IX CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA

Barcelona, 13 15 de Septiembre, 2007

NDICE
Sesin 1: Ponencia invitada. Poltica educativa y teora sociolgica

Sesin 2: Universidad

Sesin 3: Rendimiento escolar, formacin y empleo del profesorado

Sesin 4: Interculturalidad, convivencia escolar y gnero

La Educacin Secundaria Obligatoria: clave de la reforma educativa

Rafael Feito Alonso. Universidad Complutense de Madrid. rfeito@cps.ucm.es

1. Introduccin. La Unin Europea ha optado por el xito escolar hasta la secundaria superior (bachillerato o formacin profesional del grado intermedio) para la inmensa mayora de la poblacin. En su declaracin de Lisboa de 2000 se consign el propsito de que al menos el 85% del grupo de edad de entre 20 y 24 aos alcance al menos una credencial de educacin secundaria superior. Es as porque los tiempos actuales requieren una ciudadana informada y participativa ante los innumerables retos sobre los que no sabemos prcticamente nada. Cuestiones como el cambio climtico, los procesos migratorios, el uso de las nuevas tecnologas, la creciente longevidad, la debilidad de las democracias, etctera exigen una respuesta activa por parte de la escuela. Ya no nos vale, si es que alguna vez lo fue, con los aprendizajes meramente acadmicos, abstractos y descontextualizados cuya funcin era ms bien jerarquizar socialmente. Si queremos una educacin hasta la secundaria superior que tenga un carcter inclusivo, para todos salvo alguna excepcin patolgica- son muchas las cosas que hemos de cambiar. Por de pronto, habra que ser conscientes de que los tiempos en que la secundaria era cosa de una minora aunque amplia- ya han pasado y que ya no volvern gobierne la derecha o siga hacindolo la izquierda por muy moderada que esta pueda ser-. Soy consciente de que no toda la secundaria es obligatoria, pero en la prctica la credencial mnima para tener una cierta garanta de insercin laboral exitosa es la secundaria superior. Si esto ya lo consigue la prctica totalidad de los hijos de profesionales no veo razn alguna para que no lo hagan tambin los hijos de las clases trabajadoras o de la pequea burguesa. Sin duda, que entren todos en la secundaria es un serio problema, pero tambin es un manantial de riqueza. Obviamente no es lo mismo bregar con una minora seleccionada a la altura de los 14 aos que ha aprobado la EGB como suceda hasta hace unos pocos aos- que encontrarse con toda una cohorte que no ha sido previamente seleccionada. Por supuesto, recibir a todos ni es ni puede traducirse en una rebaja de niveles. Antes al contrario, pese a la retrica de cierto sector del profesorado y de la caverna meditica en la que incluira a ms de un progresista- vamos a mejor y de eso no cabe la ms mnima duda. Basta para ello con entrar en la web del INECSE cuyos datos nunca dieron la razn a Esperanza Aguirre uno de los personajes ms destacados en la cruzada contra cualquier atisbo de igualitarismo en la enseanza- cuando fue Ministra de Educacin. Siempre he sido de la opinin, y as lo he manifestado desde mis primeras publicaciones, de que los estudiantes ms lejanos a la cultura escolar, los objetores escolares o como se les quiera llamar, son un desafo, un reto intelectual para quienes estamos instalados en la plcida torre del trabajo

2 docente incluso, y por fortuna, en la universidad tenemos que reflexionar sobre el tipo de estudiantes con que trabajamos-. Su permanencia en el sistema educativo nos ha llevado a considerar que no basta con lo meramente acadmico, que existe una diversidad de maneras de entender el mundo, que nuestro lenguaje escolar-acadmico es el propio de un grupo social que muchas veces enmascara el desconocimiento ms absoluto, que quizs se aprenda tanto o ms trabajando colectivamente como individualmente, que los conocimientos han de contar por regla general con una aplicacin prctica o por lo menos fuera del mbito escolar. En definitiva, creo que ser profesor en Eton pese a que seguro que tambin tiene sus problemas- est bien si uno quiere apoltronarse y vivir plcidamente una forma como muchas otras de enterrarse en vida-, pero si uno desea estar en contacto con lo que nos pasa es mucho mejor ser profesor en un instituto pblico o en determinados colegios concertados. Tras una etapa en la que hubo cierto entusiasmo por la experimentacin, por hacer las cosas de un modo distinto, paulatinamente los centros de secundaria parecen haberse cerrado sobre s mismos. Poco a poco se ha vuelto a los mtodos transmisivos y a la supremaca de los contenidos conceptuales, lo que se ha traducido en un incremento de la desigualdad educativa, del fracaso escolar entre los grupos sociales que disponen de menor capital cultural.1 En los centros de secundaria prepondera la cultura de la compensacin, la idea de que quienes no obtienen buenos resultados escolares son personas intelectualmente deficitarias, en definitiva, una cultura de la exclusin.2 A la segregacin que supone el carcter selectivo de buena parte de la enseanza privada sea concertada o no- se le aade la generalizada ausencia de comprehensividad a nivel de aula. As, en los centros de secundaria es muy frecuente que desde el primer curso de la ESO se establezca una segregacin entre los grupos de alumnos que precisan recuperacin en matemticas o lengua espaola y aquellos a quienes les fue bien en la primaria y pasan al grupo o grupos en que se imparte francs. En algunos casos, al igual que ocurriera con la ya casi desterrada prctica del tracking agrupacin por itinerarios en funcin del rendimiento- estadounidense, las aulas de los grupos de francs estn llenas de alumnos espaoles, mientras que en las otras hay una alta proporcin de alumnado inmigrante. Como esta agrupacin es la profeca que se cumple a s misma los grupos que precisan recuperacin quedan estigmatizados, obtienen peores calificaciones y difcilmente los elegirn los docentes con mayor grado de experiencia. 2. Repeticin de curso.
Vase al respecto el interesante artculo de la profesora de secundaria Mara Masip Utset, Qu nos pasa en secundaria?, Cuadernos de pedagoga, 354, febrero de 2006. 2 La actual ministra de educacin en su discurso en el Club Siglo XXI el 12 de febrero de 2007 titulado Por una educacin de calidad deca lo siguiente: Diferentes estudios sealan que el fracaso y el abandono se produce, sobre todo, entre adolescentes que provienen de familias con niveles socioeconmicos bajos, lo que suele coincidir con un nivel cultural tambin modesto de sus padres y madres. Por tanto, si queremos una real igualdad de oportunidades, los jvenes en situaciones ms desfavorecidas deben tener refuerzos especiales para evitar que stas se consoliden. Y esta atencin especial debe hacerse desde las primeras etapas.
1

3 Todo esto explica que mientras que en la primaria, la promocin de los alumnos se decide al final de cada uno de sus tres ciclos es decir, no se puede suspender y repetir curso en primero, tercero y quinto, pero s en los cursos pares- en secundaria la promocin se decide curso a curso. Mientras que en la primaria se opta por una visin temporalmente ms amplia del funcionamiento de los alumnos en secundaria no se tiene tanta paciencia. La conveniencia de la repeticin de curso no se pone en duda. Sorprende lo poco que se conoce acerca de la controversia sobre la repeticin de curso. El caso de Blgica es ejemplar.3 En este pas coexisten tres sistemas educativos: el holands, el alemn y el francs. En este ltimo hay una mayor proclividad al suspenso y a la repeticin de curso. En los otros dos la promocin es automtica: se pasa de curso por cumplir la edad correspondiente. Pues bien, en todas las evaluaciones tanto nacionales como internacionales- estos dos sistemas salen mejor parados que el francfono (en el cual casi una cuarta parte los alumnos que finalizan la primaria han repetido al menos un curso). De hecho hay varios pases, cuyos rendimientos escolares son claramente superiores a los de Espaa y que, sin embargo, han optado por la promocin automtica. Es el caso de Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Irlanda y Japn. Lo que los datos demuestran es que en los pases con sistema de promocin automtica la proporcin de alumnos que accede a la enseanza postsecundaria suele ser superior a la media de los pases industrializados. A simple vista la propuesta de repetir curso parece lgica: el alumno que repite es un alumno lento y lo mejor es darle ms tiempo para que pueda alcanzar los aprendizajes requeridos. Sin embargo, en tanto que media paliativa se desaconseja formalmente hacer repetir al alumno, puesto que los efectos de esta prctica son nocivos o, en el mejor de los casos, neutros; adems, esto se ha comprobado de forma tan general que no debera subsistir ninguna duda razonable al respecto.4 Es cierto que se puede detectar una leve mejora de los repetidores, lo que hace creer que estamos ante una medida til. Sin embargo, lo que el profesor no puede ver es que el ao repetido es significativamente menos productivo de lo que habra sido para estos alumnos si hubiesen pasado de curso. Esto es lo que se puede ver en un estudio realizado en Francia por Seibel nada ms y nada menos que en 1984. 5 La primera constatacin, y que da cuenta de la importancia de contar con equipos docentes estables como suele ser la norma en la concertada, es que loss alumnos que permanecen con el mismo profesor rara vez suspenden (0.4% frente a 6%). En segundo lugar,
3

Aletta Grisay, Repetir curso a adecuar el currculo, en Alvaro Marchesi y Carlos Hernndez Gil (comp.), El fracaso escolar. Una perspectiva internacional, Madrid, Alianza, 2003. 4 Op. cit., p. 103. 5 C. Seibel, Genses et consequences de lchec scolaire : vers une politique de prvention , Revue Franaise de pdagogie, 67, p. 7-28, 1984. Citado en Jean-Jacques Paul, Le redoublement: pour ou contre? ESF diteur, Pars, 1996.

4 los datos de una investigacin llevada a cabo por Seibel muestra la escasa o nula eficacia de la repeticin. Analiza cinco grupos de alumnos, tres grupos que nunca han suspendido (alumnos aventajados, medios y dbiles), los que repiten por vez primera y los que ya han suspendido previamente. Pasa a 1100 alumnos pruebas estandarizadas en lengua francesa y en matemticas en junio y en diciembre. Y estos son los resultados:6
Sub-poblacin % Resultados de francs Junio No repetidores ** Alto rendimiento. ** Rendimiento intermedio ** Rendimiento bajo Repetidores antiguos Nuevos repetidores Total de la muestra 12,0 61,3 6,2 11,0 9,5 100 86,6 70,0 36,3 60,0 33,4 66,1
Dif. Jun-dic

Resultados de matemticas Junio 98,2 77,9 51,1 71,8 47,8 76,2

Dif. Jun-dic.

Dic 84,0 75,5 53,5 61,8 37,5 70,8

Dic. 99,1 85,0 62,8 75,6 51,1 84,7

-2,6 +5,5 +17,2 +1,8 +4,1 +4,7

+0,9 +8,0 +11,7 +3,8 +3,3 +6,5

Los alumnos de rendimiento bajo progresan ms cuando no repiten. Comparativamente el beneficio de la repeticin de curso es muy bajo. Todo esto es prueba de que los aprendizajes dependen mucho de que la gente se encuentre a gusto, con sus compaeros que tienen la misma edad. Repetir significa estigmatizar, poner al nio con compaeros un ao menore que l. El coordinador del informe PISA considera que la repeticin de curso es un camino muy caro e ineficaz, que ms bien facilita el que el profesor endose a otros compaeros la solucin del problema.7 Por desgracia, la nueva ley de ordenacin educativa LOE- no ha querido incomodar al profesorado ms segregacionista y permite la diversificacin curricular desde el tercer curso de la ESO e introduce con el consentimiento (yo ms bien dira amenaza) de los padres- los programas de cualificacin profesional desde los quince aos. Cualquier cosa antes que plantearse qu hay de errneo en el funcionamiento de la secundaria o en sus anquilosados y recargados contenidos curriculares de este nivel educativo. 3. Contenidos curriculares. Los contenidos que se ensean en la escuela son con mucha frecuencia excesivos en cantidad e irrelevantes desde el punto de vista educativo, es decir, no sirven para incrementar los niveles de comprensin, no implican la adquisicin de procesos relevantes, no ayudan a los alumnos a redescubrir y recrear la cultura y, fundamentalmente, son olvidados al cabo de unos meses. He aqu un ejemplo de diez preguntas de secundaria para alumnos de 12 aos cuyo desconocimiento los situara en la rbita del fracaso escolar.
a) Qu se consigui con la Paz de Augsburgo? b) Define y pon un ejemplo de oracin recproca indirecta. c) Escribe el nmero de caras, aristas y vrtices del hexaedro.
6

Op. cit. p. 79 Entrevista a Andreas Schleicher en Escuela de 22 de diciembre de 2006 (3689).

5
d) e) f) g) h) Qu clima corresponde a la sabana? Escribe los principales biomas terrestres. Quin organiza el Congreso de Berln de 1885? Qu se decide? Cmo se llaman las clulas que producen los gametangios? Qu es la sinalefa? Escribe los procesos mecnicos y qumicos que tiene lugar en el intestino delgado Caractersticas de las clulas eucariotas.8

i) j)

Es posible, aunque muy dudoso, que sea imprescindible que se aprendan o se memoricen este tipo de conocimientos en la educacin obligatoria. Sin embargo, tenemos fcil constancia de que estos son conocimientos o no adquiridos u olvidados por la inmensa mayora de la poblacin culta. Podramos hacer la prueba en un claustro de secundaria o entre profesores de universidad. La pregunta es obvia, quin selecciona este tipo de conocimientos?
Qu es un sintagma?" "Qu es un soneto?" Una y otra recogen, es cierto, el tipo de contenidos que determinados grupos sociales vinculan a la educacin lingstica y literaria. Ahora bien, son estos contenidos -qu es un sintagma, cul es el esquema mtrico de un soneto- los que han de conducirnos a esos objetivos en los que aparentemente estamos todos de acuerdo? Si es verdad que queremos formar chicos y chicas que sepan desenvolverse de manera adecuada en las diferentes situaciones comunicativas, que comprendan lo que leen y sepan interpretarlo crticamente, que utilicen el lenguaje como herramienta para una convivencia ms cordial y respetuosa, que se aficionen de por vida a la literatura, es ste el mejor camino para conseguirlo?9

Es cierto que los conocimientos socialmente valorados siempre han sido una arbitrariedad impuesta por las clases dominantes. As, en el siglo XIV, tanto en China como en Europa, los grupos privilegiados valoraban el versificar, el tiro con arco, la hpica, etc. Ese era el modelo de hombre culto. El problema que se plantea ahora es que esas arbitrariedades se pretende imponer a todos y, lo que es peor, se hace a costa de no aprender otras cosas. En la escuela podemos or sobre las talofitas o las briofitas y no saber distinguir un rbol de otro.10 Si nos adentramos en los libros de texto, la arbitrariedad alcanza dimensiones grotescas. Como indicaba lex Grijemo en una entrevista con Juan Cruz (El Pas, 24 de septiembre de 2006) con motivo de la presentacin de su libro La gramtica descomplejizada (Madrid, Taurus, 2006) en los libros de secundaria uno puede tropezarse con estos horrores:
El complemento predicativo es un sintagma adjetivo que complementa a los verbos predicativos y concuerda en gnero y nmero con el sintagma nominal. El complemento de rgimen verbal es un sintagma preposicional que se forma mediante la preposicin que exige el verbo y un sintagma nominal.

Tomado de Julio Vera y Jose M. Esteve (coord), Un examen a la cultura escolar. Sera usted capaz de aprobar un examen de secundaria?, Barcelona, Octaedro, 2001. 9 Guadalupe Jover, Y qu vamos a ensear en secundaria?, El Pas, 26 de junio de 2006. Eso es lo que le pasaba a Rubn Daro quien cuando vio un ramo de lirios exclam que por fin vea las flores que con tanta frecuencia aparecan en su poesa.
10

6 Incluso, asignaturas recientes como es el caso de la economa cuenta con libros de texto con igual pretensin abstrusa. He aqu un ejemplo tomado de un texto de Economa de la editorial Edeb (p. 67) para primer curso de bachiller:
El equilibrio del consumidor es el punto de tangencia de la curva de indiferencia ms alta posible con la lnea de restriccin presupuestaria, dnde el consumidor alcanza la mxima satisfaccin.11

Todo ello para decir que uno compra lo que ms le gusta o le interesa siempre y cuando tenga dinero. 4. Cmo se ensea? En los institutos prepondera la estrategia didctica consistente en el dictado de apuntes y en el seguimiento, casi enfermizo, de los libros de texto. En nuestra cultura se entiende que ensear consiste en que el profesor hable y los alumnos escuchen y, de vez en cuando, le hagan alguna pregunta de tipo aclaratorio. Sin duda, hay gente que es capaz de aprender escuchando. Hay varios estudios de los aos sesenta (citados en D. W. Johnson y R. J. Johnson)12 que ponen de manifiesto que la atencin de los alumnos a lo que dice el docente va decreciendo a medida que la explicacin se desarrolla. La pauta, ms o menos, es la siguiente: cinco minutos de adaptacin, cinco minutos de asimilacin de material, confusin y aburrimiento con descenso veloz de la asimilacin, bajo nivel mantenido durante la mayor parte de la explicacin y cierto resurgimiento de la atencin al final. Incluso entre quienes acuden voluntariamente a una conferencia, la eficacia cognitiva es mnima. As, en un estudio citado en el libro anteriormente mencionado se cuenta lo siguiente:
El diez por ciento del auditorio exhibe signos de falta de atencin a los 15 minutos. Despus de 18 minutos, un tercio del auditorio y un diez por ciento de los invitados al estrado estn inquietos. A los 35 minutos, ya nadie presta atencin. A los 45 minutos, se percibe ms un estado de trance que de inquietud. Y, a los 47 minutos, algunos duermen y por lo menos una persona est leyendo. Una revisin casual realizada 24 horas despus revela que el auditorio solo recordaba detalles insignificantes y que en su mayora estos estaban equivocados.13

Nuestro modelo educativo se basa en el planteamiento de la psicologa conductista que considera que se aprende mejor a partir de fragmentos que se van aadiendo unos a otros en sucesivas sesiones lectivas. Desde hace algn tiempo sabemos que el ochenta por ciento de la gente aprende de un modo ms eficaz cuando se le suministra primeramente una visin global, holstica del tema a abordar para, a continuacin, verlo por partes. Pues bien, nuestra escuela pretende de modo inconsciente favorecer al 20% que tiene un cerebro particularmente analtico.14
11

Estudio del currculum oculto antiecolgico de los libros de texto (octubre de 2006), en http://www.ecologistasenaccion.org/IMG/pdf/Informe_curriculum.pdf D. W. Johnson y R.J. Johnson Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista, Aique, Sao Paulo, 1999. 13 Op. cit. pp. 84-85 14 P.L. Thomas, The cult of prescription-Or, a student aint no slobbering dog, en Shirley R. Steinberg y Joe L. Kincheloe, What you dont know about Schools, Palgrave MacMillan, Nueva
12

5. Una organizacin balcanizada. Raro es el centro de secundaria en el que el conocimiento se presenta interconectado. Cada profesor o profesora considera su asignatura lo ms importante del mundo y apenas se relacionan los contenidos de su asignatura con los de las dems. Tngase en cuenta que el alumnado pasa de una educacin primaria en el que si bien hay reas de conocimiento diferenciadas, de las instrumentales lengua, matemticas y conocimiento del medio- se encarga el profesor tutor. Al llegar a la secundaria se dan de bruces con once asignaturas cada una de ellas impartida por un profesor distinto que, ante la ausencia de un proyecto educativo real, interpreta como buenamente puede en qu deba consistir educar.
La estructura organizativa y curricular de los centros permanece invariada desde hace ms de un siglo. Mientras la organizacin de la secundaria siga plantendose en materias o disciplinas que se suceden de hora en hora, ser muy difcil salir del cerco. El profesorado y el alumnado salta de clase en clase sin apenas tiempo ni espacio para el contacto humano.15

El profesor de secundaria es un profesional especializado en su propia rea. El profesor de Matemticas rara vez sabe qu hace su compaero de Lengua. Ni siquiera tiene por qu interesarle. De esta manera un adolescente se encuentra con que da tras da desfilan delante de sus narices tantos profesores como las once asignaturas que ha de cursar, cada cual con su estilo, con sus peculiaridades, su manera de entender el hecho educativo. A veces, el profesor reduce su labor a la mera transmisin de conocimientos en los que se considera experto. De sus alumnos poco o nada sabe, salvo si le molestan o si destacan por algo excepcional. Solo en las sesiones de evaluacin tiene la posibilidad de escuchar cmo los ven el resto de sus compaeros. Quizs la evaluacin colegiada sea uno de los aspectos organizativos ms humanos de la vida de los institutos. Emilio Tenti16 traa a colacin una cita de Freud que explica la sensacin de quiebra emocional a la que los centros de secundaria someten a los alumnos.
La escuela secundaria debe conseguir algo ms que evitar el suicidio de los adolescentes. Debe suscitarles el goce de vivir... Me parece indiscutible que no lo hace y que en muchos aspectos no est a la altura de su misin que es la de ofrecer un sustituto de la familia y despertar el inters por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo

6. Una visin degradada de la educacin obligatoria. Debido a la invasin de la escuela por parte de los excluidos aflora un enfoque de la educacin obligatoria muy especialmente la secundaria inferior (ESO)- como una especie de travesa del desierto antes de llegar al paraso del moderadamente selecto bachillerato. Los contrastes entre los objetivos del
York, 2006.
15

Mara Masip Utset, Qu nos pasa en secundaria?, Cuadernos de pedagoga, 354, febrero de 2006.
16

Emilio

Tenti

Fanfani,

La

escuela

la

educacin

de

los

HTTP://WWW.PAGINADIGITAL.COM.AR/ARTICULOS/2004/2004CUART/EDUCACION/E1171610-4.ASP

sentimientos, - 21/10/04).

8 bachillerato y la ESO y en menor medida la primaria- en la LOE son sangrantes. En la ESO prepondera la pasividad del alumno (transmitir a los alumnos los elementos bsicos de la cultura, art. 22.2). Se trata fundamentalmente de que los nios y nias conozcan, valoren, respeten, asuman y desarrollen algunas destrezas. Sin embargo, el Bachillerato se propone desarrollar a una persona con autonoma de juicio. Los verbos utilizados indican actividad propia: ejercer, consolidar, afianzar, dominar, acceder, desarrollar. Es ms, pese a que ambos niveles de la secundaria se habla de afianzar el espritu emprendedor, en el Bachiller se aade el desarrollo de la creatividad cualidad esta ltima que tambin aparece en la primaria, pero se olvida en la secundaria obligatoria-. Pese a que en primaria se propone (art. 17.g) la aplicabilidad de los conocimientos a la vida cotidiana, prepondera la sensacin de que aprender consiste en escuchar pasivamente al profesor y seguir el decurso marcado por los libros de texto. Se habla de hbitos de estudio pero no de hbitos de investigacin, de descubrimiento, de aventura intelectual. Solo as se entiende que se plantee una lectura preferentemente la de literatura- al margen de los procesos de aprendizaje. No se trata de que el alumno adquiera conocimientos a travs de la aventura de leer, sino de que aprenda a entretenerse con una lectura que no problematice los intocables saberes escolares. En definitiva, no se ve espacio para la disidencia, para percibir el carcter polmico y controvertido de los conocimientos cientficos. Por todo ello, no termina de quedar clara qu sea de la propuesta, reiterada a lo largo del texto, de convertir la educacin en un proceso para toda la vida, un aprendizaje permanente. Esto parece factible para quienes hayan cursado el bachillerato pero no para quienes salgan del sistema educativo desde la ESO. Para colmo de males otra vez se vuelve a la obsesin por el principio del esfuerzo. Sin duda el esfuerzo es necesario en todo aprendizaje, pero tal esfuerzo ha de estar guiado por el placer de aprender, por la curiosidad que lamentablemente la escuela se empea en ahogar-. El joven adolescente es un sospechoso, alguien que no debiera tener una vida demasiado cmoda. Recuerda a lo que narrase Stefan Zweig sobre la educacin en Centro Europa a comienzos del siglo XX:
No se cansaban de repetirle al joven que no estaba maduro todava, que no comprenda nada, que se tena que limitar a escuchar y a obedecer, y que no poda tomar las palabras en las conversaciones y, menos an, para contradecir.17

Da la impresin de que se concibe a la escuela como una preparacin para la vida y no la vida o parte de ella- en s misma. Es la idea de Tonucci de que siempre pensamos en lo que el nio ser en el futuro y no en lo que sea en este momento. El peso de la mentalidad propedutica cada nivel educativo tiene sentido en funcin del que viene a continuacin- es una pesada losa de la que no se libra la propuesta ministerial.

17

El mundo de ayer. Memorias de un europeo, Barcelona, Acantilado, 2001, p. 59.

9 El siguiente cuadro sintetiza algunas diferencias sustanciales entre los objetivos que la LOE se marca para la secundaria obligatoria y el bachiller. ESO
a)Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, () y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo c) Valorar y respetar la diferencia de sexos c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,

Bachiller
a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica responsable, d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina,

7. Dnde quedan la lectura, la investigacin, el uso de las nuevas tecnologas? En los recientes decretos de enseanzas mnimas para los niveles preuniversitarios en concreto, el de secundaria obligatoria es el 1631/2006, de 29 de diciembre publicado en el BOE de 5 de enero de 2007- se pretende que en cada asignatura se reserve un tiempo a la lectura. Sin embargo, no se crean escenarios deliberativos en los que tal lectura tendra cabida. No hay el hbito de conectar la biblioteca con la docencia de las diversas asignaturas. En un artculo publicado por Ins Miret et al. en Cuadernos de Pedagoga,18 se deca que los alumnos de primaria usan ms la biblioteca que los de secundaria. El 75% de los profesores de secundaria declara no ir a la biblioteca con sus alumnos y tan solo el 20% de los profesores facilita el acceso a la biblioteca en hora de clase y un 9% trabaja con los alumnos o imparte alguna clase en ella. Ms del 60% de los profesores declara no recomendar nunca lecturas a sua alumnado y ni siquiera programan actividades para ensear a utilizar fuentes de informacin. Lo habitual es que, cuando se recomienda la lectura de libros, estos sean de literatura. Rara vez se piensa en la lectura de libros de historia, de qumica o de matemticas. Obviamente, tendra que haber un cambio en los mtodos de enseanza para que la biblioteca cobrase protagonismo. 8. Ausencia de escenarios deliberativos. No cabe la ms mnima duda de que para que sea posible una convivencia armnica, para que la democracia sea una prctica cotidiana en nuestras vidas es preciso que la gente sea capaz de expresarse con correccin tanto en privado como sobre todo en pblico, de escuchar con atencin y cortesa a los dems y de participar en un debate civilizado.
18

Usos, usuarios y algunas paradojas, Cuadernos de pedagoga, 352, diciembre de 2005.

10 Solo en educacin infantil est generalizada la asamblea, como espacio en el cual el alumnado puede verbalizar sus experiencias, sus procesos de aprendizaje, sus sentimientos. En Secundaria el espacio ms parecido, al menos en teora, sera el de las tutoras. No se sabe muy bien qu se hace en este tiempo. En muchas ocasiones es una especie de hora de estudio asistido. Lo deseable sera que todas las asignaturas tuvieran un formato asambleario, que fueran escenarios en los que se pudieran intercambiar puntos de vista elaborados y razonados sobre los contenidos curriculares. Por desgracia, sabemos que el grueso de la enseanza consiste en que el alumno escuche y no tanto que hable y sea escuchado.
Aprender a hablar, manejar un lenguaje que permita un mnimo de precisin, que no conduzca a la creacin de crculos cerrados de personas con las que uno se puede entender, es cualquier cosa menos algo espontneo. Casi la mitad de los jvenes argentinos que completan la educacin media tienen dificultad para comprender un texto. La experiencia cotidiana nos confirma que muchas personas, jvenes y no tanto, no logran expresar con claridad lo que piensan. Esto no slo ocurre entre nosotros: en Francia, uno de cada diez jvenes de entre 17 y 25 aos no lee ni escribe correctamente. El lingista francs Alain Bentolila considera que esta situacin genera lo que denomina inseguridad lingstica. La incapacidad de expresar con precisin el pensamiento propio en palabras y de recibir el del otro con exigencia termina encerrando a los jvenes en un verdadero gueto social. Esta falencia los condena a la exclusin, los impulsa a la rebelin y, posiblemente, tambin a la violencia. La inseguridad lingstica desemboca, as, en una grave desigualdad social.19

Cuando los alumnos y alumnas pueden hablar descubren universos nuevos y son capaces de incorporar los conocimientos a su modo de interpretar el mundo. En una experiencia con alumnos de tercero y cuarto de la ESO en el colegio Monserrat de Barcelona se investig a partir de fuentes documentales diversas el siglo XX.20 Todos los alumnos reconocen que la experiencia es una manera diferente pero muy valiosa de aprender historia, los hechos se les han quedado grabados y pueden contextualizarles y darles sentido. Visto desde una cierta superficialidad el siglo XX es percibido como el siglo de la ciencia, de la tecnologa, de los grandes descubrimientos. Sin embargo, y esto es lo que caus verdadera consternacin entre los alumnos, no eran conscientes de que el siglo XX tambin fue el siglo de las guerras mundiales, del holocausto, de las grandes hambrunas, etctera. A varios de ellos, este tipo de trabajo les ha incitado a ir ms all, a seguir aprendiendo, le ha despertado el inters por leer el peridico, ver las noticias, preguntar a los abuelos por sus recuerdos concretos y leer alguna novela histrica. Por el contrario, el silencio fortalece las ideas errneas, los preconceptos, los prejuicios. Es difcil, si no imposible, un cambio de actitudes, una predisposicin al entendimiento si el alumnado permanece condenado al silencio. En una entrevista con el profesor del King's College de la Universidad de Londres Jonathan Osborne (El Pas, 15 de mayo de 2006) se recoga esta idea.
19
20

Guillermo Jaime Etcheverry, La otra inseguridad, Clarn, 9 de abril de 2006. Monserrat del Pozo Rossell, Instantneas histricas, Cuadernos de Pedagoga, 355, marzo de 2006.

11

P. Tambin habla usted de la importancia de debates en las clases. R. Es importantsimo. Los profesores podran promover discusiones en clase si se preocupan menos por ensear la idea correcta y ms por explicar por qu la idea incorrecta est equivocada. Est demostrado que los alumnos que entienden esto ltimo tienen un conocimiento ms seguro de por qu la idea correcta es correcta.

Conclusiones. Poco de lo que aqu se critica o se plantea parece tener cabida en el proceso de reforma educativa iniciado a partir de la LOE de 2006. Las graves desigualdades sociales y tnicas que genera la educacin no parece que se puedan combatir con las propuestas ministeriales. Como dijera recientemente Gimeno Sacristn se legisla intentando no irritar al profesorado corporativista de secundaria, a ese profesorado que deseara volver a una supuesta arcadia de estudiantes aplicados y obedientes. Pese a la introduccin de los aprendizajes de competencias en los decretos de mnimos prepondera un enfoque academicista y segmentado de cada una de las asignaturas. Las competencias en todo caso son un aadido a la tarea de la transmisin de conocimientos. Por fortuna, empiezan a aflorar centros, tanto de primaria como de secundaria, que funcionan de otro modo. En el caso que aqu nos concierne, los de secundaria, es la resolucin de los problemas de convivencia a partir del dilogo la va que lleva al cambio. Cuando se recurre a alumnos y alumnas mediadores para la resolucin de conflictos el profesorado se da cuenta de que el estudiantado dispone de voz, que es capaz de resolver problemas. A partir de aqu se entra en un proceso que conduce a mecanismos ms democrticos de funcionamiento de las aulas y de los centros, desde la globalizacin curricular a la organizacin de grupos interactivos.

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN UNA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE? GRUPO DE TRABAJO 13. Sociologa de la Educacin (coordina: Rafael Feito) Segunda Sesin: Universidad (coordina: Jos Beltrn). Mara Teresa Guerrero Flores Universidad Nacional Autnoma de Mxico Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia. Circuito Exterior, Cd. Universitaria, Mxico, D. F., C.P. 04510. Tel: 56 22 87 22 Fax: 56 16 09 04 Correo electrnico: teresa_guerrero@cuaed.unam.mx

EL DEBATE. A partir de los 80, el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), ha puesto en la mesa el debate en torno a las bondades o los efectos negativos y los peligros de estos medios. Desde aquellos que las consideran como indispensables en todo el quehacer de su vida cotidiana, hasta los que afirman que el empleo de la computadora, por dar un ejemplo, en nmero cada vez creciente, implicar entre otros, su aportacin en desastres ecolgicos como el calentamiento global. Este debate, sin embargo, no es exclusivo de nuestro tiempo. La historia de la humanidad se ha caracterizado por los avances tecnolgicos, siendo el desarrollo de la ciencia, un proceso social, se han sucedido junto con los nuevos conocimientos, los desarrollos tecnolgicos, que han cambiado la vida de los seres humanos el fuego, el lenguaje, la rueda, la astronoma, la electricidad y por supuesto la imprenta, han provocado en cada uno de sus momentos histricos un movimiento de opinin que enarbolaba sus posibilidades y otro que predeca sus fatales consecuencias o su devastadora influencia en las mentes humanas (Castaeda y Paredes, 2004). Lo que s caracteriza a nuestro tiempo, es lo que se ha dado en llamar brecha tecnolgica, que no es ms que una nueva forma de exclusin social, econmica y cultural. Citando a Kochiro Matsuura: Ms del 80% de la poblacin mundial nunca ha escuchado un tono de marcado telefnico, mucho menos ha navegado en Internet. La brecha digital entre los que tienen y no tienen acceso a las tecnologas de la informacin contina aumentando. De acuerdo con el reporte del Desarrollo Humano del 2001, los pases industrializados, equivalente al 15% de la poblacin mundial, constituyen el 88% 1

de todos los usuarios de Internet del planeta. Menos del 1% de la poblacin de Asia del sur tiene acceso a la red, sin embargo ellos conforman un quinto de la poblacin mundial. La situacin es incluso peor en frica, all hay slo un milln de cibernautas en todo el continente, mientras en Inglaterra hay 10,5 millones. (Cobo, 2006). Para Amrica Latina y el Caribe, la UNESCO, proporciona datos que no son

alentadores en lo que respecta al empleo de las TIC. A pesar de los esfuerzos para implementar programas que reduzcan esta brecha los resultados son mnimos. Para la UNESCO, es fundamental el acceso universal en el ciberespacio, el poner al alcance de todos, la Sociedad del Conocimiento Global, entendiendo el conocimiento no como un producto, sino con propiedades especficas, que pueden tener fuertes efectos no lineales, profundos impactos sociales y polticos. Entre 1999 a 2000, el nmero de servidores por pas permiti a Brasil 224.916, Mxico 120.967 y Argentina 68.978 posicionarse entre los 30 pases mejor ubicados, sin embargo, mientras en Guatemala existan 926 servidores, en Estados Unidos existan 34.980.236 y en Canad 1.584.273. (Menezes, 2001), lo que ubica a nuestros pases muy lejos de alcanzar un lugar en la sociedad de la informacin (actualmente denominada del conocimiento). En estas ltimas dcadas, los cambios en los paradigmas se han dado fundamentalmente en el campo tecnolgico y en lo que respecta a la tecnologa de la informacin, es la Internet una de las que dominan. Pero estos cambios, no se producen en el sentido de crear un proyecto colectivo y de ordenar la sociedad para que sea ms equilibrada y ms justa, las innovaciones seguirn acentuando las desigualdades, la fragmentacin social, lo que impide este proyecto colectivo, amplio y duradero.

EL DEBATE SIGUE

La Educacin debe entonces permitir tomar conciencia de estos desafos y no ocultarlos apuntaba Augusto Perez Lindo, en 1989, debe preparar a los individuos para llevar a cabo alternativas coherentes y eficaces. No debemos perder de vista que a partir de los aos setenta, se dan en la mayor parte de los sistemas Universitarios procesos ya muy estudiados como los siguientes: Expansin de la matrcula estudiantil: grandes sectores de la sociedad que se encontraban marginados de los estudios superiores, demandaron su derecho a participar, incremento de la matrcula femenina, personas que por situaciones econmicas se vieron en la necesidad de abandonar sus estudios, personas con capacidades diferentes, etc. El creciente dficit en el reclutamiento y seleccin de personal docente asociado a esta expansin: con soluciones como estmulos adicionales sobre el salario. Reduccin de los presupuestos a causa de las crisis econmicas: las Instituciones de Educacin Superior (IES), han padecido desde entonces de adelgazamiento y han tenido que recurrir al financiamiento a travs de proyectos con la iniciativa privada. Reduccin del mercado de empleo en general y del mercado profesional en particular. El sistema formal tradicional alcanz altos costos, por lo que se plante la necesidad de optimizar recursos, que sin embargo provoc grandes atrasos para acceder a la informacin cientfica. Polticas educativas que propusieron la educacin permanente, para el perfeccionamiento profesional, actualizacin y reciclaje. Tambin en esta poca, se dieron avances en las ciencias de la educacin y de la psicologa. Propuestas pedaggicas ms flexibles, permitan la posibilidad de nuevos procesos de enseanza-aprendizaje, potenciando el trabajo independiente.

Se propici el desarrollo en diferentes latitudes, de modalidades educativas abiertas y a distancia. No podemos dejar de mencionar que a partir de los aos setenta, estas modalidades

tomaron fuerza en diferentes IES. Se dej ver la rivalidad en los argumentos, en un primer momento, se plante que las modalidades abiertas, eran propuestas de segunda, ya que al ser una opcin para todos aquellos que no podan acceder a la Educacin superior, esta era una segunda oportunidad para continuar sus estudios, pareciera asumirse que la apropiacin de conocimientos slo es posible en la escuela y bajo la tutela del maestro, soslayndose as la posibilidad de que el alumno accede al aprendizaje de manera autnoma, independiente, a partir de sus propias estrategias y capacidades, sin excluir del todo la presencia e intervencin del profesor, pero sin la dependencia extrema de l. Ms adelante, el desarrollo de los recursos tecnolgicos permiti combinar aprendizaje con el trabajo, mediante propuestas pedaggicas, que propiciaban suplir e incluso superar la educacin presencial, mediante la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual e informticos. Con el desarrollo de las TIC y las posibilidades de lograr grandes coberturas a travs de la distribucin de servicios educativos a distancia se ha dado un empleo indiscriminado y acrtico de los medios, lo que ha provocado la centralizacin y la descontextualizacin, ofreciendo programas que van en contra de la identidad y acrticos de los modelos condiciones particulares de los destinatarios; en este proceso globalizador de la enseanza esta tendencia hace planteamientos tambin presenciales argumentando que son tradicionales memorsticos enciclopdicos. La tecnoflia en su mxima expresin, la adoracin excesiva de los medios, en especial de los electrnicos, como tentacin difcil de vencer. Ms adelante retomaremos esta controversia, ya que nuestra propuesta va en el sentido de que no existe una batalla entre la educacin presencial y la educacin a distancia. En este marco, correspondi y sigue siendo vigente que las instituciones de educacin superior, las Universidades, estn a la vanguardia de las innovaciones, y prepararen a los jvenes para los cambios, ofreciendo una formacin cientfica y cultural de base, sin

perder de vista que tienen que vincular al estudiante con los problemas de la sociedad. Pero, cules Universidades? Seguimos manteniendo que una concepcin de calidad asociada al principio de igualdad de oportunidades en el acceso, en el proceso y en los resultados, corresponde a las Universidades Pblicas, las que deben mantenerse como agentes decisivos en la creacin de una capacidad colectiva para innovar y para modificar los obstculos a nuestro desarrollo. Ya que estas tienen como fin ltimo el desarrollo del sujeto, pretendiendo su formacin en libertad y democracia, (Yuren, 2000): Formndolo a travs de propuestas didctico-curriculares para que el sujeto construya su personalidad y su proyecto de vida como sujeto libre y responsable, respetando las libertades de los otros y oponiendose a toda forma de dominacin. Formndolo en el deseo de descubrir, interpretar, explicar y criticar (fomentando en el sujeto el asombro y la curiosidad que permitan elevar su nivel de conciencia y autoconciencia). Formndolo para que desarrolle competencias que le permitan interactuar con otros sujetos y a travs de la comunicacin y cooperacin, resolver problemas y satisfacer necesidades colectivas desarrollando lazos afectivos. Propiciar la participacin creativa del sujeto, en la produccin, reconstruccin y transformacin de la cultura. Contribuir para que el sujeto construya su propia identidad y la de la comunidad, reconociendo a los otros en la diversidad.

BREVE PANORAMA DE LA INCORPORACIN DE LAS TIC EN LA EDUCACIN SUPERIOR Podemos mencionar que es a partir del empleo del correo postal, como elemento mediador entre el profesor y el estudiante, que se da el desarrollo de modalidades

abierta y a distancia (1840). En los aos cincuenta, los cursos por correspondencia, la radio y luego la televisin fueron populares medios de comunicacin; y es con el surgimiento en 1969 de la Open University en el Reino Unido que se instaura la modalidad no presecial, a partir de esta poca se da un gran crecimiento de instituciones dedicadas a la Educacin a Distancia (EaD). En Mxico, en 1972, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) crea el Sistema Universidad Abierta (SUA) como una alternativa para extender la educacin universitaria para aquellos estudiantes que no pueden asistir con regularidad a clases. Otras Universidades e instituciones se sumaron a esta modalidad educativa, como el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Tambin, el Instituto Politcnico Nacional (IPN) puso en marcha el Sistema Abierto de Enseanza en los niveles medio superior y superior, y el Sistema Abierto de Educacin Tecnolgica Industrial (SAETI), que funciona por medio del estudio independiente, pero con asesoras presenciales, individuales y grupales. La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) desarroll un Sistema Educativo a Distancia (SEAD), para la formacin de docentes que no pueden asistir a clases regulares. Para 1980, la Universidad Veracruzana cre su sistema de enseanza abierta, entre otras, como las ms representativas. El desarrollo de la tecnologa inalmbrica y la expansin mundial de la Internet juegan hoy da un rol importante en la oferta educativa. Como en la mayor parte del mundo, en Mxico, la infraestructura tecnolgica y digital se ha convertido en la piedra angular de la EaD, principalmente la modalidad en lnea como un medio accesible, que permite mayores capacidades de interaccin.

La educacin, que emplea las TIC, en su modalidad en lnea ha adquirido gran importancia y difusin vislumbrndose como el medio preferido en un futuro cercano. Sin embargo, existen grandes retos a los cuales se enfrentan tanto el sistema tradicional de educacin superior como los programas de educacin a distancia. Segn un reporte preparado en 2006 por un equipo de la OECD (por sus siglas en ingles) sobre la educacin superior en Mxico (Brunner,2006), los problemas incluyen: el financiamiento insuficiente y dependiente del gobierno, la falta de equidad en el

acceso, la difcil situacin laboral del docente, la falta de integracin entre los diversos niveles educativos, la poca comunicacin entre investigadores universitarios y otros sectores de innovacin, la falta de correspondencia entre la demanda del mercado laboral y la oferta educativa, la participacin limitada de empleadores en polticas educativas, la falta de un sistema nacional de calificaciones -misma que facilitara el acceso de personas con trayectorias no tradicionales a programas universitarios y permitiera la acreditacin de sus conocimientos profesionales de diversas maneras- y la falta de programas de educacin permanente a travs de la vida (lifelong-learning). Por su parte el Consejo Internacional de Educacin Abierta y a Distancia, realiz para Amrica Latina y el Caribe una encuesta (1999-2003) para conocer las caractersticas de los diferentes programas de educacin a distancia, y present lo siguiente: El 51% de programas de EaD provienen de instituciones pblicas, el 42% de instituciones privadas, el 3% de carcter mixto y un 3% catalogado como otros. (Mena 2004). En Mxico, de acuerdo con datos de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) para 2003, 77 de las instituciones afiliadas, informan acerca del uso de recursos tecnolgicos lo siguiente: De las IES consultadas, ms del 90% es de carcter pblico y 9.3% privadas. Un 38% de las IES cuenta con EaD, mientras que el 61.3%, no cuentan con esta modalidad. De las que no cuentan con programa de EaD, 53.3% seal que estaba dentro de su proyecto implementarla en un lapso de 5 aos (2008). 54% de las Instituciones cuentan con software de apoyo para la comunicacin de alumnos y docentes y un 40.3% para la virtualizacin de las asignaturas. En cuanto al empleo de otros medios: 59% de las Instituciones utiliza impresos, un 31% videoconferencias y menos del 5% televisin, telfono, fax y radio.

Entre los obstculos que impiden la implementacin de la EaD, reconocen: falta de capacitacin docente, razones institucionales, insuficiencia en la infraestructura tecnolgica y la no asignacin de recursos financieros (Cobo, 2006). Reiteramos, son las Universidades Pblicas especialmente, las que tienen el reto de consolidar una gama enorme de posibilidades de combinaciones para desarrollar propuestas de educacin superior que involucren el empleo de la infraestructura tecnolgica (conectividad, hardware y software), partiendo del principio de las caractersticas y contexto de las mismas, pero sobre todo, que las tecnologas se adapten a las caractersticas y contexto de los actores que participan del proceso de EaD. Y LOS PRINCIPALES ACTORES? Estudiantes y Profesores A pesar de que se ha cuestionado hasta el cansancio, sigue prevaleciendo en las Universidades, el esquema profesionalista y aislacionista con informacin especializada, poca ciencia, poca cultura y compromiso social. Se ha planteado tambin, que los cambios tecnolgicos y econmicos obligan a repensar los programas de estudio que tienen perfiles estticos, para que los estudiantes se adapten a las situaciones futuras, apostando por la formacin bsica e interdisciplinaria. Los avances en la pedagoga as como en la tecnologa han sido muy importantes, pero sus desarrollos han ido en lneas paralelas y no convergentes, por lo que, en la aplicacin del conocimiento los encontramos desintegrados. Por otra parte, no podemos perder de vista que en la realidad cotidiana el acto educativo es tambin la adquisicin y apropiacin del capital cultural de la clase dominante, sus formas de reproduccin de relaciones sociales desiguales. Hoy en da, a pesar de la diversidad e infinidad de individuos que componemos las diferencia cultural mundial, y por tanto, inimaginable variedad de mensajes y formas para la comunicacin intercultural global, son los dueos de la tecnologa especializada quienes interfieren en la aplicacin de la comunicacin humana a travs de la restructuracin simblica de los actos comunicativos en la vida social hacia un solo modelo.

El quehacer en el proceso de Enseanza Aprendizaje mediado por las TIC. El profesor que utiliza las TIC, debera ocuparse menos de la pregunta de lo que los medios hacen con los destinatarios y ms de lo que el destinatario hace o debe hacer con los medios. La tecnologa por s misma, no debe considerarse como una actividad educativa, pues slo es, un instrumento para alcanzar un fin, que es el aprendizaje de contenidos, valores y actitudes, en general de diversas competencias (Santos, 2007, citando a Christian Doelker). El quehacer pedaggico en el proceso de Enseanza-Aprendizaje (E-A), es el conjunto de interacciones que realizan profesor y estudiante, en el marco de una institucin educativa con la finalidad de facilitar la adquisicin de determinadas competencias, motivaciones, aptitudes y cualidades que el estudiante requiere para avanzar en su proceso formativo. El proceso de E-A, es un proceso dialctico, quien aprende ensea a ensear y quien ensea aprende a aprender. Es un proceso social, formativo, de desarrollo, de construccin del conocimiento, que permite al sujeto el logro de un nivel de creciente autonoma y autodeterminacin, bajo las siguientes premisas: Las interacciones que constituyen el proceso de E-A obedecen a la racionalidad comunicativa y es el estudiante el que se forma a s mismo, ya que posee una historia propia y experiencias previas. El profesor, por su parte, lo acompaa en su proceso y favorece las condiciones para que recupere su experiencia y logre las adquisiciones esperadas. Comunicativa, a manera de dilogo Desarrollndose como un dilogo, es una relacin que no necesariamente se da cara a cara, pues lo esencial es la discursividad e intersubjetividad, y no la cercana o lejana espacial entre quienes participan del dilogo; que para convertirse en un acto pedaggico en el proceso de E-A, debe implicar un continuo proceso de construccin, comprensin y entendimiento por el estudiante. Para que el estudiante se forme a si mismo Si el estudiante no encuentra valor en aquello que constituye la finalidad de su accin y no le da sentido a la situacin educativa, los aprendizajes y adquisiciones tienden a extinguirse, por lo que la accin pedaggica debe orientarse por la idea de que el estudiante no es un recipiente y s un sujeto en proceso constante de formacin.

El profesor como acompaante Es quien ha de preparar las condiciones para que se de este proceso creativo y a travs del dilogo educativo, que puede darse de manera presencial, o empleando las TIC. LAS TIC Y METAS EDUCATIVAS TRADICIONALES La sociedades contemporneas conviven todos los das con la tecnologa. El uso de estas para el intercambio de significados simblicos se ha convertido en una costumbre cotidiana, sin embargo, no deja de ser slo un medio, pues la comunicacin es adems de los medios, tambin los procesos, los individuos en relacin, las redes de socializacin y cultura. Con la propagacin de las TIC y como ya mencionamos ms arriba, surgi en algunos la necesidad de su ocupacin en el acto educativo, no obstante, la negacin de su utilidad por otros, al grado de crear autenticas batallas por el s utilizar contra el no utilizar. Para Mena (1993)..Frecuentemente se llegaba al establecimiento de paralelos maniqueistas, atribuyendo todo lo bueno y progresista a la EaD y todo lo malo y antiguo a la educacin presencial, el motivo de esta actitud afirmaba, se debi fundamentalmente, a la inseguridad y fragilidad de la modalidad en el pasado que debi afrontar no pocos embates de sectores tradicionales de los sistemas educativos y luchar diariamente en la bsqueda de su legitimidad e identidad. Se ha derramado tinta en la construccin terico-epistemolgica del empleo de las TIC, pero lo que ms llegamos a encontrar es la gran cantidad de investigaciones acerca de las caractersticas de las plataformas empleadas para la educacin, as como de la estructura de los sistemas de soporte; pero pocas acerca de la calidad de los entornos virtuales y sus impactos en lo que respecta a la necesidad de desarrollar la creatividad y habilidades de profesores y estudiantes para la construccin de conocimiento. No se tienen acuerdos firmes para sustentar el empleo de las TIC en proyectos educativos de la prctica cotidiana, dado las condiciones de uso y manejo en el proceso de E-A deficientes, al aplicar tecnologa por todos los implicados en el acto educativo. Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que a pesar de los intentos, el quehacer en el proceso de E-A mediado por las TIC, no se corresponde a las tres premisas arriba mencionadas, reproducindose un modelo tradicional y cerrado. Retomando lo aportado por Mena (1987), resulta un proceso educativo que va de la presentacin de contenidos, a la recepcin y la repeticin.

10

Los objetivos, son planteados desde y por el sistema, reducindolos a un cierto nmero de enunciados que son considerados como valiosos de ser alcanzados por los destinatarios (en general adultos y dispersos geogrficamente). El profesor, utilizando las TIC (apoyado en diseadores grficos, operadores del sistema, etc.) est totalmente a cargo de la toma de decisiones en relacin con la situacin educativa (qu hacer, donde, en qu tiempo, cmo hacerlo, para qu), desde una perspectiva reproductora de la educacin, de lo ya establecido. Las interacciones que prevalecen son de carcter estratgico: el profesor presenta los contenidos (determinados por la institucin o por l mismo). Y demanda que el estudiante los reciba, memorice y repita, poniendo nfasis en lo observable y medible, no en los procesos subjetivos que debe poner en juego el sujeto que aprende. Los contenidos y recursos para transmitirlos se convierten en prioridades de la educacin y tienen valor en s mismos. La forma de verificar si el estudiante a aprendido consiste en solicitarle que repita aquello que se le ha presentado y de lo cual, supuestamente se ha apropiado. Los conocimientos son considerados ms como verdades a aceptar que como propuestas a investigar y contrastar con la realidad. Sin duda, el transferir las metas educativas tradicionales, y como se observa, tienden a extremarse, tendremos el siguiente escenario: estudiantes carentes de las interacciones que requieren para formarse; materiales de estudio con una funcin homogeneizadora, un aprendizaje reducido a la repeticin de la informacin recibida; criterios administrativos, econmicos y tecnolgicos como mediatizadores sobre lo educativo (Yurn,2006). Pocos estudiantes tienen la paciencia de sentarse ante su PC para atender en soledad, sin el mbito que el aula ofrece. Lo que podemos esperar, es en el mejor de los casos, que los estudiantes adquieran algunos saberes y habilidades, y en el peor una gran desercin, ya que se perpeta en la dinmica del empleo de las TIC en educacin , el esquema de procesos cerrados, con muy baja interaccin dialgica, utilizando por lo general los medios electrnicos (ej. la internet), para transmitir desde un punto remoto informacin y conocimientos a los estudiantes. Las cualidades que debieran caracterizar a esta modalidad, son la flexibilidad, pertinencia y oportunidad propiciando una propuesta equitativa, con amplia cobertura para superar rezagos; sin embargo, lo que se da es el desarrollo de estndares

11

internacionales que hacen visibles las limitaciones tecnolgicas que imposibilitan prcticas educativas innovadoras. A pesar de los esfuerzos, no se ha hecho posible una transformacin hacia un modelo de transferencia alternativo que propicie el desarrollo de una responsabilidad compartida por sus actores. Las caractersticas de las plataformas educativas, determinadas por equipos de diseadores especializados, no permite que se den relaciones horizontales entre todos los actores del sistema. Se da una subordinacin de lo acadmico a lo administrativo y econmico; con el propsito de lograr un mximo de eficiencia y eficacia, se desarrollan estructuras jerrquicas, gestin rigurosa, procesos de control de produccin y distribucin, una planificacin sistemtica y un permanente anlisis de los resultados. APUNTES PARA UNA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE CON LAS TIC El empleo de las TIC en el campo educativo, debe tener como eje de su quehacer , la formacin del sujeto como agente, actor y autor, y no poner en los medios el contenido. Por lo que los criterios administrativos as como los econmicos, tienen que subordinarse a la racionalidad que exige el proceso educativo; es decir, a la racionalidad comunicativa. El crecimiento exponencial de la informacin, debe permitir la exploracin de nuevos caminos para organizarla y tratarla, que permita acceder a ella discernir e identificar lo que es relevante y pertinente para analizarla, estructurarla y sintetizarla. Las TIC, sin innovacin en los modelos pedaggicos no producen mejoras en el aprendizaje. No slo se trata de hacer llegar a alguien lejano determinada informacin, sino lograr que ese sujeto tenga experiencias formativas en su propio contexto de vida. Las situaciones educativas son un reto permanente para la imaginacin y la creatividad. Los profesores deben dedicar tiempo para desarrollar sus programas educativos, tomando en cuenta los saberes y hbitos pedaggicos sin perder de vista las expectativas de los estudiantes, sus contextos especficos, su trayectoria y proyectos. Siguiendo a Ruiz-Velasco(2000), debemos enfocarnos en el sentido de que para aprender, el desafo es generar un espacio informtico como ambiente de aprendizaje, ms rico y complejo que favorezca operaciones mentales complejas, un alto nivel de reflexin, habilidades sociales de autogestin y autoconocimiento.

12

De lo anterior se desprende que es un error pensar la innovacin tecnolgica desvinculada de la innovacin didctica. El empleo de las TIC en educacin implica una coherente mezcla de recursos tecnolgicos e innovaciones educativas, subordinando siempre las primeras a las segundas. El empleo de las TIC es de gran ayuda en la tarea de construir situaciones formativas innovadoras, ya que facilita la transmisin de mensajes didcticos por diversas vas y hace posible la interaccin en ciertas situaciones. Con el presente trabajo pretendemos hacer hincapi, en que se debe seguir dando el debate para intentar unificar las propuestas de los diversos enfoques y corrientes de lo cual es dable obtener categoras clave para profundizar en el desarrollo de una propuesta adecuada. Lo que podemos aportar es en el sentido de que los modelos mixtos representan una posibilidad para la transformacin paulatina y el enriquecimiento cultural del proceso de E-A que se da en las Universidades, porque le brinda medios para la atencin principal de este proceso, que provoque una verdadera racionalidad comunicativa que permita desplazar efectivamente la atencin principal de la enseanza tradicional al aprendizaje de los estudiantes. Creando condiciones para alcanzar un punto medio entre cursos presenciales con procesos continuos, proceso de E-A. BIBLIOGRAFA Brunner, Jos Joaqun, et al. (2006) Tertiary Review. Mexico Country Note. OECD. Disponible en. http://www.oecd.org/dataoecd/22/49/37746196.pdf. Castaeda, Quintero Linda y Ma. Paz Prendes Espinosa (2004) e-lerning: Tecnologas, exclusin y tendencias en un entorno integral de formacin. II Congreso ONLINE OCS/www.cibersociedad.net. Cobo, Roman Juan Cristbal (2006) Educacin a Distancia Abriendo el aprendizaje hacia nuevos paradigmas?. III Congreso ONLINE OCS/www.cibersociedad.net. y asncronos. Lo que posibilita establecer un a relacin ms estrecha entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en el

13

Mena, Marta (1987) Aportes de Nuevas Estrategias de Educacin a Distancia, en Seminario Las Nuevas Tecnologas Frente a las Nuevas Estrategias en Educacin, Buenos Aires , Argentina. Mena, Marta (1993) La coexistencia institucional de las modalidades presencial y a distancia: competencia o cooperacin? En Temas y Propuestas, Buenos Aires, Argentina UBA: Facultad de Ciencias Econmicas, ao 3, nmero 4, marzo 1994. pp. 18-23. Menezes, Claudio (2001) La UNESCO y el Desarrollo de la Sociedad de la Informacin en Amrica Latina y el Caribe. XIX Conferencia de Autoridades Iberoamericanas de Informtica (CAIBI). Santo Domingo, 27-28 de septiembre. Moreno, Castaeda Manuel (1997) EL desarrollo de ambientes de aprendizaje a distancia. Memorias del VI Encuentro Internacional de Educacin a Distancia: Ambientes de aprendizaje en la educacin a distancia, Universidad e Guadalajara, Mxico. Perez, Lindo Augusto(1989) La Batalla de la Inteligencia. Ciencia, Universidad y Crecimiento Cntaro Editores, Argentina,142pp. Ruiz-Velasco, Snchez Enrique (2000) El aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: comunidades que aprenden en comunidad. Centro de Estudios sobre la universidad, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Ruiz-Velasco , Snchez Enrique (2000) E-learning educacin del presente. Potencialidades de e-learning como espacio natural para el aprendizaje. Centro de estudios sobre la Universidad. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Santos, Len Enrique (2007). Cultura al instante la nueva educacin? Un acercamiento pedaggico al discurso cinematogrfico. Tesis, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Yuren, Camarena Ma. Teresa (2000) Formacin y Puesta a Distancia. Su dimensin tica Paidos, Mxico, 116pp.

14

LA REPRESENTACIN DEL BUEN MAESTRO EN LOS FORMADORES DE DOCENTES DE LAS ESCUELAS NORMALES EN MXICO. Grupo de Trabajo: Sociologa de la Educacin Autora: Catalina Gutirrez Lpez Introduccin Para quienes trabajan con maestros es comn escuchar la frase buen maestro para distinguir a un grupo de colegas que dentro del grupo profesional, tienen un alto reconocimiento y valoracin; es frecuente observar tambin que quienes usan esta frase aprovechan la ocasin para asumirse y presentarse como buenos maestros, por las connotaciones positivas que acarrea, y al mismo tiempo para descalificar a los malos maestros, que siempre son los otros, los dems, aquellos con los que no se quiere ser confundido. Sin buscar entrar en detalle sobre los lmites y alcances del uso de dicha frase y como ello afecta las relaciones entre los docentes, se realiz una investigacin para intentar reconocer las caractersticas, contenidos y atributos contemplados en dicha frase por los maestros (que como una expresin de particulares maneras de pensar se defini como una representacin social) en la que pareca haber acuerdos. Identificado como campo magisterial, este espacio est integrado por docentes de los diferentes niveles educativos y modalidades, pero se decidi trabajar exclusivamente con los maestros de las instituciones encargadas de la formacin de maestros en Mxico (escuelas normales), conocidos como formadores de docentes. Con esta definicin se reconoci como universo de estudio a ms de 17 000 formadores de docentes, distribuidos en 240 escuelas normales pblicas del pas, con una magnitud imposible de abordar debido a las limitaciones financieras y humanas, por lo que de manera muy modesta slo se trabaj con dos escuelas normales, de dos estados diferentes del pas (Guanajuato y el Distrito Federal) y con formadores con una contratacin de tiempo completo, que alcanzaron el diferentes momentos socio-histricos (1970-1982/1983-2000). Con estas variables se intent reconocer el contenido de su representacin del buen maestro, as como abordar sus componentes comunes, para identificar el peso e influencia Sesin: Prctica docente

de las diferentes condiciones socio-culturales y socio-histricas en que se formaron y desenvuelven los formadores de docentes. En esta comunicacin, se presentan avances preeliminares de los resultados de la investigacin, as como algunas conclusiones que en un futuro pueden ayudar a delinear nuevas lneas de investigacin sobre estos agentes. La representacin del buen maestro El habitus y el campo magisterial en la representacin del buen maestro. En la bsqueda del marco conceptual que permitiera estudiar el contenido de la frase buen maestro entre los formadores de docentes, se identific a las representaciones sociales una alternativa para acercarse a conocer los procesos de exteriorizacin/interiorizacin como resultado de la interaccin agente/sociedad. Por los objetivos del estudio, centrado en abordar las representaciones sociales como una va de exteriorizacin de las interiorizaciones del agente como resultado de su insercin en un grupo dentro del gran espacio macro-social, se decidi recuperar los aportes Pierre Bourdieu. Desde la posicin planteada por este autor, las representaciones son construcciones reflejo de esquemas de pensamiento interiorizados, resultado del vnculo del agente a una estructura social especfica, identificada por este autor como campo. Los aportes de Bourdieu, permiten abordar las representaciones del buen maestro, como resultado de la adopcin de un esquema comn interiorizado e inculcado entre los formadores de docentes, l cual han adquirido a partir de su insercin al magisterio, denominado aqu como campo. Un campo que mantiene cierta homogeneidad, como requisito para su sobrevivencia, integrado por agentes que reciben una influencia diferenciada de las diversas condiciones sociales en que se desenvuelven y que de manera paulatina pueden intervenir en la modificacin de criterios de apreciacin y percepcin que aparentan ser comunes (Bourdie,2002). La categora representaciones sociales, en tanto que toma al agente como unidad de anlisis, permite comprender las percepciones individuales de la realidad que se exteriorizan en las representaciones, pero al reconocerse como resultado del habitus propio de un campo ayuda tambin a reconocer el peso e influencia de la dimensin social en su construccin y que con frecuencia es visto como constituyente de la identidad; ello permite

reconocer el peso de los recursos culturales y su intervencin en la construccin de concepciones de realidad social, considerando que la realidad no es la misma para todas las personas, sino que est influenciada por las condiciones sociales diversas (Bourdieu,1991). El estudio de las representaciones sociales, se constituye en una va apropiada para identificar referentes culturales, desde la vertiente que se conoce como interiorizada y que revela la manera en que se operan los procesos de apropiacin o subjetivacin de componentes culturales; pero tambin da la posibilidad de reconocer la manera en que los sujetos, con un esquema apropiado, intervienen en la construccin, mantenimiento y reproduccin de esos principios. La representacin del buen maestro, ayuda a identificar las caractersticas, rasgos, habilidades y valores deseables en la prctica docente, que se constituye en el sostn del magisterio, aqu definido como campo magisterial. Una prctica profesional, para la que se otorga una formacin especializada dentro de las escuelas normales que, se realiza bajo la responsabilidad de los formadores de docentes. Con ello se quiere decir, que las representaciones, no pueden disociarse de la prctica docente, ni de la formacin docente, que en conjunto son componentes indispensables del campo magisterial y referente terico y substancial en este proyecto. En las representaciones del buen maestro de los formadores de docentes, es posible reconocer el peso diferenciado de condiciones sociales, localizados no slo en el presente, sino dados como resultado de su trayectoria dentro del campo magisterial, lo que sin duda no puede dejarse de lado en el estudio que aqu se presenta. En torno al mtodo Dos fueron las dimensiones que se definieron como componentes de la representacin: la prctica docente (que distingue a los maestros como grupo profesional) y las caractersticas del agente que ejerce esta prctica; las cuales se identificaron como objeto de la representacin del buen maestro. Para recopilar informacin sobre estas dos dimensiones, se aplicaron cuestionarios y entrevistas a 19 formadores adscritos a cada una de las escuelas normales seleccionadas (12 del Distrito Federal y 7 de Guanajuato).

