Anexo II). A pesar de este esfuerzo, las dimensiones de las

En buena parte de estos casos los estudiantes, voluntariamente, aceptan ocupaciones poco relacionadas con sus estudios y que requieren un nivel de estudios ms bajo que el posedo por el estudiante. Al no tener esta ocupacin las caractersticas del tipo de ocupacin que buscar el individuo una vez acabe los estudios, su inclusin en los clculos podra distorsionar los resultados, atorgando un peso excesivo a la sobrecualificacin. 4 Los datos hacen referencia a la poblacin ocupada asalariada no estudiante. Se ha considerado que este es el colectivo que permite estudiar mejor la sobrecualificacin, ya que evita las problemticas asociadas a la poblacin ocupada no asalariada y a la poblacin estudiante. (Ver el apartado anterior).

tablas dificultan su interpretacin, por lo cual en las pginas siguientes presentaremos de manera especfica los resultados que nos parecen ms destacados. A) Poblacin ocupada: poca infracualificacin, mucha sobrecualificacin. 2003 Media de aos de Aos totales de Formacin en sobrecualificacin Ocupados sobrecualificacin (1) relacin a la (2) ocupacin Miles de Miles de aos Aos personas Total 2.235,4 2.872,5 1,3 Sobrecualificados 905,6 4.117,2 4,5 No -1.244,8 -0,9 Sobrecualificados 1.329,80 (1) Aos totales de sobrecualificacin: Miles de aos cursados de ms en relacin al mnimo requerido por la ocupacin. (2) Media de aos de sobrecualificacin: nmero medio de aos cursados de ms en relacin al mnimo requerido por la ocupacin. Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya. La primera columna nos indica que el ao 2003 en Catalunya haba 2.235.400 personas ocupadas. De estas, 905.600 (el 40,5%) estaban sobrecualificadas, mientras que el resto (59,5%) no lo estaba o estaba infracualificada. La segunda columna nos muestra que el conjunto de la poblacin ocupada haba estudiado, en total, 2.872.500 aos ms de los estrictamente necesarios para el desarrollo de sus tareas. Esta cifra es el resultado de restar, al total de horas estudiadas de ms por los sobrecualificados (4.117.200), las horas estudiadas de menos por los no sobrecualificados. La ltima columna de la tabla nos muestra que la media de aos estudiados de ms por la poblacin ocupada de Catalunya es de 1,3 aos por persona. Es decir, como media, cada ocupado cataln haba estudiado, en 2003, 1,3 aos ms del mnimo que le hara falta para realizar correctamente su ocupacin. La cifra es el resultado de dividir los aos totales de sobrecualificacin entre el total de personas ocupadas. La cifra de 1,3 aos de ms responde a la combinacin de dos realidades bastante diferentes: por un lado, los no sobrecualificados tienen una media de 0,9 aos estudiados de menos (es decir, los no sobrecualificados estn muy poco infracualificados); por el otro lado, la media de aos estudiados de ms por los sobrecualificados se dispara hasta 4,5 aos. As pues, el 40,5% de los ocupados catalanes sobrecualificados trabajan en ocupaciones que estn bastante por debajo de su nivel formativo; en cambio, el 59,5% de ocupados no sobrecualificados trabajan en ocupaciones que requieren un nivel formativo muy parecido al que tienen. Estas cifras refuerzan los resultados detectados en otras investigaciones sobre la magnitud de la sobrecualificacin en Catalunya.

Grfico 1. Evolucin de la Media de aos de Soobrecualificacin entre la poblacin ocupada. Catalunya,

5 4 3 2 1 0 -1 -2 -3
1 994 1 995 1 996 1 997 1 998 1 999 2000 2001 2002 2003

Mitjana d'anys de Sobrequalificaci

Total

Sobrecualificados

No Sobrecualificados

Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya. Ms all del anlisis de la situacin actual, nos interesa considerar la evolucin de este fenmeno. La Encuesta de Poblacin Activa nos permite reconstruir los tres indicadores hasta 1994. El grfico anterior ilustra la evolucin de la media de aos de sobrecualificacin: vemos como, en los nueve aos estudiados, se ha pasado de una situacin de prctica correspondencia entre el nivel formativo de los trabajadores y el requerido por sus ocupaciones (-0,1 aos de sobrecualificacin) a una situacin de clara sobrecualificacin (1,3 aos de sobrecualificacin). De 1994 a 1999 la media de aos de sobrecualificacin se mantiene estable; a partir de 1999, no obstante, empieza a crecer hasta llegar a la cifra actual. Entre los no sobrecualificados, en 1994 la media de aos estudiados de ms era de 1,8; en 2003 era de 0,9. Por otro lado, los sobrecualificados han pasado, en este periodo, de 3,8 a 4,5 aos estudiados de ms. Esta evolucin nos indica dos cosas: en primer lugar, que la poblacin sobrecualificada cada vez lo est ms, puesto que la media de aos estudiados de ms por los sobrecualificados ha aumentado 0,7 aos durante este periodo. En segundo lugar, nos sugiere que es posible que la proporcin de sobrecualificados est aumentando: esto es lo que podemos confirmar en el siguiente grfico.

Grfico 2. Evolucin de la poblacin ocupada Sobrecualificada y No Sobrecualificada. Porcentaje respecto el total de la poblacin ocupada. Catalunya, 1994-2003.
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Sobrecualificados
No Sobrecualificados

Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya. Antes hemos dicho que en 2003 el 40,5% de la poblacin ocupada estaba sobrecualificada, mientras que el 59,5% no lo estaba. Estas proporciones, no obstante, han experimentado un fuerte cambio: en un corto periodo la proporcin de sobrecualificados ha aumentado un 10,2%, puesto que en 1994 los sobrecualificados slo representaban el 30,3% de los ocupados, mientras que los no sobrecualificados eran el 69,7%. Nuevamente, el aumento ms fuerte se da a partir de 1999: hasta entonces, la proporcin se haba mantenido relativamente estable. De 1999 a 2002, no obstante, crece fuertemente, hasta desacelerar su crecimiento de 2002 a 2003 B) Jvenes y adultos: un contraste en disminucin. 2003 Aos totales de Media de aos de Formacin en sobrecualificacin sobrecualificacin Edad relacin a la Ocupados ocupacin (2) (1) Miles de personas Miles de aos Aos Total 574,2 1.239,8 2,2 16-29 Sobrecualificados 294,9 1.399,6 4,7 aos No 279,3 -159,8 -0,6 Sobrecualificados Total 1.661,20 1.632,7 1,0 30 y Sobrecualificados 610,7 2.717,6 4,5 ms No aos 1.050,50 -1.084,9 -1,0 Sobrecualificados (1) Aos totales de sobrecualificacin: Miles de aos cursados de ms en relacin al mnimo requerido por la ocupacin. (2) Media de aos de sobrecualificacin: nmero medio de aos cursados de ms en relacin al mnimo requerido por la ocupacin. Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya.

La segmentacin del mercado de trabajo cataln entre jvenes y adultos (Serracant, 2001) se refleja en el fenmeno de la sobrecualificacin. Como era previsible, los jvenes son el colectivo ms directamente afectado por la sobrecualificacin: el 51,4% de los jvenes ocupados estn sobrecualificados (294.900). Los jvenes han estudiado un total de 1.239.800 aos ms de lo que seria estrictamente necesario por desarrollar sus ocupaciones, y la media de aos de sobrecualificacin de cada joven ocupado es de 2,2 aos. Vemos, por lo tanto, que el mercado de trabajo cataln no parece corresponderse con la formacin de los jvenes, puesto que no es capaz de ofrecer suficientes ocupaciones cualificadas a un segmento importante de la poblacin joven. La comparacin con los mayores de 29 aos pone en evidencia la situacin de los jvenes: por un lado, pese a ser solo una cuarta parte de los ocupados (25,7%), son una tercera parte de los sobrecualificados (32,6%). Por el otro lado, la sobrecualificacin afecta al 51,4% de los jvenes, mientras que slo el 36,8% de los mayores de 29 aos se encuentran en esta situacin. Con respecto al total de aos estudiados de ms por jvenes y adultos, el hecho que en el mercado de trabajo haya muchas ms personas mayores de 29 aos que jvenes es lo que explica que el total de horas estudiadas de ms entre los adultos sea superior al de los jvenes. Resulta ms esclarecedor, por lo tanto, fijarse en la comparacin de la media de aos de sobrecualificacin: la media de aos estudiados de ms por los jvenes ocupados (2,2) duplica la de los mayores de 29 aos (1,0). Si nos centramos en el colectivo joven, vemos que hay un 48,6% de jvenes no sobrecualificados. En este grupo se incluyen tanto los infracualificados como aquellos jvenes la formacin de los cuales coincide con la formacin mnima requerida en su ocupacin. La media de aos de sobrecualificacin en este grupo es de 0,6 aos; los aos totales de sobrecualificacin en este colectivo son 1.598.000. La modestia de las cifras entre los no sobrecualificados nos sugiere que, entre estos jvenes, la situacin dominante es la no sobrecualificacin pura, es decir, la correspondencia entre el nivel formativo del joven y el mnimo requerido por su trabajo. Por el contrario, entre el 51,4% de los jvenes sobrecualificados, la media de aos de sobrecualificacin llega a 4,7 aos y los aos totales de sobrecualificacin son 13.996.000. As pues, mientras que las cifras de la infracualificacin son moderadas, la sobrecualificacin genera ms dificultades. An as, en las conclusiones veremos como la escasa presencia de la infracualificacin juvenil no tiene porque ser un dato positivo, puesto que puede sealar una elevada correspondencia entre unas ocupaciones poco cualificadas y un segmento de jvenes con un nivel formativo igualmente bajo.

Grfico 3 Evolucin de la Media de aos de Sobrecualificacin entre la poblacin ocupada, por grupos de edad. Catalunya, 1994-2003.
6

Mitjana d'anys de Sobrequalificaci

5 4 3 2 1 0
1 994 1 995 1 996 1 997 1 998 1 999 2000 2001 2002 2003

Jvenes Sobrecualificados

Adultos Sobrecualificados

Jvenes No Sobrecualificados

Adultos No Sobrecualificados

-1 -2 -3

Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya. El grfico nos muestra la evolucin de la media de aos de sobrecualificacin de jvenes y mayores de 29 aos. Constatamos que la evolucin ascendente que afecta la poblacin general se debe, en buena parte, al aumento de la media de aos de sobrecualificacin entre los jvenes: en 1994 la media era de slo 1,2 aos, mientras que en 2003 ya llegaba a 2,2 aos. Entre los sobrecualificados, la media ha aumentado 0,9 aos (de 3,8 a 4,7); entre los no sobrecualificados, la media ha crecido 0,4 puntos (de -1,0 a -0,6). Resulta muy interesante, por otro lado, observar la evolucin de la poblacin ocupada mayor de 29 aos. La media de aos de sobrecualificacin ha aumentado, en el periodo considerado, 1,7 puntos (de -0 7 a 1 ,0). Es decir, en slo nueve aos la poblacin mayor de 29 aos ha pasado de estar infracualificada a estar sobrecualificada. Entre los sobrecualificados, la media ha pasado de 3,9 a 4,5 aos. La evolucin paralela de jvenes y mayores de 29 aos nos sugiere que, a medida que los ocupados pasan del colectivo juvenil al mayor de 29 aos, la situacin de sobrecualificacin no se resuelve y este fenmeno se traslada al conjunto de la poblacin ocupada. Esto es lo que nos muestra el siguiente grfico.

Grfico 4. Evolucin de la poblacin ocupada Sobrecualificada, por grupos de edat. Porcentaje sobre el total de la poblacin ocupada. Catalunya, 1994-2003.
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Jvenes Sobrecualificados

Adultos Sobrecualificados

Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya. El aspecto principal a destacar consiste en el crecimiento de la sobrecualificacin entre el colectivo mayor de 29 aos, incremento que lo sita ms cerca del colectivo joven. As, aun cuando entre los jvenes la proporcin de sobrecualificados ha crecido 4,9 puntos en estos nuevo aos (del 46,5% al 51,4%), el aumento entre la poblacin mayor de 29 aos ha sido todava ms destacado: ha pasado del 23,5% al 36,8%, un aumento de 13,3 puntos en slo nueve aos. Si en 1994 la diferencia entre jvenes y mayores de 29 aos era de 23,0 puntos, en 2003 haba disminuido hasta 14,6 puntos. Teniendo en cuenta que en el periodo analizado el nivel formativo requerido por las ocupaciones no ha disminuido, y que el nivel formativo de las personas de ms edad tampoco ha aumentado (puesto que muy pocos han cursado estudios reglados), se impone la conclusin que el aumento de la sobrecualificacin en el colectivo mayor de 29 aos responde a la incorporacin dentro del colectivo de mayores de 29 aos de los individuos que en 1994 tenan 29 aos o menos. A medida que las nuevas generaciones -marcadas por la sobrecualificacin- van abandonando la juventud sin dejar, no obstante, la sobrecualificacin (es decir, sin conseguir una insercin satisfactoria al mercado de trabajo), esta se extiende al conjunto de la poblacin ocupada y deja de ser una caracterstica intrnseca del mercado laboral juvenil. La extensin de la sobrecualificacin entre el conjunto de la poblacin ocupada tambin puede observarse a partir de la proporcin de la sobrecualificacin juvenil respecto el total de la sobrecualificacin: si en 1994 casi la mitad de los sobrecualificados eran jvenes (45,4%), en 2003 slo eran una tercera parte de los sobrecualificados (32,6%). De continuar esta tendencia, la sobrecualificacin dejar de ser un fenmeno que afecte principalmente los jvenes y se convertir en una caracterstica estructural del conjunto del mercado de trabajo. An as, es importante observar la tendencia a la estabilizacin que se produce a partir de 2000. De 1999 a 2000 se produce un salto importante, pero a partir de esta fecha tanto la media de aos de sobrecualificacin como la proporcin de sobrecualificados tiende a estabilizarse en ambas poblaciones (jvenes y mayores de 29 aos). De 2000 a 2003, la media de aos de sobrecualificacin entre los jvenes se ha mantenido en 4,7 aos, aun cuando ha subido 0,2 puntos entre los mayores de 29 aos (de 4,3 a 4,5 aos). Igualmente, la proporcin de jvenes sobrecualificados incluso ha bajado (0,1 puntos de 1999 a 2003), mientras que ha subido 3,5 puntos entre los mayores de 29 aos. Mientras que la sobrecualificacin parece

estar estabilizndose entre los jvenes, sigue creciendo entre la poblacin de ms edad. Es posible que esta situacin contine en los prximos aos, de manera que la sobrecualificacin acabe siendo un fenmeno propio del conjunto de la poblacin ocupada. Si seguimos comparando los resultados de los dos ltimos grficos vemos como, a pesar de que la proporcin de jvenes sobrecualificados respecto el total de jvenes ha mostrado un crecimiento constante pero moderado (4,9 puntos en nueve aos), la media de aos de sobrecualificacin ha aumentado fuertemente. Podemos decir, por lo tanto, que aun cuando la proporcin de jvenes sobrecualificados no ha crecido espectacularmente, s que lo ha hecho el nmero de aos estudiados de ms por los jvenes: es decir, los sobrecualificados cada vez lo estn ms. C) Poblacin joven por sexo: un sesgo de gnero. En las ltimas dcadas las nuevas generaciones han cambiado la relacin tradicional entre gnero y estudios: si entre las generaciones mayores de 29 aos son los hombres quienes tienen un nivel de instruccin ms elevado, entre los jvenes las chicas han invertido esta situacin y estn ms formadas. Esta situacin, como es de esperar, se traduce en una sobrecualificacin ms acentuada entre las jvenes que entre los jvenes. La Tabla 1 del Anexo II nos proporciona datos en funcin del sexo de los jvenes. Ofrecemos un extracto de la informacin ms significativa. 2003 Sexo Formacin relacin a ocupacin en Ocupados la Miles personas 318,9 154,0 de Aos totales de Media de aos de sobrecualificacin sobrecualificacin (2) (1) Miles de aos Aos

Total 585,2 1,8 Hombr Sobrecualificados 699,7 4,5 es No 164,9 -114,5 -0,7 Sobrecualificados Total 255,3 654,5 2,6 Mujere Sobrecualificados 140,9 699,9 5,0 s No 114,4 -45,4 -0,4 Sobrecualificados (1) Aos totales de sobrecualificacin: miles de aos cursados de ms en relacin al mnimo requerido por la ocupacin. (2) Media de aos de sobrecualificacin: nmero medio de aos cursados de ms en relacin al mnimo requerido por la ocupacin. Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya. Los datos nos indican que hay ms chicos sobrecualificados (154.000) que chicas sobrecualificadas (140.900). Las chicas representan el 47,8% de la sobrecualificacin joven, mientras que slo son el 44,5% del total de ocupados jvenes. En otras palabras, la sobrecualificacin es ms usual entre las chicas (afecta al 55,2% de las ocupadas) que entre los chicos (48,3%). Este peso desigual de la sobrecualificacin es lo que explica el hecho que, a pesar de que hay ms chicos ocupados que chicas, los aos totales de sobrecualificacin sean ms entre las chicas (6.455.000) que entre los chicos (5.852.000). Visto de otra manera, la mayor presencia de la sobrecualificacin entre las chicas se traduce en que la media de aos de sobrecualificacin es de 2,6 entre las chicas y de 1,8 entre las chicos. Entre los
10

sobrecualificados, la media de aos es claramente superior entre las chicas (5,0 y 4,5 aos), y entre los infracualificados la media de aos es inferior en las chicas (-0,4 y -0,7 aos). En definitiva, la sobrecualificacin no slo es un fenmeno que afecta los jvenes de manera especial, sino que las mujeres jvenes son el colectivo ms directamente afectado. La tradicional posicin de debilidad de las chicas en el mercado de trabajo parecera reflejada en estos datos. An as, debemos tener en cuenta que las chicas tienen un nivel de instruccin superior al de los chicos, por lo cual hay que ser cautelosos en el momento de hacer valoraciones sobre estas cifras: en la medida que las chicas ya estn accediendo a los lugares cualificados en una proporcin superior a los chicos, tambin es lgico que el colectivo preparado para estas ocupaciones pero que no ha conseguido acceder a ellas sea superior.
Grfico 5. Evolucin de la Media de aos de Sobrecualificacin entre los jvenes ocupados, por sexo. Catalunya, 1994-2003.
6

Mitjana d'anys de Sobrequalificaci

5 4 3 2 1 0
1 994 1 995 1 996 1 997 1 998 1 999 2000 2001 2002 2003

Chicos Sobrecualificados

Chicas Sobrecualificadas

Chicos No Sobrecualificados

Chicas No Sobrecualificadas

-1 -2

Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya. La evolucin en los ltimos nueve aos nos muestra que la distancia entre ambos sexos tiende a aumentar. As, en 1994 la media de aos de sobrecualificacin de los chicos (1,0 aos) slo era 0,4 puntos inferior a las chicas (1,4 aos); en 2003, por el contrario, la media de los chicos (1,8 aos) ya era 0,8 puntos inferior a las chicas (2,6 aos). En el grfico superior vemos que entre los chicos sobrecualificados la media ha crecido 0,9 aos en el periodo analizado; entre las chicas, ha crecido 1,1 aos. Paralelamente, la infracualificacin ha disminuido ms entre las chicas (-0,6 aos) que entre los chicos (-0,3 aos).

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Grfico 6. Evolucin de los jvenes ocupados Sobrecualificados, por sexo. Catalunya, 1994-2003.
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Chicos Sobrecualificados

Chicas Sobrecualificadas

Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya. Finalmente, la evolucin de la proporcin de sobrecualificados entre los chicos y las chicas nos indica que la proporcin de chicas sobrecualificadas ha aumentado ms rpidamente que entre los chicos: as, en 1994 el 44,6% y el 48,7% de los ocupados y las ocupadas estaban sobrecualificados; en 2003, la sobrecualificacin afectaba al 48,3% de los chicos ocupados (proporcin todava inferior a la de las chicas de 1994) pero ya inclua ms de la mitad de las ocupadas (55,2%). Por otro lado, la estabilizacin de la sobrecualificacin reseada en el apartado anterior se traduce en un comportamiento parecido por sexos a partir de 1999: ambos colectivos parecen estar llegando a su mximo, puesto que de 2002 a 2003 la sobrecualificacin ha disminuido en los dos grupos. Har falta observar los datos de los prximos aos para ver si la proporcin de sobrecualificados se estabiliza por sobre y por debajo del 50% entre chicas y chicos, respectivamente. D) Sntesis de los resultados. Nos parece oportuno sintetizar los principales resultados expuestos en este apartado, para evitar que los aspectos fundamentales queden escondidos tras un torrente de datos. En primer lugar, es importante destacar que la sobrecualificacin es una fenmeno de una cierta magnitud en el mercado laboral cataln: cuatro de cada diez ocupados asalariados (40,5%) trabajan en ocupaciones que requieren un nivel formativo mnimo inferior al que poseen. Visto de otra manera, esto implica que, como media, cada ocupado asalariado ha estudiado 1,3 aos ms de lo estrictamente necesario para el desarrollo de su ocupacin. En relacin a esta media, conviene destacar la diferencia entre la media de aos de sobrecualificacin de los individuos efectivamente sobrecualificados (4,5 aos) y la de los individuos no sobrecualificados (-0,9 aos). Es decir, mientras que los primeros tienen una formacin claramente superior al mnimo requerido por su ocupacin, los segundos estn muy ligeramente infracualificados. El aspecto ms importante a destacar, no obstante, consiste en la evolucin de la sobrecualificacin: en el periodo analizado (1994-2003), la proporcin de la poblacin sobrecualificada ha pasado del 30,3% al 40,5%; nos encontramos ante un fenmeno que ha crecido fuertemente en los ltimos aos.

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En segundo lugar, la sobrecualificacin afecta a los jvenes de manera especial: la tradicional segmentacin por edades del mercado de trabajo tambin se refleja en la sobrecualificacin. As, la mitad de los jvenes ocupados asalariados (51,4%) estn sobrecualificados, mientras que slo el 36,8% de los mayores de 29 aos lo estn. Si observamos la media de aos de sobrecualificacin, vemos que en los jvenes se sita en 2,2 aos mientras que en los mayores de 29 aos es de 1,0 aos. Esta especificidad juvenil, no obstante, est cambiando: la evolucin en los ltimos aos nos indica que la distancia que separa jvenes y mayores de 29 aos en relacin a la sobrecualificacin est disminuyendo. As, de 1994 a 2003, los jvenes han aumentado 1,0 aos su media de aos de sobrecualificacin, mientras que ha aumentado 1,7 aos entre los mayores de 29 aos. Como veremos ms adelante, esta evolucin sugiere que la sobrecualificacin no es, como podra parecer, un fenmeno asociado a la edad de los individuos, sino a la generacin a la cual pertenecen. Finalmente, los resultados con respecto a las diferencias entre sexos nos muestran que la proporcin de chicas sobrecualificadas es superior a la de los chicos (55,2% y 48,3%, respectivamente). Adems, la media de aos de sobrecualificacin de las chicas es claramente superior a los chicos (2,6 y 1,8 aos, respectivamente), lo cual concuerda con el mayor nivel de instruccin de las chicas. Conviene destacar, finalmente, que en el periodo estudiado la distancia entre chicos y chicas ha tendido a aumentar, puesto que si en 2003 la media de aos de sobrecualificacin de las chicas era 0,8 aos superior a la de los chicos, nueve aos antes slo la superaba en 0,4 aos. 4. Conclusiones. El anlisis de los datos referentes a la sobrecualificacin en Catalunya nos permite destacar varios elementos. De entrada, vemos que la sobrecualificacin es un fenmeno de cierta magnitud, puesto que afecta a buena parte de la poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios. Adems, el crecimiento que ha experimentado de 1994 a 2003 nos hace pensar en una tendencia al alza, a pesar del estancamiento mostrado en el ltimo ao estudiado. Conviene mencionar, igualmente, que la sobrecualificacin afecta a los jvenes de manera especial; concretamente, las mujeres jvenes son el colectivo ms afectado por este fenmeno. La extensin de la sobrecualificacin difcilmente puede ser valorada como positiva, ya que la sobrecualificacin genera dificultades a dos niveles. En el plano personal, provoca que el esfuerzo realizado por los individuos en la adquisicin de determinados conocimientos no se vea recompensado con una ocupacin que permita utilizarlos y desarrollarlos; situacin que puede generar una cierta frustracin entre los ocupados. Esta misma problemtica se reproduce en el plano colectivo, puesto que la sobrecualificacin implica que la inversin pblica y privada en educacin se traduce en la infrautilizacin de los conocimientos y capacidades generadas. Aun cuando puede esperarse que un incremento del nivel de instruccin de los miembros de una sociedad contribuya a la mejora de su economa (aumento de la productividad, capacidad de atraccin de inversiones, etc.), lo que de manera directa provoca la sobrecualificacin es la infrautilizacin de lo que podramos denominar corpus de conocimiento social. La importancia creciente de la sobrecualificacin y su especial incidencia entre los jvenes nos lleva a preguntarnos por los motivos de este cambio sustancial en el mercado laboral cataln. Hemos visto como las causas del incremento de la sobrecualificacin estn relacionadas con la diferente evolucin del nivel de instruccin y de la estructura profesional: mientras que el nivel de estudios de la poblacin catalana ha mejorado fuertemente en las ltimas dcadas, el tipo de ocupaciones disponibles en el mercado laboral no lo ha hecho del mismo modo. En otras palabras, los estudios de los jvenes han mejorado ms que los trabajos que se les ofrecen. An as, el aumento general del nivel de instruccin de los jvenes ha sido paralelo a su
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polarizacin: hay una proporcin importante de jvenes que ni siquiera finalizan con xito la escolarizacin obligatoria. Parece, pues, que la economa catalana ofrece suficientes ocupaciones poco o nada cualificadas a los jvenes con pocos estudios, mientras que no ofrece suficientes ocupaciones cualificadas a los jvenes con una formacin media o superior. La pregunta a hacerse no es si el nivel de instruccin de los jvenes es demasiado alto, sino si el perfil de las profesiones que genera la economa no es demasiado bajo. A pesar de esto, incluso en el mejor de los contextos econmicos difcilmente la economa catalana habra podido mejorar a la misma velocidad que el nivel de instruccin de los jvenes. Para entender la fuerte inversin educativa realizada por los jvenes catalanes debemos recordar la situacin de precariedad que caracteriza buena parte del mercado de trabajo juvenil (Serracant, 2001). Des de este punto de vista, el fuerte aumento del nivel de instruccin de los jvenes no estara vinculado nicamente a una mejora de los puestos de trabajo disponibles sino a sus dificultades de insercin laboral. Nos encontramos en un contexto de alto paro y precariedad juveniles, vinculado -ms que a los ciclos econmicos- a las opciones desreguladoras del mercado de trabajo. Esta liberalizacin de la esfera laboral es un de los elementos clave de la globalizacin y ha provocado una erosin de las condiciones laborales de buena parte de los ocupados5. En este contexto, la formacin es percibida por los jvenes como una buena inversin: no slo porque sus contenidos se acaben utilizando en el mercado de trabajo, sino porque las titulaciones se han convertido en un mecanismo de seleccin de los trabajadores. El contexto de la sobrecualificacin en Catalunya confirma la asuncin de los planteamientos credencialistas por parte de los jvenes y sus familias: se espera que las titulaciones sirvan de credencial de entrada a un mercado de trabajo en crisis. En esta lnea, Martn y Lope (1999) analizaron los procesos de seleccin del personal en varias empresas catalanas y constataron que la educacin hace la funcin de criba. () la abundancia de titulaciones medias y superiores desplazan hacia el desempleo a los colectivos de menor nivel educativo. Sin embargo, este mayor nivel educativo no se traduce en puestos de trabajo cualificados, en tanto que las empresas contratan trabajadores cono niveles educativos superiores a la cualificacin exigida por el trabajo a desempear (op. cit.: 47). La paradoja de esta situacin es que a pesar de que a nivel colectivo la sobrecualificacin puede tener consecuencias negativas, a nivel individual la inversin en educacin se convierte en un instrumento bsico de acceso a las mejores ocupaciones: este hecho permite entender la escalada inflacionista de las titulaciones que se est produciendo. As, por un lado, las titulaciones medias y altas se han devaluado, puesto que actualmente no aseguran las posiciones que en el pasado prcticamente garantizaban; por el otro lado, se han revalorado: en primer lugar, porque se han convertido en un requisito imprescindible de acceso a las mejores posiciones a pesar de no garantizarlas-; y en segundo lugar, porque con ellas el joven intenta evitar caer en las peores ocupaciones de un mercado de trabajo crecientemente segmentado. La consecuencia de esta estrategia individual, no obstante, es que se produce una mejora general del nivel de instruccin sin que las ocupaciones disponibles hayan variado en la misma medida. De manera que, como dice J. Oliver, a escala individual, la sobreeducacin puede tener un carcter persistente. En concreto, cuando un individo entra en un puesto de trabajo para el que est sobrecualificado, le
Conviene tener en cuenta que la insercin laboral no slo se ha convertido en ms difcil de lograr sino tambin ms importante: en la medida que el proceso general de liberalizacin erosiona los mecanismos estatales de apoyo a los individuos, lo que se produce es un aumento de su dependencia respecto el mercado de trabajo. La creciente mercantilizacin de las personas puede estar contribuyendo a este aumento de la inversin en educacin, puesto que el mercado de trabajo se est convirtiendo junto con la familia- en la nica esfera capaz de garantizar la insercin social de los jvenes. 14
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puede resultar difcil abandonar esta posicin y acceder a puestos de trabajo ms acordes con su cualificacin (Oliver et al, 2002). Otros autores tambin defienden el carcter permanente de la sobrecualificacin. Garca-Montalvo y Peir (1999) demuestran, comparando la evolucin de la sobrecualificacin objetiva y subjetiva, que la disminucin de la sobrecualificacin percibida por los propios jvenes a menudo no se ajusta a la realidad, sino que son los jvenes quienes se ajustan a esta: la disminucin de la sobrecualificacin con la edad tiene su explicacin en uno ajuste adaptativo a la baja de las expectativas de los jvenes sobre el tipo de tareas que pueden realizar as como el efecto de la depreciacin de los conocimientos fruto de la falta de utilizacin de los mismos (op cit: 173). Estos estudios sobre las dificultades para superar la sobrecualificacin encajan con el que podemos considerar el principal resultado de nuestra investigacin: la extensin de la sobrecualificacin al conjunto de la poblacin ocupada. En 1994 la sobrecualificacin era un fenmeno que afectaba principalmente los jvenes, de manera que poda pensarse que a medida que los jvenes iban insertndose al mercado de trabajo, abandonaban su situacin de sobrecualificacin. En 2003, no obstante, la sobrecualificacin se ha extendido a la poblacin mayor de 29 aos. Este hecho no se explica por una rebaja de las cualificaciones requeridas por las ocupaciones disponibles, sino por el hecho que los jvenes tienden a no superar su situacin de sobrecualificacin una vez abandonan su etapa de iniciacin laboral. La superacin de la etapa juvenil, por lo tanto, no comporta la superacin de las problemticas laborales asociadas a este grupo de edad. Hablamos de un efecto edad cundo los jvenes, al abandonar la etapa inicial de su entrada en el mundo laboral, van consolidando su posicin; por el contrario, la evolucin de la sobrecualificacin nos sugiere que nos encontramos ante un efecto generacin, de manera que las dificultades no se superan con el paso del tiempo sino que acompaan al individuo a lo largo de su trayectoria vital. En otras palabras: lo que pareca una problemtica asociada a la edad de los individuos (que se ira solucionando a medida que los jvenes consolidaran su posicin en el mercado de trabajo) se est convirtiendo en un fenmeno estructural, caracterstico del nuevo contexto de la globalizacin y la desregulacin: en un mercado de trabajo altamente precarizado, la inversin en formacin no se explica slo por la utilidad de los conocimientos adquiridos sino tambin por la importancia de las credenciales educativas en el momento de intentar lograr una posicin estable. Obviamente, no todos los jvenes se ven afectados del mismo modo por el paro, la precariedad y la sobrecualificacin sino que existe un amplio abanico de situaciones, que van desde lo que Casal (2000) denomina trayectorias de xito precoz (alto nivel de instruccin y rpida y exitosa insercin laboral) hasta las trayectorias desestructuradas (bajo nivel de instruccin e insercin laboral bloqueada por el paro, la precariedad y la inactividad). El origen social aparece como una de las variables bsicas para explicar la inclusin de unos u otros jvenes en cada trayectoria (Salvad y Serracant, 2003). Soluciones a la problemtica Ante esta problemtica que, como vemos, es individual y colectiva, han surgido varios planteamientos que intentan encontrarle una salida. A continuacin repasaremos tres de los ms destacados. El primer planteamiento es de sentido comn: buena parte de las dificultades actuales de los jvenes catalanes en el mercado de trabajo se deben a un factor demogrfico que en el futuro desaparecer. La llegada a edad laboral de los hijos del babyboom, combinada con un periodo de inestabilidad econmica, seria la responsable de las dificultades de insercin laboral de los jvenes y, por lo tanto, de la inflacin en las titulaciones. A medida que estas generaciones se vayan insertando laboralmente y que las generaciones menos pobladas vayan entrando en el mercado de trabajo, esta situacin
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mejorar. Este es el planteamiento defendido, por ejemplo, por Oliver, que afirma que desde una ptica agregada, el problema de la sobreeducacin en Espaa muestra tendencia a desaparecer. El motivo radica en el comportamiento esperable de la oferta de empleo. En efecto, a consecuencia de la cada demogrfica, la entrada de nuevas generaciones en el mercado laboral tiende a ralentizarse, a la vez que la economa espaola muestra capacidad para crear nuevos empleos. Por tanto, desde una ptica agregada, la sobreeducacin habr sido un fenmeno transitorio (Oliver et al, 2002). Este planteamiento, no obstante, presenta una serie de dificultades. La primera es la anunciada bajada demogrfica: las proyecciones de poblacin tendran que ser revisadas al alza, puesto que incluso las proyecciones ms optimistas se quedan cortas delante del fenmeno migratorio. En los ltimos aos resulta evidente que la inmigracin provocar que, de producirse, la crisis demogrfica sea muy inferior a la esperada. En segundo lugar, conviene tener en cuenta el impacto que puede tener sobre el mercado de trabajo la introduccin de nuevas tecnologas: sin caer en los extremos planteados por Rikfin (1999) es probable que la implementacin de las nuevas formas de gestin y de las nuevas tecnologas acabe teniendo algn impacto en el mercado de trabajo, teniendo en cuenta su atraso en esta cuestin. En tercer lugar, varios estudios (ver Martn y Lope, 1999) nos muestran la consolidacin de la prctica empresarial de contratar jvenes con niveles formativos superiores a los necesarios para su ocupacin: ante la abundancia de este tipo de oferta, los empleadores se decantan por los niveles formativos altos, asocindolos a una serie de caractersticas altamente valoradas (educacin, disciplina, responsabilidad, etc.). Desde este punto de vista, la tendencia a la sobrecualificacin seria relativamente independiente del ciclo demogrfico o econmico. Finalmente, cualquier recesin econmica tendr en los jvenes a sus principales vctimas, puesto que se trata de un colectivo que ha negociado su entrada en el mercado de trabajo en peores condiciones que las generaciones anteriores. En este sentido, es probable que las crisis econmicas estimulen la prolongacin de los estudios para posponer la entrada al mundo laboral y para prepararla mejor-, con lo cual la sobrecualificacin puede aumentar. El segundo planteamiento que intenta encontrar una salida a la sobrecualificacin es el ms conocido. La extensin y asuncin por amplios colectivos de los supuestos de la teora del capital humano ha provocado que delante de cualquier dificultad del mercado de trabajo la solucin que se potencie desde las instancias gubernamentales sea la de invertir en formacin. Este planteamiento, no obstante, genera dudas importantes en un contexto de sobrecualificacin: cmo hemos visto, buena parte de los jvenes ya estn lo suficiente formados; es el mercado de trabajo (las ocupaciones disponibles) el que no est a la altura. Ciertamente, una parte significativa de los jvenes tienen un nivel de instruccin bajo: para este segmento (que no es el sobrecualificado) la formacin s que puede ser una buena estrategia, tanto a nivel individual como colectivo. Pero una mayor inversin educativa no resolvera la problemtica de los jvenes sobrecualificados (aun cuando a nivel individual la formacin tiende a mejorar las posibilidades de una persona respecto las dems); al contrario, provocara un aumento de la inflacin de las titulaciones. Adems, incluso en un contexto ideal desde el punto de vista de la teora del capital humano (con el mnimo posible de individuos con baja formacin), las titulaciones tambin serviran para escoger unos trabajadores y rechazar otros. Es decir, funcionaran como mecanismo de competencia entre las personas, de manera que tambin habra un conjunto de perdedores que podran, como pasa en la actualidad, tener que vender su fuerza de trabajo en unas condiciones de debilidad y vulnerabilidad. La inversin en formacin, en este sentido, no resuelve el problema bsico del nuevo contexto laboral desregulado: la desproteccin de los trabajadores. Una sociedad nicamente preocupada en ofrecer a todos sus miembros las mismas oportunidades educativas no hara otra cosa que democratizar el reparto de las ocupaciones y posiciones sociales, desde las privilegiadas hasta las marginales, sin
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modificar, no obstante, esta estructura de desigualdades. Si se tiene una concepcin de la igualdad y de las oportunidades como la propugnada por Schumpeter (en que lo importante no es que haya posiciones de vulnerabilidad o exclusin sino que las personas que las ocupan vayan variando), los planteamientos del capital humano pueden ser pertinentes. Pero si se pretende que el nmero de personas y colectivos vulnerables o excluidos se vaya reduciendo, es evidente que har falta estimular la creacin de puestos de trabajo de calidad y, al mismo tiempo, proteger a los individuos que no ocupen las posiciones ms altas de la estructura ocupacional. El tercer planteamiento intenta solucionar de manera individual una problemtica colectiva: se trata de potenciar el espritu emprendedor entre los jvenes. El fomento del espritu emprendedor y el incremento de la inversin en capital humano son las dos soluciones priorizadas por las administraciones, especialmente por la U.E. Se tratara de utilizar la formacin de los jvenes sobrecualificados (la cual se asocia con la capacidad de gestin y la iniciativa) para estimular su conversin en empresarios. Si este planteamiento puede dar sus resultados a un nmero determinado de individuos, resulta inadecuado ofrecerlo como solucin a un mercado de trabajo joven precarizado y con una elevada tasa de paro. El fomento del espritu emprendedor en parte es una estrategia de las administraciones para desentenderse de una problemtica (la precarizacin y sobrecualificacin) que ellas mismas han creado ha partir de las sucesivas (des)regulaciones, situndola a nivel individual y no colectivo. Esta ltima reflexin nos conduce a un punto crtico en cualquier anlisis del mercado de trabajo: el nivel poltico. Si un factor fundamental para explicar la sobrecualificacin consiste en el debilitamiento de la posicin de los jvenes en el mercado de trabajo, son necesarias acciones para enderezar esta posicin. Insistir en la desregulacin como mecanismo de mejora del mercado de trabajo seria como utilizar el virus para curar el enfermo: ha sido precisamente el proceso de desregulacin el que, sin haber demostrado todava su validez para crear ocupacin6, ha provocado el empeoramiento de la situacin laboral de los jvenes. Se hace necesaria una intervencin decidida de la administracin para contribuir a solucionar la problemtica de la sobrecualificacin. Esta intervencin puede darse de dos maneras complementarias: en primer lugar, puede impulsarse la creacin directa de ocupacin de calidad, en las condiciones favorables a los trabajadores que tradicionalmente caracterizaban la contratacin pblica. En segundo lugar, es imprescindible impulsar un pacto entre el estado y la patronal (con el apoyo de sindicatos y universidades) para pasar de una economa basada en el trabajo intensivo, poco cualificado y de salarios bajos a una economa en que las ocupaciones estables y cualificadas tengan un papel preponderante. Es decir, es necesaria una actuacin sobre el tejido productivo que lo estimule a crear ocupaciones cualificadas y de calidad, de acuerdo con el esfuerzo educativo realizado por los jvenes y la sociedad en general.

Ver, p. e., Toharia (1999), Bentolila y Dolado (1994), Dolado (1999), Standing (1993) y Segura (1991). 17

Bibliografa Alonso, L. E. (2000). Trabajo y posmodernidad: el empleo dbil, Madrid, Fundamentos. Bentolila, S. y Dolado, J. J. (1994). Labour flexibility and wages: lessons from Spain, Centro de Estudios Monetarios y Financieros. Documento de Trabajo n 9406. Bentolila, S. y Saint-Paul, G. (1992). The macroeconomic impact of flexible labour contracts: an application to Spain, a European Economic Review, n 36. Bourdieu, P. (1988). La distincin. Criterios y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus. Cachn, L. (1999). Polticas de empleo juvenil en Espaa: entre las polticas (dichas) de <<insercin>> y las prcticas de <<temporalidad>>, en L. Cachn (ed.). Juventudes, mercados de trabajo y polticas de empleo, Valncia, Set i Mig. Cano, E. (1997). Canvi socioeconmic i precaritzaci laboral en el sistema capitalista, Tesis doctoral, Universitat de Valncia. Casal, J. (2000): Capitalismo informacional, trayectorias sociales de los jvenes y polticas sobre juventud, en Cachn, L. (dir.): Juventudes y empleos: perspectivas comparadas, Madrid, Insituto de la Juventud. Casal, J. et al (2003). Lenquesta als joves de Catalunya 2002. Avanament de resultats, Barcelona, Secretaria General de Joventut. Collecci Aportacions, n 19. Castells, M. (2001). La era de la informacin. Vol. 1: La sociedad red, Madrid, Alianza Editorial. Chamorro, F. (1999). Manuel Castells: Los estados ya no pueden gobernar; solo negociar, en Ajoblanco, octubre. Consejo Econmico y Social (2002). Memoria sobre la situacin socioeconmica y laboral de Espaa en 2001, Consejo Econmico y Social. [Documento on-line] <http://www.ces.org> [Web consultada en mayo de 2003]. Dolado, F. et al (1999). Youth labour markets in Spain: education, training and crowdingout, Madrid, Universidad Carlos III. Working Paper 99-80, Economics Series 29. Garca-Montalvo, J. y Peir, J. M. (1999). Capital humano, El mercado laboral de los jvenes: Formacin, transicin y empleo, Fundacin Bancaja. Marchesi, A. y Hernndez, C. (coords.) (2003). El fracaso escolar. Una perspectiva internacional, Madrid, Alianza Editorial. Martn, A. y Lope, A. (1999). Sirve la formacin para tener empleo, en Papers. Revista de sociologia, nm 58. fOliver, J. et al (2002). Educacin formal i demanda de cualificacin de la mano de obra en Espaa. Una visin a largo plazo, Bellaterra, Centre de Economia Industrial. Rifkin, J. (1999). El fin del trabajo. Nuevas tecnologas contra puestos de trabajo: el nacimiento de una nueva era, Barcelona, Paids. Salvad, A. i Serracant, P. (2003). For ever young. Vulnerabilitat social juvenil o vulnerabilitat social generacional? Ponencia presentada en el IV Congrs de Sociologia de Catalunya. [Documento on-line]. <<http://www.gencat.net/joventut/observatori>> [Web consultada en julio de 2003]. Segura, J. et al (1991). Anlisis de la contratacin temporal en Espaa, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Serracant, P. (2001). Viure al dia. Condicions de existncia, comportaments i actituds dels joves catalans, Barcelona, Secretaria General de Joventut. Collecci Estudis, n 6. Standing, G. (1993). La flexibilidad del mercado de trabajo y la inseguridad: hacia una estrategia distinta, en Bruneta, R. y DellAringa, C. (eds.). Relaciones laborales y resultados econmicos, Madrid, MTSS.

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Toharia, L. (1999). The emergence of fixed-term contracts in Spain and their incidence on the evolution of employment. Ponencia presentada a la Conference on Spanish Labour Market Policy, celebrada en Roma el 20 de mayo de 1999. Toharia, L. et al (2001). Flexibilidad, juventud y trayectorias laborales del mercado de trabajo espaol, Madrid, Centro de Inverstigaciones Sociolgicas. Collecci Opiniones y Actitudes, n 40.

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ANEXO I

A continuacin se ofrece la correspondencia que se ha establecido entre los grandes grupos ocupacionales (definidos por la Clasificacin Catalana de Ocupaciones de 19947) y los niveles de formacin (definidos por la Clasificacin Catalana de Educacin de 20008), correspondencia que indica en nivel de formacin mnimo requerido para desarrollar correctamente las tareas de estas ocupaciones. Supuesto de requisitos formativos necesarios de los grandes grupos de la Clasificacin Catalana de Ocupaciones de 1994. Gran grupo de la CCO-94: 1 Personal directiu de les empreses i de les administracions pbliques Nivel de cualificacin CIUO-88: -Nivel de formacin mnimo: 0 aos Nivel de formacin supuesto: 32 Ensenyament de batxillerat Aos de estudio asociados: 12 aos Gran grupo de la CCO-94: 2 Tcnics i professionals cientfics i intellectuals Nivel de cualificacin CIUO-88: 4t. Nivel de formacin mnimo: 15 aos Nivel de formacin supuesto: 54 Ensenyament universitaris de primer cicle i equivalents, o persones que hagin aprovat 3 cursos complets de una llicenciatura o crdits equivalents Aos de estudio asociados: 15 aos Grupo principal de la CCO-94: D Professionals associats a titulacions de 2n. i 3r. cicle universitari i similars Nivel de cualificacin CIUO-88: 4t. Nivel de formacin supuesto: 55 Ensenyament universitaris de primer i segon cicle, noms de segon cicle i equivalents Aos de estudio asociados: 17 aos Grupo principal de la CCO-94: E Professionals associats a titulacions de 1r. cicle universitari i similars Nivel de cualificacin CIUO-88: 4t. Nivel de formacin supuesto: 54 Ensenyament universitaris de primer cicle i equivalents, o persones que hagin aprovat 3 cursos complets de una llicenciatura o crdits equivalents Aos de estudio asociados: 15 aos Gran grupo de la CCO-94: 3 Tcnics i professionals de suport Nivel de cualificacin CIUO-88: 3r. Nivel de formacin mnimo: 14 aos Nivel de formacin supuesto: 53 Ensenyaments per a la formaci i inserci laboral que requereixen de una formaci professional de grau superior per a la seva realitzaci (ms de 300 hores) Aos de estudio asociados: 14 aos

7 8

Versin en lengua catalana de la Clasificacin Nacional de Ocupaciones de 1994 (CNO-94). Versin en lengua catalana de la Clasificacin Nacional de Educacin 2000 (CNED-2000). 20

Gran grupo de la CCO-94: 4 Empleats administratius Nivel de cualificacin CIUO-88: 2n. Nivel de formacin mnimo: 8 aos Nivel de formacin supuesto: 23 Primera etapa de educaci secundria amb ttol Aos de estudio asociados: 8 aos Gran grupo de la CCO-94: 5 Treballadors de serveis de hoteleria, personals, protecci i venedors de comeros Nivel de cualificacin CIUO-88: 2n. Nivel de formacin mnimo: 8 aos Nivel de formacin supuesto: 23 Primera etapa de educaci secundria amb ttol Aos de estudio asociados: 8 aos Gran grupo de la CCO-94: 6 Treballadors qualificats en activitats agrries i pesqueres Nivel de cualificacin CIUO-88: 2n. Nivel de formacin mnimo: 8 aos Nivel de formacin supuesto: 23 Primera etapa de educaci secundria amb ttol Aos de estudio asociados: 8 aos Gran grupo de la CCO-94: 7 Artesans i treballadors qualificats de les indstries manufactures, la construcci i la mineria, llevat dels operadors de installacions i maquinria Nivel de cualificacin CIUO-88: 2n. Nivel de formacin mnimo: 8 aos Nivel de formacin supuesto: 23 Primera etapa de educaci secundria amb ttol Aos de estudio asociados: 8 aos Gran grupo de la CCO-94: 8 Operadors de installacions i maquinria, i muntadors Nivel de cualificacin CIUO-88: 2n. Nivel de formacin mnimo: 8 aos Nivel de formacin supuesto: 23 Primera etapa de educaci secundria amb ttol Aos de estudio asociados: 8 aos Gran grupo de la CCO-94: 9 Treballadors no qualificats Nivel de cualificacin CIUO-88: 1r. Nivel de formacin mnimo: 5 aos Nivel de formacin supuesto: 12 Estudis primaris complets Aos de estudio asociados: 6 aos Gran grupo de la CCO-94: 0 Forces armades Nivel de cualificacin CIUO-88: -Nivel de formacin mnimo: 0 aos Nivel de formacin supuesto: 32 Ensenyament de batxillerat Aos de estudio asociados: 12 aos

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ANEXO II TABLAS ESTADSTICAS

INDICADORES: Sobrecualificacin en relacin a la ocupacin (SQO): clasifica la poblacin en funcin de la relacin entre la su formacin y la formacin mnima requerida para desarrollar su ocupacin. Variable dicotmica que clasifica la poblacin en dos grupos: poblacin sobrecualificada y poblacin no sobrecualificada. Media de GQO (M GQO): mide el nmero medio de aos de estudio cursados de ms en relacin con el mnimo requerido por la ocupacin. Suma de GQO (T GQO): mide el total de aos de estudio cursados de ms (en relacin con el mnimo requerido por la ocupacin) por una poblacin.

POBLACIN DE REFERENCIA: Poblacin ocupada asalariada no cursando estudios.

VARIABLES CLASIFICATORIAS: Edad: 16-29 aos, 30 y ms aos y total. Sexo: hombres, mujeres y total. Formacin/ocupacin (formacin en relacin a la ocupacin): total, Sobrecualificacin y No sobrecualificacin.

PERIODO: 1994-2003.

MBITO GEOGRFICO: Catalunya.