En el cuestionario, se incluyeron 20 interrogantes destinadas a captar informacin sobre los procesos de inculcacin e interiorizacin a que se sometieron los formadores de docentes y que se sintetizan en el habitus. Destinado a conocer ste esquema orientador de representaciones y prcticas, en l, se capt informacin sobre la ubicacin del agente en el campo magisterial; por lo incluy interrogantes relacionadas con la adscripcin del agente en la escuela, su categora laboral, su antigedad en la escuela normal, su antigedad en el sistema educativo nacional, sus antecedentes docentes antes de ingresar a la escuela normal, su insercin como formador en la escuela normal, as como el nmero y tipo de asignaturas que imparte. En cuanto a la trayectoria social del agente en el campo, se incluyeron preguntas tales como: escuela de egreso y sus caractersticas, la generacin, con la idea de reconocer modelos de inculcacin institucional que le permitieron ejercer la docencia de manera profesional y que probablemente an estn presentes en su representacin; el plan de estudios cursado para conocer el perfil de buen maestro inculcado dentro del campo; los mecanismos por los cuales lleg a la escuela normal como formador, lo que signific cuestionar acerca del tiempo que permaneci laborando en el nivel bsico y causas y motivos por se cambio de adscripcin. Tambin se capt informacin sobre, la edad, el gnero, el estado civil y la religin de los formadores. En cuanto a la propiedad de capital cultural, en el cuestionario se obtuvo informacin sobre la acumulacin de capital cultural institucionalizado de los formadores, de sus padres, parejas, e hijos; estos datos permitieron reconocer la dinmica escolar que sigui el formador y la posibilidad de ascenso que le proporcion la acumulacin de capital cultural institucionalizado, las relaciones que le ayudaron, adems del beneficio social obtenido como producto de su insercin al campo, reflejado en el mejoramiento de las condiciones socio-culturales de sus hijos, as como el lugar de residencia en su poca de estudiante y el lugar de residencia actual. Con estos datos fue sencillo, abordar el recorrido escolar de los entrevistados. No est de ms sealar que con la aplicacin de stos instrumentos a formadores de docentes adscritos de las dos escuelas normales seleccionadas, fue posible obtener informacin diferenciada de las condiciones sociales en las que los agentes se formaron y se insertaron al campo, lo que result til en el anlisis de sus representaciones.

Como complemento al cuestionario y con objetivo explicito de provocar la prctica discursiva, se decidi aplicar una entrevista, con el pleno convencimiento que con dicha tcnica el investigador orienta la construccin de un discurso, en tanto que el entrevistado se siente con libertad para expresar que, desde su particular posicin da respuesta a las interrogantes planteadas. En este caso, se decidi trabajar con una entrevista semiestructurada focalizada, que se aplic a los formadores que accedieron a colaborar en la investigacin, y que demostraron su disposicin con la entrega del cuestionario. Integrada por 13 interrogantes, sta se aplic a los informantes seleccionados en las instalaciones de su escuela de adscripcin, desde donde adquieren su denominacin como formadores de docentes y con la cual mantienen un vnculo laboral y afectivo. Dicho instrumento tom la representacin del buen maestro, como centro de inters, por lo que incluy interrogantes relativas a las dos dimensiones que la componen: la prctica docente, como la prctica profesional que caracteriza a los miembros del campo y las caractersticas del maestro, como miembro de este campo profesional. Cabe mencionar que para analizar la informacin de la entrevista se recuper lo dicho por los mismos entrevistados, con la idea de mantener un respeto a sus expresiones y su papel como informante clave en la investigacin, ello signific que dentro de la dimensin prctica docente, se integrara informacin relativa a: el fundamento pedaggico; el papel del plan de estudios en la prctica docente y en general de sus componentes y caractersticas. En lo que se refiere a las caractersticas del maestro, se analizaron los testimonios de los formadores, sobre el compromiso, la responsabilidad y la entrega; la formacin para la docencia; las estrategias y manejo didctico, la personalidad, los valores, adems de otra serie de sealamientos varios que se consideraron relevantes para el objeto de estudio. El contenido de la representacin Para empezar es imprescindible resaltar que los elementos constitutivos del habitus de los formadores de docentes como miembros del campo magisterial, que se objetivaron en: la ubicacin del agente dentro del campo, la identificacin de su trayectoria social, la propiedad de capital cultural acumulado; y el recorrido escolar; no presentaron variaciones

significativas que marcaran un impacto de las condiciones sociales de existencia en los formadores entrevistados y en su representacin. Para insertarse como formadores dentro de las escuelas normales seleccionadas, los entrevistados no cumplieron con ningn requisito especial, que no fuera su deseo por dejar el nivel educativo en que estaban trabajando, la atencin a una invitacin especial de los directivos, el simple cambio de adscripcin, o la aceptacin de una comisin de parte del sindicato. Por su antigedad promedio (ms 25 aos), el grupo de entrevistados se adscribieron como docentes, sin cumplir con algn tipo de requisito acadmico o curricular construido en funcin del perfil del egreso de la escuela normal. De hecho su incorporacin a la escuela normal, raramente se sujet a lo dispuesto en la normatividad (no presentaron concurso de oposicin y no acreditaron la propiedad de capital cultural institucionalizado del caso), a pesar de lo cual cuentan con las categoras ms altas dentro del escalafn laboral del campo , lo que muestra que a pesar de las continuas reformas dentro del campo, persisten en su interior estilos y prcticas que durante un tiempo se asumieron como normales dentro del campo y testimonio irrefutable de los beneficios corporativos y sindicales promovidos desde el campo de poder, para los miembros de este campo. Es notorio que los formadores entrevistados, sin importar su periodo de adscripcin de la escuela normal, o en el que recibieron su formacin como profesores de enseanza primaria, cursaron estudios de normal bsica, se insertaron como maestros en el nivel para el que recibieron certificacin y poco tiempo despus volvieron a la escuela normal que los form como maestros. De manera general, despus de su egreso de la escuela normal bsica, continuaron con su recorrido escolar en la escuela normal superior para obtener su grado de licenciatura o se inscribieron a alguna institucin dentro del mismo campo, donde cursaron estudios de maestra o doctorado (aunque con los datos obtenidos se puede concluir que pocos o casi nadie cuenta con el grado). Respecto a la dimensin prctica docente de la representacin, los entrevistados enfatizan en la necesidad de que el buen maestro considere en su actividad cotidiana: la planeacin y la preparacin; se presente con pleno dominio de contenidos, adems de que ponga en marcha ejercicios de observacin y anlisis de su actividad.

A ser maestro, se aprende en la prctica, es un enunciado que puede resumir esta posicin, ya que la mayor parte de los formadores cuestionados sobre el tema, reconocieron que cuando se enfrentaron a necesidades concretas en el ejercicio de su actividad profesional, se dieron cuenta que lo aprendido en la normal no les era muy til. Para subsanar esta situacin, los entrevistados relatan que en algunos casos: recordaron y recuperaron los estilos observados en sus antiguos maestros; acudieron a pedir consejo entre sus compaeros maestros del nivel bsico; solicitaron ayuda de sus familiares con experiencia en la docencia; e incluso hay algunos que mencionan que acudieron a pedir apoyo de sus antiguos maestros en la normal. En todos estos casos es claro, que las soluciones a los problemas se buscaron en la experiencia y no hay un intento por rescatar y procesar lo aprendido en la escuela normal, lo que finalmente implica reciclar viejos estilos y prcticas (que cada nuevo plan de estudios aspira a transformar), adems de reproducir maneras de hacer y pensar que contribuyen a mantener la imagen de esta campo como esttico e inamovible. El reconocimiento al conocimiento emprico, descalifica los aportes y sugerencias que con fundamento cientfico se socializan en las aulas de la escuela normal, con lo que los entrevistados de alguna manera dejan abierto el camino para destacar su propia experiencia en la formacin de docentes, por encima de lo sealado en planes y programas oficiales, lo que significa continuar con las mismas rutinas aprehendidas y dominadas dentro del campo. En este mismo sentido, no puede olvidarse que durante su estancia en la escuela normal como estudiantes (desde finales de los cincuentas y hasta mediados de los setentas1) fueron receptores del discurso pedaggico de maestros formados a su vez en medio del furor posrevolucionario, donde la figura del apstol y misionero estaba en pleno apogeo. An cuando en los planes de estudio cursados por estos formadores no estaban sealados de manera tan puntual rasgos, perfil o caractersticas propios del vinculo entre maestrocomunidad, promovido en el periodo posrevolucionario, por el entusiasmo con que hablan de sus maestros, el reconocimiento que hacen a su tarea, y la mnima importancia que

Aunque es necesario recordar que dos de los entrevistados (uno de la Escuela Normal Oficial de Guanajuato y otro de la Escuela Nacional de Maestros), fueron formados como maestros a mediados de los cuarenta), aunque ingresaron como maestros a la escuela normal en periodos socio-histricos contemporneos.

asignan a los contenidos curriculares, se reconoce una mayor influencia sobre sus estilos, visiones y prcticas de su viejos maestros. Sobre las caractersticas y componentes generales sealados como parte de la prctica docente, destaca la alusin a la atencin de las necesidades de los alumnos, la promocin de los valores, la bsqueda de la felicidad, entre otros, que dicen de preocupaciones ms personales y asociadas al carcter humanista de la prctica docente, que rebasan lmites del campo, pero que tambin estn por encima de cualquier tipo de condiciones socio-histricas o socio-culturales. Respecto a las caractersticas del maestro, como agente, que se constituye en la otra dimensin de la representacin del buen maestro, el compromiso, la responsabilidad y la entrega, son las caractersticas citadas frecuentemente entre los formadores entrevistados, lo que sin duda lo ubica como el rubro que tiene mayor consenso entre los formadores de estas instituciones y aunque es posible observar ciertos matices, donde se da mayor o menor importancia al alumno, al maestro o a los propios contenidos de los programas de estudio, sin duda estos sustantivos dan cuenta de esquemas interiorizados que se sobreponen a cualquier condiciones social de existencia. Se observa un inters por evidenciar el orgullo normalista, presente en todos sus egresados como garanta para contar con un buen maestro, adems de un afn por recuperar algo que sienten perdido y que tiene que ver con la naturaleza y materia de trabajo de la escuela normal y de sus egresados. Hay un inters por reivindicar los fines y funciones de la escuela normal en lo relativo a la formacin de docentes, que bien puede interpretarse como un resabio en la bsqueda de un pasado glorioso, donde el maestro egresado de la escuela normal contaba con un gran reconocimiento social que, en la actualidad parece estar a punto de desaparecer. El manejo de estrategias didcticas, tambin es una caracterstica que aqu se ubica como propia de un buen maestro, que en este caso se separ del fundamento pedaggico contemplado dentro de la prctica docente, ya que aqu se manifiesta un mayor reconocimiento a la tcnicas, herramientas y auxiliares, que el maestro busca durante el ejercicio de la docencia. Las variantes encontradas dentro de este ingrediente de la representacin, van desde el aspecto fsico, hasta el manejo de la voz, pasando por el dominio de operaciones lgicas durante la prctica docente.

De manera adicional a lo considerado como sustantivo al buen maestro, el conjunto de entrevistados refirieron toda una serie de caractersticas, atributos y habilidades varias que desde su punto de vista, deben estar presentes en este tipo de agente, entre las que vale la pena citar, la puntualidad y la humildad; la congruencia entre sus dichos y sus actos; el sacrificio y la abnegacin. En lo comentarios vertidos por los entrevistados, se observan acuerdos que sobrepasa al conjunto de condiciones sociales en que ejercen su prctica e incluso en las que se formaron, ya que no se registran rastros sobre algn tipo de influencia de ndole socio-cultural o socio-histrica en particular. Lo que quiere decir que la adscripcin en dos escuelas normales ubicadas en dos estados diferentes, no tiene algn peso especfico en sus construcciones sociales, expresadas en la representacin del buen maestro. La permanencia de visiones y percepciones vinculadas al pasado muestran cierta estabilidad de un esquema comn de apreciacin y orientacin de prcticas, o como se ha dicho aqu de una doxa y ethos inherentes a o que aqu se ha denominado como habitus magisterial. Un habitus que, tal y como se analizar en detalle dentro de las conclusiones, subsume variantes de las diferentes condiciones sociales de existencia de los formadores de docentes y orienta la construccin de representaciones sociales. Conclusiones Segn lo observado en el ejercicio aqu realizado, la representacin del buen maestro, efectivamente es una construccin social, producto de un habitus, que resulta til para conocer la dimensin interior del agente, ya que en ella se reflejan los esquemas internalizados e inculcados por los agentes como resultado de su insercin en un campo, como una estructura social, distinta de otras, que tiene a la prctica docente como su actividad profesional propia. En esta representacin es posible identificar aspectos relacionados con la prctica docente y las caractersticas y atributos de los maestros, que aqu se definieron como sus dimensiones. Como producto de una habitus, la representacin del buen maestro, esta indisolublemente ligada al campo del que forman parte los formadores de docentes, quienes adquirieron esta posicin en diversas condiciones socio-culturales y socio-histricas.

Los formadores de docentes entrevistados, como miembros del campo magisterial, an cuando se encuentran adscritos a dos escuelas normales ubicadas en condiciones socioculturales diversas, se insertaron laboralmente en dos condiciones socio-histricas distintas y se formaron como maestros en dismiles momentos, expresan cierta uniformidad en cuanto a los componentes de la representacin del buen maestro. La estancia en la escuela normal; el registro de antecedentes familiares ligados a la docencia; la antigedad en el campo donde conviven con agentes con semejantes caractersticas; el recorrido de una trayectoria escolar ms o menos comn (normal bsica, normal superior); el reconocimiento de la legitimidad y autoridad de los viejos maestros como buenos maestros; la adscripcin laboral apegada a ritos y normas comunes y con tradicin en el campo; el establecimiento de relaciones de pareja con agentes miembros del mismo campo; y la permanencia en el campo; son todos elementos que inciden en los procesos de interiorizacin e inculcacion inherentes al habitus desde donde se construye la representacin del buen maestro, se sobreponen a las condiciones socio-culturales en las que se desenvuelven los formadores y las condiciones socio-histricas en que se adscribieron a la escuela normal. El consenso en torno al contenido de la representacin, refleja el grado de cohesin e integracin que presenta el campo magisterial y que se refuerza de manera cotidiana por cada uno de sus miembros, quienes asumen la responsabilidad de interiorizar entre sus nuevos integrantes los esquemas orientadores de percepciones y acciones imperantes dentro de ese espacio social para mantener su identidad y distincin como grupo profesional. BIBLIOGRAFIA 1. Abric, Jean-Claude (Director) (2001) Prcticas sociales y representaciones, Embassade de France-CC IFAL/Ediciones Coyoacan, Mxico. 2. Bourdieu, P. (1981) La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, editorial Laia/Barcelona, Espaa. 3. ---4. ---(1991) El sentido prctico, Taurus Humanidades, Madrid. (2002) La distincin. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus, Mxico.

5. Gimnez, M. Gilberto (2005) Teora y anlisis de la cultura, Volecc. Intersecciones #5, Vol.1, CONACULTA, Mxico.

10

6. (2005) Introduccin a la sociologa de Bourdieu en Isabel Jimnez (Coord.) Ensayos sobre Pierre Bourdieu, Plaza y Valds/UNAM, Mxico. 7. Jodelet, Denise. (1986) La representacin social: fenmenos, conceptos y teora en S. Moscovici (comp.) Psicologa Social II. Paidos, Barcelona. 8. Pia Osorio Juan Manuel (Coord.) (2004) La subjetividad de los actores de la educacin, en Pensamiento Universitario No. 98, UNAM/Coordinacin de Humanidades/Centro de Estudios de la Universidad, Mxico. IDENTIFICACIN La representacin del buen maestro en los formadores de docentes de las escuelas normales en Mxico. Grupo de Trabajo: Sociologa de la Educacin Sesin: Prctica docente Autora: Catalina Gutirrez Lpez Institucin: Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco Direccin: Carretera el Ajusco No. 24. Col Hroes de Padierna. Delegacin Tlalpan. C.P. 14200, Mxico, D.F. Telfono: (55) 56 30 97 47 E-mail: cgtz@upn.mx

11

Comunicacin para el IX Congreso Espaol de Sociologa Ttulo: Estudio del abandono de los estudios universitarios. Grupo de Trabajo: Sociologa de la educacin. Segunda sesin, 1 parte b) Estudiantes. Autora: Marina Elias Andreu Institucin y direccin: Investigadora del Grup de Recerca en Educaci i Treball (GRET) del Departamento de Sociologa de la Universitat Autnoma de Barcelona. Profesora en la Facultat de Cincies de lEducaci de la UAB. Despacho: B3-073. Edificio B. Campus UAB. 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Valls). Barcelona. Telfono: 93-581178. Fax: 93-5812827 Introduccin En esta comunicacin se presentan los resultados de una investigacin sobre las razones de los estudiantes universitarios en la decisin de abandonar los estudios. Se intenta indagar en cuales son sus razones y que elementos o situaciones les han llevado a tal decisin. En primer lugar se desarrolla una aclaracin conceptual de los trminos que utilizaremos, y en segundo lugar, se exponen, aunque sea de una forma un tanto superficial, la situacin actual de la educacin superior en nuestro pas. a) Conceptualmente, se debe tener presente que el abandono no es un fenmeno que tenga una sola causa o mltiples causas, sino que ms bien es una interaccin de factores que desencadena situaciones de riesgo que pueden contribuir a que un estudiante decida abandonar (Garca, 2005). De esta forma tambin ponemos de manifiesto que el abandono no es un fenmeno nicamente individual sino que es un fenmeno en el que intervienen diversos aspectos, como razones subjetivas (motivaciones, inters por la carrera, expectativas, vocacin y costos psicolgicos), factores externos al sistema de educacin universitaria (trabajo y estudio simultneos) y otros elementos relacionados con el funcionamiento de la institucin (exigencia de la carrera, duracin del plan de estudios, docentes, clima, la excesiva orientacin terica de la facultad y la no clara vinculacin de la carrera con el mundo laboral) (Boado, 2006). Se recoge la definicin de abandono compartida por diferentes estudios y compartida, tambin, a nivel administrativo: se considera abandono cuando un estudiante deja de matricularse durante dos cursos acadmicos consecutivos. El E-mail: marina.elias@uab.cat

abandono puede ser transitorio o definitivo (desercin), en el caso que sea transitorio al cabo de un tiempo sin matricularse el estudiante decide reemprender sus estudios. Dentro del abandono transitorio, se distinguen dos tipos, en primer lugar aquellos estudiantes que al cabo de unos aos deciden emprender los mismos estudios de nuevo y en segundo lugar aquellos que se recolocan, es decir que abandonan y cursan los mismos estudios en otra institucin o cursan unos estudios diferentes a los iniciados en la misma institucin o en otra (Abarca y Snchez, 2005). Definitivo (desercin) Abandono Transitorio Retomar los mismos estudios Recolocacin (Abandono institucional)

Esta ltima distincin mencionada dentro del abandono transitorio no es banal. A nivel administrativo una persona que abandona unos estudios determinados consta como abandono aunque se matricule en otros estudios de la misma universidad o de otra institucin superior. Desde nuestro punto de vista, este tipo de abandono no es exactamente un abandono real sino que consiste ms bien en una recolocacin de estudios. Como mnimo es evidente que para analizar el fenmeno correctamente debemos distinguir entre el abandono y el cambio de estudios (Coromina, 2001). A nivel institucional es necesario tener en cuenta esta distincin, ya que si consideramos la recolocacin, el nmero total de abandonos definitivos es mucho menor. b) Una vez clarificados los trminos generales que vamos a utilizar debemos exponer de forma sinttica la situacin de la educacin superior en nuestro pas. La demanda de estudios universitarios en Espaa y Catalua ha crecido desde los aos sesentas hasta los inicios del siglo XXI de forma ininterrumpida. Durante los primeros aos de la dcada de los ochenta el descenso demogrfico izo peligrar este aumento pero en el ao 2004 ya se haba recuperado la cifra de manera que el porcentaje de estudiantes universitarios sobre el total de estudiantes es actualmente igual que los pases ms bien situados de la Unin Europea. En Espaa, pero sobre todo en Catalua, tambin existen unos altos niveles de actividad y ocupacin para los jvenes con estudios universitarios. Del mismo modo el nivel salarial es un 41% superior a los que slo tienen estudios secundarios. A pesar de todos estos datos positivos no debemos dejar de mencionar que la demanda de puestos de trabajo altamente calificados supera la oferta, por lo tanto se genera sobreeducacin. El desajuste entre las ofertas de trabajo altamente calificado y las demandes muestran, Catalua, una tendencia muy parecida a la media espaola. (Atlas Digital de la Espaa Universitaria).

La mencin de esta situacin es imprescindible porque la percepcin que tienen los estudiantes de las opciones en el mercado de trabajo segn los estudios que cursen influye claramente en sus motivaciones y en su proyeccin profesional futura, y por tanto en su decisin de prolongacin o abandono de los estudios. La universidad de masas implica un aumento de la demanda de educacin y por lo tanto se producen cambios en la significacin del abandono (Garca, 2005). A medida que las nuevas generaciones estn ms formadas, el hecho que un estudiante no supere la etapa universitaria implica cierta exclusin social. Hoy en da los estudios universitarios ya no tienen tanto valor ya que el volumen de jvenes con titulacin universitaria cada vez es mayor, as, aquellos jvenes que no consiguen llegar a la universidad o superar los estudios, pueden sentir cierta exclusin en el mercado laboral. Cada vez son ms necesarios estudios de tercer ciclo (sean masteres, postgrados o doctorados) para adquirir una buena posicin en el mercado de trabajo, as el limite para mostrar un solvente currculo en el mercado de trabajo cada vez es ms inalcanzable. La conciencia de la situacin de sobreeducacin y la dificultades de insercin no precaria al mercado de trabajo por parte de los estudiantes, provoca que alarguen cada vez ms sus aos como estudiantes, provocando un circulo vicioso difcil de romper. Un interesante estudio de la CEDEFOP (Leney et al, 2007) nos expone las estrategias que los estudiantes desarrollan ante tal incertidumbre futura: a) escoger los estudios que tienen un salida profesional ms clara y segura, b) alargar los estudios durante aos escogiendo aquellos que permitan aumentar el rango de oportunidades futuras, sea de otros estudios o sea profesionales, c) adaptarse a los riesgos o d) cursar estudios muy prcticos, muy profesionales (formacin profesional). La inmediata incorporacin de nuestro sistema de educacin superior al Espacio Europeo de Educacin Superior a travs de las directrices del Proceso de Bolonia producir cambios importantes en el futuro prximo: el nuevo sistema de ttulos, de crditos, un nuevo modelo didctico, entre otros. Dichos cambios se deben tener presentes para analizar la situacin actual, el problema es que las muy dispares reinterpretaciones de las polticas y grados de implementacin hacen casi imposible que podamos de momento exponer, de forma global, sus consecuencias. La reiterada aparicin de datos oficiales sobre abandonos en la prensa demuestra que es un tema de preocupacin social y poltica. Los ltimos datos oficiales publicados a nivel estatal por la Conferencia de Rectores de les Universidades Espaolas (CRUE) ponen de manifiesto que el 42% de los universitarios espaoles no acaban la carrera y

que durante el primer ao es cuando se producen ms abandonos (60%). Tambin se pusieron de manifiesto diferencias destacables entre Comunidades Autnomas. Estos datos del informe de la CRUE son altos y alarmantes, pero la mayora de los diferentes estudios desarrollados hasta el momento sitan el abandono universitario alrededor del 25% (Cabrera et al, 2006b). En el mismo sentido el Consejo de Coordinacin Universitaria, mximo rgano consultivo del sistema universitario del Ministerio de Educacin y Ciencia ha realizado un informe (Atlas Digital de la Espaa Universitaria) sobre el tema de los abandonos en las diferentes reas acadmicas. Se refleja que la mediana del abandono en los tres primeros aos est en el 267% del total de estudiantes matriculados por primer vez en el curso 2000-01. Se exponen diferencias entre reas, as las que muestran una situacin peor son las carreras tcnicas (33.3%) y las que presentan una situacin mejor son las de las ciencias de la salud (11.64%). Estos niveles de abandono en Espaa pueden parecer muy elevados, pero los estudios realizados en otros pases europeos, demuestran que es una tendencia general. Estado de la cuestin sobre las causas del abandono Como ya hemos mencionado la decisin de abandono de los estudios viene influido por diversos factores que estn estrechamente relacionados. En la mayora de los casos, los estudiantes se ven influidos por diversas situaciones que tamizan a travs de sus percepciones y su modo de ser que les influye en la decisin de seguir o abandonar. Siguiendo el interesante resumen de Cabrera y otros (2006a) sobre las causas del abandono podemos distinguir entre causas: 1- Psicoeducativas Los estudios realizados hasta el momento demuestran que los factores de carcter psicoeducativo son los que mayor peso explicativo o influencia tienen en el abandono o prolongacin de los estudios. Por lo tanto la motivacin hacia los estudios y las expectativas que los estudiantes son un elemento clave para predecir la decisin de prolongacin de los estudios o el abandono. Evidentemente la influencia de estos factores es mucho mayor durante el primer ao de los estudios, que es cuando los estudiantes abandonan ms. Los primeros estudios de Latiesa (1992) ya concluan la importancia el comportamiento acadmico de los estudiantes durante el primer ao de carrera.

La mayora de los estudios que tratan el tema del abandono en la universidad comparten que la variable ms importante para explicar el xito en los estudios es la eleccin vocacional, es decir, poder cursar los estudios que el estudiante desea (Abarca y Snchez, 2005). As, un estudio realizado por Cabrera (2006b) expone que ms del 60% de los estudiantes realiza estudios que no eran los que quera estudiar cuando ingres en la universidad. As que aquellos estudiantes que deben elegir la carrera actual por no conseguir plaza en la titulacin deseada es la situacin ms frecuente en los estudiantes que posteriormente deciden abandonar sus estudios. Un elemento clave a este nivel es la orientacin (motivacin) de los estudiantes. Un estudio de Mkkinen et al (2004) demuestra que orientaciones al estudio diferentes implican diferentes trayectorias en la universidad. As, por ejemplo la orientacin sin compromiso de los estudiantes es la que con ms probabilidad lleva al abandono de los estudios; en cambio los estudiantes que tienen una alta orientacin vocacional, hacia una profesin concreta, son los que tienen menos riesgo de abandonar Parece haber una relacin entre el abandono, el rendimiento acadmico y el tipo de acceso a la educacin superior. Aunque dicha relacin no es causal, un tipo de acceso a la educacin superior ms cerrado implica un incremento del abandono porque muchos estudiantes no pueden cursar los estudios que desean. En el mismo sentido un bajo rendimiento acadmico implica una grande sensacin de frustracin por parte del estudiante, y por tanto un aumento de las probabilidades de abandono. Muchos estudiantes antes de hacer la preinscripcin descartan aquellas carreras para las que no tiene posibilidades de acceso (porque no se ven capacitados para cursarlos o porque tienen una nota media ms baja que la nota de entrada que se requiere en los estudios). Por lo tanto, la variable preinscripcin no es un criterio totalmente adecuado para determinar la preferencia de los estudiantes (Abarca y Snchez, 2005; Cabrera, et al 2006b). Tambin lo demuestran los resultados obtenidos a partir de los estudios realizados (Elias, 2004; 2006), muestran que muchos estudiantes manifiestan no quererse quedar fuera de la universidad, as que deciden matricularse en estudios afines a los suyos o que saben que les permitirn cambiarse a los estudios que desean (sera una eleccin estratgica). Lo corroboran Latiesa (1992) y Abarca y Snchez (2005) poniendo de manifiesto que los alumnos se autoseleccionan al saber sus notas, si su expediente acadmico es bajo no se matriculan en carreras con una alta nota de corte o con mucha dificultad.

Es necesario relacionar el tema de la eleccin estratgica con la recolocacin de los estudios. Evidentemente si hay un nmero muy elevado de estudiantes que no estn cursando los estudios que les agradaran tambin habr un nmero muy elevado de estudiantes que decide cambiar de estudios a la mnima que vea la posibilidad (sea porque se han abierto nuevas plazas, sea despus de cursar el primer ciclo o sea matriculndose a una universidad privada). Otro factor determinante es el xito o el fracaso de los estudios: aspectos como la baja formacin previa necesaria (McKenzie y Schweitzer, 2001) la percepcin de dificultades para aprobar, la ausencia de disciplina y del mtodo de estudio son claves para entender el fracaso acadmico. 2- Evolutivas Aqu se incluyen los factores relacionados con la poca madurez de algunos estudiantes que entran a la universidad y la poca orientacin, que manifiestan tener algunos de ellos, hacia los estudios que van a cursar. El proceso de adaptacin pedaggica y social son elementos clave en la decisin de prolongacin o abandono. El proceso de entrada a la universidad puede ser un gran choque para algunos jvenes, hecho que provoque una falta de adaptacin a la institucin. Esta falta de adaptacin acostumbra a agravarse si los estudiantes no tienen una orientacin clara hacia los estudios que van a cursar, si presentan falta de motivacin en la fase de seleccin de los estudios (Mkinen et al, 2004), por ejemplo si los han elegido sin tener muy claro que los queran cursar o por descarte de otros estudios. 3- Familiares Las aspiraciones de los familiares, sobre todo, de los padres, o influencias de algunos profesores o compaeros, puede ser una de los factores que ayude a la decisin de seleccin de los estudios. El problema es cuando esta ayuda se convierte en negativa y algunos jvenes se ven obligados directamente o indirectamente (no quieren defraudar a sus padres) a matricularse a unos estudios que no son de su agrado. Esta influencia en la seleccin, o ms adelante en la presin por las calificaciones puede provocar que los estudiantes se sienten altamente presionados y que al final no lo resistan y decidan abandonar (Ozaga y Sukhnandan, 1998). 4- Econmicas Aunque los estudios realizados hasta ahora (Latiesa, 1992; Hazel et al, 2004; Cabrera, et al 2006) concluan que las dificultades econmicas no constituan una

variable influyente en la decisin del abandono, los estudios del GRET1 sobre el tema demuestran que este factor est ganando terreno. Los estudios a nivel internacional hace algunos aos que tienen en cuenta este factor como una de las causas importantes del abandono universitario (McInnis, 2002). Cabe decir que no se considera que la decisin de abandono est estrechamente relacionada con las dificultades econmicas de pagar la matrcula o otras necesidades, sino que tiene que ver con la decisin de les estudiantes de tener algn dinero propio. Esta preferencia por combinar trabajo y estudios en algunas ocasiones acabar llevando al abandono. Dichas situaciones se pueden producir cuando aparece una buena oferta laboral, cuando el valor aadido del ttulo universitario no est claro en el mercado de trabajo, cuando lo jornada laboral se alarga ms de media jornada, etc. Diferentes estudios (Masjuan, et al 2003) han demostrado que los estudiantes catalanes son de los que ms combinan estudios y trabajo remunerado, tanto en comparacin con el resto de estudiantes del estado espaol como de la Unin Europea. En nuestro caso tambin es importante el tipo de implementacin que se est llevando a cabo del Proceso de Bolonia, que en la mayora de los casos implica un mayor trabajo autnomo por parte del estudiante y por lo tanto, menos tiempo para poder dedicarlo a otras cosas, como trabajar. Todas estas circunstancias confluyen en un aumento de la importancia de la situacin laboral de los estudiantes a la hora de abandonar los estudios, as que ms que un abandono producido por dificultades econmicas de pagar los estudios es porque una gran cantidad de estudiantes (el 64% en el caso cataln, Masjuan, et al 2003) decide compaginar los estudios con el trabajo para poder disponer de dinero propio. McInnis (2002) manifiesta que aumentan los estudiantes que trabajan, pero se mantiene una visin tradicional de la universidad donde los estudiantes no son trabajadores. Concluye que los estudiantes que trabajan muestran menos arraigo a la universidad y que por lo tanto tienen ms riesgo de abandonar. El hecho de combinar trabajo y estudios comporta menos asistencia a clase y abre demandas de nuevas formas de seguimiento de las asignaturas y de evaluacin. Se demuestra que cada vez hay ms estudiantes que trabajan o que tienen otras actividades que no les permiten estar todo el da en la facultad. El desarraigo con la universidad no slo proviene de aquellos estudiantes que trabajan, se deriva de otros factores.

Grupo de Investigacin en Educacin y Trabajo (UAB). www.uab.cat/gret

Algunos estudios (Quinn, 2004) han ido ms all en esta direccin y han expuesto que la clase trabajadora y su discurso cultural estn alejados de la universidad. La sensacin de los estudiantes de clase trabajadora es que no pertenecen a la clase social que va a la universidad, que no les toca estar estudiando. Con el aumento de estudiantes que entran en la universidad, aumentan considerablemente los estudiantes de clase trabajadora, pero como su discurso es que no les toca ven el fracaso acadmico y el abandono como algo normal, casi asumido. Las clases comparten los valores, el conocimiento y la prctica que se lleva a cabo en las instituciones tienen menos riesgo de abandonar, en cambio las que no lo comparten, como las clases trabajadoras, se sienten devaluados y tienen ms riesgo de abandonar (Thomas, 2002). 5- Institucionales En los ltimos aos se estn produciendo intensos cambios en la vida universitaria (en caractersticas de los estudios, en recursos acadmicos y profesorado), de forma global, mencionamos la entrada masiva de estudiantes a la universidad durante las ltimas dos dcadas, que est provocando actualmente dificultades de adaptacin a estos nuevos perfiles. El otro gran cambio que se est produciendo es la entrada de nuestra universidad al EEES y las intensas reformas que este conlleva. Ambos cambios se estn produciendo sin una reflexin previa y clara de las necesidades de la universidad para adaptarse a las nuevas situaciones. No ha habido un anlisis exhaustivo de los nuevos perfiles de estudiantes ni de sus nuevas necesidades (preferencias profesionales, nivel de entrada, tanto de contenidos como de habilidades), ni se han puesto los recursos necesarios para atender a todos estos cambios. Numerosos estudios (Alsosary y Bala, 1999; Berger y Braxton, 1998; Ozaga y Sukhnandan, 1998; McInnis, 2002) exponen la importancia del compromiso de les estudiantes con la institucin para conseguir el aumento de la prolongacin de los estudios. El poco soporte de las redes sociales, falta de relacin entre estudiantes, profesores e institucin, es una de las causas destacables del abandono a este nivel (Hazel et al, 2004). Los cambios que se estn produciendo a partir de la implementacin del Proceso de Bolonia, en las prcticas de enseanza que promueven un aprendizaje ms activo por parte del alumno, en la coordinacin de las asignaturas, en la revisin de los programas, de los perfiles profesionales y un largo etctera pueden ayudar a mejorar los niveles de satisfaccin de los estudiantes en relacin a la calidad de los estudios. Diferentes estudios han demostrado que los cambios en relacin a una prctica docente ms

centrada en el alumno (Elias, 2005) ejerce efectos beneficiosos en la calidad del aprendizaje de los alumnos y en la integracin social, en el compromiso institucional. A pesar de estos beneficios en el aprendizaje tambin se ha comprobado se est produciendo un empeoramiento de la situacin de los estudiantes que combinan los estudios con el trabajo porqu este nuevo modelo requiere ms horas de trabajo y porqu todo cambio requiere de tiempo para su adaptacin (Abarca y Snchez, 2005; lvarez, 2005; Kember, 2000). 6- Sociales Aunque siempre ha existido un porcentaje de estudiantes que abandona los estudios antes de finalizarlos, actualmente se ha convertido un tema de preocupacin social. Precisamente por esta entrada masiva de estudiantes a la universidad implica que conviven diferentes perfiles, con diferentes necesidades y potencialidades acadmicas. (McKenzie y Schweitzer, 2001). Si la universidad sigue con el mismo modelo de siglos atrs no est facilitando que un volumen de estudiantes pueda continuar sus estudios. Resultados de nuestro estudio Los datos que presentamos se obtuvieron durante los aos 2005 y 2006 a unos 1000 estudiantes que abandonaron durante los cursos 1996-2003 de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Autnoma de Barcelona. Debemos decir que ambos estudios estn constreidos en un rea concreta como la de humanidades donde hay un perfil de estudiante especfico, sobre todo en relacin a la motivacin con los estudios. A nivel metodolgico, se construy un cuestionario corto con preguntas cerradas y abiertas. La encuesta se realiz a partir de la revisin bibliogrfica sobre el tema y el aprovechamiento de preguntas que ya haban funcionado en otros estudios desarrollados por nuestro grupo de investigacin (Masjuan et al, 2002; 2003). Se realiz por telfono a todos aquellos estudiantes que haban abandonado sus estudios y que pudimos encontrar y entrevistar. El proceso de anlisis de los datos consisti en la utilizacin del programa SPSS, con el cual se realizaron anlisis estadsticos para poder sacar conclusiones sobre el perfil de les estudiantes que abandonan y sobre cuales son sus razones. A partir de los datos se realiz una tipologa de abandono que recoge de forma sencilla pero exhaustiva las razones de los estudiantes en la decisin de abandonar. En relacin a los porcentajes reales de abandono, segn los clculos que realizamos a partir de los datos que nos brind la propia universidad (Oficina dEstudis

i Gesti de la Informaci) el porcentaje de abandonos en la Facultad de Filosofa y Letras alcanza de media el 15%. Queremos destacar los resultados respecto a las causa psicoeducativas (motivaciones de eleccin de los estudios y las expectativas que los estudiantes tenan antes de empezar), como hemos visto anteriormente, estos aspectos son de alta relevancia en la decisin de seguimiento o abandono de los estudios. En nuestra investigacin ambas preguntas eran abiertas, despus, con la realizacin del anlisis de los resultados decidimos cerrarlas en un nmero reducido de categoras resumen: Los motivos de eleccin de los estudios fueron los siguientes:
Motivos de eleccin
Inters especfico No poda entrar donde quera No lo tenia claro, para probar Para entrar a un segundo ciclo Para estudiar una lengua Especializacin formativa Para ser docente 0,0 1,6 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 5,9 5,0 4,4 4,3 25,3 53,3

Los motivos de eleccin ms recurrentes son por inters especfico y porqu no poda entrar donde quera, sin embargo, un motivo dobla el otro, as la mayora de los estudiantes entran teniendo claro que les interesan las materias que cursaran. Evidentemente entre el 25% que cursa los estudios porqu no pudo entrar donde quera y los que no lo tenan claro (6%), tenemos casi un tercio de los alumnos con un compromiso bajo en relacin a sus estudios. En relacin al tema de las expectativas que tenan los estudiantes antes de cursar los estudios, recogimos los siguientes resultados.

10

Expectativas de la carrera
Lo que me encontr Nada, ninguna idea Menos terica y ms prctica Contenidos diferentes Aportacin de cultura general Ms fcil de aprobar Ms salidas profesionales Ms implicacin del profesorado Nivell ms alto 5,7 5,1 3,4 2,5 0,8 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 9,8 14,0 19,0 39,7

Se puede ver que la gran mayora de estudiantes expone que sus expectativas se adecuan a lo que se encontr cuando curs lo estudios (repuesta esperaba de la carrera lo que me encontr). Se observa, del mismo modo, que la expectativa de que fueran unos estudios ms prcticos se lleva una parte importante de las respuestas. Esta es una queja recurrente de los estudiantes y ms si tenemos en cuenta que nos encontramos en una facultad, la de letras, donde sus estudios no se caracterizan precisamente por ser prcticos. Se observa que casi un 20% de los estudiantes entran a la carrera sin tener ninguna idea de lo que harn. Evidentemente este es un dato alarmante y que nos ayuda poner de manifiesto que no existe todava suficiente informacin sobre el contenido de los estudios. En el apartado de revisin terica sobre el tema se ha expuesto la importancia creciente del hecho que los estudiantes combinen estudios y trabajo en la decisin de abandonar. Se presentan los resultados de nuestro estudio referentes a la situacin laboral de los estudiantes durante el curso que tomaron la decisin de abandonar.

11

Situacin laboral el ao que abandonaron

Ocupado ms de media jornada 23%

Estudiante a tiempo completo 32%

Estudiante con ocupacin a tiempo parcial 27%

Estudiante con trabajos espordicos 18%

Puede parecer que el dato que el 68% de los estudiantes combinan estudios y trabajo es muy elevado y que puede estar influido por el hecho que son estudiantes que justo estn a punto de tomar la decisin de abandonar, en parte, puede que sea as. Pero al revisar los resultados de otros estudios se constata que las cifras se aproximan bastante a estas (64%) (Masjuan et al, 2003). Las horas dedicadas al trabajo son un dato bsico para poder predecir la influencia del trabajo en el abandono de los estudios. Aquellos estudiantes que dedican ms de quince o diecisiete horas a trabajar a la semana son los que ms probabilidades tienen de abandonar. Este parece ser el lmite a partir del cual las posibilidades de abandonar se multiplican (Metcalf, 2003). Finalmente se presenta la tipologa de abandonos que se realiz a partir de las entrevistas a los estudiantes. La topologa que seguidamente se presenta se realiz en un estudio sobre abandonos en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UAB el ao 20022 y que se acab de perfilar con el estudio en la Facultad de Filosofa y Letras de la misma universidad. Teniendo en cuenta que hay mltiples razones en la decisin de abandonar y que muchas veces estn relacionadas entre ellas, se recoge la razn que consideremos ms importante en la decisin, as cuando realizbamos las entrevistes situbamos cada una de les encuestes en uno de los tipos de la tipologa. Por ejemplo si un estudiante expona que escogi la carrera que despus abandon en tercera opcin en la pre-inscripcin, que en seguida vio que realmente no le gustaba, que realmente aquello no era lo que quera hacer, pero a la pregunta de motivos de abandono contesta que dej la carrera porqu trabajaba, no consideramos que este sea un abandono por incompatibilidad con el trabajo sino por no haber podido entrar realmente a la carrera
2

Elias, Marina, 2002. Abandons a la Facultat de Cincies Poltiques i Sociologia de la UAB.

12

que quera cursar. De esta manera captamos con una sola idea la razn principal del abandono. La tipologa tiene nueve tipos de abandono: Opciones no preferidas: Recoge a aquellos estudiantes que entran a la carrera porque no tenan nota suficiente para entrar a la que queran. Empiezan los estudios por eliminacin, porque es de las que les gusta ms de les alternativas que les quedan. Algunos tienen la idea de acabar el primer ciclo y despus, a travs de cursos puente, examen o convalidacin de asignaturas, conseguir entrar a la carrera que queran. Pero los estudiantes se desmotivan en seguida al ver que tienen que estar estudiando durante dos aos un temario que no les convence del todo, adems, al saber que hay pocas plazas para hacer el paso a la carrera que quieren, terminan desmotivndose del todo y deciden dejar la carrera. Ocupacin consistente: Son aquellos estudiantes que trabajan, normalmente, ms de media jornada y no pueden compatibilizar ambas tareas. Acostumbran a quejarse que la universidad no ayuda a los que trabajan, ya que no se permite la opcin de cursar la carrera ms lentamente, matricularse de pocas asignaturas o poder evitar hacer tantos trabajos en grupo. Los que se matriculan a pesar de estar ya trabajando son los que se sienten ms motivados y tienen expectativas ms positivas, pero son los que con ms probabilidad tendrn que dejar sus estudios. Estos estudiantes ponen de manifiesto que si pudieran combinar ambas cosas volveran a matricularse. Falsas expectativas: Son entrevistados poco capaces de definir alguna otra razn ms explicativa que el hecho que no les gustaron los estudios, tenan unas expectativas diferentes a lo que se encontraron al cursar la carrera. En gran parte recoge a estudiantes que tampoco tenan claro los estudios que queran cursar, se sentan indecisos a la hora de elegir sus estudios y esa falta de orientacin les repercute cuando deben implicarse en sus estudios. Motivos personales: Incluye enfermedades, cargas familiares y otros problemas. Exceso de teora: Son los entrevistados que destacan la amplia bibliografa de todas las asignaturas, se quejan que el profesorado se dedica a transmitir conocimientos a travs de clases magistrales poco dinmicas, que se tratan poco temas de actualidad y que no se incentiva la reflexin sobre la realidad social actual. Son los estudiantes que tendan una visin (expectativa) mucho ms aplicada e intervencionista de la carrera. Es generalizada en todas las titulaciones (recordamos que estamos en la Facultad de Filosofa y Letras) la queja que los programas se centran demasiado en la poca clsica, slo se deja la contempornea para el ltimo momento de curso, y por cuestiones de

13

calendario muchas veces esta ltima parte no se puede hacer, esto crea una sensacin de universidad anquilosada en el pasado que desmotiva a muchos. Pocas salidas profesionales: Estudiantes que consideran que la carrera no les ayudar a encontrar trabajo, y por lo tanto, teniendo en cuenta el coste econmico y de tiempo que les comporta deciden dejar de estudiar. Exigencias excesivas: Son estudiantes que encuentran demasiado difcil los estudios, se matriculan varias veces pero no aprueban, esto les desmotiva y provoca que finalmente decidan dejar la carrera. Ambiente inadecuado: Son aquellos estudiantes que exponen que notaron, sea por parte de los compaeros y/o de los profesores, un ambiente que no les gustaba. El mal ambiente puede ser una situacin real, sea porque los profesores no mantienen contacto con los estudiantes o lo mantienen de una forma negativa, sea porque el estudiantado no est cohesionado o no hay buenas relaciones, o puede venir por la percepcin de los estudiantes que acaban de entrar en la universidad y se encuentran con relaciones muy diferentes a las que mantenan en el instituto. Falsos abandonos: Incluye diferentes situaciones: Estudiantes que han cambiado de Universidad pero no de carrera y cambian por razones personales o de trabajo, que no tienen nada que ver con el funcionamiento de la titulacin ni con su desapego de los estudios. Estudiantes que empiezan la carrera para realizar posteriormente un segundo ciclo, dejan la carrera cuando han acabado el primer ciclo, pero no porque no les guste sino para pasar al segundo ciclo. Estudiantes que haban pedido en primera opcin otra carrera y que al cabo de pocos meses de haberse matriculado le informan que quedan plazas a la carrera que quera y, evidentemente se cambia de carrera. Estudiantes que estn pendientes de realizar o convalidar algn crdito de libre eleccin para acabar la carrera, pero como no les piden el ttulo en el mercado laboral dejan pasar el tiempo. En la siguiente tabla vemos de manera general la cantidad de estudiantes que recoge cada tipo de abandono:

14

Tipologa de abandonos
25,0 20,0 15,0 10,0 5,0
da s nt e

23,7

23,4

12,5 9,2 8,6 6,3 4,1 2,7 9,4

O cu pa c

O pc i

xi ge E

oc a

Les dos razones de abandono que pesan ms son opciones no preferidas y ocupacin consistente, entre las dos ya recogen ms del 50% de los abandonos. Interesante tambin es el falsos abandonos que llega a un 10% de los abandonos, as si sacamos estos abandonos del porcentaje total estaremos reduciendo substancialmente el volumen de abandonos. Recordamos que la media de abandonos en la Facultad de Filosofa y Letras est en el 15%, si restamos los falsos abandonos, reducimos el porcentaje al 13.5%. Recomendaciones polticas En este ltimo apartado se exponen recomendaciones que se pueden llevar a cambo a nivel institucional y que pueden ayudar a reducir la cantidad cada vez ms elevada de abandonos en la universidad. Las recomendaciones polticas que se presentan sirven de conclusiones de les resultados de nuestra investigacin a la vez que nos ayudamos de recomendaciones polticas desarrolladas y expuestas en otros estudios realizados sobre el tema del abandono en la educacin superior. En primer lugar, a partir de los datos obtenidos en nuestro estudio, casi una cuarta parte de los estudiantes que entrevistamos abandon sus estudios porque no eran los que realmente quera cursar. Aunque sabemos que es un tema un tanto espinoso de tratar quiz sera necesario abrir los cupos de las carreras con ms demanda, reestructurar las formas de ingreso a los estudios superiores (Abarca y Snchez, 2005), hacer

s. ex ce bi en si va te s in ad F e al cu so a do s ab a nd on os

as

r a e te o lid s sa

le

0,0
pr e

ex pe ct a

er so na

ns is

no

co

xc es o

as

on e

al s

ot iv os

as

nc ia s

i n

pr of e

fe ri

tiv

te

15

campaas de informacin para captar estudiantes hacia estudios que gocen de poco prestigio. Hemos comprobado que, sobre todo en el mbito de las letras, existen muchas carreras donde los estudiantes estn por rebote de otros estudios, no se sienten a gusto y seguro que esto repercute en el funcionamiento de los estudios en general. Quiz la cuestin est en reducir el despilfarro econmico que se produce mientras los estudiantes se resitan hasta cursar aquellos estudios que realmente les motivan. En segundo lugar, se mencionan las acciones de captacin de estudiantado. Sabemos que se estn llevando a cabo acciones interesantes en este sentido como las visitas a institutos por parte de profesorado universitario o las jornadas de puertas abiertas en la universidad. Pero el hecho de que un 20% de los estudiantes entrevistados que abandonaron manifiesten que no tena ni idea de lo que se iban a encontrar en la carrera, demuestra que todava hay mucho desconocimiento al respecto, seguramente mucho ms en algunos estudios concretos que en otros (depende seguramente de si hay una definicin clara de la profesin: mdicos, maestros). Evidentemente la otra recomendacin sera que esta informacin se mantuviera tambin durante todos los estudios universitarios. Es importante que desde el primer ao de los estudios los estudiantes tengan claro la direccin de la carrera, cuales son los perfiles profesionales que van a desarrollar y cuales son las salidas profesionales reales con las que se van a encontrar cuando entren al mercado de trabajo. Por lo tanto, los esfuerzos que estn llevando a cabo muchas facultades para la introduccin y desarrollo de las prcticas profesionales parecen positivos. Como hemos visto, aquellos estudiantes que no ven claramente cuales van a ser las salidas profesionales futuras tienen un destacado riesgo de abandonar los estudios. Por lo tanto, son importantes las mejoras de los canales de informacin (Abarca y Snchez, 2005), tanto antes como durante los estudios universitarios. Una vez los estudiantes han entrado a la universidad es importante llevar a cabo acciones que les ayuden a amortiguar el golpe que supone la entrada a la universidad para muchos estudiantes. Entraran aqu las acciones centradas en adecuar el nivel formativo de los estudiantes de nuevo ingreso a los estudios que van a cursar. Del mismo modo, sera necesario el desarrollo de programas de asesoramiento sobre las estrategias de aprendizaje, tcnicas de estudio y asesoramiento psicolgico para quien lo requiera. Por ejemplo, establecer un asesor de ltimos cursos a estudiantes de primeros cursos o la orientacin por parte de un tutor fijo durante toda la carrera. Entran aqu las tutoras que tanto se estn desarrollando ltimamente en nuestras universidades.

16

Sabemos que muchos estudiantes se quejan del poco apoyo que sienten por parte del profesorado, seguramente esta sera una va para rebajar dicha sensacin de desamparo. Son bsicas tambin las acciones que fomenten la vida social del estudiantado universitario que fomenten su participacin, como la organizacin de eventos ldicos y culturales (Cabrera, et al, 2006), la creacin de colectivos, organizaciones, sindicatos, asociaciones y grupos (sean relacionados con el deporte, el voluntariado, la cultura). Este tipo de acciones permitirn que el estudiantado pase ms tiempo en la facultad que el tiempo dedicado exclusivamente a sus estudios, aunque parezca banal este aumento del tiempo en la universidad provoca una sensacin de arraigo que acta como factor de permanencia de los estudiantes. Ponemos como ejemplo, promover la buena relacin entre todos los actores universitarios, estudiantes, profesores y PAS, as como desarrollar una enseanza y un aprendizaje colaborativo y orientado socialmente que promueva las relaciones sociales entre estudiantes a travs de las actividades acadmicas (Thomas, 2002). Los resultados en relacin a la compaginacin de estudios y trabajo por parte de los estudiantes requieren la necesidad de flexibilizar el horario, poder matricularse de pocos crditos permitiendo una va ms lenta de estudios, asignaturas rotativas de maana o tarde en cursos acadmicos diferentes, flexibilizar el contacto con los profesores, poder reducir la asistencia a clase compensndola por otras actividades, asignaturas semipresenciales, aumento y mejora del uso de la red virtual, una franja horaria libre para actividades en grupo, tutoraso desarrollar asignaturas intensivas en perodos no laborales. Sabemos que detrs de estas recomendaciones se esconde un tema difcil de abordar: hasta que punto se pretende cambiar nuestra universidad a nivel organizativo para permitir que estos estudiantes continen con sus estudios o si se prefiere mantener el modelo antiguo, donde los estudiantes que trabajan no pueden seguir el ritmo de los estudios, aun sabiendo que corren un alto riesgo de abandonar. En este sentido en la universidad conviven perfiles de estudiantes muy diferentes, as que se debe hacer un esfuerzo para que todos estos diferentes perfiles encuentren su forma de apego a la universidad. Aunque seguramente no tengan una relacin directa con la mayora de los abandonos tambin son necesarios la mejora de los trmites burocrticos de la universidad, sea de traslado, convalidaciones Evidentemente no se pueden olvidar las acciones centradas a la mejora de la docencia del profesorado universitario relacionadas sobre todo con la implementacin del proceso de Bolonia. Son importantes los apoyos a nivel de formacin del

17

profesorado y de aumento de recursos a los profesores que se aventuran a desarrollar estos cambios pedaggicos. Todas estas mejoras pueden llevarse a cabo con el pretexto de la implementacin del Proceso de Bolonia, pero para su ptimo funcionamiento y utilidad son imprescindibles aspectos como les recursos destinados a ello (Masjuan, 2007) o el papel de los lderes en la reinterpretacin e implementacin de las polticas (Troiano y Elias, 2006). Algunas acciones ya se estn llevando a cabo a nivel global, como la distincin entre el grado y el master que permite tener un ttulo universitario a los tres aos de estudio, cosa que puede ser un elemento de motivacin para los estudiantes y que acabe repercutiendo en la reduccin del nmero de abandonos. De todas formas nos queda mucho camino por recorrer y muchos retos por alcanzar para que nuestra universidad consiga adaptarse a los nuevos tiempos y las nuevas situaciones que este conlleva.

Bibliografa _ _ _ (2006) Atlas Digital de la Espaa Universitaria. Cantabria: Universidad de Cantabria. Abarca, Allan y Snchez, M Alejandra (2005) La desercin estudiantil en la educacin superior: el caso de la Universidad de Costa Rica en Actualidades Investigativas en Educacin, vol. 5, n Especial. Disponible en http://revista.inie.ucr.ac.cr/ Aldosary, A.S. y Bala, Shaibu (1999) An analysis of factors contributing to collage student dropout in a medium sized technical university: the case of the King Fahd University of Petroleum and Minerals Dhahran, Saudi Arabia en Higher Education Policy, n 12, pp. 313-328. lvarez, B. (2005) Adaptacin del mtodo docente al EEES: la motivacin de los alumnos como instrumento clave en Estudios Sobre Educacin, n 9, 107-126. Berger, J.B. & Braxton, J.M. (1998) Revising Tintos internationalist theory of student departure through theory elaboration: Examining the role of organizational attributes in the persistence process en Research in Higher Education, 39, 2, 103119. Boado, N. (2006) Una aproximacin a la desercin estudiantil universitaria en Uruguay. Uruguay: Iesalc. Disponible en www.iesalc.unesco.org.ve

18

Cabrera, Lidia, et al (2006a) El problema del abandono en los estudios universitarios en RELIEVE, disponible en http://www.uv.es/RELIEVE Cabrera, Lidia et al (2006b) Un estudio transversal retrospectivo sobre prolongacin y abandono de estudios universitarios RELIEVE, vol. 12, n 1, pp.105-127, disponible en http://www.uv.es/RELIEVE Coromina, Enric (2001) La transicin a los estudios universitarios. Abandono o cambio en el primer ao de universidad en Revista de Investigacin Educativa, vol. 19, n 1, pp.127-151. CRUE (2006) La universidad espaola en cifras. Disponible en http://www.crue.org/pdf/CRUE%202006%20reducido.pdf Elias, Marina (2004) Abandons a les titulacions de la Facultat de Cincies Poltiques i Sociologa de la UAB, disponible en www.uab.cat/gret. Elias, Marina (2005) Una mirada sociolgica als enfocs daprenetatge dels estudiants. Trabajo de Investigacin al Departamento de Sociologa de la UAB. Elias, Marina (2006) Abandons a les titulacions de la Facultat de Filosofia i Lletres de la UAB, disponible en www.uab.cat/gret. Garca, Maribel (2005) Culturas de enseanza y absentismo escolar en la enseanza secundaria obligatoria: estudio de casos en la ciudad de Barcelona en Revista de Educacin, nm. 338, pp. 347-374. Hazel, Ch., et al. (2004) Leaving university early: exploring the differences between continuing and non-continuing students en Studies in Higher Education, vol. 29, n 5, pp. 617-636. Kember, D. (2000) Misconceptions about the learning approaches, motivation and study practices of Asian students en Higher Education, 40, pp. 99-121 Latiesa, Margarita (1992) La desercin universitaria, Madrid, CIS. Leney, T. et al (2007) New and emerging issues in vocational education and training research beyond 2010 en CEDEFOP. Mkkinen, J. et al (2004) Students at risk: Students general study orientations and abandoning/prolonging the course of studies en Higher Education, 48, 173-188. Masjuan et al, (2002) I desprs de la universitat qu? La inserci laboral dels graduats a la UAB. Bellaterra: ICE-UAB. Masjuan et al, (2003) Els estudiants universitaris davant els estudis i el seu futur professional Disponible en www.uab.cat/gret.

19

Masjuan, JM. (2007) Los factores de xito de las universidades europeas en el proceso de incorporacin al espacio europeo de educacin superior y la experiencia de una universidad catalana en Educar, pendiente de publicacin. Metcalf, H (2003) Increasing inequality in higher education: the role of term-time working en Oxford Review of Education, 29, 3, pp. 315-329. McInnis, Craig (2002) Signs of disengagement? en Enders, J. y Fulton, O. (eds.) Higher Education in a Globalising World, Netherlands, Kluwer Academic Publishers, pp. 175-189. McKenzie, K y Schweitzer, R (2001) Who succeeds at University? Factors predicting academic performance in first year Australian university students en Higher Education Research and Development, 20, 1, pp.21-33. Ozaga, J. y Sukhnandan, L. (1998) Undergraduate non-completion: developing and explanatory model en Higher Education Quarterly, 52, 3, pp. 316-333. Quinn, Jocey (2004) Understanding Working-Class drop-out from Higher Education through a Sociocultural Lens: cultural narratives and local contexts en International Studies in Sociology of Education, vol. 14, n1, pp.57-74. Thomas, Liz (2002) Student retention in higher education: the role of institutional habitus en Journal of Education Policy, vol. 17, n 4, pp.423-442. Troiano, H, y Elias, M. (2006) Faculty staff facing new university profiles. Comunicacin presentada en el CHER 19th Annual Conference. Kassel 9/09/2006.

20

1 Ttulo de la Ponencia: LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MXICO DURANTE LOS AOS VEINTE: ESTUDIANTES A LA CONQUISTA DE NUEVOS ESPACIOS EDUCATIVOS. Grupo de trabajo: Sociologa de la Educacin 2. Sesin. 1. Parte inciso b. Coordina Jos Beltrn. Autora: MARIANA ROMO PATIO Investigadora del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin de la UNAM Ciudad Universitaria, Mxico. CP. 04510 E-mail: romopat@servidor.unam.mx

Introduccin Como nos dicen los historiadores orales, antes de que todo se nos haya olvidado, hay que rescatar la historia que fluye de los que la han vividorescatemos pues los recuerdos, las experiencias, los sueos y las esperanzas de la gente comn As lo haremos en este breve trabajo en el que nos hemos propuesto escuchar las narraciones de vida de dos estudiantes universitarios de la generacin de los aos veinte del siglo pasado y poder conocer, a travs de su memoria, algunos pasajes de su vida, que nos den luz en el conocimiento de los tiempos y espacios del pasado. Los testimonios de las y los estudiantes de la generacin de los aos veinte de la Escuela Nacional Preparatoria, dan cuenta de las vicisitudes cotidianas que tuvieron que vivir para conquistar nuevos espacios educativos en aquella dcada posrevolucionaria. Las preguntas que en este caso nos interesa responder, son las siguientes: Cmo es que la composicin estudiantil de la Preparatoria comienza a cambiar, es decir, cmo logran las mujeres convivir con compaeros y maestros en un espacio que los hombres reclamaban como suyo? Cmo logran los y las estudiantes de escasos recursos, ingresar a la ENP y permanecer en ella? Es a partir de la investigacin Vida y cultura de las y los bachilleres universitarios de los aos veinte, en donde pudimos encontrar algunas respuestas a estas interrogantes. Este trabajo, de corte cualitativo y desarrollado bajo la metodologa de historia oral lo iniciamos en 1993, recogiendo, en forma apresurada, los testimonios de ocho estudiantes sobrevivientes de esa generacin, pues para entonces, la mayora de ellos tenan alrededor de 90 aos.

2 Las entrevistas Por la falta de espacio y la intencin de esta ponencia, no me voy a detener aqu en la metodologa que seguimos para realizar las entrevistas. Son tambin muchas las ancdotas que podra narrar en relacin a la serie de vicisitudes que tuvimos para poder conseguir cada entrevista y las que tuvimos durante la realizacin de las mismas, independientemente de aquellas que no pudimos lograr, aun ya con la cita hecha, porque las personas o se enfermaron o desgraciadamente murieron antes de la fecha de la cita. La idea inicial era realizar entrevistas temticas, concretamente sobre las experiencias cotidianas de los y las estudiantes en la Preparatoria de la dcada posrevolucionaria, sin embargo, debo decir que, sin proponrnoslo, cada una de las entrevistas fue completamente diferente, en la mayora de los casos fueron historias de vida y en otras, los entrevistados, a pesar de lo que les preguntbamos, contestaban lo que ellos queran, unos porque ya no escuchaban y otros porque ya su mente divagaba demasiado, ya no haba coherencia entre lo que preguntbamos y lo que ellos contestaban. Por lo tanto, cada entrevista fue nica, y esto tiene que ver tambin con la forma en la que cada quien narra sus recuerdos, as como la forma de interaccin que se establece entre el investigador y el entrevistado. Recordemos que en esta metodologa, el investigador es un provocador de recuerdos y el entrevistado un constructor de sus recuerdos y olvidos. Sin embargo, y pese a todos los inconvenientes que se suscitaron debido a la avanzada edad de los entrevistados, todos los testimonios arrojaron datos fundamentales para el conocimiento de la historia de nuestro bachillerato universitario. Intentar en este trabajo, no caer en lo que algunos estudiosos de esta metodologa han criticado (Necoechea, 2005), es decir, el dejar que el puro testimonio hable por el investigador y, por otro lado, tratar de no perder la riqueza del testimonio en el anlisis, sino tratar de entender que la Historia Oral, como mtodo de investigacin, es un procedimiento que a travs de las narraciones ha establecido la construccin de nuevas fuentes para la investigacin socio histrica, esto significa, dice Aceves(2000), producir conocimientos histricos, cientficos y no simplemente lograr una exposicin ordenada de fragmentos y experiencias de la vida de los otros. A la historia oral, continua diciendo, no slo le importa construir y sistematizar sus nuevas fuentes orales sino que requiere integrarlas y confrontarlas con los dems acervos histricos y, a partir de estos, hacer un anlisis que agregue datos al conocimiento de la historia social.

El contexto general La guerra civil, mejor conocida como Revolucin Mexicana y que en sus momentos ms lgidos de lucha armada se desarroll entre 1910 y 1917, es el escenario en el que crecen y se socializan los nios y las nias que hacia 1920, ya como adolescentes, van a ingresar a la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la Universidad Nacional, para realizar sus estudios de bachillerato. Al principio de la dcada de los aos veinte, se inicia en Mxico una gran cruzada en pro de la reconstruccin del pas, pues para entonces, la mayora de la poblacin mexicana se encontraba en una grave situacin de pobreza, con ndices muy altos de analfabetismo y con muy pocas oportunidades de acceder a la educacin elemental. La acentuada desigualdad social que prevaleca en aquellos aos posrevolucionarios, propiciaba que a las escuelas de educacin media y superior ingresaran, en su mayora, estudiantes pertenecientes a familias ricas, provenientes algunos de la antigua aristocracia porfiriana y, otros ms pertenecientes a una incipiente clase media, integrada principalmente por los hijos e hijas de los funcionarios del gobierno y de los profesionistas, acadmicos e intelectuales de la poca, que por lo general habitaban en las escasas zonas urbanas del pas, especialmente en la Ciudad de Mxico, sede de la Escuela Nacional Preparatoria y de las Escuelas Profesionales de la Universidad Nacional. Si bien existan en la ciudad de Mxico y en algunas ciudades de la provincia colegios privados para realizar estudios medios, por lo general dirigidos por rdenes religiosas y por lo mismo, exclusivos para varones o bien, slo para mujeres, la mayora las familias de los y las estudiantes, independientemente de ser conservadoras o de vocacin revolucionaria, prefera inscribir a sus hijos en la Escuela Nacional Preparatoria, pues sta institucin universitaria gozaba de gran prestigio, en ella impartan ctedra los intelectuales, cientficos, escritores y los artistas plsticos ms connotados del pas y del extranjero, pues la Revolucin y las nuevas ideas nacionalistas y de izquierda, atrajeron a muchos intelectuales y artistas de diversos pases del mundo. Muchos jvenes y tambin las jovencitas de la capital y del interior del pas, que pretendan realizar una profesin universitaria, demandaban inscripcin para hacer sus estudios preparatorios en esa institucin educativa, pues adems, dicen, surgi entonces una extraa vocacin libertaria en la generacin de mujeres posrevolucionarias.

A continuacin presentar una muy breve edicin de dos entrevistas, a travs de las cuales haremos algunas reflexiones en relacin a la temtica que aqu nos ocupa. Testimonios JOS MARA DE LOS REYES (1902-2002) Entrevista realizada por Jorge Limn, Adriana Morn, Lourdes Pastor y Mariana Romo en 1994. A mi me toc vivir una parte de la Revolucin Mexicana... Despus de muerta mi madre, yo me fugu de mi pueblo que era Tula Hidalgo y fui a dar a Pachuca, la capital del Estado, [] de acuerdo con las condiciones econmicas que haba producido la Revolucin, pues no eran favorables todos tenamos que trabajar de muy diferentes maneras [] de manera que unas veces era yo el que iba a las minas a llevarle a los trabajadores sus comidas y caminbamos a pie naturalmente, no menos de tres o cuatro kilmetros [] y en uno de esos viajes, pues naturalmente muchacho, de regreso, jugbamos ah en la calle y pasaron lo que se llamaba la leva de los revolucionarios y nos dijeron que bamos a hacer que bamos a viajar nos entusiasmaron y ah me fui con ellos, me corr la aventura y me fui con los carrancistas... [] total, estuve en la Revolucin Mexicana paso el tiempo y regres a Mxico, despus de 4 aos en mi casa me daban por muerto, nunca les haba yo escrito, ni les haba dicho por donde andaba total llegu a mi casa me recibi mi padre siempre con mucha amabilidad, con sorpresa desde luego de que yo haba regresado y despus de ese encuentro qu vamos a hacer? a trabajar y a trabajar en qu? pues lo nico que haba era el campo me dieron mi caballo, me dieron a 10 peones y empezamos a trabajar pero esto naturalmente a mi no me dejaba satisfecho no haba terminado la primaria yo pensaba que deba hacerlo y adems pues en Tula pues ya no haba otro grado de enseanza se lo manifest a mi padre, y pues yo quiero ir a donde se pueda pues te iras por tu cuenta porque nosotros no podemos ayudarte, la situacin econmica es muy baja me dio la autorizacin y con el mismo espritu de aventura que me fui a la Revolucin, vine a Mxico, pronto encontr un trabajo y mientras trabajaba pues este tena yo la inquietud de completar mis estudios de primaria, lo logr y cuando termin la primaria, dije y donde vamos a continuar los estudios pues en la Preparatoria(1922), llegu a la Preparatoria y las puertas cerradas cerradas porque a las 5 de la tarde se acababan todas las actividades de la Universidad, y como yo trabajaba en la maana no poda ir... seguimos pensando en el asunto y al fin me resolv a pedir que se organizara una

5 escuela o un curso para nosotros los trabajadores no era posible la situacin del gobierno de Mxico, desde el punto de vista econmico, era muy mala, no tena elementos suficiente para pagarle a la gente, y a los profesores, as me lo dijo [] Lombardo Toledano (Director entonces de la Preparatoria) [] queremos ayudarlo, entendemos su problema, pero no podemos total despus de varios viajes y decepciones bueno seores, si ustedes me autorizan a organizar un grupo y nos inscriben oficialmente, nos reconocen oficialmente los estudios, cumplimos con los programas, con el plan, etc., yo me encargo de los dems [] y le dio gusto al Lic. Lombardo Toledano, dice bueno, pues que bueno, vamos a correr la aventura, y orden que se me atendiera, de tal manera, que en ese momento me convert yo en el fundador de la escuela, en el propagandista de la escuela para llevar el mensaje a los trabajadores de que haba una escuela donde podran estudiar, en el mozo de la escuela por que yo limpiaba el saln, me buscaba los gises [] la escuela, me llevaba mucho tiempo [] ya no me interesaba el trabajo si coma o no, pero con lo poco que yo reuna con esa cosa del comercio del que les hablo a ustedes, me impuls para que yo tuviera una casa de estudiante, casa para que yo tuviera donde vivir... () En esa casa no solamente estaba pues la pobreza o la baja de recursos, en primer lugar estaba llena de ilusiones, llena de entusiasmo, y de un gran espritu de servicio, porque no haba ni un solo centavo CULES ERAN SUS ILUSIONES MAESTRO? En primer lugar ver que los compaeros que lo necesitaban tuvieran un poco de lo que ellos necesitaban tuvieran un poco para que siguieran estudiando y no interrumpieran y claro que entre las ilusiones estaba lograr hacer todos los estudios universitarios y tener el ttulo... [] Ah! adems, entre las ilusiones estaba adquirir un tocadiscos () una vitrola pero muy bonita, y no solamente yo me daba gusto, sino que entre todos nosotros, haba uno de ellos, un muchacho de Chihuahua, tambin muy humilde en su indumentaria, pero muy culto, muy dedicado al estudio, y hombre que tambin sufra porque no tena trabajo y lo que haca pues la verdad nunca supe en qu trabajaba, lo cierto es que a mi casa llegaba entre 10 y 11 de la noche, tocaba la puerta... Chema -que era mi nombre de combate- solamente te pido que me dejes fumar mi cigarrito y me pones el disco de Caruso lo conservo todava una furtiva lgrima lo conservo... Ah llegan a ese cuarto tambin los cachuchas y cuando ellos llegaban pues uno decan un verso y ngel Salas tocaba el violn todos estbamos encantados... [] pero a mi casa por no se cuantas razones se populariz pronto, me visitaba mucha gente (estudiantes) y especialmente cuando venan de provincia alguien me los traa ac, chemita

6 lo siento mucho pero acaba de llegar este y no tiene a donde dormir... y vena otro... y haba veces que en la cama [] cuando haba 2, pues all cabamos a lo largo, pero cuando haba 5 o 6 pues atravesados en la cama nos acomodbamos Total, se convirti aquello, y as la bautizaron, en la casa de la Troya, a semejanza de la Casa de la Troya de Santiago de Compostela en Espaa, tambin casa de estudiantes, en donde se contaban las aventuras, las travesuras, se escriba, se deca y se hablaba de muchas cosas...

SARA CANT (1906-2003) Entrevista realizada por Jorge Limn, Lourdes Pastor y Mariana Romo en febrero de 1993 Yo soy "Tusa", nac en enero de 1906 en Pachuca en el Estado de Hidalgo (Mxico) Yo en mi casa desde nia siempre vi que mi pap que era masn, tena una manera de ser y mi mam que era ultra catlica, otra manera de ser. De manera que yo soy un resultado raro de dos corrientes en el hogar mismo, que para una nia de ese tiempo, ver y or discusiones en su hogar de ideologa y de opinin respecto a la Revolucin... mi pap era maderista y mi mam era porfiriato, ella quera ser conservadora, por catlica y l era evolucionado [] Yo slo tuve un hermano y cuando mi pap dijo: yo no puedo sostener dos carreras, aqu solamente uno va a estudiar... saben lo que hizo mi hermano? dijo: que estudie Sara! Fjate que curioso, pero lo bonito de l fue que fue generoso, qu bonita actitud! ella como mujer es ms difcil que triunfe, pues que estudie... [] Mi pap era sindicalista y mi mam era ama de casa tradicionalista ciento por ciento. Y t eras tradicionalista? (le pregunto) Yo no porque yo quise ir a la Preparatoria cuando nadie iba a la preparatoria... [] ramos tres mujeres en cada grupo nos conocan los muchachos perfectamente, y los maestros nos sentaban adelante, las tres mujercitas adelante. Ahora hay ms de la mitad de mujeres en cada grupo. No, en mis das era realmente una osada ir a estudiar entre los hombres.... Valenta....! [] Al llevarme mi pap a la Preparatoria me dijo: tienes que cuidar un nombre, y yo cuidaba el apellido y lo cuidaba as en todos los sentidos, pero muy especialmente en el sexual, porque segn esto la virginidad era una cosa muy importante, la virginidad era un valor

7 [] Y le dijo a mi mam: "ella va a hacer una profesin, como dicindole, ya no le estorbes, pero si me estorbaba, porque me obligaba a que hiciera yo la talacha.... yo no poda salirme sin que hubiera hecho lo que me tocaba hacer como dama. Me tocaba lavar los trastos, me tocaba dejar la recmara limpia, lavar la ropa, todo eso, entonces hasta que yo haba hecho mi tarea, entonces me poda yo ir a la machorrera, as le llamaba ella... [] Yo cuando entr a la Preparatoria me senta duea de un privilegio...! [] Nuestra entrada al Colegio de San Ildefonso fue realmente una maravilla porque desde el edificio se nos ech encima [] Nosotras, tenamos un lugar en el 3er piso del patio grande al que los muchachos le llamaban el "gineceo" porque en los intermedios de cada clase entre los 10 minutos de cada clase, las nias nos tenamos que ir al saln donde tenamos una prefecta que estaba pendiente de que esos 10 minutos estuviramos en el saln de mujeres. Cuando tocaban la campana para regresar, entonces nos bamos a los grupos, pero ya estaba el maestro de cada materia pendiente de lo que pasara. De manera que nosotros no tenamos la oportunidad del encuentro con los muchachos sin la vigilancia, estbamos muy controladas por esa prefecta. restricciones. [] La Universidad siempre nos ha aceptado a las mujeres, pero en aquellos das era realmente una osada. [] Haba algunos maestros que no les gustaba que estuviramos... varios maestros nos decan cuando nos preguntaban la clase y no la sabamos, no la habamos estudiado, los maestros nos decan: no es aqu tu lugar nia debes irte a lavar los trastos y a zurcir los calcetines. El que daba fsica, todos los das empezaba preguntndonos la clase a las mujeres, para exhibirnos, entonces con l todas estudibamos por que ya sabamos que entrando preguntaba, en que nos quedamos la clase pasada?, quiere decir que s... o quera exhibirnos o quera que realmente nos superramos y si, muchas veces las mujeres, por amor propio, lo hicimos muy bien. [] Haba un grupo de muchachas que si se juntaban con el grupo de los cachuchas. Los cachuchas era un grupo precioso de chicos que a veces no entraban a las clases, pero que saban de libros modernos y de corrientes filosficas, pues a veces tanto, que no queran or lo que iban a ensear los maestros y se juntaban afuera a discutir y entonces si haba mujercitas que se metan con el grupo de los cachuchas, por ejemplo Frida Kalho, Carmen Jaime, una muchacha que saba de filosofa a morir y que se Era mixta la escuela pero con muchas

8 quedaba con los cachuchas a discutir de Comte, y de Kant, y de Shopenhauer y de esos nombrezotes que a nosotros nos sonaban a cosa de Europa, muy lejana. (Risas) []La primera liga de mujeres que se jug en el bsquetbol, la jugamos nosotras en la preparatoria (1921). [] La relacin de noviazgo era muy bonita, pero medio "platnica", la cosa linda de Leonardo era que me cargaba los libros, l pasaba por mi (a su casa) para ir a la Preparatoria, ese era el recorrido de novios, y no se arriesgaba a tomarme la mano, ni nada, no se usaba, como ahora que los muchachos estn en clinch (besndose) dentro de la Prepa hay que hubiera yo dado por poder hacer eso! (risas) [] Bailbamos tango, vals y fox y si nos juntbamos con ellos en fiestas eh! [] Yo conoc a Vasconcelos en el tiempo que era Rector de la Universidad (19201921) y que despus fue ministro de Educacin Pblica (1921) y lo conoc perfectamente por que l me dio una plaza de alfabetizacin, con la que gan los primeros centavos que resolvieron mi situacin econmica, que era dura Cuando paso la etapa en la que conseguimos la Autonoma Universitaria en 1929, tuve un reencuentro con l, porque intervine en la poltica presidencial y era yo del grupo de Frida Kahlo, Alejandro Gmez Arias, Azuela y todos esos muchachos que le entraron a la poltica para que l fuera Presidente de la Repblica. [] Yo en la preparatoria dije, si puedo con los hombres, puedo en la vida. Si aqu no me he sentido en minusvala, voy a triunfar. Y ni el fracaso poltico con Vasconcelos me hizo bajar la guardia, yo segu siendo feminista, y segu metindome en las agrupaciones de mujeres en Mxico. Nosotras queramos que en Mxico se destacara la obra de las Mujeres que ya nos habamos liberado, ya tenamos una capacidad intelectual y ya nos sentamos con una igualdad frente al hombre. Una madurez, social y poltica. [] Conseguimos el voto para las mujeres en Mxico, lo logramos nosotras como pioneras, [] las universitarias preparatorianas, habamos pedido que se nos concediera el voto, y ya a finales del perodo de Miguel Alemn, apenas entr Ruiz Cortines, y en 1953 ya tuvimos el voto, lo logramos porque hubo presin muy fuerte por el partido comunista, Esther Chapa, Mara Miller, Hortensia Chapa, Adelina Zendejas y yo....

Termino esta edicin de la entrevista con una breve sntesis. Sara Cant imparti la clase de educacin fsica por 43 aos; en su quehacer feminista lucho junto con sus compaeras de generacin para lograr que nos otorgaran el derecho de votar y ser votadas a las mujeres

9 (1953); tramit ante el gobierno que regresaran a Mxico 300 mujeres que se haban ido a China, engaadas, por sus amantes; como deportista de profesin asisti a doce Olimpiadas como delegada cultural; tuvo dos hijos adoptivos y uno propio, nunca se cas; en 1993 cuando la entrevistamos, recin regresaba de Rumania, donde tom un curso de gimnasia geritrica que para entonces, a sus 87 aos, imparta a mujeres de la tercera edad en un centro social de la Ciudad de Mxico. Muri a la edad de 97 aos.

Reflexiones y anlisis. Las historias de Sara y Chema, nos ubican desde el principio en un tiempo histrico, ellos nacen y viven su infancia y parte de su adolescencia durante la etapa revolucionaria. Poco a poco, al ir narrando la trayectoria de su vida, pudimos observar como fueron construyendo su propia identidad y al mismo tiempo nos dejaban ver, en el curso de su narrativa, momentos importantes de la historia mexicana del siglo XX. Como indica Portelli, (1993), el tiempo es una de las cosas esenciales de las que tratan las historias. Una historia de vida dice- es algo vivo. Es siempre una obra en proceso, en la cual el narrador revisa la imagen de su propio pasado a medida que avanza. Es as como lo pudimos observar en la breve edicin de ambas entrevistas. En el caso de Jos Mara de los Reyes, Chema, despus de haber vivido la aventura de la revolucin siendo aun muy joven, regresa a su pueblo y se da cuenta que su opcin ah es trabajar en las labores del campo y que no tiene ninguna oportunidad de seguir estudiando, lo cual, dice, no le satisface. La siguiente aventura es irse a la Ciudad de Mxico e intentar cumplir sus sueos. Pero una vez en la ciudad de Mxico, se da cuenta de que para poder sobrevivir tena que trabajar y si trabajaba, no haba oportunidad para estudiar, pues la Escuela Nacional Preparatoria no tena entonces un horario nocturno, cerraba sus puertas a las cinco de la tarde. Es evidente que su personalidad, ya desde entonces transgresora y con su espritu de aventura y de decisin de luchar por sus ideales, lo lleva a fundar lo que fue la Escuela Preparatoria Nocturna, Una escuela para que l pudiera estudiar y para que todos aquellos jvenes que trabajaban y que tenan, como l la ilusin y el inters de seguir estudiando pudieran hacerlo. Al narrarnos este acontecimiento de cmo l mismo hace la publicidad de la Escuela, nos presenta las fotografas de las mantas que atravesaba de poste a poste,

10 cruzando la calle y donde se lea: Escuela Nacional Preparatoria Nocturna pata trabajadores, La misma oportunidad para todos. Pero no slo se conquist ese espacio educativo, pues sin querer, tambin abri las puertas de su casa, donde alberg a muchos de los estudiantes recin llegados de la provincia. De esta manera, se abrieron los espacios educativos para muchos y muchas estudiantes de escasos recursos, que llegaban del interior del pas para estudiar el bachillerato y continuar con sus estudios profesionales. En esa dcada incluso, se inscribieron en la Preparatoria Nocturna, un nmero mayor de mujeres que en la diurna; pues ya desde principios de siglo se not en Mxico una importante presencia laboral de las mujeres (AGN, s/a) y muchas de ellas tambin aprovecharon la oportunidad de matricularse en aquella escuela nocturna. Ms adelante, haca 1929, Chema va a luchar, al lado de muchos de sus compaeros y compaeras de la Preparatoria, para lograr la Autonoma de la Universidad. En sus testimonios da cuenta de cmo, a lo largo de su vida, aquellos compaeros y amigos de estudiante, aparecen nuevamente en su vida convertidos en importantes profesionistas que nunca olvidaron aquellas noches que pasaron en la casa de la troya y las aventuras que vivieron durante toda la dcada como estudiantes y como luchadores sociales. La entrevista de Chema, tuvo algunos momentos en que los recuerdos, que parecan olvidados, lo hacan suspirar profundamente y guardar silencio, un nudo en la garganta y lgrimas en los ojos no le permitan continuar. Lo curioso es que estos momentos de tan profundo sentimentalismo fue siempre en los hombres entrevistados, nunca en las mujeres. El relato de Sara fue anecdtico y muy ameno, divertido y relajado, admira en ella la coherencia de su narracin la nitidez de sus recuerdos. Al principio de la entrevista ella intent hacerlo de manera muy formal, leyendo un texto preparado de antemano sin embargo, a la primera provocacin que le hicimos para que nos contara recuerdos y ancdotas de su vida, de su infancia, de su estancia en la Preparatoria, y de las relaciones que desde la Preparatoria estableci, con compaeros y compaeras, con sus maestros, etc. fue suficiente para que la entrevista se convirtiera en una amena y relajada pltica.

10

11

En Sara, por ejemplo, al hacer el recuerdo de su infancia y de su familia, parece hacer una especie de analoga entre los conflictos del pas y las discusiones que escuchaba entre sus padres, por un lado ubica a su padre como revolucionario, y por el otro, ubica a su madre como porfirista, es decir, como partidaria de la conservacin del orden social. En cambio ella rechazaba desde entonces ser tradicionalista, porque ella quiso estudiar, salirse de lo que usualmente se conoce, como el mbito de lo privado. Desde mi punto de vista, la vida intelectual de Sara inicia desde el momento en que su hermano, generosamente, le sede el lugar para que ella sea la que estudie, aunque dada su trayectoria feminista, parece contradictorio que admita que fue generoso, pues parece implcito que Sara aceptaba que era a l al que le corresponda estudiar por ser el varn de la familia, sin embargo de acuerdo a las costumbres e ideas de la poca, me parece, que esa accin le abre a Sara el camino que ella deseaba seguir. Por otro lado, su padre le da la oportunidad para que pueda realizar una carrera profesional, pero antes le advierte: tienes que cuidar un nombre, es decir, recuerda que eres una dama, cuida mi nombre por su parte, su madre interpretaba el hecho de que ella asistiera a la Preparatoria y que hiciera deporte, como irse a la machorrera, todo eso significaba para ellos, que ella estaba en un lugar, en un espacio que no le corresponda, sin embargo, a pesar de toda esa carga ideolgica de la poca, respecto al lugar que deba ocupar la mujer, su familia fue finalmente de gran apoy. Las ancdotas que nos narra Sara sobre su familia, nos dan cuenta de que como entonces, aun hoy, existen muchos grupos sociales que ubican a las mujeres en la esfera de lo privado, es decir, en el lugar donde se despliegan las actividades centradas en sus funciones de hija, madre, esposa, abuela, de ah que mujer y espacio domstico sea an un binomio de difcil disolucin (Pea, 2002) Recordemos que al interior de la Preparatoria, de acuerdo al relato de Sara, este binomio pareca estar bien introyectado tambin en los maestros, pues no fueron pocos los que les hacan ver a Sara y a sus compaeras de generacin, que su lugar no era en la escuela sino en la casa. Llama la atencin en el relato de Sara, la referencia al famoso Gineceo, nombre asignado burlonamente por sus compaeros al espacio que la Escuela asign a las mujeres para que estuvieran ah en los descansos entre una y otra clase, pues segn la prefecta, su presencia en patios y pasillos, incluso en la biblioteca,

11

12 perturbaba la disciplina de los alumnos. Para las alumnas ms conservadoras, ese espacio significaba un lugar agradable para descansar y platicar con sus compaeras, tocar el piano, guardar sus cosas etc., sin embargo, no faltaron las alumnas que desobedecan a la prefecta y se escapaban con sus compaeros de clase o con sus novios, con quienes salan a tomar caf, o aquellas que se reunan con el grupo de los cachuchas a discutir con ellos en los pasillos y en los patios de la escuela y con quienes, ms tarde, hacia 1929, habran de luchar juntos, tanto por obtener la Autonoma de la Universidad, como en la campaa vasconcelista. Hay en el proceso narrativo, de aquellas universitarias, gran cantidad de significaciones que ellas le dan a su contexto espacial y que podramos anotar aqu brevemente: Hasta el edificio se me hecho encima!, expresa con exaltacin Sara, fue para ella un privilegio el haber tenido la oportunidad de estudiar en aquel enorme edificio colonial ubicado en el corazn del Barrio Universitario, hoy el Centro Histrico de la Ciudad de Mxico, lugar aquel en el que se congregaban entonces, todas las Escuelas Profesionales de la Universidad y donde tambin se reunan los intelectuales y una gran plyade de artistas plsticos y escritores de la poca que haban llegado de Europa y de otras ciudades del mundo ya con grandes ideas vanguardistas y que de alguna manera contagiaban con su rebelda, a los que por ah circulaban, al mismo tiempo que imaginaban su compromiso de participacin en el progreso y en la modernizacin de nuestro pas. Es justamente en ese espacio, en el barrio universitario donde aquellas mujeres, claro las menos sumisas, las desobedientes, las transgresoras, las que realmente tuvieron la oportunidad de construir una gran red de relaciones sociales que posteriormente influyeron en las acciones que desarrollaran a lo largo de sus vidas. Tan slo observamos en Sara, que las relaciones que estableci, por lo menos, con dos de sus compaeros de la Preparatoria, y que posteriormente fueron Presidentes de Mxico, fueron relaciones fundamentales en su quehacer feminista. Miguel Alemn, por ejemplo, fue un importante apoyo para que las preparatorianas, que haban luchado desde varios aos atrs, lograran el derecho al voto a las mujeres; por otro lado recuerdo la larga ancdota que nos cont Sara, de como logr obtener el apoyo del Presidente Adolfo Lpez Mateos para tramitar el regreso de China de 300 mujeres mexicanas. El anlisis de esos vnculos, anota Necoechea (2005, 61) es justamente uno de los problemas centrales en historia oral, pues nos permiten entretejer la experiencia

12

13 individual con colectividades sociales de cualquier ndole, pues la preocupacin, dice, viene de la intencin de escribir no la historia individual sino la historia de la sociedad Las narraciones de la vida cotidiana de estos estudiantes, nos demuestran que los espacios conquistados en aquella poca posrevolucionaria, lo lograron luchando, caminando en contra de la corriente de la sociedad tradicional y contra los desafos econmicos que haban dejado los diez aos de guerra civil. Nos demuestran tambin que fueron capaces de trabajar hombres y mujeres en colaboracin los unos con los otros para lograr sus ideales, sus ilusiones, sus proyectos de vida. Para concluir, debo decir que la metodologa de historia oral, no permite al investigador permanecer ajeno a las narraciones, las historias te involucran, y uno se involucra en las historias, de esa manera, lo que en un momento se presenta como una historia personal, en seguida se convierte para el cientfico social, en una historia social. Por lo tanto, considero que esta metodologa ha sido un instrumento muy enriquecedor para mi quehacer sociolgico, pues a travs de las entrevistas y de las formas narrativas de la historia de cada persona, me ha llevado a conocer procesos importantes de la historia de vida de las personas que, en conjunto, y sin exagerar, se han convertido en datos bsicos a considerar para el conocimiento de la historia de la sociedad mexicana de todo el siglo XX.

13

14

BIBLIOGRAFIA

ACEVES Lozano, Jorge E. (2000), Introduccin: La historia oral contempornea: una mirada plural, en Historia Oral. Ensayos y aportes de investigacin, Mxico, CIESAS, pp. 9-20. ARCHIVO GENERAL DE LA NACIN, et al., (s/a), Tiempos y Espacios Laborales, Presentacin y Prologo. II Encuentro Nacional de Mujeres Legisladoras, Cmara de Diputados LV Legislatura, Mxico, pp. 9-14. NECOECHEA Garca, Gerardo (2005), Despus de vivir un siglo. Ensayos de historia oral. Mxico, INAH, pp. 11-18 y 61. PEA Molina, Blanca Olivia (2002) Gnero y espacio: las fronteras de la vida cotidiana, en Rumores y Retratos de un lugar de la modernidad, coord. Por Graciela de Garay, Mxico, Instituto Mora, pp. 141-156. PORTELLI, Alessandro (1993), El tiempo de mi vida: Las funciones del tiempo en la historia oral, en Jorge E. Aceves Lozano (compilador), Historia Oral, Mxico, Instituto Mora/UAM, pp. 195-218.

14

15

15

IX CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA Poder, cultura y civilizacin Barcelona, del 13 al 15 de septiembre de 2007 Mejoras en el rendimiento acadmico en el marco del EEES. Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario Grupo de trabajo 13: Sociologa de la Educacin Por Lidia Daza Prez Dpt. Sociologa y Anlisis de las Organizaciones Universidad de Barcelona Telf. 93 4024478 Fax: 93 4021542 e-mail: ldaza@ub.edu

INTRODUCCIN El trabajo que aqu se presenta aborda un tema para nada nuevo en el campo de la educacin: el rendimiento acadmico de los estudiantes, pero visto aqu desde la perspectiva de cmo aprenden, ms que en qu grado lo aprenden. El trmino rendimiento es un concepto que aparece en los aos veinte, vinculado al fenmeno del fracaso escolar y que ha sido abordado desde diferentes disciplinas como la pedagoga, la psicologa o la sociologa. Son mltiples los trabajos realizados entorno a la determinacin de los factores, de tipo externo o de tipo interno, que pueden generar este fracaso, especialmente en los niveles de educacin primaria y secundaria. No obstante, desde hace un tiempo, constituye un tema recurrente en el mbito de la educacin universitaria. La preocupacin por los resultados acadmicos obtenidos por los estudiantes en la universidad es una preocupacin generalizada para la profesin docente de la enseanza superior. Tal inquietud aflora sobre todo a partir de las importantes transformaciones que acontecen en la ltima dcada en el sistema universitario espaol. La proliferacin de titulaciones y el consecuente aumento de universidades, la universalizacin de la enseanza superior y la masificacin de las aulas, adems de las exigencias que plantea un proceso de convergencia que se inicia a finales de los aos noventa, cuyo objetivo principal es alcanzar un espacio de educacin superior que permita una mayor

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

movilidad, empleabilidad y competencia de las personas, son circunstancias que obligan a repensar la universidad y su sistema de enseanza-aprendizaje. A partir de ste replanteamiento, del que se deriva situar al alumnado en el centro de la actuacin pedaggica, la cuestin del rendimiento universitario adquiere una nueva dimensin. La revisin que exige este nuevo paradigma sobre las estrategias didcticas, la transformacin en el rol del docente y el dicente, y la concepcin de la funcin pedaggica, rompe con algunos de los principios que han orientado el sistema tradicional de la enseanza superior, incorporando nuevas consideraciones al debate. De la misma forma que ocurre para los niveles de educacin inferior, los primeros esfuerzos se dirigen a definir y determinar cules pueden ser los indicadores explicativos del resultado acadmico del estudiante. Y as siguen sumndose investigaciones de carcter positivista y desde una perspectiva conductista (Navaridas, 2004) que tratan de identificar los factores determinantes y as explicar las causas del fracaso en la universidad u otros temas estrechamente relacionados, como la creciente tasa de absentismo en las aulas, o las preocupantes estadsticas sobre la desproporcin entre estudiantes matriculados y estudiantes egresados. Pero adems se aade a este debate una cuestin que se pone de manifiesto en los estudios universitarios, y que le confiere un rasgo diferencial respecto al fracaso escolar en la primaria y la secundaria. A las explicaciones sobre el rendimiento acadmico se aade aqu un elemento ms a la ecuacin; la capacidad de decidir del estudiante a lo largo de su paso por la institucin. Se trata de un actor ms en el complejo proceso educativo, con unas motivaciones, expectativas y necesidades, que orientarn su comportamiento y respuestas frente al proceso pedaggico. Y ello no puede perderse de vista. A la luz de lo ya estudiado, no se pretende con este trabajo presentar un anlisis de rendimientos, cuantitativo y causal, como los que se realizan habitualmente en el intento de explicar y predecir los resultados obtenidos por los estudiantes frente a los estudios universitarios. Se trata ms bien de profundizar en el cmo y de qu manera se modifican esos comportamientos, planteando algunas consideraciones que surgen de una experiencia concreta en unos estudios con unas caractersticas de fracaso y abandono importantes. Se quiere as contribuir al debate abierto, y sobre todo plantear lneas de actuacin desde el espacio de intervencin y responsabilidad que tienen los docentes como profesionales de la educacin. PUNTO DE PARTIDA Y PLANTEAMIENTO INICIAL DE LA EXPERIENCIA 2

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

La experiencia de la que hablaremos a continuacin se realiza en la Diplomatura en Ciencias Empresariales de la Universidad de Barcelona, en el curso 2006-20071. De hecho se contabilizan numerosos trabajos y prcticas llevadas a cabo por profesores y profesoras del centro a ttulo individual, o agrupados en equipos de innovacin docente, siendo tambin presentados los resultados obtenidos ms destacados en foros internacionales. Gran parte de ellos motivados por una de las preocupaciones principales que han estado presentes de forma constante en los ltimos aos, en el s del Consejo de Estudios y de la direccin acadmica del centro: el elevado fracaso acadmico de los alumnos que siguen estos estudios, y en especial, cmo se hace especialmente evidente entre los alumnos de nuevo acceso. En este sentido, en los procesos de autoevaluacin de los que ha sido objeto la titulacin, los informes finales del Comit de Evaluacin Externo apuntaban que estos resultados requieren de un esfuerzo muy importante de todos los estamentos con el fin de mejorarlos de forma significativa. Este es, insistimos, el aspecto en el que se debera centrar de manera prioritaria cualquier plan de actuaciones de mejora2. Bajo este escenario, y debido a las transformaciones que desde la propia institucin se requieren para el cumplimiento de los principios del Espacio Europeo de Educacin Superior (a partir de ahora EEES), y para el cual se han establecido mecanismos de formacin dirigidos al colectivo docente, se propuso disear e implementar un proyecto de centro con el apoyo e intervencin de todos los actores. No obstante, antes de exponer el desarrollo de la experiencia, como punto de partida deben conocerse algunos datos sobre la diplomatura:

Esta experiencia ha sido reconocida como Proyecto de Innovacin Docente por la Universidad de Barcelona, para desarrollarse en dos aos, y ha recibido una ayuda econmica en la convocatoria 2007 realizada por el Programa de Mejora e Innovacin Docente de la misma universidad. 2 Informe dAvaluaci Extern de la Diplomatura en Ciencias Empresariales de la Universidad de Barcelona. Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya (AQU), 2002.

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

Tabla 1. ALGUNOS DATOS DE INTERS Nmero de crditos Nmero total estudiantes Estudiantes matriculados por grupo Nmero de alumnos de nuevo acceso Perfil (procedencia de los alumnos de nuevo acceso en el curso 200-2007) 190 cr. 4.000 aprox. 120 estudiantes 900 aprox. 46% PAAU 25% PAAU con estudios iniciados 21% FP2 o MP3 o AAIOA o CFGS 3% FP2 o MP3 o AAIOA o CFGS con estudios iniciados 2% Diplomado, licenciado o asimilado 2% Mayores de 25 aos 6,2 aos 69% 79% 71% 85%

Media de aos obtencin ttulo Tasa no superacin asignatura 1 convocatoria (1r semestre) 3 Tasa no superacin asignatura 2 convocatoria (1r semestre) Tasa no superacin asignatura 1 convocatoria (2o semestre) Tasa no superacin asignatura 2 convocatoria (2o semestre)

Fuente: Datos extrados de los sistemas de informacin del centro

OBJETIVOS El objetivo principal de la experiencia, que se estableci como eje vertebrador de las acciones diseadas, fue: EXPERIMENTAR CAMBIOS DE MEJORA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES. Y ello cmo se pretenda conseguir? Bajo la asuncin de unos principios generales que deban garantizarse en todo momento: Implicar a todos los agentes (docentes, alumnado y la misma institucin) de forma coordinada, para contar con los mximos recursos y garantizar al mximo el xito de la experiencia Disear e implementar el plan docente de las asignaturas de forma coordinada entre el conjunto de docentes implicados, incorporando nuevas estrategias pedaggicas y sistemas de evaluacin segn los principios ECTS Involucrar al profesorado tutor en el trabajo coordinado y de equipo con el resto del profesorado
3

Todos los porcentajes hacen referencia a la tasa media de no superacin (suspendida o no presentada) de las asignaturas obligatorias, para todos los cursos, en el primer y segundo semestre, para el curso 20052006, ltimo ao para el que se disponen de los datos completos.

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

Pensar el proceso formativo desde la creacin y potenciacin de espacios de comunicacin continua entre profesorado y alumnado

UNA PRIMERA PRECISIN CONCEPTUAL Pero antes de continuar es necesario hacer algunas aclaraciones en torno al propio objetivo de la experiencia; el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Al hablar de aprendizaje e intentarlo evaluar, a menudo los trabajos de investigacin se han orientado a analizar el rendimiento acadmico y determinar sus causas. Pero abordar el rendimiento acadmico es una tarea compleja, por los mltiples factores que en l inciden, y multidimensional, en el sentido que puede ser abordado desde diferentes disciplinas cientficas. La literatura existente pone de manifiesto que se ha investigado bastante sobre el rendimiento acadmico o escolar, trabajando sobre todo aquellos aspectos o dimensiones que se relacionan con las caractersticas que rodean al estudiante previamente a su incorporacin en la universidad (nivel educativo de los progenitores, situacin familiar, nivel econmico, centro educativo de procedencia, entre otros). Algunos tambin se han centrado en cmo el medio social (la situacin del mercado o la estructura econmica del pas) predispone de algn modo ese mismo rendimiento. Pero no existen tantos estudios que analicen lo que sucede durante el proceso de formacin en la educacin superior, y cmo se transforma en consecuencia el proceso de aprendizaje que realiza el alumno. En este sentido, se quiere prestar atencin a lo que sucede durante el proceso de formacin. Es decir, centrar el anlisis en comprender el modo en que los cambios de concepcin y organizacin de la docencia que plantea el EEES alteran el aprendizaje. Y eso significa, en tanto que el acto de aprender no es una tarea individual, sino que se produce en un contexto social de relaciones con diferentes actores (profesorado y otros estudiantes) y en un contexto determinado (aula e institucin), estudiar las nuevas relaciones que establece el estudiante con el medio educativo. De modo que, a parte de obtener datos referidos a los indicadores operativos ms comnmente utilizados; los referidos a los resultados acadmicos, se pondr especial nfasis, desde un anlisis cualitativo, sobre cmo los alumnos experimentan cambios en el aprendizaje, y en qu sentido. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

Para ello se atender a la experiencia de un grupo experimental en la Diplomatura en Ciencias Empresariales. El proyecto se planific para desarrollarse en un perodo de dos aos, lo cual permitiese poner en prctica la experiencia en la totalidad de la carrera, en un primer ao, y comprobar en un segundo ao, la evaluacin de los resultados. Adems de sentar las bases, con las medidas correctoras aadidas en este segundo ao, para la continuidad de la experiencia de innovacin. De modo que el proceso de transformacin implic a todas las asignaturas obligatorias de la carrera; un total de 123 crditos. Es preciso especificar que debido al volumen de alumnado en estos estudios, y por lo tanto, el alto nmero de grupos existentes, la experiencia se centr, para el curso 2006-2007, en un grupo por asignatura obligatoria de cada curso. Lo que supuso un total de 18 grupos de clase. No obstante, los resultados que aqu se presentan son los obtenidos en la primera fase de la experiencia, concretamente, el impacto que tuvo en los alumnos del primer semestre de la titulacin del curso 2006-2007, es decir en los alumnos de primero curso, de segundo curso y de tercer curso. En trminos cuantitativos se describen a continuacin algunos datos generales referidos a la dimensin del proyecto:
Tabla 2. DATOS SOBRE LA DIMENSIN DE LA EXPERIENCIA Nmero de asignaturas obligatorias implicadas en el 1r semestre Nmero de profesores implicados Estudiantes matriculados por grupo Total alumnos participantes en la primera fase
Fuente: Datos extrados de los sistemas de informacin del centro

10 9 30 125

Pese a tratarse de un anlisis parcial (referido a la experiencia en la primera parte del curso; de septiembre a enero), los datos recogidos proporcionan alguna informacin interesante sobre el impacto en el comportamiento de los estudiantes, y vislumbra algunas primeras tendencias sobre la respuesta de los alumnos ante la incorporacin de nuevos planteamientos acerca de la accin docente.

La configuracin de los grupos experimentales Los alumnos que formaron parte de los grupos experimentales, para primero, segundo y tercer curso, se matricularon de forma voluntaria y por decisin propia. Se les inform

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

previamente de las condiciones del grupo y del sistema de trabajo que seguira, dado que supona una metodologa docente en la que tendran que hacer un trabajo continuado a lo largo del curso.

Perfil de los estudiantes matriculados El perfil de los estudiantes del grupo que finalmente se matricularon present los siguientes rasgos: Era un grupo en el que predominaba el colectivo de mujeres Su edad media era superior a los 18 aos Los estudiantes procedan, en ms de la mitad de los casos, de la PAUU, concretamente del bachillerato social La gran mayora eran residentes en Barcelona y convivan en el ncleo familiar Y casi la mitad de ellos tenan un trabajo remunerado, aunque no a tiempo completo. Se trataba de trabajos temporales que les ocupaban unas horas por las tardes o bien el fin de semana. Ms de la mitad en el caso de los alumnos que se encontraban en ltimo ao de carrera. La mayora de ellos eligieron la carrera en 1 opcin Y al preguntarles el por qu eligieron matricularse del grupo experimental, el motivo ms sealado fue el sistema de evaluacin continuada que seguiran

Actuaciones desarrolladas A continuacin se describen el conjunto de acciones realizadas para el desarrollo del grupo piloto. Ellas constituyen los indicadores de cambio, respecto a los grupos docentes tradicionales, y sobre los que se analizan los efectos producidos en el proceso de aprendizaje que realiza el estudiante. 1. Elaboracin y definicin de planes docentes Se revisaron y completaron los planes docentes de las asignaturas, bajo unos mismos criterios de informacin y pautas de trabajo para que el alumno desarrollase el trabajo preciso para superar la asignatura. Se describieron los

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

objetivos a alcanzar, la programacin de las actividades, el calendario y el sistema de evaluacin. De modo que el estudiante dispona de una informacin completa en todo momento de cmo se iba a desarrollar la asignatura, lo cual permita la autoplanificacin y autorregulacin de su aprendizaje. 2. Sistema de evaluacin continuada Se incorpor el sistema de evaluacin continuada en el proceso de evaluacin de los aprendizajes. Bajo estos parmetros se establecieron las actividades evaluativas necesarias para recoger aquellas evidencias que mostrasen que el estudiante haba alcanzado los objetivos planteados inicialmente: actividades de aprendizaje presencial o dirigida (presentaciones, ejercicios prcticos, trabajos de investigacin, exmenes parciales, etc.); asistencia y participacin del alumnado en clase; y prueba final, sin que en ningn caso tuviese un peso del 100% de la nota. 3. Accin tutorial como apoyo y orientacin Se asign un tutor por cada grupo piloto de curso. Su funcin consisti en garantizar un desarrollo efectivo del grupo, y por lo tanto detectar y modificar los posibles desajustes en el calendario de curso, as como cualquier incidencia surgida. Adems de permitir al alumnado informacin y orientacin sobre el nuevo sistema de aprendizaje que poco a poco ser una realidad generalizada en toda la universidad. Por otro lado, esta comunicacin tutor-alumno tena que permitir una fuente de informacin fundamental para la coordinacin acadmica y el propio claustro de profesores, sobre cmo estaban recibiendo los estudiantes las diferentes dispositivos implementados. 4. Trabajo de coordinacin entre el equipo docente Se establecieron espacios de reunin y reflexin entre los diferentes actores que intervinieron en el proceso: reuniones de trabajo entre la coordinacin acadmica y el profesorado participante, tutoras grupales de los estudiantes con el tutor asignado, y reuniones entre el tutor y el profesorado. A partir de estas actuaciones, el propsito fue recoger informacin suficiente que permitiese entender de qu modo el comportamiento del estudiante se haba visto afectado en relacin a su aprendizaje y a su implicacin y participacin en los estudios.

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA El desarrollo de la experiencia permiti recopilar un gran nmero de evidencias sobre los cambios derivados de la forma de organizar e impartir la docencia, y sobre todo analizar cmo respondieron los estudiantes. Se describen a continuacin los diferentes canales para la obtencin de informacin: De carcter cuantitativos a) Resultados sobre el rendimiento acadmico b) Cuantificacin de la carga de trabajo del alumno c) Cuestionario sobre nivel de asistencia a clase y rendimiento acadmico De carcter cualitativos a) b) c) d) e) Tutoras con el grupo piloto Encuesta sobre metodologa docente Valoraciones cualitativas de los alumnos sobre la experiencia Reuniones de seguimiento con el equipo docente Valoraciones del profesorado implicado

Como ya se ha indicado, partimos de la importancia de considerar la voz del estudiante y cmo ste experimenta los cambios desatados desde la perspectiva de su aprendizaje. Y para ello es fundamental adoptar una metodologa de investigacin de carcter cualitativo que indague acerca del significado e interpretacin que hacen los sujetos del fenmeno. Sin duda sta es la aportacin que consideramos ms importante. No por ello obviamos los datos recogidos desde una perspectiva ms positivista, que intentan medir el volumen de aprendizaje que se adquiere bajo los nuevos parmetros docentes. Tambin se realiza una breve referencia al respecto. El anlisis de esta informacin, sobre todo la obtenida a partir de la palabra del estudiante, ha permitido realizar algunas consideraciones, no determinantes, pero s orientativas sobre de qu manera determinadas formas de ensear modifican las relaciones que el estudiante establece, mediante su aprendizaje, con el entorno. A continuacin se describen los datos recopilados y analizados en ambos sentidos. Sobre las calificaciones

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

En este primer apartado se abocan los resultados, ms operativos y normalmente referenciados al hablar de rendimiento, obtenidos para cada una de las asignaturas sujetas al grupo piloto para el curso 2006-2007. Se analiza con especial inters como indicadores de rendimiento: La tasa de alumnos no presentados en primera convocatoria La tasa de alumnos aprobados en primera convocatoria (sobre presentados) La tasa de alumnos que no superan la asignatura (sobre presentados)

Y se hace un anlisis comparativo con los resultados, para el mismo semestre del curso, del grupo tradicional, y por lo tanto con el uso de metodologas tradicionales y el sistema de evaluacin tradicional basado en el examen final. A modo de resumen lo que se produce es lo siguiente: Una mejora importante en el porcentaje de estudiantes no presentados en los grupos experimentales, es decir, que se produce una disminucin de las personas que abandonan la asignatura a lo largo del curso sin llegar a evaluarse. Leve disminucin de los alumnos del grupo piloto que no superan la asignatura sobre los presentados, y tambin se mantiene sobre la totalidad de matriculados, respecto los grupos tradicionales. Lo cual constata que el seguimiento y asistencia a clase es un elemento que ayuda a garantizar el xito acadmico en una asignatura.

10

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

Tabla 3. Rendimiento acadmico de los grupos piloto, curso 2006-2007 (primer semestre)
GRUPS PB Assignatures Obligatries Economia Poltica Introducci al Dret i Dret Mercantil Matemtiques Empresarials I Sociologia de l'Empresa Comptabilitat Financera II Direcci Comercial Dret del Treball Organitzaci i Administraci d'Empreses I Direcci Financera Dret Tributari Matriculats Presentats 34 34 34 34 34 26 19 22 31 28 29 31 23 33 34 19 17 22 25 20 Aprovats 7 17 9 22 13 18 12 21 21 15 % Aprovats sobre matriculats 21% 50% 26% 65% 38% 69% 63% 95% 68% 54% % Aprovats sobre presentats 24% 55% 39% 67% 38% 95% 71% 95% 84% 75% % No presentats 15% 9% 32% 3% 0% 27% 11% 0% 19% 29% % Suspensos 65% 41% 41% 32% 62% 4% 26% 5% 13% 18% % Assignatura no superada sobre matriculats 79% 50% 74% 35% 62% 31% 37% 5% 32% 46% % Assignatura no superada sobre presentats 76% 45% 61% 33% 62% 5% 29% 5% 16% 25%

Tabla 4. Rendimiento acadmico de los grupos tradicionales, curso 2006-2007 (primer semestre)

Assignatures Obligatries Economia Poltica Introducci al Dret i Dret Mercantil Matemtiques Empresarials I Sociologia de l'Empresa Comptabilitat Financera II Direcci Comercial Dret del Treball Organitzaci i Administraci d'Empreses I Direcci Financera Dret Tributari

Matriculats Presentats 1.485 1.057 1.039 988 841 743 1.089 780 715 778 836 753 514 748 482 641 559 619 450 499

Aprovats 181 283 201 418 238 254 199 428 206 350

% Aprovats sobre matriculats 12% 27% 19% 42% 28% 34% 18% 55% 29% 45%

% Aprovats sobre presentats 22% 38% 39% 56% 49% 40% 36% 69% 46% 70%

% No presentats 44% 29% 51% 24% 43% 14% 49% 21% 37% 36%

% Suspensos 44% 44% 30% 33% 29% 52% 33% 24% 34% 19%

% Assignatura no superada sobre matriculats 88% 73% 81% 58% 72% 66% 82% 45% 71% 55%

% Assignatura no superada sobre presentats 78% 62% 61% 44% 51% 60% 64% 31% 54% 30%

11

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

Tabla 5. Comparativa grupos piloto y grupos tradicionales, curso 2006-2007 (primer semestre)

% Assignatura no superada sobre matriculats Assignatures Obligatries Economia Poltica Introducci al Dret i Dret Mercantil Matemtiques Empresarials I Sociologia de l'Empresa Comptabilitat Financera II Direcci Comercial Dret del Treball Organitz. i Administraci d'Empreses I Direcci Financera Dret Tributari Grups tradicionals 88% 73% 81% 58% 72% 66% 82% 45% 71% 55% Grups PB 79% 50% 74% 35% 62% 31% 37% 5% 32% 46% Assignatures Obligatries Economia Poltica Introducci al Dret i Dret Mercantil Matemtiques Empresarials I Sociologia de l'Empresa Comptabilitat Financera II Direcci Comercial Dret del Treball Organitz. i Administraci d'Empreses I Direcci Financera Dret Tributari

% Assignatura no superada sobre presentats Grups tradicionals 78% 62% 61% 44% 51% 60% 64% 31% 54% 30% Grups PB 76% 45% 61% 33% 62% 5% 29% 5% 16% 25%
% Grups tradicionals % Grups PB

Comparativa assignatura no superada sobre matriculats

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Empr esaria ls I antil II ses I Polti ca pre sa Direc ci C omer cial

% Grups tradicionals % Grups PB

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
antil

Comparativa assignatura no superada sobre presentats

als I

II

Polti ca

pre sa

Direc ci C omer cial

sI

Direc ci F inanc era

reball

Com ptabil itat F inanc era

Direc ci F inanc era

Tribu tari

Com ptabil itat F inanc era

t Merc

resari

Soc io logia de l'E m

t Merc

mpre

del T

Soc io logia de l'E m

Econ omia

Emp

. d'Em

del T

Econ omia

ret i D re

dm. d 'E

al Dre t i Dre

Dret

Dret

tiqu es

Intr. al D

Org. iA

tiqu es

Mate m

Intr.

Mate m

Org.

i Adm

Dret

Dret

Tribu tari

reball

pre se

12

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

Tabla 6. Comparativa grupos piloto y grupos tradicionales, curso 2006-2007 (primer semestre)
% No presentats Assignatures Obligatries Economia Poltica Introducci al Dret i Dret Mercantil Matemtiques Empresarials I Sociologia de l'Empresa Comptabilitat Financera II Direcci Comercial Dret del Treball Organitzaci i Administraci d'Empreses I Direcci Financera Dret Tributari Grups tradicionals 44% 29% 51% 24% 43% 14% 49% 21% 37% 36% Grups PB 15% 9% 32% 3% 0% 27% 11% 0% 19% 29%

Comparativa no presentats
60% 50% 40% 30% 20% 10%

% Grups tradicionals % Grups PB

ntil

mti ques Emp resar ials I

mpre sa

ance ra II

Polti ca

rcial

sI

ance ra

ball

Dire cci Com e

Adm . d'E mpre se

Dret del T re

Socio logia

al D ret i

tabil

Mate

Intr.

Com p

Org. i

Dire cci Fin

Econ omia

itat F in

Dret Trib utari

0%

Mer ca

Dret

de l'E

13

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

Valoracin sobre el proceso de aprendizaje Para valorar cmo las estrategias docentes utilizadas en los grupos piloto, han incidido en el aprendizaje de los estudiantes, se administr un breve cuestionario al finalizar el semestre. En l se intent recoger la opinin de los estudiantes sobre las metodologas didcticas implementadas y de qu forma haban intervenido en el proceso formativo. Esta tcnica se complement con la informacin extrada de las tutoras realizadas con los estudiantes a lo largo del semestre. Adems de las valoraciones recogidas mediante las memorias que entregaron los alumnos al finalizar, y en el que hacan una reflexin individual sobre la experiencia y los procesos de cambio introducidos. Los datos y material recogido se resumieron en las siguientes dimensiones:
A. Dimensin 1- Organizacin y planificacin docente de la asignatura

Muestra en qu medida las tareas desarrolladas en la asignatura han sido previamente planificadas, organizadas y transmitidas a los estudiantes. Los indicadores incluidos en este parmetro fueron: Informacin facilitada al inicio de curso sobre los objetivos, el programa y el sistema de evaluacin Nivel de adecuacin entre la previsin de las tareas a realizar para superar la materia y descritas en el plan docente, y lo que se ha hecho a lo largo del semestre

B. Dimensin 2- Metodologas de enseanza Incluye los indicadores que sealan la implementacin o no de determinadas estrategias docentes y cul ha sido su nivel de utilizacin en el proceso de aprendizaje. Se han analizado los siguientes indicadores: Clases magistrales Exmenes parciales Presentaciones en clase Trabajos en grupo Trabajos individuales Prcticas Estudio individual Actividades que fomenten la dinmica del trabajo en equipo Metodologa de trabajo (individual, con otro compaero, o en grupo)

14

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

C. Dimensin 3- Sistema de evaluacin

Se incluyen aquellas variables que permiten describir cules han sido los procedimientos utilizados para evaluar en qu medida los alumnos han asimilado los conceptos y habilidades de la asignatura, y qu peso especfico han tenido. Los indicadores analizados en esta tercera dimensin fueron: Peso de los exmenes parciales Peso de las presentaciones orales Peso de los trabajos en grupo Peso de los trabajos individuales Peso de les prcticas Peso del estudio individual

De acuerdo con estos parmetros, a continuacin se describe de forma general los resultados obtenidos para las asignaturas de primero, segundo y tercer curso de la titulacin en los grupos experimentales. Debe destacarse que los resultados no pertenecen a una muestra representativa del universo objeto de estudio, sino que se trata de la respuesta que dio la casi totalidad de estudiantes que se matricularon de los grupos experimentales. 1r curso 1r semestre4 Dimensin 1 Los alumnos tenan un conocimiento elevado (48,1%) o medio (44,2%) de los objetivos, programa y sistema de evaluacin a seguir desde el inicio de curso. Se produjeron algunas variaciones respecto a aquello planificado previamente, pero de las cuales se les inform al tiempo que iba avanzando el curso.

Dimensin 2

La clase magistral fue la estrategia docente ms utilizada y considerada ms til para el aprendizaje, en un 74,2%, seguida tambin del estudio individual (94,6%). Se incorporaron otras metodologas como las prcticas/ejercicios y los trabajos individuales, pese a no producirse en todas las materias. Y pese al hecho que los trabajos en grupo no fueron habituales en todas las asignaturas, contribuyeron bastante en el aprendizaje del alumno (65,3%) En definitiva, los datos apuntan que se utilizaron metodologas basadas en el estudio y aprendizaje individual en un 77,9% de los casos,

Se trata de los resultados recogidos para las cuatro asignaturas obligatorias: Economa Poltica, Introduccin al Derecho y Derecho Mercantil, Sociologa de la Empresa y Matemticas I.
4

15

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

mientras que el 60,4% de los casos opinan que no se fomentan dinmicas de grupo en el aula.

Dimensin 3

Los exmenes parciales fueron el sistema de evaluacin ms habitual en las asignaturas piloto, y a continuacin los ejercicios prcticos. Mientras que las presentaciones o trabajos en grupo no fueron muy utilizados. Respecto a la correspondencia entre el peso de la actividad evaluativa y el volumen de trabajo requerido para su realizacin, fue sobre todo en los trabajos individuales, y los escasos que se realizan en grupo, donde opinaron que existe mayor desajuste.

2o curso 3r semestre5 Dimensin 1 En trminos generales se facilit informacin relativa a la organizacin y planificacin de las asignaturas, excepto para una tercera parte de los estudiantes que consideraron que dispusieron de poca o nula informacin. Nuevamente, respecto a los cambios producidos respecto a la planificacin inicial tambin fueron comunicados a los estudiantes.

Dimensin 2

Nuevamente la clase magistral constituy la metodologa de enseanza ms utilizada. Aunque tambin se incorporaron metodologas alternativas como los trabajos individuales, los trabajos en grupo y las presentaciones. Los alumnos consideraron que los trabajos en grupo, as como los exmenes parciales, fueron las actividades que ms les ayudaron en el proceso de aprendizaje. Pese a que sigue teniendo un mayor peso el estudio individual. En este sentido la metodologa de trabajo se observ ms diversa, en tanto que se foment la dinmica de grupo (en un 68,5% entre bastante y mucho), y el trabajo individual fue habitual en un 49,1% de los casos.

Dimensin 3

Los sistemas de evaluacin ms presentes fueron los ejercicios prcticos y los trabajos individuales. Sin embargo, aparece que en uno de cada cuatro casos el trabajo realizado en los trabajos individuales, los trabajos en grupo, y cuando se realizaron presentaciones en pblico, no fue proporcional al peso de la nota.

3r curso 5o semestre6
Se trata de los resultados recogidos para las cinco asignaturas obligatorias: Contabilidad Financiera II, Derecho del Trabajo, Direccin Comercial y Organizacin y Administracin de Empresas I. 6 Se trata de los resultados recogidos para las dos asignaturas obligatorias: Direccin Financiera y Derecho Tributario.
5

16

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

Dimensin 1

En este caso, para las asignaturas analizadas se produjo una escasez en la informacin sobre los objetivos, programa y sistema de evaluacin. No obstante, el calendario de actividades planificado se ajust bastante al previsto en el plan docente, teniendo en cuenta que la informacin era escasa.

Dimensin 2

La clase magistral fue de nuevo la metodologa ms utilizada, a la cual se incorporaron, con una fuerte presencia, otros mtodos como los trabajos individuales y los trabajos en grupo. Segn la opinin de los alumnos, el uso de estas estrategias ayudaron de forma importante en su proceso de aprendizaje. No pas as, en cambio, con la clase magistral (en ms del 40% de los casos consideraron que ayudaba poco o nada a su formacin). El estudio individual se mantuvo como el tipo de aprendizaje que contribuye ms, segn la percepcin del estudiante, en su aprendizaje (52,9%). De modo que la metodologa de trabajo se concentr de nuevo en una forma de trabajo ms individual (77,8%), aunque se fomentara tambin el trabajo en equipo.

Dimensin 3

Los sistemas de evaluacin ms presentes fueron los ejercicios prcticos, los trabajos individuales y los trabajos en grupo. Y se produjo una correspondencia elevada para todos ellos entre el volumen de trabajo que requeran y el peso en el cmputo total de la nota.

VALORACIN DE LA EXPERIENCIA A partir de estos primeros anlisis de aproximacin a los resultados, los datos obtenidos permiten efectuar unas primeras consideraciones entorno a la experiencia de innovacin. Respecto a las calificaciones: 1. No se han experimentado cambios importantes en las notas medias obtenidas por los estudiantes en este primer semestre, en comparacin con los grupos tradicionales. Se trata por lo tanto de un proceso de transformacin lento, que requiere de un cambio en el sistema de enseanza por parte del profesorado, al igual que de un cambio en el sistema de aprendizaje por parte del estudiante, de

17

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

tal modo que alcancen un punto de adecuacin y adaptacin a la nueva dinmica de trabajo. 2. S que se ha producido un descenso en el nmero de estudiantes que abandonan la asignatura (no asistiendo y/o no realizando las actividades evaluativas propuestas durante el curso). Lo cual mejora una problemtica muy presente en la titulacin como es el absentismo y abandono. 3. Tambin se produce un aumento en el nmero de estudiantes que se presentan en la primera convocatoria para superar la asignatura matriculada. Algo tambin preocupante en esta carrera, consecuencia directa del abandono que se produce durante el curso. 4. Aumenta el porcentaje de estudiantes que superan la asignatura en los grupos experimentales del total de presentados, consecuencia directa del sistema de evaluacin continuada que permite al alumno estar informado de su proceso de aprendizaje y poder autorregular su trabajo y dedicacin. Estos datos demuestran una mejora relativa en los resultados acadmicos de los estudiantes, si ms no, un mayor seguimiento e implicacin en los estudios. Es evidente que este cambio de comportamiento se produce paralelamente al conjunto de transformaciones experimentadas en las estrategias docentes puestas en prctica en estos grupos. Respecto a las evidencias en los cambios de las metodologas docentes: 1. La clase magistral continua siendo la metodologa pedaggica por excelencia, pero se han incorporado nuevas estrategias didcticas en las que el alumnado adquiere un mayor protagonismo en el proceso formativo (trabajos individuales, trabajos en grupo, presentaciones). Se pasa de un mtodo unidireccional, en el que el docente es el protagonista nico en la construccin del conocimiento, a un mtodo bidireccional en el que docente y dicente entran en un proceso dialctico de intercambio de conocimiento y acompaamiento en el aprendizaje. 2. Se realizan mayores esfuerzos orientados a facilitar ms informacin al estudiante sobre los objetivos a alcanzar y la planificacin del trabajo. Ello promueve la autonoma y responsabilidad del estudiante, que pueda tomar

18

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

decisiones y organizarse el trabajo, y por lo tanto que se implique ms en un proceso, que ya no viene impuesto, sino del que toma parte. 3. Se empiezan a introducir sistemas de trabajo ms cooperativos y en equipo, aunque el estudio individual sigue siendo mayoritario. La oportunidad de poder trabajar con otros compaeros/as motiva el estudio y el aprendizaje, y as lo reconocen cuando se produce. Aunque las circunstancias vitales de cada estudiante y la incompatibilidad de horarios suponen obstculos reales a esta prctica. Finalmente, y a partir de las valoraciones que realizaron los estudiantes en sus memorias, se aprecian signos de mayor motivacin y dedicacin de los estudiantes a sus estudios, derivados de los cambios en las metodologas docentes. En estos trminos puede afirmarse lo siguiente: 1. Proponer estrategias docentes diferentes y ser flexibles en su implementacin ayuda a que los estudiantes puedan adoptar y adaptarse a aquellos sistemas de aprendizaje que mejor respondan a sus habilidades y obtengan as mejores resultados acadmicos. 2. Las metodologas que difieren de la clase magistral ayudan a cambiar la percepcin que tiene el alumnado del proceso formativo y en concreto de la figura del docente. Las prcticas, los debates, los trabajos en grupo, las tutoras acadmicas, entre otras, confieren al estudiante un papel ms activo en el aprendizaje y en dilogo e interaccin con el docente. 3. El sistema de evaluacin continuada permite sentar las bases de un proceso de feedback continuo entre el profesorado y el alumnado, sobre su evolucin en la asignatura. Esta informacin ayuda al alumno a ser consciente de cmo avanza y qu medidas correctores tiene que adoptar. Es de nuevo el responsable de decidir en funcin de cmo desarrolla su trabajo. 4. Todos estos cambios evidencian la aparicin de espacios en los que el estudiante tiene la oportunidad de participar e intervenir en su propio aprendizaje, en interaccin con el docente (afirman que preguntan ms y pierden el medio a intervenir) y con el resto de estudiantes (colaboran en trabajos y en el estudio). La existencia de estos espacios, adecuadamente pautados, motivan a los estudiantes y son altamente valorados.