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Tabla 1. Poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios. Por grupos de edad, sexo y formacin en relacin a la ocupacin (F/O). Catalunya, 1994-2003. Miles de Personas. Edad Sexo F/O (1) 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos Total Total Total Hombres Total Hombres Sobrecualificados No Hombres Sobrecualificados Mujeres Total Mujeres Sobrecualificados No Mujeres Sobrecualificados Total Total Total Sobrecualificados No Total Sobrecualificados Hombres Total Hombres Sobrecualificados No Hombres Sobrecualificados Mujeres Total Mujeres Sobrecualificados No Mujeres Sobrecualificados Total Total Total Sobrecualificados No Total Sobrecualificados Hombres Total Hombres Sobrecualificados Hombres No 261,6 116,8 144,8 212,0 103,2 108,8 473,6 220,1 253,6 724,9 158,3 566,5 398,0 106,1 291,9 275,1 134,4 140,7 208,9 101,9 107,0 484,0 236,3 247,6 732,2 162,1 570,1 401,4 112,9 288,5 264,6 121,3 143,4 214,7 108,7 106,0 479,3 230,0 249,4 750,8 169,1 581,7 435,8 119,0 316,8 289,1 128,9 160,2 231,4 120,4 110,9 520,5 249,4 271,2 800,3 169,2 631,1 466,2 136,2 330,0 321,6 153,2 168,4 235,3 116,7 118,6 556,9 269,9 287,0 823,9 197,2 626,7 475,4 142,4 333,0 327,9 146,6 181,4 264,2 140,1 124,1 592,2 286,7 305,5 855,5 222,9 632,5 526,9 175,3 351,6 341,5 171,1 170,4 286,6 152,3 134,3 628,1 323,4 304,7 897,0 267,4 629,6 589,6 228,2 361,4 347,8 166,7 181,1 281,6 147,6 134,0 629,4 314,3 315,1 907,5 293,6 613,9 605,8 231,1 374,7 329,8 161,4 168,4 270,5 151,6 118,9 600,3 313,0 287,3 925,9 303,0 622,9 630,2 248,0 382,2 318,9 154,0 164,9 255,3 140,9 114,4 574,2 294,9 279,3 971,1 325,9 645,1 690,1 284,8 405,4

1.122,9 1.133,7 1.186,6 1.266,5 1.299,3 1.382,4 1.486,6 264,4 275,0 288,1 305,4 339,6 398,3 495,6 858,4 986,5 275,2 711,3 858,6 898,5 961,1 959,7 984,2 991,0

1.513,3 1.556,1 1.661,2 524,7 551,1 610,7 988,6 1.005,0 1.050,5

1.007,3 1.015,4 1.089,4 1.145,5 1.183,4 1.238,5 1.255,3 1.255,7 1.290,0 296,5 290,4 298,1 350,5 369,5 438,4 460,3 464,4 480,0 710,8 725,0 791,4 795,0 813,9 800,1 795,0 791,3 810,0

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Sobrecualificados Total 610,0 610,3 650,5 697,6 710,7 791,2 876,2 887,4 900,7 945,4 Sobrecualificados 209,3 214,8 227,7 256,7 259,1 315,4 380,5 378,7 399,7 425,6 No 400,7 395,5 422,8 440,9 451,6 475,7 495,7 508,7 501,1 519,7 Total Mujeres Sobrecualificados Total Total Total 1.596,5 1.617,6 1.665,9 1.787,0 1.856,2 1.974,6 2.114,7 2.142,7 2.156,4 2.235,4 Total Total Sobrecualificados 484,5 511,4 518,0 554,7 609,5 684,9 818,9 838,9 864,1 905,6 No Total Total 1.112,0 1.106,3 1.147,9 1.232,3 1.246,6 1.289,6 1.295,7 1.303,7 1.292,3 1.329,8 Sobrecualificados (1) F/O (formacin en relacin a la ocupacin): Total (poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios), Sobrecualificados (poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios y que est sobrecualificada) y No Sobrecualificados (poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios y que no est sobrecualificada). Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya. Total Total Mujeres Mujeres Taula 2. Total de aos de sobrecualificacin entre la poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios(1). Por grupos de edad, sexo y formacin en relacin a la ocupacin (F/O). Catalunya, 1994-2003. Miles de aos. Edad Sexo F/O (2) 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos Hombres Hombres Hombres Mujeres Mujeres Mujeres Total Total Total Hombres Hombres Hombres Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados 271,7 421,9 -150,2 296,3 406,6 -110,3 568,0 828,5 -260,5 -627,9 617,3 341,9 469,1 -127,2 308,3 399,4 -91,1 650,3 868,5 -218,3 -619,1 621,5 312,6 436,0 -123,4 355,4 427,4 -72,0 668,0 863,4 -195,4 -633,5 632,3 338,4 476,8 -138,5 387,6 485,4 -97,8 725,9 962,2 -236,3 -656,6 635,1 417,7 583,7 -166,0 383,0 485,5 -102,5 800,7 1.069,2 -268,5 -512,9 768,5 383,1 533,2 -150,1 520,1 604,5 -84,4 903,2 1.137,7 -234,5 -441,9 832,6 646,2 759,6 -113,4 679,0 758,3 -79,2 1.325,2 1.517,9 -192,7 170,3 1.143,4 -973,1 641,5 740,4 -98,9 642,6 716,9 -74,3 1.284,1 1.457,3 -173,2 462,9 1.268,6 -805,7 632,9 726,7 -93,8 687,1 740,3 -53,2 1.320,0 1.467,0 -147,0 578,4 1.329,5 -751,0 585,2 699,7 -114,5 654,5 699,9 -45,4 1.239,8 1.399,6 -159,8 719,8 1.458,7 -738,9

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1.245,2 1.240,6 1.265,7 1.291,7 1.281,4 1.274,6 -121,9 -84,9 -92,1 -49,0 31,5 105,7 529,3 577,3 729,3 912,9 412,5 427,9 455,7 508,7 548,3 667,2 977,6 992,7 1.076,7 1.258,9 -534,4 -512,7 -547,9 -557,7 -516,8 -561,5 -448,3 -415,4 -347,4 -346,1 -749,8 -704,0 -725,6 -705,6 -481,4 -336,2 699,6 1.040,2 1.307,8 1.632,7 1.029,8 1.049,3 1.088,0 1.143,9 1.316,8 1.499,9 2.121,0 2.261,3 2.406,2 2.717,6 30 y ms aos Total No Sobrecualificados 1.779,6 1.753,3 1.813,6 1.849,4 1.798,2 1.836,1 1.421,4 1.221,1 1.098,4 1.084,9 Total Hombres Total -356,2 -277,2 -320,9 -318,2 -95,2 -58,8 816,5 1.104,4 1.211,3 1.305,0 Total Hombres Sobrecualificados 1.039,2 1.090,6 1.068,2 1.112,0 1.352,2 1.365,9 1.903,0 2.009,0 2.056,2 2.158,4 Total Hombres No Sobrecualificados -904,6 -844,9 -853,4 1.395,4 1.367,8 1.389,1 1.430,2 1.447,4 1.424,7 1.086,5 Total Mujeres Total 174,4 223,5 263,2 338,6 414,4 625,8 1.208,3 1.219,9 1.416,5 1.567,4 Total Mujeres Sobrecualificados 819,1 827,3 883,1 994,1 1.033,8 1.271,7 1.735,9 1.709,6 1.817,0 1.958,8 Total Mujeres No Sobrecualificados -644,7 -603,8 -619,9 -655,5 -619,3 -645,9 -527,6 -489,7 -400,6 -391,4 Total Total Total -181,8 -53,7 -57,7 20,4 319,3 567,0 2.024,8 2.324,3 2.627,8 2.872,5 Total Total Sobrecualificados 1.858,3 1.917,8 1.951,4 2.106,1 2.386,0 2.637,6 3.638,9 3.718,6 3.873,2 4.117,2 Total Total No Sobrecualificados 2.040,1 1.971,6 2.009,0 2.085,7 2.066,7 2.070,5 1.614,1 1.394,3 1.245,4 1.244,8 (1) Total de aos de sobrecualificacin: miles de aos cursados de ms en relacin al mnimo requerido por la ocupacin. (2) F/O (formacin en relacin a la ocupacin): Total (poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios), Sobrecualificados (poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios y que est sobrecualificada) y No Sobrecualificados (poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios y que no est sobrecualificada). Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya. 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos Mujeres Mujeres Mujeres Total Total Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados

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Taula 3. Media de aos de sobrecualificacin entre la poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios(1). Por grupos de edad, sexo y formacin en relacin a la ocupacin (F/O). Catalunya, 1994-2003. Aos. Edad Sexo F/O (2) 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 16-29 aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 30 y ms aos 16-29 aos Total Hombres Hombres Hombres Mujeres Mujeres Mujeres Total Total Total Hombres Hombres Hombres Mujeres Mujeres Mujeres Total Total Total Hombres Hombres Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados 1,0 3,6 -1,0 1,4 3,9 -1,0 1,2 3,8 -1,0 -0,9 3,9 -2,2 -0,3 3,9 -1,8 -0,7 3,9 -2,1 -0,4 3,8 1,2 3,5 -0,9 1,5 3,9 -0,9 1,3 3,7 -0,9 -0,8 3,8 -2,2 -0,2 3,8 -1,8 -0,6 3,8 -2,0 -0,3 3,7 1,2 3,6 -0,9 1,7 3,9 -0,7 1,4 3,8 -0,8 -0,8 3,7 -2,2 -0,2 3,8 -1,7 -0,6 3,8 -2,0 -0,3 3,7 1,2 3,7 -0,9 1,7 4,0 -0,9 1,4 3,9 -0,9 -0,8 3,8 -2,0 -0,1 3,7 -1,7 -0,6 3,7 -1,9 -0,3 3,7 1,3 3,8 -1,0 1,6 4,2 -0,9 1,4 4,0 -0,9 -0,6 3,9 -2,0 0,1 3,9 -1,6 -0,4 3,9 -1,9 -0,1 3,9 1,2 3,6 -0,8 2,0 4,3 -0,7 1,5 4,0 -0,8 -0,5 3,7 -2,0 0,2 3,8 -1,6 -0,2 3,8 -1,9 0,0 3,7 1,9 4,4 -0,7 2,4 5,0 -0,6 2,1 4,7 -0,6 0,2 4,3 -1,5 0,9 4,3 -1,2 0,5 4,3 -1,4 0,7 4,3 1,8 4,4 -0,5 2,3 4,9 -0,6 2,0 4,6 -0,5 0,5 4,3 -1,3 1,0 4,3 -1,1 0,7 4,3 -1,2 0,9 4,4 1,9 4,5 -0,6 2,5 4,9 -0,4 2,2 4,7 -0,5 0,6 4,4 -1,2 1,2 4,3 -0,9 0,8 4,4 -1,1 1,0 4,4 1,8 4,5 -0,7 2,6 5,0 -0,4 2,2 4,7 -0,6 0,7 4,5 -1,1 1,3 4,4 -0,9 1,0 4,5 -1,0 1,0 4,5

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No -2,0 -1,9 -1,9 -1,8 -1,8 -1,8 -1,4 -1,1 -1,1 -1,1 Sobrecualificados Total Mujeres Total 0,3 0,4 0,4 0,5 0,6 0,8 1,4 1,4 1,6 1,7 Total Mujeres Sobrecualificados 3,9 3,9 3,9 3,9 4,0 4,0 4,6 4,5 4,5 4,6 No Total Mujeres -1,6 -1,5 -1,5 -1,5 -1,4 -1,4 -1,1 -1,0 -0,8 -0,8 Sobrecualificados Total Total Total -0,1 0,0 0,0 0,0 0,2 0,3 1,0 1,1 1,2 1,3 Total Total Sobrecualificados 3,8 3,8 3,8 3,8 3,9 3,9 4,4 4,4 4,5 4,5 No Total Total -1,8 -1,8 -1,8 -1,7 -1,7 -1,6 -1,2 -1,1 -1,0 -0,9 Sobrecualificados (1) Media de aos de sobrecualificacin: nmero medio de aos cursados de ms en relacin al mnimo requerido por la ocupacin. (2) F/O (formacin en relacin a la ocupacin): Total (poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios), Sobrecualificados (poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios y que est sobrecualificada) y No Sobrecualificados (poblacin ocupada asalariada que no cursa estudios y que no est sobrecualificada). Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadstica de Catalunya. Total Hombres

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LA FORMACIN DEL FILLOGO Y LOS REQUERIMIENTOS DEL MERCADO LABORAL Rosario Fras Azcrate (Universidad de Alcal de Henares) y Carlos de Sanjun Aguado

I. INTRODUCCIN La adecuacin de la formacin recibida en las universidades a los requerimientos del mercado laboral es algo sobre lo que se lleva investigando desde hace tiempo, pero es en los ltimos aos cuando se han comenzado a realizar estudios de forma sistemtica y con un doble objetivo: por una parte conocer el grado real de insercin laboral de diversas licenciaturas y por otro aproximar cada vez ms la formacin recibida en la carrera a las demandas del mercado laboral; demandas que apuntan a la necesidad de una formacin que favorezca la flexibilidad, incorporacin permanente de informacin y conocimientos. En esta comunicacin presentamos algunos de los resultados obtenidos en la investigacin que hemos llevado a cabo sobre la insercin laboral de los licenciados en filologa en sus diferentes ramas: clsica, hispnica, alemana, eslava, francesa, inglesa, italiana, romnica, semtica, lingstica y literatura. Para conocer la insercin laboral de estos profesionales se ha realizado un estudio utilizando un doble metodologa: cualitativa y cuantitativa. Los resultados que aqu se presentan corresponden a la fase cualitativa, en la cual se utilizaron reuniones de grupo. Las variables que se contemplaron para esta fase fueron las siguientes: sexo, ao de terminacin de la carrera, tipo de filologa, y haber trabajado o no en algo relacionado con la licenciatura. Se ha estudiado la trayectoria ocupacional y laboral de los licenciados en filologa entre los aos 1990 y 2000, analizando los siguientes aspectos: la motivacin para la eleccin de la carrera. El mecanismo de acceso a la universidad. El itinerario formativo seguido. La relacin con el mundo laboral durante la realizacin de la carrera. El mercado de trabajo de los recin licenciados. Bsqueda del primer empleo. La exposicin de los resultados que aqu se presentan se estructura en torno a tres momentos significativos en el proceso seguido por los fillogos, cuales son: Los criterios fundamentales para la eleccin de la carrera La experiencia y la valoracin de la realizacin de la carrera de filologa La incorporacin, tras finalizar la carrera, al mundo laboral. La produccin discursiva de los grupos, as como los ejes de anlisis utilizados, se han vertebrado en funcin de los tres momentos sealados. Es necesario aclarar que narran y valoran dichos momentos desde su situacin actual, lo cual ha estado muy presente en el anlisis por dos razones: en primer lugar porque toda percepcin y valoracin hecha desde el recuerdo desvirta en alguna medida la realidad de los hechos; y, en segundo lugar, porque el anlisis evidencia que existe una clara correlacin entre los procesos cognitivo-valorativos sobre esos momentos y la situacin laboral y profesional de los entrevistados en el momento presente.

TRES MOMENTOS DEL PROCESO MOTIVACIN Eleccin de la carrera EXPECTATIVAS MUDO LABORAL

Idealizacin:VOCACIN (acceso al mundo del saber)

DECEPCIN (desidealizacin)

FRUSTRACIN

PLANO DE LO IDEAL --------------------------------------------- PLANO DE LO REAL Los discursos producidos por los grupos son bastante homogneos en general; si bien, aparecen diferencias a la hora de percibir y valorar algunos temas, como se muestra a continuacin. En relacin con las variables que han segmentado la muestra, las que han operado como discriminantes son: la pertenencia al plan de estudios anterior o posterior al curso 1993-94, y que estn o no trabajando en algo relacionado con los estudios de filologa. Existe una clara correlacin entre las personas que estn realizando trabajos relacionados con la filologa, y que, adems, son las que mayoritariamente pertenecen al plan de estudios anterior al ao 1993-94, con una posicin menos crtica sobre la carrera y las posibilidades profesionales que ofrece. Por el contrario, los entrevistados que estn en paro o que realizan trabajos que no tienen que ver con la filologa, que coinciden mayoritariamente con los que pertenecen al plan de estudios posterior al ao 1993-94, poseen un discurso ms crtico, a veces hipercrtico, sobre estos temas. De cualquier forma, el conjunto de los contenidos y valoraciones que realizan sobre los temas tratados se hace desde posiciones muy crticas tanto sobre la valoracin de la carrera y, sobre todo, sobre la situacin laboral que sta ofrece. Resultado de todo ello es que los aspectos negativos surgen siempre de manera espontnea, mientras que los aspectos positivos aparecen siempre desde la sugerencia. Con respecto a las distintas filologas, se han valorado en su conjunto debido a las siguientes razones: Los objetivos que persigue el estudio toma como unidad de anlisis la carrera de filologa en su globalidad. No existen diferencias importantes que adquieran significatividad entre unas y otras. Tan slo hay que sealar que existe una cierta posicin diferencial entre los que cursan filologa inglesa y el resto.

II. ASPECTOS MOTIVACIONALES EN LA ELECCIN DE LA CARRERA DE FILOLOGA La motivacin fundamental que se seala de forma espontnea para la eleccin de la carrera de filologa es la vocacin. Este aspecto adquiere una gran notoriedad. Si bien, opera con ms intensidad en aquellos que han estudiado filologa clsica o hispnica y decrece en los que han estudiado filologa inglesa. Esto es debido a que en los primeros tiene una mayor presencia, como elemento de motivacin, el mundo de la cultura, mientras que para los segundos el conocimiento del ingls no es slo un inters cultural sino, tambin una posibilidad de obtener trabajo.

Este concepto de vocacin pone en juego muchas de las ambivalencias y contradicciones que evidencia el anlisis. Por ello, tiene gran importancia en el conjunto de elementos significativos que estructuran la produccin discursiva. La vocacin como motivacin en la eleccin de la filologa opera desde tres niveles: Plano del ser: se considera que para querer acceder a esta carrera hay que tener unas inquietudes previas, que se relacionan con el deseo de adquisicin de cultura y de saber. Esto hace que se sientan diferentes a la mayora, por tanto se perciben como minora selecta, con intereses y valores que no son los dominantes en la sociedad actual. El sentido que adquiere este trmino se asocia con el origen etimolgico del mismo, que se refiere a la idea de llamada. Plano del tener: se piensa que la realizacin de esta carrera permitir tener acceso al mundo de la cultura y del saber con letras maysculas. Plano del sentir: al estar presente el deseo como motor motivacional, se evidencia que no slo se trata de conseguir unos conocimientos sobre unas materias, sino de adentrarse en un proceso de iniciacin al mundo del saber, lo cual se afirma desde una intensidad emocional. Por tanto, la vocacin como elemento de motivacin aparece desde una clara idealizacin de la carrera de filologa. Pero tambin opera como justificacin, ya que existe una necesidad de dotar de valor a la carrera desde el plano personal, ante la constatacin de que esta tiene escasa valoracin tanto laboral como social. Esta posicin de idealizacin genera unas expectativas que no se satisfacen en el proceso de realizacin de la carrera y, por tanto, se produce un sentimiento de decepcin. Un elemento que aparece implcito en la idea de vocacin es la decisin de eleccin de algo que se quiere. Ahora bien, manifiestan que dicha eleccin se hace por el gusto en s mismo de estudiar filologa, sin intervenir en sta la valoracin sobre las posibilidades laborales futuras. Sin embargo, estas afirmaciones se realizan en gran parte desde un discurso del deber ser. Es decir, no se hacen afirmaciones slo desde lo que se piensa y se siente, sino que stas responden en cierta medida a lo que se supone que se debe decir. En definitiva, al hablar de motivacin surge un discurso fuertemente racionalizador (discurso del deber ser), que opera como elemento de legitimacin de una decisin que, posteriormente, se traduce en insatisfaccin. Por tanto, todas las aportaciones sobre la motivacin se articulan en torno a estos elementos mencionados, centrados en el deseo y el gusto por saber y aparentemente despreocupados por las posibilidades laborales existentes. Asimismo, hay que destacar, como se apunt anteriormente, que lo vocacional est mucho ms presente en las filologas hispnicas y clsicas, mientras que en filologa inglesa tiene mayor peso aprender una lengua que puede servir como herramienta fundamental para acceder al mercado de trabajo. El resto de las filologas estara en una posicin intermedia entre ambas. Por ltimo, es importante destacar que la filologa se asocia de forma espontnea con las llamadas carreras de letras, lo cual significa para los entrevistados que son estudios que requieren unas inquietudes personales y culturales previas, que aportan un escaso potencial para la actividad laboral. Siendo las llamadas carreras de ciencias aquellas que poseen un potente valor de cambio en el mundo laboral, sobre todo se mencionan las carreras de informtica, empresariales e ingenieras. III. EXPERIENCIA Y VALORACIN DE LA CARRERA La valoracin que los grupos realizan sobre su experiencia de la carrera viene condicionada por las expectativas previas que tienen sobre ella.

Como se ha indicado en el captulo anterior, existe una idealizacin de los conocimientos que aporta la carrera de filologa. Este proceso de magnificacin se relaciona con el mundo del saber y los entrevistados establecen una identificacin entre dicho mundo y la carrera. Por ello, es obvio que esta situacin trae como consecuencia inevitable el que se sientan decepcionados. Esta es una de las razones que provoca una posicin fuertemente crtica a la hora de valorar la carrera. Dicha posicin es mantenida por la totalidad de la muestra, si bien, algunas personas, especialmente las que trabajan en mbitos relacionados con la filologa y que pertenecen al plan de estudios anterior al ao 1993-94, mantienen una postura ms matizada. En relacin con el tipo de filologa estudiada tampoco se producen diferencias significativas en su valoracin. El discurso espontneo se centra en torno a los aspectos que son considerados negativos, de manera que los elementos positivos slo aparecen cuando son reiteradamente sugeridos. A continuacin, se exponen esquemticamente los elementos peor y mejor valorados para los entrevistados. Las crticas sobre la carrera se centran en los siguientes aspectos: El plan de estudios nuevo (inicio 1993-94). El plan de estudios antiguo (anterior a 1993-94) no genera comentarios relevantes. Por contraposicin con el nuevo es mejor valorado. Ello se debe a que los que pertenecen al plan antiguo tienen una sensacin ms lejana de la carrera, lo cual les dificulta ms hablar de ella. Asimismo, una parte significativa de estas personas trabajan en temas relacionados con los estudios realizados, lo que determina que su discurso tienda a ser menos crtico con la misma. Respecto al plan nuevo las crticas se centran en: Asignaturas: - Excesivo nmero de asignaturas - Excesivo nmero de horas de estancia en la facultad. - Solapamiento de contenidos en las asignaturas. - Falta de tiempo para cubrir el programa de las materias. - Falta de tiempo para asimilar los contenidos. - Falta de asignaturas con un enfoque hacia el mundo del trabajo. - Falta de realizacin de prcticas. - Insuficiencia de asignaturas relacionadas con metodologa y didctica. Profesorado: - Falta de preparacin. - Escasa capacidad pedaggica. - Escaso inters por la docencia. - Falta de control del profesorado. - Contenidos idnticos en diferentes asignaturas. - Falta de organizacin y coordinacin. - Falta de reciclaje. Alumnado: - Masificacin. - Dificultad para establecer relaciones entre compaeros por la atomizacin de las asignaturas. - Sobreexigencia. Dificultad para encontrar utilidad de los conocimientos adquiridos en el mundo del trabajo. Falta de informacin y asesoramiento para encauzar el curriculum a la actividad laboral, y desorientacin sobre la forma de acceder a la bsqueda de trabajo.

Los aspectos mejor valorados son: La experiencia del paso por la universidad. Los contenidos especficos de algunas asignaturas. La existencia de algunos profesores bien valorados por su formacin, conocimientos y capacidad pedaggica. Posibilidad de flexibilidad en la eleccin y organizacin de las asignaturas en el plan nuevo. La produccin discursiva sobre la experiencia y valoracin de la carrera est impregnada por un sentimiento de decepcin que se forma desde la conjuncin de distintos mbitos. El primer mbito, que ya se ha expuesto anteriormente, se refiere a la frustracin de expectativas desde un imaginario sustentado por la idealizacin de lo que representa acceder al mundo del saber. Otro aspecto que provoca decepcin es la propia experiencia de la carrera, que resulta insatisfactoria por cuanto no se consigue obtener una formacin consistente, ya que lo que se adquiere es un bao cultural, y una sensacin de escasa preparacin para afrontar el mundo del trabajo. Adems, esta decepcin se incrementa con la constatacin, a medida que se va avanzado en la carrera, de la escasa valoracin profesional y social que tiene. Ello hace que se tenga una percepcin de poco reconocimiento del esfuerzo realizado y que la relacin coste/beneficio se salde de forma claramente negativa. Se aade a todo ello la toma de conciencia de la dificultad para encontrar salidas laborales, ya que excepto la enseanza, las oposiciones y el trabajo en las editoriales, no se conocen otras formas de poder obtener trabajo. Por otro lado, se constata el desconocimiento que existe en el mundo laboral, y tambin en la sociedad en su conjunto, de la funcin de un fillogo y el rea de dedicacin que tiene. El sumatorio, y ms que sumatorio, el efecto multiplicador que tiene la conjuncin de todos estos aspectos es lo que explica en gran medida el discurso crtico, a veces hipercrtico, que producen sobre el tema. Hay que tener en cuenta que la falta de reconocimiento tanto laboral como social afecta al plano de la autoestima y agudiza la sensacin de decepcin, por no mejor decir de fracaso, que algunos evidencian en sus comentarios (sobre todo los que no tienen trabajo o trabajan en algo que no tiene relacin con su formacin de fillogo). En definitiva, el anlisis pone de manifiesto que la percepcin y valoracin que hacen los entrevistados estn atravesadas por un doble plano, que se refuerza y retroalimenta: por un lado est el plano de lo material, que tiene que ver con los aspectos ms imbricados en la realidad, es decir, las asignaturas que han de cursar, la realizacin curricular que han de cumplir, los crditos que tienen que conseguir, etc; pero, aadido a esto, est el mundo de representaciones simblicas que se fijan a esos aspectos materiales, es decir, el mundo de las valoraciones sociales, de los referentes que adquieren o no prestigio social, que tienen una capacidad de poder simblico, etc. Es la conjuncin y la articulacin de ambos niveles, pero especialmente el segundo nivel, lo que hace que estemos ante unos discursos que, por un lado critican la filologa por las razones ya expuestas, y, por otro, necesitan rescatar el sentido de los aos y la dedicacin a una disciplina que, en muchos momentos no pueden salvar. Es desde aqu desde donde se rescata la vocacin, el placer por la cultura con letras maysculas, el gusto por algo, que muchas de las personas consideran a su vez intil. VALORES ESTUDIOS DE FILOLOGA

DESDE EL PLANO SIMBLICO

DESDE EL PLANO FCTICO

(no hay valoracin laboral) - dificultad de acceso - escaso reconocimiento profesional - baja remuneracin econmica En relacin con la valoracin global de la carrera, piensan que sta tiene un enfoque generalista. Esto supone una posicin de ambivalencia, ya que, por un lado, aporta una formacin integral que permite una visin y una capacidad de anlisis sobre los aspectos lingsticos y literarios y, por otro lado, esta formacin se valora como insuficientemente especializada, lo que hace que sientan poca capacitacin para el trabajo. Esta percepcin que se tiene de enfoque generalista, se piensa que est presente tanto en el plan antiguo como en el plan nuevo. Si bien, el plan nuevo se considera que ofrece en su diseo una mayor posibilidad de especializacin, la realidad muestra que no slo no lo consigue sino que su excesiva atomizacin y dispersin genera una desorientacin an mayor. Por ello, en teora, el plan antiguo tiene un planteamiento ms generalista y el nuevo ms especializado, pero la aplicacin de dichos planteamientos hace que no se aprecien diferencias en este sentido. La especializacin que se produce en filologa entre los que han cursado lengua o literatura, presenta una diferencia relevante: los que han realizado estudios de lengua tienen una actitud motivacional ms pragmtica de cara a la bsqueda de empleo, mientras que los que han estudiado literatura presentan una actitud ms etrea y difusa en relacin con el mundo laboral. Adems, a los primeros les resulta ms fcil conseguir trabajo debido a que la oferta laboral existente es mayor. Por otra parte, no se producen diferencias significativas de valoracin sobre la carrera en funcin de la adscripcin a una filologa u otra. Tan slo, existe un posicionamiento relativamente distinto entre los que han cursado filologa inglesa y el resto: las personas que han hecho filologa inglesa tienen un enfoque en la carrera ms orientado hacia el mundo laboral, ya que piensan que el conocimiento de esta lengua es herramienta fundamental para posicionarse en ste mbito, lo que les hace tener un enfoque y una actitud ms pragmticas. Ahora bien, tras la finalizacin de la carrera, se encuentran con que no la han aprendido suficientemente como para hacerles competitivos, tan slo han aprendido el mecanismo de funcionamiento de la misma (gramtica, fontica, sintaxis, etc). Las especialidades de hispnica y clsica se caracterizan por ser las que estn ms asociadas a las carreras de letras. Tienen ese componente de carrera tradicional, incluso con connotaciones de antiguas, que se las relaciona con carreras como filosofa, con un marcado carcter intelectual. Se las valora como disciplinas cuya salida laboral fundamental es la docencia, sobre todo la rama de filologa clsica. Las demandas fundamentales que sealan para mejorar el plan de estudios son las siguientes: Estructuracin de la carrera, de forma que exista un equilibrio entre la formacin generalista y la especializada. Reduccin del nmero de asignaturas. Mayor presencia de asignaturas de didctica y metodologa.

(-) (no posee valor social) (-) (escasa valoracin acadmica) (+) (valores desde lo personal): autoestima

 Existencia de prcticas obligatorias. Control de la calidad de la docencia Mayor adecuacin del contenido de las asignaturas al mundo laboral. Ms informacin sobre acceso a cursos y becas de formacin. Ms informacin sobre acceso al mercado laboral. Realizacin de otros cursos durante la carrera. La realizacin de cursos durante el tiempo en que se est haciendo la carrera se centra en dos aspectos: cursos de complementacin de materias de la carrera y cursos de especializacin que no existen en la carrera. Los cursos ms representativos son: Cursos de verano. Cursos de la Fundacin Universidad Complutense. Cursos en el extranjero. Cursos de nuevas tecnologas aplicadas a las lenguas. Cursos de teatro, cine, animacin, etc. Cursos de lengua y literatura. Cursos ingls jurdico. Algunos de los cursos realizados cumplen una doble funcin (para el plan nuevo): adquisicin de conocimientos y obtencin de un ttulo, y acumulacin de crditos asimilables con los de la carrera. Realizacin de trabajo durante la carrera. La gran mayora de los que han realizado trabajos durante la carrera, afirman que stos no tienen que ver con la actividad de la misma. Son trabajos que se caracterizan por los siguientes aspectos: Son a tiempo parcial. Se interrumpen temporalmente, sobre todo en poca de exmenes. Poseen una remuneracin escasa. No aportan valor curricular ni experiencia profesional. Tienen escaso o nulo reconocimiento social. Al no estar relacionados con la carrera los entrevistados no les otorgan la categora de trabajo. Los trabajos ms mencionados son: Clases particulares Teleoperadora Gua turstico Los trabajos que tienen relacin con la carrera han sido realizados por personas pertenecientes al plan nuevo. Estos trabajos se refieren exclusivamente a becas, provenientes de: Fundacin Universidad Complutense y Fundacin Universidad IV. FINALIZACIN DE LA CARRERA Y MUNDO LABORAL La finalizacin de la carrera y el inicio de la incorporacin al mundo del trabajo representa un autntico rito de paso. Esto se traduce en: Afrontar una realidad que implica el acceso a la edad adulta, y plantearse la integracin en el mundo del trabajo. Esta situacin resulta extremadamente novedosa y significa, plantearse el tema por primera vez. Hay que sealar que durante la carrera apenas se preocupan de las alternativas laborales. Desde lo sealado anteriormente, se revisa el paso por la carrera y se hace una nueva valoracin a la luz de lo que sta significa de cara al mundo del trabajo. Ya no se trata slo de aprender una serie de materias, sino que hay que ver la utilidad que tienen los conocimientos adquiridos a la hora de buscar trabajo, as como contrastar el valor que tiene el ttulo de filologa en el mundo laboral.

Se inicia una nueva etapa formativa, que complementa la licenciatura, pero cuya motivacin ya no est tan centrada en el deseo de conocer aquello que gusta y atrae, sino que lo que se persigue es aprender y/o acceder a ttulos que se adapten a las exigencias del mundo del trabajo. Se accede por va intravenosa en el mundo de lo real. Se abandona la etapa en la que prima el mundo de lo que debera ser con respecto a lo que yo creo y quiero (plano del deseo) y se ingresa en el mundo de lo que es, que representa el campo de operaciones donde los sujetos tienen que actuar, y sobre el que tienen que intervenir (plano de lo real). Como ya se manifest anteriormente, los trabajos que se consideran como salidas naturales para un fillogo son: la enseanza, las oposiciones y el mundo de las editoriales. Pero, la aspiracin que la gran mayora tiene como objetivo laboral es obtener una plaza de profesor en la enseanza pblica (nivel de enseanza media) Este es el autntico referente y la meta que tienen a corto, medio, e incluso largo plazo muchos entrevistados. Un aspecto que resulta llamativo, desde el punto de vista del anlisis, es la omisin que existe sobre la docencia universitaria como posible trabajo. La razn que muy probablemente explique esta omisin ha de encontrarse en que la universidad como campo laboral no se contempla porque se percibe como algo inalcanzable. Ello es as debido a que: por una parte, se considera que el mbito universitario es un coto cerrado, de carcter endogmico, cuyo proceso de ingreso ha de ir realizndose desde la carrera, mediante el establecimiento de contactos con profesores, los cuales son los que deciden sus posibilidades de ingreso. Por tanto, se da un proceso de meritoriaje que depende no slo del expediente acadmico del alumno, sino tambin, y sobre todo, del nivel de empata o no conseguido. Adems, es percibido como una trayectoria muy larga que no garantiza la continuidad. Aadido a todo esto, se piensa que la universidad como oferta laboral tiene cada vez menos posibilidades, ya que las plazas que van saliendo son ms escasas. Otras perspectivas laborales mencionadas son: los medios de comunicacin, la publicidad e Internet. Pero stas son sealadas por una minora de personas, cuya caracterstica es que ya estn plenamente integradas en el mundo del trabajo y, adems, realizan trabajos que se relacionan con sus estudios de filologa. Estos trabajos que citan no se plantean desde la realidad del mercado de trabajo actual, sino desde un desideratum que abrira muchas puertas a los fillogos. Las expectativas laborales que se tienen tras la finalizacin de la carrera son pesimistas debido a la dificultad intrnseca del mercado laboral y a las dificultades especficas y concretas que existen para un fillogo. La constatacin de este hecho genera sensacin de frustracin en las personas que estn en paro o que realizan trabajos no relacionados con la carrera. Adems, se argumenta que la aparicin de nuevas carreras, como Biblioteconoma y Documentacin y Traduccin, dificulta an ms las posibilidades de obtener trabajo. Se piensa que estas carreras se apropian de puestos de trabajo que tradicionalmente eran ocupados por fillogos. Todo ello trae como consecuencia no slo un diagnstico poco atractivo sobre la oferta actual del mercado laboral, sino una perspectiva de futuro todava ms difcil. La posicin ms optimista, o, ms exactamente, menos pesimista es la que tienen las personas que trabajan en temas relacionados con la carrera. Algunos de estos piensan que el futuro laboral ha de abrirse para los fillogos en el desempeo de tareas que se relacionan, como ya se ha sealado anteriormente, con la creacin y revisin de textos del mundo de la comunicacin.

En definitiva, al hablar del mundo laboral es cuando el discurso alcanza su nivel ms crtico. El diagnstico que realizan de la difcil situacin que perciben para encauzar profesionalmente sus estudios se centra tanto en la planificacin de la carrera como en la situacin del mercado laboral. Se afirma que la carrera est escasamente dotada en su planificacin de un mnimo sentido prctico. Existen muchas asignaturas que no tienen una utilidad en el mundo laboral y apenas hay materias que puedan rentabilizar laboralmente. Ello no implica que cuestionen la formacin generalista que aporta la carrera, pero s demandan la presencia de ms disciplinas orientadas al trabajo. Asimismo, hablan de la necesidad de ms informacin y asesoramiento para ser orientados al mercado laboral. Tambin, vuelven a hacer hincapi en la importancia de que existan prcticas durante la carrera. Con respecto al mundo laboral, el discurso se centra en las siguientes cuestiones bsicas: Dificultad de acceso para las llamadas carreras de letras, cuyas salidas tradicionales (la enseanza y las oposiciones) son cada vez ms escasas. Reduccin de las posibilidades de trabajo por la aparicin de nuevas licenciaturas, que resta capacidad competitiva. Escaso o nulo conocimiento laboral y social de lo que es un fillogo y los conocimientos que posee. Como consecuencia del punto anterior, escasa valoracin de la filologa, tanto desde el plano laboral como, en general, desde el conjunto del plano social. Ya se coment, que los que han realizado filologa inglesa, presentan una problemtica con algunas caractersticas especficas. Para stos, la situacin del mercado laboral presenta unas perspectivas ms amplias, ya que la herramienta de este idioma aporta una versatilidad importante. Sin embargo, poseen un discurso muy similar al resto, con un fuerte sentido de crtica hacia la carrera y hacia el mundo del trabajo. El argumentario especfico que manifiestan estos entrevistados se centra en los siguientes aspectos: Durante la carrera se aprende cmo funciona la lengua, cuales son sus mecanismos, cuales son sus contextos culturales, etc. Sin embargo, no se ensea el idioma, su aprendizaje ha de hacerse al margen de los cursos de filologa. Esto trae como consecuencia que muchos licenciados en filologa no sepan hablar suficientemente el ingls. En el mundo laboral, cuando se solicita un licenciado en filologa inglesa, lo que se busca, en la mayora de las ocasiones, es alguien que domine el idioma. Esta situacin les resta competitividad, ya que se opta, bien por un nativo, sobre todo en el campo de la enseanza en academias, bien por alguien que lo hable perfectamente, aunque no posea ningn ttulo. Por tanto, los entrevistados afirman que existe una situacin de intrusismo, producido por la confluencia del insuficiente dominio del idioma y del poco reconocimiento de la filologa en el mundo laboral, ya que cuando piden un fillogo lo que en realidad estn pidiendo es una persona que hable ingls. Cuando trabajan en la enseanza privada, se sienten escasamente valorados, tanto por el gran nmero de horas de clase que tienen que dar, como por la escasa remuneracin que a cambio reciben, as como por la dificultad para poder verter sus conocimientos de la lengua, que van mucho ms all del simple idioma. El mundo de las academias de idiomas adquiere cierta notoriedad: es donde ms intrusismo se produce, ya que casi siempre optan antes por un nativo que por un

licenciado en filologa. Adems, se considera un trabajo especialmente mal remunerado. En definitiva, al hablar de lo que representa el mundo laboral, emerge con gran intensidad una posicin discursiva, basada en dos ejes: El eje de la crtica, hacia la mala planificacin de la carrera y hacia el escaso conocimiento y reconocimiento laboral y social de la filologa. El eje de la reivindicacin de la filologa como eleccin hecha desde el gusto y el inters por el acceso al mundo del saber y la cultura. Es decir, el eje de lo vocacional. La construccin discursiva de esta fase se genera bajo la articulacin y estructuracin de estos dos ejes. Es importante sealar esta situacin, debido a que surgen manifestaciones desde posiciones que ya no son hechas slo desde criterios racionales sino tambin emocionales. En las fases anteriores se trataba de valorar, desde el recuerdo, acontecimientos que, ms recientes para algunos y ms lejanos para otros, tenan una cierta connotacin de desimplicacin sobre algo que no pertenece al momento actual, que no afecta directamente en sus vidas. Ahora, se trata de hablar de lo que les est pasando actualmente y del futuro que tendrn. Por ello, el anlisis que hacen desde aqu adquiere una gran condensacin de sentido del conjunto de temas analizados. Aparece, por primera vez, una valoracin global de su trayectoria tanto acadmica como laboral. Es decir, emerge la percepcin que tienen de la carrera de filologa, de la valoracin que hacen de sus contenidos y de la traduccin que ha tenido todo ello en su plasmacin laboral. Pero hay un elemento fundamental que hay que aadir: se trata de la construccin de sentido que hacen, desde lo expuesto anteriormente, de su proceso personal. Es decir, lo que se quiere aqu sealar es que tras la imagen del conjunto de valoraciones que realizan est implcita y, a veces, explcitamente su autopercepcin; de manera que la puesta en cuestin de todos estos temas es a su vez una puesta en cuestin sobre ellos mismos, sobre sus capacidades, sobre sus aptitudes, y sobre sus xitos y fracasos. Es desde aqu desde donde hay que leer lo que dicen. El escaso reconocimiento de la filologa se produce desde tres mbitos: mbito acadmico mbito laboral mbito social Al acabar la carrera se encuentran con que, algo que han elegido por la importancia que conceden al acceder a la cultura con maysculas, tiene un escaso reconocimiento en el mundo laboral, que se traduce en: pocas ofertas de trabajo, poca remuneracin econmica, escaso conocimiento de para qu sirve un fillogo y qu sabe hacer un fillogo, excepcin hecha de la enseanza. Es decir, lo que surge es un choque frontal entre el imaginario y el mundo de las representaciones y valores simblicos (la vocacin, el plano de los ideales, el mundo del saber), y el mundo del trabajo (la facticidad, la materializacin de los imaginarios). Esto hace que vuelvan la mirada sobre la carrera y refuercen posturas en torno al escaso sentido prctico, no ya de algunas materias, sino de la filologa en su conjunto. Contraponen la carrera de filologa con las carreras de ciencias e ingeniera, sobre todo se menciona informtica y empresariales. Valoran estas carreras por sus mayores salidas laborales y por el reconocimiento laboral y social que poseen. Se argumenta que quien opta por ellas es porque quiere asegurarse tener trabajo y ganar mucho dinero. Es decir, la eleccin de estas carreras no viene determinada por aspectos como la vocacin o el inters por algo intil; la motivacin fundamental es su valor de

cambio. Todo esto evidencia un aspecto importante: la filologa no slo no tiene reconocimiento en el mundo del trabajo, sino que, adems, no tiene capacidad competitiva con otras licenciaturas, mucho ms potentes desde el punto de vista laboral. Adems, afirman que en su entorno de relaciones apenas se valora esta carrera o se desconoce. Este aspecto incide en el mundo de los valores sociales. Evidencian el escaso valor social de la misma. VALORACIN DEL POSICIONAMIENTO DE LA FILOLOGA RESPECTO AL RESTO DE LAS CARRERAS UNIVERSITARIAS Valor laboral Informtica empresa Ingenieras

valor social FILOLOGA

Valores desde lo personal

Pero a la vez que se produce este anlisis de la situacin, se recupera el valor de la eleccin por la carrera. La vocacin, como elemento decisivo en esta opcin, vuelve a tener una gran presencia. Opera como legitimacin y, en alguna medida, como justificacin de la decisin tomada. La vocacin es ahora el referente que compensa el diagnstico realizado. Es decir, a pesar de todo lo expuesto, mantienen que volveran a cursar la carrera ya que la motivacin no est en el plano de los valores sociales sino en el de los valores personales. Este planteamiento tiene mayor arraigo en las personas que trabajan en algo relacionado con la filologa y que pertenecen al plan de estudios anterior al 1993-94. Para aquellas que pertenecen al plan de estudios nuevo su situacin laboral no est resuelta en la mayora de los casos, lo cual incide en que algunas manifiesten dudas sobre si volveran a cursar estos estudios. En definitiva, la vocacin es el anclaje que da sentido a lo realizado y aade ingredientes muy importantes para la valoracin personal y la autoestima. Itinerario formativo tras la finalizacin de la carrera. La percepcin general es que al obtener la licenciatura es absolutamente necesario complementarla con otros cursos de formacin si se quiere tener una cierta capacidad competitiva en el mundo laboral. Por tanto, el ttulo de licenciado no se valora tanto como el final de un trayecto, sino como el que posibilita el inicio de un proceso formativo ms especializado y ms volcado al plano laboral. Al acabar la carrera lo primero que se plantean mayoritariamente es focalizar su formacin complementaria hacia el mundo de la enseanza. sta es la opcin que tiene ms posibilidades para un fillogo. Asimismo, es la salida que les permite posteriormente plantearse otras posibles salidas laborales. Para ello, el primer curso que realiza una gran mayora es el CAP. Este curso lo hacen por dos motivos: porque les permite el acceso a las oposiciones para la enseanza pblica y porque, supuestamente, les capacita para adquirir formacin en metodologa

y didctica. Tras su realizacin, consideran que la formacin obtenida no responde a las expectativas, si bien, obtienen el ttulo que les permite acceder a las oposiciones. Posteriormente, el proceso que siguen es la realizacin de otros cursos complementarios y/o de postgrado, con el objetivo prioritario de reforzar su currculum. Los cursos ms nombrados son: Master de la Universidad Complutense de espaol para extranjeros: es el curso que ms prestigio tiene y opera como referente. Adems, algunos entrevistados que lo han realizado les ha facilitado encontrar trabajo. Cursos de doctorado: se valoran como una prolongacin de la carrera, que les puede permitir el acceso a la enseanza universitaria. Los realizan una minora, pero consideran que el acceso a la docencia universitaria cada vez es ms complicado. Cursos de perfeccionamiento del profesorado: el valor principal es la acumulacin de puntos para el acceso a una plaza de enseanza media o a las oposiciones. Cursos de nuevas tecnologas aplicadas a las lenguas: la motivacin de estos cursos es doble. Por un lado, se considera que son conocimientos especializados, de gran valor para un fillogo. Y, por otra parte, se cree imprescindible el tener conocimientos bsicos de informtica. Cursos del INEM: los realizan las personas que estn en paro o con trabajos precarios. Se valoran porque operan como conocimientos especficos y complementarios. Aquellas personas que consiguen trabajo en temas relacionados con la carrera en general finalizan su etapa de formacin. Por el contrario, las que no lo consiguen continan haciendo cursos, con el fin de que la acumulacin de ttulos les permita obtenerlo. Ahora bien, se considera que la excesiva realizacin de cursos opera de forma negativa para la obtencin de trabajo. Ello se debe en gran medida a que la dispersin curricular es mal valorada. De cualquier modo, las personas que estn en paro, a pesar de que continan realizando cursos, algunos tienen la creencia de que no les va a servir para obtener trabajo. Hay que remarcar lo ya sealado anteriormente, que este grupo est posicionado en un discurso que se podra denominar de la queja, y que presenta elementos claramente depresivos. Trayectoria laboral tras la finalizacin de la carrera. Las personas que obtienen trabajo con ms facilidad son las que pertenecen a la rama de lengua, y dentro de sta las de filologa inglesa. Ello se debe a la mayor oferta en esta rea en el mbito de la enseanza. Por el contrario, las personas que pertenecen a la rama de literatura son las que tienen ms dificultad. Los trabajos que realizan mayoritariamente relacionados con su formacin son: Docencia en la enseanza privada: colegios y academias. Docencia en la enseanza pblica: concurso-oposicin. Trabajo en empresas editoriales: lector, corrector y realizador de libros de texto. Los entrevistados que tienen alguno de estos trabajos pertenecen, en su gran mayora, al plan de estudios anterior al ao 1993-94. Ello evidencia una clara correlacin de factores: el plan de estudios y el tiempo que ha transcurrido desde que han acabado la carrera se relacionan directamente con su situacin laboral. El anlisis no permite deslindar ambos aspectos, no pudiendo establecer relaciones de causalidad con cierto grado de certeza. Pero s es posible sospechar que el intervalo de tiempo

transcurrido pueda ser algo ms determinante. De cualquier modo, esta aseveracin es una hiptesis que no es posible contrastar. Respecto a las distintas ramas de filologa, los que pertenecen a la especialidad de hispnica y desarrollan trabajos relacionados con la carrera, lo hacen en los siguientes mbitos: dando clases de espaol a extranjeros, dando clases de lengua espaola en institutos y colegios, realizando trabajos en editoriales de lectura, correccin y realizacin de textos. Se afirma, que existe una potente oferta laboral saliendo al extranjero, como lectores de espaol, pero tan slo una persona de la muestra realiza este trabajo. La mayora opina que no estaran dispuestos a irse fuera del pas para obtener trabajo. Los licenciados en la rama de filologa clsica son los que tienen ms dificultad para encontrar trabajo relacionado con la carrera. Los que lo han conseguido lo realizan en el campo de la enseanza y la realizacin de libros de texto. Los licenciados en ingls son los que tienen un mayor abanico de posibilidades. Los mbitos donde trabajan son: docencia (en colegios, institutos y academias), traduccin y revisin de textos. Otros trabajos que hacen debido a su conocimiento del ingls, pero no a la licenciatura son: agencias de viaje, guas tursticos y hostelera. El resto de las especialidades (francs, italiano, alemn, etc.) realizan sus trabajos en dos mbitos; la docencia (colegios y academias) y la traduccin. En estos casos los puestos de trabajo se han obtenido mayoritariamente por el conocimiento del idioma y no por ser licenciados en filologa. Respecto a las personas que estn en paro o realizan trabajos no relacionados con la carrera, la posicin dominante es poder obtener algn da un trabajo de fillogo. Su deseo se mantiene bsicamente por dos motivos: por el deseo de poder realizar un trabajo que tenga que ver con lo que gusta y con lo que se ha aprendido, y por salir de una situacin laboral que o bien es precaria o bien no existe. Una minora de las personas que realizan trabajos no relacionados con la filologa no se plantea ya esta posibilidad debido a que han enfocado su situacin laboral por otras vas: han seguido un proceso de profesionalizacin para conseguirlo, con una inversin econmica y temporal, poseen una estabilidad laboral y econmica, y ya no tienen puestas sus expectativas en conseguir un trabajo relacionado con la carrera. En definitiva, el anlisis constata que la relacin existente entre la carrera de filologa y el mundo laboral es una relacin difcil. La dificultad fundamental reside en que se trata de una carrera que no tiene una demanda especfica, clara, en el mercado laboral, salvo la enseanza. Es decir, as como en otras licenciaturas hay una oferta de trabajo especfica para ellas, en sta existe la necesidad de bsqueda de trabajo a travs de muchos frentes, ninguno de los cuales son propiamente especficos de esta carrera, sino que, muchas veces, se solapan con otras disciplinas u otros perfiles. Por tanto, la percepcin que tienen es que el acceso al mundo del trabajo no es un camino que hay que recorrer, sino que, ms bien, es un camino que hay que crear porque no existe, y si existe no es difano. Este es un elemento muy importante, que genera mucha ansiedad y, en algunas personas, una sensacin de impotencia, porque no saben como construirlo o buscarlo (no saben qu hacer, dnde acudir, cmo planificar su curriculum, etc.). Adems, se trata de una licenciatura cuyos contenidos encajan difcilmente con los valores hegemnicos de la sociedad actual y, por tanto, del mundo laboral. Los entrevistados perciben que hoy lo importante es la eficacia, la rapidez, la economizacin de la vida, la mercadotecnia para todo, el dominio de la tecnologa, etc. Y todo eso resulta difcil compatibilizarlo con el ejercicio de una disciplina, cuyo desarrollo implica otros valores. La cultura significa: un tiempo que no coincide con el tiempo vertiginoso del mundo del trabajo, los criterios de eficacia tampoco coinciden

con los exigidos por el trabajo, profundizar en el conocimiento poco tiene que ver con la mercadotecnia y la preocupacin por la imagen y los valores del mercado, etc. Por todo ello, los entrevistados reclaman, en su valoracin global, una mayor adaptacin de esta carrera al mundo laboral, lo que se traduce en presencia de materias con un contenido ms prctico, entendido ste como til desde la perspectiva del trabajo; pero sin que se pierda esa formacin bsica generalista, que aporta unos conocimientos de la lengua y la literatura, en definitiva, de la cultura, y que implica unos valores que consideran fundamentales y constituyen el sentido de su eleccin por esta carrera. CONCLUSIONES: La valoracin global de la carrera de filologa que se realiza en sus aspectos fundamentales, es la siguiente: se trata de una disciplina que resulta atractiva porque aporta unos contenidos que permite acceder al conocimiento de la lengua y la literatura, es decir, porque permite acceder al mundo de la cultura y del saber. Pero el acceso al mundo laboral resulta muy dificultoso, por la poca oferta de puestos de trabajo existente para los fillogos, por la planificacin acadmica mal diseada de cara al trabajo (especialmente el plan de estudios posterior al ao 1993-94), y por el escaso reconocimiento tanto social como laboral que tiene. Los resultados se estructuran en torno a tres momentos: - La eleccin de la carrera: criterios motivacionales. - La realizacin de la carrera: experiencia y valoracin. - Incorporacin al mundo laboral tras finalizar la carrera: valoracin del proceso de incorporacin al trabajo. Las variables discriminantes que segmentan la muestra son: - La pertenencia al plan de estudios anterior o posterior al curso 1.993-94. - Su situacin laboral en relacin con los estudios de filologa. La motivacin fundamental para la eleccin de la carrera de filologa es la vocacin. La vocacin se relaciona con el deseo y el gusto por acceder al mundo de la cultura y del saber. Existe una idealizacin de los conocimientos que puede aportar la carrera, porque se establece una identificacin entre el mundo del saber y la licenciatura. Esto provoca una posicin fuertemente crtica a la hora de valorar la carrera, ya que la realidad de sta resulta decepcionante al confrontarla con unas expectativas cargadas de idealizacin. Las crticas sobre la carrera se centran en los siguientes aspectos: - Dificultad para encontrar utilidad de los conocimientos adquiridos durante la carrera en el mundo laboral. - Falta de informacin y asesoramiento para iniciar y encauzar la actividad laboral. Las crticas sobre el plan de estudios se centran en el nuevo. Los aspectos en los que se centran dichas crticas son: - Excesivo nmero de asignaturas. - Solapamiento del contenido de algunas asignaturas. - Falta de tiempo para cubrir los programas. - Falta de enfoque hacia el mundo laboral. - Falta de prcticas. - Falta de asignaturas como metodologa y didctica. - Masificacin.