19

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

BIBLIOGRAFA
Biggs, John (2004) Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, Narcea. Bricall, J.M. (2000) Informe Universidad 2000. Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (2006). Plan de actuacin para la incorporacin al Espacio Europeo (PAIEE). Barcelona, EUEE. Gibbs, Graham (2004) Mejorar la enseanza y el aprendizaje universitario mediante estrategias institucionales, en Educar 33, UAB. Gin, N. (2005) Sobre com apren lalumnat universitari disponible en www.ub.es/forum Goi Zabala, J.M. (2005) El espacio europeo de educacin superior, un reto para la universidad. Competencias, tareas y evaluacin, los ejes del currculum universtario. Ediciones Navaridas Nalda, Fermn (2004) Logroo:,Universidad de La Rioja. Octaedro, Barcelona. Latiesa, Margarita (1992) La desercin universitaria. Desarrollo de la escolaridad en la enseanza superior. xitos y fracasos. Madrid, CIS. Masjuan, J.M (2004) Convergencia europea, reformas universitarias, actitudes y prcticas de los estudiantes, en Educar 33, UAB. Mayor Ruiz, C. (coord.) (2002) Enseanza y aprendizaje en la educacin superior. Barcelona, Octaedro. Ministerio de Educacin y Ciencia (2006). Propuestas para la renovacin de las metodologas educativas en la universidad. Madrid, Consejo de Coordinacin Universitaria. Prez-Daz, V. y Rodrguez J.C. (2001) Educacin superior y futuro de Espaa. Madrid, Fundacin Santillana. Estrategias didcticas en el aula universitaria.

20

Ttulo de Ponencia: IDENTIDAD Y REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE SU PROFESION DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS Grupo de trabajo: No.13. Sociologa de la Educacin Sesin: Autor: Institucin de procedencia: Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin Direccin completa: Edif. IISUE, 3er. Piso, Cubculo 317. UNAM. Circuito Cultural Universitario, Cd.Universitaria, Coyoacn. Mxico,D.F. C.P. 04510. Pas: Telfono: Fax: Mxico (01)-(52)56-22-68-86 ext. 2320 e-mail: doraelen@servidor.unam.mx 56-65-01-23 2.Sesin, 1.parte. Universidad. B) Estudiantes. DRA. DORA ELENA MARN MNDEZ. Investigadora.

IDENTIDAD Y REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE SU PROFESIN DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS

Dra. Dora Elena Marn Mndez. Investigadora. Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. doraelen@servidor.unam.mx INTRODUCCIN El surgimiento de un nuevo orden econmico a nivel mundial ha tenido un impacto fundamental en la formacin de los profesionales universitarios lo que se ha convertido en uno de los ejes centrales en la bsqueda de la competitividad en el marco de una economa global. Hoy en da el perfil de las profesiones se relaciona directamente tanto con tareas tradicionales como con nuevas que se derivan, en el contexto de la globalizacin, del continuo y acelerado cambio tecnolgico, de formas de produccin novedosas y de necesidades cientficas y sociales emergentes. La situacin planteada, marca demandas especficas y reas de inters para su reflexin en nuestro mbito, donde ubicamos interrogantes como son:Cmo est constituida la identidad profesional de los estudiantes universitarios prximos a egresar?, Como se visualizan o representan socialmente como futuros profesionales?. Las anteriores preguntas expresan puntos de inters vinculados con la comprensin y entendimiento de los complejos procesos socio-institucionales y culturales que viven los alumnos universitarios durante su formacin. La configuracin diferencial de la identidad profesional de los alumnos, puede plantear situaciones diversas para el futuro egresado, contexto en el cual es deseable que haya logrado articular e introyectar una visin integrada de lo que culturalmente significa ser profesional en su materia, haya aprendido lenguajes, conocimientos, comportamientos y habilidades para un ejercicio reflexivo, as como formas metodolgicas de intervencin y cdigos ticos, valores y actitudes requeridos profesionalmente, lo que suponemos

3 podra retraducirse en tener mayor claridad de la naturaleza de la profesin y un mejor desempeo profesional. Adems de lo sealado, es deseable que los alumnos adquieran conocimiento acerca de la cultura profesional y de sus procesos de socializacin, de las reas y espacios del mundo laboral en que es factible ejercer la profesin, de los grupos de egresados y sociedades profesionales o cientficas a las cuales es pertinente vincularse o remitirse, elementos bsicos sin los cuales se conformara una visin y habilitacin profesional parcial para desenvolverse en el campo de trabajo. En este trabajo, en un primer momento, caracterizamos al estudiante universitario hoy en da para posteriormente proponer un referente terico-conceptual desde el cual hacemos nuestra indagacin y en un ltimo momento, presentar un recorte de resultados de una investigacin concluida recientemente (Marn Mndez, 2006) con estudiantes de la carrera de Ingeniera Civil de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), en la cual el propsito fue estudiar rasgos significativos de su identidad profesional, a travs del anlisis del contenido de sus representaciones sociales sustentadas acerca de su profesin y formacin universitaria.

I.

LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN UN CONTEXTO GLOBAL

DE CRISIS Y CAMBIO DESDE UNA PERSPECTIVA GENERACIONAL. Los estudiantes universitarios del nivel de licenciatura son una poblacin de jvenes de 19 a 23 aos aproximadamente, ubicados en una etapa de desarrollo personal de aspiraciones y proyectos orientados a la definicin de caractersticas determinantes de su futuro proyecto de vida como joven adulto, lo que actualmente es afectado por el contexto globalizado y moderno de crisis y cambio que vivimos. Es la etapa en la cual se revisa el orden de las prioridades hasta entonces sostenido y se busca y elige opciones ante la vida, volvindolas a valorar y redimensionar, lo cual se orienta a intentar conformar un plan de vida a continuar en un futuro: la eleccin de pareja sentimental; la carrera universitaria a seguir; la bsqueda de trabajo; las relaciones con parientes, amigos y compaeros de carrera; entre otros, lo cual puede

4 cubrir en cierto grado tanto sus expectativas como las de la familia y amistades (Rappoport, 1978). Los alumnos se encuentran en una etapa de desarrollo personal en que se dan una serie de procesos caracterizados por el paso a la etapa como joven adulto, entre estos ubicamos: el establecimiento de la independencia con respecto a los progenitores; el aprender a manejarse con la autoridad; el desarrollo de una sexualidad madura; el aceptar las incertidumbres emocionales; el logro de seguridad mediante el sentido de capacidad y autoestima y la adquisicin de normas y valores propios (Rappoport, 1978). Como grupo, estn configurados de forma heterognea y transitoria, su objetivo central es el adquirir una formacin universitaria, por lo que durante su trnsito formativo universitario, los alumnos se apropian de parte importante de la cultura profesional resignificndola, dndole un sentido propio, reconstruyndola para apropiarse de ella y formarse profesionalmente, adaptndola a sus proyectos y forma de vida futura. En el mbito laboral constituye parte de la reposicin de la fuerza de trabajo, as como de la formacin de nuevos cuadros tcnicos y profesionales que la sociedad requiere (Guzmn, 1994; 2004). Es relevante indicar, que lo sealado contribuye a entender de cierta manera las

actuales formas de vida acadmica y de expresin poltica y cultural de los alumnos, siendo evidente que su naturaleza juvenil y los procesos que en su entorno se desarrollan y le impactan, rebasa definitivamente el mbito de lo acadmico. Las maneras en que asumen el ser y sentirse jvenes; las formas de relacionarse con sus pares estudiantiles y con integrantes de otras generaciones; los intereses, expectativas y valores que han desarrollado y mostrado ante la vida como personas, entre otros aspectos significativos que definen su identidad juvenil, estn presentes en las aulas a travs de variadas manifestaciones vinculadas con la cultura juvenil con la cual se identifica primordialmente, entre las cuales encontramos sus condiciones sociales de existencia y las imgenes culturales apropiadas o construidas por los jvenes. As, las culturas juveniles que portan o desarrollan los alumnos, son factibles de estudiarse a travs de los materiales provenientes de la caracterizacin de sus identidades como generacin; de su gnero; de la clase socioeconmica de procedencia;

5 del uso que hacen de la territorialidad y de las imgenes culturales asumidas o apropiadas, entendidas estas como un conjunto de atributos ideolgicos y simblicos de los jvenes y que se traducen en estilos ms o menos visibles, provenientes de la moda, la msica, el lenguaje, la esttica y las prcticas y producciones culturales. De esta manera, se pueden explicar y caracterizar las variadas formas de ser y sentir del joven alumno hoy en da, de una manera diferencial a las asumidas por generaciones estudiantiles previas, demarcndose as, un rea de investigacin y estudio de inters actual. Tipificamos a esta generacin como de crisis, ya que sus integrantes nacieron y han vivido en medio de crisis constantes de ndole econmica, social, poltica y cultural. Han sido testigos, beneficiarios o han sido afectados por una serie de acontecimientos importantes que han sellado su vida de mltiples formas. Entre los procesos a que hacemos referencia por su significatividad e impacto en la transformacin de las formas de vida y los sistemas de pensamiento hasta entonces predominantes, y que han afectado a los jvenes, ubicamos entre otros: a) La crisis de las ideologas; b) La revolucin cientfica y tecnolgica y con ella el cambio del perfil tecnolgico del aparato productivo en los pases centrales y su impacto en los pases no desarrollados, as como la proliferacin y acceso a las computadoras personales a partir de 1981 aproximadamente; el invento en 1971 en Estados Unidos de Norteamrica del programa internet y la expansin del uso del e-mail a partir de 1986 en nuestro pas a travs del desarrollo computacional y especficamente de las redes de computacin, del surgimiento de la fibra ptica, de los satlites, los compact disks, entre muchos otros recursos tecnolgicos altamente novedosos y que han irrumpido vertiginosamente en distintos campos y nichos de la vida en general y profesional impactndola; c) Los procesos de globalizacin econmica y cultural, con la emergencia de nuevos fenmenos socioeconmicos y culturales; d) El surgimiento de una nueva cultura de masas a travs de los medios masivos de comunicacin, principalmente la televisin y el internet; e) El surgimiento de una nueva ideologa asociada con el neoliberalismo.

6 Encontramos as hoy en da, importantes reflexiones (Fresn, 2007) que ubican caractersticas de interaccin social y cognitivas novedosas propias de la generacin actual de los alumnos universitarios, que les diferencia de las generaciones previas y que presuponen en lo concreto un impacto en su persona de los distintos medios provenientes de la revolucin cientfica y tecnolgica. Entre dichos rasgos encontramos el uso que hacen indistinto de distintos medios en forma casi simultanea, en su trabajo intelectual y acadmico y en su interaccin social, como son el uso de internet, editores, telfono inalmbrico, televisin, entre otros, lo que presupone el desarrollo de una capacidad de emplear 3 o 4 canales de atencin y trabajo cognitivo; el acceso que tienen a mucha informacin a travs de los medios electrnicos, muchas veces superficial o contradictoria; entre otros aspectos que les caracterizan y afectan. Esto habra que indagarlo y reflexionarlo. Simultneamente a lo indicado, en nuestro pas, ...se gesta y desarrolla una crisis econmica de largo plazo y duracin,...que an mantiene una indefinicin bsica sobre el rumbo definitivo por el cual marchar en el futuro la economa mexicana (Blanco y Rangel, 1996). Estas realidades enfrentan a la educacin universitaria con problemas de difcil solucin, debido no slo a las vastas transformaciones ocurridas en el contexto socioeconmico general, sino tambin por la indefinicin en la que se halla el pas tanto en materia de un nuevo patrn de desarrollo sustentable de largo plazo, como del papel especfico que en el futuro debe desempear la propia educacin superior. Lo anterior nos muestra actualmente en el 2007, a una sociedad empobrecida, un alto ndice de desempleo y consecuentemente vastos grupos de la poblacin subempleados en el sector informal econmico; el aumento de violencia social, entre otros, con serias consecuencias sociales y econmicas. Todo ello ha afectado a los integrantes de esta generacin, para bien o para mal, marcando sus destinos de mltiples formas. Asimismo, como parte de los rasgos de su cultura juvenil encontramos huellas profundas de pandemias como el sndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) que definitivamente ha impactado su visin de las relaciones humanas, afectivas y sexuales; sus consumos culturales como son la msica que escuchan, los programas de televisin que ven y el tipo de literatura de entretenimiento al cual acceden; la moda actual (en

7 peinados, vestimenta, tatuajes y adornos del cuerpo en general). Podra tipificarse en

trminos generales, sin pretender ser tajante en esto, como una generacin de jvenes vinculados a internet; la televisin; los jeans; la coca-cola y la comida rpida. Pero bajo los anteriores rasgos, encontramos asimismo muchos otros mas, derivados de ellos, o que les caracteriza como subgrupo, como son: el incremento de bsqueda de oportunidades ante la incertidumbre de su futuro inmediato y a mediano y largo plazo; el desnimo ante la falta de oportunidades de desarrollo personal y de trabajo y su consecuente valoracin positiva cuando las tienen; las continuas crisis econmicas familiares y la necesidad de colaborar al gasto trabajando; la soledad personal en la que se encuentran, en distintos espacios, en medio de muchas personas; entre otras variantes ms. Todo ello desde mi perspectiva, con sus claroscuros, propici que muchos estudiantes estn conscientes de que al egresar debern graduarse e intentar insertarse laboralmente de la mejor forma posible, en distintos espacios nacionales y extranjeros, diversificando su ejercicio profesional, dando lo mejor de ellos. Esto es un constante reto para esta generacin, y lo ser asimismo de las prximas. Lo cierto es que las actuales generaciones estudiantiles constituyen la plataforma de las generaciones profesionales de futuro, es decir sustituirn a los profesionales en ejercicio, reproduciendo y recreando el patrimonio cultural y acadmico en el cual se form, e introduciendo y aportando cambios, avances e innovaciones en el mismo. De ah la importancia de conocer algunos de los rasgos particulares generacionales del grupo de estudio a fin de comprender los significados de sus representaciones sociales de su profesin en el contexto histrico-social que les enmarca.

II.

IDENTIDAD PROFESIONAL Y REPRESENTACIONES SOCIALES DE

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. MARCO TERICO-METODOLGICO. Es de especial inters plantearnos cuestionamientos como son: Cmo se reconocen los estudiantes como futuros profesionistas en la carrera que estudian?, Qu significados tiene para ellos ser profesional egresado de su universidad?, Cmo percibe su

8 formacin profesional?, Cmo se imaginan trabajando profesionalmente en un futuro prximo y en que espacios?. El dar respuesta a estas preguntas nos posibilitar el conocer rasgos identitarios de los alumnos con relacin a su profesin. Los estudiantes universitarios, como un grupo social particular, reproducen y crean en cada momento histrico, un orden significativo que da cuenta de su identidad. Aguado y Portal (1992, pp. 44-47) nos sealan que: Hablar de identidad representa un problema terico complejo. En torno suyo existe una diversidad de discusiones tericas y de enfoques que han avanzado en su delimitacin, pero a la fecha no resultan suficientes para su aplicacin en la investigacin de campo. Sin embargo, resulta importante revisar la discusin terica sobre el tema, retomando algunas posiciones desde la Antropologa y la Psicologa Social....Desde esta perspectiva, la identidad no puede ser analizada como una esencia, esttica, inmodificable, como una fotografa. Por el contrario, slo puede comprenderse en la medida en que es vista como un conjunto de relaciones cambiantes en donde lo individual y lo social son inseparables... Concebimos la identidad profesional como la construccin que ocurre (internamente) en el individuo acerca de si mismo, y en relacin con sus referentes socioculturales, remitidos en este caso al grupo profesional del que formar parte, del cual asimilar la tradicin, bajo la influencia de aquellas personas a las que otorga especial importancia, podramos sealar que el proceso de la formacin de la identidad profesional es dinmico, y est en constante construccin y cambio. Se gesta como consecuencia de los cambios que sufre el individuo y los que suceden en su entorno educativo, social y cultural que influyen en l. Por lo que, en el caso especfico de la formacin acadmica de los alumnos en determinada carrera, la conformacin de una identidad profesional, conlleva la participacin de los sujetos sociales participantes en el hecho educativo: los alumnos, los profesores y las mediaciones gremiales e institucionales presentes en la experiencia educativa.

9 Los estudiantes generan, estructuran, resignifican y modifican rasgos vinculados con su identidad profesional durante su trnsito universitario. Al respecto sealo que la identidad se entiende como un reconocerse en...algo que tal vez slo en parte coincide con lo que efectivamente uno es. No es lo que uno realmente es, sino la imagen que cada quien se da de si mismo...El estudiante se reconoce a si mismo solo reconocindose en el otro o sea en los grupos (de pares y de profesionales) a los cuales pertenece o aspira a ingresar (Gimnez, 1992; 2004). El espacio universitario en el cual se generan, desarrollan y transforman dichas identidades, en el marco de las culturas universitarias es complejo y est atravesado por la presencia, en la vida cotidiana de sus actores, de manifestaciones diferenciales derivadas del complejo y a veces contradictorio cruce de culturas presentes en la escuela o que se generan en ella (culturas acadmicas, culturas institucionales y culturas estudiantiles). As, en el proceso formativo de los alumnos se atraviesan una serie de experiencias y significados, as como factores vinculados con sus condiciones concretas de existencia. Una opcin terico-metodolgica de aproximarnos al estudio de la identidad profesional es investigando lo relativo a las representaciones sociales que al respecto tienen los alumnos universitarios. Para lo cual, se puede trabajar con supuestos tericoconceptuales sustentados primordialmente por Serge Moscovici y Denise Jodelet 1en torno al estudio del contenido de las representaciones y articularse explicaciones provenientes de otros referentes disciplinarios, para hacer un trabajo multidisciplinario. Las representaciones sociales son una produccin colectivamente elaborada por los sujetos que comparten el mismo grupo social. Pueden ser definidas como un conjunto organizado y jerarquizado de juicios, de actitudes y de informaciones que determinado grupo social elabora sobre un objeto (Prado de Souza, 2000). Los integrantes de un conjunto social interiorizan estas representaciones que, de este modo, llegan a
1

Segn M.A. Banchs (2000) ambos autores se ubican en el enfoque procesual del estudio de las representaciones sociales. Algunos de sus rasgos caractersticos son el reconocimiento de la complejidad de las representaciones sociales; su tendencia hacia una postura socioconstruccionista; su inters orientado hacia el estudio de los procesos constitutivos de las representaciones sociales; sustenta un enfoque cualitativo, hermenutico, centrado en la diversidad y en los aspectos significantes de la actividad representativa; recurre ms frecuentemente a referentes tericos procedentes de la lingstica, la sociologa y otras disciplinas; manifiesta un inters focalizado sobre el objeto de estudio en sus vinculaciones sociohistricas y culturales especficas; define al objeto como instituyente ms que como instituido.

10 constituirse en visin del mundo, en las creencias y valores que este grupo social sostienen o, para decirlo mejor, en formas de conocimiento socialmente elaborado y compartido, que tiene una visin prctica y que concurren como elementos de construccin comunes al conjunto social (Jodelet, 1997). Una caracterstica central es que el objeto de estudio est inscrito en un contexto socio-cultural, en un tiempo histrico, comparte una base cultural comn, se construye y se transforma, entre otros rasgos. Para lo cual articulamos una explicacin multidisciplinaria y retomamos, por su pertinencia para los propsitos investigativos aqu delimitados tres dimensiones o niveles de anlisis planteados por Serge Moscovici factibles de considerar para el estudio de las representaciones sociales y sus contenidos. Estos niveles son: la informacin, el campo de representacin social y las actitudes (Moscovici, 1976). Ahora bien, a fin de cerrar esta idea, sealaremos que, al admitir que cada representacin social tiene las tres dimensiones o niveles sealados como componentes, se puede analizar el contenido de las representaciones de la poblacin estudiada, es decir su pensamiento constituyente - constituido, lo que nos remitira a intentar ubicar la homogeneidad-heterogeneidad del grupo de estudio en cuanto a la orientacin y significado de cmo piensan acerca de su profesin, su identidad profesional y sus contradicciones. Una vez definido como de inters, el estudiar los contenidos de las representaciones sociales en cuestin, se busc dar respuesta a interrogantes como son: Cmo se reconocen los alumnos como futuros profesionistas en su carrera?, Qu significado tiene para ellos el ser profesional egresado de su universidad?, Cmo visualizan su formacin universitaria? y Cmo se imaginan laborando en un futuro?. Para hacer factible lo antes delimitado, se desarroll una investigacin orientada a un estudio de caso desde una postura cuantitativa-cualitativa e interpretativa, a fin de encontrar las respuestas buscadas en torno al objeto de estudio definido. Fue as que se procedi a trabajar con estudiantes de los ltimos semestres de la carrera de Ingeniera Civil de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). En este contexto se consolid como de especial inters orientarse

11 a conocer las formas y sus significados en que los estudiantes de dicha carrera se representan su profesin, la formacin profesional recibida y su futuro como profesionista de la ingeniera civil, aspecto abordado en los resultados del trabajo de campo. Se estructur un marco explicativo a partir de los rasgos generacionales de los estudiantes en el contexto socio-histrico de la profesin y sus gremios, entre ellos el universitario, y se articularon nociones de cultura escolar (Prez Gmez, 1998); identidad y representaciones sociales (Moscovici, 1979; Jodelet, 1984; Aguado y Portal, 1992; Gimnez, 1992; 2004)) y formacin universitaria y profesiones. Para lo que se articul una estrategia metodolgica que posibilitara un anlisis cuantitativo y cualitativo a fin de analizar el perfil de la poblacin estudiantil en cuestin que fueron 71 alumnos de 8, 9 y 10 semestre y los contenidos instituidos de sus representaciones sociales. Se aplic un cuestionario semi-estructurado de 46 preguntas cerradas, semiabiertas y abiertas de carcter evocativo, se obtuvieron 50 grficas y se analizaron los datos obtenidos incorporando respuestas abiertas para sustentar cualitativamente el anlisis. En un primer momento, se presentarn brevemente rasgos caractersticos del perfil de la poblacin estudiada y en un segundo, un recorte de los contenidos de las representaciones de los alumnos.

III.

R E S U LTAD O S

OBTENIDOS

1. PERFIL DE LA POBLACION ESTUDIANTIL Es una poblacin predominantemente masculina (80%), solo un 20% son alumnas del sexo femenino; el 83% tienen entre 22 y 27 aos de edad; el 90% son solteros y provienen mayoritariamente del subsistema de bachillerato de la misma UNAM (66%), el resto cursaron su bachillerato en distintos planteles.

12 Entre sus rasgos socioeconmicos ubicamos, un 49% reporta estar trabajando, de estos, 26.5% en actividades vinculadas con la Ingeniera Civil y 22.5% en labores distintas de la profesin. El 51% no respondieron, por lo que se considera que son alumnos de tiempo completo que an no se integran a actividades de tipo productivo. Se encontr una predominancia socioeconmica de alumnos (86%) que manifestaron pertenecer a un sector medio y medio bajo, lo que coincide con la ocupacin reportada de los padres, de los cuales 74% de los padres reportan trabajar actualmente en distintas ocupaciones remuneradas. Se report un 10% de paps fallecidos y 8.5% jubilados. En cuanto a las madres, 44% indican estar trabajando en ocupaciones remuneradas y 53.5% estn laborando en su hogar, jubiladas o no trabajan. Su proyecto de vida considera formarse en las aulas universitarias, para incorporarse a un grupo social especfico portador de conocimientos especializados-en este caso los ingenieros civiles-por lo que participan en procesos de construccin de identidades profesionales, sustentadas en la formacin universitaria. Los datos especficos, nos seala una poblacin estudiantil caracterizada por una gran diversidad socio-econmica y cultural de origen, lo que es coherente con los rasgos institucionales de la UNAM como una compleja universidad pblica, donde se da una interaccin entre actores heterogneos que expresan distintas formas de pensar y sentir y despliegan asimismo formas de actuar variadas, espacio donde se da asimismo a travs del transcurrir de su formacin universitaria una integracin y articulacin en torno al propsito y sentido de ser de su estancia universitaria: lograr una formacin profesional.

2. CONTENIDO DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ALUMNOS. 2.1. ACERCA DE LA PROFESIN Y SU IDENTIDAD En las respuestas dadas por los alumnos, en un 96% de ellos se evidencia orgullo y reconocimiento hacia la ingeniera civil, basados en la importancia de las obras desarrolladas para la infraestructura del desarrollo de Mxico. Muestran una conciencia clara de la crisis econmica en el pas, de la poca inversin que se ha dado en

13 infraestructura y del impacto que ha tenido esto en el campo y quehacer de esta profesin en las ltimas dcadas. Reconocen a profesionistas lderes que han contribuido con su obra a la disciplina, empresarios que han trascendido en su ejercicio empresarial, la calidad del quehacer docente de varios de sus profesores, lo que nos muestra la existencia para los alumnos de lderes y slidos referentes profesionales identitarios en su formacin (Becher, 2001). A manera de ejemplificar y fundamentar lo previamente afirmado, se plantean algunos testimonios de alumnos, quienes al preguntarles el nombre del ingeniero civil que mas admira por su obra profesional y sus aportaciones a la disciplina, plantearon lo siguiente: -Al Ing. Heberto Castillo por sus aportaciones en el mbito tcnico e innovador en las obras y diseo de la Ingeniera Civil y por su participacin activa en la sociedad, la crtica a las polticas gubernamentales (Sujeto No.67). - Por su trayectoria, liderazgo y la forma en que colabor en la construccin de gran parte de la infraestructura de Mxico (Ing. Bernardo Quintana Arrioja). (Sujeto No.70). - El Ing. Gilberto Sotelo Avila: Sus publicaciones y aportaciones a la disciplina han ayudado en la formacin de muchas generaciones de ingenieros civiles (Sujeto No.14) Al referirnos a los atributos de sus profesores que han contribuido a su formacin profesional, respondieron: La mayora de los profes desean dejar una semilla en nosotros, esta es hacernos gente de bien y productiva, cada uno da su materia y nos aporta cosas nuevas a nuestra vida, creo que el roce con nuestros profesores nos da un antecedente del trato con ingenieros y su exigencia a nosotros, as como la puntualidad es un aprendizaje inigualable para cualquier estudiante (Sujeto No.11).

14

- Uno de los pilares de esta escuela, son los profesores, reconocidos ingenieros que dan parte de su vida a la Universidad para formar alumnos (Sujeto No.12). - Los profesores con los que ms he aprendido son aquellos con un carcter tal que despierta el amor por la materia y la ingeniera pues tienen la templanza para impartir clases cuando muy probablemente no tienen necesidad de hacerlo (Sujeto No.60). Sealaramos por ltimo que 74% de alumnos manifest estar identificado totalmente y 24% parcialmente con sus profesores en lo relativo a la formacin profesional recibida en cuanto a los conocimientos, metodologas y tcnicas aprendidas vinculadas con la profesin. 2.2. LA FORMACIN UNIVERSITARIA RECIBIDA. SU APRECIACIN Y EXPECTATIVAS. Se evidencia reconocimiento de los estudiantes por la oportunidad de estudiar en su universidad y subrayan con satisfaccin, la calidad formativa de su carrera, de su Facultad y de la universidad a la que pertenecen. Hacen sugerencias para modificar al plan de estudios para mejorar su formacin. Se muestran satisfechos en lo general con el cumplimiento de todas o algunas de sus expectativas. Tienen una apreciacin personal positiva de sus conocimientos, habilidades y actitudes para poder ejercer. Manifiestan el importante significado que tiene para ellos ser ingeniero civil egresado de la UNAM, lo que sustenta su fuerte orgullo de pertenencia a esta, as como una positiva identificacin como integrantes de una institucin y gremio. A fin de ejemplificar, las respuestas dadas, presentamos los siguientes testimonios: - La Facultad de Ingeniera es semillero de grandes ingenieros y me da orgullo y a la vez una gran responsabilidad ante la sociedad (Sujeto No.4).

15 - Es un orgullo, pero este sentimiento se lleva en el alma y en el corazn. Pienso que la UNAM nos regala cosas invaluables en aos clave de nuestras vidas y esto es un orgullo. Dar lo que la UNAM nos dio, demostrar y hacer lo que esta escuela nos regal (Sujeto No.11). - Significa un orgullo, ya que esta facultad es la de mejor nivel acadmico en todo Mxico y pues salir egresado representa un reto que estoy por concluir y con xito (Sujeto No.36).

2.3. EL MUNDO LABORAL Y SU FUTURA UBICACIN EN ESTE. Existe conciencia en los alumnos de la crisis existente de trabajo en el campo y un 88% consideran que con la slida preparacin que estn recibiendo pueden apoyar mediante su trabajo al desarrollo de la infraestructura del pas. En cuanto a su trabajo futuro, sus imaginarios se dirigen a verse en un futuro trabajando con compromiso y calidad profesional en proyectos primordialmente de inters social, nacional o comunitarios o en sus propias empresas. Tienen expectativas al respecto y preferencias hacia el ejercicio en ciertas reas: construyendo presas, carreteras, entre otros. manera: -Aplicando mis conocimientos al servicio de mi pas y comunidad, siempre a la vanguardia en cuanto a conocimientos y dispuesto a inculcarlos a las nuevas generaciones (Sujeto No.7). -Me gustara realizar construcciones, obras civiles, ser el mejor (Sujeto No.25). -Participando en el desarrollo de grandes proyectos, viajando por el pas y el extranjero (Sujeto No.29). Al respecto sealaron imaginarse o trabajando en un futuro de la siguiente

16 -Me imagino trabajando en provincia, tal vez construyendo una presa, una lnea de conduccin de agua potable o en la ciudad levantando un edificio, construyendo una autopista, en la administracin de un puerto(Sujeto No.51). - Como dueo de mi propio despacho de ingenieros civiles(Sujeto No.67). Asimismo, vemos como consideran la factibilidad de abrir nuevas reas de trabajo, de trabajar en cualquier sector (pblico o privado), espacio (nacional, internacional o local) o en empresas de distinta naturaleza (trasnacionales, organismos multinacionales, entre otras opciones). As como de la importancia de mantenerse actualizados y de continuar formndose. Se tiene un reconocimiento hacia la sociedad mexicana por la oportunidad que han tenido de formarse en la UNAM y especficamente en la Facultad de Ingeniera, manifestando maneras en que podrn retribuirlo al pas. A MANERA DE CIERRE La identidad profesional que los alumnos mostraron, es marcada en algunos casos y en otros est en proceso de constitucin actualmente, aunque sabemos que habr de reconfigurarse de nuevo, en la medida en que ejerzan profesionalmente una vez que egresen de esta universidad o que se dediquen a otra ocupacin. Estn conscientes de la falta de empleo actual y al mismo tiempo sostienen una visin de futuro orientada a la bsqueda y generacin de empleo sustentada adems en la posibilidad de apoyar, a travs de la formacin profesional adquirida, en su ejercicio profesional al desarrollo del pas. Se vislumbraron en sus respuestas la posibilidad y deseo de tener mejores perspectivas de vida. Encontrar explicaciones acerca de la identidad profesional de los alumnos, as como de aquellos elementos o procesos que influyen en la constitucin de dichos rasgos, considero es importante se puedan retraducir en un conocimiento ms profundo de la formacin profesional desarrollada en los estudiantes, a partir de conocer sus formas de pensar y sentir, y desde luego abriendo lneas de investigacin relacionadas con el tema.

17 Sera importante generar seguimientos de estos egresados, a fin de conocer las formas en que sus representaciones sociales aqu reportadas se modifican o reafirman, ello en funcin de su futura insercin laboral, en un contexto en el cual se est dando en general una dificultosa y tarda incorporacin al mercado laboral de los jvenes profesionistas, cuando ocurre, y que cuestiona el proyecto de vida al que aspiran las nuevas generaciones. B I B L I O G R A F A AGUADO, J.C. y M. A. PORTAL (1992) Identidad, ideologa y ritual. Mxico. Serie Texto y Contexto No.9, Universidad Autnoma Metropolitana- Iztapalapa, pp.40 a 91. BANCHS, M.A. y M. LOZADA(2000) Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las representaciones sociales. Papers on Social Representations. Vol.9, pp. 3.1. a 3.15. Peer Reviewed Online Journal disponible en http://www.psr.jku.at BECHER, T. (2001). Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas, Barcelona. Edit. Gedisa. BLANCO, J. y J. RANGEL(1996) Las generaciones cambian. Mxico. Consejo Acadmico del rea de las Ciencias Sociales. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, p.15. CASILLAS, M.A(1998) Notas sobre la socializacin en la universidad. De la tradicin a la innovacin necesaria. Revista JOVENes, 4. poca, Ao 2, No.7, pp.12 a 27. FRESN OROZCO, M.(2007). Nuevos actores en escenarios inciertos. Singularidad generacional y educacin universitaria. Ponencia presentada en el Encuentro de Orientadores de la Zona Poniente de la Ciudad de Mxico. Organizada por la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa, Mxico, D.F.18 de abril del 2007. GIMENEZ, G.(1992) La identidad social o el retorno del sujeto en sociologa. Estudios en Comunicacin y Poltica. Visin 2, pp. 183 a 205.

18 ___________ (2004). Cultura e identidades. Revista Mexicana de Sociologa. Ao LXVI, Nmero especial, pp.77 a 99. GUZMAN, C. (1994). Entre el deseo y la oportunidad: estudiantes de la UNAM frente al Mercado de trabajo, Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 261pp. ___________ (2004) Entre el estudio y el trabajo. La situacin y las bsquedas de los estudiantes de la UNAM que trabajan. Cuernavaca, Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 337pp. JODELET, D. (Coord.) (1997). Las representaciones sociales. Pars. Edit. Presses Universitaires de France, 5. Edicin. JODELET, D. y A. GUERRERO (Coords.) (2000). Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales. Mxico. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. MARIN MENDEZ, D.E. (2006) La formacin universitaria. El estudio de la identidad profesional de alumnos de ingeniera civil. Sus representaciones sociales de la profesin. Mxico. Tesis de Doctora en Pedagoga. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 261 pp. MOSCOVICI, S. (1976) El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Buenos Aires. Edit. Huemel. PEREZ GOMEZ, A.I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Edit. Morata. RAPPOPORT, L. (1978) La personalidad desde los 13 a los 25 aos. El adolescente y el joven. Buenos Aires, Edit.Paids, 1. Edicin.

CMO

PIENSAN

LOS

FUTUROS

PROFESIONISTAS?

ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS FRENTE A DILEMAS CIUDADANOS* Grupo de trabajo: Sociologa de la educacin Autor: Olivia Mireles Vargas Sesin: Segunda, primera parte. Institucin de procedencia: Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (IISUE/UNAM). Direccin: Av. Universidad 3000, Col. Copilco el Bajo, CP. 04510, Ciudad Universitaria, Edificio del IISUE 4 piso, Centro Cultural Universitario, Mxico. Telfono: 5622 69 86 extensin 2460. Fax. 5665 01 23 E mail: mireles@servidor.unam.mx y olivia.mireles@gmail.com Introduccin Durante la ltima dcada del siglo XX, Mxico sufri grandes transformaciones en los mbitos econmico, poltico y social. El paso de una economa cerrada a una economa de libre mercado, la alternancia de los partidos polticos en el poder, as como las tendencias internacionales en la organizacin social han contribuido a que la democracia y la ciudadana se conviertan en ejes centrales de la discusin al inicio del siglo XXI. As, cada vez ms acadmicos e instituciones han dirigido sus esfuerzos en este sentido y la produccin en este rubro ha aumentado notablemente. Varias encuestas realizadas a nivel nacional por parte de organismos pblicos y privados (Instituto Federal Electoral, Instituto de Mercadotecnia y Opinin Pblica), as como investigaciones de reconocidos acadmicos (Durand, 2004; Flores y Meyemberg, 2000; Peschard, 2002) han ofrecido una visin general de los avances y retos de la cultura democrtica de los mexicanos. Con una perspectiva macro social estos anlisis abordan, en general, la esfera poltica de la democracia y la ciudadana.
*

En este trabajo se presentan resultados parciales de una investigacin de mayor alcance titulada: La construccin social de la ciudadana en Agentes universitarios, que se desarrolla gracias al financiamiento del Macroproyecto Diversidad, Cultura Nacional y Democracia en Tiempos de la Globalizacin: Las Humanidades y las Ciencias Sociales Frente a los Desafos del Siglo XXI. 1

En este contexto, vale la pena acercarse al debate pero conviene hacerlo contemplando no slo los aspectos de carcter poltico, o de carcter macro social que, si bien es cierto son fundamentales para comprender el desarrollo de los procesos democrticos, vistos por s mismos ofrecen una mirada parcial de la complejidad que circunda la democracia. Por ello, en este trabajo proponemos un acercamiento a los procesos democrticos de nuestro pas a travs de una mirada sociolgica que permita comprender los posibles cursos de accin de la vida cotidiana que aluden al ejercicio de la ciudadana, entendida desde una concepcin acotada como el ejercicio de los derechos y deberes y el respecto a las normas de convivencia social de los miembros de una comunidad. En el entendido que el ejercicio pleno de la ciudadana ha aparecido en escena como una aspiracin, como un ideal que se debe alcanzar en un pas que se est transformando. El universo de estudio son estudiantes de nivel profesional de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) que por su condicin escolar suponen cursos de accin orientados al cumplimiento de los ideales democrticos y los valores ciudadanos. El documento se divide en tres partes en la primera se presentan informacin indispensable de la estrategia metodolgica, tambin se fundamenta tericamente la eleccin de los dilemas como una herramienta til para acercarse al pensamiento de los actores universitarios. En la segunda se acota el concepto de ciudadana principalmente a partir de la concepcin clsica de Marshall. Por ltimo, se presentan los resultados del estudio emprico con sus respectivas conclusiones. Nota terico-metodolgica: los dilemas como orientaciones para la accin Se presentan los resultados de una investigacin sobre la ciudadana en los estudiantes universitarios. Partimos del supuesto de que la poblacin con mayor escolaridad tiene las condiciones necesarias para el ejercicio de la ciudadana, no obstante otros factores como las experiencia previas y la situacin biogrficamente determinada son ms relevantes en el momento de tomar decisiones prcticas que involucran valores y respeto a las normas de convivencia ciudadana.

Se dise un cuestionario con sesenta reactivos que se distribuyen en tres secciones. La primera orientada a indagar valores como la tolerancia, inclusin y aceptacin de la diversidad con respecto a grupos minoritarios. La segunda con preguntas para recuperar las valoraciones con respecto a las instituciones y a las figuras de autoridad con respecto a la nacin y a la comunidad universitaria. La tercera seccin incluy 16 preguntas en forma de dilema. La ltima parte recopil datos referentes a la situacin socioeconmica de los estudiantes. La intencin general de este instrumento fue explorar las pautas de accin de los estudiantes en situaciones en las que se ponen en juego valores como la honestidad, la participacin poltica, la solidaridad, entre otros. Se encuest a una muestra de 1686 estudiantes, misma que corresponde al 1% de la poblacin total de la UNAM en sus 78 carreras y ocho planteles en el ao escolar 2005. La informacin se recab durante el periodo de marzo a junio de 2006.La informacin se proces en una base de datos con el programa SSPS para obtener datos sobre los porcentajes y frecuencias de las respuestas. En este trabajo se presentan nicamente datos de las respuestas a los dilemas. A travs de stos intentamos acceder a la dimensin subjetiva de los estudiantes universitarios, en particular interesa captar las pautas de conducta sobre el cumplimiento del deber ciudadano en relacin con la participacin poltica y la vida cvica. Los dilemas permiten conocer las elecciones de los actores, cuando se les enfrenta a una conducta hipottica futura despus de haber considerado varios cursos de accin posibles. Es decir, nos acercan a las acciones latentes. Consideramos que an cuando se trata de de acciones no de actos,1 stas nos arrojan informacin relevante en cuanto a la ciudadana porque: cuando proyecto mi acto futuro me baso en mi conocimiento de actos efectuados con anterioridad y que son tpicamente similares al proyectado, en mi conocimiento de rasgos tpicamente significativos de la situacin en que tendr lugar esa accin
1

Para Schutz (1974) las acciones son conductas proyectadas, los actos son conductas cumplidas, realizadas. 3

proyectada, incluso en mi situacin personal biogrficamente determinada (Schutz, 1974: 87). Es importante subrayar que, con los dilemas, no se trata de captar las prcticas, sino el las proyecciones de los universitarios. Esto no significa que se est cuestionando sobre situaciones irreales o fantasiosas, todo dilema se plante cuidando las condiciones de practicabilidad, es decir son situaciones posibles en el mundo cotidiano del universitario, es decir, en el mundo de la experiencia, de las opiniones y creencias que para el actor aparecen como incuestionables. Con los dilemas, se pone al actor frente a escenarios en los que debe tomar decisiones deliberadas, al situarlo ante diversos cursos de accin surge la duda, el cuestionamiento, la eleccin y la decisin. As, al abrirse las posibilidades de accin el actor se pregunta sobre la conveniencia del proceder, frente a las opciones propuestas elije de acuerdo con su experiencia previa y su situacin biogrficamente determinada (Schutz, 1974) porque sta seala lo que resulta significativo segn los propsitos. As, todos los individuos, estn dotados de un conjunto de preferencias para determinar el curso de su comportamiento futuro frente a alternativas problemticas. Para esta indagacin, los dilemas se elaboraron considerando situaciones probables de la vida cotidiana como miembros de una comunidad escolar. Consideramos que en las pequeas acciones diarias se van hilando la trama social, por ello resulta pertinente acercarse a ver con detenimiento hasta dnde existe disposicin por parte de los universitarios para actuar de acuerdo con valores aceptados en la democracia. Dimensiones de la ciudadana En primer lugar hay que dimensionar de manera amplia el trmino de ciudadana, porque es un lugar comn referirla nicamente como el derecho a elegir representantes a travs del voto. Por ejemplo, en nuestro pas cumplir la mayora de edad y tramitar la credencial que da derecho a elegir representantes a cargos polticos marca el momento en que -por decretolas personas se tornan ciudadanos.

Empero, la ciudadana no se limita a eso, para Marshall: La ciudadana es un status que se otorga a los que son miembros de pleno derecho de una comunidad. Todos los que poseen ese status son iguales en lo que se refiere a los derechos y deberes que implica. No hay principio universal que determine cules deben se estos derecho y deberes, pero las sociedades donde la ciudadana es una institucin en desarrollo crean una imagen de la ciudadana en relacin con la cual puede medirse el xito y hacia la cual pueden dirigirse las aspiraciones (Marshall,1997: 312-313). Asimismo, la ciudadana abarca por lo menos tres dimensiones que los expertos coinciden en sealar: lo civil, lo social y lo poltico (Marshall, 1997:302). Cada una de estas dimensiones es compleja en s misma, pero con fines de exposicin hemos elegido las concepciones sintticas que expresan su esencia: La ciudadana poltica refiere al derecho a participar en el ejercicio del poder poltico, bien desempendolo directamente o a travs del voto. La ciudadana civil refiere a los derechos y obligaciones necesarios para la libertad individual, los derechos a la propiedad y a la autonoma personal y especialmente el derecho de acceso a la justicia. La ciudadana social que implica compartir el patrimonio social y a vivir de modo civilizado con un mnimo de seguridad econmica. Los derechos y deberes inherentes al ejercicio de la ciudadana son los elementos que marcan las pautas de conducta de los actores sociales. Es decir, son los patrones que dictan las formas de actuar esperadas, an cuando cada sociedad le imprime sus particularidades existen valores democrticos que se han convertido en los ideales a seguir, por ejemplo la libertad, igualdad, tolerancia, participacin y respeto, se han convertido en guas para la convivencia cotidiana en un pas considerado democrtico:

Por otro, estn las reglas y leyes que sealan los derechos y obligaciones, cuestin que lleva a establecer una relacin con el Estado y con los aparatos de justicia que se han creado para salvaguardar los derechos y hacer cumplir las obligaciones de ciudadanos: la institucin de la ciudadana propone derechos a los individuos pero impone tambin responsabilidades, las que se transforman no en un deber de voluntad absoluta del Estado, sino en una incitacin permanente a orientar sus actos en bienestar de la comunidad (Sojo, 2002: 29). En nuestro pas en la dimensin poltica de la ciudadana, estos valores y reglas se materializan en el derecho al voto. No obstante, consideramos que est dimensin es ms compleja y no se reduce a estos trminos. Ya algunos autores han sealado que esta dimensin de la ciudadana se vincula directamente con lo que se llama cultura poltica. Este trmino que ha sido ampliamente discutido en la ciencia poltica y la sociologa, alude no solo a la declaracin de los derechos y obligaciones del quehacer poltico, sino sobre todo a: Creencias, imgenes, valoraciones y sentimientos hacia el mundo poltico, en lo que concierne a las instituciones, sus agentes y a la propia interaccin del sujeto con stos (Durand, 2004:20). Esto resulta relevante pues se rescata la dimensin subjetiva de la poltica. En la actualidad no basta con saber que estatutos, leyes e instituciones estn ah como el ideal, sino importa saber cmo los agentes sociales los perciben y juzgan, que significados tienen para ellos pues es en esta dimensin en donde se definen las guas de accin para el actuar poltico. Asimismo, la dimensin civil remite no slo al derecho abstracto de acceso a la justicia, sino tiene que ver con el cdigo cvico que se establece para regular las formas de convivencia social en tanto miembros de una comunidad. En esta dimensin puede observarse el arraigo de los valores democrticos en la experiencia cotidiana.

Por ltimo, la dimensin social alude a las condiciones de vida de los sujetos, que desde una mirada ms amplia no slo alude al bienestar econmico sino a la forma en que esta condicin de clase determina patrones culturales de conducta que dirigen los cursos de accin. Como puede observarse, en la democracia estas dimensiones de la ciudadana no slo se refieren al papel del estado, sino sobre todo aluden a la participacin de los actores: el desafo de la construccin de la ciudadana aparece asociada por un lado a la responsabilidad estatal en la consolidacin de las instituciones democrticas y, por el lado de la sociedad a la gestacin de prcticas nuevas y la adecuacin de las anteriores, autoritarias y solidarias, para hacerlas acordes con los ideales democrticos y sus planos institucionales (Sojo, 2002:35). Deliberacin: respuesta a los dilemas En este apartado se presentan los resultados de la indagacin. La informacin se divide en dos grandes rubros: 1. Ciudadana civil, referida a la aceptacin de normas y procedimientos acordes con el ideal de democracia. Se incluyen datos sobre corrupcin y denuncia, respeto a las reglas, exigencia y ejercicio de los derechos as como el cumplimiento de obligaciones. 2. Ciudadana poltica, remite a la disposicin frente a procesos electorales. Se presentan datos sobre participacin en elecciones a nivel nacional y sobre participacin poltica en la organizacin de la vida comunitaria. Corrupcin y denuncia En nuestro pas se acepta tcitamente que la corrupcin y es una prctica necesaria. En los ltimos aos Mxico ha quedado mal ubicado en los estudios internacionales que han presentado indicadores para medir la corrupcin (Transparency International, 2005). La corrupcin necesita de sujetos dispuestos a transgredir las reglas a cambio de obtener un beneficio. Esta prctica es por antonomasia contraria a los principios de la ciudadana

democrtica porque su prctica disminuye los niveles de confianza en las instituciones y entre los ciudadanos. La corrupcin no slo se da en las esferas gubernamentales o con los servidores pblicos, sta se puede presentar en todos los mbitos de la vida cotidiana y el mbito escolar no est exento. Considerando que la escolaridad ha sido reconocida como una variable con mayor capacidad explicativa en la variacin de los valores democrticos (Durand, 2004: 109) resulta interesante saber qu tan dispuestos se encuentran los estudiantes universitarios a rechazar y denunciar un intento de corrupcin, la respuesta a este dilema dar indicios de su adhesin o rechazo a una prctica que mina las posibilidades de desarrollo de una cultura ciudadana democrtica. El dilema se plante de tal forma que los estudiantes se pusieran de cara a un intento de corrupcin por parte de un profesor que pide un soborno (sexo, dinero, objetos) para aprobar una asignatura que no ha sido acreditada, frente a tres opciones que marcan posibles cursos de accin las respuestas son las siguientes:

Cuadro 1. Corrupcin y denuncia Frecuencia Porcentaje Rechazar la oferta del profesor y denunciarlo con las autoridades Rechazarlo y no contarlo a nadie Dar lo que pide el profesor para aprobar No contest 741 589 338 18 44 35 20 1

Los nmeros indican que la prctica de la corrupcin no est erradicada de los crculos universitarios y que no siempre se est dispuesto a cumplir con la obligacin de denunciar actos de esta naturaleza. Respeto a las reglas

Un elemento que necesariamente est presente en el ejercicio de la ciudadana es el compromiso de respetar las reglas de convivencia. El ejercicio de la ciudadana necesita que los sujetos estn convencidos de que el cumplimiento de las reglas y normas es parte natural de la vida cotidiana y de que su incumplimiento impone necesariamente consecuencias por tal falta. En el sistema escolar mexicano hay una regla bsica que se repite a lo largo de todo el proceso de enseanza: no se debe usar ninguna artimaa en el momento de responder en los exmenes, en tanto su objetivo es medir el grado real de aprendizaje individual. Esta regla elemental se aprende desde la infancia y se refuerza a lo largo de los aos escolares. Los universitarios que han transitado por lo menos 13 aos en el sistema escolar qu tan dispuestos estn a acatarla? Se les plante e dilema de qu hacer en caso de que el profesor tenga que salir en el momento de estar aplicando un examen, estos son los resultados:

Cuadro 2. Respeto a las reglas Sacar los apuntes y buscar las respuestas Continuar contestando de acuerdo con lo que estudiaste Copiar las respuestas de un compaero No contest

Frecuencia Porcentaje 579 34 684 41 403 24 20 1

Los datos muestran que menos de la mitad de los estudiantes estara dispuesto a violar la regla si se presenta una oportunidad. Esto muestra que an cuando la regla se repite invariablemente desde la infancia hasta la edad adulta la mayora de los universitarios la pasara por alto. Ejercicio de los derechos y cumplimiento de las obligaciones Dos elementos fundamentales que estn a la base de la cultura ciudadana son los derechos y obligaciones. La exigencia de los primeros y el cumplimiento de stas ltimas son prcticas que fortalecen el ideal de democracia. El papel del estado es en este aspecto indiscutible, no obstante se requiere que los individuos estn dispuestos a ejercer sus derechos y a cumplir con sus obligaciones desde los espacios de la vida cotidiana.

En la UNAM ofrece un seguro mdico facultativo para estudiantes que no cuentan con ningn tipo de asistencia mdica. Para ejercerlo es necesario hacer la solicitud y completar un trmite en las oficinas pblicas de seguridad social. Se les pregunt a los estudiantes qu haran una vez que en servicios escolares se les ha entregado el formato para hacerse acreedores de este servicio y estos son los datos:

Cuadro 3. Derechos y obligaciones. Seguro mdico Pospones tu trmite con tus propsitos de ao nuevo Tramitas tu alta hasta que tengas una urgencia mdica Acudes rpidamente a hacer el trmite No contest

Frecuencia Porcentaje 279 16 686 41 702 42 19 1

Los datos indican que un porcentaje elevado no realizara este trmite de manera inmediata. En esta situacin, el derecho de todo individuo a gozar de un servicio de salud quedara suspendido por incumplir con el trmite administrativo, mismo que slo se realizara en el momento de una emergencia. Esta falta de inters por ejercer un derecho que protege al estudiante ante cualquier eventualidad en su salud, tambin se pone de manifiesto cuando se puso a los estudiantes frente a la siguiente situacin: necesitas unas radiografas y en tu clnica las tendrs un mes despus, por lo que:

Cuadro 4. Derechos y obligaciones. Servicios de rayos X Prefieres sacar las radiografas en un servicio particular. Exiges tus derechos para que te atiendan ms rpido. Solicitas un favor a un conocido que trabaja en una clnica pblica para agilizar el trmite. No contest

Frecuencia Porcentaje 1029 61 437 26 192 28 11 2

Los nmeros son contundentes, la mayora est dispuesta a contratar un servicio privando antes de exigir los derechos de atencin oportuna. Por otro lado, aunque es minoritario, existe un porcentaje de universitarios que est dispuesto a pasar por alto el procedimiento establecido y utilizar un medio ventajoso sobre los dems derechohabientes.

10

Explorando el medio universitario, constatamos que la mayora de estudiantes prefiere mantenerse al margen, antes de exigir a las autoridades acadmicas el cumplimiento de acuerdos a travs del dilogo. Ante la pregunta Cundo las autoridades acadmicas no cumplen con sus compromisos t?, estas fueron las respuestas:

Cuadro 5. Derechos y obligaciones. Acuerdos universitarios Frecuencia Porcentaje Mantenerte al margen 997 59 Hacer una asamblea para tomar las instalaciones 151 9 Reunirte con las autoridades para exigir el cumplimiento de los acuerdos No contest Participacin poltica En los estudios que se han hecho para observar la cultura poltica de los mexicanos, invariablemente la escolaridad marca diferencias. Existe una correspondencia directa entre el nivel de escolaridad y la adhesin a la cultura poltica democrtica. En palabras de Garca Cabrero: A travs de la educacin, los ciudadanos se vuelven ms aptos para entender el mundo de la poltica, su posicin dentro del mismo y las implicaciones que su postura y participacin tienen para el resto de la comunidad (Garca, 2002: 209). Para este rubro se plantearon cuatro dilemas, unos que tienen que ver con la eleccin de representantes a cargos pblicos y otros vinculados a la participacin directa en la organizacin de los procesos electorales escolares y vecinales. Primer dilema. Qu hacer si en la eleccin presidencial si ningn candidato cumple con tus expectativas: 514 24 30 1

11

Cuadro 6. Participacin poltica. Votacin en elecciones presidenciales Frecuencia Porcentaje Te abstienes de votar 238 14 Asistes a las urnas y anulas el voto 493 29 Votas por el candidato que ms se acerque a tus expectativas 939 56 No contest 16 1 En este caso la mayora de los estudiantes reivindican su derecho a ejercer el voto, este dato pone de manifiesto que la mayora de los jvenes estn adheridos a esta prctica democrtica. Incluso, casi un tercio de los universitarios manifest su disposicin para acudir a las urnas an cuando sea para anular el voto. Esto puede interpretarse como un acto de participacin poltica en el que el ciudadano vota pero el sufragio no va destinado a ningn candidato por no satisfacer completamente sus expectativas. Si suponemos que los estudiantes conocen las propuestas de los candidatos, el caso de la abstencin puede interpretarse como una forma de crtica al sistema, porque es una eleccin conciente, meditada, una accin por omisin2 en la que se prefiere no ejercer el sufragio, diferente a la abstencin por falta de informacin o por indiferencia. Segundo dilema. En la eleccin presidencial por qu elegiras a tu candidato: Cuadro 7. Participacin poltica. Eleccin del candidato a presidente Por sus propuestas Porque te cae bien Porque ofrece ayuda de algn tipo (despensa, bonos, etc.) No contest Frecuencia Porcentaje 1356 80 114 7 158 9 58 4

En concordancia con las respuestas anteriores, una mayora rotunda, hace la eleccin del candidato presidencial considerando sus propuestas, es decir, con base en una accin racional.
Para el Schutz (1974:86), una accin por omisin no es producto de un descuido o del olvido, es una accin que se elige no llevar a cabo frente a otras posibilidades. Es una abstencin intencional del actuar.
2

12

No obstante, para algunos estudiantes el apoyo econmico o material que puede ofrecer el candidato durante las campaas es el elemento que puede definir su eleccin. Asimismo, un pequeo porcentaje de estudiantes eligen al candidato por una cuestin afectiva que tiene que ver con la simpata que ste provoca. Slo en el primer caso se observa una pauta de accin orientada a la democracia. Las otras opciones parecen ser residuos del sistema autoritario y carismtico. Peschard (2002), seala: Una cultura poltica ser ms o menos democrtica en la medida en que los componentes cognoscitivos vayan sacando ventaja de los evaluativos y sobre todo a los afectivos. Tercer dilema. Qu hacer si en los procesos electorales de la escuela te eligen para participar en la comisin de vigilancia en periodo de exmenes: Cuadro 8. Participacin poltica. Cargo en proceso electoral escolar Aceptas el cargo pero no te presentas el da de la eleccin Rechazas la comisin Te organizas de tal forma que puedas cumplir con ambas No contest Frecuencia Porcentaje 98 993 569 26 6 59 34 1

En esta situacin que alude a la participacin poltica en tareas de apoyo en un proceso electoral, encontramos que casi dos terceras partes de los estudiantes encuestados sobreponen las labores escolares a su compromiso poltico de colaborar para llevar a cabo elecciones. Slo un tercio del nmero total de estudiantes encuestados, estara dispuesto a cumplir con ambas responsabilidades.

13

Un porcentaje mnimo, aceptara el cargo pero al final no cumplira con la responsabilidad de participar en el proceso electoral. Cuarto dilema. Qu hacer si sabes que puedes ser electo para un cargo de representacin en una junta vecinal: Cuadro 9. Participacin poltica. Cargo en la junta vecinal Asistes a la junta pero rechazas el cargo Asistes a la junta y asumes el cargo No asistes a la junta para evitar el compromiso No contest Frecuencia Porcentaje 499 30 811 48 352 21 24 1

La pertenencia a una comunidad es parte fundamental en la construccin de la democracia. En este sentido, la participacin poltica en el terreno vecinal adquiere relevancia. La cooperacin y organizacin entre los vecinos de una localidad favorece la confianza y por ende la integracin social, por ello es importante que exista disposicin para participar plenamente en los procesos colectivos. En este dilema, los estudiantes se encuentran divididos claramente en tres grandes sectores, aquellos que no les interesa asumir ningn cargo en la organizacin vecinal pero que sin embargo, estn dispuestos a participar en las reuniones. Aquellos que estn dispuestos a asumir el cargo que se les encomiende. Y los que prefieren no involucrarse en este tipo situaciones. Con estos datos se puede observar que no hay una orientacin de conducta homognea inclinada al ejercicio pleno de la ciudadana en este mbito de la participacin poltica. Cierre La construccin de la democracia en un pas requiere de dos elementos centrales, el cumplimiento de las garantas que corresponden al Estado y el compromiso de los ciudadanos. Para comprender estas cada una de estas dimensiones se requiere de anlisis de diferente ndole. En este caso elegimos enfocarnos a la parte microsocial, particularmente al pensamiento de los actores universitarios frente a dilemas de carcter ciudadano.
14

Tericamente nos apoyamos en la propuesta conceptual de Schutz, para comprender que al resolver un dilema los sujetos deliberan sobre sus posibles cursos de accin y elijen de acuerdo con sus experiencias previas y su situacin biogrficamente determinada. Consideramos que la cultura ciudadana no se remite nicamente a cuestiones de carcter meramente poltico. El elemento cvico entendido como el ejercicio cotidiano de las reglas de convivencia social que se basan en principios de la democracia como el ejercicio de los derechos, el cumplimiento de las obligaciones, la honestidad y el respeto a las reglas sociales pueden contribuir a formar una base slida para la construccin de la democracia. Ilegible Los nmeros indican que una poblacin importante no est adherida completamente al ejercicio de la ciudadana. Con lo cual queda de manifiesto que el nivel de escolaridad si bien es una variable que influye en la construccin de la ciudadana no es un factor determinante. Referencias bibliogrficas Durand Vctor Manuel (2004), Ciudadana y cultura poltica. Mxico 1993-2001, Mxico, Siglo XXI. Flores, Julia y Yolanda Meyemberg (2000), Ciudadanos y cultura de la democracia. Reglas, instituciones y valores de la democracia, Mxico, IFE. Garca Cabrero, Benilde (2002), Educacin, ciudadana y participacin democrtica, en Reconstruyendo la ciudadana. Avances y retos en el desarrollo de la cultura democrtica en Mxico, Mxico, SEGOB-Miguel ngel Porra. Marshall, Thomas (1997), Ciudadana y clase social, en Revista Espaola de Investigacin Sociolgica, nm. 79, pp. 297-344. Peschard, Jacqueline (2002), El perfil de la cultura poltica predominante, en Reconstruyendo la ciudadana. Avances y retos en el desarrollo de la cultura democrtica en Mxico, Mxico, SEGOB-Miguel ngel Porra.

15

Transparency Internacional (2005), Informe del ndice de percepcin de la corrupcin 2005, en http://www.iberglobal.com/Newsletter/alerta_transparency_web.htm Schutz, Alfred (1974), El problema de la realidad social, Buenos Aires, Amorrortu. Sojo, Carlos (2002), La nocin de ciudadana en el debate latinoamericano, en Revista de la CEPAL, nm. 76, abril.