Dificultad para establecer relaciones entre compaeros por la atomizacin de las asignaturas. - Falta de preparacin del profesorado. - Escasa capacidad pedaggica del profesorado. - Falta de reciclaje del profesorado. - Falta de control, organizacin y coordinacin del profesorado. Sobre el plan de estudios antiguo no surgen comentarios significativos. Por tanto, implcitamente es mejor valorado por contraposicin con el nuevo. Los aspectos mejor valorados de su experiencia de realizacin de la carrera de filologa son: - La experiencia del paso por la universidad. - Los contenidos especficos de algunas asignaturas. - Algunos profesores que son bien valorados por su formacin conocimientos y capacidad pedaggica. - La posibilidad de flexibilidad en la eleccin y organizacin de las asignaturas en el plan nuevo. Las demandas fundamentales que sealan para mejorar el plan de estudios son las siguientes: - Estructuracin de la carrera, de forma que exista un equilibrio entre la formacin generalista y especializada. - Reduccin del nmero de asignaturas. - Ms asignaturas de didctica y metodologa. - Prcticas obligatorias. - Control de calidad de la docencia. - Mayor adecuacin del contenido de las asignaturas al mundo laboral. - Ms informacin sobre el acceso a cursos y becas de formacin. - Ms informacin sobre acceso al mundo laboral. Los cursos realizados durante la carrera son: - Cursos de verano. - Nuevas tecnologas aplicadas a las lenguas. - Ingls jurdico. - Escuela de idiomas. Estos cursos cumplen una doble funcin: adquisicin de conocimientos y obtencin de un ttulo, y acumulacin de crditos asimilables a los de la carrera para los del plan nuevo. Los trabajos ms frecuentes realizados durante la carrera son: - Clases particulares y teleoperadora. Estos trabajos se caracterizan por: - Ser a tiempo parcial. - Se interrumpen temporalmente, sobre todo en poca de exmenes. - Poseen una remuneracin escasa. - No aportan valor curricular ni experiencia profesional - Tienen escaso o nulo reconocimiento social. Al no estar relacionados con la carrera no se les otorga la categora de trabajo. Los trabajos que tienen relacin con la carrera han sido realizados por personas pertenecientes al plan nuevo. Estos trabajos se refieren exclusivamente a becas provenientes de: Fundacin Universidad Complutense y Fundacin Universidad Empresa. La finalizacin de la carrera y el inicio de ingreso en el mundo laboral representa un autntico rito de paso debido a los siguientes aspectos:

Ingreso en la edad adulta, que implica, como una de sus facetas importantes, plantearse la incorporacin al mundo laboral. - Comienza una etapa formativa que complementa la licenciatura, cuya motivacin ya no es la que exista durante la carrera, sino que ahora se trata de buscar conocimientos y obtener ttulos que se adapten a las exigencias del mundo laboral. Al terminar la carrera se recupera el valor de su eleccin. La vocacin como elemento decisivo en esta opcin vuelve a tener gran presencia. Esta opera como legitimacin y justificacin de la decisin tomada. Los entrevistados mantienen que volveran a cursar la carrera. La vocacin como legitimacin se produce desde la reafirmacin de haber optado por una carrera que posee dificultades para encauzarla en el mundo laboral y cuyos contenidos chocan frontalmente con los valores hegemnicos de ste. Pero, a pesar de todo ello, se valora de forma prioritaria la eleccin hecha desde el gusto y el deseo de acceder al mundo del saber. La vocacin como justificacin opera como elemento de recuperacin de la autoestima, ante la constatacin de la escasa valoracin y el poco reconocimiento que posee la carrera de filologa. Al finalizar la carrera se inicia una nueva etapa formativa con el fin de adquirir conocimientos y acceder a ttulos que se adapten a las exigencias del mundo laboral. Los cursos ms nombrados son: - CAP. - Master de la Universidad Complutense de espaol para extranjeros. - Cursos de doctorado. - Cursos de perfeccionamiento del profesorado. - Cursos de nuevas tecnologas aplicadas a las lenguas. - Cursos del INEM. Los trabajos que realizan los fillogos y que tienen relacin con su formacin son: - Docencia en la enseanza privada: colegios y academias. - Docencia en la enseanza pblica: concurso oposicin. - Trabajo en empresas editoriales: lector, corrector y realizador de libros de texto. El referente fundamental que opera como aspiracin para los entrevistados es la obtencin de una plaza en la enseanza pblica. Los entrevistados que tienen alguno de estos trabajos pertenecen en su gran mayora, al plan de estudios anterior al curso 1993-94. Los licenciados de la rama de lengua y dentro de sta los de filologa inglesa son los que obtienen trabajo con mayor facilidad debido a que existe ms oferta en este rea en el mbito de la enseanza. Los de la rama de literatura son los que tienen ms dificultad para encontrar trabajo. Por ramas los mbitos laborales ms frecuentes son: - Filologa hispnica: clase de espaol para extranjeros, lengua espaola en institutos y colegios, trabajo de lectura, correccin y realizacin de texto en editoriales. - Filologa clsica: son los que tienen ms dificultad para encontrar trabajo. Los que lo han conseguido lo hacen en la enseanza y en la realizacin de libros de texto.

Filologa inglesa: Son los que tienen ms posibilidades. Sus mbitos de trabajo son la docencia en colegios, institutos y academias, la traduccin y la revisin de textos. - Otras filologas (francs, italiano, alemn, eslavas, etc.): En estos casos los puestos de trabajo se han obtenido fundamentalmente por el conocimiento del idioma y no por ser licenciados en filologa. Los trabajos que se realizan son docencia y traduccin. Perciben un escaso reconocimiento laboral y social de la filologa. Contraponen esta carrera con las llamadas de ciencias e ingeniera. Especficamente las carreras de informtica y empresariales son las ms valoradas por sus mayores salidas laborales y el reconocimiento laboral y social que poseen.

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TRANSFORMANDO ESPACIOS. PARTICIPACIN DE ESTUDIANTES NO TRADICIONALES EN LA EDUCACIN SUPERIOR Iaki Santa Cruz, M. ngeles Serrano, Judith Valls Centre Especial de Recerca en Teories i Prctiques Superadores de Desigualtats de Barcelona

INTRODUCCIN En esta comunicacin planteamos una reflexin sobre el acceso y la participacin de los estudiantes no tradicionales en la educacin superior. Para el desarrollo de la misma tomamos como punto de partida el proyecto Learning in HE: Improving practice for nontraditional adult students, en el que participamos como investigadores dentro del equipo de CREA. Es un proyecto Grundtvig-1 del Programa Scrates de la Comisin Europea coordinado por la Universidad de Warwick (Reino Unido). La duracin del proyecto es desde marzo 2002 a marzo de 2004. Las instituciones que estn participando son: GeorgAugust Universitt Goettingen (Alemania), Universitet Stockholm (Suecia), University of Turun Yliopisto Turku (Finlandia), Dundalk Institute of Technology (Irlanda), Universidade Nova de Lisboa (Portugal) y CREA, Universidad de Barcelona (Espaa). La comunicacin esta dividida en seis apartados, en el primero reflejamos la caracterizacin del tipo de sociedad en la que se plantea el problema del acceso y la participacin de los estudiantes no tradicionales. En el segundo especificamos el concepto de igualdad que utilizamos y en el tercero definimos el concepto de estudiante no tradicional en relacin a la educacin superior. En el apartado cuarto presentamos las condiciones de acceso de estos estudiantes en tres de los pases europeos participantes en el proyecto. Para ello, hemos elegido aquellos que tienen los sistemas ms abiertos en relacin al acceso de estos estudiantes. En contrapunto a este cuarto apartado, en el quinto realizamos una breve descripcin y cuantificacin del sistema de acceso a la educacin superior de las personas mayores de 25 aos para el caso espaol. Por ltimo, el apartado seis recoge un breve resumen, obtenido del trabajo de campo del proyecto, sobre la valoracin del sistema de acceso realizada por estudiantes no tradicionales que han entrado en la universidad tras superar la prueba de mayores de 25 aos.

1. CONTEXTO SOCIAL Partimos en nuestro trabajo de la caracterizacin de las sociedades actuales como sociedades dialgicas, porque el dilogo se est incorporando a todas las dimensiones de nuestras vidas, cuestin que aparece refrendada en diferentes autores: las sociedades actuales son cada vez ms dialgicas. Si las industriales constituyeron el contexto material donde se desarrollaron democracias polticas, las sociedades de la informacin son el contexto simblico donde el dilogo est penetrando en las relaciones sociales, desde la poltica internacional hasta la convivencia dentro de un domicilio

(Flecha, Gmez y Puigvert, 2001: 148); rompiendo con las aporas del postmodernismo, podemos observar posibilidades de "democracia dialgica" amplindose desde una "democracia de las emociones" en la vida personal hasta los lmites externos del orden global (Giddens, 1997: 136); la democratizacin dialogante (...) crea formas de intercambio social que pueden contribuir de forma sustancial, quiz hasta decisiva, a la reconstruccin de la solidaridad social (Giddens, 1996: 119); en las sociedades modernas los espacios de contingencia para las interacciones desligadas de contextos normativos se amplan hasta tal punto, que tanto en las formas desinstitucionalizadas de trato en la esfera de la vida privada-familiar como en la esfera de la opinin pblica acuada por los medios de comunicacin de masas "se torna verdadera en la prctica" la lgica propia de la accin comunicativa (Habermas, 1989a: 572). Cuando decimos que estamos en sociedades dialgicas, queremos expresar dos cuestiones diferentes. La primera, de acuerdo con las citas anteriores, es que el dilogo est presente cada da ms en nuestras vidas, tanto personales como sociales, cosa que comprobamos en nuestro quehacer diario. Hasta ah existe un acuerdo generalizado, incluidas sus limitaciones, como los grupos de poder que violentan el dilogo, las burocracias de los partidos polticos, el uso perverso de algunos medios de comunicacin y las resistencias en las relaciones interpersonales; an as, coincidimos en que (en trminos generales) se dialoga ms que antes. Pero la segunda quizs sea ms trascendente, porque implica -y esto es lo nuevo- que cuando no hay dilogo se suceden los problemas y conflictos. Hasta hace poco tiempo, el dilogo no era necesario. Sirva como ejemplo que los roles estaban pre-establecidos, con la imagen del hombre trabajando fuera del hogar para ganarse un sueldo y la mujer como ama de casa; las decisiones podan tomarse de manera exclusivamente unilateral, correspondiendo al jefe en el trabajo y al cabeza de familia en casa. Nadie discuta ni pona en duda esa autoridad, ni era preciso argumentar. Ahora, la sociedad red, reflexiva y de la informacin y/o del conocimiento reclama nuevas formas para una nueva sociedad; ya no valen los roles preestablecidos, sino que cada cual tiene que trabajar su propia biografa en medio de unos cambios sociales acelerados que afectan a lo ms profundo de nuestras vidas. En estos momentos, ya sea en el mbito pblico de la poltica, la economa o el laboral o en el privado de las familias o de las parejas, si no hay dilogo, cada vez hay ms tensiones y conflictos. Es en este sentido, que tambin decimos que las sociedades actuales son dialgicas; y por eso el sistema educativo hara bien en incorporar el dilogo en todas sus estructuras y organizaciones, formando parte del proceso decisorio del propio sistema; asimismo, debiera tener en cuenta un tipo de enseanza-aprendizaje que estuviera basado en un dilogo igualitario, como facilitador de un mayor y mejor aprendizaje. En este contexto social que caracterizamos como sociedades dialgicas hay dos elementos que son especialmente significativos para enmarcar el trabajo desarrollado: En primer lugar, el hecho de que la utilizacin de la informacin (su seleccin y procesamiento) sea un elemento central en todos los subsistemas de estas sociedades, tanto en el mbito econmico (determina la productividad y competitividad) como en el mbito poltico y cultural, hace que el acceso al sistema educativo sea un factor muy importante a la hora de definir las posibilidades sociales a las que pueden optar las personas. Por otro lado, y en segundo lugar, las personas plantean su participacin en el sistema educativo como un derecho y demandan la capacidad de definir las formas de acceso y de participacin en el mismo. El sistema pblico de educacin superior debe entrar en este dilogo y realizar ofertas que satisfagan las demandas de las personas, de no ser as, sern

otras instituciones las que satisfagan la demanda de educacin terciaria para los/las estudiantes no tradicionales y lo mismo suceder con la demanda de educacin a lo largo de toda la vida.

2. ASPECTOS NORMATIVOS Dentro del campo educativo, la igualdad o los temas relacionados con la misma aparecen en la educacin superior unidos a dos conceptos generales: equidad e igualdad de oportunidades. Dentro del concepto de equidad se suele distinguir entre equidad interna y externa. La equidad interna hace referencia a la necesidad de una distribucin justa tanto en el acceso a los recursos educativos existentes como a los resultados del proceso educativo; la equidad externa hace mencin a los efectos de la educacin sobre los beneficios posteriores obtenidos de la misma (empleo, ingresos o estatus profesional). La idea de igualdad que vamos a utilizar la situamos dentro de lo que Sen califica como espacio de las capacidades. Teniendo en cuenta que todas las teoras ticas establecen la igualdad en algn aspecto que consideran clave para esa teora, Sen se plantea el problema con una pregunta: igualdad de qu?. Denomina variable focal a aquella en la que se centra el anlisis cuando se hacen comparaciones entre personas. A la eleccin de variables focales (oportunidades, renta, riqueza o felicidad) la denomina eleccin del espacio, considerando muy importante la distincin entre sta y los problemas de medicin dentro de un espacio determinado. Las teoras difieren entre s tanto en la eleccin del espacio como en la forma en que se utiliza dicho espacio. Para Sen el espacio se sita en el terreno de las capacidades de una persona para realizar aquellas funciones que considera valiosas, definiendo la capacidad como la habilidad o potencialidad de hacer algo o ser algo. Hacer algo o ser algo son funcionamientos de diversos tipos; por ejemplo, son funcionamientos elementales estar bien alimentado, gozar de buena salud, una mayor educacin, etc., y son funcionamientos ms complejos el autorespeto, la posibilidad de participar activamente en la sociedad, etc. La capacidad de funcionar representa las diversas combinaciones de funcionamientos que una persona puede alcanzar y, por lo tanto, la libertad de la persona para elegir entre distintos modos de vida. En suma, la capacidad es el reflejo de la libertad para alcanzar funcionamientos valiosos. La aplicacin del espacio de las capacidades a la educacin superior se basa en una doble consideracin: poseer una mayor educacin es un funcionamiento elemental, y tener acceso a una educacin superior es un funcionamiento valioso para las personas, especialmente en las sociedades caracterizadas como de la informacin o del conocimiento. Cuando analizamos el espacio de las capacidades, hemos de tener la habilidad o potencialidad para acceder a la educacin superior y disfrutar de la libertad de tal acceso si lo consideramos un funcionamiento valioso. Situar la igualdad en el espacio de las capacidades permite analizar si un sistema universitario en concreto deja la libertad de acceso a esa educacin, con independencia de las caractersticas de la persona en cuestin en cuanto a clase social, etnia, genero y/o edad y, por lo tanto, facilita la comparacin entre sistemas y su calificacin como ms o menos igualitarios en funcin del grado de libertad que permitan. El enfoque de las capacidades engloba el concepto de equidad interna y externa al plantear el acceso a la educacin superior como un funcionamiento necesario, lo que implica ser

garantizado con independencia de las situaciones adscriptivas que tengamos; igualmente, deben avalarse aquellos procesos que lleven a unos resultados que consideremos valiosos. En otras palabras, el funcionamiento no incluye slo el acceso, sino tambin conseguir los resultados.

3. CONCEPTO DE ESTUDIANTE NO TRADICIONAL Partimos del proyecto TSER del IV Programa Marco. DG XII. University adult access policies and practices throughout the European Union, and their consequences for the participation of non traditional adults (CREA 1998-2001) en el que se considera como estudiantes no tradicionales aquellas personas pertenecientes a grupos sociales de edad, clase social o etnia, la proporcin de los cuales dentro de la Universidad es inferior a la media. Muchas de estas personas acceden al conocimiento a partir de las situaciones que viven en la vida cotidiana y no en contextos acadmicos , pero por el hecho de encontrarse en la actual sociedad de la informacin deben acceder a los mismos sistemas educativos que estn basados en conocimientos acadmicos. Es pues un concepto bsico, definido por oposicin al concepto de estudiante tradicional (grupos privilegiados), y que se refiere a aquellos grupos socialmente excluidos por el hecho que su bagaje cultural creado en el propio contexto cultural no ha sido ni es tenido en cuenta. Por otro lado, vamos a ampliar esta definicin de estudiantes no tradicionales a partir del proyecto europeo Learning in HE: Improving practice for non-traditional adult students (CREA 2002-2004), en el que adems de la edad, tambin se incluyen la etnia y las discapacidades como algunas de las caractersticas a incorporar dentro de la definicin de estudiante no tradicional. Teniendo en cuenta ambos proyectos y dando ya un sentido amplio a esta definicin, vamos a considerar estudiante no tradicional a toda persona que, perteneciendo a un grupo social o tnico excluido de su participacin en educacin terciaria, ingresa en la universidad. Por exclusin, en este caso, entendemos la existencia de barreras que tienen que ser superadas por estas personas para acceder a la universidad. Asimismo, las barreras estn relacionadas con los criterios de estratificacin, tales como clase social, gnero, etnia y edad, entre otros. En un sentido operativo consideramos estudiante no tradicional a aquel que supera el intervalo de edades comprendido entre la edad tpica de acceso y de graduacin en la universidad.

4. CONDICIONES DE ACCESO A LA EDUCACIN SUPERIOR PARA ESTUDIANTES NO TRADICIONALES EN VARIOS PAISES EUROPEOS ALEMANIA Los estudiantes no tradicionales tienen una va alternativa a la establecida de forma general para todas las personas. Se dirige a los estudiantes llamados de tercera va, es decir, a aquellos y aquellas estudiantes que obtienen sus calificaciones a travs de la experiencia laboral. Esta es la va en la que se incluyen los y las estudiantes no tradicionales. Es importante hacer referencia a las diferentes regulaciones que recibe esta tercera va, ya que

dependiendo del estado federal en el que nos encontremos se pueden establecer hasta tres tipos comunes: En 13 de los 16 estados federales se requiere la realizacin de un examen para acceder a la universidad. Tambin se pide una formacin de 2 a 3 aos, experiencia laboral de 2 a 5 aos, tener una edad mnima de 24 aos y estar en posesin de una direccin permanente o de trabajo profesional de cmo mnimo un ao en el estado correspondiente. En algunos estados (Hamburg, Hessen, Saarland, Schleswig-Holstein) se puede acceder a la universidad sin pasar un examen de entrada. En estos estados, el acceso a la universidad se realiza a partir de una entrevista realizada por una comisin que evaluar a los candidatos y candidatas. En esta evaluacin se exigirn como punto de partida unos mnimos; bsicamente un mnimo de edad, experiencia laboral y una direccin permanente. En cinco estados (Berln, Bremen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein) se puede empezar a estudiar cursos de educacin superior sin hacer ningn test o examen durante un perodo limitado que establecer la propia universidad. Despus, y a travs de un asesoramiento particular, se decide si el o la estudiante puede continuar los estudios iniciados. En este caso tambin se exige tener una direccin permanente y experiencia laboral. Como podemos comprobar, en dos de las tres vas ms usuales en los estados federales alemanes se puede acceder a estudios superiores sin necesidad de una calificacin acadmica previa. Esta calificacin acadmica es substituida por el requisito de experiencia laboral. De esta forma, muchas personas que estn trabajando pueden tener la oportunidad de incorporarse a su vez al itinerario acadmico a partir de la experiencia prctica adquirida en su lugar de trabajo. Igualmente, hay que destacar el tema del dilogo y el consenso entre varias personas para decidir la entrada a la universidad.

REINO UNIDO En relacin con el acceso de estudiantes no tradicionales, muchas de las instituciones de educacin superior, adems de poseer la va estndar de un examen, tambin admiten las solicitudes presentadas por personas adultas que demuestran suficiente motivacin y aptitud para la disciplina estudiada. Cada vez ms existen universidades que ofrecen cursos por mdulos a tiempo parcial, con lo cual muchas ms personas tienen posibilidades de poder estudiar. Paralelamente, la mayora de instituciones de educacin superior reconocen los estudios anteriores y el aprendizaje adquirido en el lugar de trabajo o por otros medios aplicando las Polticas de Acreditacin del aprendizaje anterior (APL) o Acreditacin del aprendizaje Experimental Previo (APEL) Tambin existen cursos de acceso que se realizan en centros de educacin secundaria con la finalidad de preparar a estudiantes que no poseen las calificaciones acadmicas necesarias para acceder a una educacin superior. Estos cursos estn destinados especialmente a estudiantes mayores. Vamos a centrarnos en la explicacin un poco ms exhaustiva de algunas de las vas de acceso para estudiantes no tradicionales que ofrecen las instituciones de educacin superior del Reino Unido y sus requisitos:

La Open University1 (Universidad Abierta), son instituciones de educacin superior a distancia que, en el caso de los cursos dirigidos a personas adultas, no requieren ninguna calificacin previa para entrar, adems han desarrollado recientemente unos cursos introductorios para estudiantes no tradicionales. Las Open Universities tienen como principal objetivo el de facilitar el acceso a la educacin superior a las personas adultas. Las personas adultas que quieran entrar por la va tradicional, es decir, a travs de la adquisicin de un nivel A, pueden hacerlo a travs de las instituciones educativas llamadas Further Education y tambin en Community Schools. Los Further education colleges (educacin post obligatoria, de ms de 16 aos) ofrecen programas de educacin superior mediante su asociacin con universidades locales. La asociacin suele basarse en la gestin conjunta del currculo y de la administracin siendo la universidad el socio que acta como lder. Muchas personas adultas prefieren realizar los estudios de Educacin Superior en los Further Education colleges ya que los centros son locales, ms estructurados hacia la enseanza de las personas adultas y menos desalentadores que los grandes campus universitarios (esta experiencia ha tenido xito especialmente en Escocia y est siendo promocionada en Inglaterra y Gales) Es de remarcar, que en el caso del Reino Unido, el gobierno est ejerciendo un papel importante en el desarrollo de las polticas de acceso de personas adultas a partir de, por un lado ofrecer a las instituciones de enseanza superior una financiacin suplementaria para las plazas que estn cubiertas por estudiantes mayores de 25 aos, y por otro lado, el propio gobierno est desarrollando un programa de ayuda financiera orientada a las personas mayores de 25 aos que deseen acceder a la enseanza superior (en este programa se destaca la ayuda en relacin a guarderas y costes de mantenimiento de los hijos e hijas)

SUECIA El modelo sueco presenta cuatro vas de acceso a la universidad: En primer lugar, las personas que proceden de la educacin secundaria (3 cursos acadmicos) tienen acceso a casi todos los cursos y programas universitarios. Esta va de acceso constituira la va tradicional. A la segunda va pueden optar personas que tengan aprobados dos aos en educacin secundaria, stas tienen acceso a unos estudios concretos. En tercer lugar, aquellas personas con el certificado de las Folk High Schools (organizaciones que realizan formacin de personas adultas a nivel de secundaria) tienen acceso general a los estudios universitarios. Y finalmente, personas mayores de 25 aos con un mnimo de 4 aos de experiencia laboral (incluyendo como experiencia laboral el cuidado de sus hijos) tienen tambin acceso general a estudios universitarios, si bien se ha de tener en cuenta que la mayora de personas mayores de 25 aos con experiencia laboral cursan estudios especficos y un porcentaje bajo realiza carreras largas.

http://www.open.ac.uk/

5. POLTICAS DE ACCESO EN LA UNIVERSIDAD ESPAOLA: MAYORES DE 25 AOS A nivel legislativo, la va de acceso a la universidad para personas mayores de 25 aos sin titulacin previa esta regulada por diferentes decretos recogidos a continuacin: La Orden Ministerial del 24 de febrero de 1981 que, modificando a su vez la orden ministerial del 20 de mayo de 1971, restringe de dos a una las convocatorias anuales de las pruebas de acceso a estudios universitarios para mayores de 25 aos. La LOGSE (Ley Orgnica 1/1990) en su Ttulo III (artculo 53.5) que versa sobre la educacin de personas adultas, establece que: [...]las personas mayores de 25 aos pueden ingresar a la universidad a travs de una prueba de acceso sin necesidad de una titulacin acadmica previa. Los mayores de veinticinco aos de edad podrn ingresar directamente en la Universidad, sin necesidad de titulacin alguna, mediante la superacin de una prueba especfica. Hasta el curso acadmico 1998-99, las personas mayores de 25 aos sin una titulacin acadmica previa que aprobasen el examen de acceso podan acceder directamente, si bien se ha de considerar el bajo nmero de personas aprobadas en relacin al total de presentadas. En el curso 1999-2000 entra en vigor un nuevo decreto que limita el nmero de plazas disponible para las personas que entran a travs de esta va alternativa a un mnimo de 1% y un mximo de un 3% del total disponible en cada enseanza, con el objetivo de favorecer un porcentaje mnimo de personas que accediesen a travs de esta va. As, el artculo 24 del Real Decreto 704/1999, de 30 de abril de 1999 establece: Para los estudiantes mayores de 25 aos que hayan superado las pruebas de acceso a la universidad previstas en el artculo 53.3 de la ley Orgnica 1/1990 (LOGSE), se reservarn plazas en un nmero no inferior al 1 por 100 ni superior al 3 por 100 de las disponibles en las enseanzas a las que estos estudiantes puedan tener acceso, de acuerdo con las pruebas especficas realizadas. En el ao 2003 se aprob un nuevo Real Decreto, el Real Decreto 743/2003, de 20 de junio, que regula las pruebas de acceso de los mayores de 25 aos y que deroga al anterior Real Decreto 704/1999. Las medidas contempladas en este nuevo decreto, entrarn en vigor a partir del curso 2004/2005, por lo que no hay an datos sobre su desarrollo. Las principales caractersticas tienen que ver ms con el contenido que con la forma, ya que ahora la prueba de acceso se acercar mucho ms a la tradicional prueba de selectividad. El real Decreto 1742/2003, del 19 de diciembre introduce una novedad en el sistema de acceso a la universidad. En la disposicin adicional segunda establece que se fijar un procedimiento especfico para el acceso de las personas mayores de 45 aos, la forma en que se concretar est pendiente de desarrollo normativo, pero se especifica que se tendrn en cuenta los estudios acadmicos realizados y, especialmente, la experiencia laboral o profesional que se acredite. El nmero de estudiantes adultos/as que acceden a las universidades espaolas es reducido y an es menor el nmero de personas adultas que estudian en la universidad sin una

titulacin superior previa. Actualmente la va tradicional de acceso a la Universidad es a travs del Bachillerato y la superacin de las pruebas de Selectividad. Existe una segunda va de acceso a la universidad a travs de la Formacin Profesional (FP2) y Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) y, finalmente, una va alternativa de acceso para las personas mayores de 25 aos sin titulacin previa (estudiantes no tradicionales). Como se puede observar en los cuadros que figuran a continuacin el nmero de personas que intentan acceder por esta va es pequeo y est en descenso, en el ao 1996 el nmero de personas que se matricul fue de 36.540 y desde este ao ha sufrido un continuo descenso hasta las 18.827 matriculadas en el ao 2002. A lo anterior se une el bajo porcentaje de aprobados en las mismas que se sita en los aos 2000 a 2002 alrededor del 45%. El resultado es de 8.555 personas aprobadas en el 2002 que representan un 4,34% del total de aprobados en el acceso a la universidad de ese ao.

Tabla 15. Alumnado aprobado en las pruebas de acceso a la universidad CONVOCATORIAS JUNIO SEPTIEMBRE AOS 1996 191.740 44.856

1997 189.633 43.728 11.674

1998 184.426 43.456 11.138

1999 178.672 42.116 9.724

2000 169.315 35.703 9.115

2001 156.805 35.807 8.596

2002 154.520 33.812 8.555

MAYORES DE 25 13.118 AOS

TOTAL 249.714 245.035 239.020 230.512 209.133 201.208 196.887 Fuente: Consejo Escolar del Estado. Informe sobre el estado y situacin del sistema educativo Espaol (Curso 2001-2002) / Datos suministrados por el Instituto Nacional de Estadstica.

Tabla 16. Porcentaje de alumnado aprobado sobre el matriculado en las pruebas de acceso a la universidad CONVOCATORIAS JUNIO SEPTIEMBRE AOS 1996 88,6 67,8

1997 88,22 66,31 34,84

1998 88,15 66,9 37,02

1999 87,25 63,28 35,3

2000 87,39 63,18 42,19

2001 86,54 62,87 43,63

2002 87,22 63,14 45,44

MAYORES DE 25 35,9 AOS

TOTAL 78,2 77,93 78,56 77,12 78,39 78,03 78,9 Fuente: Consejo Escolar del Estado. Informe sobre el estado y situacin del sistema educativo Espaol (Curso 2001-2002) / Datos suministrados por el Instituto Nacional de Estadstica.

6. VOCES DE LAS Y LOS ESTUDIANTES NO TRADICIONALES.

Con relacin a la percepcin sobre el acceso a la universidad de las personas que lo han conseguido por esta va podemos obtener las siguientes conclusiones: - La situacin social y econmica de la familia es la variable que mejor explica el abandono de los estudios. Proceden de familias de clase social baja y con bajos niveles de estudios. - Las principales motivaciones para acceder a la universidad de las personas que han participado en los relatos son las siguientes: el acceso a la universidad representa la culminacin de una vocacin, mejorar en el trabajo que se desarrolla o tener ms posibilidades de cambiar de trabajo o de salir del paro, la existencia de un compromiso social que lleva a considerar a los estudios universitarios como una herramienta muy til para poder aportar ms a ese compromiso social. - El entorno social, especialmente el familiar y el de las amistades, juega un papel muy importante en la decisin de acceder ya que puede representar una barrera al mismo o potenciarlo. En relacin al examen de acceso las personas participantes en los relatos consideran que: es difcil y requiere el asistir a algn centro de enseanza para prepararlo, consideran al examen como una barrera que dificulta el acceso. En relacin a su experiencia en la universidad las personas participantes valoran positivamente la relacin con los profesores y con los compaeros. Aunque se destaca que existe una separacin de los estudiantes tradicionales producida por el factor edad, stos les consideran con intereses, tipos de vida y conductas diferentes. No sucede lo mismo con la metodologa utilizada en la enseanza, los sistemas de evaluacin y los horarios. La metodologa es considerada como no participativa, se manifiestan como contrarios a los exmenes, a favor de sistemas de evaluacin ms flexibles y que tengan en cuenta las experiencias y conocimientos adquiridos por estos estudiantes en otros mbitos. La crtica que realizan a los horarios, entendidos en sentido amplio (meses lectivos, das lectivos y horas), es la de que estn pensados para la dedicacin exclusiva al estudio, no favorecen la incorporacin de los estudiantes no tradicionales a la universidad. Creemos que es muy importante resaltar las propuestas que realizan las personas que han participado en los relatos sobre las circunstancias que se deberan tener en cuenta en las pruebas de acceso. Las aportaciones ms importantes son: - Se debera tener en cuenta que las personas que se presentan al acceso habrn estado alejadas de la educacin formal durante un perodo de tiempo significativo. - Se debera tener en cuenta la diversidad entre las personas que se presentan al acceso, diversidad de trayectorias laborales, vitales, diversidad cultural, distintas trayectorias de educacin formal... - Se deberan tener en cuenta las condiciones laborales y de tiempo disponible de las personas que tratan de acceder a la universidad por esta va. - Las pruebas de acceso deberan estar adaptadas a las personas adultas, personas con conocimientos prcticos muy importantes, pero que carecen de los conocimientos acadmicos (nicos que se valoran en la prueba) necesarios.

Las principales propuestas relacionadas con la mejora de las actuales pruebas son las siguientes: ampliar el lmite superior de admisiones en cada uno de los estudios por encima del 3%, introducir dos convocatorias al ao para el acceso, existencia de un curso introductorio al acceso a la universidad que suministre los conocimientos acadmicos necesarios para favorecer la entrada en la misma.

CONCLUSIONES El papel que juegan los niveles educativos de las personas en su posicin de acceso o reingreso al mercado de trabajo, las trayectorias laborales que implican el desarrollo de distintas actividades a lo largo de la vida laboral de las personas, los continuos cambios en las tcnicas y conocimientos que requieren las empresas para desarrollar sus actividades productivas, suponen la necesidad de desarrollar procesos de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las instituciones de educacin superior pueden, si se adaptan a estas demandas, representar una parte importante de la oferta de esta formacin. La formacin a lo largo de toda la vida, en la medida que se satisfaga la demanda desde la universidad, cambiar las caractersticas de los estudiantes tradicionales de las universidades. Las personas y las empresas van a incrementar su demanda de educacin superior. Los y las estudiantes demandarn un acceso mucho ms flexible en relacin a los horarios, duracin de los cursos, combinacin de instituciones donde desarrollar sus estudios, etc. Especialmente demandarn su compatibilidad con el trabajo. La universidad debe responder a estas demandas y si no lo hace lo harn otras instituciones dejando atrs la institucin universitaria. La respuesta por parte de la Unin Europea a los retos planteados se recoge en la Declaracin de Bolonia. sta contiene de una forma implcita unas previsiones sobre un crecimiento en la demanda de educacin superior dando una especial importancia al incremento en la demanda de aprendizajes a lo largo de toda la vida. En la Declaracin de Praga del ao 2001 se considera la educacin a lo largo de toda la vida como un elemento esencial del rea Europea de Educacin Superior y un elemento necesario de cara a la competitividad de la sociedad europea, en diversos informes se considera que la universidad debe jugar un papel importante en la oferta de esta formacin. En todo el proceso de creacin del rea Europea no existen referencias especficas a la igualdad en el acceso, el planteamiento se basa en que la misma demanda generar tasas cada vez mayores de participacin en la educacin superior y la preocupacin se centra en satisfacer esta demanda en unas condiciones de calidad que hagan competitiva a la universidad europea. En relacin al nico mecanismo compensatorio de desigualdades previas que existe en la universidad espaola, el acceso para personas mayores de 25 aos, remarcamos lo siguiente: - El nmero de personas que se matricula en la prueba es reducido y esta descendiendo. - El porcentaje de aprobados en la prueba es reducido. - No se reconoce ningn mecanismo de acreditacin de la experiencia previa. La nica posibilidad es el examen y slo se evala su contenido. Con relacin a los mecanismos de compensacin interna las personas que consiguen acceder por la va de mayores de 25 aos se encuentran con que la universidad no cuenta ni con los horarios, ni con las metodologas, ni con una poltica de financiacin que est adaptada a estos estudiantes y/o favorezca que stos consigan terminar sus estudios.

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El acceso para personas mayores de 25 aos es una va marginal en la universidad espaola que est en consonancia con el enfoque que se realiza de la igualdad y de no establecer relaciones entre esta y la calidad. Creemos que el objetivo de calidad requiere para su plena consecucin que los sistemas de educacin superior se encaminen a conseguir la igualdad de acceso, la calidad y la desigualdad no deberan ser compatibles cuando estamos tratando con bienes o servicios que se consideran pblicos. El objetivo a conseguir debe ser el planteado en la Declaracin Mundial Sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin promovida por la UNESCO y elaborada en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior de Paris en el ao 1998, en su artculo 3 sobre la libertad de acceso declara lo siguiente: De conformidad con el prrafo 1 del Articulo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores debera estar basado en los mritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinacin de los aspirantes y, en la perspectiva de la educacin a lo largo de toda la vida, podr tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la educacin superior no se podr admitir ninguna discriminacin fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religin o en consideraciones econmicas, culturales o sociales, ni en incapacidades fsicas.

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BIBLIOGRAFIA CREA.1998-2001. University adult access policies and practices throughout the European Union, and their consequences for the participation of non traditional adults. TSER Project. DG. XII. IV Framework Programme. Commission of European Communities.

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1 LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO Y LA COMUNICACIN EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS. Eduardo Terrn (Universidade da Corua) Fernando Esteban (Universidad de Salamanca)

1. Las escuelas como sistemas de comunicacin El material emprico presentado en este trabajo1 ha sido seleccionado y analizado partiendo de la base de que el estudio del cambio educativo en el marco de una teora de la organizacin de los centros escolares debe reconocer como variables fundamentales los procesos de comunicacin y gestin de la informacin que se desarrollan en su seno. Las declaraciones recogidas mostrarn cmo, aunque muchas veces slo de forma implcita o intuitiva, estos procesos se revelan como decisivos en la articulacin de toda estrategia de cambio, ya sea como innovacin, como mejora o como reforma2. Eso es lo que otorga plausibilidad a la consideracin de las organizaciones (educativas) como sistemas de comunicacin. El objeto de esta seccin es ofrecer un marco terico para elaborar esta idea y fundamentar el anlisis descriptivo que ofrece despus. Si la clave est en pensar las escuelas como sistemas de comunicacin, lo primero es precisar qu entendemos por cada uno de los trminos includos en la expresin. Aunque la navegacin por los arcanos de la teora de la comunicacin revela a veces sorpresas inesperadas, no es ste el lugar de extenderse en un repaso de las prolijas discusiones acadmicas sobre qu debe entenderse por comunicacin y qu no. Basta para nuestros efectos una definicin bsica y amplia que sea muy inclusiva y que resalte su carcter de interaccin social, como es habitual en el. se es, por ejemplo, el tipo de definicin ofrecido por De Fleur y Ball-Rokeach (2000: 10), para quienes hay comunicacin cuando una fuente (organismo, individuo u organizacin) codifica una informacin en determinadas seales que pasa a otro organismos, individuos u organizaciones receptoras capaces de decodificar esas seales y alterar su comportamiento en funcin de su contenido. Aunque el modelo terico de Weick que ms adelante consideraremos apunta en esta direccin, no es ste tampoco el lugar de profundizar en la interrelacin fundamental que desde el punto antropolgico guardan los fenmenos de la comunicacin y la organizacin en su nivel humano. S interesa resaltar, no obstante, que, en la medida en que la cultura comprende el espacio de todo lo que comunicable, cuando estudiamos el fenmeno de la organizacin humana desde el punto de vista de los procesos comunicativos implcitos en ella estamos trabajando en el mbito propio de la cultura de la organizacin. Ha de entenderse bien que ello no remite a una consideracin idealista de las organizaciones (como muchas veces ocurre en las
Las entrevistas han sido realizadas por los autores y otros miembros del equipo de investigacin sobre Configuraciones organizativas y modelos profesionales: anlisis de las relaciones entre la profesin, la organizacin y el entorno escolares, dirigido por el profesor Fernndez Enguita (BSO2002-02284, PNICDYT 2002-2003, DGCYT).
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Aunque cada uno de estos procesos hace referencia a un tipo o nivel especfico de cambio educativo (micro, meso o macro), nosotros hacemos un uso indistinto de ellos porque en el discurso del profesorado analizado no se registra tampoco un uso diferenciado de esos trminos.

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versiones ms simples de perspectiva funcionalista clsica que vincula la integracin organizativa al consenso normativo): lo que podra llamarse un espritu de las organizaciones (y veremos que hay quien habla de un espritu del centro) emana de su cultura, s, pero sta no consiste en una esencia ideal, por mucho que su visin ms esttica pueda reflejarse en un cdigo (como los idearios o los proyectos educativos de centro). La cultura (de la organizacin) es tambin estructura (o tiene, al menos, carcter estructurante), porque los procesos a travs de los cuales se produce tienen poder condicionante sobre la accin de los individuos o miembros de la organizacin. Como ya hemos desarrollado en otra parte la imagen caliente de la organizacin que resulta de este tipo de enfoque cultural (que no culturalista) (Terrn, 2002), interesa, ahora, detenerse en el concepto de sistema, pues el uso habitual del trmino puede sugerir una visin cerrada o esttica del mismo que no se corresponde con la perspectiva desarrollada en este trabajo. Esta perspectiva puede resumirse en los siguientes puntos: todo sistema dotado de una mnima complejidad es una estructura sensible, es decir, es capaz de modificar su relacin con el entorno en funcin de la informacin que recibe de l y procesa. La informacin se procesa a travs de la comunicacin (tanto externa como interna). Y cuando hay capacidad de comunicacin hay capacidad de cambio porque hay capacidad de colaboracin. De lo dicho se desprende que el cambio no es la anttesis del sistema, sino expresin de su propia supervivencia y constante adaptacin; se desprende igualmente que existe una cierta dosis de conflicto que siempre es consustancial a la vida de la organizacin. El estilo, velocidad e intensidad del cambio educativo en el nivel de la organizacin depende del tipo de interacciones comunicativas desarrollas en su seno3. Son stas las que dotan a la organizacin de una mayor o menor capacidad colaborativa. La idea que subyace a las tres hiptesis sealadas y que las hace coherentes entre radica en que el cambio no puede ser llevado adelante en ausencia de una suficiente capacidad colaborativa de la organizacin. En ella es en donde parece recaer la base de esa capacidad de aprender a la que en los ltimos aos es habitual ya hacer referencia al hablar de la adaptacin de las organizaciones al cambio acelerado de su entorno. Como seala Senge (1990: 4-3): las organizaciones que realmente destacarn en el futuro sern las que descubran cmo conseguir el compromiso y la capacidad de aprender de todos los niveles de una organizacin (), las que amplen constantemente su capacidad para producir los resultados que realmente desean, las que se fomenten formas nuevas y abiertas de pensar, las que permitan que las aspiraciones colectivas se expresen libremente y que la gente aprenda continuamente cmo aprender conjuntamente. Y, qu es aprender si no modificar el comportamiento en funcin de la informacin comunicada? Una organizacin que aprende es, pues, bsicamente, una estructura especialmente sensible, un sistema de comunicacin que es capaz de procesar con fluides las informaciones que se gestan en su seno. Pues, bien. Para desarrollar esta relacin entre sistema, cambio y comunicacin que constituye el eje de nuestro anlisis tomamos como referente terico la imagen de la organizacin propuesta por Karl Weick hace ms de dos dcadas. Weick (1979) consider las organizaciones desde el punto de vista del procesamiento de la informacin porque las entenda como momentos de estructuracin de un proceso adaptativo que raramente (o slo en apariencia) puede considerarse estable y que, ms
Como puede fcilmente adivinarse, esto afecta especialmente al sentido del liderazgo, y en ello se ha basado nuestra apuesta metodolgica, pues parte de la intuicin de que la direccin de los centros (los entevistados y entrevistadas son todos directivos) proporciona una atalaya privilegiada para el analisis de esta relacin.
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bien, parece oscilar siempre en algn punto intermedio y nunca fijo entre la aspiracin constante al orden y el equilibrio y la no menos constante amenaza del desorden y el desequilibrio que arrastra consigo el cambio. Por eso Weick, ms que de la organizacin como estructura, hablaba de la organizacin como proceso (organizing)4. Segn Kreps (1995), es sta visin dinmica, compleja e inacabada de las organizaciones la que ms ha obligado a llevar al campo de la teora de la organizacin el inters por los procesos comunicativos. Para Weick, la organizacin es un fenmeno ms antropolgico que burocrtico, pues hunde sus races en la necesidad de reducir la incertidumbre informativa que nace de los cambios en el entorno, tanto externo como interno. Y es que, con el tiempo, el propio entorno interno de la organizacin genera tambin procesos de incertidumbre interna. Desde una perspectiva fenomenolgica que guarda mucha afinidad con las investigaciones de tipo etnogrfico, Weick llega a proponer una prioridad de los entornos informativos sobre los propiamente estructurales, pues considera que los individuos no reaccionan simplemente a las condiciones objetivas de su accin en el marco de la organizacin, sino que recrean dicho marco otorgndole un determinado sentido. Ms que de un entorno establecido, pues, habra que hablar de un entorno constitudo a travs de la interdependencia comunicativa. En cualquier caso, la idea importante a retener aqu es que todo entorno puede considerarse fundamentalmente una fuente de informacin y, consiguientemente, toda estrategia de adaptacin a la incertidumbre que emana del entorno puede reducirse a una gestin comunicativa (Weick habla de construccin) de informacin. De ello se sigue tambin lo que se conoce como principio de la variedad necesaria: la elaboracin comunicativa de las informaciones suministadas por el entorno debe ser de una complejidad igual por lo menos a la diversidad o novedad contenida en dichas informaciones. Las estrategias, mensajes y experiencias comunicativas de escasa complejidad o rutinarias slo sirven para entornos simples o estables. Cuando no es as, los procesos de comunicacin basados en lo que Weick denomina reglas se quedan cortos y deben abrirse a nuevos cliclos de comportamiento comunicativo, como se observa claramente, segn veremos, en los casos de asesora (generalmente) espontnea a que dan lugar las nuevas incorporaciones tanto de alumnado como de profesorado, momentos en los que ms tiende a desarrollarse la que se ha denominado comunicacin terapetica y ms manifiesta se hace la bsqueda interpersonal de la confianza. Vale decir, as, que cuanto mayor es la entrada de incertidumbre o informacin equvoca, mayor es la necesidad de nuevos ciclos de comunicacin. La teora de Weick resalta, pues, los procesos comunicativos a travs de los cuales se procesa la informacin como la variable fundamental que permite estudiar el funcionamiento de las organizaciones. El alejamiento de los modelos estticos de anlisis de las organizaciones que favorece su modelo le confiere una extraordinaria capacidad exploratoria a la hora de estudiar la dinmica micropoltica de los centros educativos y, en especial, a la hora de observar, tal y como aqu interesa, cmo la vida de las escuelas puede verse como una constante organizacin de las interacciones comunicativas que se producen en su seno. Analizar las organizaciones educativas como sistemas de procesamiento de la informacin o sistemas comunicativos supone prestar atencin, sobre todo, a dos procesos bsicos de adaptacin de las organizaciones al cambio: la comunicacin y el conocimiento organizativos. Por comunicacin organizativa entendemos el proceso por el que los miembros de la organizacin recolectan informacin sobre ella, sobre sus
A estos dos sentidos del trmino es a lo que se refiere la definicin castellana del trmino con la expresin accin y efecto de con la que es presentado en el DRAE.
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miembros, sus rutinas y sus cambios. El resultado de este proceso es lo que se denomina conocimiento organizativo, esto es: la elaboracin de esa informacin en estructuras de significado que confieren sentido a la pertenencia a la organizacin conformando las actitudes y estrategias que los individuos tienen respecto a ella. La tesis que defiende este trabajo es que si esta visin de las organizaciones educativas como sistemas de comunicacin es plausible, ello ha se verse especialmente reflejado en la percepcin que los equipos directivos de los centros tengan del knowhow de su propia labor, pues las expectativas de sta siempre parecen estar supeditadas a la capacidad colaborativa percibida. La importancia del conocimiento, control y gestin de los procesos descritos al hablar de la organizacin como un sistema de comunicacin se han de revelar, as, como factores clave de la micropoltica en que radica buena parte del gobierno de un centro educativo. Y es en este micronivel donde la sociologa de las interacciones comunicativas de la organizacin ha de converger con una sociologa de su poltica.

2. El manejo de la informalidad: la negociacin de los afectos en la micropoltica del gobierno escolar Los materiales que dan muestra del campo de estudio de la micropoltica la muestran como un escenario escurridizo, difcil de aprehender en las categoras del anlisis tradicional de las organizaciones. No en vano, y al igual que ocurre con la distincin entre currculum explcito / oculto, muchos de los materiales que aqu presentamos sera fcilmente subsumibles dentro de categoras de escaso prestigio que los asocian con el peor lado de la poltica ("maquiavelismo" o politiqueo) o simplemente con prcticas y escenarios generalmente menospreciados ("cotilleo" o "pasillismo"). Sin embargo, el carcter difuso y presencia ambigua de estos procesos que constituyen lo que podramos denominar la agenda oculta de la organizacin, no debe ser obstculo para su consideracin como escenario decisivo de la micropoltica de las organizaciones educativas, pues en ellos se gesta el manejo de la informalidad que permite gestionar los afectos, expectativas y disposiciones en que se basa el rumbo de un proyecto. Lo que sigue muestra cmo en ese manejo radica buena parte de lo que en el discurso de los directivos hemos encontrado categorizado como el enganche del proyecto, una metfora que sirve de eje fundamental de nuestro anlisis. En el discurso de los equipos directivos la importancia de los procesos de comunicacin en la micropoltica del centro parece ponerse de manifiesto sobre todo en relacin con tres grandes tpicos ntimamente interrelacionados y que justifican la relevancia de la metfora del enganche. En primer lugar, debe sealarse la autopercepcin de la funcin directiva como una actividad de coordinacin, lo que la hace ya de por s dependiente de estrategias y disposiciones previamente existentes. En segundo lugar, se apunta como variable decisiva en esa labor de coordinacin la relacin existente entre la realizacin de un proyecto y el clima del centro. En tercer lugar, aparece tambin en un lugar estelar la necesidad de legitimidad percibida que siente la direccin y las estrategias de acumulacin de apoyos que precisa poner en marcha toda iniciativa, estrategias que igualmente son de ndole claramente comunicativa por cuanto en ellas se basa la retroalimentacin de las informaciones y las energas necesarias para la implementacin del proyecto. Veamos cmo se manifiestan discursivamente dichos tpicos. El primero se observa en la constatacin del objetivo de la mejora y la labor de coordinacin como elemento crucial de la micropoltica del centro y de la funcin directiva. Es una

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constatacin general, aunque, como veremos, adquiere dimensiones diferenciales en los centros pblicos y privados o privados-concertados. Que el trabajo en equipo es una de claves del buen funcionamiento de una escuela es algo a nadie le extraa or (Un centro docente para que funcione, necesita fundamentalmente un trabajo en equipo, dice por ejemplo LPdj1). De hecho, muchos suscribiran la definicin que el director de un colegio rural ofrece de un claustro que apoya y se implica en la mejora de un centro que es capaz de funcionar por consenso: un claustro con ganas de trabajar () la gente se entrega, trabaja y colabora () (ENd1). Se entiende que ello facilita la labor de coordinacin que aparece como clave en varios testimonios que ligan el buen funcionamiento al desarrollo del centro como espacio de comunicacin: Tenemos muchas posibilidades de coordinacin, intentos de coordinacin, y a veces, pues, podemos tener diferentes opiniones sobre cmo plantear la educacin, el apoyo, la forma de evaluar, estamos cooperando() en base a reuniones y hablar entre nosotros vamos no siempre es fcil, la verdad. Una cosa medianamente coordinada (VRd1). No obstante, lo cierto es que los colegios privados pueden argumentar la necesidad de la capacidad colaborativa en un lenguaje ms acorde con las modas gerencialistas. As, por ejemplo, el director de un centro religioso que se reconoce en una fase de reestructuracin y aprendizaje comenta como clave de su gestin la buena relacin que existe en el profesorado... porque somos parte devamos, los trabajadores somos parte de la empresa (LVd1). Eso, s: se trata de un tipo peculiar de empresa que se asocia con la proximidad familiar: S, hay un espritu un poco de familia, es decir, en ese sentido de que se siente la empresa como propia. Y eso, tiene que estar uno abierto cuando entra en el centro y se siente ese espritu de que entra y participa, entra y participa.. Ms all de la forma de entender la capacidad colaborativa del centro en los trminos de esta particular visin de la pertenencia a la organizacin, l mismo destaca la importancia de la comunicacin en el proceso: () aunque tengamos distintos puntos de vista, distintas maneras de actuar, incluso distintas maneras de ensear y de percibir determinadas cosas, desde el dilogo llegamos a un consenso. Puede ser un trabajo mucho ms lento, pero puede ser un trabajo mucho ms eficaz. Mejorar la forma de hacer las cosas en una escuela puede deberse a dos cosas: a que no se haca nada, o a que se haca de una forma distinta. En ambos casos lo primero que parece destacarse como elemento central de la organizacin es la coordinacin. As lo muestra el director de un instituto liderado por un equipo muy cohesionado ideolgicamente y con una comn perspectiva pedaggica que ante la percepcin de una gran descoordinacin buscaba una figura que terminara con ella: La organizacin de antes, al margen de que tuviera una lnea o no, era un poco desastre porque no O sea haba una despreocupacin galopal [sic]. El mbito estaba muy preparado para que viniera alguien y dijera cmo se hacen las cosas, tampoco era muy difcil. Cada uno haca su vida y su guerra Y eso que haba gente vlida, eh?, yo creo que haba gente que enseaba bien entonces [pero] no haba ningn tipo de coordinacin. La coordinacin que haba era en todo caso porque estabas tu [seala al director] porque lo pusieron los jefes de estudio, pero de alguna manera, al no haber una organizacin general, s que se buscaba una persona que supiera de eso (Kd1). Es de sealar que, aunque la rgida e intensa estructuracin del tiempo de trabajo es un impedimento habitualmente mencionado en el logro de una buena estrategia de trabajo en equipo, no se quedan atrs otras observaciones que hacen mayor hincapi en el componente actitudinal del profesorado, tan relevante cmo las limitaciones temporales en la puesta en marcha de una fluida estructura de comunicacin. En el caso de los centros privados o concertados la poltica de seleccin del personal docente puede anticipar los perfiles actitudinales que se consideran ms afines a la lnea del centro, aunque muchas veces esta estrategia de discriminacin

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selectiva se base en criterios ms personales o particularistas que estrictamente profesionales. As, por ejemplo, el director (seglar aunque exseminarista) de un centro religioso seala cmo, por un lado, en su centro el equipo directivo es designado, con lo cual, quedara asegurada la sintona ideolgica con la congregacin a la que pertenece el centro, denominada por el propio director como la empresa: como es un centro concertado no hay elecciones, es decir, es la titularidad del centro, [menciona el nombre de la congregacin], la empresa, la que presenta una persona en el centro escolar y el consejo escolar del centro vota. Pero no es el profesorado el que vota ni el que propone, sino que es la titularidad del centro, la empresa. Por otro, a la hora de contratar, le dan mucha importancia al espritu vocacional, ms que a los datos acadmicos del profesorado() en el proceso de seleccin se prima lo vocacional () Es decir, en principio cualquier licenciado est preparado para dar clases en secundaria [pero] Vamos a ver qu ms tiene! Y que no sean titulitos! Qu ms tiene, adems, como espritu personal? (LVd1). En la misma lnea se manifiesta la directora de un centro concertado que relaciona automticamente la gran implicacin de los profesores en el Proyecto Educativo del centro con las ltimas contrataciones que ha hecho y llama la atencin que uno de los criterios a tener en cuenta, tal vez uno de los ms condicionantes, es el de ser un antiguo alumno o vecino de la ciudad: estos ltimos que a m me ha tocado contratar, quitando dos, son todos antiguos alumnos del colegio, o sea, gente muy conocida. O sea, yo tengo por sistema, si yo puedo contratar a alguien de P..., que es una ciudad, supongo que sabis, que est muy empobrecida porque no hay industria, porque no hay salida, dentro de que es el Consejo Escolar el que tiene que mirar las titulaciones y todo, pero yo si puedo, contrato a un p...[a uno de aqu] , y si puede ser un antiguo alumno tambin, siempre dentro de situaciones de equidad y de igualdad (LMd1). En los centros privados, pues, la construccin de ese espritu de centro que tanto facilita la coordinacin parece tener un momento clave en la contratacin del personal docente, entendida como seleccin de los recursos humanos apropiados. En los casos de centros pblicos que han podido acceder a concursos colectivos de traslados por proyectos se aprecia una estrategia similar. LNdj1, por ejemplo, cuenta: intentamos conectar con todo el mundo de la zona que considerbamos que tena cierta inquietud por hacer las cosas un poquito asprofesionalemte, con un cierto trato hacia el alumnado que tuviera iniciativas, que le apeteciera hacer cosas as un poquito diferentes, que pudieras tener un buen ambiente de trabajo. Y con ese primer objetivo estuvimos recolectando gente. Pero en la mayora de los centros pblicos los mecanismos establecidos de movilidad del personal tienden a no favorecer la seleccin por el centro de las personas ms afines. LPdj1, por ejemplo, comenta cmo se le haba pedido a la administracin reiteradamente que cuando sacara las vacantes pudiera poner algo, como que es un colegio e proyecto, alguna caracterstica especial para que la gente que viniera a este centro supiera dnde vena. Pero eso no se ha conseguido. Y cuando las redes de captacin fuera del centro no son flexibles ni fluidas por las barreras a la movilidad que suponen los concursos de traslados y el hecho de que los centros no puedan elegir, lo que se presenta como inevitable es el enganche de los ya llegados. El enganche ha de hacerse dentro, no afuera; no ha de coordinarse lo que se ha captado por afinidad o adecuacin a un perfil, sino lo que llega; y eso destaca de nuevo la importancia de una comunicacin fluida en el logro de la coordinacin con extraos iniciales, pues, entonces se hace ms difcil lo que una directora describe como la consecucin un lenguaje comn para todo el mundo, a partir del cual entonces, ya puedes volver a dar saltitos hacia fuera (LPdj1). Es de destacar que en ocasiones se vincula la capacidad colaborativa del centro y la facilidad y potencialidad de la coordinacin con la profesionalidad del claustro. El

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director de un centro religioso que acaba de introducir como novedad organizativa la direccin seglar caracteriza, as, la predisposicin del profesorado a colaborar con un proyecto comn como actitud profesional: () si yo asum la direccin del centro[es porque] tena muy claro que uno de los elemento, quiz el elemento fundamental a favor era que el profesorado es muy profesional dentro del propio centro y que el profesorado asuma el reto (LVD1). Pero tambin el discurso de los directores de centros pblicos encontramos esa misma referencia a ese estilo de hacer que una de ellas intenta describir como que: sean profesionales, no? Que sean profesionales, que se argumenten, no s ayudando mucho, con recursos, maana te traigo este libro, este (LPdj1). En discursos como ste, en los que el trabajo docente se presenta como algo que tiene mucho de vocacional y mucho de implicacin personal (LPdj1), la profesionalidad parece as ms ligada a la actitud que a la preparacin (lo ms importante de todo ya no es que est preparado un profesor o no, es la actitud,) y como eso es muy difcil de modificar, el liderazgo del cambio debe acometer como primer objetivo el trabajo sobre las actitudes y disposiciones del profesorado. En los centros religiosos, la vinculacin de la profesionalidad con la vocacin tiene un componente distinto, como lo sugiere el director de uno de estos centros a la hora de alabar la politica de la congregacin, cuyo trabajo sobre el sentimiento de pertenencia es curiosamente catalogado como una invitacin: capaz de implicar de tal manera al profesorado que sientan como que el centro tambin es suyo. Es un trabajo que a mi me parece muy importante () y que relaciona con el espritu vocacional la educacin (LVd1). Cuando, por ejemplo, comenz a reestructurarse la organizacin y las religiosas comenzaron a ser reemplazadas por profesoras las educaron para que sintieran este espritu de centro y () las personas que entraron respondieron muy bien a esa invitacin. En cualquier caso, lo que parece claro que si el gobierno de un centro ha de ir unido a la realizacin de un proyecto, no es menos cierto que entre uno y otro parece mediar una especie de variable ambiental que, aunque difcil de definir, es clave en la percepcin de la capacidad colaborativa con que cuenta (o cree que puede contar) un equipo directivo. La evidencia emprica suministrada por las entrevistas analizadas parece mostrar que, efectivamente, la implementacin de un proyecto de centro va unido a una determinada gestin de lo que frecuentemente se designa en la literatura especializada como clima. Esta constatacin constituye el segundo de los tpicos sealados anteriormente. As, un director que hace hincapi en la importancia del funcionamiento por consenso afirma: dentro de las limitaciones que nos imponen, yo por lo menos aqu en mi centro s que intento que el profesor se sientan a gusto () (LNd1). Anlogamente, una directora nos cuenta cmo "siempre hemos intentado mantener un buen ambiente en el claustro... es casi un objetivo de equipo, especialmente la jefa de estudios -que afirma- intento que la gente est a gusto en el cole...", lo que rpidamente se asocia en su exposicin con "que las cosas se hagan participando... no as decisiones de arriba abajo.... Anlogamente, LNd1 comenta cmo la clave estrib para ella en marcarse objetivos poco ambiciosos al principio y dar prioridad a crear un buen ambiente relajado de trabajo. "Desde mi punto vista, era prioritario crear ambiente de grupo, un ambiente relajado, agradable... que venir al colegio no fuera un martirio, porque, la verdad, haba das en que te resultaba difcil venir al colegio". Reconoce que, hoy por hoy, a un ao vista, esto no supone haber avanzado mucho todava en materia pedaggica, pero sienta las bases para poder hacerlo: si somos capaces de negociar los afectos, somos capaces de negociar otras cosas (LNd1). Como esa negociacin afectiva es una prctica eminentemente comunicativa, lo expuesto da cuenta de en qu medida el clima de la organizacin es reducible a un clima de comunicacin. De hecho, Kreps (1995: 218)

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describe el clima de comunicacin como el tono emocional interno de la organizacin basado en lo cmodos que se sienten los miembros con los dems y con la organizacin. Tal y como ya exploramos en otro trabajo (Terrn, 2003), los climas abiertos tienden a favorecer la confianza y las interacciones comunicativas horizontales y ascendentes, lo que contribuye a los liderazgos de tipo democrtico y a la mejora de la capacidad colaborativa de los centros. Favorecen, en definitiva, la participacin y, consiguientemente, las espirales de acumulacin de apoyos a travs de las que el equipo directivo puede percibir la legitimidad de su proyecto. ste es el mbito del tercero de los tpicos anteriormente sealados. Que los procesos de cambio organizativo comienzen por iniciativa de un grupo pionero o ms sensibilizado es algo ya estudiado en la literatura de la organizacin educativa, y en ello se ve la importancia de la estrategia de acumulacin de apoyos que constituye un tpico recurrente en las secuencias narrativas de las entrevistas que tienen un carcter ms histrico o biogrfico. Lo que nos interesa aqu es cmo se pone de relieve la validez de la imagen de la escuela como un espacio micropoltico que se desarrolla como un sistema comunicativo. Al hablar de los procesos de cambio educativo, tanto en el discurso cotidiano como en el acadmico es muy frecuente ver a aparecer la imagen del foco, es decir, un grupo de reducido de profesores que toman iniciativas y conducen al resto; que ejerce el liderazgo del cambio. El foco debe activar sus redes, y esta activacin recae fundamentalmente en esa actividad comunicativa que habitualmente se cataloga como informal: a la hora, no s, pues de programar actividades extraescolares, complementarias, o participar de ciertas actividades () cosas que van surgiendo de los profesores que tienen, digamos, un poco la inquietud de hacer cosas. Dicen, oyeesto te puede servir para haceryo he hablado con no s quien y podemos hacer esto, entonces todo esto revierte en el claustro (LCd1) La percepcin de la necesidad del apoyo de los compaeros se relaciona con las exigencias de legitimidad con que se aprecia el cargo o el ejercicio de la funcin directiva. Kd1, por ejemplo, expresa la necesidad de saber que se cuenta con este apoyo (lo que slo puede manifestarse a travs de la eleccin) y lo contrapone al modelo de direccin designada previsto por la LOCE (art. 87). En la obtencin de la legitimidad juega un papel estelar la confianza, a la que podemos considerar como el verdadero lubricante de la capacidad colaborativa y principal producto de la comunicacin organizativa. Contrariamente a lo que piensan quienes ven ms eficaz una direccin designada por la administracin, la confianza de los compaeros manifestada a travs de la eleccin es fundamental para acometer la tarea: "si el claustro tiene confianza en el equipo que ha elegido, t le puedes decir ahora vamos a hacer esto" (Kd1). Tambin NPd1 se mostr en contra de los intentos de poner al director ms del lado de la administracin o integrarlo en un cuerpo funcionarial diferenciado pues, a su juicio, el sentido bsico de su funcin es representar al claustro. En definitiva, hay legitimidad y apoyo cuando hay enganche. Por ejemplo, un director de instituto que ha visto perder muchos de sus efectivos docentes en los ltimos aos afirma: El centro engancha a los profesores, de manera que les sienta como un tiro que les lleven a otros centros () les ha enganchado de tal forma que les cuesta un verdadero trauma [irse] (Ed1). Igualmente, una directora de colegio, quiz consciente de la importancia de la imagen, habla de la importancia de coger el enganche ese y narraba la incorporacin real de los profesores al proyecto diciendo ves que puedes enganchar y, pues poco a poco vas adquiriendo el ritmo (LPdj1). Slo cuando el enganche funciona parece que puede cuajar lo que con diversas expresiones los entrevistados refieren al carcter del compromiso que emana de una

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especie de espritu del centro: algunos, aun en la pblica, lo hacen con imgenes religiosas este centro tiene un carcter, imprime un carcter (Ed1). Slo as puede conseguirse el enganche, pues, como dice una directora: por mucho que formes t (), si no le cogen el enganche se, por mucho que t des charlas, por mucho que expliques, por mucho que digas qu es un proyecto cuesta mucho que te entiendan, tienen que vivirlo y tardan por lo menos dos trimestres en darse cuenta de lo que es trabajar aqu (LPdj1).

3 Resistencias y obstculos al cambio En la medida en que tanto el clima comunicativo de un centro como la coherencia de su lnea pedaggica aparecen muy asociados a la estabilidad de la plantilla (NPd1, NPd1), la llegada a un centro de nuevos profesores es percibida a menudo como una dificultad; es, despus de todo, un caso estelar de entrada de incertidumbre. Es un obstculo que generalmente pone en marcha un ciclo de comunicacin ampliamente estudiado, por ejemplo, en el mbito de las organizaciones sanitarias y que se ha denominado comunicacin terapetica (Kreps y Thornton, 1984). Por tal se entiende la interaccin interpersonal que a travs de la atencin positiva ayuda a reorientar la accin de los individuos y a que tengan acceso a ulteriores interacciones ms satisfactorias. El procesamiento de la informacin que se produce a travs de esta forma de interaccin comunicativa proporciona conocimiento recproco acerca de las expectativas de los comunicadores y sienta las bases del compromiso y la confianza. Gran parte de las intervenciones de los equipos directivos en estos casos los presentan como comunicadores teraputicos, una especial dimensin de su ejercicio de la influencia. Como se ha podido ver ya en algunas de las declaraciones ya referenciadas, de hecho, la conquista del recin llegado (generalmente expresada como el deseo de interinos por repetir en el centro) suele presentarse como un xito en la labor de enganche. Pero los obstculos al cambio no slo vienen de la novedad. Cuesta incorporarse a lo ya puesto en marcha, pero cuesta tambin cambiar la marcha puesta. Sin duda, la incorporacin de nuevos miembros pone en marcha, como hemos visto, estrategias comunicativas que aspiran a ensear al recin llegado ese lenguaje de la organizacin al que se refera uno de los directores ya citado. Pero el propio pasado de la organizacin y sus rutinas puede hacer de lastre que bloquee el flujo de las interacciones ms fludas e informativas de que precisa la implementacin de un proyecto. Cuando la comunicacin entre la direccin y el claustro no es fluida lo que tenemos es un sistema de comunicacin fragmentado que slo es capaz de articularse en sentido descendente y en el que las interacciones comunicativas propias de las diferentes redes o crculos no se alimentan recprocamente. La capacidad colaborativa del centro se resiente notablemente de este dficit de comunicacin participativa que en el discurso de los directores aparece resumido en la expresin: cada uno haca su vida y su guerra (Kd1). Esto es lo que generalmente ocurre en los casos que normalmente se describen como tpicos de las situaciones balcanizadas (Hargreaves, 1996). La balkanizacin no debe confundirse con la existencia de oposicin manifiesta al proyecto liderado por la direccin. Es ms adecuado asociarla con la resistencia pasiva o la indiferencia, pues la estructura comunicativa propia de las situaciones balcanizadas responde como mucho al intercambio de reticencias o disposiciones no colaborativas a travs de circuitos en los que las disposiciones verbalizadas quedan reducidas al crculo de allegados o afines. La incertidumbre a que debe hacer frente la organizacin no se reduce.

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LN es, por ejemplo, el caso de un centro en que casi nadie comparta el proyecto que la directora traa (aunque hubiera poca oposicin manifiesta). La directora nos cuenta cmo saba que el suyo no era un proyecto compartido y que las viejas relaciones heredadas eran una tara para ponerlo en marcha: "A m me resultaba muy difcil compartir un proyecto educativo con casi nadie (...) Con las pocas personas con las que poda compartirlo, saba de antemano que no iban a trabajar conmigo (...) Un dato para m importante es que saba que en el colegio haba muchos mundos de relaciones que venan desde antiguo, y para m eran, as, por dentro, mundos desconocidos (...) Lo vea en las caras... y lo v cuando present el proyecto... no entendan cul era mi apuesta" (LNd1) Lo que esta directora llama "mundos de relaciones" responde las diferentes lgicas de accin que fluyen en cada uno de estos crculos de resistencia. El conflicto inherente al encuentro de diferentes lgicas de accin que subyacen a los grupos balkanizados ha sido analizado en ocasiones (Bacharach y Mundell, 1993) como el conflicto que surge al encontrarse sobre un mismo escenario grupos con intereses contrapuestos o divergentes. Pero la analoga slo vale intuitivamente, pues en la mayora de los casos no se da el presupuesto intercomunicativo que subyace a un conflicto. Las ms de las veces, no hay una verdadera oposicin, sino, como hemos dicho, indiferencia, vaco de silencio o apata. Esa resistencia pasiva y la falta de implicacin que genera es explicada por los equipos directivos en funcin de diversos factores. En primer lugar, tal y como afirma NPd1, ha habido mucho papeleo y mucha deriva en los ltimos aos, lo que unido a otras expresiones de similar caliz da a entender que existe entre el profesorado una especie de cansancio que tiende a hacer ver las transformaciones como reiterativas y productos de modas acadmicas o vaivenes polticos que poco tienen que ver con lo que consideran la verdadera realidad de la enseanza. Por eso mismo parece tambin que tienden a percibir las propuestas de cambio e innovacin como poco significativas para lo que cada uno entiende como su verdadera ocupacin: el trabajo de aula. Mucho de lo comentado a este respecto en las entrevistas puede sintetizarse en los perniciosos efectos que sobre el desarrollo de la capacidad colaborativa tiene lo que ya Jackson denomin el enclaustramiento del profesor en su aula. Estudios como el de Cuban (1990) han analizado suficientemente las dificultades para el cambio que suponen estas actitud aferrada a la economa de esfuerzo que siempre ofrece la rutina. Aunque no hemos encontrado hasta el momento referencia explicta en las entrevistas, es de sealar que en la literatura sobre el cambio y la mejora educativa se habla de otros factores que dificultan la implementacin de proyectos de mejora: en primer lugar, las reticencias que provoca en el profesorado ms progresista un cierto rechazo ideolgico al discurso de la calidad y la eficacia porque se le asocia con lenguaje empresarial del neoliberalismo y el paradigma del mercado. Desde este punto de vista parece como si el tradicional proyecto socialdemcrata de la igualdad hubiera de ser antagnico con los procesos de autonoma y diferenciacin que conlleva la bsqueda de la eficacia. Hay por eso reticencias a aceptar una analoga entre las escuelas y las empresas como si los principios bsicos que rigen para la gestin de stas hubieran de servir tambin para aquellas, como si pudiera (o debiera) trasponerse la filosofa de la gestin de la calidad de uno a otro haciendo que las escuelas eficaces se comporten como empresas lderes. Murillo (2002: 45) seala, adems, en este mismo sentido, y muy en relacin con la asociacin entre implicacin en la colaboracin y profesionalidad que ya vimos manifestada por algunos directores en la segunda seccin, que este inters por la mejora de los centros choca con una cultura profesional poco desarrollada y poco sensible al compromiso con el centro, cultura que probablemente se haya fraguado en la escasa autonoma que tradicionalmente han

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tenido los centros en la toma de decisiones (a pesar de la apertura que signific la LODE a este respecto). Sobre este punto no hay que olvidar que es ya una constante en estos temas hacer referencia al caso de los free-riders o gorrones, es decir, de los que esperan obtener ganancias del cambio la mejora sin el coste que conlleva la colabracin y la implicacin en l, sabiendo que si el centro efectivamente mejora ellos se beneficiarn tambin y, si no, habrn elegido la opcin ms rentable, pues no habrn invertido esfuerzo ni habrn incorporado incertidumbre en su prctica profesional. En cualquier caso, parece claro que es la rmora de estas actitudes y creencias las que han hecho pervivir la idea de que los verdaderos niveles de decisin y mejora con el aula y el sistema, dejando en un segundo plano el nivel meso, el que hace referencia al centro en tanto que unidad de cambio. Frente a ellas cul es el camino? 4 La agenda oculta del cambio: vender el proyecto, ganar la confianza Tras lo expuesto, le queda a uno una sensacin parecida a la de Ruddruck (1994: 385), que se pregunta: Qu hemos aprendido en los ltimos veinte aos sobre el proceso de cambio del currculo y la pedagoga en las escuelas?, y responde: que es difcil. No es mucho, ciertamente. Pero a la vista del relato de estas dificultades es cmo puede verse cules son los hitos fundamentales del camino que vimos andar a los equipos directivos en la segunda seccin de este trabajo. Sirvindonos de nuestra metfora estelar, podemos decir que se trata de poner en marcha estrategias comunicativas que propicien el enganche del profesorado al proyecto. Ganar su enganche es ganar su opinin y su disposicin, ganar su acervo de conocimiento y experiencia, enriquecer el flujo de su red de comunicaciones de la organizacin y, con ello, incrementar el capital informativo; es decir, desarrollar un conocimiento organizativo lo suficientemente rico y variado como para hace frente a la dosis de incertidumbre que conlleva el cambio. Y qu es lo que hay que hacer para conseguirlo? En el discurso de los directivos el primer elemento fundamental parece consistir en lo que en trminos muy laxos podramos denominar como vender el proyecto. Llamaremos a esta estrategia marketing interno. El segundo consiste en saber ponerlo en marcha a diversas velocidades, es decir, saber traducir el proyecto a lo que denominaremos una estrategia de cambio polifnico. En la medida en que, tal y como antes sealamos, el compromiso que exige el proyecto del que se dota una organizacin requiere una cierta identificacin y un cierto sentimiento de pertenencia, es preciso destacar la importancia de la dimensin simblica en que se condensa esa identidad: la imagen de la organizacin. La proyeccin de la imagen corporativa que se realiza en la comunicacin externa es sintetizada por Lucas en la frmula: IMAGEN = IDENTIDAD + COMUNICACIN. Interesa aqu porque en la medida en que el compromiso con la organizacin y la implicacin en su funcionamiento est muy relacionado con el orgullo de la pertenencia a ella; y en la medida tambin en que este orgullo e identificacin estn muy vinculados a la autoimagen que la organizacin sepa transmitir hacia adentro, es importante reconocer hasta qu punto esta imagen percibida en el interior es dependiente de la imagen que la organizacin sepa proyectar hacia afuera. Esto es especialmente interesante para las instituciones que trabajan en un medio ms o menos cuestionado por la opinin general, como es el caso de la educacin pblica. El marketing interno est ligado a la extensin en el claustro de la percepcin de los beneficios del cambio y las innovaciones. Ms all de cmo quiera entenderse el componente vocacional de la profesin (y ya hemos visto que ste es un terreno escurridizo), lo que parece claro es que la motivacin a la implicacin es ms probable

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cuanto ms clara sea la percepcin de las ganancias que se obtienen con ella. Y es que, como claramente seala un director de talante progresista y poco afn a discursos gerencialistas, la legitimidad de la direccin de un proyecto no slo emana del hecho de que el director haya sido elegido por los compaeros, sino tambin de los resultados obtenidos (Kd1). Y, aadiramos, ms que de los resultados por s solos, de que sean conocidos, percibidos y apreciados por el claustro. En eso consiste vender el proyecto. La consecucin de recursos en forma de cursos extra, actividades extra, ordenadores, conferenciantes (Kd1), la mejora de las calificaciones, de la promocin o de la tasa de fracaso escolar (NPd1) suelen ser los productos de marca generalmente esgrimidos. En la literatura sobre la comunicacin organizativa suele abordarse esta cuestin al hablar de la comunicacin de la imagen, si bien nosotros hacemos hincapi ms en su proyeccin hacia dentro que hacia fuera (al contrario de cmo hace la perspectiva radicional del marketing de la imagen de la organizacin). Consideramos que gran parte de la legitimidad del proyecto y de los apoyos al cambio se gestan en la capacidad de la direccin para comunicar a los miembros los beneficios del proyecto, porque eso hace crecer la estima del propio centro, refuerza el sentimiento de pertenencia y, por tanto, tiende a favorecer la implicacin. Esta estrategia de comunicacin hacia dentro de la imagen de la organizacin (en funcin de sus resultados) que llamamos el marketing interno parece algo tan necesario como la comunicacin externa de la imagen que tan claramente se observa en los centros privados que no cuentan con una clientela cautiva. El director de un colegio privado afirma que hombre, tambin le interesan que el nio est muy atendido y cosas de esas,.., pero los institutos donde van los alumnos de [este centro] normalmente son los mejores. Entonces se sabe que la calidad a nivel de contenidos es buena, y luego, en definitiva, es lo que le importa a los padres (LVd1). Pero tambin se encuentra un cierto orgullo diferencial de centro en casos de centros pblicos muy comprometidos con su lnea pedaggica, como, por ejemplo, cuando LPdj1 afirma que ningn profe que viene a este colegio lo hace sin saber a dnde viene. Bsicamente todo el mundo sabe que aqu hay algo y con los padres pasa igual, no? [por que vienen y dicen] me han dicho que este colegio es diferente`. En el proyecto de una organizacin-comunidad, atraer a los padres como clientes difundiendo la calidad del producto es tambin atraerlos como colaboradores. As, LVd1 comenta cmo le parece muy importante establecer una cultura de la actividad extraescolar dentro del propio centro porque eso le da vida al centro y ofreces ms posibilidades a los padres. Y, desde luego, s parece que, las actividades no acadmicas pueden abrir un mbito de comunicacin informal en el que se negocia la imagen del centro, y en la, es especialmente si participan tambin los profesores, puede desarrollarse extraordinariamente la capacidad colaborativa del centro.Adems del partidillo semanal, luego est la cena trimestral con los padres y algunos profesores que venimos a jugar algn da. A lo mejor algn trimestre yo no he podido ir a jugar pero voy a la vena y se establecen relaciones con los padres que yo creo que son interesantes mantenerlas y si se pudieran potenciar mejor (LVd1). Lo que prueba, adems, que as como el marketing interno es un proceso paralelo al marketing externo, el desarrollo de la capacidad colaborativa interna se asocia con la externa en el desarrollo de una organizacin-comunidad. Un caso especfico de marketing interno es aquel en el que se toma conciencia de la necesidad de modernizacin del centro y se hace de esta expresin una especie de lema del cambio. Es el caso narrado por RPd1, que encontr en los ordenadores tanto el instrumento como el smbolo de su proyecto. Cuando lo lanz, consiguiendo mquinas y proyectos a travs de convenios con empresas, muchos profesores ni saban manejar un ratn. Hubo que organizar un curso, pero hubo tambin que convencerles

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casi uno a uno inicialmente. El segundo curso ya fue a demanda y an faltaron plazas. Pero, a su juicio, el xito no estuvo all, sino en que a travs del curso vieron que el proyecto era algo real, que se haca algo y la gente hablaba entre s, que antes no lo hacan, se preguntaban cosas la informtica tambin, pero las relaciones mejoraron mucho porque la gente se acerc. An, as, no todo el mundo es igualmente sensible a los beneficios del proyecto ni considera igualmente atractivos sus objetivos ni asocia iguales costes a su participacin. Si es un padre, siempre tiene la puerta abierta al cambio de centro, pero si es un docente, el traslado no siempre es tan factible ni desable. La micropoltica del enganche ensea que si el proyecto funciona con un solo ritmo, y un ritmo definidido a priori, el proyecto parece convertirse en una especie de espiral dotada de enorme fuerza centrpeta y centrfuga, es decir, que atrae hacia el centro a quien lo sigue y expulsa hacia la periferia a quien no va a la velocidad prevista. Lo importante de esta idea es que, aunque sea cierto que la falta de implicacin obstaculiza el desarrollo de un proyecto, tambin el propio proyecto puede generar trayectorias divergentes o de desimplicacin si no se adeca a los diversos potenciales del personal. LPdj1 decriben como tpica una situacin en la que a medida que el proyecto va avanzando y los menos implicados encuentran su acomodo, en la vida cotidiana de la escuela se reconoce una diferencia entre "profesores de proyecto y profesores de no proyecto". Los hay que no quieren enganchar, pero tambin los que simplemente tienen dificultades para hacerlo. Por ejemplo, hay quienes ante un proyecto ya formulado y en marcha generan un alto stress. LPdj1, de un centro en el que la direccin lleg ya con un proyecto perfilado, cuenta cmo "hay gente que lo ha pasado fatal, que pasa un trimestre espantoso, que le han dado hasta lceras de estmago.... y luego, qu maravilla, me quedo aqu" y "gente que no ha encajado y se ha temminado yendo ella sola". La clave estriba en que entremedias parece haber muchas velocidades de adaptacin. Lo adecuado, segn puede desprenderse de LPdj1, es saber adaptar el proyecto a esas diferentes velocidades, no someter a todos a una misma velocidad de cambio ni al mismo tipo de enganche: ves que puedes enganchar y, pues poco a poco vas adquiriendo el ritmo () Ha habido como distintas situaciones pero en general, a su ritmo, casi todo el mundo, algunos ms rpido, otros ms despacio, van dando lo que pueden, porque tambin nosotros les decimos que partan de lo conocido y luego vayan incorporando cosas. La voz del cambio se diversifica, pues, a medida que el proyecto se descompone en diferentes velocidades de adaptacin; algo que, como resulta caso obvio sealar, slo es posible si, a pesar de las diferencias, las interacciones comunicativas se fluidifican. El cambio, en una palabra, se vuelve polifnico lo que parece confirmar la pertinencia de lo que cierta literatura sobre el cambio educativo describe como localizacin o situacionamiento del proyecto o del cambio (Miller, 1996). Por lo que pueda aportar a la consideracin del componente vocacional de la profesin y al idealismo que parece acompaar su representacin estndar, nos interesa llamar la atencin, por ltimo, sobre cmo esta adecuacin del proyecto a las situaciones que depara el encuentro con quienes por estar de paso, recin llegados o insertos en otros tipos de rutina supone una reorientacin de las estrategias que inicialmente se tenan pensadas. Esta reorientacin o acompasacin, a pesar de ser reconocida como necesaria, es considerado en ocasiones como una desviacin o lo que podramos resumir como un deshinflamiento utpico. En cierta forma, parece una expresin de temor ante los efectos del fenmeno que en sociologa se conoce desde Merton como el desplazamiento de las metas (lo que inicialmente iba a ser medio para lograr un objetivo termina convirtindose en el verdadero objetivo y relegando a un segundo plano los objetivos iniciales, que progresivamente van perdiendo relevancia).

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Parece bastante frecuente, en efecto, constatar esa especie de prdida de impulso utpico, como si la ganancia en realismo micropoltico conllevara un dficit de ilusin. Hemos encontrado casos, por ejemplo, en que entusiastas directivos describen cmo su proyecto perdi un poco la dimensin utpica que tena, digamos la utopa, la ilusin, que tambin genera muchas expectativas () Pero, aade, lo que se ha perdido en creatividad es porque se ha ganado a lo mejor en organizacin y estructuras, se han estructurado mucho de los aspectos metodolgicos, se les ha dado ms coherencia, se ha dado una secuencia ms lgica (LPdj1). De ah que en algunas entrevistas parezca observarse una especie de reelaboracin motivacional o reaprendizaje poltico que consiste en aprender a no ver ese acomodo del proyecto como abdicacin de los principios y las metas inicialmente albergadas, sino como una exigencia derivada de la necesidad de crear el caldo de cultivo preciso para que el proyecto pueda echar races. La salida normal a la percepcin de ese reacomodo de las estrategias y las velocidades en el paso "de los principios al rodeo", como grficamente sugiere LN1d, habla de un dejar en segundo plano los aspectos propiamente pedaggicos para conceder importancia a esas intervenciones de resultados muchas veces indirectos vinculados a la construccin del clima colaborativo del que hablamos al principio, a lo que podra verse como una especie de creacin espontnea o no querida de capital social que hunde sus races en el terreno de la comunicacin informal. Sin duda, la ralentizacin de las previsiones y la recoleccin diferida de gratificaciones por los resultados puede hacer dudar de la viabilidad del proceso de cambio o de la lealtad a los principios que lo inspiraron. No verlo como una traicin es la clave, pues, sin duda, estar ms cerca de la realidad es una ganancia, no?(LPdj1).

Conclusiones El trabajo presentado muestra cmo el funcionamiento los centros educativos puede estudiarse considerando stos como sistemas de comunicacin, y cmo esta perspectiva es muy rentable a la hora de analizar cmo se gesta la capacidad colaborativa de que precisa toda organizacin para adaptarse al cambio. Esta visin de las organizaciones educativas, inspirada en el modelo terico de Weick (1979) se ha mostrado plausible porque, a tenor del material emprico analizado, el discurso de los directores de los centros ofrece constantes referencias al papel de las interacciones comunicativas que se producen en el transcurso de la vida del centro. Es a travs de ellas como se gana conocimiento organizativo y se negocian los afectos, es decir, es a travs de ellas como se ejerce poder sobre las actitudes y las disposiciones de las que emana la confianza y la motivacin en que radica la legitimidad del proyecto de cambio. El espacio de intervencin, muchas veces informal, sobre esa base acitudinal de los miembros del centro es lo que hemos definido como la micropoltica de la organizacin y, en esa medida, puede concluirse que la micropoltica de los centros educativos es una dinmica fundamentalmente comunicativa que tiene por principal objetivo lo que hemos sintetizado en la metfora del enganche. Dada la limitacin de la muestra analizada, referida nicamente al discurso de los directores, las enseanzas

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del anlisis deben relacionarse fundamentalmente con la percepcin que ellos mismos tienen del ejercicio del liderazgo. Algo constatado, y que confirma lo encontrado por otras investigaciones, es que el liderazgo tiende a entenderse ms como un ejercicio del poder con que como poder sobre (Blase y Anderson, 1995) y que, como ha sealado Pace (1983: 71): La comunicacin es el nico proceso mediante el que el lder puede ejercer su influencia. Si la sociologa poltica es siempre sociologa de las relaciones de poder, parece, pues, mostrado que una sociologa poltica de las organizaciones educativas ha de elaborarse, al menos en parte, como una sociologa de los procesos de comunicacin que atraviesan su vida cotidiana.

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Terrn, E. (2003), Rutina, diversidad e incertidumbre: la organizacin educativa ante entornos multiculturales, en Carapeto, N. (ed.), A gestao da educaao na sociedade mundializada, DP&A editora: Ro de Janeiro: 127-154. Weick, K. (1979), The social psycology of organizing, Reading (Mass.): Addisson-Wesley (publ. orig. 1969)

ETNOGRAFA DEL CAMBIO EDUCATIVO. LAS DIFICICULTADES PARA DESARROLLAR UN PROYECTO EDUCATIVO EN LOS INSTITUTOS DE SECUNDARIA. Rafael Feito Alonso Universidad Complutense de Madrid

1. INTRODUCCIN. Este texto pretende analizar las dificultades o quizs ms bien la imposibilidad- de que con la actual estructura de la educacin secundaria sea posible que los institutos acometan la tarea de poner en prctica un proyecto educativo que dote de coherencia a las prcticas educativas y a los contenidos curriculares que tienen lugar en su interior. El centro al que me refiero en este escrito es un instituto de educacin secundaria que anteriormente lo fue de Formacin profesional.1 Est situado en la sierra de Madrid y escolariza a unos cuatrocientos alumnos procedentes de una poblacin muy diversa: desde gente de mbito marcadamente rural de la comarca hasta gente que vive en casas de verdadero lujo. La zona de escolarizacin del centro es muy amplia, lo que agranda los ya de por s difciles problemas de transicin de la primaria a la secundaria. De acuerdo con el profesorado, el ambiente cultural es ms bien cerrado y con pocas expectativas. La principal, sino nica, salida profesional hasta hace unos aos era trabajar en una empresa de distribucin de agua. Esta circunstancia aumenta la ya de por s larga distancia que separa la cultura acadmica de la cultura de las clases populares. Ahora, adems, hay que aadir la fuerte y creciente presencia de inmigrantes. Resulta difcil conseguir una plantilla cohesionada en torno a un proyecto educativo o, en este caso, siquiera estable. Nada ms y nada menos que quince profesores, sobre un claustro de una cincuentena, son interinos. Por fortuna, el profesorado estable asume la tarea de explicar a los nuevos el funcionamiento del centro. Para ello han elaborado un cuadernillo. Uno de los profesores estables

El trabajo de campo se ha realizado a lo largo de los dos ltimos meses del curso 2002-03 y el primer trimestre y ltimo mes del curso 2003-04. El trabajo ha consistido en: Tres grupos de discusin (dos con alumnos y otro con el PAS). Once entrevistas estructuradas y grabadas- a profesores. En torno a una decena de entrevistas informales (ni estructuradas ni grabadas) con diversos profesores (especialmente el jefe de estudios y el director). Observacin participante en al menos una sesin de cada uno de los profesores entrevistados. Lectura de las actas del Consejo escolar y del Claustro. Asistencia a una sesin del claustro y a cuatro sesiones de evaluacin.

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comentaba que los recin llegados se sorprenden por la receptividad de los maduros: nada se da por sentado. Aqu estamos, ms bien, en presencia de un proyecto educativo inducido por los serios problemas de indisciplina que vena padeciendo el instituto.2 Segn uno de los profesores, hay una tendencia de los enseantes o de la enseanza- a dormirse en los laureles, de manera que solo se reacciona cuando ya no queda ms remedio. Este mismo profesor seala que los IES se han enriquecido mucho con los maestros, dado que han sido capaces de abrir nuevas perspectivas. Fue un maestro el que dijo que ya no se poda seguir como hasta entonces. La nica herramienta, a todas luces insuficiente, de que disponan era el Reglamento de Rgimen Interior. Es decir, el elemento que empieza a cohesionar al profesorado se refiere a algo tangencial al ncleo de la enseanza. Ni los estilos docentes ni los contenidos curriculares son elementos que doten de unidad a la vida del centro. Ante este panorama, la primera propuesta fue crear una sala en la que atender no solo depositar- a los alumnos problemticos. Se pidi a los profesores que hubiera voluntarios. El 50% del horario de atencin a estos alumnos lo desempeaban los dos jefes de estudios. Finalmente se cre la Sala de Atencin Individualizada SAI-. En ella siempre hay un profesor y la permanencia all son horas lectivas para el profesorado. Como resultado de este impulso de renovacin, desde el curso 2002-03 se ha presentado un proyecto de innovacin educativa, se ha incorporado una trabajadora social a tiempo parcial- y, como colofn, se ha mejorado la coordinacin de profesores. Tambin se ha hecho un curso de mediacin entre iguales. Muchos conflictos son abordados por los propios alumnos. El centro participa del programa convivir es vivir. Se trata de un programa de dos aos y este ao han iniciado un segundo periodo de otros dos cursos. En el primer ao se hizo un diagnstico y de ah sali un plan de mejora, el cual se ha concretado en los siguientes elementos: Agenda de los alumnos. Es un instrumento de comunicacin con las familias muy positivamente valorado por ellas-. Est subvencionada por los ayuntamientos de la zona. Curso de formacin de tutores. Se trata de un curso que parte de la idea de que los profesores son conscientes de que apenas conocen en qu pueda consistir la labor de tutor. Cuaderno del profesor con informacin para los nuevos profesores. Revitalizacin de la Asociacin de Padres APA-. Los padres, en tanto que APA, haban desaparecido del centro. Plan de acogida para profesores y alumnos (estos llegaban con muchos miedos).3 Estn recibiendo a los de 6 de primaria. Hasta ahora han fracasado todos los aos debido a los cambios de la plantilla. Elaboracin de un logotipo del centro que contribuya a crear un sentido de comunidad y de pertenencia.
El desarrollo de esta explicacin sobre los problemas de disciplina procede de las notas que tom de la exposicin de uno de los profesores del centro en una mesa redonda de la que form parte. 3 Recurdese la amplia zona de escolarizacin del centro, lo cual supone sentimientos de desamparo y grandes desplazamientos para nios de doce aos.
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Se intenta gestionar mejor para lo cual se est realizando un curso de gestin del Instituto. Re-elaboracin del organigrama del centro. Se han creado comisiones para la realizacin de proyectos: biblioteca del centro, ludoteca, tutoras, publicidad e imagen del centro, asociacin de alumnos y ex alumnos. En la lnea de profundizar en la democracia el equipo directivo se ha convertido en un Consejo de direccin.

El saludable resultado final es que se ha pasado de 98 expedientes abiertos a los alumnos hace cinco aos a 3 en el curso 2002-03. Se ha combatido esa sensacin paralizante de que no se puede hacer nada y se ha incrementado el sentido de pertenencia. Sin duda, la agenda escolar es uno de los elementos ms visibles de la voluntad de trabajo en equipo, de constitucin de comunidad educativa. El texto de presentacin es una atractiva declaracin de intenciones: Querido alumno o alumna: Desde este Instituto esperamos ayudarte a aprender a vivir. Pero t eres el protagonista de tu aprendizaje. Cada vez ms a menudo tendrs que tomar decisiones importantes para tu vida. Lo que aprendas aqu te ser muy til. Tus compaeros y compaeras son, como t, otros jvenes con inquietudes e ilusiones, con ganas de aprender y de disfrutar. Tus profesores se han preparado muchos aos para ofrecerte lo mejor de s mismos. A todos ellos, as como a las conserjes, a las secretarias, y a todas las personas que te ayudan, trtalas con respeto y cario, como ellos lo harn siempre contigo. A pesar de todo ello en la agenda se trasluce una cierta concepcin transmisiva de la enseanza. Cuando se habla de la actividad lectiva se la considera la actividad principal que se desarrolla en el Instituto. Ella te permitir adquirir los conocimientos que precises para vivir ms libre en el futuro. El cuadro que a continuacin transcribo es bastante explcito al respecto.