16

Ttulo: La profesin del Tcnico Superior Universitario en Mxico y sus problemas de reconocimiento social Grupo de trabajo: Sociologa de la Educacin Sesin: segunda (estudiantes) Autora: Yazmn Cuevas Cajiga Institucin de procedencia: Universidad Pedaggica Nacional (Mxico) Telfono: 5630-9747 Direccin: Carretera al Ajusco nm. 24, Colonia Hroes de Padierna, CP. 14200, Tlalpan, Mxico, D.F. Correo electrnico: yazco24@yahoo.com.mx

Introduccin Esta comunicacin se desprende de una investigacin ms amplia que se realiza en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin de la UNAM coordinada por la doctora Estela Ruiz Larraguivel. En Mxico durante 1991 surgieron las Universidades Tecnolgicas (UT), a imagen y semejanza del modelo francs, que otorgan en ttulo de Tcnico Superior Universitario (TSU) en especialidades como electromecnica-industrial, econmico-administrativa, tecnologas de la informacin, entre otras, para ofrecer una formacin tcnica profesional dirigida al trabajo. El problema al que se enfrentan los egresados de las UT es de carcter cultural dado que en Mxico existe una valoracin por parte de la sociedad sobre lo que consideran una buena profesin, generalmente asociada a las profesiones liberales (medicina, derecho, administracin, entre otras). Es por ello que el inters de este trabajo es conocer las representaciones que tienen los TSU sobre su profesin y lo que consideran como xito profesional. El apoyo terico fue en Randall Collins (1989) con su aportacin de estratificacin social y el concepto de representaciones sociales de Moscovici (1979). La metodologa que se empleo fue de corte interpretativo, se realizaron 11 entrevistas a egresados de la UT en las que se indag sobre su percepcin profesional y la relacin con su trabajo. La comunicacin est organizada de la siguiente manera. Primero se pregunta de manera general el modelo de UT y se argumenta la importancia de estudiar las representaciones de los egresados. Enseguida, se da cuenta de la perspectiva terica que asume el estudio. Posteriormente, se presenta la metodologa que sigui el estudio para develar las representaciones sociales de los TSU. Como siguiente punto se presentan los

hallazgos encontrados a partir del anlisis de la informacin emprica. Por ltimo, se sealan algunas consideraciones de la autora sobre los resultados de la investigacin. Los Tcnicos Superiores Universitarios y su formacin como objeto de estudio A principios de la dcada de 1990 el Programa de Modernizacin Educativa enfatiz la necesidad de Mxico por una ecuacin tcnica profesional dirigida al trabajo. Es como surgieron las Universidades Tecnolgicas (UT), de acuerdo con Villa Lever y Flores (2003: 23) en 1991 se crea -a imagen y semejanza del modelo francs-, el sistema de universidades tecnolgicas- que supone dos aos de estudios despus del bachillerato- basado en un modelo pedaggico que por sus principios, se orienta hacia la calidad, pertinencia, intensidad, continuidad, polivalencia y flexibilidad. Uno de los argumentos ms importantes para la creacin de esta institucin fue la de impulsar la formacin a las poblaciones que tenan importantes debilidades econmicas y sociales en Mxico. El objetivo de las UT es establecer programas cortos de educacin superior para la formacin de mandos medios en el sector industrial y de servicios. Los principales objetivos de las UT fueron: 1. La formacin de profesionistas en dos aos, con conocimientos de carcter tecnolgico y la vinculacin con el sector productivo. 2. El incremento de la incorporacin de egresados del bachillerato al rea tecnolgica. 3. Responder a las necesidades del sector industrial mediante la formacin de alumnos con conocimientos adecuados a este sector. Segn la Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas (CGUT) (2006) sus programas de estudios tiene cinco atributos: Polivalencia: que consiste en la formacin profesional en diferentes actividades de los procesos productivos. Esto permite al Tcnico Superior Universitario (TSU) incorporase y adaptarse a las diferentes necesidades de las industrias o empresas que se dedican a la produccin. Continuidad: implica dotar al TSU de las posibilidades de continuar con su formacin en otras instituciones de educacin superior para obtener un ttulo de licenciado o ingeniero. En sus inicios se tena pensado que los egresados de las UT podran continuar estudiando. Sin embargo, en la actualidad las UT no han podido realizar acuerdos con las instituciones de educacin superior para que reconozcan los crditos de la formacin recibida y concluir los crditos restantes de alguna ingeniera o

licenciatura. En palabras de Villa Velver y Crespo el TSU (2003: 26) no tiene asegurada la continuacin de estudios superiores. Intensidad: para lograr la formacin de TSU en dos aos, los planes de estudio se conforma de 3000 horas de estudio, que se dividen el seis cuatrimestres de 15 semanas. Flexibilidad: los planes de estudio deben ser reformados continuamente para considerar e incorporar las necesidades del sector productivo. Pertinencia: el currculum debe ser adecuado a las necesidades de las industrias. Para abrir nuevos planteles se requiere de una serie de estudios que indiquen si es necesaria una institucin de este tipo, identificar las condiciones sociales, polticas y econmicas de la regin, conocer la demanda potencial de alumnos y determinar las reas de formacin que puede tener la UT. El perfil profesional de los TSU de las diversas carreras que se ofertan debe ser definido en conjunto con los empleadores de cada regin donde se ubican las UT. Es as como se propicia que las empresas participen en el Consejo Directivo de cada UT. Las diferentes carreras tcnico-profesionales que brinda esta institucin se agrupan en nueve diferentes reas que son: electromecnica-industrial, econmico-administrativa, tecnologas de la informacin, agro-industrial alimentara, tecnologa ambiental, textil, qumica, servicios y mdica. Cada carrera dedica el 70% de los crditos al aprendizaje prctico y 30% a la parte terica. Dentro de la parte prctica se tiene establecido un sistema de vinculacin con las empresas de la regin, adems de actividades que se realizan en los talleres y laboratorios con los que cuenta cada UT. Los requisitos para obtener el ttulo de TSU son aprobar todas las materias y realizar una estada en el sector productivo (entre 13 y 15 semanas) es su ltimo cuatrimestre. Posteriormente, el alumno debe elaborar un informe de actividades sobre su estancia en la empresa y defender el trabajo ante un grupo de sinodales entre los que se encuentra un representante de la empresa donde realiz sus prcticas. En cuanto a la infraestructura cada UT tiene talleres y laboratorios con mquinas y equipos modernos que se emplean en las industrias de cada rea. Esto, con el objetivo que los alumnos cuenten con los cocimientos necesarios para la operacin de mquinas especializadas. Cabe resaltar que cada plantel cuenta con una matrcula de entre 2000 o 3000 estudiantes, para conformar grupos de hasta 24 alumnos. Segn la CGUT (2006) estos

propiciar una mejor atencin acadmica a los estudiantes para que puedan incorporarse a los talleres y laboratorios sin ningn impedimento de espacio o saturacin de alumnos. Con respecto a la obtencin de un empleo cuando egresan los TSU, la CGUT seala que (2006) en el ciclo escolar 2002-2003 egresaron 60 117 TSU, de los cuales el 74% cuentan con un empleo que corresponde a su rea de formacin. Este trabajo lo obtuvieron durante los primeros seis meses de haber egresado. Ahora bien, segn la misma CGUT de las generaciones de egresados entre 1993 al 2004 el 70% de los egresados cuenta con un empleo acorde a su rea de estudio y slo el 30% desempea actividades laborales en reas que no fueron de su formacin. Estas cifras indican que los TSU son una opcin de estudios dado que el egresado cuenta con muchas posibilidades de insercin en el campo de trabajo. Segn Villa Velver y Flores (2003:30) en la medida en que los egresados se emplean, se muestra que el conocimiento adquirido en las UT ayuda a los jvenes a ingresar al mercado laboral. Este puede ser un punto de arranque para que los egresados busquen mejores alternativas de vida personal y profesional. Es decir, quiz la formacin de TSU ofrezca movilidad social para aquellos estudiantes que provienen de sectores econmicos y sociales dbiles, a los que, como se ha sealado, va dirigida esta formacin. Sin embargo, fuera de las cifras que provee la CGTU, no hay otros estudios que indiquen el impacto en el mercado laboral que ha tenido estos egresados. En realidad, son pocos los estudios educativos que se han ocupado de este nivel, algunos de los trabajos son de Villa Velver y Flores (2003), Villa Velver (1997) y un resumen ejecutivo de una evaluacin externa realizada al sistema de las UT por Ramsey, Carnoy y Woodburne (2000). Uno de los visibles problemas a los que se enfretan los egresados de las UT es de carcter cultural que se les asigna a las profesiones, dado que en Mxico segn Resendiz (2000) las familias equivocadamente creen que las carreras liberales tradicionales del siglo XIX aseguran el bienestar de sus hijos. Es decir, existe una valoracin por parte de la sociedad sobre lo que consideran una buena profesin, sta generalmente se asocia a las profesiones liberales (medicina, derecho, administracin, entre otras) o bien profesiones ligadas a la tecnologa como la ingeniera. En ambos casos la garanta de una buena profesin parece estar ligada a una buena remuneracin econmica y al reconocimiento de un estatus social (Daz Barriga, 2000). En Mxico, al parecer el hecho de contar con una profesin se relaciona con la obtencin de un ttulo de licenciado, entonces la pregunta es cmo se valora a la profesin de TSU. Aunque es necesaria y fundamental la formacin de profesionales abocados a la atencin de sectores productivos sin la necesidad de contar con una formacin universitaria de cuatro o cinco aos prueba de ello son los modelos alemn, estadounidense, ingls y francs-

, las percepciones o representaciones que puede tener la sociedad sobre una profesin es importantes. Dado que pueden marcar una tendencia en las actitudes de los egresados de bachillerato, los egresados de las UT y de la sociedad misma ante una nueva formacin profesional, que si bien no es tan nueva, cuenta con poca difusin, salvo en los sectores productivos. Probablemente la valoracin hacia los TSU sea positiva, negativa o incluso de desconocimiento. Lo cierto es que las representaciones, valoraciones o percepciones que se realizan hacia alguna profesin pueden influir en su aceptacin o rechazo en el mundo laboral. Un aspecto necesario destacar es que a ms de 15 aos de haberse establecido la formacin de TSU no existen investigaciones que se aboquen a conocer la percepcin que tienen los egresados de UT sobre su formacin, su trabajo profesional, su desarrollo profesional. Es por ello que el inters de este trabajo es conocer las representaciones que tienen los TSU sobre su profesin y lo que consideran como xito profesional. Ya que la indagacin de esta percepcin puede develar la forma en que el TSU se identifica con su profesin, valora sus conocimientos y la relacin que tiene con su desempeo profesional. Se pueden tener datos numricos que indiquen cuntos TSU han obtenido trabajo, pero es necesario comprender los retos, tropiezos o aspiraciones que tienen estos nuevos profesionales en el campo laboral. La teora de las representaciones sociales Esta investigacin se interesa en atender las percepciones que tienen los egresados de las UT sobre su profesin, lo que la ubica en lo que Berger y Luckmann (2001) denominan la sociologa del conocimiento. Esto es, los pensamientos que tiene el hombre medio o de la calle en su vida cotidiana sobre algn problema, tema de inters o hecho especfico. No interesa el cocimiento del experto o la teorizacin sobre el tema en cuestin, para el caso el de la formacin del TSU, evidentemente no por que carezca de importancia eso sera absurdo. Interesa conocer las percepciones que tiene el hombre medio porque estas se convierten en una realidad objetiva para el propio sujeto y el grupo social al cual pertenece. Es decir, el hombre medio elabora una construccin de la realidad a partir de sus particularidades sociales, biogrficas, polticas, econmicas y culturales; y actan en consecuencia de esta elaboracin. Para Berger y Luckmann (2001: 15): la sociologa del conocimiento deber ocuparse de todo lo que una sociedad considera como conocimiento, sin detenerse en la validez de dicho conocimiento (se cuales fueren los criterios aplicados). Y de cualquiera sea el alcance con que todo conocimiento humano se desarrolle, se transmita y subsista en las situaciones

sociales, la sociologa del cocimiento deber tratar de captar los procesos por los cuales ello se realiza de una manera tal, que una realidad ya establecida se cristaliza para el hombre de la calle. La realidad es comprendida, interpretada y modificada por los hombres para tener un significado en el mundo coherente. Este mundo se crea en los pensamientos y en las acciones de los sujetos que para ellos es real. Una de las limitaciones de Berger y Lukmann ha sido el legado de dispositivos metodolgicos para el anlisis de esta realidad construida socialmente. El pensamiento de estos socilogos de conocimiento ha tenido importantes coincidencias con la teora de las representaciones sociales de Moscovici, que brinda algunas consideraciones metodolgicas y conceptuales importantes para el anlisis de la construccin social de la realidad. Al respecto Daniel Lagache, quien hace el prefacio en El psicoanlisis su imagen y su pblico, reconoce que: el pensamiento de Moscovici estimula e incita al dilogo. [Constituye], una empresa nueva y audaz atacar los problemas de la sociologa del conocimiento en el terreno de la actualidad cercana y viviente, a veces candente, como se dice. Moscovici lo ha hecho con una comprensin de los problemas (Lagache, 1979: 8) Algunas coincidencias entre las representaciones sociales de Moscovici y la sociologa del conocimiento de Berger y Luckmann son: Se interesan por estudiar el conocimiento de sentido comn a partir de lo que piensan los actores, las personas medias, no desde las formulaciones tericas, cientficas o filosficas de lo que es la realidad y el conocimiento (Berger y Luckmann, 2001: 31). La comunicacin y la interaccin entre los grupos y los individuos, es muy importante en la construccin social de la realidad y en la elaboracin de representaciones sociales. La realidad de la vida cotidiana tiene la caracterstica de ser intersubjetiva, es decir, compartida con otros seres humanos. El mundo es comn, porque los significados en ste tienen correspondencia con los individuos que los conocen y comprenden. Para la teora de las representaciones sociales, la realidad es producida y constituida en la interaccin de los individuos. Los sujetos seleccionan las informaciones del objeto de representacin. Esta seleccin se ve influida por las tradiciones, los prejuicios, y todos los conocimientos de sentido comn. Dado que en este trabajo se tiene la intencin de abordar las representaciones sociales es necesario definir el concepto. Para Moscovici las representaciones sociales son: un courpus

organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de intercambios (Moscovici ,1979: 18). Las representaciones sociales son un conjunto de ideas para que el hombre comprenda, interprete y acte en la realidad. Estos conocimientos no son formales, por el contrario son conocimientos que se encuentran establecidos en el pensamiento de sentido comn. Las representaciones sociales se tejen con el pensamiento que la gente organiza, estructura y legitima en su vida cotidiana. El pensamiento de sentido comn es, ante todo, prctico, ya que se utiliza para necesidades inmediatas: para explicar una situacin, para la comprender un nuevo concepto, objeto o idea; para decidir como actuar ante un problema. Las representaciones sociales son acerca de algo o de alguien (Jodelet, 1986). Es un proceso en el cual se establece relacin con el mundo de la vida cotidiana y con los objetos a representar. Su importancia radica en que son un medio para interpretar la realidad y determinar el comportamiento de los miembros de un grupo hacia su entorno social y fsico con el objeto representado. Por esta razn y segn Moscovici, las representaciones sociales son una preparacin para la accin (1979: 32). Es decir, guan y orientan las acciones y relaciones sociales. Sin embargo, no slo las representaciones guan los actos de los hombres, tambin remodelan los comportamientos. Al respecto Moscovici seala: Las representaciones sociales son conjuntos dinmicos, su caracterstica es la produccin de comportamientos y de relaciones con el medio, es una accin que modifica a ambos y no una produccin de estos comportamientos o estas relaciones, ni una reaccin a un estmulo exterior dado (1979: 33). Las representaciones no solo determinan la accin sino tambin pueden cambiar las acciones y producir nuevos comportamientos, construir y constituir nuevas relaciones con el objeto de representacin. Determinan o modifican la toma de postura ante un objeto, persona o hecho dado que se encuentra ntimamente ligado a las reacciones sociales y a la organizacin de procesos sociales. As, la representacin social es un pensamiento constituido y constituyente. Es constituido, porque genera productos que intervienen en la vida social que se utilizan para la explicacin y comprensin en la vida cotidiana. Son constituyentes porque intervienen en la elaboracin de la realidad de la vida cotidiana. Adems, las representaciones encierran imgenes que concentran significados, los cuales hacen que stas sean una referencia importante para interpretar lo que sucede en la realidad cotidiana como una forma de conocimiento social. Es decir, las representaciones tienen un carcter significante porque en la construccin, la reconstruccin y la comunicacin

de algo o alguien se interpreta la realidad mediante un simblismo social, el cual tiene fines de expresin. Las representaciones sociales hacen que el mundo sea lo que pensamos que es, esto es, representamos desde nuestra particularidad y desde el lugar que ocupamos en el mundo en donde interviene la experiencia, la historia, el contexto social y el conocimiento de sentido comn: circulan y renen experiencia, para hacer inslito lo familiar y familiar lo inslito. Esto lleva a distinguir la existencia de tres elementos mediante los cuales se estructuran las representaciones sociales (Moscovici, 1979): La informacin, es el conocimiento disponible que se tiene acerca de la persona, idea u objeto de representacin. Por medio de la prensa, las revistas, los libros de divulgacin cientfica, la comunicacin cotidiana se obtienen conocimientos e ideas sobre diferentes situaciones de la realidad. La actitud, que se caracteriza por la disposicin ms o menos favorable que tiene una persona hacia el objeto de la representacin, y expresa por lo tanto la orientacin evaluativa en relacin con ese objeto (Ibez, 1988: 184). En este eje a partir de la informacin obtenida sobre el objeto de representacin, se adopta una postura y se ejercen acciones. El campo de representacin, donde se realiza una jerarquizacin interna de los elementos de la representacin. Es una ordenacin particular, sin embargo los elementos de la representacin no necesariamente tienen una secuencia lgica. La organizacin de los elementos se realiza en torno al ncleo figurativo, el cual se construye en el proceso de objetivacin que ms adelante ser explicado. Estos elementos permiten caracterizar las representaciones sociales, las cuales se componen de informacin sobre algo o alguien. Esta informacin permite una toma de postura sobre el objeto representado, el cual tiene una incorporacin en la estructura cognitiva del sujeto. Ibez seala que las representaciones sociales tienen cuatro funciones bsicas (1988: 191-193): 1. Las representaciones sociales tienen un papel importante en la comunicacin social. Para que se lleve a cabo esta comunicacin es necesario compartir un cdigo lingstico (significados) y expresar posturas similares o diferentes ante un hecho, objeto o persona; como una medida de interaccin entre los sujetos que permite la comunicacin. Esta es una de las tareas de la representacin social, contribuir a la elaboracin de posiciones similares o diferentes sobre el objeto de representacin. Se pueden realizar diferentes representaciones acerca de algo o alguien, y este factor

requiere de una comunicacin entre sujetos para elaborar las representaciones. Al respecto Moscovici seala la representacin social es una modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre individuos (1979: 17). 2. Las representaciones sociales integran novedades en el pensamiento social. Cuando aparece un nuevo conocimiento, objeto o hecho que es extrao al sujeto, ste lo interpreta e integra a su realidad de manera que parezca familiar. Esto se puede ver claramente cuando un conocimiento cientfico es integrado al conocimiento de sentido comn. 3. Con las representaciones sociales se configuran identidades; y se configuran grupos. Para Ibez el hecho de poseer un repertorio comn de representaciones sociales desempea un papel importante en la configuracin de la identidad grupal y en la formacin de la conciencia de pertenencia grupal (1988: 192). Al estar un grupo de personas donde se comparte la misma visin del mundo, proporciona confianza acerca de la validez de los criterios individuales para contruir la identidad. 4. Las representaciones sociales generan tomas de postura, porque orientan la accin ante el objeto representado. Las representaciones no slo son una va para interpretar el mundo, tambin son una va por la cual se toma posicin y acta hacia el objeto de representacin. Estas cuatro funciones de las cuales habla Ibez, permiten distinguir que las representaciones sociales se encuentran involucradas con el conocimiento de sentido comn que se ejerce en la vida cotidiana. Este conocimiento de sentido comn orienta las actuaciones del sujeto en la realidad. En estas actuaciones se requiere de sistemas de significaciones que permiten interpretar el curso de los acontecimientos sociales; tambin es indispensable la relacin e interaccin entre individuos en la elaboracin de representaciones sociales. Metodologa de la investigacin Dado que el objetivo de este estudio fue conocer la representacin social que tienen los TSU sobre su profesin y xito profesional se opt por la metodologa cualitativa. Esta ltima, fue pertinente para la investigacin porque permiti comprender el significado de las representaciones sociales de acuerdo con los espacios particulares de los TSU (casa, trabajo, escuela). Para Tylor y Bogdan (1987: 20) la metodologa cualitativa es aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta

observable. Es decir, son estudios que se interesan por comprender los motivos y los significados que estn detrs de las acciones de las personas. Entre las caractersticas de la investigacin cualitativa destacan: 1) Atiende a las expresiones particulares de las personas. Generalmente existen detalles, conversaciones, rasgos que pueden parecer poco importantes para la investigacin. Sin embargo, estos son una rica fuente de informacin. Para Ginzburg (1999) los detalles y huellas son fuentes de conocimiento estrechamente unidas al estudio de la vida cotidiana y del pensamiento de sentido comn. 2) No slo describe los actos de las personas estudiadas, a partir de las informaciones recopiladas se desarrollan esquemas de comprensin del problema de investigacin (Taylor y Bogdan, 1987). 3) No tiene como objetivo deducir reglas generales, ya que su objetivo es estudiar los hechos sociales particulares que difieren entre s. En palabras de Weber (2001, 175) una comprensin de la conducta humana obtenida por medio de la interpretacin contiene ante todo una evidencia cualitativa especfica, de dimensin singularsima. Al interesarse por las personas y su modo de entender el mundo, la metodologa cualitativa descarta por completo generar leyes como en la ciencia dura. 4) Capta las acciones subjetivas que tienen referencia con los otros sujetos y el contexto social. Los pensamientos y las acciones de las personas son elaborados de manera colectiva, tanto las estructuras sociales, su reproduccin y funciones, como los procesos individuales son importantes para la interpretacin de los significados. 5) Es flexible, ya que sus mtodos no han sido estandarizados como en otras posturas de investigacin, en palabras de Taylor y Bogdan (1987: 23) El investigador es un artfice. El cientfico social cualitativo es alentado a crear su propio mtodo. Se siguen lineamientos ordenadores, pero no reglas. Los mtodos sirven al investigador, nunca es el investigador el esclavo de un procedimiento o tcnica. Sin embargo, el estudio de las representaciones sociales tiene dos problemas metodolgicos importantes: el de la recoleccin de representaciones y el anlisis de los datos obtenidos. Para elegir el instrumento de recoleccin de las mismas y las fuentes de informacin, en este estudio se realizaron bsquedas bibliogrficas sobre investigaciones educativas y

10

representaciones sociales en Mxico (Pia y Cuevas, 2005; Mireles y Cuevas, 2003); se detect que no existe una metodologa y tcnica propia de las representaciones sociales. Se opt por la entrevista como instrumento de recoleccin de las representaciones sociales. Para autores como Abric (2001), Farr (1986) y Mosovici (1979), la entrevista es una herramienta indispensable en cualquier estudio de representaciones sociales, ya que se enfoca en conocer el discurso de los sujetos, porque es en ste donde se plasman las representaciones. La entrevista se agrupa dentro de las tcnicas que tienen por objetivo la recoleccin de contenido de una representacin (Abric, 2001). Considerando que el objeto de se interesaron por la percepcin profesional del TSU, la entrevista se construy con preguntas que atenda a la trayectoria laboral que han seguido desde el egreso de la UT, por ejemplo cmo consigui su primer empleo con el ttulo de Tcnico, qu movilidad laboral ha tenido, la importancia que ha tenido su formacin profesional, hasta la obtencin de su trabajo actual. Estas preguntas permitieron indagar en los significados, valoraciones, percepciones que el egresado tiene de su formacin y su desempeo profesional. El universo de estudio de esta investigacin fueron los egresados de la Universidad Tecnolgica de Ciudad Netzahualcoyotl, porque est fue la primera institucin en Mxico de su tipo. Para localizar a los egresados se tuvo la colaboracin del departamento de seguimiento de egresados de la misma institucin. Esta tarea no fue fcil dado se careca de una informacin actualizada de los UT o bien porque mucho egresados no poda ser entrevistados por su horarios de trabajo. En total se realizaron 11 entrevistas con una duracin aproximada de una hora, muchas de ellas en el lugar de trabajo del TSU. Posteriormente, las entrevistas se trascribieron, se depuraron los silencios y palabras repetidas pero respetando el sentido de las respuestas. Con las entrevistas transcritas, prosigui la fase de interpretacin que tuvo sustento en la metodologa de anlisis de datos de Taylor y Bogdan (1987), la cual const de tres pasos. Primeramente se realiz una lectura detallada de cada una de las entrevistas, para comprender los significados de los TSU y desarrollar interpretaciones sobre los mismos. Se identificaron en las entrevistas vocabulario, actividades, sentimientos y significados recurrentes. En el segundo paso, se elaboraron categoras de anlisis que correspondan a los tres elementos que constituyen a las representaciones sociales (informacin, campo de representacin y actitud). Ya constituidas las categoras nuevamente se analizaron, algunas se descartaron y otras prosperaron de acuerdo con su solidez. En el tercer paso, se interpretaron las categoras de acuerdo al contexto y las problemticas que refirieron los entrevistados. Las fuentes bibliogrficas y hemerogrficas

11

fueron una herramienta fundamental para el conocimiento de la UNAM y su comunidad universitaria. Para Taylor y Bogdan (1987, 150) El anlisis cualitativo de documentos [] abre muchas nuevas fuentes de comprensin. En este estudio, las fuentes documentales permitieron conocer e interpretar el significado de las representaciones sociales, ya que aportaron datos histricos, polticos y lingsticos inherentes a la interpretacin. La representacin social del TSU xito profesional de los TSU Se ha sealado en el apartado terico, las representaciones sociales consisten en la asignacin de significados que un grupo le atribuye a determinado hecho. En el caso de los TSU, con el anlisis de las entrevistas se identific que tenan una representacin social sobre lo que consideraban el xito profesional. Evidentemente este ltimo es relativo, dependiendo del grupo y el contexto en el que se encuentre el profesional tendr una representacin de xito en su profesin que puede estar relacionada con el salario percibido, el reconocimiento de un gremio de profesionistas, la satisfaccin personal que brinda su profesin al sujeto, entre otras. En este trabajo se detect que los TSU tienen una representacin social del xito profesional que se compone de tres categoras: la primera es el desconocimiento al que se han enfrentado en el mercado de trabajo sobre lo que es TSU, que corresponde a lo que la teora de las representaciones sociales denomina el eje de informacin. A esta categora se le nombro qu es un TSU? La segunda, corresponde al campo de representacin, que son los elementos que para el grupo -en este caso los TSU-, resultan importantes, los reelaboran y les asignan un significado. Los TSU representan al xito profesional como un esfuerzo individual y no necesariamente a la formacin acadmica que recibieron en la UT, se le nombra a esta categora el xito profesional una cuestin de esfuerzo individual. La ltima categora corresponde al eje de actitud que consiste en las acciones que despliega el grupo ante la representacin social. Los TSU se comparan con los ingenieros y deciden continuar sus estudios en esta disciplina de conocimiento. Esta categora recibe el nombre de ser ingeniero. A continuacin se expondrn cada una de las categoras antes sealadas. Qu es un TSU? En las entrevistas uno de los principales temas recurrente es que los TSU al egresar de la UT, buscaron trabajo y se enfrentaron a un problema: las industrias no conocan su profesin,

12

dado que en el mercado laboral existe un desconocimiento de su profesin, los conocimientos y habilidades que pueden desempear. Los siguientes testimonios lo ilustran: ya como TSU estuve buscando trabajo, en parte talvez porque no conocan tambin esta Universidad, tambin de cierta manera nos ponan un poquito de trabas porque en cierta manera el nombre, fjese que no les impactaba mucho el hecho de que uno fuera TSU, se les haca como si fuera una carrera egresado del [Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica] CONALEP (TSU03). al principio nos costo mucho trabajo el poder colocarnos porque no conocan lo que era el TSU y todo ese tipo: el CONALEP, pero tampoco eres ingeniero, no soy ingeniero, entonces qu eres?, si ponen dos tapas de pan y en medio me pones a m yo soy el jamn, la parte media del sndwich (TSU09). El hecho de que los empleadores no conocieran lo que es un TSU, es un sntoma que denota la poca difusin que se le ha dado a esta profesin. Ms all de esto, el que confundan a un TSU con un egresado del CONALEP puede tener una connotacin de estigma para la formacin profesional tcnica. Dado que en 1978 se cre el CONALEP como una opcin de formacin tcnica posterior a la secundaria que no otorgaba el grado de bachiller (Ibarrola, 1994), hecho que siempre fue cuestionado y tambin por su supuesta baja calidad acadmica que brindaba. Segn Castaeda y Muoz (1988: 551): Al egresado [de CONALEP] se le capacitar para realizar una supervisin de un trabajo, hasta su ejecucin manual, pero esa movilidad est sujeta a otro tipo de empleo, no cumple con prepararlo para la movilidad del desarrollo cientfico y tecnolgico. Durante 1978 a 1995 el CONALEP ofreci a sus estudiantes la formacin en un bachillerato terminal, posteriormente realiz una serie de reformas importantes como la formacin bivalente (bachillerato propedutico-tcnico) y la reduccin de carreras tcnicas que ofreca. No obstante, el empleador no conoce las reformas educativas realizadas en la educacin tecnolgica y al confundir a un TSU con un egresado de CONALEP, est pensando en un bachiller y con una formacin para el empleo no para el desarrollo tecnolgico. De acuerdo al siguiente testimonio, tambin lo vinculan con otras profesiones: En algunas ocasiones me han dicho: es usted trabajador social. He no. TSU quiere decir Tcnico Superior Universitario Con este testimonio se da cuenta nuevamente de la poca difusin que tiene la formacin profesional y el desconocimiento de lo que es TSU, ste es el primer obstculo que debe superar el egresado de una Universidad Tecnolgica. Una evaluacin realizada en el ao 2000, a peticin del gobierno de Mxico, identific como uno de los principales problemas del modelo de la UT la falta de entendimiento por parte de la industria del tipo de ttulo que

13

expiden tales instituciones (Ramsey, Carnoy y Woodburne, 2001). Ante este desconocimiento por parte de los empleadores los egresados sealan: Al principio me cost trabajo, me decan que qu era un TSU fue el primer problema que tuvimos, qu es un TSU, no eres Ingeniero no eres Tcnico as, cortante, pero sabes esto y esto y esto. Entonces si al principio me creaba conflicto qu es un TSU, ya despus fui demostrando conocimientos, aptitudes qu era un TSU y digamos que soy el enlace entre los tcnicos, el rea operativa y el rea directiva que seran los ingenieros y directivos (TSU02). Cuando estaba buscando empleo, cuando empec fui a una empresa la verdad no recuerdo como se llama, manufacturera, me preguntaron qu era TSU entonces les conteste, ellos no estaban familiarizados, qu era un TSU, de dnde sali esto (TSU01). Una de las acciones que debe emprender el TSU es explicar en que consiste su profesin y sealar las ventajas que tiene tal formacin para las empresas en donde desea insertarse. Pero como lo indican los testimonios esto les presenta un conflicto a sus egresados, porque de acuerdo con la CGUT las carreras de TSU se elaboran en conjunto con un grupo de representantes de la industria y la formacin que ofrecen las UT es adecuada a las necesidades productivas de la regin, lo que implicara que si participaron las empresas y se reconocieran las necesidades de la regin, pues se conozca lo que es un TSU. Otros egresados manifiestan que ms all del poco conocimiento de lo que es un TSU, los empleadores contratan otro tipo de profesionistas: Me conocen como el auxiliar de operaciones. En general el ttulo de TSU no es reconocido en el campo laboral (TSU11). TSU no es tan conocido entonces lo que estaban haciendo en esa empresa era contratar lo que es ya universitario o sea la carrera de ingeniera en esos aspectos adems que no haba ningn puesto disponible en ese momento (TSU01). La opcin que toman los empleadores al desconocer lo que es un TSU puede ser la de contratar a otros profesionistas lo que implica una competencia ms para el TSU, quien debe de demostrar las capacidades profesionales, cuando el empleador se lo permite y si no es as pues puede perder la oportunidad de trabajo. Para algunos TSU el desconocimiento del ttulo se debe a una valoracin que le dan a las profesiones liberales: En Mxico tengo que decir soy un Ingeniero que soy un Licenciado, o soy el Doctor o algo por estilo para tener un respeto o un prestigio (TSU09). Muchas veces ocupo el ttulo de Ingeniero, a veces de TSU, no ocupo el TSU muchas veces cuando es prctico, por que me empiezan a cuestionar qu es un TSU y qu paso, y qu es esa carrera, y qu estudiaste, entonces les digo pues si soy Ingeniero y ya no me cuestionan (TSU02).

14

Adems de estos comentarios, de acuerdo con la evaluacin externa realizada a las UT es que los estudios tecnolgicos todava no gozan de una alto reconocimiento en la sociedad mexicana a pesar de la adopcin exitosa de nuevas tecnologas en las empresas y en buena parte de la sociedad (Ramsey, Carnoy y Woodburne, 2001: 18). As, en Mxico el reconocimiento que se brinda a la formacin de carreras universitarias tiene un peso muy importante, es un valor simblico. Lo que presenta una nueva paradoja para el TSU dado que cuenta con una formacin slida pero que socialmente no es reconocida por muchos sectores de la sociedad, entre ellos el industrial. El xito profesional una cuestin de esfuerzo individual A pesar de que los entrevistados en su primera bsqueda de empleo como TSU se han enfrentado a un desconocimiento de su profesin por parte de los emepleadores -y que ha tenido que instrumentar diversas estrategias para explicar su funciones-, se consideran profesionales exitosos. Esto se debe en gran medida a que desempean un trabajo que corresponde con sus estudios y a que han tenido la posibilidad de tener ascensos en las empresas donde se encuentran. Lo anterior coincide con el estudio realizado por Ramsey, Carnoy y Woodburne (2001) donde sealan que los TSU provienen de familias de clase baja y media baja, y que estos ltimos consideran que sus estudios les han permitido mejorar su calidad de vida. Ahora bien, el que los TSU se consideren exitosos en su mbito profesional obliga a tratar de definir su significado. De acuerdo con Perrenoud (2001: 177) conseguir el xito, en el sentido ms corriente del trmino, consiste en alcanzar un objetivo fijado, realizar un proyecto o una aspiracin, llevar una empresa a buen fin. Este logro de objetivos implica que el individuo tenga disciplina, talento, conocimientos y superacin de diversos problemas. Generalmente los criterios de xito o fracaso no los define el individuo, por el contrario son producto de la sociedad. Es decir, que cada sociedad dependiendo de su cultura, su contexto y su economa construye una visin de xito. Independientemente de la sociedad en la que est inserto el individuo, existen diferentes instituciones que tienen el objetivo de que el ser humano se desenvuelva socialmente. As, la educacin, la familia, la salud, entre otras son instituciones que contribuyen a que el hombre obtenga muchos objetivos que se consideran exitosos. Con lo anterior se quiere enfatizar que el xito se conforma por lo menos de dos componentes: El individual que involucra la voluntad, la disciplina, aptitudes, entro otros.

15

El social que depende de las instituciones y del colectivo en donde se desenvuelve el individuo.

Para los TSU el xito lo relacionan con tener un buen trabajo y tener un alto desempeo. Sin embargo, consideran que el ser exitoso en su profesin depende mayormente de sus caractersticas individuales. Los siguientes testimonios son ilustrativos: Pues cuenta mucho la forma de pensar de la persona, en la responsabilidad, hay mucha gente que tiene la capacidad, tiene los conocimientos pero no tiene esa responsabilidad y cuenta mucho el estudio pero tambin cuenta mucho la forma de la persona (TSU03). Si no hubiera terminado una carrera y mi desempeo yo creo que es tambin muy importante porque es el desempeo de cada uno y cmo se va desenvolviendo porque como mucha gente, como digo yo conozco compaeros que tiran la toalla y dicen me voy a dedicar a otra cosa, la misma compaera que estuvo conmigo haciendo el servicio opt por estudiar otra carrera totalmente diferente como que no se convenci (TSU06). En los anteriores testimonio se puede identificar que para los TSU el xito obtenido en su trabajo depende de una cuestin personal, de hecho se afirma que la personalidad es muy importante. As, se puede tener capacidad y conocimientos pero sino se cuenta con la perseverancia personal no se obtendrn buenos resultados. Ante estos testimonios es importante preguntarse qu valor le otorgan los egresados a la formacin recibida en la UT? El siguiente testimonio es ilustrativo: No es tanto de la formacin que tuve de la [Universidad Tecnolgica de Netzahualcoyotl] UTN, simplemente que para que uno ocupe un puesto superior se necesita experiencia en el puesto y eso se da con el tiempo, simplemente para conseguir trabajo, piden experiencia, y esto es para todas las universidades (TSU06) Al parecer para este TSU la formacin profesional que recibi no es suficientemente importante para obtener ascensos dentro de su empresa, en este caso la experiencia ocupa un lugar sumamente importante. Lo interesante es que una de las virtudes de las UT que destacan los especialistas (Villa Lever y Flores Crespo, 2003; Ramsey, Carnoy y Woodburne, 2001) es la slida formacin que brindan a sus estudiantes en el mbito terico como prctico, incluso se crtica que se den tantas horas de estudio Podara pensarse que lo anterior es el fundamento de que en Mxico sean necesarias tres mil horas de clase para ser tcnico superior, cuando en Francia se adquiere el mismo diploma con mil 800 o dos mil. Sin embargo, fue el Secretario de Educacin en turno quien dispuso tal intensidad. Su argumento fue que los jvenes en el bachillerato mexicano salan tan mal preparados que haba que

16

darles tiempo y oportunidad para subsanar su carencias (Villa Lever y Flores-Crespo, 2003: 28). Con el anterior argumento se pretende mostrar que el sistema de UT ha tenido la intensin de formar a los estudiantes lo mejor posible, para que en el momento de egresar cuenten con los conocimientos y habilidades necesarias que les permitan desempearse adecuadamente. Sin embargo, los egresados de las UT no son expertos en la organizacin curricular, por el contrario de acuerdo con la teora de las representaciones sociales el sujeto incorpora su experiencia personal con diferentes elementos de la realidad social y otorga diferentes significados en este caso al xito profesional. Un egresado indica acerca de su nocin de xito: Depende mucho de las ganas que uno le ponga, no s, ayer comentaba con los de la direccin que, precisamente es lo que les falta a la nuevas generaciones de muchachos. En esa poca, nosotros le pusimos muchas ganas, de ah que varios de mis compaeros estn en buenos lugares, pero ahorita los muchachitos estn dejando mucho que desear... yo creo que viene desde la familia, desde la casa, yo creo que hoy en da somos... Piensan que por estudiar un ttulo, perdn, por estudiar una carrera y obtener un ttulo ya van a ganar bien y no es cierto (TSU09). En el anterior testimonio se identifica que el xito profesional depende de caractersticas individuales, ms que de caractersticas sociales. Las ganas a las que se refiere el TSU indican voluntad, empeo, disciplina, sin embargo de acuerdo con el testimonio stas se aprenden en casa con la familia. Destaca el hecho de que un ttulo de TSU o de cualquier otra carrera no es suficiente para obtener ese xito. La pregunta a la que lleva el anterior testimonio es si el TSU no contar con estudios profesionales su xito profesional sera el mismo? Los siguientes testimonios probablemente contesten a la pregunta: Dentro del mbito personal nunca me ha parecido que una institucin haga buenos alumnos. Ms bien los buenos alumnos hacen grandes a las instituciones de donde egresan (TSU10). Dentro del modelo de la universidad es adecuado para crear amplias expectativas laborales. Pero creo que depende directamente de la actitud de cada persona (TSU10). Al parecer la formacin que brinda la institucin se encuentra en un segundo plano, de hecho se afirma que un buen alumno es el que hace grande a la institucin, probablemente por el desempeo que tiene al egresar. La UT brind expectativas laborales (no conocimientos) pero la actitud personal es la que a juicio del TSU otorga el xito. Con respecto al ascenso que pueden ir obteniendo los TSU dentro de una empresa, en los testimonios de identifica que dependen totalmente de una cuestin individual: El desarrollo personal me ha servido bastante, me he desarrollado muy bien, hago lo que me gusta y adems me pagan, eso es lo ms importante, por que cuando uno no 17

est a gusto en un lugar o hace algo que no le gusta o no lo hace bien o nunca sale de ese nivel, o sea siempre va a ser un simple trabajador, no hay que ser un trabajador, hay que ser alguien que se entregue a su empresa, alguien que le guste hacer su trabajo, le guste realizar una actividad y se siente a gusto hacindolo (TSU02). Si claro, si hay oportunidades de ascender hay que esmerarse, hay que conocer, hay que pegarse con la gente, hay que conocer la situacin, pero si, si hay oportunidades de ascender. Hay oportunidades de todo, pero, el chiste es como decimos aplicarse, motivarse, seguir (TSU02). Para los TSU las oportunidades de ascenso en una empresa se deben al compromiso que tienen para con sta y a la experiencia que obtienen en el puesto que desempean. Destaca el gusto por la actividad que realiza el Tcnico Superior. Se debe destacar que en la evaluacin hecha por Ramsey, Carnoy y Woodburne, (2001: 20) sealan que Las universidades tecnolgicas son nicas en el escenario internacional debido a que ofrecen, mediante un programa intensivo de tres mil horas en dos aos, carreras de nivel 5B de ISCED [] estas carreras no son slo intensivas, sino que reflejan las necesidades de la industria tanto a nivel nacional como local e incluyen una gran promocin de componentes prcticos y experiencia en el trabajo. As, al parecer existe una representacin social del xito profesional de TSU que tiene que ver con el desempeo personal (actitudes, disciplina, personalidad, experiencia) y algunas caractersticas sociales como el aprendizaje familiar y las relaciones laborales. En los testimonios se identifica que la formacin educativa brindada por la UT no tiene un peso importante en la nocin de xito profesional para el TSU. Evidentemente, esta representacin est sedimentada en dos elementos: El primero, la historia de la formacin profesional en Mxico, donde aun no se cuentan con todos los dispositivos (becas, viajes de estudio) dispositivos necesarios para que un estudiante se dedique de tiempo completo a su carrera. Lo anterior se refuerza con el hecho de que el 20% de las mujeres y 37% de los hombres de la matricula total de las UT estudian y trabajan (Ramsey, Carnoy y Woodburne, 2001). El segundo, con la falta de difusin de la profesin del TSU y que enfrentan al egresado ante el hecho de explicar y convencer al empleador de que sus conocimientos y habilidades son atractivos para la empresa. Por lo que el TSU realiza un trabajo difusin de su carrera que no le corresponde. Lo anterior constituye dos acciones que realiza el TSU para concluir sus estudios y obtener un trabajo, es por ello que su representacin social del xito profesional dependen de una cuestin individual. 18

Ser ingeniero Como se ha mencionado el nivel profesional que ofrecen las UT es de tcnico, dado que uno de los objetivos del modelo es brindar una formacin intensiva para que el egresado se incorpore al mercado laboral. La UT no otorgan ttulos de licenciado o ingeniero, en sus inicios el modelo ofreci la posibilidad de continuar estudiado dos aos ms para obtener el ttulo de ingeniero en algn a institucin pblica como el IPN, UNAM, UAM, entre otras; sin embargo, est accin no se concreto. De acuerdo con los testimonios de los TSU, el xito profesional que han obtenido se debe en primer lugar a su esfuerzo individual y en segundo lugar a la formacin que se les brindo en la UT. Los entrevistados incluso consideran significativo el hecho de que con su experiencia y formacin estn a la par en conocimientos con los ingenieros, incluso realizan una comparacin, los siguientes testimonios son ilustrativos: he competido contra personas a lo mejor de la misma carrera hblese del POLI [IPN], de la UNAM y realmente no he notado mucha diferencia, vaya en cuanto a conocimientos, a lo que nos aport la Universidad en relacin a otra (TSU04). ya despus de ocho aos, es ms bien checas el trato con mis clientes algunos ya nos dan el grado de Ingeniero, porque tenemos esa preparacin, esa facilidad ,ellos ya no notan la diferencia entre TSU y un Ingeniero. Tanto en conocimientos como en experiencia los TSU no notan diferencias entre ingenieros y ellos, se sienten capaces de realizar el trabajo asignado. Esta diferencia de formacin profesional no es identificada por otras personas que tienen relacin directa con el TSU, incluso resulta significativo para los entrevistados que les nombren ingenieros. Estos testimonios llevan a la siguiente reflexin, para el TSU el xito profesional se debe a su esfuerzo individual, sin embargo implcitamente reconocen que tienen una buena formacin profesional que los hace destacar en su trabajo e incluso a que se les otorgue un nivel acadmico superior el que tienen (ingeniero). Lo anterior llevara a suponer que el TSU est satisfecho con su formacin, no obstante en los testimonios se pudo identificar que una de las acciones que desean emprender los TSU es continuar estudiando, veamos los siguientes testimonios: Me vino la idea de seguir estudiando, de conseguir el ttulo bien, bien como ingeniero (TSU03). Considero que no hay que estancarnos, siempre hay que seguir adelante, hay mucho por aprender todava y que mejor sera tener otro o dos ttulos ms.

19

Es muy interesante el primer testimonio, dado que el TSU destaca que desea continuar estudiando bien, ese bien significa estudiar para ingeniero. Esto puede simbolizar que la formacin de TSU no es considerada formal, probablemente por el tiempo que dura la carrera o bien por el grado que se les otorga. En el segundo testimonio destaca la idea de progreso, continuar adelante, estar mejor preparado, contar con mayores conocimientos; la idea de progreso est asociada con tener un ttulo universitario. Por qu es importante para el TSU obtener un ttulo de ingeniero o licenciado, un entrevistado seala: Una parte es, tienen mucho a, tienen muy arraigado lo que es el pensamiento o el sentimiento mexicano de que o eres tcnico o eres operario o eres licenciado o ingeniero y estas arriba, pero pues no creo que eso defina a una persona, muchas veces a lo mejor, a lo mejor puedo contradecirme pero un ttulo no da conocimientos o no da una garanta total, es un requisito y si la empresa lo pide efectivamente. El TSU identifica dos razones por las que se quiere obtener un titulo de licenciatura o ingeniera: la primera es por una cuestin sociocultural, dado que se le da una valoracin simblica muy importante al hecho de tener un ttulo universitario. La segunda, es el hecho de que en muchas empresas se pide un ttulo acadmico probablemente como un condicionante para lograr un ascenso u obtener un mayor salario. Collins (1989) explica que los estudios profesionales ms que dotar a los egresados de conocimientos y habilidades para desempearse en el mercado de trabajo brindan honorabilidad, prestigio, estatus social y estilo de vida. Esta tesis cuestiona las posiciones que definen que existe una relacin estrecha entre la alta formacin acadmica y la obtencin de un empleo, dado que a juicio de Collins (1989) las habilidades y conocimientos laborales, profesionales y de direccin se adquieren en el puesto de trabajo. Lo anterior probablemente sea lo que sucede con el TSU, la formacin profesional de una ingeniera o licenciatura los va acreditar para desempear un puesto de trabajo, pero probablemente la formacin se las brinde la experiencia laboral. Algunos testimonios sealan las causas por las que se desea continuar estudiando: Estoy buscando la manera de cmo actualizarme como Ingeniero Industrial para poder sacar el Ttulo como Ingeniero Industrial (TSU06). Digo estoy buscando eso, porque terminando, necesito terminar esto porque tambin quiero hacer una maestra o sea antes de que me gane el tiempo (TSU06). Los TSU afirman que los estudios de ingeniera brindan una actualizacin e incluso sealan la necesidad de cursar una maestra. Al respecto Collins seala (1989: 205-206) dado que la educacin se ha hecho ms accesible, los nios de las clases superiores han incrementado su escolaridad tanto como las clases inferiores han aumentado la suya; por lo tanto, los porcentajes de adquisicin relativa de la cultura por las clases sociales han permanecido 20

constantes a lo largo de los ltimos 50 aos. A pesar de que el modelo de las UT tiene como objetivo brindar una capacitacin laboral de mandos medios para el sector industrial y de comercio, con una formacin corta, probablemente las exigencias de estos sectores requieren de una formacin de educacin superior para obtener un ascenso y por consiguiente el TSU requiere de continuar estudiando. Al respecto dos TSU destacan: Si de momento TSU tenemos que llevar un ttulo con mucho orgullo, pero s yo tuve aqu el problema, por ejemplo aqu en la empresa que para subir un escalafn digamos de salario, el hecho de ser TSU me ha limitado un poquito mi situacin, porque como no soy Ingeniero, no puedo aspirar a un escalafn he monetario. Y eso es lo que me ha orillado por ejemplo en lo personal a buscarla, al terminar con la segunda parte de mi profesin (TSU09). Me siento satisfecho como TSU, como profesionista, aunque tengo una aspiracin de regresar al POLITECNICO [IPN], terminar mi ingeniera. Una por que a pesar de que me gusta ser TSU y ya comienzan o ya reconocen a los TSU un ttulo de ingeniero pues es un ttulo de ingeniero como quiera que sea, no soy contradictorio pero ayuda bastante, o sea en muchas empresas s piden el ttulo, quieren un ttulo, entonces por el papel si ira al POLITCNICO. En estos dos testimonios se muestra que los TSU deben continuar estudiando debido para obtener un mayor ingreso econmico y oportunidades de ascenso. Finalmente, la formacin acadmica probablemente no otorgue ms conocimientos, debido a la slida formacin con la que cuentan los TSU, pero brinda la credencializacin (Collins, 1989) que se requiere para obtener una movilidad laboral y social. La actitud de los TSU es obtener un ttulo universitario que les requiere la empresa donde laboran, sin embargo esta continuacin de estudios no simboliza en el fondo una mayor preparacin, sino un requisito laboral y probablemente un reconocimiento social que se otorga en Mxico al portador de un ttulo universitario-. Lo que lleva a suponer que, nuevamente, est accin es para el TSU producto de su esfuerzo individual Reflexiones finales A ms de una dcada de la fundacin de la UT son prcticamente nulos los estudios educativos sobre este modelo. Es importante que con diversos enfoques disciplinarios y tericos se aborde a las UT como objeto de estudio, ya que en la actualidad existen ms de 50 mil alumnos en este nivel y estas universidades se ubican en poblaciones en donde son las nicas instituciones de educacin superior. Por lo que respecta a la representacin social que tienen los TSU sobre su xito profesional, sta se elabora en un contexto social y cultural especfico. Las cifras oficiales (CGUT, 200) dan cuenta de que un porcentaje importante de egresados obtiene un empleo 21

relacionado con su profesin, sin embargo no sealan que el TSU se enfrenta a una serie de obstculos importantes. La investigacin aqu presentada, devela que el egresado de la UT al primer al que se enfrenta es al desconocimiento que tienen las empresas sobre su profesin, as como los conocimientos y habilidades con los que cuenta. As el Tcnico debe de explicar su profesin y ya que es contratado demostrar todos los conocimientos que domina. Este hallazgo coincide con la evaluacin hecha por Ramsey, Carnoy y Woodburne (2001), que sealan el desconocimiento que tiene el sector industrial sobre esta profesin. An con los obstculos que se presentan, los TSU se consideran exitosos porque desempean un trabajo para el cual estudiaron. Esto es importante si se considera que el sistema de UT est dirigido a estudiantes de sectores sociales desfavorecidos econmica y socialmente para brindar la posibilidad de acceso a estudios de nivel superior y la incorporacin al mercado profesional. A pesar de que esta es una oportunidad que brinda el sistema educativo, los TSU sealaron que su xito profesional se debe a su esfuerzo individual (relacionado con la disciplina, la competitividad, el desempeo laboral) y no le dan mucha importancia recibida en la UT. Este es un hallazgo importante que puede mostrar que a pesar de los esfuerzos que realiza el sistema de UT, se requiere de mayores incentivos y oportunidades a sus estudiantes. Dado que, una parte importante de los entrevistados trabajaba mientras cursaba sus estudios; aunado al desconocimiento de su profesin que enfrentaron al egresar de la UT, por ello es probable que por este motivo los egresados sealaron que su xito profesional se debe a un esfuerzo individual. A pesar de que el nivel del TSU tiene un reconocimiento importante en pases como Francia, Alemania y Estaos Unidos, en Mxico contina existiendo una valoracin social importante hacia las profesiones universitarias de corte liberal. As, como lo mencionaron los egresados existen muchos dispositivos de carcter escalafonario que favorecen los ascensos de puesto y econmicos a quien porta un ttulo universitario. Es por esta razn que la principal accin que emprenden los TSU al tener asegurado el empleo es continuar estudiando alguna ingeniera. Con esto no se quiere sealar que el TSU no continu sus estudios, por el contrario es algo importante. El problema es que el mismo sistema orilla a los TSU a seguir estudiando para conseguir un ascenso laboral y un reconocimiento social. Lo que puede ser una contradiccin con la finalidad de las UT, dado que con el tiempo al ver esta problemtica de reconocimiento de ttulo, los egresados de bachillerato no se incorporen a la formacin de carcter tecnolgico.

22

Es as, que las autoridades que dirigen el sistema de UT, deben de considerar las representaciones y valoraciones de los egresados para planear y emprender accione que favorezcan a quienes deciden estudiar a la carrera de TSU. Bibliografa ABRIC, Jean-Claude (2001), Practicas sociales y representaciones, Coyoacn. BERGER, Peter y Thomas Luckmann (2001), La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortur. COLLINS, Randall (1989), La sociedad credencialista. Sociologa histrica de la educacin y la estratificacin, Madrid, Akal. DAZ BARRIGA, ngel (2000), Empleadores de universitarios, un estudio de sus opiniones, Mxico, CESU-UNAM/Miguel ngel Porrua. FARR, Robert (1986), Las representaciones sociales, en Serge Moscovici, Psicologa social
II,

Mxico, Ediciones

Barcelona, Paids, pp. 495-506.

GINZBURG, Carlo (1999), Indicios. Races de un paradigma de inferencias indiciales, Carlo Ginzburg, Mitos, emblemas, indicios. Morfologa e historia, Barcelona, Gedisa, pp. 138-175. IBEZ, Tomas (1988), Representaciones sociales, teora y mtodo, en Tomas Ibez, (Coordinador), Ideologas de la vida cotidiana, Barcelona, Sendai. Ibarrola, Mara (1994), La articulacin entre la escuela tcnica de nivel medio y el mundo del trabajo en Mxico. Espacios vacos de la gestin educativa? (Documento DIE nm. 27), Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas-Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. JODELET, Denise (1986), La representacin social: fenmenos, conceptos y teora, en Serge Moscovici, Psicologa Social II. Barcelona, Paids. LAGACHE, Daniel (1979), Prefacio, en Serge Moscovici (1979), El psicoanlisis, su imagen y su pblico, Argentina, Huemul. MOSCOVICI, Serge (1979), El psicoanlisis, su imagen y su pblico, Argentina, Huemul. PERRENOUD, Philippe (2001), La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid, Morata. Ramsey, Gregor, Martin Carnoy y Greg Woodburne (2000), Documento temtico. Aprendiendo a trabajar, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 5, nm. 10, Mxico, pp. 327-354.

23

RESENIZ, Daniel (2000), Mxico vive al margen de la revolucin educativa: Resendiz, La Jornada, 24 de enero de 2000, consultada en linea www.lajornada.UNAM.mx (consultada el 4 de noviembre de 2006). TAYLOR, Steve y Robert Bogdan (1987), Introduccin a los mtodos cualitativos, Barcelona, Paids. VILLA LEVER, Lorenza y Pedro Flores (2002), Las universidades tecnolgicas mexicanas en el espejo de los institutos universitarios de tecnologa franceses, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 7, nm. 14, Mxico, pp. 17-49. GINZBURG, Carlo (1999), Indicios. Races de un paradigma de inferencias indiciales, Carlo Ginzburg, Mitos, emblemas, indicios. Morfologa e historia, Barcelona, Gedisa, pp. 138-175.

24

Modesto Escobar Leticia Glik

I) II) III) IV)

Ttulo: La distribucin social de la educacin adulta en Espaa. Grupo de Trabajo: 13 - Sociologa de la Educacin Autores: Modesto Escobar Leticia Glik Lassevich Institucin: Departamento de Sociologa y Comunicacin, Universidad de Salamanca.

V) VI) VII)

Direccin: Fco. Toms y Valiente s/n, Edificio FES, Campus Unamuno. Tel:(34) 923-294500 (Ext. 3121). Fax:(34) 923-294713 e-mail: modesto@usal.es - leglik@usal.es

La distribucin social de la educacin adulta en Espaa

Modesto Escobar y Leticia Glik (Universidad de Salamanca) VERSIN PARA EL IX CONGRESO. ESPAOL DE SOCIOLOGA

Resumen
Esta ponencia versa sobre la distribucin social de las oportunidades de acceso y del acceso efectivo a la educacin adulta, y en particular a la formacin ocupacional, la formacin continua, el perfeccionamiento en el puesto de trabajo y la autodidaxia, prestando especial atencin a su relacin con la formacin reglada y con el ejercicio de la actividad econmica. El principal interrogante planteado es si la educacin adulta reproduce las pautas distributivas de la educacin recibida antes de la incorporacin al mercado de trabajo, si es indiferente a ellas, si las compensa o si las refuerza. Se conjetura que, precisamente en la sociedad de la informacin y del aprendizaje, la dinmica del mercado de trabajo (o de la estructura de los puestos laborales y sus competencias) llevara a acrecentar los sesgos y las desigualdades iniciales de partida. Adems de ello, se sospecha que la formacin ocupacional (pblica o privada), a pesar de estar expresamente dirigida a colectivos con ciertas desventajas en el mercado de trabajo, presenta una tendencia a beneficiar a colectivos ms cualificados o en mejor posicin laboral. El trabajo se basar principalmente en la explotacin estadstica mediante regresiones logsticas de una encuesta aplicada por los autores a una muestra de 1040 sujetos obtenida de la poblacin espaola potencialmente activa.

El capital humano en la sociedad de la informacin1

Desde sus orgenes, la Teora del Capital Humano, que tiene como mximo exponente a Gary Becker (1964) , sostiene que existe una relacin estrecha entre la posesin de Capital Humano, acumulado fundamentalmente a travs de la educacin, y los salarios que podran obtenerse. Desde esta perspectiva, se considera que el individuo como agente econmico, se mueve de acuerdo a un comportamiento racional que lo llevara a decidir si invertir o no en su educacin, lo cual repercutir en los beneficios que se obtendrn en el futuro. Es entendida la cualificacin como un capital humano que caracteriza al factor trabajo y cuyo precio puede ser medido objetivamente.

Sin embargo, han sido muchas las criticascrticas que ha recibido esta teoriateora, fundamentalmente las que tienen que ver con los accesos a la informacin sobre los que disponen los trabajadores sobre el mercado de trabajo. Por su parte Kenneth Arrow (1973) intento demostrar que la educacin estariaestara operando como un proceseoproceso de seleccionseleccin, reforzando de esta manera la estratificiacionestratificacin social. TeoriaTeora que se asemeja, aunque desde una perspectiva angulo muy distintao a la teoriateora de la reproduccin propuesta por Bourdieu y Passeron (1977) donde bsicamente se sostiene que la educacin funcionaria como un mecanismo de reproduccin de las clases, mediante la introduccin del concepto de capital cultural. Ms all de las crticas que ha recibido la corriente del Ccapital Hhumano, bien es cierto que su pensamiento ha surtido efecto y eso lo podemos ver en la universalizacin de la educacin que se ha implantada en buena parte de los pases occidentales.

La Teora del Capital Humano, haciendo uso de microfundamentos, considera que el agente econmico (individuo) en el momento que toma la decisin de invertir o no en su educacin (seguir estudiando o no) arbitra, entre los beneficios que obtendr en el
Los datos que se presentan a continuacin proceden del proyecto financiado por el Programa Nacional del Plan de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica (I+D+I) 2004-2007 del Ministerio de Ciencia y Tecnologa (SEJ2005-00096), bajo la direccin de Mariano Fernndez Enguita, titulado La dinmica del capital humano en la sociedad de la informacin: educacin para todos (o no) y para toda la vida (o no), donde se propone una investigacin emprica a partir de una reformulacin hipottica de la teora del capital humano en el contexto de la sociedad de la informacin. Una de las tcnicas utilizadas en dicho proyecto ha sido la realizacin de una encuesta telefnica elaborada por el Departamento de Sociologa y Comunicacin de la Universidad de Salamanca a una muestra estratificada por tamao de municipio, aplicando cuotas de sexo y edad a una poblacin de 1040 sujetos.
1

futuro si sigue formndose y los costos de la inversin (por ejemplo, el costo de oportunidad -salario que deja de percibir por estar estudiando- y los costos directos -gastos de estudios). Seguir estudiando si el valor actualizado neto de los costos y de las ventajas es positivo. En efecto, como se puede apreciar la Teora del Capital Humano considera que el agente econmico tiene un comportamiento racional, invierte para s mismo y esa inversin se realiza en base a un clculo. Por otra parte, esta teora permite distinguir entre formacin general y formacin especfica. La primera es adquirida en el sistema educativo como alumno y tiene por objeto incrementar la productividad del o los individuos. Esos individuos, por ltimo, incrementarn la productividad media y marginal en la economa. El financiamiento de esa formacin lo realizan los individuos, las empresas no tienen incentivos algunos para financiar ese gasto dado que ese capital humano no tiene colateral, o dicho de otra manera, los empresarios no tienen la certidumbre de que si lleva a cabo ese gasto de formacin despus los trabajadores utilizarn todos sus conocimientos adquiridos al servicio de la empresa o abandonarn la empresa para hacer valer sus conocimientos en otra(s) empresa(s) dispuestas a remunerarlos con mejores salarios. Dado este problema de informacin asimtrica, la compra de educacin en ese nivel de formacin debera ser financiado por el individuo o por algn organismo pblico. Ahora bien, en cuanto a si la formacin especfica tiene sentido en el caso de una relacin de trabajo durable entre el trabajador y el empresario, se presentan dos posibilidades: el empresario financia la inversin o lo comparte con el trabajador.

laLa teoriateora del capital humano propuesta por Becker, planteaba como necesaria e imperiosa la inversioninversin en educacin. Segn sus postulados, ya conocidos p por todos, este proponiapropona la universalizacionuniversalizacin de la educacin, cosa Sin embargo, en la sociedad de la informacin a la que estamos asistiendo, una nueva realidad parece delinear los contornos del mundo en que vivimos. Los cambios se suceden a una velocidad vertiginosa, con lo cual se hace necesario estar continuamente preparados para la innovacin y actualizacin. La sociedad de la informacin se caracteriza segn Peter Drucker por la no supremaca de la produccin de bienes fsicos, para pasar a ser dominante lo que el autor considera el capitalismo de la informacin, donde las industrias que en los

ltimos cuarenta aos han pasado a ocupar el centro de la economa son aquellas que se dedican a la produccin y distribucin de conocimientos, y no ya a la produccin y distribucin de bienes materiales (Peter Drucker, 1994) Concepto este que tiene como precursor al termino introducido por Daniel Bell (1973) de sociedad post-industrial al referirse a una sociedad que presenta ciertos cambios en su estructura social, en palabras del autor a la manera como est siendo transformada la economa y remodelado el sistema de empleo, y a las nuevas relaciones entre la teora y la actividad emprica, en particular entre la ciencia y la tecnologa. En lo econmico se produce el cambio de una economa productora de mercancas a una productora de servicios; en lo ocupacional preeminencia de las clases profesionales y tcnicas; centralidad del crecimiento terico como fuente de innovacin y formulacin poltica de la sociedad, todo lo cual anuncia el control de la tecnologa y el surgimiento de una nueva tecnologa intelectual. Pese a las visiones catastrofistas de Rifkin en el Fin del trabajo el trabajo no slo sigue existiendo sino que aparece renovado y se ve sometido a un constante cambio y a una re-estructuracin profunda. Lo que si parece ir desapareciendo es el viejo modelo de trabajo taylorista-fordista, desarrollado en un espacio determinado, con cierta rigidez en los procesos y mediante una produccin altamente estandarizados, como lo eran las clsicas cadenas de produccin. Actualmente, asistimos a un nuevo modelo de trabajo mediante procesos productivos altamente flexibles y un mercado de trabajo que difcilmente pueda compararse con el del pasado, el cual requiere nuevos moldes tambin desde el cual analizarlo. La segunda y la tercera revolucin industriales, mediante la robtica y la informtica han supuesto un cambio tecnolgico profundo que ha modificado drsticamente las relaciones de produccin, la forma de comercializacin de bienes y de servicios, y por tanto la conformacin del mercado de trabajo. La revolucin tecnolgica, ha supuesto tambin una nueva dimensin en cuanto a la delimitacin del tiempo y del espacio, encontrndonos ante un mundo globalizado, donde las fronteras parecen reacomodarse tambin a un nuevo mundo. Ya McLuhan haba advertido que con el surgimiento de los nuevos media (telfono, radio, cine, etc.) y la electrnica se daba paso a la era de la simultaneidad, y con ella ms all de la fragmentacin cultural, se anunciaba una nueva sociedad tribal planetaria: el englobamiento de toda la gran familia humana en una sola tribu global... La tecnologa de la comunicacin transforma todas las relaciones sociales

y convierte al mundo en una aldea global, en la que el espacio y el tiempo son abolidos y los hombres tienen que aprender a vivir en estrecha relacin... (Mc Luhan, 1964) Los cambios a los que nos estamos refiriendo, se han producido en tan poco tiempo y han sido tan profundos, que la formacin recibida por una persona hace ya 20 o 15 aos, donde Internet por poner un ejemplo recin empezaba a dar sus primeros pasos, queda ya obsoleta y no se amolda a los nuevos parmetros productivos que rigen el mundo del trabajo de hoy en da. Es as como comienzan a surgir nuevas conceptualizaciones tales como reconversin, recalificacin o reciclaje, que ponen de manifiesto la necesidad de adaptacin constante de la fuerza de trabajo. no basta ya con los niveles de formacin iniciales alcanzados, sino que se requiere una constante y ocntinuacontinua formacin para no solo triunfar, sino para poder subsistir en un mundo cada vez mas competitivo y exigente. Reciente planteamientos en lo que tiene que ver con la educacin, introducen la necesidad de contemplar la educacin no solo como un capital inicial, sino como un capital que tiene que estar en una continua renovacin y actualizacion permanente. (seguir) . Ms allaall de la crticas que ha recibido est corriente, bien es cierto que su pensamiento ha surtido efecto y eso lo podemos ver en la universalizacin de la educacin que se ha implantada en buena parte de los pases occidentales.

laLa cualificacincalificacin puede entenderse como un capital humano cuyo precio puede cuantificarse. La formacin es entendida como una inversin a futuro, contribuyedocontribuyendo sta al enriquecimiento econmico.