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CMO DEBES ESTUDIAR? 2. Participacin en clase. 1. Prelectura. Atiende a la actividad: toma Debe hacerse el da anterior. apuntes, djate dirigir por el Sirve para preparar tu profesor. participacin en la clase. Utiliza los momentos previstos en Busca si el tema conecta con otras tu prelectura para intervenir si lo cosas que ya sepas. consideras necesario. 3. Realizar los ejercicios. 4. Repasar. Muy importante: realiza las tareas Al cabo de un tiempo, preparando el mismo da que se han exmenes o pruebas; con tiempo propuesto, antes de que se pase el para hacerlo despacio, has de recuerdo de los contenidos. realizar un plan de repasos que te permitan llegar a los exmenes sin agobio. No obstante este entronizamiento del examen, de la toma de apuntes, de la recepcin de la palabra del profesor, junto con el estudio tambin se habla en un epgrafe que lleva por ttulo Ficha de estudio diario a domicilio- de trabajos a largo plazo. Este centro ha sentado las bases para empezar a desarrollar un proyecto educativo. Ha sido capaz de detectar cules son sus problemas globales, ha buscado soluciones colectivas que implican a todos los profesores y cuenta con un equipo directivo entusiasta, comprometido y capaz de buscar consensos. Por desgracia, en realidad, el proyecto educativo de centro no aborda la necesidad de coordinacin de los estilos docentes y de los materiales curriculares. Pese a que son muy importantes los aspectos que se han conseguido coordinar con el PEC, el ncleo duro de la educacin, la vida en las aulas, sigue siendo un elemento excesivamente disperso. Cada profesor y cada departamento pueden tener su propio PEC y el proyecto curricular no va ms all de un sumatorio de diversos proyectos curriculares. El profesorado suele tener una preparacin y disposicin personal ptima, pero es difcil conseguir una coordinacin de todos los actos didcticos, culturales, deportivos... que permita mantener una lectura continua que sirva como imagen de un Instituto con un buen nivel de participacin y aceptacin de la Comunidad Educativa. Proyecto de direccin 2003-04 Falta la reflexin sobre qu se espera del alumnado, qu se quiere, qu tipo de persona se pretende formar, qu conocimientos o destrezas se consideran imprescindibles para jvenes que se estn preparando para ser ciudadanos o miembros de la poblacin activa. O se puede suponer que esto es algo que ha de salir de la mera suma de asignaturas desconectadas entre s? El peso de cada asignatura dificulta, cuando no imposibilita, la tarea de coordinacin de los contenidos curriculares y de los estilos docentes. Obviamente, en primaria existe el ncleo homogeneizador del profesor tutor. La pregunta que se plantea es si la educacin secundaria obligatoria debe consistir en una simple suma de asignaturas inconexas o si todas ellas debieran compartir un ncleo comn de

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desarrollo de ciertas habilidades o si debieran fomentarse determinados valores o actitudes. Tal y como est concebida, la educacin secundaria considera que el proceso de aprendizaje consiste en el mero trasvase de unos conocimiento empaquetados en los libros de texto aderezados con algunas aportaciones del profesor-. No hay apenas posibilidad de que el conocimiento se conciba como una aventura en la que la implicacin intelectual y emocional del estudiante es imprescindible. Es lo que Postman y Weingartner4 denominaban teora vacunatoria de la educacin consistente en que el alumnado aprende algo, lo vomita en un examen y se inmuniza de ese aprendizaje porque ya no tiene que volverlo a utilizar. Es la traslacin del modelo universitario de los parciales que eliminan materia a la enseanza no universitaria. Es decir, el currculum se concibe como una yuxtaposicin de aprendizajes inconexos. No cabe perder de vista que la verdadera lnea divisoria educativa es la que marca la diferencia entre la obligatoria y la post-obligatoria, no entre la primaria y la secundaria. No ser esta separacin tan radical entre ambos niveles primaria y secundaria- una estrategia para mantener el estatus ms elevado de la secundaria con respecto a la primaria? Querr el profesorado de secundaria diferenciarse lo mximo posible del de primaria? No se contemplar todo esto como una invasin de la secundaria por parte de la primaria? La ESO ha terminado por convertirse en una reproduccin del anterior BUP. Apenas hay elementos que configuren a la ESO como una prolongacin enriquecida de la educacin primaria. En estas condiciones resulta difcil hacer ver la importancia de las tutoras y de las asambleas- como una de las claves de los procesos de aprendizaje. Lo fundamental es, para la mayora del profesorado, avanzar en el recorrido de los programas de cada asignatura. En este contexto apenas hay espacio para el dilogo con los alumnos, sobre sus inquietudes, sobre cmo contemplan el mundo en el que viven y el que les espera, qu herramientas consideran que la escuela debiera proporcionares, qu valores deben desarrollar en la escuela. Desde el punto de vista del alumno cunde una cierta sensacin de estar subido a un tiovivo y es difcil evitar el sentimiento de no ser ms que una mera pieza de un engranaje perverso en el que su opinin no cuenta. Lo que el alumno percibe es una sucesin de profesores cada uno de los cuales muestra sus peculiaridades durante periodos de cincuenta minutos. El profesorado es consciente de que hay determinadas ideas del alumnado que habra que trabajar y perfilar y, pese a ello, no hay ningn escenario en el que estos temas se puedan abordar. Un profesor de Sociales deca que aunque, algunos de sus alumnos, tienen doce aos albergan ideas polticas muy arraigadas (yo soy rojo, yo soy facha), unos dicen que Franco era un lameculos, pero no saben explicar en qu consiste. Son ms bien etiquetas identificativas que les permiten, segn su punto de vista, sentirse mayores. 2. Asignaturas convencionales y asignaturas de tipo taller. Es posible detectar una cierta homogeneidad en los estilos docentes y los materiales curriculares en funcin del tipo de asignatura que se imparta. En las asignaturas que aqu denomino de tipo taller las cuales, por desgracia, siguen siendo
La enseanza como actividad crtica, Barcelona, Fontanella, 1975 cfr, A. Guarro, Currculum y democracia. Por un cambio de la cultura escolar, Barcelona, Octaedro, 2002, p. 62.
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las maras- los alumnos hacen en pequea escala lo mismo que los profesionales de la materia correspondiente. Es decir, en clase de plstica para aprender a pintar pintan, en la educacin fsica hacen ejercicios fsicos, en la de msica practican con instrumentos musicales. Sin embargo, en las asignaturas que componen en ncleo duro de la enseanza prepondera la prctica consistente en que el profesor explica y el alumno escucha. La propia disposicin del aula con los asientos de los alumnos orientados hacia el profesor fomenta este tipo de relacin. No obstante no quisiera resultar ni demasiado elogioso con el profesorado de las asignaturas de tipo taller ni injusto con los de las convencionales. En ocasiones se dan cruces. Es decir, a veces las clases-taller funcionan como las convencionales y, tambin ocasionalmente, las convencionales funcionan como los talleres. En el primer caso, se podra citar el caso de msica en 3 de la ESO. Aqu se utiliza un libro de texto y se explica la historia de la msica. En sentido opuesto, a veces las clases de lengua, por ejemplo, pueden ser un verdadero taller de creacin literaria de hecho hay una asignatura llamada Taller de Lengua-. O la clase de idiomas puede convertirse en un autntico laboratorio plagado de continuas interpelaciones entre los alumnos. 2.1. Clases convencionales. Las aulas en las que se imparte la docencia de lo que aqu he denominado asignaturas convencionales son aulas prcticamente desnudas si exceptuamos la presencia de algn que otro pster-. Apenas hay elementos que permitan al alumnado desarrollar un mnimo de sentido de pertenencia. Esta desnudez es reflejo del tipo de pedagoga dominante: el profesor explica y el alumno escucha. En este contexto no tiene demasiado sentido la existencia de una biblioteca de aula. Si a esto aadimos que no hay ninguna conexin entre las asignaturas, no resulta extraa la inexistencia de materiales que reflejen en torno a qu temticas est trabajando el alumnado. No es habitual que la docencia convencional se desplace a otros escenarios escolares como puedan ser la biblioteca o que se haga uso de la prensa que diariamente all se recibe- o el aula informtica. La pedagoga de la tiza y pizarra, del libro de texto y de la palabra del profesor no precisan de nada ms. La distribucin del aula sita al alumnado frente al profesor. Se tiende a considerar que es ms difcil controlar al alumnado si disponen sus mesas en crculo o en pequeos grupos. Pese a ello, no todos los estilos docentes son iguales. An trabajando en las estrecheces del marco transmisivo hay profesores capaces de democratizar limitadamente- las relaciones de poder dentro del aula y de ser ms eficaces en su labor docente. Hay profesores que no avanzan en el programa hasta que no se han asegurado de que la mayor parte del alumnado ha comprendido lo que se ha explicado. Esto significa asumir el esfuerzo que significa hacerse entender correctamente. As, como botn de muestra, en una clase de Fsica-Qumica de cuarto de la ESO el profesor plantea el ejemplo del gas que llega a nuestras casas, el cual es puro, a diferencia de la gasolina, la cual contiene plomo. Pese a ello, se trata de resolver problemas sin posibilidad de negociar con la informacin presentada: hay que buscar la respuesta acertada. Se trata de una asignatura en la que preponderan de un modo rotundo los contenidos propeduticos. De hecho, los estudiantes son conscientes de

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que van a pasar al Bachillerato de ciencias. No obstante, esta situacin es la de pescadilla que se muerde la cola: si hay un desequilibrio tan fuerte de lo propedutico en detrimento de lo terminal no se matricular en este curso ningn alumno que carezca de la perspectiva de una carrera de ciencias. El principal problema que plantea este tipo de docencia es el del orden. La mayor parte de los alumnos rechaza un tipo de enseanza que les parece aburrido y que no hace el ms mnimo esfuerzo por partir de sus conocimientos. 2.1.1. Dictado de apuntes. Cuando el profesor dice que se va a empezar a copiar o que se abra el libro en determinada pgina y un alumno lea cunde el desencanto. No obstante, la labor del profesor va ms all de ese dictado y de la mera organizacin de la lectura ya que lo normal es que ample, aclare o ejemplifique lo que se copia o se lee. Sin embargo, el mero hecho de tener que copiar lo que dicta el profesor implica una concepcin magnetofnica, de mera reproduccin, del conocimiento existente, pese a que el profesor haga denodados esfuerzos por romper este marco reproductivo. He aqu un ejemplo de las contradicciones que supone optar por una docencia de este tipo. Se trata de una clase de ciencias sociales en cuarto de la ESO. En esta clase el profesor es una persona joven con muy buena diccin y con una extraordinaria predisposicin favorable hacia los alumnos. Cuando se decide a dictar se sita en el medio de la clase. Mientras dicta hay un cierto nivel de interaccin. Varios alumnos preguntan si lo que se est explicando es lo ltimo que entra antes del examen. Cuando se dicta lo que hace incluso con puntos de ortografa- cunde un silencio sepulcral intercalado por algn espera. Al hilo del dictado el profesor explica y hace algunas preguntas. Muchos de los alumnos adoptan una postura de copiado automtico que da a entender que no se comprenden los contenidos impartidos. Sin duda el dictado conduce a una simplificacin extrema de los conocimientos. Profesor: Con que sepis que Lutero protesta por los actos corruptos de la Iglesia. Escribi la tesis de Witenburg. Sus ideas fueron la salvacin por la fe. Recordis qu es esto? [Intervienen varios estudiantes]. Ya no se mide por cuntas veces se va a misa. Realmente es Dios quien ha de medir el grado de fe?

Es muy frecuente que el dictado se interrumpa. Esto ocurre cuando aparece una expresin o una palabra que se sale mnimamente de lo habitual. Cuando dice en contraposicin o postula varios alumnos preguntan cmo?. Te tienes que parar mucho en el lxico. Das por supuesto que todo el mundo sabe lo que es una escisin. Por ejemplo, puedo decir que Espaa estaba en una encrucijada. No saben lo que significa esta expresin. Tienes que poner ejemplos muy simples. Te gustan dos chicos y no terminas de decidirte. Entrevista con un profesor de Ciencias Sociales. Tras la sesin de copiado y aclaraciones el profesor explica hasta dnde llega un examen basado en preguntas cortas cada una de las cuales vale 2,5 puntos. Algunos alumnos dejan de copiar y ante la recriminacin del profesor le indican que luego copiarn porque en este momento se han perdido. Si hace sol hay quien

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aprovecha para que los rayos se reflejen intencionadamente en su reloj. El profesor protesta: A ver esos espejitos!. En cualquier momento alguno pide que repita la ltima frase con el obvio objetivo de ralentizar el ritmo de instruccin. Parece claro que el dictado supone caer en una trampa de la que el profesor tiene difcil escapatoria. Habra que considerar si no sera mejor hacer uso del libro de texto en lugar de los apuntes. La desorientacin a que da lugar este modo de funcionamiento es tremebunda. Por ejemplo, en esta misma clase el profesor plantea que hay que hacer un trabajo de investigacin. Alumna: Profesor: El trabajo que mandaste, qu pasa con l? No lo voy a explicar dos veces [ante el crecimiento del alboroto]. El trabajo hay que entregarlo a mano. Nada de ordenador, ni de copiar de la Encarta, ni de Internet. El trabajo que entreguis a ordenador no lo corrijo. Cuidado con las faltas de ortografa. Con biografa. Bibliografa! Los libros que usis para hacer el trabajo. No sirve bajarlo del Google. T lo has hecho en tu poca de estudiante?

Alumno: Profesor: Alumna:

Cunde cierto alboroto. El profesor explica la estructura del trabajo: portada, ndice, conclusin y bibliografa. Alumno: Profesor: Qu es una conclusin? Una opinin personal, crtica [lo que contrasta con lo que ha sido esta clase en concreto], por qu has elegido el tema. Diez hojas como mucho.

Se pretende un trabajo original que no se corresponde ni con el funcionamiento de esta clase ni el del propio instituto. No se sabe si hay que hacer uso de la biblioteca o si es un trabajo orientado por el profesor. Otro ejemplo de desorientacin se produce cundo el profesor esta vez de Tecnologa- invita a los alumnos a extractar las claves de un texto ledo. Profesor: Profesor: Cul es la idea de este prrafo? De qu nos hemos enterado? Sigue Manuel. [Otra vez le ha pillado despistado, los dems se ren].Empieza otra vez, vocalizando. Manuel, te veo un poco espeso. Vente aqu conmigo. A continuacin se dirige a uno de los alumnos:

2.1.2. Las funciones del libro de texto. En una de las clases de Lengua de 4 de la ESO se empieza afrontando el problema del posible desorden comenzando con una pequea sesin de relajacin. Se trata de la preparacin para la lectura. Se apagan las luces. Los alumnos se tumban sobre la mesa y se relajan. La profesora pone un disco de msica relajada y lee un breve cuento de Garca Mrquez cuya copia ha distribuido previamente. Profesora: Supongamos que este texto cae en el examen. Primera pregunta: es un texto adecuado?, por qu?

Los alumnos han de responder a esta pregunta que procede de su libro de texto. Si no me equivoco y confieso de antemano el paralizante carcter absurdo de la

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pregunta que detecto desde mi posicin de observador-, adecuado se refiere a si se trata de un texto apropiado para una clase de Lengua. Si fuera una clase de Matemticas no sera adecuado. Alumno: Profesora: Se puede mirar el libro? S, s. Escribe un esquema en la pizarra con el que se puede responder a esta cuestin.

La profesora contina con ms preguntas del libro: Profesora: Es correcto el canal? Hace leer a un alumno un texto sin sentido (texto tan carente de sentido que no pude transcribir pero que era una combinacin aleatoria de palabras al margen de las normas sintcticas o semnticas del tipo corr sopa la Guadalajara) lo que provoca la hilaridad. Las preguntas planteadas parecen un tanto formalistas. Se trata de responder a preguntas sobre la coherencia, el sentido o el nmero de prrafos. Aqu tenemos un ejemplo de cmo el libro de texto se convierte no solo en un elemento de control ideolgico y curricular sino que tambin controla y estructura el propio funcionamiento del aula. Se trata de una clase de Tecnologa en 1 de la ESO. Profesor: Alumno: Profesor: Alumno: Profesor: Luis, dime un nmero. El 13. El 13 es Pedro. Empieza. La pgina es la 37. Manuel. Ya se acab. Vale. Estamos todos ya. Esto lo hemos ledo ya. [Lee un alumno] Sigue Manuel [Lee desesperadamente mal].

El profesor le reprocha haber sido incapaz de leer en dos ocasiones. Profesor: Sigue Manuel [apenas lee un frase]. Sigue Alberto. La clase de Religin, pese a su carcter no evaluable y supuestamente voluntario, no escapa al esquema transmisivo. Profesor: Profesor: Abrid el libro en la pgina 22. Ya sabemos algo importante: Dios es el autor. Van a ver la importancia de la palabra de dios. Un alumno lee. Enseguida los nios tratan de aventurar sus propias ideas. Un nio dice que los autores son los apstoles: ellos le quitan la idea a dios. Se abre un pequeo debate sobre cmo escriben los autores materiales de la Biblia. El profesor aclara que el autor es Dios. Rpidamente un nio introduce un giro en el debate. Alumno 1: Alumno 2: Alumno 3: Dios es muy guapo. Al seor nunca se le ha visto. Mi madre dice que lo ha visto, pero est un poco pall.

Ante estas observaciones el profesor, pese a su extraordinaria cordialidad, no hace gala de gran humor ni les sigue la corriente. El trabajo se remite constantemente al libro de texto lo que convierte el trabajo en una labor meramente descriptiva de distintos aspectos religiosos. Los nios van

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leyendo el texto. Sacarn una hojita y harn un pequeo ejercicio. Un nio que habla mucho pregunta cul es la religin de los alemanes sin obtener respuesta. En ocasiones las clases de idioma son todo un monumento a la pasividad y a la simple realizacin de los ejercicios rutinarios del libro de texto. No parece tener mucho sentido que sesiones en las que se pide la intervencin continua del alumno cuenten con una disposicin de los asientos que desincentiva el dilogo y ello pese a que en esta aula hay muy pocos alumnos. El alumnado experimenta serias dificultades para responder ms all del s y del no. Sus continuos errores dan lugar a risas contenidas. Las preguntas del libro no tienen gran elaboracin. Son preguntas del tipo What are you doing? What are you reading? El libro de texto fuerza a responder a las preguntas dicotmicas con el clsico y universalmente inutilizado Yes, I do o No I dont. No hay lugar para responder, como es habitual, con un simple Yes o No o mucho menos con los coloquiales yeap o nop. La enseanza basada en el libro de texto dificulta, cuando no impide, cualquier contacto sensato con el mundo de los alumnos o con realidades que les pudieran resultar ms prximas. He aqu un ejemplo procedente de una clase de 3 de la ESO en Ciencias Sociales. Profesora: A quin le haba tocado el clima ecuatorial?

[Nadie responde] Profesora: Qu temperatura media creis que tiene?

Las respuestas de los alumnos son por completo aleatorias ms propias de un juego de lotera que de un ejercicio de razonamiento. Sin duda, la explicacin resulta extraordinariamente abstracta. Quizs podra resultar ms fcilmente comprensible si se explicase con un folleto de una agencia de viajes o si se hiciera una comparacin con el clima o, a veces, microclima- del entorno en el que viven los alumnos o el entorno del que proceden o si, como dice el DCB, la explicacin se conectara con la defensa del planeta. Una explicacin de este tipo sume a los estudiantes en el aburrimiento, la indiferencia y la insumisin. A su vez la profesora se siente constreida a avanzar en el tema con independencia de que prcticamente ninguno de los alumnos se haya enterado de nada. Sin embargo, algunos profesores que usan el libro de texto son conscientes de las limitaciones de este material curricular. Uno de los profesores de Ciencias Sociales, adems de encontrarse con que al llegar ya estaba decidido por el departamento el libro de texto, considera que es muy pobre. Trata de complementarlo con sus propias aportaciones. No obstante, los alumnos se convierten en una seria limitacin. De acuerdo con su interpretacin los alumnos necesitan apoyos y piden ser examinados solo del libro de texto o solo de sus apuntes. En cualquier caso, considera pecar de impartir ms de lo que viene en el libro, lo que provoca que algunos de sus compaeros le recomienden bajar el nivel. En este contexto, la suya es concebida como

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una asignatura de memorizacin y de olvido subsiguiente. Su pretensin es que los alumnos interacten con los contenidos de su asignatura, que los relacionen con lo que ya saben. Sin embargo, la mentalidad positivista del nio escolarizado le lleva a solicitar el dato y no ir ms all de l. 2.2. Clases tipo taller. En este tipo de clases el alumnado realiza prcticas de la materia correspondiente. No debe olvidarse que, ocasionalmente, algunas de las sesiones de las asignaturas convencionales funcionan con el modelo del taller. 2.2.1. Msica. La clase de Msica de 4 de la ESO tiene lugar en un aula insonorizada, muy bien equipada de manera que hay un instrumento musical por cada dos alumnos. Hay un piano digital, un ordenador, un bombo, panderetas, dos guitarras, un equipo de msica, una televisin y un reproductor de DVD. No obstante, el nmero de alumnos, veinte, es excesivo. El profesor hace lo posible por acercarse al mundo musical de la gente joven. Van a interpretar con el xilfono una cancin de U2, grupo de aceptable calidad que, debido a su larga trayectoria musical y a la diversidad de estilos adoptados a su largo de su historia, puede llegar a un pblico muy amplio. Se trata del tema titulado With or without you, cuya letra aprendern ms tarde (lo que, por cierto, sera una excelente ocasin para combinar esta clase con la de ingls). El profesor, cuyo estilo activo y dinmico es contagioso, marca cada cancin nota a nota. Los alumnos van incorporndose paulatinamente a la cancin cuyo ritmo va marcando el profesor. Sin embargo, algunos alumnos no tocan ningn instrumento, limitndose a mirar 3.2.2. Plstica. Las clases de Plstica son otro ejemplo de enseanza activa. Este es el caso de una de los grupos de tercero. La sesin tiene lugar en un aula enorme con un montn de dibujos. Hay esculturas, altavoces. Los asientos son bancos altos. Hay un total de 22 alumnos, todos sentados frente al profesor. El profesor explica cmo hacer proporcionadamente el dibujo de una planta, guardando las dimensiones. Para ello distribuye una lmina. Los alumnos comparten entre s ideas para hacer los dibujos. Algunos alumnos acuden al profesor para consultarle. Otros se levantan para sacar Es una clase relativamente relajada que permite libertad de movimientos y de conversacin a los alumnos. Es de resear que no se desarrolla la guerrilla larvada que se puede observar en otras clases. Hay una gran dependencia con respecto al profesor. Alumno 1: Alumna 1: Profe! No me sale. Profesor! Aydame.

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La foto del rbol que estn dibujando procede de una web. El profesor me explica en privado que cuando representan sin modelo previo un rbol lo hacen de un modo muy infantil. No obstante, en esta clase hay mucho de trabajo autnomo por parte del alumnado. En general los alumnos trabajan a su aire, manteniendo al mismo tiempo animadas conversaciones. 2.2.3. Teatro. En la clase de Teatro de tercer curso hay diecisis alumnos. Son invitados a traer la msica de su eleccin. Se sientan en crculo. Empiezan por relajarse. Se apagan las luces. Hacen ejercicios de respiracin. Van a representar una escena de El carnudo con cuatro personajes. Deja a los alumnos quince minutos para que se organicen. Se busca la improvisacin. Son alumnos de varios grupos de tercero. A esta optativa, a diferencia de lo que ocurre en francs, acuden los alumnos menos acadmicos. 2.2.4. Educacin Fsica. La clase de educacin fsica es extraordinariamente distendida gracias a un profesor capaz de atender con tremenda agilidad a sus alumnos. Poco a poco, con una tremenda parsimonia, se van incorporando al gimnasio. En el gimnasio hay un vdeo de Jane Fonda y muchos CDs de msica, que posiblemente se correspondan con la msica que seguramente consuman habitualmente los propios alumnos. La msica suene estruendosa debido a la mala acstica del gimnasio, tan deficiente que aun sin msica el profesor se ve obligado a alzar la voz. Se utilizan materiales diversos. Empiezan con una pequea sesin de estiramiento. Forman corros en los que hacen calentamientos. Trabajan el cuello y los hombros. Tardan cierto tiempo en coordinar los ejercicios. Hay ms inhibicin por parte de las chicas. Despus de haber hecho varios ejercicios en el gimnasio salen al patio y juegan a encestar. Pasan a hacer ejercicios de cintura con el baln ejemplificados por el profesor. 2.2.5. Asignaturas convencionales que funcionan como taller. Como se seal al principio hay asignaturas convencionales que ocasionalmente pueden funcionar como un taller. Este podra ser el caso de la siguiente sesin de matemticas en 2 de la ESO en la que se va a continuar haciendo los ejercicios. Hay un cierto nivel de ruido relativamente tolerable que el profesor trata de rebajar: Profesor: Si callamos, escuchamos.

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El profesor atiende a los estudiantes en su mesa. Cuando termina de explicar el procedimiento por comn denominador va pasando de mesa en mesa. El ambiente es distendido. Quien lo desea se levanta para consultarle. Los alumnos hacen los ejercicios de un modo distendido con intercambios de bromas. En general, los alumnos hacen comentarios sobre los ejercicios, aunque hay alguna conversacin entre alumnos muy separados entre s que no guarda relacin con los ejercicios. Casi todos los alumnos trabajan en los temas planteados. A unos alumnos que estn cerca de su mesa les pregunta por la visita extraescolar del da anterior lo que es prueba de su inters por saber sobre sus alumnos ms all de la clase. Los ejercicios no llegan a hacerse cooperativamente. Los compaeros de fila, no obstante, se ayudan entre s. A medida que avanza la clase va aumentando el nivel de ruido ante el cual el profesor muestra un cierto nivel de tolerancia. En alguna ocasin el profesor asume pblicamente que es viernes y la gente est un poco alborotadilla. Cuando se aproxima la hora de salida una nia cae al suelo en un forcejeo en broma con otra, lo que se traduce en el castigo colectivo de que toda la clase habr de aguardar unos instantes en fila antes de abandonar el aula. Una de las clases de francs tambin funciona en rgimen de taller. Se trata de una clase de primero que cuenta con doce alumnos ms o menos el mismo nmero que la convencional clase de ingls que vimos antes-. La profesora combina una excelente pronunciacin en francs con un acogedor estilo afable. Su principal preocupacin es que el alumnado se encuentre a gusto. Por eso, antes de empezar pregunta si todo el mundo ve bien la pizarra y si no hay reflejos. Tras una breve explicacin la profesora dirige intercambios de frases breves en francs entre parejas de alumnos de manera que la clase es muy participativa y agradable para el alumnado. 2.2.6. Un terreno a medio camino: las clases de Diversificacin. Las clases de Diversificacin estn a medio camino entre la enseanza convencional y la enseanza de tipo taller. En este centro los profesores de Diversificacin son profesores avezados que voluntariamente asumen el reto de bregar con los grupos a priori ms difciles.5 En Diversificacin se trabaja con grupos pequeos y con una metodologa globalizada lo que se traduce en que estos grupos funcionen con menos profesores-. Pese a que los grupos son pequeos, los alumnos no ms de once- se sitan frente al profesor. Sin embargo, la dinmica de funcionamiento del aula es mucho ms activa que en la mayor parte de las clases convencionales. Esto exige un tremendo esfuerzo de implicacin y de consumo de energa por parte del profesor.

Son alumnos mayores de 16 aos (o que los cumplan en el ao que acceden al Programa) a los que se les ha realizado la correspondiente Evaluacin Psicopedaggica, que en cursos anteriores han encontrado dificultades generalizadas, estando en una situacin de riesgo evidente de fracaso cursando el currculo ordinario.

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Por ejemplo, en una sesin del mbito de ciencias los alumnos seis chicos y cuatro chicas- estn preparando su visita al da siguiente al laboratorio del centro. En primer lugar revisan un problema. Un alumno entra sin pedir permiso. Profesora: Gerardo, cmo se entra en clase?

La profesora habla sobre la disolucin de una pastilla efervescente. Profesora: Alumno: Profesora: Hay que comprobar que la masa se conserva, pero no el volumen. Trae t la pastilla. No. Es el grupo el que tiene que ser responsable.

Una chica lee el problema. Profesora: Alumno: Profesora: Alumna: Se conserva la masa? Unas veces s y otras no. Por qu? Porque lo digo yo.

Los alumnos hablan entre s, aunque prestan atencin a la explicacin. Se interpelan frecuentemente. Pese a todo es fcilmente detectable una fuerte relacin de exterioridad con respecto al conocimiento lo que da lugar a problemas de indisciplina. Otra de las sesiones observadas corresponde a la asignatura denominada Transicin a la Vida Adulta. Se trata de una clase de once alumnos tres chicos y ocho chicas. La profesora hace gala de un distendido estilo comunicativo. Los alumnos trabajan sobre unas fotocopias que previamente han sido repartidas. Al igual que en el resto de las clases los problemas de vocabulario son omnipresentes. La diferencia es que aqu se trabaja con diccionarios. Profesora: Tenemos un problema de vocabulario. No sabemos lo que es locomocin, lo que es longitud. Voy a por un diccionario [abandona el aula y no se quiebra el orden].

Acude un auxiliar para abrir un pequeo armario que hay en la clase. Los diccionarios el escolar de la Real Academia- circulan entre los estudiantes. Pese a que alguno de los ejercicios pudiera parecer un tanto infantil se trata de ver las diferentas entre un pez y un ave- la clase se convierte en una aventura en la que el alumnado es invitado a dar rienda suelta a sus ocurrencias y pensamientos para desde ah llegar a las distinciones que la ciencia ha detectado entre uno y otro ser vivo. An siendo muy distendido el ambiente en el aula de hecho es frecuente que la gente se ra al hilo de la clase-, los problemas de orden siempre estn a flor de piel. Profesora: Otra boca [refirindose a una alumna que habla sin haber pedido permiso]. Si no has respetado el turno, pues no te escucho.

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La profesora siempre indica quin est autorizado para hablar. 3. Principales diferencias entre los profesores de asignaturas convencionales y profesores de asignaturas de tipo taller. La dedicacin a uno u otro tipo de asignaturas da lugar a que el profesorado desarrolle una mentalidad con mayor o menor grado de academicismo, de defensa del coto cerrado de su asignatura, de una metodologa docente o de unos contenidos curriculares ms o menos rgidos. 3.1. Mentalidad propedutica. Los profesores de las asignaturas convencionales tienen una intensa mentalidad propedutica. Por tal entiendo la idea de que los conocimientos que adquiere el alumnado se imparten con la vista puesta en el nivel siguiente, sea el bachillerato o la universidad. Eso explica que su obsesin sea concluir su programa o su libro de texto con independencia de que a muchos alumnos no les interesen o no aprendan los contenidos curriculares. En las entrevistas algunos profesores declaraban que en su materia hay temas ridos incluso para ellos mismos- y, sin embargo, hay otros que resultan atractivos. El debate no es tanto que haya que buscar temas atractivos lo que podra convertir al profesor en una especie de bufn- como el de hacer ver a los alumnos la relevancia del conocimiento escolar. En general, esta debiera ser una preocupacin de todo el sistema educativo, pero debiera ser prioritario en los niveles obligatorios. Al fin y al cabo, tal y como su nombre indica, este es el tipo de enseanza que ha de cursar toda la poblacin. Uno de los profesores de Msica sealaba la necesidad de buscar la existencia de conexiones, de races entre los distintos estilos musicales. Los profesores de las asignaturas taller enseguida declaran cules son sus objetivos terminales para la ESO. As, por ejemplo, el profesor de msica es consciente de que su intencin no es formar msicos, sino abrir la mente de los nios y nias al lenguaje musical, personas capaces de ir ms all del bombardeo musical hegemnico. El profesor de Educacin Fsica no orienta al alumnado hacia el deporte de elite, sino hacia prcticas deportivas que cualquier ciudadano preocupado por su bienestar fsico es decir, todos- debiera realizar. No se trata de un deportista en ciernes al que haya que formar con vista a un determinado futuro. Adems, aade, y esto es fundamental, ensea a pensar, a que los chicos se hagan dueos de su propio movimiento, que sean capaces de intelectualizar las situaciones, de generar y hacerse cargo de su propia motricidad. En Plstica tampoco se trata de formar a pintores sino personas que sean capaces de representar con cierto criterio artstico la realidad, que consigan un cultura visual, que sean capaces de representar sobre el papel. Esto es lo que indicaba Amador Guarro6 con respecto a la orientacin oficial del currculum: cuando en el currculum de la ESO se enuncia el objetivo general nmero uno as: conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio
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Op. cit. p. 61.

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cuerpo y de las consecuencias para la salud individual y colectiva de actos y decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los hbitos del ejercicio fsico, de la higiene y de la alimentacin, se le est diciendo al profesorado que el conocimiento de la anatoma y del funcionamiento del cuerpo humano se haga en funcin de la creacin de los hbitos de salud e higiene. O cuando se dice analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir activamente la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida, se est proponiendo que no se enseen las ciencias naturales por s mismas, sino en relacin con la defensa de la naturaleza. 3.2. Ensayo y error. Los profesores de las asignaturas de tipo taller se sienten obligados a hacer ver la relevancia de sus respectivas reas. No en vano, los vaivenes polticos especialmente desde la derecha- pueden socavar las horas de docencia e incluso la existencia- de sus asignaturas. Una profesora de Diversificacin declaraba que si el alumnado no le hace caso, aparte de sentirse mal, introduce modificaciones en su docencia. Ha sido capaz de cambiar el programa de arriba abajo. Una de las sesiones de tica que ella imparte tiene lugar en la biblioteca para que los alumnos tengan contacto con los libros, que sean ellos los que hagan cosas. El profesor de Msica intenta nuevas maneras de aproximarse a este arte. Lo que se hace ha de ser prctico. Por ello promueve el trabajo en grupo, prepondera la idea de trabajar en equipo. Sin embargo, otros profesores consideran que no se puede trabajar en grupo por que el trabajo lo hace uno y los dems solo ponen la firma. Adems, plantea que tendra que haber mayor cohesin entre las disciplinas artsticas, lo que le lleva a proponer que la Literatura separada de la Lengua- debiera ser un refuerzo de las enseanzas artsticas. Hay muchos vnculos culturales entre el mundo de la msica, la literatura y la plstica. Sin embargo, es plenamente consciente de la dificultad para romper las barreras corporativas. El profesor de Religin declara con orgullo que la Iglesia ha sido pionera en la introduccin de nuevas tecnologas en el aula: vdeos y diapositivas. No obstante, estos dispositivos no rompen necesariamente la enseanza frontal: puede limitarse a cambiar al profesor por una pantalla. En cualquier caso late la idea de hacer ms cercana a la realidad experiencial de los alumnos los contenidos curriculares. Es relativamente habitual que en las asignaturas de sociales o en las tutoras se haga uso del vdeo. Sin embargo, parece que la presencia del vdeo depende ms de la voluntad individual de cada profesor que de una poltica de centro. De hecho, no hay propiamente una videoteca en el centro. El profesor de Educacin Fsica se ha formado en un contexto universitario en el que son frecuentes las controversias pedaggicas. El INEF el centro universitario en el que se forman- nace con un fuerte espritu de renovacin. Para l, lo fundamental son los entornos ecolgicos en que se desarrollan los aprendizajes. Se parte de lo que saben, por ejemplo, el ftbol.

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Esto contrasta con la idea de algunos profesores de que con la generacin joven actual no se puede partir de sus conocimientos porque no sabe nada y por eso no queda ms remedio que seguir el libro de texto. Si se le suministra ms informacin se perdera. Como muchos, los chavales pueden saber cuatro ciudades porque sus equipos de ftbol son importantes. Hay nios y nias que simplemente no quieren aprender y no hay nada que hacer con ellos. Y, en el caso de los inmigrantes hay quien considera que la situacin es todava peor. 3.3. Apertura al entorno. Hay multitud de ejemplos de conexin de la docencia con el entorno y con el mundo de los alumnos. En el caso de las asignaturas convencionales es una conexin ms bien puntual, si es que llega a existir. Sin embargo, en el caso de las de tipo taller tal conexin forma parte sustancial de los contenidos curriculares. En lo que se refiere a las asignaturas convencionales tal conexin puede referirse a una visita a una sinagoga (en el caso de Religin), a un monumento eclesistico (en el caso de Ciencias Sociales). El profesor de Plstica se queja de que a los alumnos les falta ser capaces de dibujar lo que tienen alrededor (rboles, flores). Sin embargo, en las clases taller puede ocurrir que habitualmente discurran en el entorno. Por ejemplo, una clase de Educacin Fsica tiene lugar en las propias calles de la poblacin en las que los alumnos practican jogging. Una de las profesoras de diversificacin hace un esfuerzo por aproximarse al mundo de los alumnos, buscando muchos ejemplos y muchas referencias personales. Los alumnos prestan mucha atencin cuando el profesor es capaz de hablar de su propia vida, de su experiencia, de su enfoque. Pone ejemplos basados en s misma. Considera que hay un cierto miedo a la posible prdida del rigor cientfico si se opta por hablar de cosas ms cotidianas. Es el miedo a la posible prdida de rigor si no se es rgido. Es consciente de que algunos compaeros parecen cuestionar su profesionalidad a la hora de dar clases, precisamente por tener una buena relacin con los alumnos. Sin embargo, quien as piensa jams ha entrado en su aula, nada sabe su programa ni sobre su manera de impartir las clases. 3.4. Evaluacin. Los profesores de las asignaturas de tipo taller son ms dados a buscar vas alternativas de evaluacin y a la relativizacin de los resultados obtenidos en sus asignaturas. Una mala evaluacin en ellas no significa necesariamente que se funcione mal en otras (Se da el caso de que gente que va bien en Plstica y mal en otras asignaturas). En Educacin Fsica el examen tpico consiste en expresin corporal, en montar una composicin con una determinada msica. Se trata de que grupos de cuatro o cinco que tienen que representar algo as como una obra teatro. Se ponen en un lugar de trnsito de manera que quien pase por all se convierte en parte de la representacin. En la puerta del gimnasio unos se disfrazaron como los protagonistas de la pelcula Men in Black. Si alguien pasaba por el medio era considerado como un aliengena. Con ello, de acuerdo con el profesor, se consigue lo que con el sistema tradicional y mucho ms.

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En Religin que es, tngase en cuenta, una asignatura no evaluable- se evala a partir del trabajo diario, de lo que han escrito, de las dudas que tienen. No hay exmenes. 4. El orden en las aulas. Salvo casos muy excepcionales de clases con pocos alumnos y con una estructura muy participativa o propiciatoria del trabajo autnomo de los estudiantes, est siempre en entredicho un nivel de orden mnimo que permita el funcionamiento de la clase. No es tanto un problema de los alumnos como un problema de la estructuracin del funcionamiento de las aulas. Si se opta por un modelo de enseanza frontal en el que el profesor o el libro de texto ha de llenar las cabezas vacas de los alumnos se est eligiendo adentrarse en el proceloso mar de la lucha contra un orden arbitrario e inestable en las aulas. No cabe perder de vista la sensacin que tienen muchos profesores de que los niveles de cortesa, dentro y fuera de la escuela, estn bajo mnimos. Es decir, no solo se trata de la mala educacin de determinados alumnos, sino de la mala educacin de algunos de los padres. Hay serias dificultades para mantener un cierto respeto mutuo, que no se debe gritar, que no puede haber gente que chilla porque le da la gana. Los viernes parecen haberse convertido en el da ms indisciplinado de la semana. La Sala de Atencin Individualizada SAI- se ha transformado en un destino con el que amenazar o castigar por el mal comportamiento. [En una clase de Ciencias Sociales de 3] Profesora: Empiezo a enviar gente a la SAI?

Cuando la profesora se enfada ostensiblemente cunde un poco de silencio. Profesora: Alumno 1: Alumno 2: Profesora: Me haban dicho que este era el mejor tercero. Te tienes que imponer. Claro, t imponte. Me impongo y, vais todos a la SAI?

La profesora le quita un telfono mvil a un alumno y varios de sus compaeros aplauden. Alumno 3: Te has quedado sin mvil, te jodes!

He aqu un ejemplo de la dificultad para mantener un mnimo de orden. Se trata de una clase de 2 de Ciencias Sociales en la que hay treinta alumnos. Es extraordinariamente difcil conseguir que arranque la clase. Despus del recreo estn ms soliviantados. El profesor pide a los alumnos que saquen el libro de texto y lo abran por determinada pgina. Habla sobre regmenes demogrficos y plantea los ejercicios que vienen en el libro. Tras esas actividades pasan a otra pgina. Tratan de definir los trminos espaldas mojadas y pateras. Mirarn en el diccionario aquellas palabras cuyo significado desconocen. Cuando explica en la pizarra empieza a haber algo de silencio.

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Un alumno est sentado al margen, no quiere integrarse con nadie y no ha trado ningn libro. El profesor advierte de que quien no traiga el material va a tener puntos negativos sobre la nota y pregunta quin ha trado el diccionario. Una nia tira una pelota a un nio. Hay dos alumnos especialmente reacios a portarse bien. Mientras, el profesor explica con una excelente diccin qu es espalda mojada. El profesor es indiferente a las continuas interrupciones del estudiante que est aparte, el cual en varias ocasiones le interpela llamndole por su nombre Alumno: Profesor: Profe! Qu me han quitado el estuche! Las personas que no nos permiten trabajar no pueden estar en clase. Los mandamos a la SAI.

El profesor pasea entre las mesas tratando de poner calma. Su voz es siempre afable. No se excita pese a las provocaciones. Algunos estudiantes se dirigen a m. Uno me dice que pongan taquillas. Hay una especie de guerrilla permanente. Es muy frecuente que el profesor tenga que llamar al orden. Invita a aprovechar el tiempo. Algunos alumnos, ms bien, parecen estar jugando. El profesor atiende las dudas que le plantean los alumnos. Es difcil conseguir que se trabaje autnomamente. Los alumnos, aunque algo alborotados, parecen estar a gusto. Hay una intensa necesidad de jugar. El profesor recoge las pelotas de papel que hay en el suelo y las tira a la papelera. Transcurrido mucho tiempo tras el comienzo de la clase se alcanza un clima de cierto silencio. No obstante, los dos alumnos ms anti-escuela no ceden en su guerrilla de papel. Buscan a toda costa participar en alguna relacin. Mientras, el profesor sigue recogiendo papeles. De repente uno de los nios interrumpe bruscamente el ambiente de silencio. Alumno: con l. Otro alumno aprovecha cualquier ocasin para lanzar un papel. El profesor hace la vista gorda. En este contexto sacar a los alumnos del aula convencional se convierte en un suplicio que exige previamente negociar unas normas de comportamientos aparentemente muy rgidas. Esta es la situacin que se vive en un aula convencional del Tecnologa cuya docencia en das sucesivos tendr lugar en el taller correspondiente. Profesor: Sacad el cuaderno. Todo el mundo. Poned la fecha de hoy. Si vosotros no cumpls esas normas no habr taller en todo el ao. Normas de comportamiento en el taller. 1. Antes de entrar en el taller formaremos filas de dos personas [lo copian] Quin ha terminado el primero? [Da un caramelo a este alumno]. Vamos a practicar aqu una fila de dos personas. El ltimo en copiar me trae un caramelo. Estoy harto de comprarlos yo [dicho en un tono de falso enfado]. 2. Al entrar en el taller me dirijo a la mesa de mi grupo y bajo la silla de encima. 3. Ahora comprobamos nuestro material. Profe! Hay goteras. Me dejas abrir el paraguas? El profesor, ante esta situacin de continuas interrupciones, trata de razonar

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Explica en la pizarra cmo es el taller y aclara que las herramientas son muy caras. Profesor: 4. Una persona del grupo se dirige a coger la caja del proyecto. 5. Est terminantemente prohibido correr y gritar en el taller. 6. En este momento, nos ponemos a trabajar. Le da la mano a un estudiante (risas). 7. Cada grupo espera su turno para ser atendido por el seor profesor [dicho esto ltimo con cierta sorna].

5. Agrupacin de alumnos. El centro muestra una especial preocupacin porque las agrupaciones de alumnos combinen la no estigmatizacin con el respeto a la cultura academicista de la secundaria basada en la idea de que no puede haber una heterogeneidad excesiva. De este modo, se crean grupos de referencia con una ratio profesor-alumno menor que en el resto de las aulas- que albergan en su seno a los denominados micro-repetidores (alumnos con un nmero moderado de suspensos). Sin embargo, los macrorepetidores son dispersados en los grupos convencionales en el entendido de que su presencia en ellos sera como una gota de agua que se disuelve en un mar de normalidad acadmica. No obstante, los alumnos matriculados en los grupos de diversificacin s se sienten aislados. La sensacin de aislamiento por percibir que su nivel curricular es inferior al resto se refuerza con el hecho de que sus aulas estn en un edificio aparte. Son conscientes de que les persigue la mala fama de ser considerados torpes. Cuando van a los grupos de enseanza general estn juntos y no hay quien los separe. En una reunin del claustro el jefe de estudios comentaba que el grupo de referencia de tercero a principio de curso se quej de que era marginado. Finalmente han tenido un rendimiento aceptable y los propios alumnos y alumnas son los que piden ahora estar juntos. Pese a toda esta lucha contra la estigmatizacin el planteamiento que subyace a todo este esfuerzo es la idea de que es el estudiantado el que debe adaptarse al sistema educativo aunque sea con grupos pequeos y con profesores especialmente motivados- y no al contrario. 6. Rechazo de la cultura acadmica o de la alta cultura. Este parece un punto de consenso entre casi todos los profesores, tanto los de asignaturas convencionales como los de taller. Hay nios que ven que sus padres tienen tractores pero ni un solo libro en casa. Para colmo de males cada vez est menos clara la conexin entre las credenciales educativas y el acceso a los buenos empleos. El profesor de msica seala que hay muchos prejuicios culturales con relacin a la msica. Da la impresin de que es un rechazo que pasa de padres a hijos. A los padres no parece preocuparles en exceso. Hay dificultades incluso para poner msica de los Rolling Stones o de los Kinks. Lo suyo es el tecno. El profesor de Religin es consciente de la escasa vida religiosa de los padres y de que muchos nios estn en clase por imposicin de sus padres que no es que sean muy creyentes. La generacin a la que se est educando no es religiosa, ni tampoco lo son sus padres.

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Pese a todas las quejas del profesorado con respecto a la distancia con la cultura acadmica los resultados acadmicos del centro no son malos. Tal y como explicaba el jefe de estudios en el ltimo claustro del curso sobre un total de 450 alumnos hay 200 sin ningn suspenso. Hay, como contrapartida, 52 alumnos con ms de 9 suspensos. El 62% de los alumnos tiene un rendimiento aceptable. Junto a los 200 inmaculados hay otros 142 con una o dos asignaturas suspensas. Es decir, la inmensa mayora de los alumnos aprovecha acadmicamente su estancia en el Instituto. Lo mismo cabe decir si se presta atencin a los datos de la selectividad: el instituto rinde ms o menos como el resto de los de la zona norte. Incluso hay una estudiante, a la que todo el claustro desea transmitir su ms sentida felicitacin, cuyas calificaciones de bachiller estn plagadas de matrculas de honor y ha obtenido un 9,5 en la selectividad. En consecuencia, concluye muy acertadamente el jefe de estudios, la percepcin que se tiene sobre la realidad del instituto es una clara deformacin de la propia realidad. 7. Conclusiones. El funcionamiento de este centro es un claro ejemplo de cmo las estructuras pueden funcionar en sentido inverso a la voluntad de los individuos. Sin duda alguna este instituto est plagado, salvo alguna excepcin, de excelentes profesionales entregados a su trabajo. Su equipo directivo tiene una calidad inaudita, est totalmente abierto al dilogo, desea una educacin distinta. El departamento de orientacin es igualmente abierto y cuenta con profesionales extraordinarios. Y lo mismo cabe decir del personal de administracin y servicios, el cual es considerado por el profesorado como iguales. Sin embargo, el peso de la lgica de la asignaturizacin del conocimiento, de la divisin en compartimentos de los saberes trae como resultado una dispersin de esfuerzos que disipa la gran cantidad de elementos positivos del centro. La estructura del desfile permanente de seis o siete profesores cada da en cada una de las aulas rompe cualquier intento de un funcionamiento mnimamente coherente. En cuanto suena el timbre que indica el final de una clase el instituto se convierte en un hervidero con la gente movindose de un lado para otro dando lugar a pequeos incidentes entre los alumnos en los pasillos o a apresuradas caminatas del profesorado para llegar a la sala de profesores o alcanzar su siguiente sesin docente. En este contexto el proceso de aprender se reduce a tratar de avanzar como buenamente se pueda en el recorrido de los programas de unas asignaturas incomprensiblemente inconexas. Hara falta sentarse a pensar qu se quiere hacer con la educacin secundaria en cada uno de los centros. Por desgracia la estructura de los puestos de trabajo docentes parecen deliberadamente pensadas para evitar que esto pueda ocurrir. Una profesora indicaba la ausencia de una visin empresarial en la relacin con los padres, en el sentido de que hay que estar a su servicio, escuchar sus demandas. No se puede decir que se viene aqu a dar clases de Matemticas. Es responsabilidad del profesorado trabajar con lo que hay. Los padres son los que son, pueden ser apticos, estar en la crcel o lo que sea. Es fcil llevarse bien con ellos, pese a que hay excepciones. Sabe que no todos los padres son aceptables, de hecho, unos padres le sacaron una navaja para que llevara a su hijo a integracin. Hay que ser consciente de que el padre abandona momentneamente su trabajo y va al centro debido a un problema con su hijo que, en muchas ocasiones, se le escapa de las manos. Los padres

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suelen responder muy bien y estar agradecidos. Por desgracia, estn habituados al maltrato por parte de algunos docentes. En definitiva, este es el mundo que nos ha tocado vivir, estos son los alumnos con que cuentan los centros de secundaria y este es el nivel cultural que tiene nuestro pas. Asumir el reto de transformarlo en un pas mejor que el que hemos heredado, que todas las personas tengan ms instrumentos para analizar y transformar la realidad en la que viven, es la tarea que ningn profesor ni ningn ciudadano puede eludir. En los tiempos acelerados e inciertos en que vivimos nadie, y mucho menos el profesorado, puede tirar la toalla. Parafraseando lo que se deca en la genial pelcula La lengua de las mariposas los profesores desde los niveles de infantil a la universidad- tienen que ser las luces de la convivencia democrtica.

EL GRUPO DE IGUALES Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA Jose Miguel Gutirrez Pequeo Universidad de Valladolid

Parece que en este nuevo siglo, con una revolucin tecnolgica acelerada y de cambio de valores, y con ms medios materiales que nunca, estamos obligados a volver la vista hacia algunos de los valores ms elementales, como el respeto a los dems, la tolerancia, la convivencia y la solidaridad entre las personas.(XII Encuentro de Consejos Escolares)

1.- Introduccin Tradicionalmente, al hablar de situaciones violentas en los contextos escolares se han entendido hechos como los robos, las peleas o los destrozos sobre el material y las instalaciones de los centros. Sin embargo las situaciones violentas abarcan otros hechos que no siempre se hacen explcitos, se habla de ellos e incluso se abordan intencionalmente como situaciones de conflicto que puedan mejorar el clima social y la convivencia escolar. Esto sucede con el bullying, trmino ingls utilizado para denominar aproximadamente la intimidacin o el maltrato entre iguales. El estudio de las dinmicas violentas entre iguales surge al Norte de Europa con los trabajos de Dan Olweus, que hacen que el Ministerio de Educacin Noruego implante una campaa de reflexin y prevencin de estos hechos. En pases como Suecia desde principio de los aos setenta se llevan a cabo investigaciones nacionales sobre estudiantes de enseanza media referidas al consumo de sustancias y a situaciones de agresin. Igualmente en Estados Unidos e Inglaterra avanzan las investigaciones sobre las conductas agresivas en los mbitos escolares. En Holanda (Mooij, 1994), Escocia (Mellor, 1990), Irlanda (OMoore, Kirkham y Smith, 1996), Italia (Fonzi, 1999), Espaa (Defensor del Pueblo, 1999), Suiza (Alsaker y Brunner, 1999), Japn (Mombuso, 1994), Australia (Rigby, 1997) se han elaborado estudios sobre violencia escolar en la enseanza primaria y secundaria a nivel nacional. En otros pases europeos surgen investigaciones no siempre especficas de bullying y no siempre de mbito nacional. As ocurre en Alemania donde las principales investigaciones sobre el bullying son de mbito local o como mucho de mbito de Lnder (Estado). En Francia existe una clara tendencia a relacionar las conductas agresivas con aquellas que estn tipificadas en el cdigo penal, con lo que las investigaciones, en su mayora, incluyen conductas delictivas preferentemente. En Espaa no hubo estudios hasta el del Defensor del Pueblo (1999) y el problema haba sido tratado hasta entonces en investigaciones locales (Vieira, Fernndez y Quevedo, 1988; Cerezo, 1992, Ortega, 1994 y 1997; Avils, 2002) o autonmicas (Ortega, 1998) De igual manera las administraciones pblicas de los diferentes pases se han venido preocupando de la violencia en general y del bullying en particular, con

diferente grado y en la actualidad presentan un nivel de desarrollo de programas de prevencin e intervencin, desigual. 2.- Significacin social del maltrato entre iguales Es imposible determinar el nmero exacto de estudiantes y tambin profesorado que son vctimas de violencia cada da en nuestros centros. Es cierto que cuando se recogen noticias de violencia escolar en los medios de comunicacin se da la sensacin que la violencia es un tema que aumenta cada da en nuestra sociedad y en el medio escolar, sin embargo si nos ceimos a los datos de investigaciones ms sistemticas en la escuela, obtenemos otros datos. El tratamiento del tema en los medios de comunicacin exagera el problema aunque los datos sobre violencia escolar puedan ser ciertos en los detalles, resultan injustos en las generalizaciones. Los datos obtenidos en las investigaciones espaolas estn por debajo de los de otros pases occidentales. Nadie duda del grado de significacin social y escolar que la violencia y ms concretamente, la intimidacin y la victimizacin tienen hoy en da. Se trata de un problema frecuente en todos nuestros centros que no se debe minimizar. 3.- Definicin Conviene comenzar delimitando lo que queremos decir cuando hablamos de bullying. Literalmente, del ingls, bully significa matn o bravucn; en este sentido, se tratara de conductas que tienen que ver con la intimidacin, la tiranizacin, el aislamiento, la amenaza, los insultos, sobre una vctima o vctimas sealadas que ocupan ese papel. Por otra parte, aunque el trmino bullying, literalmente, no abarque la exclusin social como forma agresiva de relacin, an con esta limitacin, proporciona las caractersticas bsicas para definir el fenmeno y es este trmino el que, tras diferentes revisiones a partir de la primera definicin de Olweus de 1978, tiene un uso consensuado en la literatura cientfica que aborda este problema. un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (Olweus, 1998). Para este artculo hemos utilizado indistintamente el trmino bullying y el de maltrato entre iguales, al considerar, de acuerdo con la mayor parte de investigadores espaoles sobre el tema, que es el que mejor se corresponde con el trmino ingls. 4.- Caractersticas del maltrato entre iguales Hay una serie de aspectos que caracterizan al bullying o maltrato entre iguales y que han venido sealndose a lo largo de las investigaciones que se han ocupado del tema: Debe existir una vctima (indefensa) atacada por un abusn o grupo de matones Debe existir una desigualdad de poder (desequilibrio de fuerzas) entre el ms fuerte y el ms dbil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio fsico, social o psicolgico. Es una situacin desigual y de indefensin por parte de la vctima. La accin agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un periodo largo de tiempo y de forma repetida en el tiempo. La agresin supone un dolor no

slo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la vctima de poder ser blanco de futuros ataques. El objetivo de la intimidacin suele ser un solo alumno aunque tambin pueden ser varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La intimidacin se puede ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida al grupo.

Los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en: Fsico: como empujones, patadas, puetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con ms frecuencia en la escuela primaria que en la secundaria. Verbal: muchos autores reconocen esta forma como la ms habitual en sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y motes principalmente. Tambin son frecuentes los menosprecios en pblico o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto fsico o de accin. ltimamente el telfono mvil tambin se est convirtiendo en va para este tipo de maltrato. Social: pretenden ubicar aisladamente al individuo respecto del grupo en un mal estatus y hacer partcipes a otros individuos, en ocasiones, de esta accin. Esto se consigue con la propia inhibicin contemplativa de los miembros del grupo. 5.- Descripcin de los sujetos Vamos a sealar ahora algunas caractersticas de los perfiles psicosociales de los principales participantes en el maltrato entre iguales. Lo haremos a partir de las conclusiones de las principales investigaciones realizadas a lo largo de los ltimos aos. Seguiremos para ello los estudios del profesor Avils: El/la agresor/a. Olweus (1998) seala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en habilidades para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empata hacia el sentir de la vctima y falta de sentimiento de culpabilidad. Tambin denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresin hacia su propia persona. Seran, segn el autor noruego, violentos, autosuficientes y no mostraran un bajo nivel de autoestima. Tendran una gran belicosidad con los/as compaeros/as y con los adultos y una mayor tendencia hacia la violencia. Seran impulsivos/as y necesitaran imperiosamente dominar a los/as otros/as. G Orza (1995) seala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido suelen ser chicos que estn ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido curso. Su integracin escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 1997). Son menos populares que los bien adaptados pero ms que las vctimas. Su contacto con los padres es tambin inferior. Suelen carecer de fuertes lazos familiares y estar poco interesados por la escuela. La vctima. Se suele sealar a las vctimas como dbiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tmidas y con bajos niveles de autoestima. El papel de
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vctima se reparte entre chicos y chicas, aunque las investigaciones dicen que existen muchos ms chicos implicados (excepto en Japn). En el mbito familiar las vctimas pasan ms tiempo en casa. Se indica que una excesiva proteccin paterna genera nios dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las vctimas. Segn Olweus, las vctimas son menos fuertes fsicamente, en especial los chicos; no son agresivos ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. Espectadores y espectadoras. Olweus ha interpretado la falta de apoyo de los/as compaeros/as hacia las vctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los dems, hecho muy frecuente en estos procesos. Segn el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los adultos/as como los jvenes se comportan de forma agresiva despus de observar un acto de agresin. En el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en los actos intimidatorios por parte del resto de los compaeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas inicialmente del mismo. Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta ndole pueden producirse bajo el conocimiento de un nmero importante de observadores que, en general, son los /as compaeros/as y no los/as adultos/as del entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del crculo de victimizacin y convertirse tambin en blanco de agresiones lo que impide que el alumno que siente que debera hacer algo no lo haga. 6.- Factores que influyen en el maltrato entre iguales En general, podemos decir que en la intimidacin y victimizacin escolar estn influyendo factores que las acrecientan y factores que protegen a los individuos y los grupos de esos problemas. La situacin concreta de cada escuela ser el producto de la confluencia e importancia de esos factores. Resumimos algunas siguiendo a Olweus: Determinadas formas de educacin en que no se proporciona suficiente carga afectiva a los nios, no reciben la suficiente atencin y no interiorizan pautas claras de comportamiento. Determinados problemas en las relaciones familiares, que hacen que se vivan situaciones conflictivas entre los padres, situaciones de divorcio, alcohol, enfermedades, maltrato, etc. Determinadas situaciones de desfavorecimiento social y de pobreza no como causa en s mismo, pero s como caldo de cultivo donde se da una crianza menos satisfactoria y ms conflictiva para los nios. Determinadas actitudes y conductas personales en el mbito educativo, especialmente del profesorado, de cara a la prevencin y reorientacin. De forma particular se comprueba importante para reducir la intimidacin la presencia fsica de profesorado o adultos entre el alumnado en todos los momentos escolares. Por parte de los padres y madres y del alumnado espectador resulta especialmente relevante su actitud y participacin en las situaciones de intimidacin, cada uno en su mbito.

En definitiva, como afirma Avils (2002), el fenmeno bullying es algo comn en nuestras escuelas y no diferencia de etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o pblicas, chicos y chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este problema en su justo trmino y sin minimizarlo un pice. Adems
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corresponde a las Administraciones Pblicas dotar de recursos econmicos, formativos y personales a los centros educativos para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo. Y esto es as de importante, segn Ortega (1994) porque la situacin de maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza en s mismo del alumnado que lo sufre, hace que llegue a estados depresivos o de permanente ansiedad, provocando una ms difcil adaptacin social y un bajo rendimiento acadmico. Adems, en casos extremos, pueden producirse situaciones tan dramticas como el suicidio. Se trata de una cuestin de derechos democrticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresin y la humillacin intencional repetida que implica el maltrato entre iguales. 7.- La convivencia en los centros escolares como factor de prevencin del maltrato entre iguales De entre todas las propuestas que se viene realizando para prevenir el maltrato entre iguales en los centros educativos, no hemos decantado por la mejora de la convivencia escolar como una de las ms efectivas a la hora de trabajar en las aulas. Ello no quiere decir que el resto no sean eficientes o no cuenten con nuestro apoyo, pero opinamos que todas ellos deben tener como punto de partida la mejora del clima escolar. Seguiremos para nuestra reflexin las conclusiones del XII Encuentro de Consejos Escolares, donde se realizaron una serie de propuestas que nosotros valoramos a continuacin. La convivencia es un objetivo especfico y fundamental de todo el proceso educativo que conlleva actitudes y comportamientos respetuosos, positivos y de consenso por parte de todos los sectores de la comunidad escolar. Su finalidad es la formacin para una vida social adulta y la mejora del clima escolar. En este empeo resulta imprescindible la cooperacin de toda la sociedad. En efecto, la convivencia en los centros supone, en parte, un reflejo de la convivencia en la sociedad, con las contradicciones y problemas que se observan en la misma. Por ello, no resulta fcil aplicar soluciones definitivas para abordar la problemtica de la convivencia en los centros educativos si en la sociedad en la que est inmersa la escuela se adoptan posiciones de agresividad y violencia, sea en el aspecto fsico o en el psicolgico, que inciden de manera directa o indirecta en los actores presentes en el mbito educativo. La mejora de la convivencia en los centros educativos debe enmarcarse dentro de la necesaria mejora en las relaciones existentes entre las diversas personas, grupos e instituciones que conforman la sociedad. El trabajo en los centros educativos es una tarea que implica al conjunto de la comunidad educativa. Sus diferentes miembros se enfrentan cada da con su labor. Segn la manera clsica de entender la educacin, el profesorado ha de optimizar su tarea docente y educativa, el alumnado ha de aprender y dominar los contenidos educativos y formarse globalmente. En algunos casos estas tareas deben realizarse en un contexto o ambiente poco agradable o poco favorecedor. En manos de los agentes educativos est la posibilidad de mejorar este ambiente para facilitar la labor prioritaria: ensear y aprender. As podrn dedicar todas sus energas a seguir con xito el proceso educativo que es el objetivo que se persigue. Puede favorecer o dificultar el proceso educativo el ambiente que se crea en el aula o en el centro de una forma ms o menos permanente a partir de la interaccin que mantienen los diversos agentes educativos: profesorado, alumnado y dems miembros de la comunidad educativa. En el caso del aula, se aaden a la interaccin

las caractersticas del rea, el mtodo y el espacio; y en el caso del centro, el estilo organizativo y de gestin, los espacios y otras caractersticas del centro. Con independencia de que el conflicto es algo normal en toda sociedad libre y democrtica, es preciso adems tener en cuenta que el sistema escolar ha sido siempre y es por su naturaleza misma conflictivo y genera por s mismo un elevado nivel de presin, imposicin y violencia simblica sobre la poblacin escolar: asistencia obligatoria (cada vez ms prolongada), cumplimiento obligado de tareas, convivencia forzada con los colegas no elegidos por uno, aceptacin obligatoria de normas y condiciones de funcionamiento, autoridad y decisiones de los adultos, no siempre suficientemente consensuadas, etc. Nada tiene de extrao que el sistema escolar suscite reacciones cada vez ms adversas en generaciones de jvenes pertenecientes a una sociedad que, por otra parte, es cada vez ms permisiva y laxa en el nivel de sus exigencias con respecto a las generaciones jvenes. En la sociedad y en las familias existe en este momento un elevado nivel de permisividad en relacin con las actitudes y los comportamientos de los jvenes, y esta situacin, con independencia de la valoracin que en s misma merezca, hace que se debilite la capacidad de los jvenes para asumir el orden escolar, necesariamente caracterizado por el sentido de la obligatoriedad. A pesar de que el sistema educativo exige unas imposiciones, hay que ilusionar al alumnado para la adquisicin de conocimientos. Sobre las familias incide la crisis de los valores de las sociedades tradicionales, que no se acierta a sustituir por otros, con el consiguiente desconcierto. Al no saber muy bien en qu educar se suscita la inhibicin y la actitud permisiva. Esto no significa que la familia sea el nico factor de inhibicin educativa, sino que existen otros elementos econmicos, sociales, culturales, etc. que influyen en las actitudes permisivas. Globalmente los jvenes disfrutan en la actualidad de unas cotas de bienestar y de acceso al consumo impensables en la infancia y adolescencia que vivieron las actuales generaciones adultas. Salvando situaciones de claro desfase o abuso es evidente que el hecho no puede considerarse negativo. Pero hay que ser tambin conscientes de que tener ya y disfrutar de casi todo no puede favorecer especialmente la pedagoga del esfuerzo, slo rentable a largo plazo, y sobre el que se asienta precisamente el sistema escolar, que se convierte, as, ante la estimacin del joven, en contradictor y enemigo. Malo sera, desde luego, elevar la cota del esfuerzo exigible hasta lmites traumticos o acentuadamente selectivos y discriminadores. Pero tampoco procede rebajarlos hasta el extremo de hacerlos inoperantes o, lo que es peor, consentir en establecer mecanismos que permitan burlar fcilmente las exigencias del esfuerzo, contribuyendo de esta forma a que el joven se haga la ilusin de haber conseguido lo que ni siquiera ha intentado. 8.- Propuestas de actuacin Para mejorar la convivencia dentro del mbito escolar, proponemos que puedan llevarse a cabo las siguientes acciones: El profesorado ha de reflexionar sobre el papel y funciones que debe desempear ante los cambios que se estn produciendo en la sociedad. El profesorado actual aprendi las normas sociales de comportamiento en una estructura y en un sistema diferente del actual. Por lo tanto, el modelo anterior

ya no sirve y el profesorado tiene que cambiar de onda para que conecten los receptores del alumnado. El alumnado ha de participar y contribuir en las normas de convivencia propuesta por los grupos de clase y las asambleas de alumnos, as como las propuestas y aprobadas por la comunidad escolar. Los padres y madres han de comprometerse a participar en la elaboracin y a favorecer el consenso y la aceptacin de las normas de convivencia familiar, escolar y social. El conjunto de la comunidad educativa debe comprometerse en la mejora de las normas de convivencia del centro.

9.- Conclusiones Hay que ir a una visin amplia y positiva sobre la convivencia y an sobre la disciplina, que las site en el marco de la calidad de los procesos educativos y en la bsqueda de la armona de las relaciones entre las personas y entre las instituciones y sectores de la comunidad escolar. No parece adecuado a la realidad que los problemas de convivencia en los centros se presenten slo en trminos de conflicto y de violencia. Esto proyecta sobre ellos una fuerte carga de consideracin negativa, que lleva como consecuencia a reclamar medidas eminentemente punitivas y de control, normalmente dirigidas contra los estudiantes, a quienes se considera principales causantes de los conflictos producidos en la escuela. La creciente importancia que se da, no slo en los medios de comunicacin social sino tambin por parte de los poderes pblicos y de la misma comunidad escolar, a los temas relacionados con la convivencia (violencia en las escuelas, problemas de orden y disciplina, hbitos poco facilitadores de las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad escolar, etc.), no se ha correspondido hasta ahora con una poltica positiva de iniciativas innovadoras y de acciones que den respuesta a los referidos problemas. Malo sera encomendarlo todo a un proyecto de endurecimiento de las medidas disciplinares y punitivas, que luego, a la hora de la verdad, nadie llega de hecho a aplicar de todo quizs porque acaba faltando convencimiento acerca de su eficacia. Estas propuestas son slo el punto de partida. A partir de aqu, los equipos docentes pueden elaborar nuevos proyectos con la colaboracin de las familias, alumnado y el resto de las agentes implicados. La convivencia escolar necesita de constantes reflexiones y de nuevas aportaciones debido a los grandes cambios que se estn produciendo en nuestra sociedad que afectan directamente al sistema educativo. Bibliografa Avils J.M. (2002): La intimidacin y el maltrato entre iguales en la ESO. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Valladolid Cerezo, F. (1997): Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid, Pirmide. Defensor del Pueblo (1999): Informe del defensor del pueblo sobre violencia escolar. http//www.defensordelpueblo.es (08 diciembre 1999) Garca Orza, J. (1995): Violencia interpersonal en la escuela. El fenmeno del matonismo. En Boletn de Psicologa, 49, 87-103. Olweus, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid, Morata. Ortega, R. (1994): Violencia interpersonal en los centros educativos de enseanza secundaria. Un estudio sobre el maltrato e intimidacin entre compaeros. En Revista de Educacin, 313, 143-161.
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XII Encuentro de Consejos Escolares (2001): La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Santiago de Compostela.

PROBLEMTICA SOBRE CONTENIDOS PROPIOS EN LA ESCUELA. UN ACERCAMIENTO A LA COMUNIDAD AUTNOMA CANARIA. M Noem Lpez Prez Universidad de La Laguna.

En el mundo moderno, el que una cultura se exprese en la vida social significa que debe tener una expresin institucional, en las escuelas, los medios de comunicacin, la economa, el gobierno, etc.( Kymlicka, 1996, pg. 114) La nueva escuela Canaria ser una escuela defensora e impulsora de la cultura Canaria en todos sus aspectos. Entendemos que la educacin debe estar plenamente integrada en el contexto geogrfico, histrico, poltico, socio-econmico y cultural de la zona, pas o nacionalidad en la que se imparta.[] Histricamente, la cultura popular canaria ha sido una cultura sometida, que se ha desvirtuado, mutilado y ocultado de todas las formas posibles. Por ello pensamos que el actual proceso de identificacin cultural del pueblo canario debe verse apoyado e impulsado desde nuestras escuelas, institutos, centros de formacin profesional, universidad ya que como trabajadores de la enseanza pertenecemos a l y con l estamos comprometidos. (MRP Tamonante, 1978. Documento final de la I Escuela de Verano de Canarias) 1. Introduccin. 1.1. Una aproximacin Canarias. demogrfica, histrica, social y econmica de

Canarias es un territorio sumamente frgil y diminuto en medio del ocano atlntico. Un territorio fragmentado, de una historia localizada: siete islas, cuatro islotes y seis roques, 7.501 km2. Es hablar de una demografa culturalmente muy particular y de unas determinadas relaciones econmicas, sociales y polticas. Canarias ha sido un pueblo que nunca ha tenido conciencia colectiva de comunidad; un pueblo nunca dueo de su destino; un pueblo que ha dejado su vida trabajando en una estructura cuyos hilos se movan a kilmetros de distancia; una oligarqua agrocomercial, enrededada en el pleito insular, frgil, enormemente dependiente, con una historia ligada irremediablemente a la terratenencia. Un pueblo histricamente dolido, despolitizado y analfabeto. Muchas de las claves de lo que pasa hoy, hay que buscarlas inevitablemente en el pasado. La estructura socioeconmica y jurdico-poltica de Canarias se en otro tiempo tuvo que adaptarse a las exigencias del comercio. En ese momento nace en Canarias la economa basada en la alternancia de productos destinados a la demanda exterior europea que hacen de canarias una sociedad monocultivista, una sociedad dependiente. Esta economa destinada al exterior se complementaba con otra destinada al consumo interno capaz de proporcionar la base de un crecimiento demogrfico sostenido, que proporcionaba mano de obra y que garantizaba la competitividad de los productos de exportacin.

Canarias inicia su conformacin histrica en su poca de dominio hispnico, con un modo de produccin precapitalista, impuesto como efecto de una conquista violenta. Por tanto, su economa destinada hacia mercados extranjeros, cre una dependencia constante que marc inevitablemente todo proceso de desarrollo hasta nuestros das. Peninsulares procedentes de diversas regiones, portugueses, genoveses y otros grupos extranjeros, constituyeron parte del ncleo inicial venido del exterior que comenzaron la organizacin de la vida social de Canarias. El resto, estaba integrado por guanches que poblaban las zonas interiores de las islas.1 Una vez constituido un orden jurdico, y dentro del comercio internacional, la poblacin en el archipilago no fue cuantitativamente importante hasta la mitad del s.XIX. Hacia 1560 haba slo 40.000 habitantes aproximadamente. Existe una evidencia histrica de que la poblacin Canaria se vio afectada por fenmenos que alteraron su estructura como el hambre, epidemias, emigraciones, razias de piratas. Esa gran dependencia que ha sufrido siempre Canarias, es debida a varios factores: una actividad econmica en base a la demanda de una serie de productos por parte de mercados exteriores. Estos productos exigan prioridad, absorbiendo en gran parte la actividad productiva. Una incapacidad de traducir la acumulacin de excedentes de capital en desarrollo no condicionado por el exterior: Y por ltimo una realidad indiscutiblemente colonialista.2 Otro fenmeno importante y que sigue teniendo consecuencias en nuestra sociedad canaria, es el fenmeno turstico a partir de 1965. No existi nunca una previa planificacin que posibilitara el necesario control de dicho fenmeno, especialmente sobre sus efectos econmicos, urbansticos y sociales. Nuestra marginalidad, dependencia y una situacin poltica muy propicia a nivel del Estado Espaol, hicieron posible un marco ptimo para la insercin de ese fenmeno econmico-social en Canarias.3 Una economa abierta y dependiente se halla subordinada a las decisiones de los pases en que est insertada, cosa que ha sufrido siempre Canarias a lo largo de su historia. El conflicto blico, la primera guerra mundial, cort las comunicaciones comerciales entre Canarias y el resto de Europa. Una vez ms aparece en Canarias una agricultura de exportacin abandonada, en el puerto y en parte del comercio; hambre, epidemias; y, la emigracin. Casi 52.000 personas emigraron a Cuba. Entre 1911 y 1920 Canarias vuelve a perder poblacin a causa de la emigracin. Aparece una poca de crisis, el comercio del pltano con Inglaterra es sustituido por la banana de Guinea. La poca de crisis se vi dramatizada por la imposibilidad de emigrar, obligando a los Canarios a la emigracin clandestina. Entre 1922 y 1935 hubo un realzamiento demogrfico, ya que gran cantidad de canarios regresaron de esos mares lejanos, canarios emigrados de Cuba quin no tiene en familia algun/a emigrante de esos tiempos?. Y en ste mismo periodo, aparece la inmigracin en Canarias con tasas todava no demasiado significativas. Entre 1940 y 1950 hubo un crecimiento que supuso un incremento del 16,6% correspondiendo 17,1% a Las Palmas y 16,2% a Santa Cruz de Tenerife. En las islas menores se registran tasas negativas, lo que significaba perdidas de poblacin. Ya en la dcada de los cincuenta, aparecen los primeros indicios de una evolucin positiva. As, mientras Fuerteventura y Lanzarote registran las mayores tasas de
lvarez, M.: Estructura Social de Canarias I. Desarticulacin y dependencia, claves de la formacin social canaria. Gran Canaria. Centro de investigacin Econmica y Social de la Caja Insular de Ahorros de Gran Canaria. 1980. P.28 2 Ibdem. P. 29 3 Ibdem.P. 46.
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crecimiento del siglo, la Palma contina expulsando poblacin al mantener una tasa inferior a uno y Gomera y El Hierro continan su evolucin negativa. Por lo tanto, entre 1941-1960 Canarias tuvo salidas de poblacin superior a 60 mil personas, no equilibrando las perdidas ni siquiera con la inmigracin exterior (Pennsula y extranjero).4 La evolucin del marco socio-econmico que ha determinado los decisivos cambios demogrficos entre 1961 y 1975 hay que analizarla con detenimiento. Fueron varios los factores que determinaron las consecuencias de esta etapa. Muy lentamente se fue consolidando una burguesa comercial a la sombra de los puertos ms importantes de Canarias, el de La Luz, en Gran Canaria y el de Santa Cruz de Tenerife. Burguesa que fue adquiriendo el mismo poder que la oligarqua, emparentndose as con sta. Tambin adquiri otras funciones como fue la de gendarme ideolgico, en definitiva permita reproducir el sistema de dependencia de Canarias. Las inversiones extranjeras no selectivas, encauzadas hacia la especulacin provoc en Canarias la fiebre del oro. El resultado fue una desarticulacin de la sociedad Canaria y economa canaria. Este proceso alter sustancialmente la poblacin canaria en aspectos claves, como: ubicacin, trabajo, valores y sistema de vida. 5 De todo ste proceso sufrido por los/as canarios/as, podemos deducir uno de los problemas que siempre hemos arrastrado en educacin. No hemos encontrado mejor manera para describirla que la que hace Rodrguez Guerra a continuacin: El carcter histricamente subdesarrollado del sistema educativo en Canarias tiene su razn de ser en el propio subdesarrolllo, dependencia y extraversin de la economa canaria, al menos en lo que se refiere a su desenvolvimiento histrico hasta los aos sesenta. Una economa caracterizada por el bajo desarrollo de sus fuerzas productivas, que precisa masivamente de fuerza de trabajo descualificada, con una burguesa local frgil, fragmentada y, en trminos generales, subsidiaria de burguesas exteriores tanto en el orden econmico( las principales y ms modernas empresas son de capital exterior) como en el poltico( es, bsicamente, la burguesa peninsular la que controla y gestiona el poder poltico en Canarias), ni necesita ni tiene capacidad poltica y econmica para levantar el sistema educativo desarrollado. [] De nada servir gastar dinero en educacin para cualificar a la fuerza de trabajo si luego la economa canaria es incapaz de absorberla. Es necesaria, pues una transformacin estructural de nuestra economa que elimine los desequilibrios estructurales y dependencias de intereses externos de Canarias. 6 1.2. Importancia de las polticas identitarias en educacin. En honor a la verdad, el clsico descriptor de la materia de Ciencias Sociales conocido como La formacin de los estados nacionales, debera haberse denominado la Formacin de los Estados plurinacionales. El debate actual y las recientes investigaciones al respecto, evidencian que en los sistemas educativos de las formaciones estatales
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lvarez, M.: Estructura Social de Canarias I. Desarticulacin y dependencia, claves de la

formacin social canaria. Gran Canaria. Centro de investigacin Econmica y Social de la Caja Insular de Ahorros de Gran Canaria. 1980. P.48-53
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Ibdem, p. 53. Rodrguez, J: Estudios sobre trabajo y educacin. La Laguna. Secretariado de Publicaciones.

Universidad de La Laguna.1993. p. 131

occidentales, ha primado un concepto hegemnico de organizar poltica y econmicamente las sociedades, as como una visin tnica o nacional preponderante de la comunidad que lider el proceso de formacin de dichos estados. As pues, los profesionales de la enseaza deberamos asumir que los currculos oficiales se han establecido, y se establecen, sobre el silencio o la negacin de culturas e identidades que el Estado no considera pertinentes o propias7. No las considera asunto de la oficialidad del sistema educativo. Si asumimos igualmente que el Estado es una prctica de clases, de grupos sociales y sexos, debemos entender que el currculo manifiesta estas hegemonas imponiendo su criterio y su visin del mundo, por lo que el currculo es, en realidad, una seleccin curricular de ndole poltica. Se ha escrito mucho sobre el carcter de clase de la educacin. Tambin, ltimamente, sobre el carcter sexista de la misma. Pero, de forma tan sistemtica, poco se ha dicho, an, sobre su carcter antinacional. Y, desde nuestro punto de vista, ello est relacionado directamente con la forma en que se erigieron los Estados Plurinacionales en Occidente. Entonces, nuestro punto de partida es el sealado, y de la misma forma en que se niegan identidades de clase, sexuales o laborales, tambin se niegan las tniconacionales que no forman parte del poder, a las cuales se les ha tendido a llamar minoritarias. Concepto ste ltimo que hay que entenderlo en relacin al poder y no a su nmero dentro de un Estado. Es decir, es un concepto cualitativo y no cuantitativo. Ello se debe a la idea errnea y tpicamente ilustrada de que a un Estado corresponde una nacin y una cultura. Error que practican por igual liberales y socialistas. El grupo dominante portador de su identidad nacional impone en los curricula su visin de las cosas y da por hecho realidades que considera universales pero que, en realidad, son locales. Como todas las realidades. Su universalizacin suele ir acompaada de formas de dominacin poltica, econmica o militar. Esta identidad hegemnica tiende a suplantar a todas las dems. Y casi siempre lo consigue, al menos un solapamiento momentneo. Y lo consigue a base de definir y desarrollar de forma sistemtica lo que es lcito, pertinente y de carcter obligatorio en la enseanza. Y una de las formas tradicionales en que esto se practica de forma sistemtica buscando constantemente legitimidad institucional es la va del sistema educativo. En ese sentido, el Estado desarrolla aspectos educativos tales como: - La definicin de lo que es lcito ensear. - La unificacin de la historia e invento de tradiciones mitos y hbitos. - Unificacin de los textos y del lenguaje estandarizado. Certificaciones uniformes. - Estandarizacin del profesorado. - Y por ltimo pero no por eso menos importante la eliminacin de rasgos propios8. Pero, adems, en numerosos contextos de debilidad poltica de la comunidad cultural relegada, estas dinmicas estatales han tenido el efecto de ignorancia y ridiculizacin absoluta sobre sus peculiaridades. Y se ha logrado mediante la diferenciacin inicial entre alta cultura y culturas populares9 que, traducido en el currculo, equivale a la dicotoma entre cultura e incultura.
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Torres, X.; Las culturas negadas y silenciadas en el currculo. En Cuadernos de Pedagoga, n217.

Serrano, A.; Naciones y sistema educativo. En Enguita, M.; Sociologa de las instituciones de educacin secundaria. Horsori, Barcelona, 1997, p. 49. Gellner.

Esta primera distincin hace del currculum una imposicin en trminos nacionales o tnicos, pues las comunidades tnicas no dominantes quedaron sistemticamente relegadas y olvidadas con sus perfiles culturales, con su lengua o dialecto. En definitiva, algunas comunidades culturales quedan prematuramente ninguneadas, lo que determina posteriormente su carcter de subalternidad. Este ha sido y es el caso de Canarias como hemos intentado dejar aqu reflejado. El que ello sea as y no de otra forma, se debe a uno de los criterios fundamentales de lo que se ha venido a llamar Modernidad, cual es su tendencia irrefrenable, gracias al impulso de varios factores, hacia la homogenizacin cultural. La formacin de los estados clsicos occidentales se realiz segn el criterio de la homogeneidad y centralizacin frente a diversidad y autonoma. Francia, cuna de la Ilustracin, es un buen ejemplo al respecto. Por eso, la necesidad de romper barreras dialectales, diferencias de normas y visiones de la vida, cara a abordar las nuevas demandas productivas, reproductivas y de cohesin social en las sociedades emergentes, es consustancial al ser mismo del Estado tal cual lo conocemos. Por eso, tambin, es consustancial la existencia del conflicto nacional dentro de la mayora de los estados. En estas sociedades emergentes ser necesaria una cultura comn. Un nuevo lema predominante ser el de un territorio-una cultura-una nacin- un estado. Al cual se aadir finalmente un ltimo eslabnun sistema educativo.10 Puesto que entendemos el sistema educativo, la escuela, como una prctica de clases. Es decir, que concebimos la enseanza como un campo de batalla a travs del significado y propsito de las humanidades, del valor de la disciplina, de la funcin reguladora de la cultura, de la relacin entre conocimiento y autoridad y de quin posee la exclusiva sobre las condiciones para la elaboracin del conocimiento. 11 Es decir, partimos de que la escuela es un espacio contradictorio donde los distintos sectores sociales, sexuales, culturales y/o nacionales pugnan por sus distintas visiones del mundo. Por lo que todo currculum se construye sobre la base de la exclusin de determinadas experiencias, precisamente las experiencias cotidianas, histricas y de proyectos de la comunidad de las dinmicas subalternas en la que ese currculum o sea, esa prctica educativa est inmersa. Si nosotros estamos hablando de curriculums que excluyen, silencian o niegan 12determinadas experiencias, precisamente las experiencias cotidianas, histricas y de proyectos de la comunidad en la que ese currculum o sea, esa prctica educativa est inmersa, hablamos de una comunidad privada de su cultura, por lo tanto, estamos hablando de ausencia de democracia. Este es el caso de Canarias sin ir ms lejos. Hemos de entender la construccin curricular como un asunto de poltica educativa y, por tanto de poltica identitaria en tanto que recreacin de una cultura determinada. Es por ello que entendemos el currculum como una poltica identitaria determinada que, en nuestro caso, el del Archipilago canario excluye nuestra narrativa particular. Hemos de entender la construccin curricular como un asunto de poltica educativa y, por tanto de poltica identitaria en tanto que recreacin de una cultura determinada. La cultura dominante.

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Ibdem, p. Giroux, H.; Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas. Paids, Barcelona, 1997.

P.66 12 Torres, X.; Las culturas negadas y silenciadas en el currculo. En Cuadernos de Pedagoga, n217.

El ejemplo con el que iniciamos este apartado, referido al descriptor de la formacin de los Estados Nacionales lo podemos utilizar de nuevo para afirmar que las funciones que van asumiendo los sistemas educativos estatales tienen que ver con varios factores: la uniformizacin de los currculos, con el control y la gestin, la financiacin, la regulacin del contenido de los libros de texto, de las titulaciones y de los enseantes. Es decir, funciones autorreproduccin.13 tpicas de todo proceso de legitimacin y

Por eso, la institucionalizacin y expansin progresiva de los sistemas educativos va asociada al esfuerzo por transmitir la cultura nacional pretendida por los estados emergentes y que desean sea normalizada en un territorio. De ah que la inculcacin de hbitos, ideas, sentimientos, conocimientos, normas y valores sea tambin algo consustancial.14 Sin embargo, y como se ha experimentado y se experimenta actualmente, la erradicacin de las culturas nacionales a las que de una u otra forma se les ha restado importancia cuando no se las he demonizado, surgen una y otra vez cada vez que las estructuras de las oportunidades polticas y culturales lo permiten, o cada vez que sectores sociales significativos de dichas comunidades logran tomar conciencia de ello y logran articular prcticas alternativas. As, uno de los problemas fundamentales que se plantean en relacin a la escuela como agente vehiculador de esa cultura nacional es el de la seleccin del tipo de cultura, lengua, costumbres o historia. Los debates entorno a esa seleccin constituyen la base fundamental de las luchas por el currculum escolar hasta el momento actual. Ello son luchas polticas asociadas a las luchas democrticas ya que una comunidad que se siente privada de lo que considera sus derechos, busca su incorporacin institucional va curricular. Lo que se reclama es la incorporacin de las experiencias y de los conocimientos de los ninguneados, que significa ni ms ni menos que contribuir a ar forma a esas experiencias culturales, y a interpretarlas, tambin, con el prisma acadmico. Pero esa reclamacin nos coloca ante un desafo desigual y, como dice Giroux se trata de desafiar al logocentrismo occidental como una forma de dominacin, y por tanto de opresin.15 1.3 El debate sobre la cultura Canaria. Qu entendemos por Contenidos Canarios? Hubo un tiempo en que se comenz a teorizar sobre la existencia de la cultura canaria. Teorizaron experimentados tericos intelectuales de los mundos acadmicos forneos y del pas, pero formados en el ideal ilustrado. Y fueron llegando a la conclusin de no existe la cultura canaria, ni seas de identidad especficas del pueblo canario. Bsicamente aplicaron estrictamente el criterio de cultura culta y dominante, vaciando de contenido poltico cualquier anlisis, y llegaron a esas conclusiones. No repararon ni en el habla especfica, ni en la geografa, ni en la historia, ni en la gastronoma, ni en la toponimia, ni en las formas de comportamientos, ni en los recuerdos compartidos, ni
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Serrano, A.; Naciones y sistema educativo. En Enguita, M.; Sociologa de las instituciones de educacin secundaria. Horsori, Barcelona, 1997, p. 53. 14 Ibdem, p. 54. 15 Giroux, H.; Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas. Paids, Barcelona, 1997. P.67.

en el folklore especfico y adaptado. No repararon en el sentimiento de pertenencia de los canarios como elemento principal de nuestra etnicidad. No vieron especificidades econmicas. No vieron nuestra percepcin portuguesa del castellano, y tampoco lo relacionaron con la guerra de conquista. Pero una cosa s hicieron, despotricaron contra todo intento de definir y elaborar desde la ciencia nuestra existencia como pueblo. Despotricaron de Manuel Alemn, del Natura y cultura, despotricaron. Simplemente aplicaron el mtodo de la alta cultura institucionalizada y de la repercusin universal de una cultura para concluir que no exista. En cambio, los turistas que arribaban a nuestras costas quedaban sorprendidos por nuestra especial relacin con nuestra tierra, entonces entorno especial. Quedaron sorprendidos de nuestros rasgos y especial paciencia, de nuestros potajes y nuestros acentos y lxicos. Sorprendidos de nuestro folklore ms ancestral y el adaptado, de nuestra forma especial de trabajar el barro. Pero los cientficos de otras latitudes del Estado, bien por que se sentan incmodos si admitan la diferencia, bien porque su status de personal cualificado en los setenta peligraba, bien porque era polticamente incorrecto que exista un pueblo que reclamaba su entrada en el currculo, no vieron diferencias ninguna. Tampoco vieron a un movimiento incipiente de maestros que a tientas vea en las estrategias de aprendizaje a travs del entorno un mundo abierto para la recreacin de nuestra cultura de nuestros Contenidos Canarios, para su incorporacin al tratamiento cientfico que toda cultura necesita. En cualquiera de los casos, la consagracin de la posibilidad de nuestra presencia en los currculo con la aprobacin de las competencias en materia educativa que fija el 35% competencial de las comunidades autnomas con competencias en materia educativa para fijar y definir los contenidos propios en nuestro caso Contenidos Canarios, vena a dar la razn a los MRPs que desde la marginalidad, es decir, desde los mrgenes de la legislacin, desde el voluntarismo ms absoluto, pero ms evocador, escriban nuestras cosas en las aulas con nuestros/as nios/as. Distintas circunstancias, relacionadas con los cambios del tiempo y de las condiciones sociales, con los cambios de las condiciones sociales del profesorado as como en las condiciones del profesorado, han hecho que aqul mpetu inicial se ralentizara y se relegara a honrosas excepciones que siguen abrigando el criterio y, por qu no decirlo, la ilusin pedaggica, de que se est en lo correcto. Nuestra cultura Canaria, como otras, fue negada y silenciada, deslegitimada las veces que intent salir del ostracismo total, encorsetada y estigmatizada como puro folclorismo acientfico, hoy, no estamos en una situacin significativamente mejor slo lo intentamos. Hoy somos materia de transversalidad o de festividad. Y, ya digo, me temo que ms la segunda que la primera. La cultura canaria forma parte de lo que algunos autores denominan el conocimiento subordinado16. Entiendo que la condicin de marginalidad acadmica y culta a la que ha estado sometida ha posibilitado que muchos de los intentos por dignificarla hayan pasado de la nada a la mistificacin, pero ese es un proceso normal de las sociedades culturalmente subordinadas. En ese sentido, tendramos que reconsiderar muchas de
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Kincheloe, J., Steinberg, Sh.,; Repensar el multiculturalismo. Octaedro, Barcelona, 2000, p.76.

las cosas que se han hecho, y sobre todo de lo que se ha dicho que debera ser la traduccin curricular de nuestra identidad.17 Si quienes ms han elaborado y discutido acerca de nuestras cosas han sido los detractores de las culturas locales, personas imbuidas del espritu de la ilustracin, personas bien situadas en el mbito acadmico, un mbito de elite familiarizado con eso que llaman la cultura universal y el mtodo cientfico que, hasta el otro da, descartaba la metodologa cualitativa, cuando no despreciaba por acientfica la cultura oral o las manifestaciones del folclore como irracionalidades por definicin, es lgico entender que muchas elaboraciones no acadmicas (universitarias) se hayan construido a partir de la desesperacin de los defensores de las culturas autctonas. Ello no les exime de crtica, pero desde luego, tampoco es para caerles encima con las tablas de la ley. Entre otras cosas, porque si algo aporta la condicin postmoderna, es la validez de los discursos oprimidos y el cuestionamiento de los discursos dominantes como neutrales o legitimados de por vida. En esa condicin estamos, en el actual proceso de globalizacin. Y ste es un escenario propicio para hablar de lo que estamos hablando, pero sobre todo, para investigar de lo que estamos hablando los Contenidos Canarios en la escuela. Es necesario hacer un esfuerzo por asociar los contenidos canarios a lo que est vivo, e incluso a lo que es rentable desde el punto de vista econmico. Pero no slo econmico. Pues hay muchos aspectos del conocimiento que no necesariamente han sido creados para darnos pinges beneficios. Me refiero a algo que est vivo y que es susceptible de crear comunidad. La sensacin de comunidad es un valor aadido sobre el bienestar social y/o material. Mxime en estos tiempos de globalizacin desvertebradora de todo proceso social local, autctono y perifrico. Es ni ms ni menos que solidaridad. Estudiar folclore y emplear dichos conocimientos para desarrollar el ocio, como manera de diversin, es darle vida al conocimiento aprendido y fortalecer y reproducir aspectos valiossimos de la comunidad que no deben menospreciarse por la ciencia. Ni por la poltica. Como indica Giddens se puede aprender la tradicin de manera no tradicional y ese debera ser su futuro_.18 Debemos tener en cuenta que en la sociedad actual postmoderna, o de modernidad radicalizada, o de capitalismo tardo o de todas estas acepciones juntas, la sociedad civil est siendo constantemente desarticulada, y las identidades habituales de las sociedades modernas sometidas a una profunda fragmentacin. No obstante la gente se embarca siempre en la bsqueda de su refugio identitario. Porque las identidades son fuentes de sentido. Y la gente se resiste al proceso de individualizacin y atomizacin social, y tiene a agruparse en organizaciones territoriales que, con el

Abundando en ello, plantea lcidamente Anthony Smith que la identidad cultural colectiva no alude a la uniformidad de elementos a travs de las generaciones, sino al sentido de continuidad que tienen las sucesivas generaciones de una unidad cultural de poblacin, a los recuerdos compartidos de acontecimientos y pocas anteriores de la historia de ese grupo, y a las nociones que abriga cada generacin sobre el destino colectivo de dicho grupo y su cultura. Con Anthony Smith, opinamos que la identidad nacional y la nacin son constructos complejos integrados por una serie de elementos de tipo tnico, cultural, territorial, econmico y poltico legal. Representan lazos de solidaridad entre los miembros de comunidades unidas por recuerdos, mitos y tradiciones compartidas, que pueden o no encontrar expresin en Estados propios, pero que no tienen nada que ver con los vnculos exclusivamente legales o burocrticos del Estado 18 Las tradiciones seguirn sustentndose en la medida en que puedan justificarse efectivamente, no en trminos de sus propios rituales internos, sino en relacin con otros usos y formas de hacer las cosas. Giddens, A.; Un mundo desbocado. Taurus, Madrid, 2000, p.58.

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tiempo generan un sentimiento de pertenencia y, en ltima instancia, en muchos casos, una identidad cultural y comunal.19 Hoy, en el nuevo rgimen, el uso de la palabra nosotros se ha vuelto un acto de autoproteccin Qu es lo que est pasando actualmente, Como indica Castells, que la bsqueda de sentido tiene lugar en la reconstruccin de identidades defensivas en torno a los principios comunales. La mayora de la accin social se organiza en la oposicin que existe entre los flujos no identificados y las identidades aisladas. Y la identidad se convierte as, en una fuente de sentido importantsima. La identidad es el proceso de construccin constante de uno mismo y de uno en referencia a los dems. Todas las identidades son construcciones sociales no estticas, dinmicas, pero construidas sobre la base de la utilizacin de materiales de la historia, la geografa, la biologa, la lengua, las instituciones reproductivas y productivas, la memoria colectiva y las fantasas personales, los aparatos de poder y la religin. Pero los individuos y los grupos sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido, segn determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social y en su marco espacial/temporal. Pero la construccin social de la identidad siempre tiene lugar en un contexto marcado por relaciones de poder, se propone una distincin entre tres formas y orgenes de la construccin de la identidad: Identidad legitimadora: introducida por las instituciones dominantes de la sociedad para extender y racionalizar su dominacin frente a los actores sociales Identidad de resistencia: generada por aquellos actores que se encuentran en posiciones/condiciones devaluadas o estigmatizadas por la lgica de la dominacin, por lo que construyen trincheras de resistencia y supervivencia basndose en principios diferentes u opuestos a los que impregnan las instituciones de la sociedad. Identidad proyecto: Cuando los actores sociales, basndose en los materiales culturales de que disponen, construyen una nueva identidad que redefine su posicin en la sociedad y, al hacerlo, buscan la transformacin de toda la estructura social Quienes deseamos sacar de esta condicin de subalternidad a nuestra cultura en nuestra propia tierra no nos queda otro remedio que admitir nuestra identidad como dira la tipologa de Castells, como una identidad en resistencia, distante muy mucho de convertirse en identidad proyecto y mucho ms an de ser identidad legitimadora. En otras palabras, el mundo moderno genera tales incertidumbres, tales frustraciones y tales lesiones en la individualidad, en la conciencia de ser arrancado sin remedio por el flujo fugitivo de la historia se ha incrementado hasta tal punto que la identidad nacional contina fijando las necesidades de afirmacin y de seguridad, como una cierta reconciliacin con el tiempo en su espacio.20 Cuando el mundo se vuelve demasiado grande para ser controlado, los actores sociales pretenden reducirlo de nuevo a su tamao y alcance. Cuando las redes disuelven el tiempo y el espacio, la gente se ancla en los lugares y recuerda su memoria histrica. Por lo tanto, la incorporacin de nuestros referentes identitarios a nuestro sistema educativo urge, y es una necesidad social. No podemos seguir manteniendo un
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Castells, M.; El poder de laidentidad, Vol. II, Madrid, 1999, p.83. Morn, E.; Sociologa, Madrid, 1994. 155..

sistema educativo que no verbaliza nuestra realidad, que no le otorga carta de cientificidad. O sea, que sigue ninguneando a nuestra cultura. El Estado no puede seguir siendo nicamente un protector de las libertades individuales, sino que de debe considerarse un protector de todas las culturas o identidades nacionales que albergue. Es en este contexto en el que se produce la expansin de la escolarizacin y la institucionalizacin del sistema educativo como un aparato especializado en la transmisin de la cultura nacional normalizada de un territorio Todo ser humano y toda colectividad deben dirigir su vida en una circulacin interminables, entre su pasado donde encuentra su identidad apegado a sus ascendentes, su presente donde afirma sus necesidades, y un futuro hacia el cual proyecta sus aspiraciones y sus esfuerzos. 2. Un recorrido histrico. Desde finales de los sesenta, los anlisis ms al uso sobre la realidad escolar, han caracterizado la escuela como una institucin fundamentalmente reproductiva. La educacin, en sentido amplio, se definira como el conjunto de tcnicas a travs de las cuales la sociedad se reproduce. Bien desde las teoras que de una u otra forma derivan de los anlisis funcionalistas, bien desde la ptica crtica del campo marxista, parece ser que la conservacin y la legitimacin de las estructuras sociales dominantes ha sido el cometido principal de la escuela. En todo caso, desde ambos puntos de vista, han sido cuestiones como el Estado y las clases sociales las que han dominado el escenario de los distintos discursos y las distintas interpretaciones sobre la realidad educativa. Son stas las variables fundamentales sobre las que giraron los estudios sociolgicos clsicos. Temas como la movilidad social, educacin y mercado de trabajo, igualdad de oportunidades, as como el anlisis de las grandes reformas educativas han guiado el estudio sociolgico al respecto. Sin embargo, recientemente, y al calor de revisiones interesantsimas de estos dos grandes modelos tericos han surgido nuevos enfoques problematizadores que pretenden explicar la escuela como un entramado diverso de relaciones dnde, si bien es verdad que la dinmica reproductiva sigue siendo vlida, no invalida otras perspectivas que asumen la complejidad de las estructuras sociales enfatizando las potencialidades creativas del actor como fundamento, tambin de la construccin social de la realidad. En ese sentido, la aparicin de las llamadas teoras de la resistencia21, el constructivismo social22, los enfoques postmodernos23, etc, vienen a dar cuenta de las relaciones dialcticas en la escuela y la visin de la misma como escenariocontradictorio y conflictivo donde distintas visiones, interpretaciones y propuestas escolares pugnan por la definicin de la realidad. As, agentes sociales con divisorias especficas como las mujeres, grupos sociales subalternos y minoras tnicas hacen su entrada en la escuela y en los anlisis sociolgicos sobre la misma, provocando una readaptacin de los enfoques y la necesidad de complejizar an ms las explicaciones sobre el hecho educativo24.
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Apple, M.; Educacin y poder, Paids/MEC, Barcelona, 1987. Willis, P.; Aprendiendo a trabajar. Akal/Universitaria, Madrid, 1988.

Berger, P., y Luckman. Th.; La construccin social de la realidad. Amorrortu, Buenos Aires, 1968. Lyotard, J.F.; La condicin posmoderna. Ctedra, Madrid, 1979 24 Fernndez Enguita y colaboradores, para el caso espaol, y tras su trabajo con gitanos, ha incorporado estas aportaciones al estudio de las hegemonas escolares.