Gary Becker publica en 1964 su obra El Capital Humano, que significa un resurgir de la teora neoclsica. La concepcin clsica de la cualificacin ha sido la mantenida por las teoras convergentes con el paradigma de la economa neoclsica. Desde esta perspectiva la cualificacin es entendida bsicamente como un capital humano caracterstico del factor trabajo cuyo precio puede medirse objetivamente. Se parte de una absoluta transparencia de la relacin formacin-cualificacin-salario en virtud de la cual las cualidades individuales se transforman de manera directa en jerarquas salariales y sociales. La formacin es considerada como una inversin

nacional. La contribucin de la educacin al crecimiento econmico, la determinacin de la rentabilidad de la inversin en educacin a travs de un anlisis coste/beneficio y el rol decisivo de la fuerza de trabajo cualificada, son tres supuestos en los que se apoya la teora del capital humano. La premisa fundamental consista en la creencia de que la educacin y la formacin eran activos que bajo la forma de conocimientos y destrezas aumentaban la capacidad productiva de la fuerza de trabajo del mismo modo en que la inversin en nuevas tecnologas aumentaba la productividad del capital fsico.

Pese a las visiones catastrofistas de Rifkin en el Fin del trabajo el trabajo no solo sigue existiendo sino que aparece renovado y con nuevos desafos a realizar. Lo que si parece ir desapareciendo es el viejo modelo de trabajo fordista, asistiendo ahora a un nuevo modelo de trabajo que requiere nuevos tambin moldes desde los cuales analizarlo. Las sociedad de la informacin se caracteriza segn Peter Drucker por la no supremaca de la produccin de bienes fisicos, para pasar a ser dominante lo que el autor considera el capitalismo de la informacion, a lo que agrega que las industrias que en los ltimos cuarenta aos han pasado a ocupar el centro de la economa son aquellas que se dedican a la produccin y distribucin de conocimientos, y no ya a la produccin y distribucin de bienes materiales (Peter Drucker, 1994)

Recientes planteamientos en lo que tiene que ver con la educacin, introducen la necesidad de contemplar la educacin no solo como un capital inicial, sino como un capital que tiene que estar en continua renovacin y actualizacin permanente. Comienza a introducirse lo que podra considerarse como una nueva corriente que promociona el aprendizaje para toda la vida, en el entendido de que es necesaria la

formacin y capacitacin permanente de las personas durante todo su ciclo vital. No basta ya con los niveles de formacin iniciales alcanzados, sino que se requiere una constante y continua formacin para poder subsistir en un mundo cada vez ms cambiante y exigente. Es as como por ejemplo tanto los pases miembros de la OCDE como la comisin de la Unin Europea identificaron al aprendizaje para toda la vida, como key to the continued development of OECD countries as they move towards the twenty first century" (OECD 1996, p.13) Sin embargo, esta formacin para toda la vida, que se brinda generalmente desde el puesto de trabajo, no se reparte de forma igualitaria entre todos los trabajadores, sino que son solo algunos sectores y algunas ocupaciones, las que han ido desarrollando una formacin continua, generalmente correspondindose con las ocupaciones ms cualificadas y con algunos sectores de la economa. De esta forma y continuando con la lnea de pensamiento desarrollada por Mariano Fernndez Enguita, Se trata de un ejemplo ms de lo que, siguiendo al evangelista y a Merton, podramos llamar el efecto Mateo: Al que tenga, se le dar, y al que nada tenga, lo poco que tenga se le quitar [o, simplemente, lo perder].

Una primera aproximacin de los encuestados2

La poblacin de estudio en este trabajo est constituida por los habitantes de Espaa potencialmente activos, quiere ello decir quedan incluidas en el universo terico todas aquellas personas con edades comprendidas entre los 16 y los 65 aos.
Tabla 1. Educacin Formal por sexo y edad
SEXO Total Actualmente estudios oficiales cursa Total Si No Ns/Nc A qu edad dej de estudiar Razones estudios abandono de Total No le motivaron suficiente No obtena buenos resultados No le gustaba Porque encontr un trabajo Lleg Ns/Nc La formacin est Total Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente Desacuerdo Muy en desacuerdo Ns/Nc relacionada con el empleo al nivel al que aspiraba (1044) 20.4% 79.4% .2% 20 (831) 4.8% 3.2% 11.7% 44.4% 33.8% 11.8% (1044) 8.6% 29.1% 8.9% 43.3% 5.7% 4.3% Hom. (532) 19.2% 80.8% .0% 21 (430) 5.8% 4.0% 12.6% 44.0% 32.8% 10.0% (532) 8.1% 28.6% 7.7% 46.2% 5.1% 4.3% Muj. (512) 21.7% 77.9% .4% 19 (401) 3.7% 2.5% 10.7% 44.9% 34.9% 13.7% (512) 9.2% 29.7% 10.2% 40.2% 6.4% 4.3% 16/24 (164) 73.2% 26.8% .0% 19 (44) 13.6% 2.3% 27.3% 27.3% 34.1% 4.5% (164) 12.2% 31.1% 6.7% 42.1% 4.9% 3.0% EDAD 25/44 (516) 14.7% 84.9% .4% 21 (440) 4.5% 4.1% 12.0% 44.3% 37.3% 8.9% (516) 6.4% 29.1% 9.3% 46.7% 5.0% 3.5% 45-64 (364) 4.7% 95.3% .0% 19 (347) 4.0% 2.3% 9.2% 46.7% 29.4% 16.4% (364) 10.2% 28.3% 9.3% 39.0% 7.1% 6.0%

Del total de los entrevistados, cerca del 20% se encuentra an estudiando, mientras que el 80% restante ya dej la formacin reglada. Entre las razones que se alegan para haber dejado de estudiar, aproximadamente el 44% dijo ser porque encontr un trabajo, mientras que el 34% manifest que lleg al nivel que aspiraba, no encontrndose diferencias entre hombres y mujeres en tales razones. Por grupos de edad, las diferencias ms importantes se encuentran con el grupo de los ms jvenes, que obviamente son los ms proclives a seguir estudiando (73.2%). Como el tema central de este trabajo estriba en las relaciones entre la formacin y el empleo, una de las preguntas centrales de la encuesta fue que se valorara la relacin
Se trata de una encuesta telefnica llevada a cabo en el mes de febrero de 2007.Aunque las preguntas centrales de esta ponencia slo fueron formuladas a unas 400 personas, la muestra conjunta fue de 1044 sujetos, y estuvo estratificada por tamao de municipio. Se aplicaron adems cuotas de sexo y edad.
2

existente entre la formacin y el empleo. Curiosamente, sobresale que haya un 43% de la muestra que afirme que la formacin no est relacionada con el empleo, siendo incluso mayoritaria esta posicin entre hombres (51.3%) y personas de mediana edad (51.7%). Existe, pues, de entrada, un escepticismo sobre la meritocracia educativa de nuestro mercado de trabajo.

Nivel de estudios para acceder al ltimo trabajo

A la hora de acceder a su ltimo trabajo, al 34,1% de los entrevistados no le exigieron ningn nivel de estudios. Este porcentaje es algo mayor en las mujeres que en los hombres. Si lo analizamos por grupos de edad, se puede ver que casi al 39% de las personas comprendidas en los grupos de 16 y 24 aos, y de 45 y 64 aos no le han exigido ningn nivel de estudios, frente al 29,6% de los que tienen entre 25 y 44 aos. Por otro lado le exigieron estudios primarios en una alta proporcin al grupo de los mayores de 45 aos frente al grupo de los ms jvenes. Por su parte a stos le exigieron en un casi 17% tener aprobada la ESO para acceder a su trabajo, frente al 1,7% que presentan los mayores.

Tabla 2. Nivel de estudios exigidos en su ltimo trabajo por sexo y edad

SEXO Total Nivel de estudios que le exigieron en su ltimo trabajo Total Sin estudios Estudios primarios EGB o equivalente ESO (hasta los 16 aos) Formacin profesional I Bachillerato superior, BUP y equivalentes Formacin Profesional II Diplomado universitarias Estudios superiores Licenciado de 4 5 aos Master de postgrado o doctorado Ns/Nc de escuelas (728) 34.1% 10.9% 7.3% 4.7% 4.4% 10.0% 5.9% 6.6% 5.9% 9.1% .7% .5% Hom. (367) 32.7% 12.3% 6.3% 3.3% 4.1% 11.7% 6.5% 6.3% 6.0% 9.0% 1.1% .8% Muj. (361) 35.5% 9.4% 8.3% 6.1% 4.7% 8.3% 5.3% 6.9% 5.8% 9.1% .3% .3% 16/24 (83) 38.6% 3.6% 8.4% 16.9% 4.8% 12.0% 1.2% 7.2% 2.4% 3.6% .0% 1.2% EDAD 25/44 (358) 29.6% 7.3% 9.2% 4.2% 6.1% 9.8% 7.5% 6.4% 7.5% 10.9% .6% .8% 45-64 (287) 38.3% 17.4% 4.5% 1.7% 2.1% 9.8% 5.2% 6.6% 4.9% 8.4% 1.0% .0%

La interpretacin global de todas estas cifras no parece difcil. La generacin anterior a los aos 60 entr al mercado de trabajo con un nivel de estudios mayoritariamente

bajo. Quienes nacieran despus de la dcada de los sesenta mejor sustancialmente el ttulo de entrada. Sin embargo, esto no se ve reflejado entre los nacidos a partir de los ochenta, porque la inmensa mayora sigue an en el sistema educativo, pero todo parece indicar que sigue incrementndose los requerimientos de formacin en la entrada al mercado laboral. De todos modos, el objeto de este trabajo no est en la formacin inicial de las personas, sino en la que lleva a cabo a lo largo de su vida. Para mostrar mejor el objeto de esta investigacin, un buen punto de partida es realizar una tipologa de lo que se quiere estudiar, ya que nos enfrentamos ante un fenmeno que presenta diversas aristas. En concreto, nos interesan los siguientes fenmenos: la formacin continua o aprendizaje de nuevas destrezas o conocimientos en el puesto de trabajo, la formacin ocupacional, o conjunto de cursos no reglados y de corta duracin, enfocados a la capacitacin para el empleo y la autodidaxia o actividad autnoma emprendida por un sujeto encaminada a algn tipo de aprendizaje prctico para su vida personal o laboral. Veamos cada uno de ellos con mayor detalle.

La formacin continua
Con respecto a la regularidad en el aprendizaje de nuevas destrezas o conocimientos en el puesto de trabajo, los resultados de la encuesta muestran que el 36,3% de los trabajadores afirma que cada da se aprende algo nuevo en su trabajo, porcentaje que se eleva al 66,9% si se tiene en cuenta la percepcin sobre los aprendizajes de cada da y los que son realizados bastante a menudo. Si se analiza teniendo en cuenta el gnero, se puede notar que hay una diferencia significativa a favor de los hombres, es decir parece que los hombres manifiestan una formacin continua en mayor proporcin que las mujeres. Si se observa, por el contrario, el no aprendizaje en el trabajo, las diferencias son ms acuciantes, pues mientras que el 1,7% de los hombres declara que no ha aprendido nada o casi nada, la proporcin se eleva al 7,2% para las mujeres. Observando por grupos de edad, se puede decir que el grupo de los ms jvenes (de 16 a 30 aos) aprende significativamente ms que el grupo de entre 31 a 45 aos, un 43,7% frente al 31,3%. Por otro lado, entre los que aprenden bastante a menudo, se puede notar que el grupo de los mayores de 45 aos aprenden significativamente menos que el grupo que se encuentra en una edad intermedia. Teniendo en cuenta la situacin laboral, se puede ver que la percepcin de estar continuamente aprendiendo de los que no trabajan es en proporcin mayor que la de los

trabajadores. No obstante, la suma de los aprendizajes diarios y los frecuentes es algo superior al 70% entre los trabajadores, en los no trabajadores apenas supera al 60%. Por otro lado se puede ver una diferencia significativa entre los trabajadores fijos, que aprenden bastante a menudo (40,7%), y los que no trabajan, que no suelen hacerlo as (18,9%). Vale la pena destacar que esta pregunta puede tener una respuesta de sentido comn, donde los individuos tiende a decir que cada da se aprende algo nuevo aunque en la prctica se pueda estar desarrollando un trabajo rutinario. Estos datos por tanto, se pueden cotejar cuando se analiza la periodicidad en los planes de formacin, como se ver ms adelante.

Tabla 3. Regularidad en el aprendizaje de nuevas destrezas por sexo y edad

SEXO Total Con qu regularidad aprende destrezas/ conocimientos trabajo en el nuevas Total Prcticamente nuevo Aprende menudo Aprendi primeros luego aprendido Ha aprendido algo en el trabajo, pero poco En su trabajo no ha aprendido nada o casi nada Ns/Nc 5.7% 4.6% 6.9% 2.4% 3.1% 10.0% 4.4% 1.7% 7.2% 5.6% 3.8% 4.5% 5.7% 4.3% 7.2% 2.4% 8.7% 4.1% en apenas los ha 17.3% 17.0% 17.6% 17.5% 16.7% 17.8% momentos, bastante a 30.6% 34.8% 26.3% 28.6% 36.5% 25.3% cada 36.3% 37.6% 34.9% 43.7% 31.3% 38.3% da se aprende algo (683) Hom. (348) Muj. (335) h.30 (126) EDAD 31-45 (288) >45 (269)

Los planes de formacin en las empresas

Uno de los puntos de importancia tratados en la encuesta ha sido el referente a la formacin en el puesto de trabajo. Slo un 38% de los trabajadores declara que en su lugar de trabajo existe un departamento de formacin. Bien puede observarse asimismo que este porcentaje es relativamente mayor entre los hombres, (40,8%) que entre las mujeres (34,8%). Sin embargo, no puede decirse que sea significativa.

Por grupos de edad en cambio s se encuentran diferencias importantes en el grupo de entre 31 y 45 aos donde un 42,3% declara que hay un departamento de formacin frente al 29% del grupo ms joven. Estas diferencias se pueden entender teniendo en cuenta la reciente incorporacin al mundo del trabajo por parte de los jvenes y un menor conocimiento que stos puedan tener de la empresa. De todas formas, la no existencia de un departamento de formacin no implica que dichas actividades no se realicen, ya que entre las personas que declararon que no exista un departamento de formacin, un 30% afirma que igualmente se realizan actividades de formacin en su empresa o lugar de trabajo, observndose nuevamente una diferencia significativa a favor de los hombres, aunque no por grupos de edad. No es de extraar, por tanto, que un 62,4% de los entrevistados declare haber recibido formacin por iniciativa de su empresa en el ltimo ao. Teniendo en cuenta la situacin laboral, se observa que es ms probable que haya un plan de formacin en las empresas de los entrevistados que trabajan, que en la que dejaron aquellos que ahora se encuentran parados. Si se fija la mirada en los empleados actuales, se puede ver que los que se encuentran en una situacin estable, es decir los trabajadores fijos presentan una diferencia significativa (52,6%) respecto a los trabajadores por cuenta propia (12,3%) siendo stos, como es lgico suponer, quienes presentan la menor proporcin que declaran que se realizan actividades de formacin en su empresa.

Observando el sector de actividad, algo ms del 61% de los trabajadores de sanidad y educacin y de la administracin pblica cuenta con planes de formacin, diferencia significativa respecto a los trabajadores de los sectores primarios (5,9%), de la construccin (16,1%) y de comercio y hostelera (28,1%). Otro sector donde se le da bastante importancia a la formacin, es el sector dedicados a las finanzas. (54,2%).
Tabla 4. Planes de formacin en las empresas por sexo y edad

SEXO Total En su empresa, hay un departamento de formacin An as, se realizan actividades de formacin Ha recibido algn tipo de formacin por iniciativa de su empresa en el ltimo ao Horas de formacin en ltimo ao Total <10 10-20 21-80 >80 Cada cunto tiempo recibe formacin por parte de su empresa Total Cada semana Cada mes Cada ao No existe planes de formacin Ns/Nc Total Si No Ns/Nc Total Si No Ns/Nc Total Si No Ns/Nc (648) 38.0% 60.5% 1.5% (392) 30.1% 69.4% .5% (367) 62.4% 36.2% 1.4% (200) 8.5% 21.5% 46.5% 23.5% (538) 19.5% 14.7% 14.7% 25.7% 25.5% Hom. (343) 40.8% 58.3% .9% (200) 36.0% 63.0% 1.0% (211) 65.4% 34.6% .0% (123) 8.1% 21.1% 47.2% 23.6% (263) 23.6% 18.6% 14.8% 24.3% 18.6% Muj. (305) 34.8% 63.0% 2.3% (192) 24.0% 76.0% .0% (156) 58.3% 38.5% 3.2% (77) 9.1% 22.1% 45.5% 23.4% (275) 15.6% 10.9% 14.5% 26.9% 32.0% h.30 (121) 28.9% 69.4% 1.7% (84) 33.3% 66.7% .0% (64) 68.8% 31.3% .0% (37) 13.5% 21.6% 40.5% 24.3% (91) 14.3% 15.4% 20.9% 25.3% 24.2%

EDAD 31-45 (279) 42.3% 57.3% .4% (160) 33.1% 66.3% .6% (171) 62.0% 36.3% 1.8% (101) 6.9% 23.8% 43.6% 25.7% (221) 21.7% 19.9% 16.3% 21.7% 20.4% >45 (248) 37.5% 59.7% 2.8% (148) 25.0% 74.3% .7% (132) 59.8% 38.6% 1.5% (62) 8.1% 17.7% 54.8% 19.4% (226) 19.5% 9.3% 10.6% 29.6% 31.0%

Si se analizan los planes de formacin segn el nivel de estudios se puede colegir que los diplomados y licenciados cuentan con planes de formacin en mayor proporcin que los que obtuvieron el nivel primario y secundario. La diferencia entre dichos grupos es bastante significativa, pues mientras que algo ms del 50% de las personas con estudios superiores cuenta con departamento de formacin, slo un 20,2% y un 26,5% en los de niveles inferiores cuentan con una seccin de este tipo en la empresa. Otra de las diferencias notadas en cuanto a la existencia de los planes de formacin ha sido la del tamao del hbitat. Mientras que los que viven en municipios pequeos, de menos de 2 mil habitantes cuentan con planes de formacin en un 20%, esta proporcin se eleva al 42,7% o al 48,9% cuando se observa a los que habitan en ciudades grandes, de ms de 50 mil o ms de 500 mil habitantes respectivamente.

Periodicidad en los planes de formacin

En cuanto a la periodicidad en los planes de formacin un 19,5% afirma que los planes se establecen semanalmente, siendo la diferencia significativa a favor de los hombres. Si se tienen en cuenta los grupos de edad, los resultados muestran que las diferencias son significativas entre los planes que se desarrollan mensualmente entre los grupos de 31 a 45 aos (19,9%) y los mayores de 45 aos (9,3%). Entre los planes anuales la mayor diferencia est entre los ms jvenes que muestran una proporcin cercana al 21% y los mayores de 45 aos que la tienen prxima al 10,6%. Cuando se analiza la frecuencia con que se establecen los planes de formacin segn la situacin laboral, la diferencia entre los trabajadores en los planes semanales, mensuales y anuales es significativa respecto a quienes no trabajan. Asimismo tanto los trabajadores fijos, temporales como los que lo hacen por cuenta propia presentan diferencias significativas respecto a los no activos.
Tabla 5. Planes de formacin en las empresas por situacin laboral
TRABAJO Total En su empresa, hay un departamento de formacin An as, se realizan actividades de formacin Ha recibido algn tipo de formacin por iniciativa de su empresa en el ltimo ao Horas de formacin en ltimo ao Total <10 10-20 21-80 >80 Cada cunto tiempo recibe formacin por parte de su empresa Total Cada semana Cada mes Cada ao No existe planes de formacin Ns/Nc Total Si No Ns/Nc Total Si No Ns/Nc Total Si No Ns/Nc (648) 38.0% 60.5% 1.5% (392) 30.1% 69.4% .5% (367) 62.4% 36.2% 1.4% (200) 8.5% 21.5% 46.5% 23.5% (538) 19.5% 14.7% 14.7% 25.7% 25.5% S (417) 43.6% 55.6% .7% (232) 37.9% 62.1% .0% (273) 65.2% 34.4% .4% (170) 6.5% 19.4% 50.0% 24.1% (273) 27.5% 24.9% 20.5% 20.1% 7.0% No (231) 27.7% 69.3% 3.0% (160) 18.8% 80.0% 1.3% (94) 54.3% 41.5% 4.3% (30) 20.0% 33.3% 26.7% 20.0% (265) 11.3% 4.2% 8.7% 31.3% 44.5% No t. (231) 27.7% 69.3% 3.0% (160) 18.8% 80.0% 1.3% (94) 54.3% 41.5% 4.3% (30) 20.0% 33.3% 26.7% 20.0% (265) 11.3% 4.2% 8.7% 31.3% 44.5% SIT. LAB. Temp. (47) 42.6% 55.3% 2.1% (26) 34.6% 65.4% .0% (30) 56.7% 43.3% .0% (16) 6.3% 12.5% 50.0% 31.3% (30) 30.0% 13.3% 26.7% 16.7% 13.3% Fijo (289) 52.6% 47.4% .0% (137) 46.7% 53.3% .0% (216) 68.1% 31.9% .0% (141) 7.1% 20.6% 51.1% 21.3% (216) 27.8% 26.4% 19.4% 21.3% 5.1% PCP (81) 12.3% 85.2% 2.5% (69) 21.7% 78.3% .0% (27) 51.9% 44.4% 3.7% (13) .0% 15.4% 38.5% 46.2% (27) 22.2% 25.9% 22.2% 14.8% 14.8%

Formacin ocupacional
La formacin ocupacional es entendida como el conjunto de cursos no reglados y de corta duracin, enfocados a la capacitacin para el empleo, patrocinados e impartidos por distintas entidades pblicas y privadas, generalmente destinados a los egresados recientes y a los desempleados. Una vez consultados los entrevistados sobre la formacin ocupacional, se pudo constatar que el 20,8% ha recibido este tipo de formacin, frente a un 27% que no la ha recibido aunque si ha estado desempleado, mientras que un 51% declara que no ha estado desempleado. Si tenemos en cuenta las diferencias por sexo, las mujeres han recurrido ha este tipo de formacin en mayor proporcin que los del sexo opuesto. Por grupos de edad, son los que tienen entre 31 y 45 aos los que ms se han formado presentando una diferencia significativa respecto al grupo de los mayores de 45.
Tabla 6. Formacin Ocupacional por sexo y edad
SEXO Total Alguna vez ha recibido formacin ocupacional Total S No, ha estado pero 27.0% 28.2% 25.8% 24.4% 31.7% 23.6% desempleado, (1044) 20.8% Hom. (532) 18.0% Muj. (512) 23.6% h.30 (291) 19.9% EDAD 31-45 (410) 24.9% >45 (343) 16.6%

nunca la ha recibido No. Nunca ha estado desempleado Ns/Nc 51.1% 1.1% 53.2% .6% 49.0% 1.6% 55.0% .7% 42.7% .7% 58.0% 1.7%

Si se tiene en cuenta la situacin laboral, los trabajadores han recibido la formacin ocupacional paradjicamente en mayor proporcin que los desempleados. Un dato relevante es que los trabajadores temporales se forman significativamente ms que los parados, y en mayor proporcin que los fijos y por cuenta propia, aunque esta diferencia no sea significativa. A la hora de realizar el anlisis por sector de actividad, no se han hallado diferencias significativas.

Tabla 7. Formacin Ocupacional por situacin laboral

TRABAJO Total Alguna vez ha recibido formacin ocupacional Total S No, ha estado pero 27.0% 25.0% 30.0% 30.0% desempleado, (1044) 20.8% S (620) 23.7% No (424) 16.5% No t. (424) 16.5%

SIT. LAB. Temp. (73) 31.5% 30.1% Fijo (425) 21.6% 24.9% PCP (122) 26.2% 22.1%

nunca la ha recibido No. Nunca ha estado desempleado Ns/Nc 51.1% 1.1% 51.0% .3% 51.4% 2.1% 51.4% 2.1% 38.4% .0% 52.9% .5% 51.6% .0%

Autodidaxia
La autodidaxia es entendida como toda aquella actividad autnoma encaminada a algn tipo de aprendizaje, incluidas la lectura de manuales u otra literatura tcnica, el uso de tutoriales, etc. Los resultados de la encuesta muestran que un 41,3% de los entrevistados han aprendido a hacer algo por su cuenta relacionado con su trabajo, siendo este porcentaje bastante mayor entre los hombres (45%) que entre las mujeres (37,4%). Por grupos de edad se puede notar una diferencia significativa entre los grupos ms jvenes que entre los mayores de 45 aos.

Tabla 8. Autoaprendizaje en el trabajo por sexo y edad

SEXO Total Ha aprendido a hacer algo por su cuenta relacionado con su trabajo Total Si No Ns/Nc (681) 41.3% 52.6% 6.2% Hom. (347) 45.0% 50.4% 4.6% Muj. (334) 37.4% 54.8% 7.8% h.30 (126) 50.8% 46.8% 2.4% EDAD 31-45 (286) 44.4% 50.3% 5.2% >45 (269) 33.5% 57.6% 8.9%

Segn la situacin laboral, se pudo observar que los trabajadores recurren al autoaprendizaje en mayor medida que los no trabajadores, es decir que los trabajadores tanto fijos como por cuenta propia presentan una diferencia significativa respecto a los no trabajadores. Mientras que el 50% de los fijos aprenden algo por su cuenta en el trabajo, slo el 28,7% de los no trabajadores lo hace.

Si se observa a los trabajadores por sector de actividad, son los ocupados en el sector de servicios y educacin los que se forman en mayor proporcin (71,6%), presentando una diferencia significativa respecto al sector de la construccin, comercio y hostelera, servicios financieros e inmobiliarios y otros servicios.

Tabla 9. Autoaprendizaje en el trabajo por sector de actividad

SECTOR Total Ha aprendido a Total Si No Ns/Nc (416) 49.3 % 50.0 % .7% Prim (17) 52.9 % 47.1 % .0% Ind. (42) 45.2 % 54.8 % .0% Cons. (31) 38.7 % 61.3 % .0% SyE (88) 71.6 % 27.3 % 1.1% Inf. (35) 45.7 % 54.3 % .0% AdP (59) 52.5 % 45.8 % 1.7% CyH (57) 33.3 % 66.7 % .0% Fin. (24) 37.5 % 62.5 % .0% OtS (63) 42.9 % 55.6 % 1.6%

hacer algo por su cuenta relacionado con su trabajo

En cuanto al nivel educativo, los licenciados y diplomados recurren a la autoformacin en mayor medida que los que cuentan con nivel primario y secundario.

Una visin de conjunto

Todo esto que se ha contemplado mediante porcentajes en las prrafos precedentes, se puede resumir y corroborar mediante seis anlisis logsticos en los cuales se han empleado similares variables independientes a un conjunto de seis caractersticas dicotmicas: 1) si el trabajador aprende regularmente mientras trabaja, 2) si existe en la empresa un departamento de formacin, 3) si la empresa realiza actividades formativas, 4) si el entrevistado recibe formacin en la empresa; 5) si ha realizado en alguna ocasin formacin ocupacional y, finalmente, 6) si practica la autodidaxia. Por otro lado las variables independientes empleadas son sexo, edad, los estudios, la relacin con la actividad, el sector y el tamao de la empresa (reemplazado por el tamao del municipio de residencia del trabajador para la primera y las dos ltimas variables dependientes, que no tienen que ver con el lugar donde ser trabaja). Al utilizar la regresin logstica, todas estas variables categricas parten de una determinada base no incluida entre los predictores de la ecuacin. Se ha establecido que la persona base sea una mujer con una edad comprendida entre 45 y 64 aos que trabaja en otros servicios, con estudios superiores, para una empresa de ms de 200 empleados o residiendo en una ciudad con ms de medio milln de habitantes. Una advertencia que debe sealarse es que slo se

contemplan personas que estaban trabajando en el momento de la encuesta, ya que son las nicas de las que se dispone toda la informacin de las variables del modelo. Lo primero que resalta es que el aprendizaje en el trabajo es la menos determinada de todas las variables dependientes consideradas. Quiz la clave fue aludida anteriormente cuando se dijo que la expresin aprender cada da una cosa nueva puede haber contribuido a que la respuesta pueda significar muchas cosas distintas. El conjunto de esta primera regresin logstica presenta un coeficiente de determinacin menor de 0,10. Ocurre todo lo contrario en el caso de las regresiones que tienen como variable dependiente una caracterstica de las empresas, esto es, que no tratan de predecir comportamientos u opiniones de los sujetos a los que se entrevista, sino de su lugar de trabajo. En el caso de pronosticar si existe en ste departamento de formacin, se contempla en la tabla 10, que entre las seis variables candidatas slo contiene predictores significativos la relacin con la actividad y, sobre todo, el tamao de la empresa. La primera es obvia puesto que hay una diferencia abismal entre los empleados (con carcter fijo o temporal) y los trabajadores por cuenta propia. Entre stos, es lgico que en su empresa no haya departamento de formacin. Y esto debera traducirse tambin en el hecho de que tambin los trabajadores por cuenta propia fueran los que menos formacin profesional recibieran en el trabajo. En cierta forma se (auto)forman inconscientemente da a da a travs del ensayo y error habitual de su propio trabajo. Sin embargo esto no ocurrir as en las regresiones, debido a que la mayor parte de la explicacin reposa en el tamao de la empresa. Efectivamente, en todas las regresiones con variable dependiente directamente empresarial, el tamao es fundamental. La divisin ms clara en relacin con tener o no tener departamento o actividades de formacin est entre las empresas con ms de 200 trabajadores y las de menos de esa cantidad. Sin embargo, si se considera el foco en si la empresa forma o no al trabajador, la lnea de separacin se produce entre las grandes empresas y las de menos de 6 trabajadores. Otro aspecto destacable es la importancia que tienen los estudios del trabajador. En general puede decirse que las empresas invierten ms en la educacin de las personas que ms estudios tienen y esto se manifiesta en que salen significativamente negativos los coeficientes de las personas con estudios no universitarios en la regresin de la variable recepcin de formacin por la empresa.

Tabla 10. Regresin logstica sobre indicadores de formacin continua en la empresa

Vr bs eed n s aaledpni t i ee Fr a e e p s o c n n mea mi r B E. W . T a ld 00 0 9 1 4 . 3 . 2 . 0 06 . 7 -. 2 0 1 0 4 0 3 . 4 . 6 -. 4 0 2 0 2 0 0 . 3 . 0 21 . 4 08 0 4 0 9 . 4 . 5 . 7 09 0 8 2 1 . 5 . 3 . 4 2. 4 0 * 9 - . 3 03 40 1 * . 8 8 . * 8 -. 0 0 1 0 4 0 1 . 5 . 0 -. 3 0 2 2 1 0 7 . 5 . 0 11 04 53 . * . 3 5 . * 9 09 0 7 0 0 . 1 . 5 . 1 02 0 2 1 4 . 7 . 5 . 9 -. 1 0 5 0 6 0 3 . 4 . 4 08 0 5 0 0 . 5 . 6 . 8 36 . 9 -. 9 0 6 1 8 0 7 . 5 . 9 -. 6 0 8 2 4 0 7 . 4 . 5 -. 0 0 3 3 7 0 8 . 4 . 5 -. 5 0 7 1 2 0 6 . 4 . 9 4. 2 3 * 6 - . 2 0 6 2. 7 4 * . 1 7 9 * 6 - . 6 0 4 3. 0 3 * . 2 5 6 * 0 - . 3 0 8 1. 4 2 * . 3 5 6 * 0 - . 8 0 5 1. 1 2 * . 2 5 7 * 4 - . 9 0 7 1. 4 2 * . 0 5 3 * 6 - . 5 0 4 1. 1 2 * . 1 5 5 * 9 2 0 0 9 1. 2 . * . 7 7 1 * 6 42 1 07 . 4 7. 0 7 9

D a .d f r ai n e r eo c pt m V.I dpni n s V need t ee B E. W . T a ld Hme ob r - . 8 08 0 3 0 1 . 2 . 4 EA D D 06 . 1 < ao 3 s 0 - . 7 01 0 6 0 1 . 4 . 1 3- 4 1 4 - . 7 01 0 5 0 0 . 3 . 0 RLAT E. C . 47 . 7 Tm rl ep a o 1 2 00 3 9 . 1 . 6 . 4 F i jo 1 1 07 4 4 . * . 0 4 . * 5 SC R ET O 1. 3 2 9 Pmi r ao i r - . 9 15 3 1 2 0 . 1 . 3 I dsr nuti a - . 5 02 0 1 0 0 . 5 . 0 Cntuc n osr ci - . 2 06 2 2 1 1 . 6 . 9 Sn a y d ai d E. d 0 6 08 0 1 . 4 . 4 . 9 Sr.I f r . e n m v o - . 9 06 0 0 0 3 . 5 . 5 Am lc d .Pb a i 0 1 08 0 1 . 4 . 4 . 7 Cm hs. o .y ot - . 1 00 0 8 0 2 . 5 . 1 F ac r s i ni o n e 0 3 02 1 3 . 6 . 6 . 0 ETD S S I UO 37 . 1 < i ao Pmi s r r 0 0 04 0 4 . 2 . 5 . 1 G de o r r .sl a ca - . 6 09 1 2 0 6 . 4 . 8 BP U - . 7 07 0 4 0 0 . 3 . 0 Dl mu i oa r p t a - . 4 09 0 7 0 2 . 3 . 3 TM E PEA A AOMRS 6. 0 7 * 2 1 - . 9 10 1. 1 4 * . 3 1 5 * 9 2 5 - . 0 07 3. 9 2 * . 9 4 7 * 6 60 1 - . 3 06 2. 4 2 * . 9 5 7 * 6 1- 5 1 2 - . 0 02 2. 5 2 * . 3 4 9 * 7 2- 0 6 5 - . 9 01 2. 3 2 * . 1 4 8 * 2 5- 0 1 0 2 - . 3 09 2. 1 2 * . 0 3 7 * 5 C sn ot t na e 1 0 06 1 6 . 0 . 7 . 7 n Ped R suo 2 %e c si ao b nl i cds i af 42 1 06 . 4 7. 0 7 2

R ibf e e pe e e. n m s c r a B E. Wd . T a l 06 06 14 . 3 . 2 . 9 12 . 2 01 07 00 . 3 . 3 . 7 -. 5 0 8 0 4 0 0 . 2 . 0 44 . 0 05 02 01 . 0 . 5 . 0 03 01 22 . 6 . 4 . 3 1. 0 2 0 -. 8 0 6 1 0 0 9 . 8 . 3 -. 2 0 7 0 7 0 1 . 4 . 0 -. 9 0 9 3 8 1 0 . 5 . 3 05 03 14 . 5 . 4 . 6 -. 9 0 0 0 1 0 3 . 5 . 6 07 03 05 . 1 . 4 . 1 -. 4 0 5 0 9 0 1 . 4 . 0 07 06 00 . 4 . 5 . 7 1. 0 1 * 0 - . 9 00 43 1 * . 0 5 . * 8 - . 7 05 76 1 * . 2 4 . * 9 - . 9 04 56 0 * . 7 3 . * 5 -. 5 0 5 0 0 0 2 . 3 . 5 1. 6 9 * 5 - . 6 02 61 1 * . 8 7 . * 7 - . 7 0 5 1. 0 1 * . 7 4 5 * 7 -. 2 0 5 1 0 0 5 . 4 . 3 -. 9 0 8 3 7 0 6 . 3 . 3 -. 4 0 7 2 5 0 5 . 3 . 1 -. 9 0 5 0 8 0 2 . 3 . 6 07 07 06 . 1 . 6 . 0 44 1 00 . 3 6. 0 9 9

La tercera variable influyente, aunque en bastante menor medida, es el sector. Slo repercute cuando la variable dependiente es si hay planes de formacin en la empresa, no apareciendo en la existencia de departamento de formacin, ni en la recepcin de formacin por parte del trabajador. Controlando por el tamao de la empresa, los sectores donde parece sobresalir la oferta de formacin (variable dependiente: formacin en empresa) son los servicios educativos y sanitarios, y de modo opuesto en el sector primario (agrcola y ganadero), ya que en esta categora el coeficiente es negativo. Sin embargo, esta diferencia de ofertas no parece que se traduzca en una cobertura diferente (recepcin de formacin en la empresa) de la de otros sectores, en

buena medida porque son los estudios de los sujetos los que explican la diferencias individuales.

Tabla 11. Regresin logstica sobre aprendizaje en el trabajo, formacin ocupacional y autodidaxia
Vr bs eed n s aaledpni t i ee R i i o.ouai nl eb f cpc a cd o B E. W . T a ld - . 7 02 99 0 * . 6 2 . * 1 53 . 7 02 02 52 . * . 7 3 . * 2 05 07 41 . * . 5 2 . * 1 04 . 6 -. 5 0 6 0 2 0 0 . 3 . 0 -. 0 0 7 0 4 0 2 . 2 . 5 1. 5 1 3 -. 0 0 8 0 4 0 1 . 4 . 0 -. 0 0 0 1 5 0 5 . 4 . 5 -. 1 0 2 0 4 0 3 . 4 . 5 -. 9 0 7 3 8 0 6 . 3 . 4 00 0 1 0 6 . 1 . 4 . 0 -. 7 0 8 2 1 0 5 . 3 . 2 - . 1 00 68 1 * . 0 4 . * 4 -. 0 0 1 0 4 0 1 . 5 . 0 85 . 8 -. 0 0 5 0 8 0 4 . 4 . 7 07 0 8 2 0 . 5 . 3 . 3 05 0 1 1 8 . 3 . 3 . 2 -. 1 0 4 0 7 0 2 . 3 . 3 43 . 3 09 0 2 1 9 . 5 . 4 . 9 07 0 6 0 2 . 1 . 3 . 2 08 0 2 3 6 . 5 . 3 . 3 07 0 0 1 1 . 3 . 3 . 5 - . 8 04 49 1 * . 1 5 . * 8 54 9 01 . 1 7. 0 6 4

Ar nizj e t aa p da nrbj e e o V.I dpni n s V need t ee B E. W . T a ld Hme ob r 0 2 06 2 5 . 4 . 2 . 7 EA D D 19 . 8 < ao 3 s 0 0 9 08 1 2 . 3 . 3 . 0 3- 4 1 4 - . 9 07 0 1 0 0 . 2 . 1 RLAT E. C . 07 . 4 Tm rl ep a o - . 2 07 0 7 0 3 . 4 . 4 F i jo - . 2 03 0 3 0 1 . 3 . 1 SC R ET O 1. 3 0 3 Pmi r ao i r 0 4 09 0 4 . 3 . 6 . 2 I dsr nuti a - . 3 06 0 4 0 2 . 4 . 2 Cntuc n osr ci 1 7 02 3 4 . 1 . 6 . 5 Sn a y d ai d E. d 0 5 05 3 6 . 8 . 4 . 4 Sr.I f r . e n m v o 0 8 02 0 0 . 2 . 5 . 3 Am lc d .Pb a i 0 2 04 0 0 . 0 . 4 . 0 Cm hs. o .y ot 0 3 02 0 0 . 0 . 4 . 0 F ac r s i ni o n e 0 9 01 0 3 . 2 . 6 . 2 ETD S S I UO 38 . 7 < i ao Pmi s r r - . 2 07 1 8 0 6 . 4 . 7 G de o r r .sl a ca 0 9 04 0 4 . 0 . 4 . 0 BP U 0 9 05 0 6 . 0 . 3 . 0 Dl mu i oa r p t a 0 5 07 0 6 . 1 . 3 . 1 HB A AI T T 04 . 5 <00 b 2 0H. . S 0 8 05 0 1 . 1 . 5 . 1 2 0- 0 0 . 1 . 0 0 10 0 0 01 0 5 . 1 . 4 . 0 1. 0- 0 0 0 1 . 0 0 50 - . 2 05 0 2 0 1 . 3 . 1 5. 0- 0. 0 0 1 0 0 0 5 0 0 0 03 0 0 . 0 . 3 . 0 Cntn osat e 0 4 02 0 6 . 5 . 6 . 7 n Ped R suo 2 %e c si ao b nl i cds i af 37 9 08 . 0 7. 0 4 1

At d ai u i x od a B E . Wd . T a l 07 04 11 . 2 . 2 . 3 54 . 9 07 03 55 . * . 7 3 . * 3 07 06 33 . 4 . 2 . 4 27 . 0 -. 6 0 2 1 6 0 5 . 4 . 7 -. 5 0 0 1 8 0 3 . 3 . 3 2. 3 4 * 6 06 00 08 . 4 . 6 . 5 03 04 08 . 2 . 4 . 2 -. 0 0 8 0 5 0 1 . 4 . 0 1 4 0 2 1. 9 . * . 4 4 1 * 8 06 07 02 . 0 . 4 . 0 07 01 19 . 5 . 4 . 8 -. 0 0 2 0 4 0 3 . 4 . 5 -. 1 0 6 0 4 0 1 . 5 . 0 38 . 1 -. 0 0 5 1 7 0 6 . 4 . 7 -. 7 0 0 2 5 0 5 . 4 . 0 -. 4 0 2 1 8 0 4 . 3 . 8 -. 7 0 4 1 5 0 4 . 3 . 9 17 . 5 00 00 03 . 4 . 5 . 6 04 07 04 . 1 . 3 . 1 -. 5 0 3 0 1 0 1 . 3 . 2 00 00 00 . 0 . 3 . 0 -. 4 0 7 0 8 0 2 . 5 . 1 39 9 04 . 1 6. 0 1 4

Los procesos de aprendizaje en los que no est directamente implicada la empresa tienen un comportamiento muy distinto. Si nos fijamos en la formacin ocupacional, los factores ms importantes parecen ser el sexo y la edad. Son las mujeres y los ms jvenes los ms propensos a recibir este tipo de formacin. Curiosamente, el hbitat no influye, ni tampoco los estudios. Slo es perceptible una menor tendencia a esta

formacin en el sector de comercio y hostelera, ya que en ellos los procesos de aprendizaje son comparativamente ms rpidos e internos al trabajo. Finalmente, la autodidaxia tambin es un fenmeno principalmente juvenil. Slo aparecen resultados significativamente diferentes entre los menores de 30 aos y en los sectores educativos y sanitarios, supuestamente ms efectivo en el primero que en el segundo.
Tabla 12. Aprendizaje en el trabajo, formacin continua y autodidaxia segn tamao de la empresa.
Tamao de empresa T otal Aprendizaje en el trabajo T otal Nada o al princ ipio Regularmente Empresa c on depart. de formac in T otal No S Empresa c on actividades de formac in T otal No S Recibe formac in en la empresa T otal No S Formac in oc upacional T otal No S Autodidaxia T otal No S (392) 27.6% 72.4% (395) 55.7% 44.3% (395) 33.4% 66.6% (396) 56.8% 43.2% (394) 76.4% 23.6% (394) 50.3% 49.7% 1 (26) 19.2% 80.8% (25) 96.0% 4.0% (25) 84.0% 16.0% (26) 88.5% 11.5% (26) 76.9% 23.1% (26) 53.8% 46.2% 2-5 (62) 30.6% 69.4% (63) 84.1% 15.9% (63) 66.7% 33.3% (63) 84.1% 15.9% (63) 74.6% 25.4% (62) 50.0% 50.0% 6-10 (32) 21.9% 78.1% (33) 84.8% 15.2% (33) 48.5% 51.5% (33) 66.7% 33.3% (33) 72.7% 27.3% (33) 60.6% 39.4% 11-25 (49) 20.4% 79.6% (49) 69.4% 30.6% (49) 38.8% 61.2% (49) 61.2% 38.8% (49) 67.3% 32.7% (49) 44.9% 55.1% 26-50 (46) 34.8% 65.2% (46) 56.5% 43.5% (46) 21.7% 78.3% (46) 50.0% 50.0% (46) 65.2% 34.8% (46) 54.3% 45.7% 51-200 (63) 34.9% 65.1% (64) 56.3% 43.8% (64) 28.1% 71.9% (64) 46.9% 53.1% (63) 77.8% 22.2% (63) 50.8% 49.2% >200 (114) 25.4% 74.6% (115) 16.5% 83.5% (115) 5.2% 94.8% (115) 38.3% 61.7% (114) 86.0% 14.0% (115) 47.0% 53.0%

A modo de Conclusin
Resumiendo la gran cantidad de datos presentados, puede afirmarse que una gran mayora ms de las dos terceras partes- de los trabajadores espaoles encuestados tienen percepcin de que en su trabajo adquiere regularmente destrezas o conocimientos en su puesto de trabajo. Sin embargo, no todas las empresas realizan actividades formativas. Especialmente son deficitarias en este aspecto, las pequeas empresas. En conjunto, algo ms del 50% de los entrevistados trabajaban en centros sin departamento de formacin y un tercio en firmas sin actividades de formacin. La consecuencia es que menos de la mitad han recibido formacin en su empresa, por lo que una alta proporcin (cercana al 50%) ha de realizar un esfuerzo autodidacta.

Por otro lado, desgraciadamente, esta falta de esfuerzo formador de las empresas parece no compensarse por las iniciativas pblicas o sociales, como parece indicarse por un bajo porcentaje de personas que hayan recibido formacin ocupacional, pese a haber habido en tiempo recientes altas tasas de desempleo en este pas. Entre las variables que mejor explican la variacin formativa de los trabajadores se encuentra lgicamente el tamao de la empresa. Pero tambin se ha demostrado que los centros de trabajo dedican la mayor parte de sus esfuerzos de formacin a los trabajadores con estudios universitarios. Por el contrario, sexo, edad y sector son variables que tienen muy poca influencia en el fenmeno formativo contemplado en este estudio, salvo en la formacin ocupacional, que afecta principalmente a las mujeres y a los jvenes, y en la autodidaxia, que es un fenmeno eminentemente juvenil.

Bibliografa
Arrow, Kenneth J. (1973) Higher education as a filter, Journal of Public Economics, Elsevier, vol. 2(3), pages 193-216, Barbier, J.C. y Nadel, H (2000) La flexibilit du travail et de lemploi Paris, Flammarion. Beck, U. (2000) Un Nuevo Mundo Feliz, Barcelona, Editorial Paids. Becker, Gary (1964). Human Capital. A Theoretical and empirical analysis with special. reference to education, Chicago, University of Chicago Press. Bell, Daniel (1973) El advenimiento de la sociedad post-industrial, Madrid, Alianza Editorial. Boltanski, L. y Chiapello, E. (1999) Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard. Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977) La Reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza, Barcelona, Laia. Castel, R. (1995) La mtamorphose de la question sociale. Une chronique du salariat, Paris, Fayard. Castells, M. (1997) La era de la informacin, Madrid, Alianza. Drucker, Peter (1992) The Postcapitalist Society, New York, Harper Business (1993) The Rise of Knowledge Society, New York, Woodrow Wilson International Center for Scholars Kumar, Krishan (1995) From Post-industrial to Post-modern Society, Oxford, Blackwell Publishing Le Goff, J.P. (1998) Les illusions du management, Paris, ditions La Dcouverte. Offe, C., Rolf G. Heinze (1992) Beyond Employment: Time, Work and the Informal Economy, London, Polity Press. McLuhan, Marshall (1964) Understanding Media, London, Routledge. Richens, G.P. y McClain, C.R. (2000) Workplace Basic Skills for the New

Millenium en Journal of Adults education, pp. 29-34. Rifkin, G. (1994) El fin del trabajo, Barcelona, Paids.

Toffler, A. (1989) La tercera ola, Barcelona, Plaza y Jans.

Invirtiendo la agenda: Un anlisis de los efectos de la pobreza sobre la educacin Aina Tarabini-Castellani Universidad Autnoma de Barcelona, Departamento de Sociologa Edificio B. Campus Bellaterra. 08193 Bellaterra- Barcelona Telf.: 93 581 2508. Fax: 93 581 2827 aina.tarabini@uab.cat Grupo de trabajo 13. Sociologa de la educacin. 3 sesin. 1. Introduccin. Desde la dcada de los noventa numerosos gobiernos, organismos internacionales y organizaciones no gubernamentales coinciden en sealar las virtudes de la inversin educativa en la lucha contra la pobreza. Desde este punto de vista se entiende que la educacin genera importantes beneficios econmicos (la inversin en educacin tiene repercusiones sobre los ingresos y la productividad laboral), sociales (la educacin es una herramienta para promover la cohesin social y la igualdad de oportunidades) y culturales (la educacin aumenta el capital cultural familiar y repercute sobre aspectos tanto importantes como la salud, la fertilidad o la organizacin familiar), que la convierten en una herramienta clave para el desarrollo nacional. Referirse a las ventajas de la inversin educativa no constituye una novedad en la literatura especializada ni en el campo de la poltica educativa. La expansin de la escuela, de hecho, siempre ha estado vinculada con una demanda de igualdad social y se ha asociado con ideas de cohesin social y de igualdad de oportunidades. En este marco, qu novedad supone hoy en da referirse a las virtudes de la inversin educativa en la lucha contra la pobreza? y qu implicaciones tiene esta tesis para el diseo de las polticas educativas nacionales? En primer lugar, hay que tener en cuenta la convergencia que se manifiesta a nivel mundial en la defensa de esta tesis, agrupando a su alrededor a agentes de la ms variada naturaleza. Organismos internacionales como la UNESCO o el Banco Mundial (BM), gobiernos del Norte y del Sur, intelectuales de diferente cuo poltico y organizaciones no gubernamentales subrayan el potencial de la educacin como instrumento de lucha contra la pobreza, convirtindose en lugar comn de sus discursos 1

oficiales y sus recomendaciones polticas. De hecho, una de las caractersticas del proceso de globalizacin es la creciente similitud de polticas, prioridades y formas de accin a nivel mundial, generando un acercamiento progresivo de las agendas de accin de diferentes pases. En este contexto, la primera novedad de la relacin actual entre educacin y pobreza es que deja de ser una opcin individual de un determinado gobierno u organismo internacional, pasando a constituir el eje central de la nueva agenda educativa global. En segundo lugar, hay que destacar el papel que ha jugado esta agenda en la configuracin de las estrategias de desarrollo nacional, sobre todo de los pases del Sur. En un contexto de globalizacin, las virtudes de la educacin se han extendido ms all del terreno individual (la educacin es necesaria para posibilitar, por ejemplo, estrategias de movilidad laboral de los individuos) y se han consolidado como aspectos centrales para la incorporacin de los pases menos desarrollados a la economa global. Tal y como indica Carnoy (2001), la globalizacin refuerza la importancia de la educacin como estrategia de desarrollo y competitividad. En este marco, la inversin educativa se ha definido como la mejor va para aumentar la productividad de la fuerza de trabajo y estimular as la modernizacin, el crecimiento y la competitividad nacional. La relacin entre educacin y pobreza que se establece a partir de los noventa, por tanto, presenta un fuerte componente normativo que directa o indirectamente indica el camino a seguir por los pases del Sur para mejorar su situacin y sumarse al proceso de desarrollo internacional. Finalmente, hay que resaltar las consecuencias de esta agenda en la definicin y desarrollo de determinadas polticas educativas a nivel nacional. La agenda internacional no se le limita a sealar las virtudes de la inversin educativa para luchar contra la pobreza y asegurar el desarrollo nacional, sino que a su vez indica cules son las mejores polticas para llegar a los objetivos marcados: las polticas educativas focalizadas. Es decir, la mejor estrategia para reducir la pobreza a travs de la inversin educativa es aplicar programas educativos destinados nica y exclusivamente a los sectores ms pobres de la sociedad. En Amrica Latina, en particular, se han desarrollado, a partir de los noventa, numerosos programas y polticas de este tipo que, a pesar de variar en su diseo, financiacin y forma de aplicacin, se basan en el mandato de la agenda internacional. En este marco, para entender el diseo y el desarrollo de determinadas polticas educativas contemporneas es esencial contemplar los vnculos establecidos entre educacin y pobreza en la agenda global. La importancia que adopta la relacin entre educacin y pobreza en la agenda 2

poltica internacional y las repercusiones de esta agenda en las polticas educativas nacionales justifican la importancia de esta investigacin1, centrada precisamente en analizar lo que entendemos como la principal omisin de esta agenda de accin: los efectos de la pobreza sobre la educacin. En efecto, la hiptesis de partida de esta investigacin es que ninguna poltica educativa puede ser efectiva en la lucha contra la pobreza si no tienen en cuenta los efectos de la pobreza sobre la educacin. En un contexto de globalizacin, dnde la informacin y el conocimiento cada vez tienen un papel ms importante, la educacin es fundamental para posibilitar la insercin sociolaboral de los individuos. En este sentido, es legtimo dar centralidad a la educacin en las estrategias de desarrollo nacional. Ms an, sera absurdo negar las virtudes de la educacin como instrumento de desarrollo y lucha contra la pobreza. Lo que omite la agenda, sin embargo, es la paradoja de la inversin educativa asociada al proceso de globalizacin. Es decir, la demanda creciente de educacin asociada a los nuevos requisitos sociolaborales, genera una devaluacin de la utilidad social de los ttulos adquiridos y produce un desplazamiento de los niveles educativos mnimos para la insercin laboral (y social). En este marco, tal y como indica Filmus (2001), la creciente necesidad de educacin va unida a su creciente insuficiencia como mecanismo de inclusin y desarrollo. Disfrutar de un ttulo escolar es necesario pero no suficiente por si mismo para incorporarse al mercado laboral y menos an para poder salir de la pobreza. Por otra parte, hay que tener en cuenta que si bien la educacin es una condicin necesaria para la equidad, es imprescindible garantizar un mnimo nivel de equidad para que la educacin se pueda desarrollar (Lpez y Tedesco, 2002). Es decir, la relacin entre educacin y pobreza no se puede entender desde un punto de vista causal ni unilineal, sino que debe abordarse desde una perspectiva bidireccional que contemple sus relaciones mutuas: invertir en educacin puede contribuir a reducir la pobreza pero es necesario reducir la pobreza por aumentar y mejorar la educacin. Desde este punto de vista, es tan absurdo negar la importancia de la educacin como instrumento de lucha como la pobreza, como omitir las consideraciones acerca de las condiciones que deben confluir para que la inversin educativa sea efectiva. Dicho de otro modo, es insuficiente destacar simplemente las virtudes de la educacin como estrategia de 1 Dicha investigacin se enmarca dentro de mi tesis doctoral y forma parte del proyecto I+D Ms all

de la focalizacin: Educacin, desarrollo y lucha contra la pobreza en el Cono Sur. Anlisis de las aplicaciones de la nueva agenda poltica global en la regin, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa y el FEDER con referencia SEJ2005-04235.

desarrollo sin contemplar las condiciones necesarias para asegurar el xito de dicha inversin. La agenda educativa global y las polticas focalizadas que de ella se derivan presuponen que cualquier inversin educativa ser efectiva por si misma, ignorando los efectos que el contexto econmico, social y escolar pueden generar sobre la misma. Partiendo de estas omisiones, esta investigacin pretende estudiar precisamente las diversas formas y manifestaciones de la pobreza, as como sus efectos sobre las oportunidades y prcticas educativas de nios y jvenes. Se trata de mostrar que los efectos de la pobreza sobre la educacin juegan un papel central para explicar por qu la inversin educativa no siempre genera los efectos deseados. Para ello, el anlisis desarrolla el concepto de educabilidad utilizado por Lpez y Tedesco (Lpez, 2004; Lpez y Tedesco, 2002) y explora sus potencialidades para reflejar los diversos efectos de la pobreza sobre la educacin. Este tipo de anlisis implica una metodologa cualitativa capaz de identificar las diferentes formas de experimentar la pobreza y las dimensiones clave que en cada caso condicionan el aprovechamiento educativo. Para ello la investigacin se ha basado en el uso de entrevistas en profundidad a nios y nias de 5 y 8 serie de 3 escuelas de enseanza primaria de Belo Horizonte (capital de Minas Gerais- Sudeste de Brasil). Las escuelas se han seleccionado en base a dos criterios, la red educativa 2 y la composicin social. Se ha entrevistado tambin a las familias3 (generalmente las madres) de los alumnos y al profesorado ms prximo y con mayor conocimiento de los mismos. La estructura del texto es la siguiente. En primer lugar se presenta el concepto de educabilidad y se exploran sus potencialidades para analizar las relaciones entre educacin y pobreza. En segundo lugar se expone el mtodo de investigacin utilizado, explicando la perspectiva de anlisis que se ha adoptado para estudiar los efectos de la pobreza sobre la educacin. En tercer lugar, se presentan los resultados obtenidos y se explican los diferentes escenarios de educabilidad e ineducabilidad derivados del anlisis. Finalmente y a modo de conclusin, se hace una reflexin global del anlisis
2 La responsabilidad de la educacin pblica obligatoria brasilea est dividida entre municipios y estados. Los municipios son los principales encargados de proveer educacin primaria, mientras que los estados se responsabilizan de la provisin de educacin secundaria. A pesar de esta tendencia a la especializacin ambas redes ofrecen escolarizacin en los dos niveles educativos. El hecho de incluir en la investigacin los dos tipos de redes escolares se debe a las enormes diferencias que las separan tanto por lo que se refiere a las condiciones de trabajo del profesorado (la estabilidad laboral y los salarios son significativamente mejores en la red municipal) como por lo que atae a sus propuestas pedaggicas globales (en la red municipal el eje de la poltica educativa es la equidad mientras que en la red estatal el eje es la gestin y la calidad). 3 Todas las familias entrevistadas son beneficiarias de un programa educativo focalizado. En particular se trata de un programa de transferencia de renta condicionado a la asistencia regular de sus hijos a la escuela (el Programa Bolsa Escola Municipal de Belo Horizonte). Esta seleccin se hizo en base a un doble criterio: asegurar que, efectivamente, se trataba de familias pobres y garantizar que sus hijos tenan acceso a la escuela y la frecuentaban regularmente.

realizado y se identifican sus efectos sobre el diseo de polticas educativas de lucha contra la pobreza. 2. Sobre el concepto de educabilidad: significado y potencialidades. El punto de partida de esta investigacin, tal y como se ha mencionado anteriormente, es la necesidad de contemplar las relaciones bidireccionales entre educacin y pobreza, entendiendo que si bien la educacin es una condicin necesaria para reducir los niveles de pobreza no es en modo alguno una condicin suficiente para ello. Desde este punto de vista, para abordar las causas y las posibles soluciones de un fenmeno tan complejo como la pobreza, hay que considerar paralelamente aspectos econmicos, polticos y sociales que permitan alejarse de concepciones excesivamente individualistas que acaban culpabilizando a las propias vctimas de su situacin. Esta afirmacin, adems, cobra especial relevancia en un contexto como el actual, dnde la pobreza, la exclusin y la desigualdad han aumentado de forma alarmante4. En Amrica Latina, en particular, el nmero de personas pobres se sita alrededor de los 220 millones, de los cuales 98 millones son indigentes (viven en pobreza extrema). Esta situacin es fruto, entre otros aspectos, del efecto que generaron los Planes de Ajuste Estructural aplicados durante la dcada de los ochenta por el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI). Si bien durante los noventa se gener un escenario de relativa recuperacin econmica, no fue suficiente para modificar la tendencia de aumento de la pobreza en trminos absolutos y la pobreza relativa slo se redujo en cinco puntos en el periodo 1990-97, representando al final de este periodo casi al 44% de la poblacin (Bonal, 2004; CEPAL, 2004). El resultado agregado de esta situacin fue la emergencia de nuevas formas de exclusin y la prdida de mecanismos de integracin social. Precarizacin de la ocupacin, extensin del mercado de trabajo informal, situaciones de desempleo crnico caracterizan el da a da de millones de familias latinoamericanas, dificultando su acceso a fuentes de renta estables e imposibilitando sus perspectivas de movilidad social (Tarabini, 2005). En las ltimas dcadas, adems, se habla de un nuevo fenmeno para estudiar la pobreza en la regin latinoamericana: es la denominada urbanizacin de la pobreza5.
4 Segn uno de los ltimos informes de desarrollo mundial del Banco Mundial el nivel de renta de los veinte pases ms ricos del mundo es en la actualidad 37 veces mayor que en los veinte pases ms pobres. Esta relacin, adems, se ha doblado en los ltimos cuarenta aos (World Bank, 2003). 5 Segn datos de la CEPAL el grado de urbanizacin de la pobreza en Amrica Latina pasa del 36'9% en 1970 al 60'8% en 1990, representando en 1997 un porcentaje del 61'7% del total de pobres de la regin

Esta situacin es consecuencia principalmente de las migraciones del campo a la ciudad de numerosas familias en busca de mejores condiciones de vida, hecho que ha generado una gran concentracin de poblacin pobre en nuevos ncleos de la ciudad, a menudo desprovistos de los servicios mnimos de bienestar. Es lo que Katzman (2001) denomina la segregacin espacial, para referirse a una situacin de aislamiento social de los pobres urbanos en relacin al resto de la sociedad. En este cuadro de pobreza, marginalidad y exclusin social, los menores son uno de los colectivos sociales ms afectados. Explotacin infantil, trabajo precoz, mendicidad y trayectorias de calle son algunas de las situaciones que sufren menores y adolescentes que viven en las favelas latinoamericanas, afectando no tan slo a sus condiciones de inclusin educativa sino tambin, y sobre todo, a sus posibilidades futuras de inclusin social. Es en este marco en el que se enmarca el concepto de educabilidad y en el que se tiene que entender la relacin entre pobreza y educacin que se plantea en esta investigacin. La educabilidad se entiende como el conjunto de condiciones materiales, sociales, culturales y emocionales necesarias para el aprendizaje. Desde este punto de vista, constituye un elemento muy positivo en la valoracin de la relacin entre educacin y pobreza puesto que pone el nfasis precisamente en aquellos factores asociados a la pobreza que impiden el aprovechamiento de las oportunidades educativas. La educabilidad, por tanto, se asocia con las condiciones necesarias para que la educacin sea posible y no con las potencialidades de los individuos. No se trata de individualizar la pobreza, sino de vincularla con sus races estructurales. Dicho de otro modo, a pesar de que todo el mundo sea potencialmente educable, el contexto social, familiar y escolar juegan un papel clave en el desarrollo o impedimento de esta potencialidad, en la medida que influyen en la posibilidad de adquirir el conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones necesarias para el desarrollo de las prcticas educativas. No se puede obviar que la asistencia escolar y el aprovechamiento educativo implican unas mnimas condiciones materiales, afectivas y culturales que aproximen al alumnado a los mnimos exigidos por la institucin escolar. Y las condiciones de pobreza, precisamente, tienden a dificultar la garanta de estos mnimos. Hablar de educabilidad, por tanto, hace referencia a la necesidad de disponer de unas mnimas condiciones materiales, tan bsicas como la posibilidad de disfrutar de alimentacin,
(CEPAL, 1994 y 1999).

ropa y material escolar; a la necesidad de un entorno familiar que no suponga obstculos para las prcticas educativas; un entorno escolar con capacidad para aceptar diferentes ritmos de aprendizaje; un alumnado que haya interiorizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar; un profesorado que confe en las capacidades de su alumnado; unas condiciones sociales que permitan a las familias asistir a la escuela con regularidad. En definitiva, unos mnimos sociales, familiares y escolares para el desarrollo y el potencial xito de las prcticas educativas. 3. Investigar la educabilidad: reflexiones sobre el mtodo. Este apartado pretende explicar el mtodo de anlisis utilizado para explorar los efectos de la pobreza sobre la educacin. La adopcin de esta perspectiva de anlisis pretende romper la supuesta linealidad entre mayor educacin y menor pobreza, introduciendo evidencias empricas que permitan no slo cuestionar dicha relacin sino tambin invertir la direccin de la misma. Se trata de hacer operativo un mtodo de anlisis que permita demostrar los lmites de la inversin educativa per se para luchar contra la pobreza, as como los mltiples efectos de la pobreza sobre las posibilidades de realizar y aprovechar dicha inversin. En efecto, las oportunidades educativas de los nios, nias y jvenes que forman parte de esta investigacin estn claramente mediadas por su situacin de pobreza. Una pobreza que no se manifiesta slo en el mbito material, sino tambin en el mbito afectivo, en el normativo y en el relacional. Una pobreza que se refleja en sus posiciones en diferentes esferas de actividad, en sus prcticas y estrategias de accin, en sus expectativas y valoraciones. Una pobreza que se experimenta de formas diversas y complejas y que repercute de formas diferentes en las disposiciones educativas, en las prcticas escolares y en las oportunidades de aprendizaje. En este marco, el anlisis se ha desarrollado a partir de la sistematizacin de tres grandes mbitos: el mbito familiar, el mbito de ocio y el mbito escolar. Dichos mbitos no pretenden nicamente describir las condiciones objetivas de existencia de los menores (sea en la familia, en el ocio o en la escuela) sino que, a su vez, pretenden reflejar las estructuras de sentido y significado que los menores dan a estas condiciones. Con este objetivo se han elaborado diferentes tipologas dentro de cada mbito. Se trata de modelos ideales que pretenden sistematizar las diferentes formas en que la pobreza afecta a las experiencias, prcticas y relaciones familiares, de ocio y escolares. 7

Dichas tipologas se pueden concretar en diversas formas y pueden presentar diversidad interna. Hay que tener en cuenta adems que a priori no presuponen una mejor o peor educabilidad. Algunas tipologas ofrecen ms oportunidades para el desarrollo de las prcticas educativas de los menores y para el posible xito de las mismas, pero de forma aislada slo indican una potencialidad, no una causalidad. Las diferentes tipologas per se no determinan las posibilidades de xito educativo de los menores. Sern precisamente las distancias y proximidades entre los diferentes mbitos, las coherencias e incoherencias dentro de cada uno o el grado de influencia de un determinado mbito sobre el menor lo que permitir identificar diferentes escenarios de educabilidad que, efectivamente, reflejarn mejores, peores y a veces incluso nulas oportunidades para el desarrollo educativo. mbito familiar Todas las familias de esta investigacin se caracterizan por ser pobres y por compartir algunos rasgos comunes como su bajo nivel de renta, las malas condiciones de sus viviendas o los problemas de acceso y estabilidad a un mercado laboral de calidad. A pesar de compartir esta situacin sus condiciones de vida difieren notablemente en funcin de aspectos como la composicin y estabilidad de la estructura familiar, la situacin concreta de los diferentes miembros de la familia en el mercado laboral o el nivel educativo de los miembros adultos de la familia. Estos factores indican diferentes grados de pobreza familiar, identifican diferentes situaciones de exclusin social e intervienen, de forma distinta en las condiciones de educabilidad del alumnado. En este contexto, se han elaborado cuatro tipologas de anlisis: 1. mbito familiar estructurado-afectivo. Este modelo es el que potencialmente presenta mejores condiciones para la educacin del menor, ya que se caracteriza por una cierta estabilidad, tanto material como afectiva y normativa. Dentro de esta tipologa se agrupan aquellos alumnos que a pesar de ser pobres, disponen de los recursos materiales bsicos, de un acompaamiento normativo y de una buena relacin afectiva con sus familias. 2. mbito familiar con carencia material. Este modelo se caracteriza por la ausencia de las mnimas condiciones materiales para llevar a cabo las prcticas educativas. Familias que subsisten de las ayudas gubernamentales, menores que se ven obligados a trabajar duramente para aportar recursos al hogar, imposibilidad de pagar el autobs para ir a la escuela, hambre, falta de medicinas bsicas, etc. La principal manifestacin de la pobreza en el caso de los alumnos que forman parte de esta 8

tipologa, por tanto, es la falta de recursos materiales no slo para afrontar las necesidades educativas, sino sobre todo para afrontar las necesidades de subsistencia diaria. 3. mbito familiar con carencia normativa-afectiva. En este modelo, a diferencia del anterior, el efecto principal de la pobreza no se manifiesta en la dimensin material sino en la falta de referentes normativos y afectivos de los menores. Padres ausentes, hermanos encarcelados, muertes por alcoholismo, embarazos precoces, o uso de drogas en el propio hogar son algunos de los ejemplos ms dramticos que caracterizan a los alumnos que forman parte de este modelo familiar. En este caso, por tanto, la falta de condiciones de educabilidad no se refleja necesariamente en la falta de recursos materiales, sino precisamente en la falta de recursos afectivos y normativos para hacer frente a los requisitos escolares. 4. mbito familiar con carencia mltiple. Este modelo es el ms extremo de los cuatro y se caracteriza por la falta de todo tipo de recursos, materiales, normativos, afectivos, relacionales. Una sola palabra sirve para describirlo con precisin: miseria. mbito de ocio Todos los alumnos que forman parte de la investigacin viven en zonas socialmente desfavorecidas y la mayora de ellos en favelas. Este hecho condiciona claramente las opciones de ocio de nios, nias y jvenes y dibuja ciertas similitudes en los modelos de ocio de la poblacin pobre, a diferencia de los de otras clases sociales. Los efectos de la pobreza sobre los tipos de ocio, sin embargo, se manifiestan a travs de diferentes dimensiones, generando diferentes riesgos y oportunidades, as como distancias y proximidades con las prcticas escolares. Las tipologas para analizar los diferentes estilos y modelos de ocio son las siguientes: 1. Ocio institucional regulado. Este modelo se caracteriza por la existencia de actividades reguladas y fijadas, con existencia de horarios, normas y generalmente con la presencia de adultos. Dentro de esta categora se agrupan aquellos alumnos que a pesar de ser pobres tienen la posibilidad de pagar para realizar actividades extraescolares de bajo coste o que tienen ms recursos y posibilidades para formar parte de las pocas actividades gratuitas que existen en sus barrios. Se trata, por tanto, de un tipo de ocio menos afectado por la pobreza que potencialmente ofrece ms oportunidades para el desarrollo de las prcticas escolares de los menores. 2. Ocio infantilizado. En este modelo se agrupan todos aquellos menores que a 9

pesar de no desarrollar sus actividades de forma regulada y/o institucionalizada, practican y experimentan un tipo de ocio infantilizado y alejado del riesgo. El juego ocupa un rol muy importante en este modelo, sea solo o acompaado, en casa o en la calle, con o sin presencia de adultos. En este caso, por tanto, existe algn mecanismo de proteccin frente a la pobreza que sigue permitiendo a los nios ser nios. No hay que olvidar que, precisamente, uno de los efectos de la pobreza es que a menudo obliga a los nios a ser nios. La posibilidad de poder desarrollar un ocio infantil, a pesar de vivir en condiciones de pobreza, por tanto, tiene la potencialidad de repercutir positivamente sobre la educacin de los menores. 3. Ocio juvenil. Este modelo agrupa a todos aquellos nios y jvenes que realizan un tipo de ocio tpicamente adolescente. Es decir, el eje de las prcticas de ocio se basa en las relaciones de amistad y est fuertemente asociado con la rebelda, la experimentacin y a menudo incluso con la voluntad de contestacin y trasgresin. En este caso, como en el anterior, tambin existen mecanismos de proteccin frente a la pobreza, ya que la diversin se constituye en un elemento clave de las prcticas de ocio, permitiendo de algn modo evadirse de las condiciones de pobreza. La distancia de este modelo respecto las prcticas o situaciones de riesgo, sin embargo, es mucho menor, disminuyendo su potencialidad para revertir positivamente en la educacin. 4. Ocio abandonado. En esta tipologa se agrupan todos aquellos menores que tienden a estar completamente solos durante su tiempo libre. Se trata de nios y nias que al salir de la escuela se pasan el da en la calle o en casa pero sin ningn tipo de control, supervisin y/ o regulacin. La ausencia de las familias por largas jornadas de trabajo, la falta de condiciones para poder realizar actividades extraescolares o la falta de recursos culturales son algunos de los factores que pueden explicar esta situacin. Ms all de las causas particulares que se escondan bajo estas situaciones, la caracterstica central de esta forma de practicar y experimentar el ocio es el abandono. 5. Ocio de riesgo. Este modelo ocupa la posicin ms extrema. En l la pobreza se refleja de diversos modos, pero su caracterstica comn es que posiciona a los nios y nias en una situacin de riesgo permanente. El uso de drogas, la tenencia de armas, la violencia (sea porque se expresa directamente o porque es el eje del contexto donde se desarrolla el ocio) o la existencia de trabajos peligrosos caracterizan el tiempo libre de estos menores. La forma de experimentacin de estas situaciones puede ser diversa por parte de diferentes nios y nias; unos responden con agresividad, otros con miedo y otros hacen de la violencia su prctica de expresin cotidiana, pero lo que es comn en todos ellos es que viven y experimentan un tipo de ocio fuertemente marcado por la 10

pobreza. mbito escolar Todos los alumnos de la investigacin estn matriculados y asisten regularmente a la escuela. El hecho de que sean beneficiarios de un programa de transferencia de renta condicionado a la asistencia escolar, hace que todos ellos pasen cuatro horas al da dentro de la institucin escolar. La forma de vivir, experimentar y aprovechar estas cuatro horas, sin embargo, difiere enormemente entre unos casos y otros. Para unos la escuela representa el nico espacio donde recuperar su niez, para otros una obligacin sin sentido y para otros es la clave para pensar en un futuro mejor. Las diversas formas de representarse y apropiarse la escuela estn claramente marcadas por las condiciones de pobreza de los menores. La institucin escolar, sin embargo, tambin juega un papel clave en estos procesos. En este sentido, para comprender las vivencias y prcticas escolares de los menores ser imprescindible tener en cuenta las particularidades de las tres escuelas estudiadas. Las presencias de los alumnos pobres en el mbito escolar se pueden agrupar en cuatro grandes tipologas6: 1. mbito escolar de compromiso. La caracterstica principal de este modelo es la existencia de una actitud de adhesin a la escuela. Se trata de alumnos que presentan una alta identificacin con la escuela y una alta implicacin tanto en el orden instrumental como expresivo. Es decir, alumnos que reconocen el papel de la escuela como espacio privilegiado de transmisin de conocimientos, procedimientos y habilidades y que le otorgan un papel central en sus posibilidades de movilidad social futuras. Estos alumnos, adems, aceptan y comparten las exigencias de la escuela en cuanto a comportamientos, normas y valores. 2. mbito escolar de separacin. Los alumnos que forman parte de este mbito son aquellos que a pesar de estar interesados en el rol instrumental de la escuela y aceptarlo con cierta facilidad, son indiferentes o rechazan el orden expresivo. Es decir, se trata de estudiantes con relativas buenas notas, que se les da bien el estudio y que adems saben que les va a ser til para el futuro. Son alumnos que quieren aprender y aprobar y que adems se esfuerzan para conseguirlo. Estos alumnos, sin embargo, no aceptan o no entienden el orden expresivo de la escuela: sus normas, sus valores y sus exigencias relativas a determinados tipos de actitudes y comportamientos. Estos alumnos, por tanto, tienen el riesgo de ser estigmatizados por parte de la institucin
6 Estas tipologas se basan en el modelo propuesto por Basil Bernstein (1977).

11

escolar ya que a pesar de ser buenos estudiantes no se comportan como es esperable y a menudo se le etiqueta de desinteresados. El tipo de escuela en el que est escolarizado el alumnado ser clave para explicar la emergencia o no de situaciones de estigmatizacin frente a esta forma de presencia y experimentacin de la escuela. 3. mbito escolar de extraamiento. Esta tipologa es justamente contraria a la anterior. Se trata de alumnos que aceptan, comprenden y entienden el orden expresivo de la escuela pero no el orden instrumental. Se comprenden los medios pero no se consiguen los fines. Estos alumnos tienden a ser considerados buenos alumnos, tanto por parte de los profesores como por parte de sus familias e incluso por s mismos. Hacen todo lo que se les pide, se portan bien, aceptan las normas de la escuela y adoptan una actitud de responsabilidad. Sin embargo, no consiguen tener buenas notas y a veces incluso no consiguen ni aprobar. En este caso el papel de la escuela tambin ser decisivo y en particular tendr una importancia clave las estrategias utilizadas de agrupacin del alumnado. 4. mbito escolar de resistencia. Esta tipologa agrupa a los alumnos que no se identifican con la escuela en ninguno de sus dos rdenes. Se trata de aquellos alumnos que generalmente forman parte de la etiqueta de fracasados. No estudian, no participan en las actividades escolares, se portan mal, sus relaciones con los profesores tienden a ser conflictivas y a veces incluso ni siquiera entran en el aula. Dentro de esta tipologa pueden darse dos modalidades: la de aquellos alumnos que no consiguen identificarse con la escuela ni entender sus exigencias y la de aquellos alumnos que a pesar de comprender los requisitos tanto instrumentales como expresivos de la escuela los rechazan explcita y conscientemente. 4. Primeros escenarios: situaciones de educabilidad e ineducabilidad. Este apartado pretende explorar las interacciones existentes entre las diversas tipologas explicadas. Se trata de identificar las distancias y proximidades entre diferentes mbitos, de comparar cmo se posicionan diversos alumnos en cada uno de estos ellos y de analizar cmo estas diversas situaciones se reflejan en diferentes oportunidades y riesgos para el desarrollo de la educacin. Para ello se han definido siete grandes escenarios, en los que interaccionan los mbitos familiares, escolares y de ocio. Dos de estos escenarios presentan oportunidades para el desarrollo y xito educativo. Los cinco restantes indican riesgos tanto para el desarrollo como para el xito de las prcticas educativas y se definen, precisamente, como escenarios de ineducabilidad. El 12

predominio de escenarios de ineducabilidad muestra precisamente los fuertes impactos que genera la pobreza sobre la educacin y pone en evidencia la necesidad de invertir la relacin entre educacin y pobreza. Educabilidad por oportunidad. En este escenario se agrupan todos aquellos alumnos que a pesar de ser pobres, presentan unas mejores condiciones de vida relativas que el resto de la poblacin objeto de estudio. El mbito familiar tiene un papel clave en este escenario y responde a la tipologa estructurado- afectivo. Es decir, se trata de alumnos que disponen de un mnimo de recursos materiales, afectivos y normativos en el hogar. Son alumnos pobres pero con capacidad para hacer frente a las necesidades materiales diarias, con un grado elevado de estabilidad, con acompaamiento por parte de sus familiares y con normas y referentes claros. Esta situacin familiar se refleja claramente en los otros dos mbitos de anlisis y repercute positivamente sobre las oportunidades educativas de los menores. Desde el punto de vista del ocio, pueden encontrarse diversas tipologas dentro de este escenario. Su elemento en comn, sin embargo, es que se trata de un ocio controlado, regulado y acompaado por adultos. Un ocio que se aleja de situaciones de riesgo y que se basa en prcticas de proximidad con la escuela o que, como mnimo, no entran en contradiccin con ella. Desde el punto de vista escolar, se trata de alumnos que presentan una situacin de compromiso frente a la escuela, tanto desde el punto de vista instrumental como expresivo. Estos alumnos no slo tienden a portarse bien en la escuela, a aceptar la figura del profesorado y a acatar la normativa escolar, sino que adems se sienten representados frente al ideal instrumental de la escuela, es decir, obtener buenas notas. De hecho, se trata de alumnos que confan fuertemente en los efectos de la inversin educativa. La escuela representa para ellos la posibilidad de un futuro mejor y en ella depositan sus expectativas de movilidad social. La proximidad, retroalimentacin y continuidad entre los tres mbitos en que se ubican estos alumnos, los elementos positivos que se desprenden de cada uno de ellos y la fuerza que adquiere el mbito familiar generan una situacin de oportunidad frente a la educacin, que consigue ir ms all de la condiciones de pobreza. Educabilidad por inversin. Este escenario representa tambin una situacin de oportunidad para la educacin. Esta oportunidad, sin embargo, no se deriva directamente de las condiciones existentes en el 13

mbito familiar, de ocio y escolar sino del uso o reaccin del propio alumno frente a estas condiciones. Se trata de casos marcados por la falta de condiciones en el espacio familiar y por el compromiso del alumno frente a la institucin escolar. La particularidad de este escenario, por tanto, es la falta de correspondencia entre la situacin escolar y familiar del alumno, hecho que demuestra que no siempre hay una relacin directa como a menudo se piensa- entre falta de recursos familiares y falta de implicacin educativa del alumnado. El rol de la escuela juega un papel clave en este escenario. De hecho, el escenario de educabilidad por inversin slo se manifiesta en aquellas escuelas que disponen de propuestas pedaggicas para atender las diferentes necesidades del alumnado, de buenas relaciones afectivas-expresivas entre docentes y estudiantes y de diversos mecanismos para aproximar la institucin escolar (sus normas, sus procedimientos, sus horarios) a la poblacin pobre y reducir, as, las distancias entre la cultura escolar y la cultura familiar de los estudiantes pobres. Las escuelas con capacidad de adaptarse a sus alumnos, aquellas que se interesan por las condiciones familiares de sus estudiantes, las que buscan mtodos alternativos para llegar a los mismos fines y las que tienen estrategias para atender las dificultades de aprendizaje, son las que abren al alumno la posibilidad de invertir en su educacin, a pesar de no tener las condiciones familiares para ello. Se puede afirmar, por tanto, que en este escenario es la escuela la que salva al menor de la ineducabilidad. La presencia de estos alumnos en el mbito de ocio puede ubicarse en cualquiera de las tipologas descritas. La caracterstica comn de todos ellos, es que su modelo de ocio no afecta negativamente a sus disposiciones ni prcticas escolares. En este sentido, a pesar de que puedan existir discontinuidades e incluso contradicciones entre los diferentes mbitos que caracterizan el da a da de estos alumnos, se trata de un escenario de oportunidad para la educacin derivada de la fuerza estructuradora del mbito escolar. Finalmente, hay que destacar que a pesar de ser un escenario de oportunidad, es mucho ms vulnerable, dbil e inestable que el escenario anterior. Ineducabilidad por carencia. Los alumnos que forman parte de este escenario son aquellos que viven en situaciones muy precarias, a menudo de indigencia, caracterizadas por el trabajo infantil, y por la falta de recursos materiales bsicos. El eje para explicar el escenario es de nuevo el mbito familiar y en concreto el modelo de carencia material. Son precisamente las 14

carencias en el mbito familiar las que dificultan e imposibilitan diferentes prcticas de ocio y escolares. El mbito de ocio de estos alumnos se caracteriza por diferentes tipologas, entre las que destacan la de abandono (debido a la imposibilidad material de la familia de hacerse cargo del alumno en su tiempo libre) y la de riesgo, (debido a la necesidad de realizar trabajos muy duros y a veces peligrosos para ayudar a mantener la familia). Pueden manifestarse tambin modelos de ocio ms positivos, pero el elemento caracterstico de todos ellos es que la falta de recursos materiales mnimos neutraliza sus potenciales efectos educativos. El mbito escolar de estos alumnos se puede concretar en las tipologas de extraamiento, separacin y resistencia, siendo especialmente fuerte la primera. Generalmente se trata de alumnos que quieren pero que no pueden hacer frente a los requisitos de la institucin escolar. La falta de alimentacin, los problemas de concentracin, la necesidad de ausentarse de la escuela para atender a las responsabilidades familiares son caractersticas comunes de este tipo de alumnos. La forma en que la escuela responda a estas situaciones ser clave para entender el desarrollo educativo del menor. Ineducabilidad por falta de afecto o normatividad. En este escenario las carencias provienen tambin del mbito familiar, pero no se explican por la falta de recursos materiales sino por la falta de recursos afectivos y normativos. Se trata de alumnos que presentan un mbito familiar con carencia normativa- afectiva, sea por la ausencia prolongada de los padres, por situaciones traumticas en el interior del hogar (alcoholismo, violencia, etc.) o por otras causas similares. Su punto en comn, sin embargo, es que hay una clara falta de acompaamiento de las actividades realizadas por el menor: no se sabe lo que hace, no se sabe con quien lo hace y no se puede controlar. Paralelamente hay una fuerte falta de afectividad que se concreta en la falta de apoyo y soporte al menor, en la falta de referentes. Esta situacin tiene repercusiones claras en el mbito de ocio y en el escolar. En el mbito de ocio destaca especialmente la tipologa de abandono no necesariamente fsico sino sobre todo simblico. Es decir se trata de menores que realizan un tipo de ocio sin ningn tipo de acompaamiento o seguimiento. En el mbito escolar esta situacin se manifiesta de dos formas: a travs del extraamiento y a travs de la separacin. En el primer caso, se trata de alumnos con una fuerte identificacin expresiva con la institucin escolar pero con problemas para llegar a los resultados 15

escolares esperados. Se trata de alumnos que a menudo intentan compensar las carencias afectivas del hogar, con el establecimiento de fuertes relaciones en el mbito escolar. Son alumnos que se portan bien, que participan, que se implican, pero que no tienen las estrategias para poder responder a los requisitos escolares ni el acompaamiento necesario para ello. En el segundo caso, se trata de alumnos que no comprenden o que se resisten a aceptar el orden expresivo de la escuela, a pesar de comprender y aceptar su rol instrumental. Alumnos que a pesar de tener facilidad en el estudio, no tienen normas, ni lmites y, por tanto, no entienden las reglas de la institucin escolar. Y alumnos que teniendo facilidad en el estudio y comprendiendo las reglas de funcionamiento de la escuela se resisten a aceptarlas, respondiendo a la falta de afecto familiar, con la provocacin, la confrontacin y el intento de llamar la atencin en el mbito escolar. En ambos casos se presenta una situacin de ineducabilidad que muestra la importancia de tener en cuenta los aspectos no exclusivamente materiales de la pobreza. Ineducabilidad por violencia El escenario de ineducabilidad por violencia est marcado por las vivencias y experiencias del ocio. En este caso, el barrio donde viven los nios, nias y jvenes juega un papel fundamental. Se trata de alumnos que presentan un perfil de ocio de riesgo, no por la realizacin de trabajo infantil, sino por el predominio de prcticas ilcitas. Menores que trafican con drogas, que forman parte de bandas juveniles y que entienden la violencia (fsica o simblica) como la nica forma de comunicacin. La mayora de alumnos que forman parte de este escenario presentan un mbito familiar con carencia normativa-afectiva que se caracteriza por la falta de normas y control. Los nios se convierten en los nicos agentes con capacidad de decisin sobre sus propias actividades y reproducen las actitudes y prcticas ms dramticas que existen en sus barrios de residencia y a veces incluso en su mbito familiar. El mbito escolar de estos alumnos se manifiesta en dos tipologas: la separacin y la resistencia. En el primer caso se trata de alumnos que a pesar de hacer frente a los requisitos acadmicos se resisten a respetar los requisitos y modos de comportamiento de la escuela. Son alumnos que reconocen la importancia de la escuela y tienen buenas notas, pero que no aceptan los valores y normas de la institucin. Su cultura es la de la calle, no la de la escuela. En el segundo, se trata de alumnos que se resisten a aceptar tanto el orden instrumental como expresivo y que no presentan ningn tipo de identificacin con la escuela. En esta situacin, la escuela pierde todo su sentido en 16

tanto que mbito de aprendizaje, de seguridad y/o de relacin y se convierte en un espacio puramente de obligacin. Ineducabilidad por estigma. La ineducabilidad por estigma representa una situacin de riesgo para el desarrollo de la educacin derivada de los procesos de estigmatizacin de la pobreza. Esta situacin se concreta en dos grandes modelos, derivados del origen y emisor del proceso de estigmatizacin. En primer lugar, se manifiesta un escenario de ineducabilidad por estigma escolar. En este caso, el emisor del estigma est claramente identificado en la institucin escolar y en particular en el profesorado. Los alumnos que forman parte de este modelo son aquellos que sufren procesos de discriminacin y/o etiquetaje desde la institucin escolar, precisamente por el hecho de ser pobres. Estos procesos actan directa e indirectamente y funcionan tanto por accin como por omisin. Sea cual sea su forma, todas influyen claramente en las prcticas, expectativas y oportunidades educativas del alumnado. Para explicar los procesos de estigmatizacin no se puede recurrir a la bsqueda de determinadas caractersticas en los mbitos familiares y /o de ocio. Al contrario, el mbito familiar y el mbito de ocio de estos alumnos pueden adoptar cualquiera de las tipologas disponibles e incluso pueden ser las ms positivas. El estigma precisamente se basa en el desconocimiento, en los prejuicios y en los tpicos y, por tanto, es hasta cierto punto independiente de las condiciones objetivas del alumnado. Independientemente de las caractersticas concretas de los espacios familiares y de ocio, su elemento en comn es que todos sus potenciales efectos positivos quedan desactivados por el efecto del estigma escolar. Los alumnos que se encuentran en esta situacin presentan tres modelos de relacin con el mbito escolar: la separacin, el extraamiento o la resistencia. La concrecin de una u otra tipologa depender fundamentalmente de la reaccin del alumnado frente al proceso de etiquetaje. Su identificacin o rebelin frente al estigma explicar las caractersticas de sus prcticas, vivencias y disposiciones escolares. En segundo lugar, se presenta un escenario de ineducabilidad por estigma social. Estos escenarios se caracterizan por la interiorizacin de la pobreza; por la sumisin o resignacin al estatus de pobre. La caracterstica principal que define a los alumnos incluidos en este escenario es la falta de expectativas respecto a su futuro educativo, laboral y social. Son alumnos sin proyecto de vida, que han aceptado su condicin de 17

pobres y las problemticas que dicha situacin comporta. En este caso, por tanto, no hay un emisor claro y directo del estigma sino que ste se trasmite a travs de diferentes canales y agentes. Del mismo modo que en el caso anterior, el mbito familiar y de ocio de estos alumnos pueden concretarse en cualquiera de las tipologas descritas. La presencia de estos alumnos en el mbito escolar est claramente influida por la presencia del estigma social y se concreta fundamentalmente en el modelo de resistencia. Al no creer en las posibilidades de movilidad social a partir de la inversin educativa, estos alumnos erosionan los valores y creencias en que se basa la institucin escolar, desactivando los argumentos que vinculan el xito con el esfuerzo. La interiorizacin de su condicin de pobres, les hace cuestionar el valor instrumental de la educacin, porque saben que su insercin laboral no depender exclusivamente de variables educativas. Al mismo tiempo, la falta de expectativas y proyecciones futuras les hace relativizar el orden expresivo de la escuela, poniendo en duda el propio orden moral de la escuela. El efecto ms perverso de la reaccin del alumno frente al estigma social es que precisamente acaba reproduciendo su situacin social de partida, dificultando enormemente sus posibilidades de xito educativo. Ineducabildiad crnica. El escenario de ineducabilidad crnica refleja una situacin extrema. En este caso, la pobreza se manifiesta en los diferentes mbitos del menor, presenta mltiples dimensiones y desactiva todas las oportunidades educativas. Los alumnos que forman parte de este escenario presentan un mbito familiar con carencia mltiple donde no hay ningn tipo de recurso para hacer frente a la educacin. Su espacio de ocio se caracteriza por el abandono o el riesgo y sus prcticas y comportamientos escolares se alejan claramente del modelo de compromiso. Se trata, en definitiva, de un escenario extremamente duro, donde la falta de elementos positivos en los diversos mbitos dificulta enormemente el desarrollo de las prcticas educativas y el potencial xito escolar de nios, nias y jvenes. En este caso, por tanto, la coherencia entre los tres mbitos no contribuye a la educacin. Al contrario, las enormes dificultades presentes en todos ellos, conducen a los menores a una situacin de ineducabilidad crnica, difcil de superar sin la intervencin paralela de diversas polticas sociales, econmicas y educativas. 5. Conclusiones.

18

Presuponer que cualquier inversin educativa ser exitosa en la lucha contra la pobreza es, como ya indicamos al inicio de este texto, insuficiente y limitado. Dicho presupuesto ignora los efectos de la pobreza sobre las oportunidades educativas y en ltima instancia acaba individualizando la responsabilidad de la pobreza. Es decir, si toda inversin educativa es positiva por si misma, la nica explicacin posible frente a la existencia de efectos no deseados es la falta de aprovechamiento individual de las oportunidades brindadas. De hecho, no son extraos los discursos que identifican atributos inherentes a los pobres como causa principal de la perpetuacin de sus condiciones de vida. Son diversos los argumentos que se utilizan para explicar por qu la educacin no siempre consigue reducir la pobreza. En todos ellos sin embargo, hay una omisin comn: la consideracin de los efectos de la pobreza sobre la educacin. Considerar los efectos de la pobreza sobre la educacin es, desde nuestro punto de vista, un requisito imprescindible para ampliar las oportunidades educativas de los sectores pobres y para avanzar en la lucha contra la pobreza. Dicha consideracin implica tambin introducir mayor flexibilidad en el diseo de las polticas educativas, de forma que permita adecuar las medidas aplicadas a las particularidades de los contextos y las situaciones concretas. Los contextos especficos de pobreza generan diferentes necesidades que, evidentemente, implican diferentes estrategias polticas. Como se ha visto en el anlisis realizado, las condiciones de ineducabilidad pueden derivarse del estigma, pero tambin de la violencia o de la falta de afecto. Consecuentemente, las respuestas polticas frente a estas situaciones deben ser necesariamente diversas. El anlisis realizado, por tanto, permite identificar las mltiples dimensiones que adopta la pobreza y sus diferentes formas de actuar sobre la educacin, poniendo de relieve la existencia de una relacin multidimensional y compleja entre educacin y pobreza. La pobreza no slo se expresa en la falta de recursos materiales familiares, sino tambin en la falta de referentes normativos y afectivos, en la falta de oportunidades de ocio, en el poco tiempo diario que nios y jvenes asisten a la escuela. La pobreza no slo es una condicin objetiva, sino que tiene un reflejo claro en las disposiciones, expectativas y prcticas de los menores. La pobreza no slo se manifiesta en las dificultades de acceso a la educacin sino tambin en el propio proceso educativo, en las posibilidades de aprovechar el paso por la escuela y en la utilidad social de los ttulos adquiridos. Contemplar estas diferentes pobrezas es un paso imprescindible para entender cmo y por qu la educacin puede o no ayudar a reducir la pobreza y debe servir de informacin fundamental para el diseo de futuras polticas educativas en 19

este campo. Referencias bibliogrficas: Bernstein, B. (1977) Class, Codes and Control. Vol. 3, London, RKP. Bonal, X. (2004), La poltica de omisiones: globalizacin, educacin y pobreza en Amrica Latina, IIPE-UNESCO. Disponible en www.iipebuenosaires.org.ar/ CEPAL (1994), Panorama Social de Amrica Latina 1994, Santiago de Chile, CEPAL CEPAL (1999), Panorama social de Amrica Latina 1999-2000, Santiago de Chile, CEPAL CEPAL (2004), Panorama social de Amrica Latina 2002-2003, Santiago de Chile, CEPAL Carnoy, M. (2001), El trabajo flexible en la era de la informacin, Madrid, Alianza. Filmus (2001), Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en pocas de globalizacin, Madrid, Santillana Katzman, R. (2001), Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres urbanos en Revista de la Cepal, n 75, pp. 171-189. Lpez, N. y Tedesco, J.C. (2002), Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes en Amrica Latina. IIPE-UNESCO. Disponible en: http://www.iipebuenosaires.org.ar/pdfs/educabilidad.PDF Lpez, N. (2004), Educacin y equidad. Algunos aportes desde la nocin de educabilidad. IIPE-UNESCO. Disponible en: http://www.iipebuenosaires.org.ar/pdfs/nlopez_educacionyequidad.pdf Tarabini, A. (2005), Globalizacion, focalizacion educativa y lucha contra la pobreza. Estudio de caso del Programa Bolsa Escola de Belo Horizonte (Brasil). Tesis de master presentada el 6 de mayo del 2005 en el Departamento de Sociologa de la Universidad Autnoma de Barcelona. World Bank (2003), Informe sobre el desarrollo mundial 2003. Desarrollo sostenible en una economa dinmica, Washington DC, World Bank.

20

LA MEDIACIN DE LA CULTURA DE ORIGEN EN LAS CONCEPCIONES Y PRCTICAS DEL PROFESORADO DE LA ESO Grupo de trabajo: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Sesin: 3: Rendimiento escolar (coord. Leopoldo Cabrera) Autores: A. Franz, M.I. Jociles, J.J. Snchez, F. Villaamil, C. Pelez, P. Cucaln, A. Calvo, P. Snchez. Institucin de procedencia: Dto. Antropologa Social, Universidad Complutense de Madrid. Direccin: Facultad de Cc. Polticas y Sociologa, Campus de Somosaguas, 28223 Pozuelo de Alarcn. Madrid. Tel y Fax: 91 394 2680/ 91 394 2686 - Fax: 91 394 2752 E-mail. adelafranze@cps.ucm.es ; jociles@cps.ucm.es 1. Presentacin del estudio En esta comunicacin se presentan algunos resultados de un proyecto I+D+i (an en desarrollo) de carcter cuanti-cualitativo, cuyos objetivos generales consisten en abordar la salida prematura de la enseanza secundaria obligatoria de los alumnos de origen inmigrante extranjero en la Comunidad de Madrid. La cada abrupta de la presencia de alumnos extranjeros/inmigrantes, se manifiesta no solo en los niveles post obligatorios, sino ya -y de modo especialmente acusado - entre el primer y el segundo ciclo de la ESO (Garca Fernndez y Moreno Herrero, 2002). Esta cada no puede deberse nicamente a factores estrictamente sociodemogrficos, lo que obliga a elaborar hiptesis que atiendan a los complejos factores que influyen en la relacin entre los adolescentes inmigrantes y la escuela. Partiendo de esta problemtica investigamos los procesos socioculturales y socioeducativos que estn interviniendo en el fenmeno mencionado, enfocndolos desde un modelo terico que busca ante todo restituir toda su complejidad a dichos procesos. Pensamos que es preciso enfocar el fracaso/xito escolar como un fenmeno multidimensional, en el que intervienen no slo diversos agentes, sino asimismo diversos condicionantes de carcter social, cultural y/o econmico que sobredeterminan que dichos agentes tengan intereses, valores y/o disposiciones distintos y, por tanto, desplieguen estrategias tambin diferentes con respecto a la escuela (Gumperz, 1982; Heath, 1983; Cazden, 1986; Vogt et al, 1987; Willis, 1988; Foley, 1991; Lahire, 1993, 1995; Au y Dawadami, 1994; Cobb y Glass, 1999.). La interrelacin de estas diferentes

estrategias, su compatibilidad/ incompatibilidad, comprensin/ incomprensin mutua, etc., estn en la base de los encuentros/ desencuentros que tienen lugar entre los alumnos y el sistema escolar y, de ese modo, en el fracaso/xito escolar de los primeros. Sin duda, se trata de un modelo terico que, expuesto en trminos generales, sera aplicable al caso no slo de hijos de extranjeros/inmigrantes, sino asimismo del resto del alumnado. Ahora bien, lo que, entre otras cosas, queremos indagar es qu interrelaciones especficas de estrategias de los distintos agentes implicados y qu condicionantes concretos concurren en generar ese mayor ndice de desafeccin escolar de los hijos de extranjeros/inmigrantes; entendiendo por ste, por un lado, la desercin escolar, esto es, el abandono de los estudios antes del perodo necesario para terminarlos, pero tambin, por otro, la no superacin con normalidad del itinerario previsto para un cierto nivel educativo, lo que incluye fenmenos como el retraso acadmico, el estancamiento y/o la repeticin de curso. La metodologa utilizada, en la primera fase -cuantitativa de trabajo, ha consistido en la aplicacin de cuestionarios a profesorado y alumnado de primero, segundo, tercero y cuarto de la ESO, as como a los equipos directivos de 30 centros escolares pblicos y privados-concertados del municipio de Madrid. Se trata de una muestra de centros estratificada, segn la cual un 50% de los seleccionados estn por encima de la media de concentracin de alumnado extranjero y el otro 50% por debajo de la misma, donde se encuentran representados todos los distritos de la Ciudad de Madrid. Siendo los centros pblicos 18 (60%) y los concertados: 12 (40%). Por debajo de la media de concentracin: 14, 8 (57%) concertados, 6 (43%) pblicos. Por encima de la media: 16, 12 (75 %) pblicos, 4 (25%) concertados. En esta comunicacin presentamos algunos resultados obtenidos en dicha fase, cindonos a aquellos derivados de los cuestionarios administrados a 90 profesores tutores de los grupos-aula de cada nivel de la ESO de los centros escogidos. El tema de la comunicacin se centrar, as, en el anlisis del papel asignado a la cultura de origen por el profesorado de la ESO, en las representaciones y prcticas relacionadas con la integracin y los resultados escolares de los alumnos de origen extranjero/espaol. La temtica que nos ocupa se vincula a una de las principales hiptesis que orienta el trabajo de investigacin: y es la que sostiene que los profesores y agentes de los Servicios Sociales que mantienen concepciones culturalistas sobre el comportamiento/ rendimiento acadmico de los alumnos extranjeros/inmigrantes, as como sobre la actitud de stos y sus familias con respecto a la escuela, no desarrollan estrategias de intervencin socioeducativa ni entablan relaciones con ellos y/o sus

familias que contribuyan al xito escolar; entendiendo aqu por culturalistas aquellas concepciones que, ancladas en una idea esencialista de cultura, tratan sta como una entidad, atribuyndole de manera causal comportamientos, acontecimientos o procesos sociales. 2. Resultados En la primera fase de investigacin hemos indagado, a travs de cuestionarios, en las opiniones de los profesores respecto a los factores que intervienen en el rendimiento escolar, en las dinmicas de aula, en las relaciones entre alumnos, alumnos y profesores (todo ello tanto en lo que respecta a los alumnos espaoles como a los "extranjeros"), en la integracin del alumnado de origen inmigrante, as como acerca de su formacin especfica y el uso y valoracin de estrategias de atencin a la diversidad cultural. En los apartados siguientes presentamos algunos resultados del anlisis de dichos cuestionarios. 2.1. Rendimiento del alumnado y factores implicados desde el punto de vista del profesorado Consultados acerca del grado de satisfaccin respecto al rendimiento de los alumnos de ESO en los centros donde imparte su docencia, la mayora del profesorado se posiciona en un grado de mediana satisfaccin (56,7%), en tanto el resto se distribuye equitativamente al calificar el rendimiento de sus alumnos entre los polos de mayor satisfaccin y menor. Tabla 1. Satisfaccin con el rendimiento del alumnado de ESO N 3 17 51 17 2 0 % 3,3 18,9 56,7 18,9 2,2 0

Muy insatisfactorio Insatisfactorio Medianamente satisfac. Satisfactorio Muy satisfactorio No contesta

Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios Nos encontramos con que los profesores encuestados atribuyen con ms frecuencia las dificultades en el rendimiento de la generalidad de los alumnos (es decir, sin distinguir entre extranjeros y autctonos), y en consecuencia tambin los buenos resultados acadmicos de los mismos, a factores que podramos considerar externos, en el sentido de que no dependen o no dependen tanto de su intervencin socioeducativa. Tabla 2. Factores a los que se atribuyen las dificultades en el rendimiento Status socio-econmico Nivel de estudios de los padres Grado de implicacin de los padres Pas de origen Gnero del alumno Proyecto educativo del centro Metodologa docente Motivacin de los alumnos/as Otros No contesta N 23 16 63 28 0 2 11 63 11 0 80 % 28,8 20,0 78,8 35,0 0,0 2,5 13,8 78,8 13,8 0,0 89,9

Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios. Pregunta de respuesta mltiple As, el 78,8% de los profesores seala que la motivacin de los alumnos/as y el grado de implicacin de los padres inciden en que aquellos tengan dificultades de rendimiento, en tanto que, por el contrario, slo un 13,85% y un 2,5%, respectivamente, piensan que tambin influye la metodologa docente o el proyecto educativo de centro, esto es, aquellos elementos que estaran bajo su control. Lo mismo cabe decir si nos fijamos ahora en los factores que influyen en los buenos resultados, tal como se puede apreciar en la Tabla 3. Es ms, llama la atencin que los profesores no establezcan diferencias significativas a este respecto entre los alumnos espaoles y los extranjeros/inmigrantes, salvo en lo que se refiere al hecho de 4

que se le concede mayor importancia al dominio del lenguaje escrito, y ms significativamente del leguaje oral, como causante de los buenos resultados escolares en el caso de los alumnos extranjeros sobre el de los espaoles.

Tabla 3. Factores a los que se atribuye/atribuyen... los buenos resultados de alumnos espaoles N Status socioeconmico Nivel de estudios de los padres Grado de implicacin de los padres Dominio del lenguaje escrito Dominio del lenguaje oral Gnero del alumno Proyecto educativo del centro Metodolog a docente Motivacin de los alumnos/as 13 12 60 % 16,3 15,0 75,0 buenos resultados de alumnos extranjeros N 17 9 57 % 21,5 11,4 72,2 buena dinmica en el aula de alumnos espaoles N 9 3 39 % 11,0 3,7 47,6 buena dinmica en el aula de alumnos extranjeros N % 7 3 33 8,4 3,6 39,8 buena relacin entre profesores y alumnos espaoles N 8 4 % 9,6 4,8 buena relacin entre profesores y alumnos extranjeros N % 5 4 6,0 4,8

39 47,0

34 41,0

27

33,8

37

46,8

3,7

10

12,0

3,6

6,0

10,0

24

30,4

11,0

22

26,5

9,6

14 16,9

1 3 12 53

1,3 3,8 15, 0 66,3

1 3 8 36

1,3 3,8 10, 1 45,6

1 16 38 52

1,2 19,5 46,3 63,4

1 20 38 45

1,2 24,1 45,8 54,2

0,0

0,0

16 19,3 32 38,6 43 51,8

18 21,7 34 41,0 43 51,8

Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios. Preguntas de respuesta mltiple El proyecto educativo de centro y, sobre todo, la metodologa docente parecen tener relevancia, en cambio, para explicar la dinmica en el aula, en lo que atae tanto a

los alumnos espaoles como, de un modo especial, a los extranjeros/inmigrantes. Esto hace pensar que el profesorado atribuye a elementos que estn bajo su control todo lo que se refiere a las relaciones que se establecen en el aula, y no tanto el rendimiento acadmico, que parece quedar en manos de factores ms externos, como se ha dicho, esto es, que quedan fuera de su control y, por tanto, de su responsabilidad. Lo que no deja de ser sorprendente si se tiene en cuenta que dicho rendimiento es el que, en principio, debera ser el punto de mira del cometido profesional del profesorado. En este sentido, puede pensarse en una suerte de desplazamiento de los empeos profesionales hacia los aspectos disciplinarios en detrimento de los objetivos propiamente educativos. De hecho, y analizados ahora los datos segn el grado de concentracin de alumnado extranjero en cada centro, se constata la tendencia a una mayor externalizacin de los factores que inciden en los buenos resultados acadmicos por parte de aquellos centros que estn por encima de la media de concentracin. Tabla 4. Factores a los que se atribuye/n los buenos resultados del alumnado espaol y extranjero segn el grado de concentracin de alumnado extranjero en los centros encuestados Factores... Porcentaje extranjeros (concentracin) 0-22,7 + 22,7 N Status socioeconmico espaoles Status socioeconmico extranjeros Nivel educativo padres espaoles Nivel educativo padres extranjeros Grados de implicacin espaoles Grados de implicacin extranjeros Dominio lenguaje espaoles Dominio lenguaje extranjeros Genero espaoles Genero extranjeros Proyecto educativo centro espaoles Proyecto educativo centro extranjeros Metodologa docente espaoles Metodologa docente extranjeros Motivacin espaoles 6 11 5 4 29 25 11 12 1 0 1 2 8 3 24 % 16,2 32,4 13,5 11,8 78,4 73,5 29,7 35,3 2,7 0 2,7 5,9 21,6 8,8 64,9 N 7 6 6 4 26 27 14 10 5 1 2 1 4 5 25 % 21,2 18,2 18,2 12,1 78,8 81,8 42,4 30,3 15,2 3,0 6,1 3,0 12,1 15,2 75,8

Motivacin extranjeros 14 41,2 18 54,5 Otros espaoles 1 2,7 3 9,1 Otros extranjeros 0 0 3 9,1 Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios. Preguntas de respuesta mltiple 2.2. El alumnado extranjero: influencia, dificultades, medidas... Preguntados por la influencia del alumnado extranjero sobre diversos aspectos del trabajo en el aula, los resultados considerados globalmente indican que el profesorado piensa que tienen poca o ninguna incidencia. No obstante, si tenemos en cuenta las distintas dimensiones sobre las cuales se ha consultado, se extraen algunos matices de inters. La mayora de los profesores percibe, en efecto, que la presencia de alumnado extranjero interviene muy poco, poco o nada en lo relativo a los aspectos de carcter ms interaccional, tales como las relaciones profesor/ alumno (74,4), la convivencia (64,4), o las dinmicas en el aula (64,%). Sin embargo, cuando se trata de los contenidos incluidos en las programaciones y del rendimiento acadmico, las opiniones se encuentran ms divididas. Es importante sealar que, respecto a los contenidos, el 49,2% del profesorado opina que la presencia del alumnado extranjero influye bastante o mucho; y en cuanto al rendimiento se pronuncia en el mismo sentido el 47,8%.

Tabla 5. Influencia del alumnado extranjero en... La presencia de los alumnos extranjeros influye en: La dinmica del grupo El rendimiento acadmico El material didctico utilizado Los contenidos de la programacin de aula La convivencia del aula Las relaciones profesor/ alumno Nada Muy poco N 18 11 15 11 % 20, 0 12, 2 16, 7 12, 2 25, 6 25, 6 Poco Bastante Mucho No contesta N 9 3 5 5 % 10, 0 3,3 5,6 5,6

N 14 8 13 8

% 15, 6 8,9 14, 4 8,9

N 26 25 25 21

% 28, 9 27, 8 27, 8 23, 3 25, 6 24, 4

N 17 34 24 38

% 18, 9 37, 8 26, 7 42, 2 22, 2 13, 3

N 6 9 8 7

% 6,7 10, 0 8,9 7,8

12 22

13, 3 24, 4

23 23

23 22

20 12

10 4

11,1 4,4

2 7

2,2 7,8

Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios. Tabla 6. Factores que inciden en las buenas relaciones entre el alumnado N % 7 8,6 6 7,4 29 35,8 25 30,9 2 2,5 23 28,4 36 44,4 62 76,5 3 3,7 81 90,0 Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios. Pregunta de respuesta mltiple Status socio-econmico Nivel de estudios de los padres Grado de implicacin de los padres Dominio del castellano Gnero del alumno Proyecto educativo del centro Motivacin de los alumnos/as Otros No contesta El dominio del idioma (ya sea oral o escrito) por parte del alumnado extranjero/inmigrante, es el factor sealado por un nmero mayor de profesores, despus de los ya indicados de motivacin de los alumnos e implicacin de los padres, como influyente en el rendimiento acadmico (Vide: Tabla 3). Al dominio del idioma se le atribuye igualmente un papel fundamental en el establecimiento de relaciones entre el alumnado (Vide: Tabla 6). Lo que explica tal vez la alta valoracin que, en general, reciben medidas de atencin a la diversidad como las aulas de enlace 8

(de inmersin lingstica), consideradas como bastante o muy importantes por el 83,4% del profesorado, porcentaje slo superado por otras medidas como el recurso a profesores de apoyo (95,6%) o la redistribucin equitativa de los alumnos extranjeros/inmigrantes por los diferentes centros de la Comunidad de Madrid (84,4%). Le siguen -en orden de prioridad- la adaptacin del material didctico y el proyecto de acogida del centro con idntico porcentaje (77,8), la formacin del profesorado (76,7%), las actividades extraescolares (74,5%) y los mediadores culturales( 60%).

Tabla 7. Importancia otorgada a la medidas de atencin a la poblacin inmigrante extranjera Medidas... Nada importante N Disminucin del n alumnos por grupo Existencia de profesorado de apoyo Material didctico adaptado Actividades extraescolares de apoyo Formacin del profesorado en diversidad cultural Proyecto de acogida alumnos inmigrantes Redistribuci n equitativa del alumnado inmigrante por centros Presencia de mediadores culturales Aulas de enlace 4 0 1 0 1 % 4,4 0,0 1,1 0,0 1,1 Muy poco important e N % 3 0 2 3 3 3,3 0,0 2,2 3,3 3,3 Poco important e N % 4 0 10 11 10 4,4 0,0 11,1 12,2 11,1 Bastante important e N % 24 33 34 43 34 26,7 36,7 37,8 47,8 37,8 Muy important e N % 48 53 36 24 35 53,3 58,9 40,0 26,7 38,9 No contesta N 7 4 7 % 7,8 4,4 7,8

9 10,0 7 7,8

1,1

0,0

12

13,3

38

42,2

32

35,6

7,8

0,0

5,6

5,6

19

21,1

57

63,3

4,4

1 1

1,1 1,1

8 2

8,9 2,2

18 6

20,0 6,7

33 33

36,7 36,7

21 42

23,3 46,7

9 10,0 6 6,7

Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios. 9

Indudablemente la importancia otorgada a la redistribucin por centros, alude al problema de la concentracin escolar, la cual no puede explicarse solo a partir de la composicin sociodemogrfica del entorno, sino que es resultado de estrategias de seleccin (y evitacin) por parte de algunos centros y familias, y por tanto tales respuestas estaran reflejando una preocupacin legtima del profesorado conocedor de tales estrategias1. En efecto, en el municipio de Madrid se comprueba que la distribucin del alumnado extranjero en funcin de la titularidad del centro, refleja una clara pauta de concentracin desigual: en los colegios pblicos los alumnos extranjeros estn sobrerrepresentados: de cada 100 alumnos de ESO en la enseanza publica 25 son extranjeros, frente a los 10 de los concertada. Grfico 1. Concentracin del alumnado extranjero en ESO en la Ciudad de Madrid, por titularidad del centro. Curso 2005-2006

100% 80% 60% 40% 20% 0% C e ntros pblicos e spaole s 75,07 24,93

9,78

90,22

Ce ntros Conce rtados e xtranjeros

Fuente: Elaboracin propia. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, Secretara General Tcnica Podemos sealar, adems, el nivel promedio de concentracin:

Los aspectos relativos a la concentracin escolar en Madrid, los desarrollamos con mayor detalle en: Poveda et. al., 2007.
1

10

Tabla 8. Concentracin promedio segn titularidad del centro (2003) Pblicos (IES) Privados Concertados2 Media de Madrid Promedio de concentracin 26,12 % 12,64% 16,57 %

Fuente: Elaboracin propia. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, Secretara General Tcnica Por otro lado, la gran mayora de centros concertados tienen un grado de concentracin muy bajo, agrupndose los inmigrantes mayoritariamente en un nmero reducido de centros. De los 221 centros concertados de los que tenemos datos en el ao 2003, slo 50 estn por encima de la media de Madrid. Dicho de otro modo, el 77% de los centros concertados estn por debajo de la media de la ciudad. Si observamos las cifras absolutas, an nos podemos sorprender ms, pues las tres cuartas partes del alumnado de origen extranjero estn concentradas en estos 50 centros, mientras que solamente un 16% de alumnado espaol est escolarizado en ellos. Tabla 9. Centros concertados agrupados segn la media de concentracin (2003) Centros N de centros Alumnos extranjeros % del total de alumnado del grupo 21,93% Alumnos extranjeros % del total de alumnado del grupo 78,07%

Por encima de la 50 6.372,00 22.689,00 media de concentracin de Madrid Por debajo de la 171 8.358 5,81% 135423 94,19% media de concentracin de Madrid Fuente: Elaboracin propia. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, Secretara General Tcnica

En el caso de IES de titularidad pblica las proporciones se invierten, 32 estn por debajo de la media mientras que 69 la superan.

Hay que tener en cuenta que los datos relativos a los centros concertados no estn desglosados por niveles educativos y en muchos de ellos hay niveles de primaria y de secundaria. La concentracin de alumnado inmigrante en estos centros suele ser mayor en los niveles de primaria, por tanto puede suponerse que los porcentajes de concentracin an son menores en la ESO.
2

11

Al mismo tiempo, contemplando la distribucin por zonas de origen del alumnado y titularidad de los centros, segn otros indicios3, se revela que adems de una concentracin en funcin de la titularidad pblica o concertada, existe una distribucin desigual segn la procedencia del alumnado extranjero. El alumnado procedente de la Unin Europea, as como el de Amrica del Norte se concentra fundamentalmente en centros concertados (68,01% y 66,05%, respectivamente); un alumnado percibido en la comunidad educativa como aqul que posee mayor capital cultural y econmico. Por el contrario, las diferencias a favor de los centros pblicos se acrecientan para el alumnado procedente del Norte de frica (el 90,17% en centros pblicos, frente al 9,83% en concertados) y de Amrica Latina y Caribe (73,27 y 26,73 respectivamente) (vide, Tabla 10). Tabla 10. Distribucin de alumnado extranjero en todos los niveles educativos de la Comunidad de Madrid, segn zona de origen y titularidad del centro. Curso 20002001. UE Pblicos Concertados 31,99 68,01 Resto Europa 77,23 22,77 Resto frica 72,93 27,07 Norte frica 90,17 9,83 Norte Amrica Amrica Asia y Latina y Oceana Caribe 33,96 73,27 56,15 66,04 26,73 43,85

Fuente: Defensor del Pueblo, 2003 Paralelamente hay que hacer notar que los cambios registrados entre los cursos 2002-2003 y 2005-2006 ponen en evidencia el aumento de los alumnos extranjeros en el conjunto del municipio (en un 4,2%), aunque en la enseanza pblica aumenta ms (7,5%) que en la privada (3,3%). Todo ello, junto al hecho de que la privada ha pasado a constituir la mayor oferta educativa frente a la pblica -llegando en el curso 2005/2006 al 59% de los centros educativos que imparten ESO-, permiten reflexionar sobre un proceso segn el cual al tiempo que se privatiza la enseanza, los centros pblicos tienden a constituirse, como el propio profesorado a menudo plantea, en centros para inmigrantes, y por lo tanto, en los que concentran una poblacin percibida como la que posee mayores dificultades escolares. Mientras tanto, los centros

Dada la poltica educativa de la Comunidad de Madrid de no hacer accesibles ni pblicos los datos -con el argumento de no favorecer la estigmatizacin de los centros que escolarizan extranjeros y de evitar que estos datos se conviertan en un criterio clave en la eleccin de centro escolares- para este apartado hemos debido recurrir a los datos aportados en el Informe del Defensor del Pueblo Espaol (2003), correspondientes a todos los niveles educativos del curso 2000-2001.
3

12

concertados matriculan selectivamente a un tipo de poblacin que, segn las visiones escolares, poseen mayores oportunidades de xito (Poveda et. al, 2007). La relevancia de la concentracin escolar merece algn comentario ms. Es obvio que si la escuela es uno de los espacios privilegiados de la socializacin compartida, difcilmente lo sea cuando se est creando una suerte de doble red educativa que segrega al alumnado en razn de atributos tnicos (y socioeconmicos). Lo cual, adems, vulnera todo principio de educacin en la diversidad. No es de desestimar, adems, el conjunto de efectos que esta concentracin trae consigo, de suma importancia en la vida escolar. Afecta a las condiciones de trabajo de los docentes y afecta a las expectativas respecto al rendimiento acadmico de los chicos y chicas. Tiene, tambin, un efecto negativo sobre la demanda de los centros y su prestigio -en tanto de parte de los docentes y de las familias la concentracin se percibe como un descenso en el nivel educativo- como hemos comprobado en charlas informales con los docentes. An as, a sabiendas de los alcances que posee la cuestin de la distribucin desigual del alumnado y de la importancia del factor lingstico, a luz de los datos obtenidos puede sealarse, a un tiempo, que el profesorado valora un tipo de medidas tendientes a derivar al alumnado de origen extranjero hacia dispositivos que operan fuera de las aulas ordinarias (profesores de apoyo/aulas de enlace) o a disminuir su presencia en el centro o aula, antes que aquellas que propicien la mejora de sus propias competencias o instrumentos de enseanza. No puede dejar de considerarse, en este sentido el hecho que, en la Comunidad de Madrid y, dentro de ella, en el municipio del mismo nombre, tanto el profesorado de apoyo como las Aulas de Enlace son mayoritariamente dispositivos externos (al aula ordinaria e, incluso, al centro de referencia). De hecho, el plan de compensatoria de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid (2003) discrimina varios tipos de apoyos bsicos destinados a atender a los chicos y chicas con desfase curricular en las reas instrumentales y desconocimiento de la lengua vehicular. Uno de ellos es el apoyo en grupos ordinarios siempre que sea posible- para aquellos alumnos y alumnas en situacin de desventaja social, que presenten dos aos de desfase curricular y un buen nivel de integracin escolar. Se trata de profesores de apoyo que trabajan con los tutores dentro del aula en las adaptaciones curriculares. Otra modalidad consiste en el apoyo fuera del aula para la adquisicin y refuerzo del castellano y el refuerzo de las reas instrumentales Este ltimo es el modelo ms utilizado en la prctica, entre otras cosas, porque los recursos humanos son escasos y difcilmente pueden prestar su ayuda

13

a todos los tutores en un centro con un alto nmero de alumnos en esa situacin. A los anteriores, se suman, las llamadas Aulas de Enlace. Se trata de un programa que, a pesar de haberse presentado en su inicio como piloto -en respuesta a las quejas surgidas de diversos sectores-, consagra como norma la excepcionalidad. La aulas de enlace consisten en aulas especficas y exclusivas donde se escolarizan los alumnos y alumnas extranjeros, de entre 8 y 16 aos, de nueva incorporacin, que poseen desfases curriculares o en la lengua vehicular. Se supone que su escolarizacin dura un tiempo limitado (un curso), para -se supone tambinincorporarse al finalizar este perodo a las aulas ordinarias. Mientras tanto, comparten con los alumnos del centro algunas actividades como plstica, msica y un conjunto de actividades extraescolares y de ocio especialmente programados. Otra de las peculiaridades del programa es que buena parte de estas aulas se han creado -y se pueden crear- en centros educativos que no son aquellos donde los alumnos y alumnas continuarn su escolarizacin. La mayor parte de estas aulas se han distribuido en centros concertados, aquellos que paradjicamente no escolarizan habitualmente a los chicos y chicas inmigrantes. Lo que da pi a pensar en una estrategia dirigida a justificar la presencia de alumnos inmigrantes en dichos centros, frente a las habituales denuncias por su distribucin desigual. En la tabla 11, puede apreciarse la distribucin de las Aulas de enlace segn la titularidad del centro, as como su evolucin en los dos ltimos aos. Tabla 11. Distribucin de Aulas de enlace de Secundaria o mixtas, por titularidad del centro Ao 2006 CC Total 2 2 0 0 6 6 5 8 3 3 1 2 2 3 0 1 2 2 7 10 1 2 1 2 4 7 0 1 1 1 1 3 Ao 2007 CC Total 2 2 0 0 8 10 1 6 3 3 1 2 2 3 1 2 2 2 7 13 1 2 1 2 3 10 1 2 0 0 1 3

Distrito Arganzuela Barajas Carabanchel Centro Chamartin Chamberi C. Lineal Fcrral-Pardo Hortaleza Latina Moncloa-Aravaca. Moratalaz Pte Vallecas Retiro Salamanca San Blas

IES 0 0 0 3 0 1 1 1 0 3 1 1 3 1 0 2

IES 0 0 2 5 0 1 1 1 0 6 1 1 7 1 0 2

14

Tetuan Usera Vicalvaro Villa Vallecas Villaverde Total Madrid

1 3 0 1 0 22

2 3 1 1 4 47

3 6 1 2 4 69

1 2 1 2 0 34

2 3 1 1 3 44

3 5 2 3 3 78

Fuente: Elaboracin propia. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, Direccin de rea Territorial de Madrid-Capital. Por otra parte, podra pensarse que, en tanto y como se ha dicho ms arriba, los profesores encuestados atribuyen los resultados acadmicos bsicamente a factores que no parecen depender de su intervencin socioeducativa (externos), ello resulta coherente con que las medidas ms valoradas para favorecerlos sean aquellas que externalizan los apoyos y al alumnado. La importancia del conocimiento del castellano vuelve a aparecer cuando se pregunta a los profesores acerca de cules son los factores del contexto familiar de los alumnos extranjeros/inmigrantes que facilitan su integracin. El mayor nmero de respuestas a esta cuestin recae en el item dominio de la lengua castellana por parte, esta vez, de los padres y madres de estos chicos, tal como se aprecia en la Tabla 12. En ella llama asimismo la atencin el escaso peso relativo atribuido al origen tnico o al pas de origen de la familia. Y llama an ms si se tiene en cuenta que dicho origen (ya se refiera al pas o a la etnia) aparece con frecuencia mencionado en las conversaciones informales sobre el tema. Quiz esto es debido a que la consideracin del origen como factor influyente en la integracin de los alumnos inmigrantes/ extranjeros no se hace de forma independiente a la del nivel educativo o situacin socio-econmica que habitualmente se le asocian.