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Por otro lado, los distintos anlisis postmodernos o sobre la Postmodernidad25, han apuntado nuevas posibilidades y desarrollos al calor de un sin fin de realidades y lecturas, narraciones diversas que aspiran a su validacin, y que vienen a replantear, en definitiva, el papel de la escuela como institucin moderna por definicin en una realidad que parece superarla o que, al menos, la cuestiona y la obliga a adaptarse. La escuela se encuentra en medio de una realidad cambiante, de ritmos vertiginosos, en medio de un proceso de fragmentacin cultural de cierta envergadura26. En esa tesitura viene debatindose la institucin escolar desde hace algunas dcadas sin que se atisben soluciones con un grado aceptable de consenso. Es como si de un perodo transitorio se tratara y donde los distintos discursos no atisban posibles salidas. Sin caer en denominaciones absolutas para definir a sta poca como postmoderna o moderna, s que pensamos asistimos a algunas de las consecuencias radicalizadas de la modernidad, como afirma el socilogo Giddens. Una de ellas es precisamente la desacralizacin de algunas certezas y de algunas culturas como nicas o superiores. En todo caso, s que parece que, al calor de ciertas visiones y/o aceptaciones de la realidad postmoderna, se cuestiona la seleccin curricular y se abren vas de incorporacin de otras narrativas al currculo. O lo que es lo mismo, a lo que es pertinente ensear en la escuela. Quizs, y en relacin al tema que nos ocupa, el de la aplicacin de los contenidos canarios en la escuela, fue la dcada de los setenta la que evidenci esta crisis e institucionaliz la duda respecto a los contenidos curriculares situando, en el escenario educativo nuevas propuestas y criterios de definicin de los contenidos y de las metodologas en las prcticas educativas. Al calor de lo que en un primer momento se llam Escuela Nueva, y, tambin, al calor de sugestivas innovaciones educativas llevadas a cabo en otras comunidades autnomas como Catalunya, el magisterio canario se vuelca en una reflexin y en una praxis renovadora de lo que haba acontecido en la enseanza hasta esas fechas. En un contexto social muy conflictivo y de una ebullicin cultural sin precedentes en las islas, es donde debemos situar ese impulso creativo del magisterio canario, con la Asociacin de antiguos alumnos de la Escuela de Magisterio de La laguna como motor inicial, es donde debemos situar todo esteempuje hacia lo que posteriormente se defini como Escuela Pblica canaria, y donde se conceba la renovacin pedaggica como un proceso total. Al calor de este debate se genera un enorme fervor y una actividad incesante en la bsqueda de frmulas que sirvan para constelar una alternativa educativa a la totalidad de sistema educativo. Alternativa que se centr en la frmula por una Escuela Pblica Canaria. Este proyecto buscaba mediaciones didcticas para hacer viable la presencia de contenidos de la cultura canaria en las escuelas, se denuncia la ocultacin de la propia historia, se elaboran materiales didcticos, se populariza la introduccin de formas de conocimiento y relacin de la escuela con el medio, aparecen colectivos temticos dentro de la plataforma que aglutin toda esta emergencia educativa renovadora Tamonante. En fin, que nuevas experiencias de reciclaje, movidas por un amor tremendo a la profesin de docente, logra dignificar y estabilizar esta nueva forma del hacer pedaggico. En uno de los documentos iniciales de las Escuelas de Verano se caracterizaba lo que se llam Nueva Escuela Canaria como una defensora e impulsora de la cultura canaria, en todos sus aspectos. Entendemos que la educacin debe estar plenamente integrada en
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Giroux, H.; Jvenes, diferencia y educacin postmoderna. En VV.AA.; Nuevas perspectivas en educacin. Paids, Barcelona, 1997. 26 Giroux, H.; Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas, Paids, Barcelona, 1997

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el contexto geogrfico, histrico y poltico, socioeconmico y cultural de la zona, pas o nacionalidad en la que se imparta. (...) Histricamente, la cultura popular canaria ha sido una cultura sometida, que se ha desvirtuado, mutilado y ocultado de todas las formas posibles. Por ello pensamos que el actual proceso de identificacin cultural del pueblo canario debe verse apoyado e impulsado desde nuestras escuelas, institutos, centros de formacin profesional, universidad... ya que como trabajadores de la enseanza pertenecemos a l y con l estamos comprometidos.27 Entendemos que es en este contexto y sobre estos agentes principales, donde debemos situar una de las fuentes principales y originarias del concepto de contenidos canarios o propios, pero, desde luego, no es el nico. Otras instancias, personas e instituciones contribuyeron a la definitiva institucionalizacin ampliacin y definicin legal del concepto, tales como la Consejera de Educacin Cultura y Deportes del gobierno Autnomo de Canarias. Pero, en todo caso, es a partir de este Movimiento de Renovacin Pedaggica y, sobre todo, de las populares Escuelas de Verano, donde nuestra investigacin tendr uno de los anclajes principales. Ello nos ayudar a mejor entender el proceso posterior y la situacin actual. Que es de lo que se trata. De todas formas, las llamadas Escuelas de Verano, no slo fueron el arranque esperanzador, tambin se constituyeron en ferias de las carencias y de los mitos que sobre esta materia asista a todos los/as profesionales de la enseanza. Nuestra investigacin no puede obviar este asunto. Es ms, si algo hay que investigar, y que en cierta medida forma parte de una de nuestras hiptesis iniciales, es que en este asunto del desarrollo de los contenidos propios, hay ms carencias que logros. Eso nos tememos. Carencias y obstculos surgidos de una andadura de quien comienza a caminar por una vereda incierta y no del todo comprendida. Incomprensin casi absoluta de voces acadmicas universitarias propias y especializadas en la materia, incomprensin debido al ninguneo con que desde las mximas instancias se trataban los temas de Canarias, la falta de rigurosidad cientfica de muchas de las interpretaciones que vagaban por nuestras escuelas y nuestras conciencias, todava ancladas en el mito del buen salvaje de Viera y Clavijo28, los mitos sobre nuestro entorno y el voluntarismo ms que la actividad docente programada y sistemtica caracterizaron la fase inicial de la puesta en prctica de los contenidos canarios en la escuela. Y, pensamos que, an hoy, sigue caracterizndola en cierta medida29. Desde luego que en todo este proceso, quizs uno de los obstculos, y que ha contribuido a ahondar ms en la percepcin elitista que del mundo universitario tienen los maestros, ha sido los recelos con que desde las instituciones de educacin superior se miran todas estas iniciativas, tildadas en muchas ocasiones de irracionales, premodernas o desprestigiadas a base de adjetivaciones como folklorismos banales. Precisamente por eso, para romper una lanza a favor de una preocupacin mayor, tambin, por las narrativas locales como configuradoras de lo social, y a favor de una preocupacin por estudiar cientficamente lo que se considera cotidianeidad, es por lo que hemos decidido indagar en este asunto de los contenidos canarios en educacin. Una de nuestras preocupaciones, y de nuestras intenciones principales, se basa en la posibilidad de que nuestro trabajo abra por fin el camino hacia una mayor
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MRP Tamonante, Documento final de la I Escuela de Verano de Canarias, 1978. Ver al respecto la interesante y fina obra d Estvez, F.; Raza, indigenismo y evolucin.

Hernndez A., Jimnez, J., Bez B.; Conocimientos culturales de Canarias: importancia curricular y su importancia con el rendimiento. Tahor, n 20, 1991. 12

cientificidad de las aportaciones curriculares en este sentido y que hoy se encuentran dispersas y desubicadas por el laberinto curricular dominante. Realmente, nuestra investigacin pretende hallar el vnculo universitario con el mundo de la realidad escolar, acercarlo en esta cuestin si puede ser y en otras si se diera el caso. Desde nuestro punto de vista, el mismo cuestionamiento del currculo oficial abri un proceso creativo sin precedentes en nuestra comunidad. Las grandes certezas comenzaron a quebrar a principios de los setenta, y los currculos que creamos inamovibles volvan a florecer. Ese mismo cuestionamiento del currculo oficial signific una disrupcin, asumida con el tiempo con toda normalidad. Debido, en parte, a los llamados Movimientos de Renovacin Pedaggica y, tambin, a otros tipos de cambios menos predecibles que resituaban a la poblacin en nuevos parmetros de exigencias, indefectiblemente, algunas instituciones tuvieron que hacerse eco del sentir ciudadano en aras de democratizar y diversificar los contenidos educativos. 3. Movimientos de Renovacin Pedaggica (MRPs). Surgimieto y herencia. Los MRPs no son entidades con vida propia fuera de la realidad, es imposible aproximarse a ellos sin intentar comprender el contexto histrico en el que nacen y se desarrollan. Durante la dcada de los 70, en el contexto poltico del tardo franquismo, el Estado espaol experimentaba un importante proceso de efervescencia social, al que no fue ajena la escuela. Si bien la pedagoga oficial tanto universitaria como gubernamental viva de espaldas a esa realidad cuando no la combata abiertamente en los contextos de la prctica se producan importantes movimientos asociativos y culturales que trataban de introducir nuevas ideas regeneracionistas para el cambio social y pedaggico. Fue el momento de eclosin de los MRPs, la convocatoria anual de las escuelas de verano en las principales ciudades del Estado, la aparicin del movimiento sindical, o las primeras proclamaciones pblicas con documentos sobre la Escuela Pblica, potenciados desde la infraestructura de algunos Colegios de Doctores y Licenciados o desde el espacio pblico de las mismas Escuelas de Verano. En ese contexto surgi tambin un importante movimiento editorial, con la aparicin de la revistas como Cuadernos de Pedagoga. A mediados de la dcada de los 70, toda una conjuncin de acontecimientos haca que el tiempo fuera particularmente propicio para que surgiera un movimiento reformador entre el profesorado en Canarias, como as sucedi. Fue una poca floreciente porque estaba tambin contextualizado en una poca de cambios y transformaciones a otros niveles, bsicamente polticos y tambin por las necesidades de un modelo de escuela que sala de una situacin de dictadura y se haba llagado a un sistema democrtico y la escuela no estaba democratizada. La aparicin de un Movimiento de Renovacin en Canarias se inscribe en la bsqueda, ms amplia, de espacios asociativos autnomos por parte del profesorado, en el contexto de la crisis poltica del franquismo y los primeros aos de transicin democrtica. No es un proceso sencillo. Es mas bien un proceso en el que se produjo una toma de conciencia por parte del profesorado vinculado a la experiencia de las condiciones laborales, muchas veces penosas; a la existencia de polticas autoritarias, e incluso, represoras. Este proceso se inscribe en la propia historia y evolucin del pas.

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2..Tamonante. El surgimiento de los MRPs en Canarias. En Canarias el colectivo que particip en ese impulso de regeneracin para el cambio social y pedaggico fue Tamonante. Los movimientos de Renovacin pedaggica actuales, cada uno con sus peculiaridades y en su contexto, son el resultado de la interaccin histrica entre la propia evolucin interna y la implicacin crtica en la realidad educativa de cada momento. La diversidad de procesos no ha cuestionado, sin embargo, la identificacin inicial con un proyecto compartido de transformacin de la institucin escolar, en la perspectiva de construir un modelo alternativo de Escuela Pblica. (Confederacin de MRPs conclusiones del XII Encuentro, 1991, 7) La aparicin de un Movimiento de Renovacin en Canarias se inscribe en la bsqueda, ms amplia, de espacios asociativos autnomos por parte del profesorado, en el contexto de la crisis poltica del franquismo y los primeros aos d la transicin democrtica . La imagen que nos hagamos de Tamonante condicionar la posibilidad de imaginarnos cmo debe cambiar, hacia dnde y por qu []De la transicin y el periodo inicial de gobierno del PSOE parece proyectarse una imagen positiva de los MRPs. A esto contribuy , tanto el reconocimiento, el apoyo y al participacin del profesorado en las actividades de los MRPs, como el reconocimiento, no tan explcito y entusiasta, de las autoridades polticas, que no tuvieron ms remedio que aceptar su existencia. [] Hoy podemos tener una cierta conciencia de marginalidad, la percepcin de que los MRPs sobramos, de que no servimos, de que no encontramos un hueco en el convulso panorama de la educacin. Pero esta imagen devaluada es una imagen polticamente interesada, Constatamos un claro inters por presentarnos como una pieza de museo. (Tamonante, 1992) En 1975 mora Franco y el rgimen se desvaneca. La sociedad espaola haba sufrido profundas transformaciones. Pero a pesar de la represin y la censura, la Dictadura no pudo evitar que circularan corrientes de pensamiento y movimientos polticos y culturales de la poca, sobre todo en crculos universitarios. La muerte de Franco no supuso el inmediato restablecimiento se las libertades, existi un periodo de incertidumbre que se prolong durante un largo periodo, el periodo denominado transicin. Si bien lo que pasaba en Canarias no tena la dimensin que tuvo en la Pennsula, aqu hubo pequeos grupos que dejaron or su voz. En el terreno educativo los intentos reformadores de la Dictadura fueron un fiel reflejo del giro tecnocrtico del rgimen y una fuente de contradicciones y conflictos que recorrieron la dcada de los sesenta. Hay una continuidad ideolgica entre los movimientos sociales del comienzo de la transicin y los MRPs: defensa de la Escuela Pblica, que en Canarias toma la frmula Escuela Pblica Canaria, y implicaba la reforma democrtica de la totalidad del sistema educativo y la creacin, entre otras reivindicaciones, del Cuerpo nico de Enseantes. Hablar de Tamonante es hablar del Movimiento de Enseantes. Del movimiento unitario de carcter sociopoltico que consigui aglutinar a un sector batallador del profesorado. La preocupacin de aquel moviendo por la mejora de la calidad educativa. Por la lucha contra las desigualdades sociales reflejadas en la escuela, por el logro de una dignificacin social del trabajo docente, se plasmaron en mltiples foros y documentos. En Canarias estas propuestas se ven representadas en la Escuela Pblica Canaria. El movimiento haca reivindicaciones no slo de tipo salarial

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y de condiciones de trabajo, de gestin democrtica de los centros y de la poltica educativa, se abordan otras de claro matiz poltico y la autonoma para la enseanza en Canarias. Tamonante aparece pblicamente en el panorama educativo de las Islas en julio de 1978. Aparicin que se produce con la organizacin y celebracin de la I Escuela de Verano de Canarias. En ella se trataba de reflexionar entre los enseantes de las siete Islas, conjuntamente, la prctica pedaggica. Discutir la enseanza en Canarias, los problemas de organizacin y la poltica educativa que padecamos. Aparecen elementos que hacen mencin al carcter de clase que debe tener el Movimiento que lidera la Escuela Pblica Canaria. Tambin aparece la constante de la cultura Canaria en la realidad escolar Canaria, como una cultura marginada de los programas y contenidos escolares. Las escuelas de verano se convirtieron en un hervidero de recursos para trabajar los Contenidos Canarios. La escuela de Verano es una iniciativa encaminada a fortalecer la cultura canaria, partiendo del nivel ms inmediato que es la escuela (Tamonante, Por una escuela Canaria, 1979) Se constituyeron toda una serie de colectivos temticos: Cine, Ciencias Sociales, Dinmica de Grupos, Educacin de Adultos, Expresin Plstica, Folclore Canario, Lengua, Mujer y Educacin, Naturaleza Se buscan mediaciones didcticas para hacer viable la presencia de Contenidos Canarios en las escuelas; se denuncia la ocultacin de la propia historia; se elaboran materiales didacticos; se populariza la introduccin de formas de conocimiento y relacin de la escuela con el medio. Sobre todos estos temas y algunos otros se crean a su vez materiales didcticos. La creacin de un espacio autnoma de reflexin para un sector del profesorado, sobre todo de EGB y de una plataforma creada por el propio profesorado que se haca eco y amplificaba los problemas educativos a los se enfrentaba Canarias. Un espacio que trataba de implicar al conjunto de la sociedad en los problemas educativos. Las Escuelas de Verano constituyeron una aportacin original y eficaz a la forma de enfocar la educacin permanente del profesorado por sus componentes ideolgicos de izquierdas y por la peculiar metodologa que emplearon adaptndose al grado de conciencia poltica del profesorado. La Escuelas de verano, en canarias Tamonante supieron aglutinar una vanguardia amplia del profesorado en torno a la defensa de la escuela pblica Canaria, influyeron como grupo, como organizacin autnoma, en mltiples decisiones sobre poltica educativa. 4. Qu dice la ley a cerca de las particularidades autonmicas? Durante el mandato LOGSE se aprob el decreto 46/93, de 26 de marzo, publicado en el BOC n44, de 9 de abril de 1993 por el que se estableca el currculo de la Educacin primaria y en el decreto 310/93 de Secundaria. Se regula aqu la intervencin de las CC.AAs en las distintas materias que les afectan. Una modificacin importante con respecto a la ley anterior fijando as el horario de enseanzas mnimas. La LOGSE oferta el 35% del total de los horarios escolares a las CC.AAs para que lo desarrollen de acuerdo con su propia cultura y el 45% se les cede a las comunidades que poseen lengua propia. Es en este marco de aplicacin de la LOGSE donde el estudio del entorno y su aprovechamiento como recurso didctico adquieren una importancia trascendental en el currculo. Se pretenda que los contenidos propios pasasen de ser tratados voluntariamente por el profesorado, a convertirse en contenidos especficos y metodologa de la nueva praxis escolar, ya que as estaba recogido por ley.

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Se atiende as una necesidad profundamente sentida por amplias capas de la poblacin del archipilago Canario que, desde siempre, fueron educadas con unos prismas ajenos a su marco natural, social, histrico, lingstico, cultural, poltico, econmico, etc. Con esta ley, la accin educativa pretende por tanto facilitar a los/las alumnos/as y al propio profesorado una reconstruccin reflexiva y crtica de la realidad tomando como punto de partida las teoras, conceptos, procedimientos constructivitas y costumbres, etc., que existen en esa comunidad y a la que se debe facilitar el acceso. En esta labor de formacin es imprescindible prestar una atencin prioritaria a los contenidos culturales, que durante bastantes lustros se han mantenido silenciados.

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JOVENTUT I SEGURETAT A CATALUNYA Josep Maria Aragay, Juli Sabat, Elisabet Torrelles, Elena Sintes, Marta Murri y Elisabet Queralt

INTRODUCCIN Este informe presenta una descripcin de los principales resultados de la encuesta sobre juventud y seguridad en Catalunya, encargada por los departamentos de Interior y Educacin del Gobierno de la Generalitat. La informacin proviene de las respuestas de 7416 chicos y chicas de entre 12 y 18 aos correspondientes a 321 aulas de 113 centros escolares del Principado, en una muestra diseada por lInstitut dEstadstica de Catalunya (IDESCAT); y con un error mximo del 1.1%, bajo el supuesto de muestreo aleatorio simple y con un margen de confianza del 95.5%. El trabajo de campo se hizo a lo largo de tres semanas en los meses de noviembre y diciembre del ao 2.000; y lo realiz un equipo de campo formado por estudiantes de la Universitat de Barcelona. Los datos se presentan agregados, y para los ms significativos se har una breve desagregacin segn las principales variables de segmentacin (bsicamente, la edad y el gnero de los alumnos, as como el tipo de escuela dnde van). El orden de la descripcin sigue el del cuestionario: 1 . En primer lugar se presentan los datos generales sobre los chicos y sus familias; 2 . En segundo lugar las informaciones relativas a la vida y agresiones escolares, con una referencia temporal centrada en los primeros meses del curso 2000-2001; 3 . A continuacin, todas las agresiones (escolares y no escolares) que los chicos y chicas padecieron a lo largo del curso 1999-2000 y sus vacaciones (estructuradas en tres mbitos: robos, agresiones fsicas y agresiones sexuales), as como un breve estudio de autoinculpacin sobre otros hechos. Todo estudio de los hechos sociales tiene ventajas e inconvenientes. En concreto, esta encuesta tiene la ventaja de la medida cuantitativa (permite conocer unos primeros ndices de las agresiones adolescentes) y el inconveniente de la difcil comprensin del cuestionario en el marco fsico dnde se administr (con un posible sesgo consistente en que algunos chicos y chicas creyeran que deban responder - es decir, no dejar el ejercicio en blanco-, y explicar en parte la realidad y en parte el que crean que uno esperaba que respondieran). 1.DATOS GENERALES 1.1.Descripcin de la poblacin rebuscada Han respondido la encuesta prcticamente tantos chicos como chicas (49.6% vs. 50.4%), la media de edad de los cuales se sita en catorce aos y medio (14.67 aos por ser exactos). El 56.8% de los entrevistados estudian en centros pblicos, y el 43.2% en centros privados Casi todos han nacido en Catalunya (93.2%). Mayoritariamente hijos de padres nacidos tambin en Catalunya (40.6%). Un 30.2% tienen un progenitor nacido fuera del Principado, y los padres del 29.2% restante nacieron los dos fuera de Catalunya. El idioma que hablan con ms facilidad es el castellano (44.3%) y en segundo lugar el cataln (32.1%). Un 22.3% los hacen servir ambos. (y el 1.2% restante usan otros idiomas). Una gran mayora viven en familia nuclear (pare madre y algn otro hermano o

hermana); aun as, hay un 19% que son hijos nicos, un 10.3% que viven sin la figura paterna y un 6.5% sin la materna. La mayora de los chicos y chicas (ms del 60%) llevan ms de dos aos en la misma escuela. El 20.9% afirman tener pareja fija. Y en promedio reciben 1.762 PTA semanalmente (un 8.8% no tienen paga). Obviamente, las tres ltimas informaciones requieren un anlisis desagregado: los chicos y chicas que cursan a las escuelas privadas llevan ms aos en el mismo centro docente (previsiblemente porqu en muchos de ellos se puede cursar la educacin primaria y la secundaria), as por ejemplo, el segmento de los que llevan ms de dos aos llega al 77.26% (porcentaje que baja hasta el 50.00% en los centros pblicos); la relacin de pareja incrementa, lgicamente, con la edad (del 14.2% de los ms pequeos, hasta el 39.4% de los mayores). Por otro lado, las chicas se consideran ms emparejadas que los chicos (24.6% vs. 17.1%), previsiblemente porque tienen el novio mayor y/o desescolarizado, o en la Universidad). Y evidentemente, la asignacin econmica semanal incrementa con la edad. 1.2.Las percepciones Percepciones sobre ellos mismos Rendimiento escolar: la mayora de los chicos y chicas se consideran unos estudiantes normales (el 55.6% creen que sus notas estn prximas a la media de su clase), tirando a buenos (el 26.2% dice que sus notas son ms altas y el 18.2% dice que son ms bajas). La mayora se sienten suficientemente integrados en su escuela: el 60.8% tienen muchos amigos en clase y el 27% algunos. El 0.3% no tienen amigos y no se encuentran bien. Los valores sociales desde la adolescencia : Lo que ms valoran es tener buenos amigos y amigas (evaluacin 9.49 en la escala de cero a diez), sacar buenas notas y formarse para el futuro (8.93), y -sin que aparentemente sea incompatible con el valor anterior- vivir en el presente (8.24). Lo que menos les importa es crecer espiritualmente o religiosamente (4.40) y ser famosos o conocidos (4.93). No creen ni que la gente joven sea muy racista (evaluacin 4.76 en la escala de cero a diez), ni que los inmigrantes quiten el trabajo a la gente de aqu (3.64). S, pero, estn de acuerdo en que los inmigrantes tienen que respetar las leyes y las costumbres de la sociedad dnde viven (7.25) y en que hacen el trabajo que la gente de aqu no quiere hacer (7.08). Con respecto a la importancia de que los inmigrantes aprendan el cataln y a la rigidez de los de aqu por aprender de ellos, las evaluaciones han estado 5.83 y 5.25 respectivamente. Parece que no les gustan las opciones radicales de ningn signo (por ejemplo, no tienen simpata ni por los ocupas ni por los cabezas rapadas), aun as valoran ms las de tipo constructivo y alternativo que las destructivas y violentas (los ocupas tienen el doble de apoyo que los cabezas rapadas: 4.30 vs. 2.08) 2.ESTE CURSO (2000) La primera parte del cuestionario aborda el estudio de la vida escolar de los chicos y chicas, especialmente en relacin a las agresiones escolares en la doble direccin de agredidos y agresores (dos encuestas en una: victimitzacin y autoinculpacin); y lo hace tomando como referencia el curso actual. Hace falta tener en cuenta que las respuestas se recogieron en noviembre y diciembre, y que por lo tanto su horizonte temporal abarca entre dos y tres meses de clase. 2.1. La vida de los chicos y chicas entrevistados: parece que va bien Afirman estar muy bien con sus padres (en una escala de cero a diez, la evaluacin media llega a 8.64). Se encuentran bastante bien con los compaeros y compaeras de la escuela (8.43). Y se encuentran bastante bien con los profesores y profesoras (7.40) A medida que los chicos y chicas se van haciendo mayores, va disminuyendo el triple

nivel de bienestar (con los padres, compaeros y profesores): los datos, que aparecen a la tabla, son suficientemente claros. tabla 1:evaluaciones segn la edad de los entrevistados edad con los con los con los padres compaeros profesores Hasta 13 9.28 8.79 8.00 14 y 15 8.57 8.42 7.18 16 y 17 8.19 8.20 7.11 18 y ms 8.00 7.82 7.03 Y encuentran que el nivel de disciplina que hay en su escuela es suficientemente correcto (la mitad dicen que es el que ha de haber; y el resto se divide por mitades entre los que creen que hay ms de la que hace falta y los que dicen que hay menos). Con respecto a estas dos ltimas opiniones, hay una clara diferencia entre los chicos y chicos que van a centros privados y los que van a centros pblicos los primeros tienen una mejor relacin con los profesores que los de la escuela pblica. En relacin al nivel de disciplina, en la privada se considera que hay ms. tabla 2: evaluaciones segn titularidad del centro escolar Tipo de relacin con los ms disciplina disciplina menos escuela profesores normal disciplina 32.6 Pblica 7.25 16.1 51.3 33.2 Privada 7.59 51.3 15.5 2.2.Agresiones escolares: la percepcin En opinin de los chicos y chicas entrevistados, hay pocos alumnos maltratados en las escuelas (cree esto el 63.4%). E incluso hay casi un 20% (exactamente, el 18.3%) que opinan que no hay ningn chico o chica maltratado. Aun as, y pese al dato precedente, los que creen que en su clase hay algn chico o chica maltratado llegan a ser el 24.3%. En opinin de estos, en sus clases hay unos dos chicos/chicas maltratados (exactamente 2.12) En estos casos, la intervencin de los profesores es ms bien escasa (no se enteran demasiado: 4.98 en una escala de cero a diez) e insuficiente (no lo pueden arreglar: el 48.8% creen que su intervencin no hace que se acaben los maltratos, y el 35.3% dicen que su intervencin slo los arregla algo). La panormica de seguridad/normalidad se completa con el siguiente dato: el 85.3% dicen que este curso no hay ningn alumno de su escuela que les d miedo. La percepcin de las agresiones vara bastante en funcin de la edad y el tipo de escuela: Con la edad se da una paradoja: a medida que aumenta la edad incrementa la percepcin genrica de maltratos y disminuye la de los maltratos concretos en la propia clase. Tambin con ledad disminuye la percepcin del conocimiento que tienen los profesores y de su capacidad dintervencin.

edad

tabla 3: percepcin de las agresiones escolares segn la edad de los entrevistados bastantes o muchos en mi clase S hay lo saben los los profesores alumnos maltratados alumnos maltratados profesores? finalizan

NO los

todos hasta 13 14 o 15 16 o 17 18 o ms

en las escuelas porcentajes 18.3 16.6 19.1 18.3 23.6

porcentajes 24.3 26.2 31.0 16.4 13.8

evaluacin 4.98 5.31 5.04 4.45 4.18

maltratos porcentaje 48.8 39.5 48.3 63.4 62.5

Y con respecto al tipo de escuela se da otra paradoja: en los centros privados la percepcin genrica es de menos agresiones que en los pblicos (se podra asociar a la mayor disciplina que parece haber); tambin se percibe una mayor informacin de los profesores... y no tanto una superior capacidad de intervencin. En cambio, la percepcin concreta de agresiones en la propia clase es ms alta entre los alumnos de los centros privados que de los pblicos (dato importante para la comparacin entre percepcin y realidad) tabla 4: percepcin de las agresiones escolares segn tipo de escuela tipo de bastantes o muchos en mi clase S hay lo saben los escuela alumnos maltratados alumnos maltratados profesores? en las escuelas porcentajes porcentajes evaluacin todos 18.4 24.3 4.98 pblica 19.6 22.0 4.53 privada 16.8 27.3 5.46

los profesores finalizan maltratos porcentaje 48.8 50.2 47.2

NO los

Y los que creen que hay menos disciplina, creen que hay ms maltrato en clase. tabla 5: percepcin de las agresiones en clase segn nivel de disciplina Nivel de disciplina todos los jvenes dicen hay maltratos entrevistados en su clase ms disciplina 23.5 24.5 disciplina normal 51.3 40.0 menos disciplina 25.2 35.5 Y, para acabar con las percepciones: lgica asociacin entre la percepcin genrica de maltratos en las escuelas y la percepcin concreta de chicos maltratados en la clase.

tabla 6: percepcin de las agresiones escolares percepcin genrica de maltratos percepcin concreta: hay jvenes en las escuelas maltratados en clase no 3.1 s pero pocos 24.8 s bastantes 40.4 s muchos 59.0 2.3.Agresiones escolares: la victimizacin Se pide a los chicos y chicas si han sufrido cinco tipos diferentes de agresiones en la escuela: burlas, mentiras, robar/estropear cosas, recibir golpes, empujones, puntapis, etc, y amenazas para hacerles hacer algo que no queran.

Los ndices de victimitzacin Durante los dos/tres primeros meses del curso 2000-2001. el 59.5% de los chicos y chicas entrevistados han estado vctimas de alguno de estos hechos. La explicacin aparece ntida con la descripcin del diferente alcance de las cinco agresiones: la inmensa mayora de los chicos y chicas victimizados (nueve de cada diez) lo son por las meramente verbales (burlas y mentiras), Las otros tres agresiones -las ms fsicas: robar, pegar y amenazar - han afectado a muy pocos chicos y chicas (menos de la mitad). Ello permite constatar respecte a estas agresiones su elevada multivictimitzacin. Ambos datos conforman (y confirman) un escenario escolar muy de acuerdo con las relaciones sociales que previsiblemente se dan en la subcultura adolescente (al fin y al cabo algo muy normal y cotidiano). As, en los primeros meses del curso 2000-2001: El ndice de victimitzacin escolar por agresiones verbales ha sido del 55.1%; el ndice de victimitzacin escolar por agresiones fsicas ha sido del 25.3%; el ndice global de victimitzacin escolar ha sido del 59.5%. La definicin de haber sido vctima de estas agresiones vara significativamente en funcin de la edad y el gnero, as como del tipo de escuela: los chicos han padecido ms agresiones que las chicas ; cuanto ms jvenes (primeros cursos de la enseanza secundaria, indefensin) ms victimitzacin, y cuanto mayores (ms veterana en la escuela, mayor capacidad de defensa) menos victimitzacin; en los centros privados hay ms chicos y chicas vctimas que en los pblicos. Este dato se puede comparar con la percepcin declarada: la percepcin concreta de agresiones en la propia clase es ms alta entre los chicos de los centros privados dnde hay efectivamente ms vctimas, mientras la percepcin genrica (la construccin social, la fama, la leyenda, la etiqueta, el estereotipo, etc.) es superior en los pblicos, dnde la victimitzacin es menor. tabla 7: ndice de victimizacin escolar segn variables independientes ndice global variables Verbales fsicas todos 55.1 25.3 59.5 63.4 chicos 59.5 28.9 55.8 chicas 50.8 21.8 72.4 hasta 13 66.7 36.5 65.9 14 o 15 61.3 29.2 44.3 16 o 17 40.7 12.6 7.6 32.2 18 o ms 30.8 57.2 pblico 52.5 24.9 62.6 privado 58.4 25.9 Respecto a la victimizacin en cada uno de los cinco tipos de agresin: en cuanto a las meramente verbales, cuatro de cada diez alumnos han estado vctimas de burlas y mentiras. El dato es no obstante lgico (las burlas son un elemento constitutivo de la cultura adolescente y decir mentiras de es efecto duna caracterstica demogrfica de los adolescentes -grupo dedad intersticial y por lo tanto inseguro-). El 43.0% dicen que han padecido burlas, risas o insultos; y del 39.7% han dicho mentiras Y en cuanto a las otras tres (las fsicas), al 16.7% les han robado o echado a perder cosas; al 14.6% les han dado golpes, empujones o puntapis; a un 3.6% les han amenazado para obligarles a hacer cosas que no queran hacer . Importancia La importancia que los chicos y chicas dan a estas agresiones es francamente baja: la evaluacin media obtenida es 3.74 (dato que confirma su cotidianidad). Lgicamente, las burlas y mentiras son muy poco importantes (3.60 y 3.55 respectivamente). Robos y golpes tienen algo ms de importancia (4.28 y 4.56). Y las amenazas son el nico hecho

relevante para sus vctimas (5.55) La importancia de las agresiones escolares disminuye con la edad, tal y como se puede ver en la tabla siguiente: tabla 8: importancia de la agresin segn la edad edad importancia global Todos 3.74 hasta 13 4.11 14 o 15 3.73 16 o 17 3.29 18 o ms 2.48 Ms todava, la cotidianidad explica que el hecho que ms duele sean las burlas (aquello ms lacerante en las relaciones de cada da... sobre todo en el marco escolar). La tabla siguiente lo confirma a partir del porcentaje de vctimas de cada hecho que dicen que es el que ms les ha dolido (es necesario recordar que muchos de los chicos y chicas vctimas slo han padecido burlas o mentiras) tabla 9: porcentaje de vctimas que dicen que es lo que ms les ha dolido hecho % que dice cual es el hecho que ms le ha dolido burlas 95.1 mentiras 64.9 robos 60.2 golpes 72.5 amenazas 71.8 Y de acuerdo con la escasa importancia, slo el 1.6% de los maltratados han dejado de ir algn da a lescuela por miedo, y el 80% afirman que no necesitan ayuda. Los agresores Los agresores son preferentemente chicos que actan solos (40.8%) o en grupo (26.6%). Las chicas nicamente intervienen -solas o con chicos- en un 30% de los casos. Aun as, y obviamente, la presencia femenina en las agresiones a chicas es superior (llega casi al 50%), del mismo modo que las agresiones hechas por un nico chico/chica disminuyen a medida que aumenta la edad de los agredidos. Los agresores son mayoritariamente del mismo curso (76.2%): dato que vuelve a incidir en la cotidianidad de la mayora de las agresiones (burlas y mentiras). 2.4.Agresiones escolares: la autoinculpacin La primera parte del cuestionario se acaba con una pequea batera de autoinculpacin: se pregunta a los chicos y chicas si ellos mismos han sido los responsables de algn o algunos de los cinco tipos diferentes de agresiones en la escuela. 2.4.1.Los resultados de la autoinculpacin Segn sus respuestas, el 60.4% de los chicos y chicas entrevistados han cometido alguno de los cinco hechos a lo largo del curso 2000-2001. Es un porcentaje muy alto. Prcticamente idntico al que suponen los agredidos. Aun as, en este caso, casi todos los chicos y chicas que se han autoinculpado lo han hecho por agresiones verbales (el 58.4%), mientras los que reconocen haber hecho agresiones fsicas son muchos menos (el porcentaje baja al 19.5%) As, en los primeros meses del curso 2000-2001 el ndice de autoinculpacin escolar por agresiones verbales ha sido el 58.4%. El ndice de autoinculpacin escolar por agresiones fsicas ha sido el 19.5%. El ndice global de autoinculpacin escolar ha sido el 60.4%

La lectura de estos ndices permite hacer la misma constatacin que en el caso de la victimizacin: una elevada multi-autoinculpacin (perdn por la expresin). La autoinculpacin tambin se puede asociar con la edad, el gnero y el tipo de escuela: Los chicos son mucho ms activos que las chicas; en relacin a la edad, los catorce-quince son el momento de mayor actividad (antes no, porque todava son novatos; y despus porque ya se van haciendo mayores y la agresin les es menos necesaria dado que ya suelen tener los territorios suficientemente marcados). El dato significativo es que de los chicos y chicas de 18 aos y ms slo se han autoinculpado por agresiones fsicas el 8.6%. En cuanto al tipo de escuela, hay mayor actividad agresora en los centro privados que en los pblicos. tabla 10: ndice de autoinculpacin segn variables independientes variables autoinculpacin autoinculpacin ndice de verbal fsica autoinculpacin todos 58.4 19.5 60.4 chicos 67.4 28.4 69.8 chicas 49.5 10.7 51.1 hasta 13 57.6 22.3 60.3 14 o 15 65.3 23.9 67.2 16 o 17 53.7 13.6 55.2 18 o ms 45.6 8.6 47.2 pblico 55.0 18.5 57.1 privado 62.7 20.7 64.7 2.4.2.- En cuanto a la autoinculpacin por cada uno de los cinco hechos: El 55.7% reconoce que se ha burlado, redo o insultado a otros chicos o chicas de la escuela: elevadsimo porcentaje que ilustra sobre la normalidad de este tipo de agresin. El 17.8% ha dicho mentiras o ha intentado hacer quedar mal los compaeros. El 4.2% ha robado o roto cosas de los otros. El 17.1% ha repartido lea (golpes, empujones, puntapis) o ha encerrado a algn compaero, y el 3.1% ha amenazado. tabla 11:ndices de autoinculpacin escolar hecho ndices burlas 55.7 mentiras 17.8 robos 4.2 golpes 17.1 amenazas 3.1 2.4.3.Victimizacin y autoinculpacin Tal y como se acaba de ver, el porcentaje de chicos y chicas agresores es prcticamente idntico al de los agredidos: 60.4% vs. 59.5%. La desagregacin en las dos categoras de agresiones verbales vs. fsicas presenta algunas variaciones, que afectan sobre todo a las ltimas: el porcentaje de agresores es algo ms alto que el de las vctimas (un 55.1% de vctimas y un 58.4% dagresores). En las agresiones fsicas el porcentaje de agresores es significativamente ms bajo que el de las vctimas. (25.3% de vctimas y 19 5% de agresores).Y dnde hay variaciones significativas es en su desagregacin en los cinco hechos, tal y como se puede ver en la tabla siguiente: tabla 12: vctimas y agresores de cada hecho delictivo los hechos vctimas agresores burlas, risas, insultos 43.0 55.7

mentiras o hacer quedar mal robar o romper cosas golpes, empujones, puntapis amenazar

39.7 16.7 14.6 3.6

17.8 4.2 17.1 3.1

Burlas, risas o insultos; y golpes, empujones y puntapis: hay ms percepcin de agresor que de vctima (muchos chicos objetivamente vctimas no se sienten - no se definen- como agresores por la previsible cotidianidad y escasa importancia de estas agresiones). Tambin se puede considerar que en estos casos, los agresores a menudo actan en grupo (por lo tanto siempre hay ms agresores que vctimas). Mentiras y robos: ms respuesta de agredidos que de agresores (porque un mismo chico/chica puede mentir o robar a ms de una vctima... y por la previsible ocultacin de la intervencin activa en este tipo de hechos). Las amenazas son muy escasas, tanto desde la perspectiva de la vctima como desde la del agresor. Una breve asociacin de los ndices globales con las variables independientes: los chicos son ms agresores que agredidos; las chicas a la inversa. Los ms pequeos son ms agredidos que agresores; los mayores, a la inversa, son mucho ms agresores que agredidos. Y los alumnos de centros privados son ms agresores que agredidos.

tabla 13: vctimas y agresores segn variables independientes variables agredidos agresores todos 59.5 60.4 chicos 63.4 69.8 chicas 55.8 51.1 hasta 13 72.4 60.3 14 o 15 65.9 67.2 16 o 17 44.3 55.2 18 o ms 32.2 47.2 pblico 57.2 57.1 privado 62.6 64.7 2.4.3.Agresores y agredidos: coincidencia de los atributos. Hay 4.414 vctimas y 4.477 agresores. Y 3.127 chicos y chicas renen ambos atributos representando el 70.9% de la vctimas y el 69.9% de los agresores. La coincidencia de atributos disminuye, lgicamente, en el anlisis pormenorizado de cada hecho. Aun as sigue siendo altsima en el ms frecuente: las burlas, dnde hay 3.190 vctimas y 4.128 agresores; y 2 .187 chicos y chicas son las dos cosas a la vez. 2.4.4.Sanciones Slo el 8.3% de todos los chicos y chicas dicen que los han regaado .Quienes se definen como agresores llegan a un porcentaje del 13.5%. Son, evidentemente, muchos menos que los que han agredido: la explicacin es obvia: impunidad y ocultacin, y escasa importancia de las agresiones. La desagregacin en los cinco hechos es lgica: las burlas merecen la menor sancin: slo han sido regaados el 12.6% de sus autores. Ha sido regaados casi el 20% de los

que han dicho mentiras; y el 26% de los que han dado golpes y empujones. Los otros dos hechos han merecido mayor sancin: 31.3% en el caso de los robos y 41.4% en el de las amenazas. tabla 14: porcentaje de sanciones per tipo de hecho los hechos te han reido burlas, risas, insultos 12.6 mentiras o hacer quedar mal 19.7 robar o romper cosas 31.3 golpes, empujones, puntapis 26.0 amenazar 41.4

3.EL CURSO PASADO El bloque central del cuestionario est dedicado al estudio de las agresiones adolescentes a lo largo del curso pasado (contando las vacaciones), y se ha estructurado en cuatro mbitos: tres de victimitzacin, en los que se pide a los chicos y chicas si padecieron algn de los siguientes hechos: 1.- robos: les destrozaron o echaron a perder cosas , les robaron sin que se dieran cuenta, les amenazaron de palabra para robarles, les agredieron con intencin de robarles, les amenazaron o atacar con un arma por robarles. 2.- agresiones fsicas : les amenazaron slo con palabras, les agredieron fsicamente sin ninguna arma ni objeto, les amenazaron o atacaron con armas u objetos por hacerles dao. 3.- agresiones sexuales: les insultaron o hicieron comentarios de carcter sexual, les siguieron de manera molesta, les tocaron contra su voluntad con algo de fuerza, les tocaron con violencia o amenazas, les forzaron a una relacin sexual que no deseaban. Y un cuarto de autoinculpacin sobre otros hechos: vandalismo escolar y extraescolar, maltratos a los profesores, campanas escolares, pintadas en las paredes, viajar sin billete en los transportes pblicos, conducir sin permiso o sin seguro, y un listado con otros comportamientos reprobables. El marco no se limita slo a la escuela, por lo tanto los datos componen una imagen previsiblemente muy prxima a la realidad de las agresiones adolescentes y juveniles. 3.1.Victimizacin: el ndice global En conjunto, y agregando todas las respuestas, el 52.6% de los chicos y chicas entrevistados han dicho que a lo largo del curso 1999-2000 y las vacaciones correspondientes, padecieron alguna de las agresiones por las que peda el cuestionario. El ndice de victimizacin adolescente por hechos sin violencia fsica fue el 44.2% .El ndice de victimizacin adolescente por hechos con violencia fsica va ser el 29.5% .El ndice global de victimizacin adolescente fue, pues, el 52.6% Uno puede concluir que la considerable extensin de la victimizacin, sobre todo con respecto a los hechos no violentos, y la previsiblemente alta multivictimizacin configuran una cultura adolescente en la cual las relaciones de agresin son una realidad cotidiana. La victimizacin se puede asociar con el gnero, la edad, y el tipo de escuela: El ndice de los chicos es algo ms alto que el de las chicas... sobre todo en las agresiones con violencia fsica.

Edad: a medida que los chicos y chicas se van haciendo mayores padecen ms agresiones, hasta llegar al ltimo tramo de edad (en el que su propia capacidad de defensa acontece factor de disuasin y aun prevencin) Tipo de escuela: los alumnos de los centros privados padecen ms agresiones que los de los pblicos (aun as, para calibrar bien este dato, habra de incorporar indicadores socioeconmicos). tabla 15: ndice de victimizacin segn variables independientes variables sin violencia fsica con violencia fsica ndice global de victimizacin todos 44.2 29.5 52.6 chicos 44.1 32.1 53.4 chicas 44.2 26.9 51.7 hasta 13 37.1 22.0 43.1 14 o 15 46.0 30.9 54.6 16 o 17 49.2 35.0 59.5 18 o ms 45.4 33.1 55.7 pblico 42.0 25.8 49.7 privado 47.0 34.4 56.4 3.2.Robos 3.2.1.La percepcin Es importante la percepcin que tienen los chicos y chicas sobre la victimizacin adolescente por robos: el 76.2%% creen que los chicos y chicas de su edad son vctimas de este hecho delictivo . Aun as, la mayora creen que hay, pero pocos (40.1%); casi un 30% creen que hay bastantes (29.3%); y un 6.8% se apunta a hay muchos. Slo un de cada cuatro (23.8%) creen que no hay nunca o casi nunca. La percepcin vara significativamente en funcin de la edad: los ms jvenes tienden a creer que no hay robos; y a medida que uno se hace mayor disminuye esta visin. tabla 16: percepcin de robos segn la edad la gente joven no padece edad robos nunca o casi nunca todos 23.8 hasta 13 37.7 14 o 15 19.9 16 o 17 15.7 18 o ms 14.8

3.2.2.La victimizacin Si importante es la percepcin, no lo es menos la realidad que se desprende de las respuestas de los chicos y chicas entrevistados: el 30.9% se han definido vctimas de algn robo. Se distinguen los destrozos de los robos estrictos: al 10.1% de los chicos y chicas les destrozaron o destrozaron algo. En relacin a los robos, el 21.6% los padecieron sin violencia fsica previsible, y el 13.2% con algn grado de violencia. Por lo tanto, y por el

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que hace slo a los robos: El ndice de victimizacin por robos sin violencia fsica previsible fue el 21.6%. El ndice de victimizacin por robos con violencia fsica previsible fue el 13.2%. El ndice de victimizacin por robos fue el 30.9%. tabla 17: ndices de victimizacin por robos los hechos ndice de victimizacin te destrozaron cosas 10.1 te robaron sin que te dieses cuenta 21.6 te amenazaron para robarte 9.6 te agredieron para robarte 5.2 te robaron con una arma 5.0 El ndice de victimizacin por robos est estrechamente relacionada con la edad, el gnero y el tipo de escuela: Los chicos son mucho ms vctimas que las chicas; a medida que los chicos y chicas se hacen mayores padecen ms robos; los alumnos de los centros privados se les roba algo ms que a los de los pblicos. tabla 18: ndices de victimizacin segn variables independientes variables ndices de victimizacin por robos todos 30.9 chicos 36.0 chicas 25.9 hasta 13 24.4 14 o 15 33.7 16 o 17 34.0 18 o ms 34.2 pblico 29.4 privado 33.1 3.2.3.Importancia y gravedad La gravedad: Los chicos y chicas dicen qu fue el hecho ms grave que padecieron. El ms citado lo constituyen los robos sin darse cuenta (se han referido la mitad de las respuestas) . Aun as, la gravedad debe ponerse en relacin a los chicos y chicas que han sido vctimas de cada hecho. As, los dos ms graves fueron los robos sin darse cuenta (los mencionan el 78.2% de sus vctimas) y los robos con arma (73.1%). tabla 19: la gravedad de la victimizacin respuesta sobre % de respuesta sobre todas las vctimas de cada hecho vctimas 37.8 te destrozaron cosas 11.9 78.2 te robaron sin que te dieses cuenta 50.1 52.1 te amenazaron para robarte 17.0 41.8 te agredieron para robarte 8.4 73.1 te robaron con una arma 12.6 La importancia: La evaluacin media global que los chicos y chicas vctimas de algn robo le dan al hecho que padecieron (en la escala de cero a diez) ha sido: 5.43. tabla 20: importancia de la victimizacin los hechos evaluaciones

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evaluacin global te destrozaron cosas te robaron sin que te dieses cuenta te amenazaron para robarte te agredieron para robarte te robaron con una arma

5.43 5.27 5.59 4.80 5.59 5.69

Caractersticas de los robos : La mayora de robos fueron de dinero (28.6%) o material escolar (25.4%). La mayora de robos se produjeron en un da de clase (47.9%) y en la escuela (38.9%): es decir, estamos ante duna victimizacin presidida por la normalidad y/o la cotidianidad (pasa dnde los chicos y chicas estn ms horas/ms das). Como que la mayora de robos se produjeron sin que la vctima se diera cuenta, la mitad de chicos y chicas no saben quien les rob. Aun as, la mayora de robos con agresor conocido los hicieron chicos (solos o en grupo); y casi el 80% de los mismos, alumnos de la propia escuela. En relacin a la edad de los agresores, la media que se desprende de las respuestas de los vctimas se situara en 16.65 aos. 3.3.-Agresiones fsicas 3.3.1.La percepcin La percepcin de victimizacin por agresiones fsicas es bastante elevada. El siguiente dato lo expresa claramente: slo un de cada cinco chicos y chicas (20.0%) han dicho que la gente de su edad no padece agresiones fsicas nunca o casi nunca. Si se les pide de situar su percepcin de la seguridad, el resultado sigue un recorrido de la proximidad en la lejana. Los lugares ms seguros son los ms prximos fsicamente y sentimental: en casa, con los amigos, en las calles de su barrio (en estos espacios parece que no hay demasiada agresiones); en las competiciones deportivas y en la escuela (dnde han de marcar su territorio) hay mas riesgo; y las discotecas (territorio lejano incontrolado, dnde pueden darse comportamientos imprevisibles) son el lugar ms peligroso. tabla 21: percepcin de la localizacin de la seguridad lugares donde se pueden nunca o casi pocas veces producir agresiones nunca en las discotecas 5.5 19.0 50.0 en las competiciones deportivas 26.7 53.6 en la escuela 24.4 en calles del lugar donde se vive 57.0 30.7 72.8 con amigos, la pareja 22.2 83.0 en la propia familia 13.1

bastantes veces 49.3 19.7 18.2 8.6 3.9 3.1

muchas veces 26.2 3.6 3.8 3.7 1.1 0.8

3.3.2.La victimizacin La percepcin de agresiones fsicas va acompaada de una realidad no menos importante: la definicin de haber sido vctima llega hasta el 27.2% de chicos y chicas entrevistados (que son los que dicen que el ao pasado padecieron alguna). Se contemplan tres tipos diferentes de agresiones, que se pueden agrupar en dos categoras: las meramente verbales (amenazas) y las que incorporan violencia fsica (sin armas y con armas). Las primeras fueron ms frecuentes que las segundas. As, el ndice de victimizacin por agresiones meramente verbales fue el 22.3%.

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El ndice de victimizacin por agresiones con violencia fsica fue el 13.3%. Y el ndice de victimizacin de todo el mbito de las agresiones fsicas fue el 27.2%. A continuacin viene la tabla con los ndices de los tres hechos: tabla 22: ndices de victimizacin por agresiones fsicas hechos te amenazaron slo con palabras te agredieron fsicamente, sin armas te agredieron con una arma

ndices 22.3 11.6 3.7

El ndice de victimizacin por agresiones fsicas est estrechamente relacionado con la edad, el gnero y el tipo de escuela: Los chicos son mucho ms vctimas que las chicas; a medida que los chicos y chicas crecen padecen ms agresiones, hasta llegar al grupo de mayor edad y ms previsible capacidad de defensa (su ndice est por debajo del promedio); a los alumnos de los centros privados se les agrede ms que a los de los centros pblicos. tabla 23: ndices de victimizacin segn variables independientes variables ndices de victimizacin por agresiones fsicas todos 27.2 chicos 31.9 chicas 22.6 hasta 13 22.4 14 o 15 28.8 16 o 17 30.6 18 o ms 27.1 pblico 24.9 privado 30.4

3.3.3.Importancia y gravedad: La importancia global de las agresiones fsicas es menor que la de los robos: 4.71 La gradacin de la importancia viene desagregada en el cuestionario en cinco categoras de menor a mayor violencia previsible: 1 te amenazaron slo con palabras 2 te agredieron con algo de violencia fsica 3 te agredieron con bastante violencia fsica 4 te agredieron con mucha violencia fsica 5 te agredieron con muchsima violencia fsica Por lo tanto, slo la primera coincide con un hecho por el cual se pide la victimizacin. Justamente son las amenazas meramente verbales aquello ms frecuente (las padecieron ms del 80% de las vctimas de este mbito), y aquello menos importante. La evaluacin media de su importancia ha estado tambin la ms baja: 4.24. tabla 24: gravedad e importancia de las agresiones fsicas fue la peor importancia agresin fsica te amenazaron slo con palabras 57.0 4.24

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te agredieron con algo de violencia fsica te agredieron con bastante violencia fsica te agredieron con mucha violencia fsica te agredieron con muchsima violencia fsica

28.5 7.5 4.0 3.0

4.99 5.65 5.57 7.17

La baja evaluacin de la importancia se entiende mejor si se tiene en cuenta que el 30.6% dice que la agresin fue por una cosa insignificante (por una tontera). Aun as es remarcable que un 21.1% de agresiones se atribuyan a que el agresor era un grupo que buscaba pelea. Escasa relevancia fsica de las agresiones: slo el 2.3% tuvieron que ir al mdico o al ambulatorio. Caractersticas de las agresiones fsicas: La mayora de agresiones fueron en un da de clase (39.0%). Aun as, es importante el porcentaje de agresiones en las vacaciones o en los fines de semana (31.4% y 27.3%). La escuela fue el escenario preferente de las agresiones, (26.8%); siendo tambin relevantes las que se produjeron en las calles (19.3%) o en discotecas y bares (16.2%) La mayora de los agresores fueron chicos (solos o en grupo, incluyendo chicas: casi el 80%). Slo el 19.5% de los chicos y chicas creen que el agresor haba tomado algn tipo de droga. El 37.3% de los agresores eran desconocidos. El 30.4% eran de la misma escuela. La edad media de los agresores, segn la respuesta de los agredidos, se situara en 16.19 aos. 3.4.Agresiones sexuales 3.4.1La percepcin Ms de la mitad de los chicos y chicas creen que la gente de su edad padece agresiones sexuales (insultos o acosos de tipo sexual, tocamientos no queridos, etc.): el 55.2%. Aun as hace falta matizar el dato precedente: La mayora de ellos piensan que s, pero pocas veces (son el 37.9%); Casi un 15% (el 14.2%) estn de acuerdo con la categora: s, bastantes veces; Y slo el 3.2% han respondido que s, muchas . 3.4.2.La victimizacin El 17.1% de los chicos y chicas dicen que el ao pasado fueron vctimas de alguna agresin sexual. Esta victimizacin tambin se ha desagregado segn que la agresin haya estado meramente verbal o haya incorporado algn tipo de violencia fsica. As, mientras el 10.4% de los chicos y chicas han padecido insultos o comentarios insultantes de tipo sexual (los verbales), un 11.7% han dicho que padecieron alguno de los otros hechos (con desiguales cargas de violencia fsica). En relacin a estos ltimos hechos, es necesario sealar la escasa frecuencia de las ms dolorosas: slo el 1.0% reconocen haber sido forzados a una relacin sexual no deseada, y el 1.4% dicen que padecieron tocamientos con fuerza y amenazas. Las otras dos formas de agresin han sido ms frecuentes: un 4.5% dicen haber padecido tocamientos en contra la propia voluntad; y el 8.7% han estado acosados o seguidos de manera molesta. As, el ndice de victimizacin por agresiones sexuales meramente verbales ha sido el 10.4%. El ndice de victimizacin por agresiones sexuales con violencia ha sido el 11.7% Y el ndice de victimizacin de todo el mbito de las agresiones sexuales ha sido el

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17.1%. La tabla siguiente presenta los ndices de victimizacin de todas las agresiones del mbito. tabla 25: ndices de victimizacin por agresiones sexuales los hechos insultos o comentarios insultantes de tipo sexual acosos o seguimientos de manera molesta tocamientos contra la propia voluntad tocamientos con fuerza o amenazas forzar una relacin sexual no deseada

los ndices 10.4 8.7 4.5 1.4 1.0

Importante la asociacin del ndice con las variables de segmentacin, en especial con el gnero: las chicas son mucho ms vctimas que los chicos; una de cada cuatro chicas por uno de cada once chicos; a medida que las chicas (y tambin los chicos) se van haciendo mayores sufren ms agresiones sexuales; aun as el ndice de las/los mayores est por debajo del promedio; el porcentaje de alumnos de centros privados que dicen haber recibido agresiones sexuales es ms alto que el de centros pblicos. tabla 26: ndice de victimizacin por agresiones sexuales segn variables independientes variables ndice de victimizacin por agresiones sexuales todos 17.1 chicos 8.8 chicas 25.3 hasta 13 13.1 14 o 15 17.9 16 o 17 20.8 18 o ms 16.3 pblico 15.6 privado 19.2 3.4.3.Importancia y gravedad: La evaluacin global de la importancia de las agresiones sexuales es ms alta que la de las agresiones fsicas pero menor que la de los robos: 5.05. Ahora bien, las diferencias entre el impacto de los cinco diferentes tipos de agresiones es notoria, sobre todo si se comparan las meramente verbales con las que incorporan violencia fsica o moral: El hecho ms frecuente ha sido la agresin meramente verbal (los insultos o comentarios insultantes, y la evaluacin de su importancia es muy baja: 4.11. En cambio, los tocamientos con fuerza o amenazas, de escassima frecuencia, han sido mucho ms importantes (7.34) para las vctimas. Pasa lo mismo con las relaciones sexuales forzadas, de frecuencia todava algo menor, (7.26). La importancia de los otros dos hechos se sita cerca de las valoraciones ms altas: los acosos (5.38) y los tocamientos en contra de la propia voluntad (6.33). El hecho ms citado (69.6) en relacin a la gravedad es el ms frecuente: los insultos (ya que para muchas de las vctimas es el nico que han padecido) pero con una importancia baja (4.11). Es importante considerar el elevado porcentaje que ha citado las relaciones no deseadas (63.9) pese a su escasa ocurrencia, y la elevada importancia

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que

le

han

dado

(7.26).

tabla 27: importancia y gravedad de las agresiones sexuales los hechos evaluacin media gravedad: de la importancia respuestas sobre vctimas de cada hecho insultos o comentarios insultantes de tipo 4.11 69.6 sexual acosos o seguimientos de manera molesta 5.38 58.8 tocamientos contra la propia voluntad 6.33 59.5 tocamientos con fuerza o amenazas 7.34 41.3 forzar una relacin sexual no deseada 7.26 63.9 Caractersticas de las agresiones sexuales: La mayora de las agresiones no implicaron ningn herido (96.6%). Y nicamente el 0.7% debieron ir al mdico o al ambulatorio. Relevante: el mayor porcentaje de agresiones sexuales se produjeron en las vacaciones de verano (38.7%: mnima confirmacin del espritu de las leyes trmicas de la delincuencia). Consecuentemente, los lugares se dispersan (en las calles, en los bares o discotecas, en otros lugares). Slo el 19.0% de los chicos y chicas creen que el agresor haba tomado algn tipo de droga (legal o ilegal). El 54.7% de los agresores fue gente desconocida. El 90% de los agresores fueron del gnero masculino (solos o en grupo) y mucho mayores (de edad): la media que se desprende de las respuestas de los vctimas se situara en 21.69 aos. Barcelona, junio de 2004 Josep Maria Aragay Juli Sabat Elisabet Torrelles Universidad de Barcelona

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FACTORES SOCIO-FAMILIARES Y EDUCATIVOS QUE INFLUYEN EN EL FRACASO ESCOLAR Silvia Gimnez Rodrguez Universidad Pontificia de Comillas

La UNESCO en su Informe Mundial sobre educacin de 1998 clasifica a Espaa como uno de los 26 pases del grupo de regiones ms desarrolladas. Durante el curso 1975-76 se haba conseguido en nuestro pas la escolarizacin plena de la poblacin entre los 6 y los 12 aos, pero la tasa de escolarizacin de los nios de 3 aos era un 15%, hoy esta tasa alcanza el 67% y prcticamente la totalidad de los nios de 4 y 5 aos estn escolarizados. Hemos extendido la educacin obligatoria hasta los 16 y somos el tercer pas de la Unin Europea con mayor tasa de escolarizacin en el tramo de 0-29 (comisin europea 1997). No slo hemos mejorado cuantitativamente, tambin en trminos de normalizacin e integracin escolar de alumnos con discapacidades fsicas, psquicas y sociales, en autonoma curricular, participacin, etc. Sin embargo, podemos afirmar que el elevado nmero de alumnos que fracasan en el aprendizaje escolar es uno de los problemas ms importantes con los que se enfrentan los pases desarrollados, entre ellos Espaa, a la luz de la puesta en marcha de planes especficos para su erradicacin.. Segn el ltimo Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin de 1997 (INCE) que evala los niveles de rendimiento en las siguientes materias: comprensin lectora, reglas de lingstica y literatura , matemticas, ciencias de la naturaleza, geografa e historia, ortografa y expresin escrita, se considera que en Europa el fracaso escolar afecta al 20% y en Espaa al 26%. Se concluye que hay un bajo rendimiento escolar en los alumnos espaoles a lo largo de la escolaridad obligatoria, demostrando no que los alumnos rinden acadmicamente poco, sino que nuestras escuelas tienen un rendimiento muy por debajo del que sera esperable en funcin de los medios que se les destinan. Del diagnstico se deduce la necesidad de elevar el rendimiento educativo. Cuando la sociedad suspende, es posible aprobar? La sociologa puede contribuir a diagnosticar los factores sociales que influyen en el rendimiento escolar: qu hay de hbitos, qu hay de motivacin, qu hay de expectativas, qu hay de contexto familiar, etc. Para ello hemos tomado como referencia, qu pasa en un Centro escolar, por qu no aprueban los alumnos, con qu dificultades se encuentran. Muy conscientes de que la causas del fracaso escolar son multidisciplinares, nos hemos fijado exclusivamente en factores sociofamiliares y educativos dejando al margen los factores psicolgicos que escapan de nuestra disciplina. Por ello hemos centrado nuestra investigacin en la comunidad educativa de un centro privado concertado situado en el distrito Centro de la ciudad de Madrid. Para ello hemos realizado una encuesta por cuestionario a alumnos, padres y profesores de un centro escolar privado concertado. La poblacin encuestada de alumnos se corresponde con el total de alumnos matriculados en ESO y Bachiller (258). La poblacin encuestada de profesores se corresponde con el total de profesores que imparten clase en ESO y Bachiller (21). La poblacin encuestada de padres se corresponde con una muestra intencional de 173 familias de entre todos los alumnos

matriculados en ESO y Bachiller. El trabajo de campo se llev a cabo durante la primera quincena del mes de mayo de 2003. Se realiz un anlisis descriptivo basado en distribucin de frecuencias para las variables cualitativas y los estadsticos de tendencia central y dispersin para las cuantitativas. Posteriormente, se realiz un anlisis bivariado para indagar en las diferencias entre los alumnos con y sin fracaso escolar y por sexo. Los objetivos que nos planteamos fueron los siguientes: 1.- Determinar los factores sociales, familiares y educativos que interfieren en el rendimiento escolar de los alumnos de un centro educativo con la finalidad de implementar las intervenciones socioeducativas pertinentes. 1.1.- Sealar las condiciones socioeconmicas de las familias que influyen en el rendimiento escolar de los alumnos. 1.2.- Determinar las necesidades y problemticas personales, familiares y escolares de los alumnos relacionadas con el rendimiento escolar. 1.3.- Identificar los factores de riesgo de fracaso escolar y comportamientos que presentan los alumnos en sus estilos de vida. 1.4.- Analizar las dificultades que encuentran padres y profesores en la tarea educativa. Qu se entiende por Rendimiento y Fracaso escolar? Al intentar conceptualizar el trmino rendimiento educativo y fracaso escolar1 nos encontramos que existe una falta de entendimiento en la literatura especializada sobre el tema. Segn los autores difieren las variables que lo determinan. La literatura tradicional hace referencia a la posicin unidimensional del concepto, relacionndolo con la voluntad de los alumnos en el trabajo escolar y con sus capacidades de tipo intelectual. En la actualidad existen numerosos estudios que proponen un avance importante al traspasar la responsabilidad del rendimiento de los alumnos, a la familia, al medio, y a los centros educativos, contemplando un enfoque multidimensional. BOURDIEU y PASSERON en Francia, BERNSTEIN y HOLSY en el Reino Unido , COLEMAN y JENCKS en los Estados Unidos demostraron la estrecha relacin que existe entre los buenos resultados escolares y la procedencia social, en particular el clima sociocultural imperante en la familia. Desde esta investigacin entendemos por rendimiento escolar, el resultado obtenido en relacin a consecucin de los objetivos educativos previstos por la escuela y acuados por la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) aprobada en 1990, vigente en el contexto en el que se ha llevado a cabo el trabajo de campo de estudio. Estos objetivos planteados por ciclos se concretan en contenidos especficos definidos como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin (Gonzalo, 1994a; 8) La LOGSE contempla tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, los tres considerados igualmente importantes en la adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos generales, teniendo que
Para una mayor profundizacin en los conceptos, vase: rendimiento educativo (SECADAS, 1952;; BLOOM, 1972 ; FORTEZA, 1975; GIMENO, 1976; CARABAA, 1979; TOURON, 1985) y fracaso escolar (LEGAL, 1959; AVANZINI, 1967; WALL-SCHONELL-OLSON, 1970; BLASI, 1982; ESCUDERO, 1982)
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interrelacionarse para que el aprendizaje sea eficaz. Los contenidos conceptuales hacen referencia a la construccin y elaboracin propia de los conceptos a travs de la memoria comprensiva. Los contenidos procedimentales se refieren al saber hacer, al conjunto de destrezas orientadas a la consecucin de una meta, en este caso acadmica. Los contenidos actitudinales son los compuestos por actitudes (tendencia de comportamiento consistente), valores ( principios que regulan los comportamientos) y normas (reglas y patrones de conductas que se deben respetar). Asimismo, el proceso de evaluacin deber tener en cuenta cada uno de estos contenidos por igual en cada una de las materias especficas. El resultado positivo en la interiorizacin de estos contenidos por parte del alumnado, confiere un rendimiento escolar con xito, mientras el resultado negativo, la no interiorizacin suficiente de estos contenidos, provocar un rendimiento insuficiente. La sistematizacin de ese rendimiento sin xito es lo que podramos llamar fracaso escolar. Este es difcil de cuantificar y la forma que se utiliza en la investigacin educativa para valorarlo es a travs de la no progresin favorable en cada una de las asignaturas o lo que podemos denominar en terminologa clsica, el suspenso, en este caso sistemtico. Entre las consecuencias negativas del fracaso escolar se encuentra el deterioro que sufre el alumno en su propia valoracin como escolar y como persona. La falta de xito conduce a la depreciacin del autoconcepto y de la autoestima, que a su vez involucra al estudiante en un proceso irreversible de frustraciones y fracasos en cadena (Lpez-Mrqus; Martnez, 1985; 18) Qu factores influyen en el Rendimiento escolar? Rodrguez Espinar (1982) atendiendo al tipo de variables que se asocian al xito o fracaso escolar distingue tres modelos: psicolgico, didctico y sociolgico. Desde el modelo psicolgico (factores personales) se han analizado tanto las condiciones estticas del individuo: aptitudes intelectuales y fsicas, como dimensiones dinmicas: personalidad (ansiedad, motivacin, autoconcepto). Desde el modelo didctico (factores escolares) se ha analizado el centro educativo (ratio profesor alumno, agrupacin de alumnos, tipo de centro, gestin de los mismos), el profesor (su perfil, relacin con el alumno, desgaste, evaluacin del aprendizaje) y el alumno (la preescolarizacin, relacin con los compaeros, hbitos de estudio y repeticin de curso). Desde el modelo sociolgico (factores sociales) se ha analizado la sociedad (la ideologa y el clima social, los factores econmicos, los medios de comunicacin), la familia en cuanto a lugar de aprendizaje, como colaboradora o no de la escuela, como fuente de estmulos educativos, a travs del clima afectivo (familias en conflicto, estilos educativos negativos, actitudes negativas de los padres, relaciones de los padres con el centro educativo) El modelo que ms se ajusta a la explicacin del fenmeno, es el que interrelaciona los tres anteriores, haciendo hincapi en la multidimensionalidad del objeto de estudio. Anlisis de la muestra A continuacin describiremos qu aspectos se relacionan con lo que hemos llamado o denominado en este estudio fracaso escolar, basado fundamentalmente en el rendimiento acadmico. Como ya se expuso en un capitulo anterior, son muchos aspectos, factores o variables las que influyen en que los alumnos tengan un buen rendimiento acadmico. Por esta razn, intentaremos describirlo en los siguientes apartados: factores educativos, factores sociales, y factores familiares

1.- Factores educativos a)Fracaso escolar Hemos agrupado en esta categora a aquellos alumnos que estaban repitiendo en el momento de la encuesta, que estaban en un programa de diversificacin o que no haban progresado adecuadamente o aprobado en tres o ms asignaturas en junio y/o septiembre. En general, el alumnado reconoce casi en su totalidad que podra mejorar sus resultados acadmicos sin embargo el porcentaje total de alumnos que fracasan segn se ha considerado en nuestro estudio, es del 19%. La distribucin del fracaso escolar no es homognea, de tal forma que se acumula en mayor medida en la ESO, no existiendo diferencias por sexo. Por su parte los padres coinciden en parte con los resultados de los alumnos. Aunque mayoritariamente se sienten satisfechos con el rendimiento escolar de sus hijos, suelen no estarlo aquellos padres de los alumnos que presentan un mayor fracaso. Sin embargo, la perspectiva que tiene el profesorado es que el fracaso escolar en su centro es alto. Es decir, la percepcin del profesorado es superior a los datos sobre fracaso escolar que hemos definido. Es posible que el profesorado tenga un concepto de fracaso escolar menos restrictivo que el que utilizamos en esta investigacin.

b) Causas del fracaso escolar Las razones que indican los alumnos de su falta de rendimiento acadmico en general tienen que ver fundamentalmente con la falta de estudio, el hecho de no saber organizarse o porque no les gusta estudiar. Sin embargo, en el grupo de alumnos que presentan fracaso escolar encontramos mayores porcentajes que indican que no les gusta estudiar frente a otras causas. En su mayor parte los alumnos creen que el sistema de evaluacin utilizado es justo con su rendimiento acadmico, aunque existe un grupo de alumnos importante que no lo cree as. Para los profesores las razones del fracaso escolar de los alumnos se centran, por un lado, en causas atribuibles a los propios alumnos: el alto grado de desmotivacin de los alumnos frente al estudio, el escaso esfuerzo que realizan y la falta de hbitos de estudio. Por otro lado, consideran que tambin influye la familia y la propia sociedad. Ellos creen que los problemas sociofamiliares que sufren los alumnos es un factor importante como explicacin de ese fracaso y el propio hecho de que la sociedad actual slo transmita valores hedonistas y de escasa valoracin del esfuerzo. Los profesores son poco crticos al analizar su papel y su posible influencia en el fracaso de los alumnos. En general el profesorado piensa que est realizando una buena labor y consideran que transmiten inters al alumnado frente al estudio. Sin embargo, alrededor del 30% consideran que el sistema de evaluacin utilizado, la programacin de las asignaturas o el clima de las clases puede influir en el fracaso escolar. Destacamos que tambin existe un grupo de profesores que reconocen que el profesorado tiene conocimientos suficientes pero que a veces no saben transmitirlos. En este sentido podramos sugerir que algunas de las causas del fracaso escolar podra atribuirse a los propios recursos pedaggicos de enseanza del profesorado. Un acuerdo mayor entre el profesorado lo encontramos cuando se refieren al diseo del sistema educativo como uno de los orgenes del fracaso escolar. c) Reacciones y actuacin frente al fracaso escolar

Los alumnos casi en su totalidad se sienten mal cuando sus resultados no son satisfactorios. Resulta sorprendente que el 40% de los alumnos obtenga unos resultados que no se esperaba. En general todos opinan que para mejorar su rendimiento acadmico pueden estudiar y atender ms. Hay que sealar que la mitad de los alumnos que fracasan se sienten incapaces de mejorar. Por esta razn, demandan en mayor medida una mayor ayuda y apoyo para mejorar su rendimiento y adems creen que necesitan una mayor motivacin para estudiar. Ante estos resultados los alumnos perciben una actitud distinta en los padres y en los profesores. Cuando los resultados son malos tanto los padres como las madres les suelen reir y tambin animar. Ahora bien los padres se suelen enfadar y reir ms a los hijos que a las hijas. Por su parte son las madres las que ejercen un papel ms de ayuda y orientacin. En cuanto a los profesores los alumnos encuentran ms ayuda y orientacin as como posturas de nimo que rias o crticas. Tambin cuando los resultados son positivos la reaccin de padres y profesores son distintas desde el punto de vista de los alumnos. Los padres suelen alegrarse y ponerse contentos, mientras que los profesores no les dicen absolutamente nada. Es decir, cuando un alumno obtiene un buen resultado no se siente reforzado por sus profesores, ya que parece que stos consideran que es su obligacin el hecho de obtenerlos. La mayor parte de los padres se siente satisfecho con el rendimiento acadmico de sus hijos. Sern los padres de los alumnos con fracaso los que coherentemente se sientan menos satisfechos con el rendimiento de sus hijos. En cuanto a la actitud de los profesores ante el fracaso escolar dicen fomentar en todo momento el trabajo y utilizar los refuerzos positivos. Sin embargo esto no es congruente con el hecho de que alrededor del 30% utilice las amenazas y crticas frente al fracaso, y ms del 70% tiene que llegar a gritarles para que se comporten adecuadamente en las clases. La desmotivacin escolar es asociada por los profesores con la baja autoestima del alumnado y con el propio efecto del fracaso escolar, puesto que ste desmotiva al alumno a superarlo. De igual forma creen que la falta de expectativas de futuro que tienen los jvenes y la inadecuacin de los estudios para encontrar un puesto de trabajo o para resolver los problemas cotidianos de la vida son un elemento que desmotiva frente al estudio. Tambin consideran que la actitud de los padres ante la educacin puede influir en esa desmotivacin, de ah que la mayor parte del profesorado desconoce el papel que la familia juega en la motivacin de sus hijos. Algunos profesores piensan que la familia no anima y motiva a sus hijos en el estudio. Por otra parte, algunos profesores reconocen que se usan procedimientos mecnicos y repetitivos que pueden influir en el fracaso escolar. A pesar de haber expresado los profesores que transmiten inters ayudando y orientando a los alumnos cuando fracasan, la realidad es que el 70% del profesorado slo alguna vez se centra en los alumnos con fracaso escolar y el 40% reconoce no tener recursos personales suficientes para enfrentarse a los problemas de algunos de ellos. Debemos recordar que una de las demandas expresadas por los alumnos con fracaso escolar era la de necesitar ms ayuda y apoyo. d) Actuacin de alumnos, padres y profesores ante la tarea educativa: el estilo y los recursos del centro escolar y las relaciones alumnos-profesores. La mayora de los alumnos dice que les gusta estudiar y aprender y no querran dejar de hacerlo. No sienten que van a clase por obligacin sino porque quieren. Su actitud ante el

estudio es relativamente positiva ya que casi la mitad de los alumnos reconocen estudiar algo todos los das. Sin embargo, mayoritariamente siguen concentrando los perodos de estudio cuando se acercan las fechas de exmenes. En este sentido existen diferencias apreciables respecto a los alumnos que presentan fracaso escolar. stos en mayor medida sienten que van obligados a clase aunque son los alumnos varones los que se sienten ms obligados a ello que las alumnas. Los alumnos con fracaso tambin estaran dispuestos a dejar de estudiar para comenzar a trabajar. Por supuesto la actitud de los alumnos con fracaso ante los estudios es muy negativa ya que ni siquiera reconocen estudiar cuando hay un examen. En cuanto a los padres, la mitad del alumnado reconoce que les animan a hacer los deberes aunque slo en el 30% de los casos les ayudan a realizarlos. Por otro lado, ms de la mitad de los padres reconocen que sus hijos les consultan sobre las tareas escolares y adems comprueban que efectivamente ha hecho los deberes. Ahora bien, en la supervisin paterna de los deberes escolares encontramos diferencias importantes en funcin del fracaso escolar, de tal forma que los padres de los alumnos con mayores niveles de fracaso prestan una menor atencin a los deberes de los hijos. Los alumnos consideran que el clima en las clases es bastante adecuado, sienten que pueden expresar sus opiniones, aunque casi la mitad piensa que slo a veces pueden expresarlas. En general consideran que siempre pueden preguntar a los profesores las dudas que tienen y estos se las resuelven. Los alumnos consideran que su conducta en las clases es adecuada y coinciden con los profesores en calificar el clima de la clases como adecuado. Por el contrario casi la mitad del profesorado opina que en ocasiones la conducta de los alumnos en las clases no es tan adecuada ya que no atienden o hablan. Adems slo califican la participacin del alumnado como normal. Los alumnos destacan del papel del profesorado que les traten con respeto. Dicen que los profesores mantienen las normas y que les ayudan a comprender su asignatura. Destacan como aspectos negativos que no les animen a participar, que no les enseen cmo estudiar y que no se preocupen por los problemas que ellos tienen. En este sentido, casi la mitad de los alumnos consideran que el colegio no les ayuda a resolver sus problemas. Por su parte para la mayor parte del profesorado las relaciones con los alumnos son buenas pero para el 40% esas relaciones son calificadas simplemente como normales. Esto coincidira con la sensacin de falta de implicacin emocional del profesorado que los alumnos destacaban. En cuanto a las relaciones que existen entre los compaeros, los alumnos las califican como adecuadas resaltando la confianza que existe y el hecho de compartir las cosas entre ellos. Esta situacin es divergente con la percepcin que los profesores tienen de las relaciones entre los alumnos ya que el 30% considera que hay alumnos que provocan enfrentamientos entre ellos mientras que el 40% desconoce qu tipo de relaciones existen entre los alumnos. Los alumnos en general estn satisfechos con los medios que les proporciona el centro escolar mientras que aprecian mayores deficiencias respecto a las actividades complementarias y extraescolares que el centro les ofrece. En esta percepcin negativa sobre las actividades extraescolares tambin coinciden los padres. En este sentido los profesores son ms crticos respecto al centro escolar. Mayoritariamente consideran que el estilo y la organizacin del centro favorece el rendimiento y un comportamiento adecuado de los alumnos sin embargo el 25% de profesores creen que los recursos que el centro les ofrece para desarrollar su tarea educativa son insuficientes. Asimismo destacan que existe una escasa coordinacin del profesorado frente a los problemas y las intervenciones a realizar

con los alumnos. Adems casi la mitad del profesorado no se siente suficientemente apoyado por el centro, en ocasiones, en las decisiones que toman y en su labor educativa. Mayoritariamente califican las relaciones entre los compaeros como buenas. En cuanto a las relaciones con la direccin para casi la mitad del profesorado simplemente son normales. e) Relaciones padres- profesores-centro Casi la totalidad de los padres sealan conocer el ideario y los objetivos del centro escolar. Se muestran de acuerdo con las exigencias del centro escolar, la normativa y la disciplina del mismo. Tambin existe un importante porcentaje de los padres que seala mantener una comunicacin fluida con el tutor, sintindose muy satisfechos en la relacin con los profesores y en las reuniones que mantienen con ellos. De igual forma destacan como positivas las relaciones que mantienen con la direccin del colegio. A pesar de que los padres destacan como positivo los compaeros que tienen sus hijos hay que mencionar que existe el 20% de padres que no estn satisfechos con el hecho de que existan nios de otras nacionalidades. Esta visin tan ideal no es compartida por el profesorado. Los profesores manifiestan que los padres no se implican ni participan lo suficiente. Mayoritariamente el profesorado piensa que las familias slo acuden al centro cuando su hijo tiene algn problema. Es ms precisamente los padres de los alumnos con fracaso escolar son los que menos acuden aunque se les convoque para ello. Esta manifestacin se corresponde en parte con las respuestas de los alumnos sobre si sus padres acuden a las reuniones del centro escolar. La gran mayora de los alumnos consideran que sus padres acuden a las reuniones del colegio sin embargo los alumnos que tienen fracaso escolar coinciden con los profesores en que sus padres no suelen acudir a las reuniones. Los profesores tienen la percepcin de que los padres les culpan de los malos resultados acadmicos. Adems cerca de la mitad del profesorado desconoce si los padres se sienten satisfechos con ellos y con el centro escolar. En cambio no se aprecia en los resultados que sea esa la percepcin de los padres. Por ello existe una verdadera disociacin entre la percepcin del papel que juegan tanto los padres como los profesores en la tarea educativa de los alumnos as como en la percepcin de las relaciones que mantienen entre ellos. f) Autoconcepto y expectativas de los alumnos y la percepcin de los padres sobre sus hijos En lneas generales el concepto que tienen los alumnos de ellos mismos es bueno, pues en todas las cuestiones planteadas se puntan alto. Se creen capaces de resolver sus propios problemas, se consideran inteligentes, trabajadores, ordenados y creen tener las ideas claras. Sin embargo existen diferencias significativas entre los alumnos con y sin fracaso escolar. Las diferencias de autoconcepto se encuentra en que los alumnos con fracaso escolar tienen una peor valoracin como estudiantes as como de sus capacidades intelectuales. Los alumnos que fracasan tambin consideran que tienen menos capacidad para resolver sus problemas. Respecto a las expectativas acadmicas futuras mayoritariamente los alumnos quieren ir a la universidad. Sin embargo otra vez ms existen diferencias entre los alumnos que muestran fracaso que se decantan en mayor medida por los estudios de ciclos formativos. En este sentido las expectativas de los padres coinciden bastante con la de los hijos. Mayoritariamente los padres quieren que sus hijos realicen una carrera universitaria sin embargo aquellos padres de alumnos que tienen fracaso escolar en mayor porcentaje piensan que sus hijos no irn a la universidad, que dejarn los estudios o que realizarn una formacin profesional. A este respecto debemos decir que hemos hallado diferencias de

gnero en las expectativas de estudio que tienen los padres sobre sus hijos ya que para sus hijas proyectan ms estudios de tipo universitario mientras que para los hijos piensan ms en estudios de formacin profesional. Tambin existen diferencias en lo que quieren que sus hijos estudien ya que los estudios tcnicos o las ingenieras se proyectan ms hacia los hijos que hacia las hijas. Estas diferencias de expectativas que tienen los padres se aprecian tambin en los hijos. Los varones piensan ejercer profesiones que tengan que ver con estudios tcnicos o profesionales mientras que las mujeres se sitan ms en el campo de la educacin o la administracin y servicios. g) Percepcin del profesorado sobre s mismo y sobre el sistema educativo Generalmente el profesorado considera que las razones que le llevaron a escoger este trabajo son la vocacin que sentan y la posibilidad de trabajar con jvenes. Como cualidades que debe tener un docente destacan la vocacin, la capacidad de motivacin y la buena preparacin. Consideran que su labor actualmente se dirige al desarrollo personal de los alumnos y al fomento de valores y actitudes determinadas. Esto contrasta con el distanciamiento afectivo que parece existir respecto a los alumnos. Debemos recordar que en el marco terico vimos cmo la empata del profesor hacia el alumno influye tanto en el rendimiento acadmico como en el crecimiento personal. El profesorado no cree en su mayora que actualmente puedan ser transmisores de conocimiento sino que se sienten ms como controladores de alumnos que como educadores. Tambin la mayor parte se siente preparado para enfrentarse a las dificultades actuales de la tarea educativa aunque casi la mitad considera que tiene dificultades y reclama una mayor formacin en herramientas para el manejo de los alumnos. Casi la totalidad del profesorado considera que su profesin no est valorada por la sociedad. El 40% de los profesores se sienten insatisfechos con la labor educativa que realizan. A pesar de ello, el 70% de ello volvera a escoger la enseanza como profesin si pudiera. Respecto al sistema educativo la mayora de los profesores piensan que ste se encuentra mal concebido y que influye en el fracaso de los alumnos por ello proponen su reforma. Los padres tambin son crticos con el sistema pero no tanto como los profesores, slo el 25% se encuentra insatisfecho con l. No todo son crticas respecto al sistema educativo: el profesorado considera que es positivo la ampliacin de la educacin obligatoria, la atencin a la diversidad de los alumnos y la mayor posibilidad de eleccin que estos tienen con los itinerarios. Sin embargo los elementos ms negativos se centran ms en el sistema de evaluacin que propone: la promocin obligatoria, la anulacin de los exmenes de septiembre y la no repeticin. 2.- Factores sociales Los aspectos sociales que hemos incluido en este apartado tienen que ver con las variables sociodemogrficas, la posicin social de la familia, su poder adquisitivo y las pautas de ocio de los alumnos. El primer elemento que destacamos es el porcentaje de familias con situaciones de divorcio o separacin, aproximadamente el 20%. Nuestros resultados apuntan a que dicha situacin influye en el fracaso escolar, situacin que emerge tanto del cuestionario de padres

como de alumnos. Los alumnos con fracaso escolar presentan ms situaciones de ruptura en sus progenitores que aquellos que no tienen fracaso escolar. En este sentido tambin se muestran diferencias entre los alumnos que conviven con uno de los progenitores, en concreto con la madre. Es decir, los alumnos con fracaso escolar nos indican que conviven ms con la madre que aquellos que no tienen fracaso escolar. Lo habitual tras un proceso de separacin es que sea la madre la que se queda a cargo de los hijos, por ello encontramos alumnos con fracaso escolar viviendo con la madre y no con el padre. Es decir, los alumnos con fracaso escolar conviven en mayor medida en familias monoparentales. Debemos pensar que en las familias monoparentales todas las funciones recaen en uno slo de los miembros de la pareja tienen con los hijos. En este sentido es muy posible que encuentren ms dificultades en la supervisin de las tareas escolares y en general en el control de la conducta de los hijos No parece influir en este estudio las variables nivel cultural de los padres y situacin laboral. Por otra parte, en esta ltima, los porcentajes de situaciones de paro o inestabilidad laboral son bajos. Desde el cuestionario de padres, podemos apuntar a que el nivel socioeconmico en el que se sitan las familias es medio, con mayor porcentaje haca niveles bajos (18,7%) que altos (14,4%). No parece que influya esta variable en el fracaso escolar. Sin embargo en el nivel de ingresos econmicos si se presentan diferencias, los alumnos con fracaso escolar tienen menores ingresos familiares. As mismo otras variables como la tenencia de la vivienda en propiedad, el nmero de coches, televisores y ordenadores nos muestran un mayor poder adquisitivo en los alumnos que no presentan fracaso escolar. En la misma direccin, tambin se refleja en la salida de vacaciones, mucho menor en los alumnos con fracaso escolar. Otro elemento que tambin presenta diferencias es la disponibilidad de libros de consulta, y nuevas tecnologas (ordenador e Internet), mucho menor en los alumnos con fracaso escolar. Por ltimo, destacar las diferencias encontradas entre alumnos con fracaso escolar y el nmero de residentes de la unidad familiar, de tal forma que cuantos ms miembros en la unidad familiar mayor es el nmero de suspensos o situaciones de fracaso escolar. En la percepcin recogida en la muestra de profesores revelan un gran acuerdo en que el fracaso escolar, entre otros factores, tiene un origen sociofamiliar. Es decir, los problemas sociofamiliares estaran debajo de las causas del fracaso escolar. Por todo lo expuesto, podramos concluir diciendo que los alumnos que presentan fracaso escolar tienen una situacin social ms desfavorable que los alumnos sin fracaso escolar ya que en ellos se acumulan en mayor medida los porcentajes de monoparentalidad, de menor poder adquisitivo y, por tanto, de una posicin socioeconmica inferior. a) Pautas de ocio y salud La descripcin de los estilos de ocio y los patrones de consumo de los adolescentes y jvenes han sufrido cambios importantes en las ltimas dcadas y quedan tambin reflejados en nuestros resultados. Sin embargo, queremos llamar la atencin de que las variables recogidas en este estudio son pocas como para determinar los patrones de ocio dominantes en los alumnos, pues no era el objetivo principal de este estudio. Por esta razn exponemos a continuacin aquellos aspectos ms significativos y relevantes que consideramos estaran relacionados con el rendimiento acadmico, ya que numerosos trabajos han relacionado ambos asuntos.

Ms de un tercio de los alumnos no realizan actividades extraescolares, encontrando diferencias significativas por sexo y fracaso escolar. En este sentido realizan menos actividades extraescolares los alumnos con fracaso escolar y las alumnas, es decir existen diferencias respecto al sexo de los alumnos. Las actividades extraescolares ms mencionadas han sido el deporte y el estudio de ingls. Las diferencias porcentuales encontradas entre los alumnos con fracaso escolar se muestran en el deporte y la msica, que son ms sealadas entre los primeros que entre los segundos. Todos los alumnos nos indican las actividades que suelen realizar en el fin de semana. Salir con los amigos, estudiar y los deportes son las ms mencionadas por la mayora. Sin embargo, por las respuestas analizadas encontramos que los alumnos con fracaso escolar estudian menos en el fin de semana que los alumnos sin fracaso escolar. Los padres nos sealan que en el ltimo mes entre las actividades realizadas con sus hijos ir al campo, al cine o realizar algn deporte han sido las principales. En cuanto a las pautas de consumo de drogas encontramos que un tercio de los alumnos fuman y entre ellos casi la mitad tiene un hbito diario. Es significativo mencionar que los consumidores de tabaco son en mayor proporcin mujeres, encontrando la misma tendencia que se presenta en la ltima encuesta a poblacin escolar del Plan Nacional sobre Drogas (2000). Tambin es muy importante mencionar que ms del 80% de los alumnos nos indican que tienen compaeros que fuman. Es decir, muchos alumnos que por el momento no fuman tienen compaeros que s lo hacen. En el inicio del consumo de drogas, tanto legales como ilegales, se ha sealado como un factor de riesgo para iniciarse en las mismas el uso de drogas del grupo de iguales. Adems de esto, la iniciacin y consumo de drogas legales (tabaco y alcohol) se han indicado como las sustancias puente hacia otras drogas. Al igual que con el consumo de tabaco tambin encontramos resultados importantes respecto al consumo de alcohol. El 60% de los alumnos han consumido bebidas alcohlicas. La frecuencia de consumo se concentra en el fin de semana, cuando salen con sus amigos. Cuando sealan en el lugar en que las consumen nos indican bares, discotecas u otros lugares como los principales. Nos llama la atencin que un 10% de los alumnos, aunque no sean muchos, consumen bebidas alcohlicas solos, ya sea en su casa o fuera de sta. Esto nos podra indicar un pequeo grupo de alumnos que pueden presentar comportamientos de riesgo que conllevaran consecuencias negativas para su salud si la frecuencia y cantidad son considerables. Por otra parte, casi el 50% de los alumnos sealan que se han embriagado alguna vez, encontrando diferencias significativas entre varones y mujeres. En este comportamiento tambin predominan las mujeres. Entre las drogas ilegales que se han consumido alguna vez casi el 30% ha sealado el cnnabis, sin haber encontrado diferencias importantes en los alumnos por sexo o fracaso escolar. Estos datos sobre el consumo de drogas, sin ser alarmantes, nos llevan a sugerir la necesidad de realizar una tarea preventiva entre los alumnos y formativa entre los padres, dado que es uno de los temas que mencionan los padres como principales para no delegarlo en otras personas. Desde la respuesta de los padres, nos llama la atencin que el 20% de los mismos permiten a sus hijos realizar actividades en horario nocturno (que entendemos se trata de actividades de ocio) y otro 23% las consiente en algunas ocasiones, sin encontrar diferencias por sexo o el fracaso escolar. Sin embargo, ms del 80% de los padres nos indican que conocen a los amigos de sus hijos con los que sale y los lugares que suelen acudir. A pesar de ello el 50% se sienta intranquilo cuando sus hijos o hijas salen en el fin de semana.

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Por ltimo, slo hemos recabado informacin sobre la alimentacin y el tiempo de sueo como variables relacionadas con la salud. Nuestros datos nos indican que en estas dos variables los datos no destacan especialmente entre alumnos con y sin fracaso escolar. La media de horas de sueo es de siete y en general la mayora de los alumnos realizan tres comidas al da. Quizs mencionar diferencias descriptivamente hablando por sexo, de tal forma que las alumnas desayunan y merienda menos que los alumnos. Estos datos no nos llevan a plantearnos conductas de riesgo para la salud. b) Factores familiares Desde la perspectiva de los alumnos se desprende que en general existe buena relacin con sus padres, la comunicacin es positiva y la supervisin familiar satisfactoria. Siguiendo en la visin de los alumnos, encontramos diferencias importantes entre los alumnos con fracaso escolar de aquellos que no lo tienen en la preocupacin que muestran sus padres por las notas, la percepcin de sentirse querido/a, estar satisfecho con el tiempo que le dedican sus padres y la confianza que ellos sienten por parte de sus progenitores, de tal forma que los alumnos con fracaso escolar agrupan aquellos porcentajes ms bajos en estas percepciones. Desde la perspectiva de los padres podemos sealar que existe una buena comunicacin entre padres e hijos. Nos llama la atencin el que los padres respecto a los problemas econmicos lo oculten a sus hijos varones en concreto, ya que nos salen diferencias en funcin del sexo. Tambin se manifiestan positivamente respecto a las normas familiares y la supervisin que realizan de las actividades de sus hijos. Es interesante destacar que casi la mitad de los padres suelen comprar lo que sus hijos le solicitan. Tambin se desprende de las respuestas de los padres unas buenas relaciones afectivas y respetuosas por parte de sus hijos. Son pocos los padres que han manifestado haber recibido alguna amonestacin por la conducta de sus hijos, el 15%, con diferencias importantes entre los hijos que entre las hijas, entre las cuales es mucho menor. Por lo tanto, no destacan aspectos negativos o de insatisfaccin en las relaciones familiares desde la percepcin tanto de los padres como de los alumnos, ni existen diferencias importantes ni significativas entre los alumnos con y sin fracaso escolar Sin embargo, desde la perspectiva de los profesores encontramos un gran acuerdo en que la actitud de los padres haca sus hijos influye en el fracaso escolar, los padres no saben como actuar ante los problemas de sus hijos, no suelen atender sus necesidades, han perdido la autoridad frente a los mismos, los alumnos llevan una vida con falta de control familiar y cierta desorganizacin y que en el profesorado recae la educacin de los alumnos como sustituto de los padres. Esta visin contrapuesta de los profesores a los resultados obtenidos por padres y alumnos puede ser debido a varios factores: en primer lugar, los padres de los alumnos con fracaso escolar, tal como lo hemos definido, han respondido escasamente frente a los que no presenta esta situacin, aunque consideramos una alta tasa de respuesta por parte de los padres en este estudio. En segundo lugar, es posible que la percepcin de los padres sobre sus hijos y sus relaciones con ellos sea ms positiva de lo que la realidad refleja, porque no son conscientes de los problemas que puedan existir con sus hijos o porque no quieren reconocerlos.

CONCLUSIONES

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1. El fracaso escolar que se produce en el centro no es alto a pesar de la percepcin sobredimensionada del profesorado. Pero existe un grupo preocupante de alumnos con un nivel de fracaso muy elevado. No obstante, la reciente incorporacin de nios procedentes de otros pases puede incidir en elevar su nmero. 2. Los alumnos consideran que la principal causa del fracaso escolar es la falta de estudio mientras que para los profesores se relaciona fundamentalmente con la desmotivacin y el escaso trabajo que los alumnos realizan as como por los problemas sociofamiliares que tienen. Adems el fomento de los valores hedonistas que marca la sociedad tampoco ayuda. 3. Los alumnos con fracaso escolar se siente poco apoyados por los profesores, que no se implican en la atencin y motivacin que ellos requieren, y por sus padres, ya que se sienten menos queridos y son menos supervisados en sus tareas escolares, es decir, les prestan menos atencin. Por otra parte, no slo no estudian sino que no saben estudiar y demandan ayuda. 4. El profesorado considera que la desmotivacin se debe ms a factores personales, familiares y sociales ya que ellos motivan adecuadamente a los alumnos. Sin embargo la mayor parte del profesorado se centra en los alumnos que menos inters tienen por estudiar slo algunas veces. 5. Los alumnos que no presentan fracaso escolar necesitan un mayor refuerzo positivo que el que se desprende de los resultados obtenidos, ya que sus profesores consideran que es su obligacin. Efectivamente, la tarea de todo alumno es estudiar y formarse para ser una adulto y un profesional pero en ese camino es fundamental el afecto, la cercana (y el refuerzo positivo), aspectos que no predominan en nuestros resultados. Casi la mitad del profesorado califica las relaciones con sus alumnos slo como normales. Este refuerzo tambin es muy importante en los alumnos con fracaso escolar cuando obtiene resultados positivos. Ya que el propio fracaso escolar es desmotivador, tal y como se desprende de la opinin de los profesores, y por ello es doblemente importante. 6. Las familias estas bastante satisfechas con el funcionamiento del centro y con el profesorado en particular. Esta visin no es tan idlica para el profesorado que opina que la familia no se implica con el centro lo suficiente. Precisamente son las familias de los alumnos con fracaso escolar las que menor implicacin presentan. Por otra parte consideran que las familias les culpan a ellos y al centro de los malos resultados de sus hijos. 7. El profesorado considera que el estilo del centro y su organizacin favorecen el rendimiento de los alumnos y un comportamiento adecuado. Ahora bien, se aprecia cierta descoordinacin entre el profesorado frente a los problemas de los alumnos y las intervenciones a realizar. 8. Los profesores consideran que su preparacin es adecuada para enfrentarse a las dificultades de la tarea educativa aunque ms de la mitad del profesorado no tiene recursos para hacer que reaccionen algunos alumnos de ah que demanden una mayor formacin en herramientas para el manejo de alumnos.

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9. Los alumnos con fracaso escolar poseen una situacin familiar y social distinta, su poder adquisitivo y situacin socioeconmica es ms baja y existe un predominio de las familias monoparentales.

10. Aunque los resultados sobre salud y ocio no son alarmantes, se confirma la tendencia que viene siendo habitual en las encuestas nacionales, esto es, que los usos de tabaco y alcohol se produce en la edad adolescente y que predominan las mujeres frente a los varones. PROPUESTAS DE INTERVENCIN A partir de los resultados de la investigacin se nos plantean algunas sugerencias o mbitos de intervencin en los que se podran elaborar proyectos socioeducativos encaminados a la intervencin o prevencin de algunas de las problemticas detectadas. Antes de nada queremos hacer constar que la intervencin debera disearse como un modelo integrado que englobe a todos los sujetos de la comunidad educativa, alumnos, profesores y padres. Dado que los problemas no se centran en ninguno de estos grupos en particular no podemos tratar de intervenir sobre algn en concreto sin implicar a los otros. Slo de esta forma se podrn conseguir resultados positivos en cuanto al fracaso escolar y en definitiva mejorar la vida educativa. Concretamente los temas en los que se necesita intervenir son: 1. En cuanto a los alumnos que presentan fracaso escolar sera necesario trabajar la motivacin ante el estudio y los refuerzos positivo. 2. Otra de las necesidades que planteaban estos alumnos es aprender a estudiar y a organizarse por lo que sera conveniente trabajar con ellos tcnicas de estudio que les ayuden a superar sus resultados acadmicos negativos. 3. Tambin seran pertinentes programas de educacin para la salud, que puedan prevenir el consumo de drogas, ya sean legales e ilegales, as como un estilo de ocio alternativo no basado en el consumo. 4. Los padres de los alumnos, sobre todo de aquellos con fracaso escolar, necesitan una mayor orientacin en cmo motivar y apoyar ante los resultados acadmicos, manejando el refuerzo positivo y la supervisin. Hay que concienciar a los padres de la importancia y la necesidad de prestar una mayor atencin sus hijos y pasar ms tiempo con ellos. En este sentido los programas encaminados a la creacin de escuelas de Padres suelen obtener buenos resultados en stos y otros asuntos educativos. 5. Un rea importante a trabajar con el profesorado es la motivacin de los alumnos. En este sentido puede ser interesante plantear una formacin continua pedaggica que ofrezca una mayor riqueza en el planteamiento de las formas de trabajar y comunicar en el aula.

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6. En esta misma lnea el profesorado demanda una mayor capacitacin en tcnicas y herramientas para el manejo de las distintas problemticas que encuentran en sus alumnos. 7. Resulta importante motivar al profesorado y hacerle ver la importancia que tiene una mayor implicacin afectiva con los alumnos en el desarrollo de la tarea educativa. 8. Se debe trabajar sobre la coordinacin del profesorado frente a los problemas de los alumnos as como las intervenciones a realizar. 9. Establecer o intensificar canales que permitan obtener una mayor comunicacin entre las familias y los profesores.

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