15

Tabla 12. Factores familiares que facilitan la integracin de los alumnos inmigrantes/ extranjeros % Nivel educativo 43 55,1 Situacin econmica 19 24,4 Situacin legal 16 20,5 Pas de origen 18 23,1 Origen tnico 7 9,0 Dominio de la lengua castellana 51 65,4 Participacin en la educacin de los hijos 49 62,8 Otros 2 2,6 No contesta 2 2,6 78 86,7 Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios. Pregunta de respuesta mltiple Hay un aspecto sobre el que reflexionar acerca de los factores familiares facilitadores de la integracin y de xito de los nios y nias (tanto inmigrantes como espaoles). Ciertamente la mayora del profesorado seala como decisivos, de entre ellos, el nivel educativo de los padres, el dominio de la lengua y la participacin en la educacin de los hijos. Sin embargo, de sus propias opiniones respecto al nivel de participacin en la vida escolar de los padres y madres, se extrae que el contacto con las familias es ms bien escaso. Tabla 13. Nivel de participacin de los padres y madres (espaoles y extranjeros) N % Muy insatisfactoria 7 7,8 Insatisfactoria 29 32,2 Medianamente satisfactoria 35 38,9 Satisfactoria 13 14,4 Muy satisfactoria 2 2,2 No contesta 4 4,4 90 100 Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios Cabe preguntarse, pues, cmo siendo -si acaso- episdico el contacto directo entre las familias y los centros escolares, circulan, no obstante, ideas ms o menos constantes acerca de las condiciones de vida de las familias, especialmente de las inmigrantes (niveles educativos, situacin econmica, implicacin en la educacin de sus hijos....); de modo tal que cabe la pregunta de hasta qu punto las familias no son objeto de persistentes conjeturas, alimentadas en un crculo sin fin por las separaciones N

16

fsicas, la carencia de contactos concretos y sistemticos, y las distancias que se imponen aqu y all por diversos y sutiles mecanismos sociales. As, podra hipotetizarse que la distancia social acaba por interpretarse como distancia cultural, y se tiende, en consecuencia, a hacer atribuciones diferenciales para el mismo fenmeno. Pero hay otros aspectos a resaltar relativos a las opiniones sobre los factores familiares facilitadotes. An siendo relativamente escasa su incidencia, no deja de tener relevancia el pas de origen y el factor tnico (32,1%). Mxime si se toman en cuenta los factores que el profesorado considera influyentes en la generacin, por su parte, de buenas dinmicas en el aula (Vide: Tabla 14). Tabla 14. Factores que tienen influencia en la generacin de buenas dinmicas en el aula por parte del profesorado Factores... Porcentaje extranjeros (concentracin) 0-22,7 +22,7 N % N % 21 55,3 17 56,7 8 22,1 6 20,0 0 0 3 10,0 22 57,9 15 50,0 1 2,6 2 6,7 11 28,9 17 56,7 26 68,4 20 66,7

Formacin especifica Edad Ideologa poltica Aos de experiencia docente Poseer titulo de licenciado Conocimiento de otras culturas Formacin en diversidad

Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios El profesorado considera que la formacin en la diversidad y el conocimiento de otras culturas son los factores que tienen mayor influencia en su gestin del trabajo en el aula. Ahora bien, son los docentes de los centros con ms porcentaje de alumnado extranjero quienes tienden a otorgar mayor relevancia a estos aspectos en la generacin de buenas dinmicas escolares. Es decir, aquellos cuya labor los sita en una relacin cotidiana y ms estrecha con el alumnado extranjero tienden a hacer recaer sobre los tpicos culturalistas el peso de la gestin de las aulas. Adems, al tiempo que a la cultura de origen y a la formacin en la diversidad se atribuye una cierta significacin en la integrabilidad del alumnado extranjero/ inmigrante, y si bien la mayora (52,2%) de los profesores dice conocer bastante de las culturas, no deja de ser destacable el porcentaje del profesorado que reconoce su escaso

17

conocimiento (muy poco o poco) de las sociedades y culturas de origen de las familias y alumnos (47,8%). Tabla 15. Conocimiento del profesorado de las culturas de origen N % Nada 0 0,0 Muy poco 7 7,8 Poco 36 40,0 Bastante 46 51,1 Mucho 1 1,1 No contesta 0 0,0 90 100,0 Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios Y, ms an, la mayor parte del profesorado consultado considera bastante o muy importante (76,7%) la necesidad de conocerlas como medidas de atencin al alumnado inmigrante (Vide en Tabla 7, tem formacin en diversidad cultural) pero, a la vez, dice no haber recibido en la etapa inicial de su carrera, ni recibir actualmente, formacin permanente sobre atencin a la diversidad. Tabla 16. Formacin durante la carrera o inicial sobre atencin en la diversidad Si No No contesta N % 17 18,9 72 80,0 1 1,1 90 100 Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios

Tabla 17. Formacin permanente sobre atencin a la diversidad Si No No contesta N % 28 31,1 61 67,8 1 1,1 90 100 Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios

No obstante, es de destacar el hecho de que una parte importante de ese profesorado recurre a la bsqueda de informacin sobre diversidad cultural por iniciativa propia, a travs de diversos medios pero privilegiando la bsqueda bibliogrfica e Internet. 18

Tabla 18. Realizacin de actividades por iniciativa propia para informarse sobre el tema de la diversidad cultural N % Si 44 48,9 No 43 47,8 No contesta 3 3,3 90 100,0 Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios Tabla 19. Actividades realizadas por iniciativa propia para informarse sobre el tema de la diversidad cultural N % 20 23,3 17 19,8 25 29,1 22 25,6 3 3,5 42 48,8 86 95,6 Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios

Conferencias Cursos Lectura de bibliografa Internet Otros No contesta

En trminos generales, cabe interrogarse cmo, teniendo ms bien escasa informacin/formacin sobre las culturas de sus alumnos extranjeros, pueden considerarlas, al mismo tiempo, un factor relativamente importante en la integracin y xito socioeducativo de esos alumnos/as (relevancia manifiesta tanto en la demanda de formacin, en las opiniones respecto a la generacin de buenas dinmicas, como a su influencia en tanto factor de integrabilidad, por ejemplo). Si consideramos ahora las opiniones del profesorado respecto a los factores que inciden en los buenos resultados de los alumnos extranjeros, ponindolas en relacin con la formacin que reciben, pueden observarse algunos aspectos de inters que nos invitan a una reflexin, entre otras cosas, sobre la formacin docente. Tabla 20. Aspectos que inciden en los buenos resultados de los alumnos extranjeros, segn la recepcin o no de formacin especfica sobre atencin a la diversidad por parte de los docentes Aspectos... Estatus socioeconmico S recibe formacin N % 6 25,0 No recibe formacin N % 11 22,9

19

Nivel estudios padres 6 15,4 3 10,3 Implicacin 32 82,1 20 69,0 Dominio lenguaje 13 33,3 10, 34,5 Proyecto educativo 0 0 1 3,4 centro Metodologa docente 2 5,1 5 17,2 Motivacin de los 20 51,3 12 41,4 alumnos Otros 2 5,1 1 3,4 Fuente: Elaboracin propia a partir de cuestionarios. Pregunta de respuesta mltiple De estos datos se desprende que los docentes que reciben formacin especfica sobre atencin a la diversidad dan mayor relevancia -que quienes no la reciben- a los aspectos que reenvan a la responsabilizacin de los propios colectivos extranjeros (implicacin de las familias, motivacin de los alumnos). O, dicho de otro modo, nuevamente a factores externos, presumiblemente relacionados con la cultura y/o el origen de esas familias y alumnos. Al tiempo, no conceden prcticamente ninguna relevancia a los factores relacionados con los propios planteamientos educativos y la metodologa docente (proyecto educativo, metodologa). Ello permite, por una parte, preguntarse en qu medida la formacin permanente que recibe el profesorado cumple con los objetivos deseables de ruptura con los tpicos ms enquistados en los habitus profesionales (y en las representaciones sociales) o, por el contrario, tiende sistemticamente a reforzarlos y legitimarlos. Por otra parte, las explicaciones y atribuciones causales comunes que se desprenden de los datos analizados, parecen reflejar la escasa reflexividad sobre la propia implicacin de los agentes educativos, puesto que ni los proyectos educativos ni las metodologas docentes son vistas como generadoras de los procesos educativos, sino -antes bien- como estando fuera del juego de las prcticas escolares. Por ltimo, a la luz del conjunto de incongruencias expuestas (las relativa a las familias y a las culturas), puede plantearse -tal como lo han sealado los autores de un estudio anterior y ms amplio (Defensor del Pueblo, 2003; Vol II: 87)- si estas opiniones no reflejan una visin relativamente estable sobre las caractersticas del alumnado procedente de determinados pases o, lo que es lo mismo, la existencia de ciertos estereotipos asociados a la cultura. Tal vez haya que pensar, con Dolores Juliano (2000/s/p), que la conciencia multicultural actual es ms el resultado de un imaginario diferencialista que un trmino descriptivo de la realidad, tratndose de un imaginario que sustancializa como presuntas diferencias culturales lo que preferentemente son diferencias fenotpicas o de clase social. 20

3. Bibliografa citada Au, K. Y Kawakami, A. (1994) Cultural congruence in instruction en E. Hollins, J. King and W.Hayman (eds.), Teaching diverse populations: Formulating a knowledge base, Albani, State University of New York Press, pp. 5-23. Cazden, C. (1986) Classroom discourse en M. Wittrock (ed.) Handbook of research on teaching, New York, McMillan Publishing, pp. 432-463. Cobb, C. y Glass, G. (1999) Ethnic segregation in Arizona charter schools en Education Policy Anlisis Archives, 7 (1). CONSEJERA DE EDUCACIN DE LA COMUNIDAD DE MADRID (2003), La educacin compensatoria disponible en: http://www.madrid.org/webdgpe/dgpe/programa_de_educacion_compensato.html. DEFENSOR DEL PUEBLO ESPAOL (2003) La escolarizacin del alumnado de origen inmigrante en Espaa: anlisis descriptivo y estudio emprico disponible en: http://www.defensordelpueblo.es/InicioI.htm. Foley, D (1991) Reconsidering anthropological explantions of ethnic school failure en Anthropology and Education Quarterly, 22, pp. 60-86. Garca Fernndez, J.A Y Moreno Herrero, I. (2002) La respuesta a las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes en la Comunidad de Madrid, Consejo Econmico y Social de la Comunidad de Madrid. Gumperz, J. (1982) Discourse strategies. Cambridge, Cambridge University Press. Heath, S. (1983) Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms, Cambridge, Cambridge University Press. Lahire, B. (1993) Culture crite et ingalits scolaires. Sociologie de lchec scolaire l ecole primaire, Lyon, Presses Universitaires de Lyon. Lahire, B. (1995) Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil. Poveda, D.; Franz, A.; Jociles, M.; Rivas, A; Villaamil, F.; Pelez, C. y Snchez, P. (2007) La segregacin tnica en la educacin secundaria de la Comunidad de Madrid: un mapa y una lectura crtica. Comunicacin presentada al II Congreso Internacional de Etnografa y Educacin, Barcelona, 5-8 septiembre 2007. Snchez Carrin, J. J. (1999) Manual de anlisis estadstico de los datos, Madrid, Alianza Universidad: Vogt, L.; Jordan, C. Y Tharp, R. (1987) Explaining school failure, producing sochool success: Two cases en Anthropology and Education Quarterly, 18, pp. 276-286.

21

Willis, P. (1988) [1977]. Aprendiendo a trabajar, Madrid: Akal.

22

Indicadors del sistema educatiu valenci. Grup de Treball: Sociologia de lEducaci. Rendiment Escolar. 3 Sessi, 1 Part Ferran Colom i Ortiz. Estudiant de Doctorat de la Universitat de Valncia C/ Doctor Moliner 7, pta 8. 46010 Valncia Telfon 96 393 07 54 Email: fcolom@inicia.es

I.

INTRODUCCI

Aquest treball comparatiu, basat en el Sistema dIndicadors dEducaci Estatal, inclou la presentaci, lelaboraci en forma dndexs agregats i lanlisi duns indicadors educatius a partir del model elaborat per lInstituto de Evaluacin (IE) i publicat pel Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) cada dos anys (edicions 2000, 2002, 2004, 2006), amb especial atenci als indicadors que aporten informaci sobre la situaci del Pas Valenci en el context de la resta de les 17 autonomies. El sistema dindicadors estatal s una aplicaci dun model de seguiment del sistema educatiu elaborat pels tcnics en educaci dels pasos de lOCDE per aconseguir dades homologables i comparables entre els pasos membres daquesta organitzaci. Sorganitza en 5 apartats (Context, Recursos, Escolaritzaci, Processos i Resultats) amb diferents subapartats que inclouen els indicadors que es presentaran de manera detallada. En la present comunicaci, per, shan descartat aquells indicadors dels quals no disposem de dades que ens permeten una comparaci a nivell dmbit autonmic, com ara els indicadors corresponents a lapartat de Processos, de manera que finalment hem organitzat la informaci en quatre apartats i 38 indicadors, tal com apareix en la segent taula.

Taula 1. Apartats, subapartats i indicadors educatius

1. Context 1.1. Context general C1. Poblaci en edat escolaritzable (0 a 29 anys) C2. PIB per habitant 1.2. Capital hum C3. Relaci de la poblaci amb lactivitat econmica C4. Nivell destudis de la poblaci adulta 2. Recursos 2.1. Recursos financers i econmics Rc1. Despesa total en educaci en relaci al PIB Rc2. Despesa pblica en educaci Rc2.1. Despesa pblica total en educaci Rc2.2. Despesa pblica destinada a concerts Rc3. Despesa en educaci per alumne Rc4. Tecnologies de la informaci i de la comunicaci 2.2. Recursos humans Rc5. Proporci de poblaci activa empleada com a professorat Rc6. Alumnes per grup i per professor Rc 6.1.Alumnes per grup educatiu Rc6.2. Alumnes per professor 3. Escolaritzaci E1. Escolaritzaci en cada etapa educativa E1.1. Escolaritzaci i poblaci escolaritzable E1.2. Escolaritzaci i finanament de leducaci E2. Esperana de vida escolar als 6 anys E3. Evoluci de les taxes descolaritzaci en els nivells no obligatoris E3.1. Educaci infantil (0 a 5 anys) E3.2. Educaci secundria postobligatria E3.3. Educaci Superior E4. Accs a leducaci superior E4.1. Prova daccs a la universitat E4.2. Alumnat de nou ingrs a la universitat E5. Alumnat estranger E6. Alumnat amb necessitats educatives especials E7. Participaci en laprenentatge permanent 4. Resultats educatius 4.1. Competncies clau als 15 anys Rs1.1. Resultats en competncia lectora Rs1.2. Resultats en competncia matemtica 4.2. Promoci i certificaci Rs2. Idonetat en ledat de lalumnat Rs2.1. Idonetat en ledat de lalumnat en educaci obligatria Rs2.2. Alumnat repetidor Rs3. Abandonament escolar prematur Rs4. Taxes de graduaci Rs4.1. Taxa bruta de graduaci en secundria obligatria Rs4.2. Taxes brutes de graduaci en estudis secundaris postobligatoris Rs4.3. Taxes brutes de graduaci en estudis superiors Rs4.4. Titulats superiors en cincies, matemtiques i tecnologia 4.3. Resultats a llarg termini Rs5.Educaci dels pares i educaci dels fills Rs5.1. Educaci dels pares i educaci dels fills Rs5.2. Situaci laboral dels pares i educaci dels fills Rs6.Taxa dactivitat segons nivell educatiu Rs6.1. Taxa dactivitat segons nivell educatiu Rs6.2Taxa datur segons nivell educatiu Rs7. Ingressos laborals i nivell destudis Rs7.1. Ingressos laborals i nivell destudis Rs7.2. Ingressos laborals per sexe i nivell destudis 4 Indicadors 1 2 3 4 8 Indicadors 5 6 7 8 9 10 11 12 11 Indicadors 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 15 Indicadors 24 25 26 27 28 29 30 31 32

33 34 35 36 37 38

En primer lloc sha realitzat una presentaci dels indicadors amb una definici i amb una justificaci de la valoraci positiva o negativa que se li aplicar en realitzar les posteriors agregacions. En les conclusions de cadascun dels quatre apartats shan presentat els indicadors a nivell estatal i de les 17 autonomies de manera ordenada descendent o ascendent segons la valoraci positiva o negativa que li hem assignat a cada indicador, amb els comentaris explicatius de la situaci relativa que ha obtingut el Pas Valenci en cada cas. A continuaci hem elaborat uns ndexs agregats per a cadascun dels 4 apartats: ndex Agregat de Context (IAC), de Recursos (IAR), dEscolaritzaci (IAE) i de Resultats (IARs). Els resultats daquests ndexs tamb els hem presentat de manera ordenada, tot incloent-hi els valors corresponents al conjunt de lEstat i a cadascuna de les 17 autonomies. Hem incls un mapa autonmic on es pot visualitzar la segmentaci dels resultats en una escala de cinc trams (alt, mitj-alt, mitj, mitj-baix i baix). Per ltim, en lapartat de conclusions generals, hem elaborat un ndex Agregat General (IAG), a partir de lagregaci ponderada dels quatre ndex Agregats anteriors i, com ens els casos anteriors, hem presentat ordenadament els resultats en forma de taula numrica i de mapa per tal de facilitar la comprensi dels resultats. II. SISTEMA DINDICADORS EDUCATIUS COMPARATS 1. EL CONTEXT EDUCATIU 1.1. CONTEXT GENERAL C1. PROPORCI DE POBLACI EN EDAT ESCOLARITZABLE El percentatge de poblaci jove, dedat compresa entre 0 i 29 anys, que hi ha a cada pas s important per calcular els recursos que seran necessaris per a la seva futura educaci. Les comunitats autnomes que tenen un major percentatge de poblaci jove han de dedicar una quantitat de recursos ms elevada per poder donar-los leducaci que els cal i, per tant, es valorar com un indicador negatiu per les majors necessitats de recursos que aix implica.

C2. PIB PER HABITANT El producte interior brut (PIB) constitueix una mesura econmica que indica el valor dels bns i serveis produts en un territori durant un perode de temps. La part d'aquesta magnitud que correspon a cada un dels seus habitants, s a dir el PIB per habitant, s una mesura de la capacitat d'un pas per a finanar, entre altres, les despeses en educaci. s, per tant, una dada del context educatiu que es valorar de manera positiva, ja que en combinaci amb la poblaci en edat escolaritzable indica la capacitat d'un pas per a proveir recursos al sistema educatiu. 1.2. CAPITAL HUM C3. RELACI DE LA POBLACI AMB LACTIVITAT ECONMICA El benestar econmic est influt per l'activitat econmica de la poblaci; aquesta dimensi interactua amb la preparaci de capital hum que es realitza per mitj del seu sistema educatiu. El benestar econmic s part del context en qu es desenvolupa l'educaci, ja que condiciona les motivacions i decisions personals sobre la permanncia o l'aband de l'escolaritzaci; i, a la vegada, la preparaci rebuda en el sistema educatiu incidir en les diferents situacions laborals posteriors com veurem en lapartat de resultats educatius a llarg termini. La taxa docupaci de la poblaci en edat laboral (amb ms de 16 anys) s, per tant, un indicador que es valorar de manera positiva, encara que en alguns conjuntures econmiques un creixement intens de creaci de llocs de treball pot actuar com a element que incentive labandonament prematur del sistema educatiu. C4. NIVELL DESTUDIS DE LA POBLACI ADULTA Dels mltiples factors del context en qu es desenvolupa el sistema educatiu, adquireix una rellevncia especial el nivell d'estudis aconseguit per la poblaci adulta entre 25 i 64 anys. Aquest indicador es considera important per conixer el grau de desenvolupament i de qualificaci personal al qual ha arribat el conjunt de la poblaci, per la qual cosa el percentatge de poblaci adulta amb estudis superiors als obligatoris es valorar de manera positiva. CONCLUSIONS DEL CONTEXT EDUCATIU

El Pas Valenci presenta resultats inferiors als del conjunt de lEstat en dos dels indicadors de context, en el PIB per habitant i especialment en el destudis postobligatoris de la poblaci adulta. A ms, en lindicador de Poblaci de 0 a 29 anys, assoleix un percentatge superior, per aquest indicador es valora de manera negativa. Noms destaca de manera positiva per tenir un percentatge superior a la mitjana estatal en lindicador de Poblaci ocupada. En general, el Pas Valenci se situa en posicions mitges-baixes entre el conjunt de les 17 comunitats autnomes, entre la posici 10 i 13, excepte en lindicador docupaci de la poblaci en edat laboral, en qu ocupa la posici 6. Els millors indicadors corresponen a Astries pel que fa al baix percentatge de poblaci en edat descolaritzaci i a Madrid en els altres tres indicadors. Taula 2. Indicadors de Context.
C1.Pob029 Espanya Astries Castella i Lle Pas Basc Arag Galcia Cantbria Rioja Navarra Catalunya Castella-La Manxa Madrid Pas Valenci Extremadura Balears Illes Canries Andalusia Mrcia 2005 35,3 28,6 30,4 30,6 31,4 31,4 32,2 33,1 33,4 34,3 35,9 35,9 36,2 36,3 36,9 38,6 39,3 40,4 C2.PIB/hab Espanya Madrid Navarra Pas Basc Catalunya Balears Illes Rioja Arag Cantbria Castella-La Manxa Pas Valenci Canries Astries Mrcia Galcia Castella i Lle Andalusia Extremadura 2005 20800 27300 26500 26500 24900 22900 22500 22400 20600 19800 19100 18900 18500 17300 16900 16300 16100 14100 C3.Ocupaci +16 anys Espanya Madrid Catalunya Navarra Balears Illes Rioja Pas Valenci Arag Pas Basc Canries Mrcia Cantbria Castella-La Manxa Galcia Castella i Lle Andalusia Extremadura Astries 2005 51,1 57,0 56,0 55,5 54,0 53,7 52,8 52,7 52,2 51,9 51,9 48,5 47,6 47,1 46,5 46,1 42,6 42,4 C4. Postobligatria 25 a 64 anys Espanya Madrid Pas Basc Navarra Cantbria Arag Catalunya Castella i Lle Rioja Astries Balears Illes Canries Mrcia Pas Valenci Galcia Andalusia Castella-La Manxa Extremadura 2005 43,5 54,8 53,5 50,5 48,4 47,4 45,5 44,6 43,8 43,3 43,0 41,8 40,7 39,6 39,5 36,2 34,0 32,3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Per a calcular lindicador agregat de context (IAC) shan reconvertit els valors dels quatre indicadors anteriors en una escala d1 a 0, a continuaci sha realitzat lagregaci dels indicadors assignant-los en cada cas un signe positiu o negatiu, de manera que pel que fa als indicadors de context hi ha un indicador negatiu, el de la poblaci de 0 a 29 anys i tres indicadors positius, PIB/habitant, poblaci ocupada i poblaci amb estudis postobligatoris. Daquest procs dagregaci es desprn que la mitjana del conjunt de lEstat assoleix una puntuaci d1,60, mentre que el Pas Valenci amb una puntuaci inferior de 1,47, se situa en la franja mitjana i en la posici 11. Les puntuacions obtingudes oscillen entre el 2,14 de Madrid i el 0,97 dExtremadura. A banda, de Madrid, les comunitats autnomes del Pas Basc i Navarra, tamb assoleixen un IAC relativament alt, mentre que en la franja ms baixa se situa, junt a Extremadura, la comunitat autnoma dAndalusia. 5

Taula 3. ndex Agregat de Context (IAC)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Espanya Madrid Pas Basc Navarra Catalunya Arag Rioja Cantbria Balears Illes Astries Castella i Lle Pas Valenci Canries Galcia Castella-La Manxa Mrcia Andalusia Extremadura 1,60 2,14 2,13 2,07 1,90 1,86 1,77 1,71 1,68 1,52 1,49 1,47 1,43 1,41 1,31 1,31 1,10 0,97

Mapa 1. ndex Agregat de Context

Alta 2,14-1,92

Mitja-Alta 1,91-1,69

Mitja 1,68-1,43

Mitja-Baixa 1,42-1,20

Baixa

1,19-0,97

2.ELS RECURSOS EDUCATIUS 2.1. RECURSOS FINANCERS I ECONMICS RC1. DESPESA TOTAL EN EDUCACI EN RELACI AL PIB La importncia que en un pas dna a l'educaci dels seus ciutadans es mesura, en part, pels recursos materials i humans que destina al seu sistema educatiu. Un indicador que valorar positivament aquestos recursos s el percentatge del PIB que es destina a educaci; en ell sinclou tant la despesa pblica com la despesa de les famlies en l'educaci. Entre els reptes que han d'afrontar els sistemes educatius es troben: com repartir eficament el pressupost pblic i com facilitar la participaci de l'empresa privada en el sector educatiu sense posar en perill amb aix la integritat i lequitat del 6

sistema escolar. Per altra banda, els recursos privats que inverteixen les famlies en leducaci ens indiquen la importncia que aquestes li donen, encara que tamb poden estar indicant-nos la manca de suficients recursos pblics destinats a leducaci. RC2. DESPESA PBLICA EN EDUCACI RC2.1. DESPESA PBLICA TOTAL EN EDUCACI El concepte despesa pblica inclou tant el finanament de lescola pblica com el destinat a lescola privada concertada. Aquest indicador mostra el pes de la despesa educativa finanada per lAdministraci central, lautonmica i la local, en relaci amb el total de la despesa pblica i s, per tant, un indicador que valorar de manera positiva els recursos econmics pblics destinats a leducaci. Rc2.2. DESPESA PBLICA DESTINADA A CONCERTS Una part important de la despesa pblica en educaci va destinada al finanament de l'ensenyana privada concertada. Aquest indicador lhem valorat negativament pel que significa de desviament de recursos econmics pblics cap a entitats privades, per sobretot pels factors de desigualtat en lescolaritzaci que, com veurem ms endavant, hi trobarem aparellats. RC3. DESPESA EN EDUCACI PER ALUMNE Els recursos econmics invertits en el sistema educatiu, b de procedncia pblica o privada, posats en relaci amb el nmero dalumnes escolaritzats en els diferents nivells educatius dna un ndex que informa de la mesura en qu arriben els recursos a cada un dels alumnes. Aquest ndex, que s'associa amb la qualitat de leducaci i que s valorat de manera positiva, s'expressa com la despesa mitjana per alumne en euros. RC4. TECNOLOGIES DE LA INFORMACI I DE LA COMUNICACI Les noves Tecnologies de la Informaci i la Comunicaci (TIC) han anat adquirint cada vegada ms protagonisme en la societat, realitzant-se recentment esforos per a afavorir el seu desenvolupament en els centres educatius. En aquest indicador s'analitza el grau

d'informatitzaci dels centres escolars i es valora de manera negativa, ja que lindicador ens mostra la rtio d'alumnes per ordinador, de manera que una major rtio ens indica una menor accessibilitat als recursos informtics per part dels alumnes. 2.2. RECURSOS HUMANS RC5. PROPORCI DE POBLACI ACTIVA EMPLEADA COM PROFESSORAT El sistema educatiu exigeix per al seu funcionament no sols la inversi en recursos materials sin tamb en recursos humans, s a dir en professorat adequadament preparat. Aquest indicador, que es valorar positivament, reflecteix el percentatge de poblaci ocupada en lensenyament sobre el total de poblaci ocupada. RC6.ALUMNES PER GRUP I PER PROFESSOR RC6.1.ALUMNES PER GRUP EDUCATIU Les rtios s'obtenen dividint el nombre total dunitats entre el nombre total de professors d'un mateix nivell educatiu i del mateix tipus d'instituci escolar. El nombre mitj d'alumnes per grup s un ndex que reflecteix factors de qualitat en el funcionament del sistema educatiu i, en aquest cas, les taxes elevades es valoraran de manera negativa. RC6.2.ALUMNES PER PROFESSOR Aquest indicador es calcula a partir del quocient entre el total dalumnat matriculat en un cert nivell educatiu i el total de professorat que est adscrit en aquest nivell i, com en lindicador anterior es valoren negativament les taxes elevades dalumnes per professor. CONCLUSIONS SOBRE RECURSOS EDUCATIUS El Pas Valenci presenta resultats menys favorables que els del conjunt de lEstat en la majoria dels casos i se situa per sota de la 9 posici entre les 17 comunitats autnomes en els indicadors dalumnes per ordinador, despesa pblica destinada a concerts, percentatge de poblaci ocupada en lensenyament, nombre dalumnes per grup, A

despesa total en educaci i despesa per alumne. Noms millora la mitjana estatal en tres indicadors: nombre dalumnes per professor i per grup i en la despesa pblica en educaci respecte del total de despesa pblica en qu ocupa la primera posici. Els millors indicadors corresponen principalment a Extremadura i Pas Basc, mentre que els pitjors a les Illes Balears i Mrcia. Taula 4. Indicadors de Recursos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Rs1. Despesatotal Espanya Extremadura Andalusia Castella-La Manxa Galcia Astries Mrcia Canries Castella i Lle Pas Basc Pas Valenci Cantbria Navarra Catalunya Arag Rioja Madrid Balears Illes 2004 Rs2.1. Desedu/despub 4,8 Espanya 5,8 Pas Valenci 5,0 Pas Basc 4,9 Castella i Lle 4,7 Mrcia 4,7 Cantbria 4,6 Madrid 4,5 Canries 4,4 Catalunya 4,4 Astries 4,4 Rioja 3,9 Balears Illes 3,8 Extremadura 3,8 Andalusia 3,6 Galcia 3,4 Arag 3,2 Navarra 3,1 Castella-La Manxa 2004 11,6 13,1 12,4 11,5 11,2 10,9 10,0 9,6 9,5 9,4 9,4 9,2 9,2 9,0 9,0 8,4 8,1 6,7 Rs2.2. Desconcert/despub Espanya Canries Castella-La Manxa Extremadura Andalusia Galcia Astries Mrcia Castella i Lle Rioja Arag Cantbria Madrid Pas Valenci Balears Illes Navarra Catalunya Pas Basc 2004 16,0 8,6 8,6 8,9 12,2 12,5 12,8 13,7 17,1 17,4 17,7 19,4 20,3 20,5 21,6 21,6 23,4 30,2 Rs3. Desp/alumne Espanya Pas Basc Astries Navarra Catalunya Cantbria Castella i Lle Galcia Arag Rioja Pas Valenci Canries Madrid Balears Illes Castella-La Manxa Extremadura Andalusia Mrcia 2004 4841 6044 5273 5085 4759 4629 4600 4402 4273 4270 4228 4118 4072 4026 4020 3795 3494 3470

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Rs4. Alumn/ordina Espanya Extremadura Pas Basc Catalunya Astries Rioja Arag Navarra Castella i Lle Cantbria Castella-La Manxa Andalusia Mrcia Galcia Madrid Pas Valenci Canries Balears Illes

2004 10,3 2,8 6,9 9,0 9,3 9,3 9,6 9,8 10,1 11,1 11,3 11,5 12,1 12,9 13,6 13,9 15,2 16,4

Rs5. Ocupedu/ocup Espanya Extremadura Andalusia Castella i Lle Navarra Castella-La Manxa Mrcia Astries Galcia Arag Canries Pas Valenci Pas Basc Cantbria Madrid Catalunya Rioja Balears Illes

2003 4,0 5,0 4,5 4,5 4,5 4,2 4,1 4,0 4,0 3,9 3,9 3,9 3,9 3,8 3,7 3,5 3,4 3,3

Rs6.1. Alumne/grup Espanya Pas Basc Castella i Lle Astries Cantbria Arag Galcia Extremadura Castella-La Manxa Navarra Pas Valenci Catalunya Canries Rioja Madrid Balears Illes Andalusia Mrcia

2003 21,7 19,3 19,6 19,8 20,0 20,1 20,1 20,4 20,7 20,7 21,5 21,9 22,1 22,3 22,9 23,2 23,3 23,6

Rs6.2. Alumne/profe Espanya Astries Navarra Galcia Pas Basc Castella i Lle Cantbria Arag Pas Valenci Balears Illes Castella-La Manxa Extremadura Catalunya Canries Rioja Madrid Mrcia Andalusia

2003 12,0 10,0 10,2 10,5 10,6 10,7 10,8 11,2 11,5 11,6 11,7 11,8 12,2 12,3 12,3 12,8 13,1 13,7

Per a calcular lindicador agregat de recursos (IARc) shan reconvertit els valors dels huit indicadors anteriors en una escala d1 a 0, a continuaci sha realitzat lagregaci dels indicadors assignant-los en cada cas un signe positiu o negatiu, de manera que pel que fa als indicadors de recursos educatius hi ha quatre indicadors negatius: Despesa pblica en concerts, Alumnes per ordinador, Alumnes per grup i Alumnes per professor. Per altra banda, hi ha quatre indicadors positius: Despesa total en relaci al PIB, Despesa pblica en educaci en relaci al total de despesa pblica, despesa per alumne i Professorat ocupat sobre el total de poblaci ocupada. Les puntuacions obtingudes

oscillen entre el 1,13 dExtremadura i el 0,98 de les Illes Balears. Daquest procs dagregaci es desprn que el Pas Valenci es troba entre les comunitats autnomes amb una assignaci de recursos a leducaci mitjana, en situar-se en la 9 posici de les 17 comunitats analitzades. Extremadura ocupa en solitari el tram de puntuaci ms alta i en el ms baix trobem, junt a les Illes Balears, a la comunitat de Madrid. Taula 5. ndex Agregat de Recursos (IARc)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Espanya Extremadura Astries Castella i Lle Pas Basc Galcia Castella-La Manxa Cantbria Navarra Pas Valenci Andalusia Canries Arag Mrcia Catalunya Rioja Madrid Balears Illes 0,37 1,13 0,63 0,51 0,47 0,22 0,16 0,08 0,08 -0,04 -0,07 -0,07 -0,09 -0,11 -0,28 -0,30 -0,68 -0,98

Mapa 2. ndex Agregat Recursos

Alta 1,13 a 0,70

Mitja-Alta 0,69 a 0,28

Mitja 0,27 a -0,14

Mitja-Baixa -0,15 a -0,56

Baixa -0,57 a -0,98

3. LESCOLARITZACI E1. ESCOLARITZACI EN CADA ETAPA EDUCATIVA E1.1. ESCOLARITZACI I POBLACI ESCOLARITZABLE Aquest indicador mostra el grau dextensi de lescolaritzaci i de formaci de la poblaci jove en forma de percentatge de la poblaci entre 0 i 29 anys que es troba escolaritzada i es valorar, per tant, de manera positiva.

10

E1.2. ESCOLARITZACI I FINANAMENT DE LENSENYAMENT Una manera danalitzar lescolaritzaci de lalumnat s a partir de la seua distribuci en centres educatius de diferent titularitat. En el conjunt de centres escolars cal distingir entre els centres privats que funcionen en rgim de mercat per mitj de preu, i els centres sostinguts amb fons pblics, entre els quals hi ha els centres privats concertats i els centres de titularitat pblica. L'Administraci pblica pot subscriure concerts amb els centres privats que reunisquen unes caracterstiques i infraestructures determinades, en aquest cas es denominen centres privats concertats. En el present treball s'ha utilitzat la terminologia comuna de pblic i privat per a referir els conceptes segents: Pblic, tot all (titularitat, escolaritzaci, professorat, etc.) de gesti directa de les administracions pbliques a travs dels seus serveis estatal, autonmics o locals. Privat, tot aquell mbit d'ensenyana la titularitat del qual s privada, encara que el finanament estiga concertat. El percentatge descolaritzaci en centres pblics ens indica la importncia de lesfor dampliaci del sistema educatiu pblic en cada comunitat autnoma i es valorar de manera positiva, encara que cal tenir en compte les diferents caracterstiques dels centres concertats sostinguts amb fons pblics, per fer una valoraci ms ajustada. E2. ESPERANA DE VIDA ESCOLAR ALS SIS ANYS L'esperana de vida escolar s el nmero mitj d'anys que previsiblement una persona estar escolaritzada i es calcula amb les dades del nivell d'escolaritzaci en cada una de les edats o taxes netes. s un ndex que globalment indica la participaci de la poblaci en lescolaritzaci i que, per tant, es valorar de manera positiva. E3. TAXES D'ESCOLARITZACI EN ELS NIVELLS NO OBLIGATORIS E3.1. EDUCACI INFANTIL El primer cicle de l'educaci infantil, s una etapa que respon no sols a demandes socials sin a factors educatius que poden contribuir a compensar tot tipus de desigualtats socials, culturals i econmiques. Per tot a, la taxa descolaritzaci de 0 a 2 anys es valorar de manera positiva.

11

E3.2. EDUCACI SECUNDRIA POSTOBLIGATRIA Des de lampliaci de leducaci obligatria fins als 16 anys, lescolaritzaci postobligatria ha adquirit ms rellevncia com a indicador de la possibilitat dassolir un major nivell de formaci per a la poblaci. En aquest indicador es presenta la taxa descolaritzaci als 17 anys, que ens servir per valorar de manera positiva, el nivell descolaritzaci en leducaci secundria postobligatria. E3.3. EDUCACI SUPERIOR Les possibilitats que ofereix l'ensenyana superior adquireixen cada vegada ms importncia. Resulta essencial que els nivells d'escolaritzaci superior mantinguen un creixement i que es puga preveure la tendncia de la demanda a la llum del desenvolupament de les noves tecnologies i de les tendncies del mercat de l'ocupaci. En aquest indicador hem utilitzat la taxa descolaritzaci als 20 anys i es valorar de manera positiva. E4.ACCS A LEDUCACI SUPERIOR E4.1. PROVA DACCS A LA UNIVERSITAT A la voluntat poltica d'augmentar la poblaci matriculada en Educaci Superior es contraposa la necessitat de gestionar aquest augment des del punt de vista financer. Els motius per a controlar el nombre de places disponibles tamb poden estar vinculats a les condicions del mercat laboral, quan massa o molt pocs jvens obtenen un ttol en certes carreres relacionades amb l'oferta d'ocupaci. A Espanya, en principi, l'examen nacional d'accs a la universitat no s obligatori. No obstant, com que sovint la capacitat dels centres s inferior a la demanda de places, es dna prioritat als estudiants que han aprovat l'examen d'ingrs. Tamb es permet l'accs directe a alguns estudis universitaris als que possesquen el ttol de Tcnic Superior de Formaci Professional. Finalment, existeix la possibilitat que els majors de 25 anys ingressen en la universitat amb la superaci d'una prova especfica. Aquest indicador informa de la primera d'aquests tres formes d'accs als estudis universitaris en forma de percentatge de poblaci que supera la prova daccs sobre el total de poblaci de 18 anys, que s ledat terica per accedir als estudis universitaris i es valorar de manera positiva.

12

E4.2.ALUMNAT DE NOU INGRS A LA UNIVERSITAT Per alguna de les tres vies que hem esmentat anteriorment, arriba l'alumnat de nou ingrs al primer curs de la universitat en els mbits de lestat espanyol. En aquest indicador es valora de manera positiva el percentatge dalumnat de nou ingrs sobre el total de poblaci entre 18 i 23 anys . E5. ALUMNAT EXTRANGER Dins d'una poltica educativa orientada cap a lequitat s important conixer la situaci de determinats collectius que, en principi, poden presentar desavantatges en incorporarse al sistema educatiu, per tal de poder planificar posteriorment els recursos que compensen les desigualtats inicials. En aquesta situaci de desavantatge inicial es pot considerar a lalumnat estranger, donades les seues diferncies culturals i lingstiques amb el resta d'alumnes escolaritzats. La incorporaci dalumnat estranger en els darrers anys ha estat un fenomen important, i la seva participaci dins del sistema educatiu cal tenir-la present a lhora dinterpretar els resultats de qualsevol avaluaci. En aquest indicador es reflecteix en quin percentatge sha incorporat aquest alumnat en la xarxa de centres i es valorar com un indicador positiu pels aspectes dintegraci que impliquen la seua escolaritzaci, encara que shi poden observar importants desequilibris.

E6. ALUMNAT AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS Un dels fins fonamentals de l'educaci s el de compensar les desigualtats per tal que, amb l'equitat com referent, es permeta a l'alumnat que ms ho necessite rebre ms ajuda. Un dels collectius que s'emmarca en aquest procs d'ajuda, i sobre el qual informa aquest indicador, s el constitut pels alumnes que per les seues discapacitats estan valorats com a alumnes amb necessitats educatives especials permanents. Es tracta dun indicador que valorar de manera positiva el percentatge descolaritzaci dalumnat amb necessitats educatives especials.

13

E7. PARTICIPACI EN LAPRENENTATGE PERMANENT. Per aprenentatge permanent s'entn tot tipus de formaci rebuda al llarg de la vida: formaci general, professional, personal...; tant en sistemes formals d'educaci i formaci com a travs d'altres activitats no formals que contribueixen al nivell d'educaci de les persones. Aquest indicador es valorar de manera positiva i ens informa de la participaci en activitats de formaci entre la poblaci adulta compresa entre 25 i 64 anys. CONCLUSIONS SOBRE LESCOLARITZACI El Pas Valenci presenta resultats inferiors als del conjunt de lEstat en la majoria dels indicadors descolaritzaci, per de manera especial en les taxes descolaritzaci als 17 i 20 anys i, per tant, en el percentatge de poblaci escolaritzada entre 0 a 29 anys. Tamb se situa per sota de la posici 9 en lesperana danys descolaritzaci, en aprovats a la prova daccs a la universitat i en lescolaritzaci dalumnes amb NEE. En canvi, destaca per tenir un alt percentatge descolaritzaci dalumnat estranger i per lelevat nivell de formaci permanent de la poblaci adulta. En general, el Pas Valenci se situa en posicions mitges-baixes entre el conjunt de les 17 comunitats autnomes, amb les excepcions ja assenyalades. Els millors indicadors corresponen al Pas Basc i els pitjors a les Illes Balears.

Taula 6. Indicadors dEscolaritzaci

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 E1.1. Alum/pob029 Espanya Pas Basc Navarra Castella i Lle Arag Madrid Galcia Extremadura Catalunya Canries Astries Mrcia Andalusia Rioja Pas Valenci Castella-La Manxa Cantbria Balears Illes E3.2. Taxa17 2003 59,5 65,1 64,5 64,3 61,4 61,3 59,0 57,9 57,6 57,5 57,4 57,2 56,9 56,2 56,0 55,5 54,9 49,2 2004 E1.2. Alumpub Espanya Castella-La Manxa Extremadura Canries Andalusia Mrcia Galcia Astries Pas Valenci Castella i Lle Rioja Navarra Cantbria Arag Balears Illes Catalunya Madrid Pas Basc E3.3. Taxa20 2004 67,6 81,9 80,0 78,4 76,1 74,1 72,3 69,3 68,4 67,5 66,4 65,2 65,1 63,7 63,0 60,3 55,2 48,5 2003 E2. Esper6anys Espanya Castella i Lle Pas Basc Madrid Navarra Astries Galcia Arag Cantbria Catalunya Andalusia Pas Valenci Extremadura Mrcia Canries Rioja Castella-La Manxa Balears Illes E4.1. provaccs18 2004 14,5 15,5 15,5 15,1 15,0 14,9 14,8 14,7 14,3 14,3 14,1 14,1 14,0 14,0 13,7 13,7 13,5 12,5 2005 E3.1. Taxa02 Espanya Pas Basc Catalunya Arag Madrid Navarra Galcia Castella i Lle Mrcia Pas Valenci Cantbria Balears Illes Canries Rioja Andalusia Castella-La Manxa Astries Extremadura 2004 15,0 40,5 29,9 25,9 25,5 22,5 13,9 10,9 10,2 9,3 8,5 7,6 6,0 4,3 2,6 2,5 2,2 1,7

E4.2. Nouingres1823 2003

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Espanya Pas Basc Astries Castella i Lle Cantbria Galcia Arag Navarra Madrid Rioja Extremadura Castella-La Manxa Mrcia Catalunya Andalusia Canries Pas Valenci Balears Illes

74,8 92,6 87,4 86,5 82,5 82,1 80,2 80,1 79,3 75,6 75,1 72,2 71,4 70,6 70,4 69,9 69,7 61,1

Espanya Pas Basc Madrid Castella i Lle Navarra Astries Galcia Arag Catalunya Cantbria Canries Mrcia Andalusia Pas Valenci Extremadura Rioja Castella-La Manxa Balears Illes

47,6 66,1 59,9 59,7 56,4 51,9 51,3 49,3 47,3 44,6 43,0 42,7 42,3 41,3 38,1 34,3 31,2 24,0

Espanya Pas Basc Astries Arag Castella i Lle Madrid Rioja Galcia Navarra Extremadura Castella-La Manxa Pas Valenci Cantbria Catalunya Mrcia Canries Andalusia Balears Illes

38,9 51,6 46,8 42,5 41,1 40,3 39,3 38,8 38,6 37,9 37,0 36,6 36,5 35,5 33,1 32,5 31,1 29,3

Espanya Madrid Navarra Castella i Lle Pas Basc Catalunya Astries Pas Valenci Mrcia Arag Andalusia Galcia Extremadura Canries Cantbria Rioja Balears Illes Castella-La Manxa

6,8 9,3 8,5 8,2 8,0 7,0 6,7 6,2 6,0 5,9 5,8 5,7 5,3 4,7 4,7 4,6 3,8 3,3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

E5. Alumestrang Espanya Balears Illes Madrid Rioja Mrcia Pas Valenci Navarra Catalunya Arag Canries Castella-La Manxa Castella i Lle Cantbria Andalusia Pas Basc Astries Galcia Extremadura

2004 6,5 11,1 10,7 9,6 8,9 8,8 8,7 8,7 7,3 7,1 5,3 4,1 3,9 3,6 3,3 2,8 1,9 1,8

E6. Alumnee Espanya Cantbria Balears Illes Castella i Lle Extremadura Castella-La Manxa Mrcia Navarra Andalusia Astries Catalunya Arag Pas Valenci Rioja Madrid Pas Basc Galcia Canries

2003 2,4 4,1 3,4 3,4 3,4 3,2 3,1 2,9 2,6 2,4 2,3 2,2 2,2 2,1 2,0 2,0 1,8 1,3

E.7. Formperm2564 Espanya Canries Castella i Lle Pas Valenci Pas Basc Galcia Mrcia Balears Illes Andalusia Castella-La Manxa Arag Astries Navarra Madrid Extremadura Catalunya Cantbria Rioja

2004 5,1 7,5 7,3 7,3 7,1 6,5 5,9 5,8 5,1 5,0 4,9 4,1 3,8 3,6 3,5 3,2 2,8 2,2

Per a calcular els indicadors agregats descolaritzaci (IAE) shan reconvertit els valors dels onze indicadors anteriors en una escala d1 a 0, a continuaci sha realitzat lagregaci ja que en el cas dels indicadors descolaritzaci tots presenten signe positiu. Daquest procs dagregaci es desprn que el conjunt de lEstat assoleix una puntuaci de 7,91, mentre que el Pas Valenci amb una puntuaci inferior de 7,89, se situa en la franja mitjana i en la posici 8. Les puntuacions obtingudes oscillen entre el 9,18 del Pas Basc i el 6,93 de la Rioja. Castella i Lle tamb assoleixen un IAE alt, mentre que en la franja ms baixa se situen junt a la Rioja, les comunitats autnomes de Cantbria, Canries, Illes Balears, Andalusia, Castella-la Manxa i Extremadura. Taula 7. ndex Agregat dEscolaritzaci (IAE)
1 2 3 4 5 6 7 8 Espanya Pas Basc Castella i Lle Madrid Navarra Arag Mrcia Catalunya Pas Valenci 7,91 9,18 8,77 8,69 8,69 8,23 7,99 7,97 7,89

15

9 10 11 12 13 14 15 16 17

Galcia Astries Cantbria Canries Balears Illes Andalusia Castella-La Manxa Extremadura Rioja

7,59 7,48 7,27 7,27 7,12 7,05 7,03 6,96 6,93

Mapa 3. ndex Agregat Escolaritzaci

Alta 9,18 a 8,73

Mitja-Alta 8,72 a 8,28

Mitja 8,27 a 7,83

Mitja-Baixa 7,82 a 7,38

Baixa 7,37 a 6,93

4. RESULTATS EDUCATIUS 4.1. COMPETNCIES CLAUS ALS 15 ANYS En aquest apartat sanalitza la informaci relativa als resultats educatius obtinguts per lalumnat en les proves davaluaci en competncies claus que shan dut a terme per diferents organismes davaluaci estatal i autonmica i es valoraran de manera positiva. El primer dels indicadors ens informa dels resultats obtinguts per lalumnat de 15 anys en les proves davaluaci de les competncies bsiques de comprensi lectora i en el segent indicador trobarem els resultats obtinguts per a les competncies matemtiques. Les dades provenen de lestudi de lINECSE, Diagnostico general del sistema educatiu de lany 1997, ja que s lnic que ens aporta dades de les diferents comunitat autnomes. Per altra banda, aquest organisme estatal ha realitzat una srie destudis davaluaci del sistema educatiu espanyol des de lany 1995 i ha participat en els

16

estudis internacionals que realitza lOCDE, els anomenats PISA 2000 i 2003. Linters daquests estudis ha fet que algunes comunitats autnomes (Catalunya, Pas Basc i Castella i Lle) hagen participat en la darrera edici de PISA 2003 amb una mostra ampliada que els permet disposar dunes dades fiables per establir comparacions sobre els resultats dels seus sistemes educatius. En ledici de 2006, unes altres 9 comunitats autnomes estan preparant la seua participaci. Seria de gran importncia que en el futur tamb hi hagus una representaci de lalumnat del Pas Valenci amb una mostra suficient. 4.2. PROMOCI I CERTIFICACI: RS2. IDONETAT EN LEDAT DE LALUMNAT RS2.1. IDONETAT EN LEDAT DE LALUMNAT EN EDUCACI

OBLIGATRIA Les taxes d'idonetat en diferents edats de l'alumnat, s a dir, els percentatges dalumnes matriculats en el curs que per la seua edat els correspon, sn una important mesura dels resultats del sistema educatiu i es valorar de manera positiva. En aquest indicador s'ha triat com a referncia la taxa didonetat als 15 anys RS2.2. ALUMNAT REPETIDOR El percentatge dalumnes que repeteixen algun curs en relaci al total de la poblaci escolaritzada en aquell curs s una manera didentificar en quines etapes o cicles educatius es presenten les majors dificultats i es valorar de manera negativa. Lindicador que utilitzarem ser la taxa de repetici en 3r dESO. RS3. ABANDONAMENT ESCOLAR PREMATUR En l'actualitat cobra cada vegada major importncia que els jvens de les societats desenvolupades continuen la seua formaci ms enll de les etapes obligatries. Tan rellevant s que es denomina aband escolar prematur al fet que els jvens de 18 a 24 anys no romanguen en el sistema educatiu una vegada finalitzada l'educaci secundria obligatria. El nivell de formaci es considera fonamental a causa dels efectes positius

17

per al progrs de la persona i de la societat en qu es troba, per tant, les taxes elevades daquest indicador es valoraran de manera negativa. RS4. TAXES DE GRADUACI El percentatge de persones que finalitzen amb xit un nivell d'ensenyana, en relaci al total de la poblaci que t l'edat terica de finalitzaci daquest nivell, s una mesura molt utilitzada per a analitzar els resultats del sistema educatiu i es valorar de manera positiva en totes les etapes educatives analitzades. RS4.1. TAXA DE GRADUACI EN ESO. Aquest indicador ens mostra el percentatge de persones que finalitzen amb xit el nivell de secundria obligatria, en relaci al total de la poblaci que t l'edat terica de finalitzaci daquest nivell, s a dir, 16 anys. RS4.2. TAXES DE GRADUACI EN SECUNDRIA POSTOBLIGATRIA Aquest indicador ens mostra el percentatge agregat de persones que finalitzen amb xit els estudis de secundria obligatria (batxillerat o cicles formatius de grau mitj) en relaci al total de la poblaci que t l'edat terica de finalitzaci daquest nivell, s a dir, 18 anys. RS4.3. TAXES BRUTES DE GRADUACI EN ESTUDIS UNIVERSITARIS Aquest indicador ens mostra el percentatge agregat de persones que finalitzen amb xit els estudis superiors universitaris (diplomats o llicenciats) en relaci al total de la poblaci que t l'edat terica de finalitzaci daquests nivells, que en aquest cas s de 21 anys per als diplomats i de 23 per als llicenciats. RS4.4. TAXA DE GRADUATS SUPERIORS EN CINCIAS, MATEMTIQUES I TECNOLOGA Aquest indicador ens informa de la proporci de graduats superiors en cincies, matemtiques i tecnologia per cada mil habitants entre 20 i 29 anys.

18

4.3. RESULTATS A LLARG TERMINI RS5. EDUCACI I SITUACI LABORAL DELS PARES I EDUCACI DELS FILLS RS5.1. EDUCACI DELS PARES I EDUCACI DELS FILLS En tot estudi del sistema educatiu s interessant veure quins factors estan associats a la realitzaci d'estudis postobligatoris. Aquest indicador intenta reflectir la relaci de l'origen socioeconmic familiar, mesurat pels estudis del pare, i l'accs dels jvens entre 19 i 23 anys a l'ensenyana universitria i es valorar de manera positiva a partir del percentatge dalumnes entre 19 i 23 anys amb possibilitat daccedir a la universitat els pares dels quals han assolit un nivell destudis secundaris postobligatoris. RS5.2. SITUACI LABORAL DELS PARES I EDUCACI DELS FILLS Ampliant la informaci de lindicador anterior, en aquest cas sintenta reflectir la relaci entre la situaci laboral del pare (inactiu, aturat i ocupat) i la possibilitat daccs dels jvens entre 19 i 23 anys a lensenyana universitria. Com en el cas anterior es tracta dun indicador que es valorar de manera positiva a partir dels percentatge dalumnes entre 19 i 23 anys amb possibilitat daccs a la universitat els pares dels quals es troben en situaci laboral dactius ocupats. RS6.TAXA DACTIVITAT I DATUR SEGONS NIVELL EDUCATIU RS6.1.TAXA DACTIVITAT SEGONS NIVELL EDUCATIU El nivell destudis assolit pel conjunt de la poblaci dun pas s un factor que influeix decisivament en les taxes dactivitat laboral i en la qualitat de lactivitat econmica que desenvolupa cada persona, de manera que els seus resultats es valoraran positivament a partir del percentatge dactivitat de la poblaci adulta entre 25 i 64 anys amb estudis secundaris obligatoris.

19

RS6.2. TAXA DATUR SEGONS NIVELL EDUCATIU Una altra forma de veure la relaci existent entre el sistema educatiu i la vida laboral de la poblaci s lanlisi de les taxes de desocupaci o atur segons els nivells destudis acabats. Aquest indicador, es valorar de manera negativa a partir de les dades datur de la poblaci adulta entre 25 i 64 anys amb estudis secundaris obligatoris. RS7. DIFERNCIES DINGRESOS LABORALS SEGONS NIVELL DESTUDIS RS7.1. INGRESOS LABORALS DE LA POBLACI I NIVELL DESTUDIS En la societat actual la formaci s fonamental per a aconseguir un lloc de treball amb millors condicions laborals, entre les que sinclouen salaris ms elevats. El present indicador arreplega els ingressos anuals nets del treball per compte daltri o per compte propi de treballadors amb diferent nivell de formaci. Observem que a major nivell de formaci sobtenen uns ingressos laborals mitjans a lany majors i es tracta dun indicador que valorarem de manera positiva a partir del nivell dingressos de la poblaci estatal amb estudis secundaris postobligatoris que servir de referncia amb un valor del 100%. RS7.2. INGRESOS LABORALS PER SEXE I NIVELL DESTUDIS La consecuci de la igualtat de condicions entre els sexes, entre les que sinclouen els ingressos laborals, s un objectiu prioritari. El present indicador arreplega els ingressos anuals nets del treball per compte daltri o per compte propi de les dones treballadores en els distints grups de nivell de formaci i tamb es valorar de manera positiva a partir del nivell dingressos de la poblaci femenina amb estudis secundaris postobligatoris, tot prenent com a referncia del 100%, el nivell dingressos mitjans dels homes. CONCLUSIONS RESULTATS EDUCATIUS El Pas Valenci presenta resultats pitjors que els del conjunt de lEstat en quasi tots els indicadors de resultats. Noms millora la mitjana estatal en lindicador datur amb estudis secundaris, per amb una posici relativa baixa. En tots els indicadors ocupa una posici per sota de la 8 i obt resultats especialment negatius pel que fa a la

20

competncia lectora i matemtica a lany 1998, en la taxa de graduats en secundria, en la taxa de possibilitat daccs a la universitat segons els estudis dels pares o segons el nivell docupaci dels pares i en la taxa datur segons el nivell destudis. En general, per tant, el Pas Valenci se situa en posicions mitges-baixes entre el conjunt de les 17 comunitats autnomes, entre la posici 9 i 17 . Els millors indicadors corresponen principalment al Pas Basc, mentre que els pitjors solen correspondre a les Illes Balears. Taula 8. Indicadors de Resultats
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Rs1.1. Complectora Espanya Madrid Castella i Lle Astries Arag Castella-La Manxa Galcia Pas Basc Navarra Rioja Balears Illes Andalusia Canries Extremadura Cantbria Mrcia Catalunya Pas Valenci 1998 271 279 278 276 275 274 274 274 273 273 270 269 269 269 267 266 265 262 Rs1.2. Compmate Espanya Castella i Lle Pas Basc Rioja Arag Navarra Madrid Castella-La Manxa Astries Galcia Andalusia Canries Extremadura Cantbria Balears Illes Catalunya Mrcia Pas Valenci 1998 266 275 275 275 274 274 272 267 266 265 264 264 264 262 261 256 253 251 Rs2.1.Idone15 Espanya Catalunya Pas Basc Navarra Astries Arag Rioja Madrid Cantbria Castella i Lle Galcia Pas Valenci Andalusia Mrcia Canries Extremadura Castella-La Manxa Balears Illes 2003 59,4 80,9 70,3 68,6 61,2 59,7 58,9 57,7 57,3 56,1 56,0 54,6 53,4 53,3 53,2 53,2 52,4 51,8 RSs2.2. Rep3eso Espanya Catalunya Navarra Pas Basc Arag Balears Illes Galcia Canries Rioja Cantbria Andalusia Astries Pas Valenci Castella i Lle Madrid Mrcia Extremadura Castella-La Manxa 2003 16,4 3,7 10,7 10,8 17,0 17,0 17,2 17,6 17,8 18,3 19,0 19,1 19,6 20,2 20,4 20,5 21,1 21,2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Rs3. Abanprema Espanya Pas Basc Navarra Astries Cantbria Galcia Arag Castella i Lle Madrid Rioja Canries Pas Valenci Catalunya Castella-La Manxa Extremadura Andalusia Mrcia Balears Illes

2005 30,8 13,9 17,2 18,3 21,8 23,6 24,1 25,1 26,2 29,3 32,2 32,4 34,1 35,0 36,4 37,1 38,1 40,0

Rs4.1. Gradsecun Espanya Pas Basc Navarra Astries Castella i Lle Cantbria Galcia Catalunya Madrid Arag Rioja Castella-La Manxa Extremadura Pas Valenci Canries Andalusia Mrcia Balears Illes

2003 71,5 86,4 82,9 80,2 79,8 77,2 76,5 75,0 74,1 72,6 71,8 67,7 67,6 67,3 66,6 66,4 66,0 62,8

Rs4.2. Gradpostobli Espanya Pas Basc Astries Navarra Castella i Lle Cantbria Galcia Arag Rioja Madrid Andalusia Catalunya Pas Valenci Castella-La Manxa Canries Extremadura Mrcia Balears Illes

2003 61,1 84,0 74,3 70,5 69,4 69,3 68,6 67,0 64,3 62,5 61,1 61,0 55,4 51,9 51,5 50,4 50,4 44,1

Rs4.3. Graduniv Espanya Castella i Lle Madrid Pas Basc Navarra Arag Astries Catalunya Galcia Pas Valenci Andalusia Cantbria Extremadura Rioja Mrcia Castella-la Manxa Canries Balears Illes

2003 33,9 47,6 45,2 45,2 42,1 35,0 34,8 34,6 31,9 29,8 28,4 28,0 27,6 27,3 26,5 20,4 17,7 14,9

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

200 Rs4.4.Gradunivtecnic 3 Espanya 12,5 Pas Basc 25,6 Astries 18,2 Castella i Lle 17,6 Cantbria 17,5 Arag 15,5 Navarra 15,5 Madrid 15,4 Galcia 13,8 Catalunya 12,6 Pas Valenci 11,1

Rs5.1.Acuniparepostobl i Espanya Pas Basc Astries Galcia Madrid Navarra Rioja Arag Castella i Lle Extremadura Cantbria

200 1 68,8 76,2 74,4 73,3 73,2 72,4 72,3 72,2 71,4 68,9 67,8

200 Rs5.2.Acunipareocupat 1 Espanya 57,5 Pas Basc 71,4 Astries 67,4 Navarra 66,8 Madrid 65,5 Rioja 64,0 Arag 63,9 Castella i Lle 62,1 Galcia 59,6 Cantbria 57,6 Catalunya 56,7

Rs6.1.Act2564secunoblig 2003 Espanya 75,0 Balears Illes 82,3 Catalunya 79,8 Galcia 76,8 Pas Basc 76,6 Arag 76,4 Rioja 76,3 Castella i Lle 74,7 Madrid 74,7 Pas Valenci 73,9 Canries 73,8

21

0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7

Rioja Extremadura Andalusia Mrcia Canries Castella-La Manxa Balears Illes

10,4 Castella-La Manxa 9,1 Andalusia 9,0 Pas Valenci 8,2 Mrcia 6,8 Catalunya 6,7 Canries 3,5 Balears Illes

66,6 Extremadura 65,9 Andalusia 65,0 Pas Valenci 65,0 Castella-La Manxa 64,6 Mrcia 61,3 Canries 57,2 Balears Illes

53,5 Navarra 52,7 Cantbria

73,4 73,2 73,2

52,5 Extremadura 73,1 49,2 Castella-La Manxa 72,9 49,2 Mrcia 71,6 47,6 Andalusia 67,2 44,9 Astries

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Rs6.2.Atur2564secunoblig Espanya Navarra Arag Rioja Madrid Balears Illes Catalunya Mrcia Castella-La Manxa Pas Basc Cantbria Castella i Lle Astries Pas Valenci Galcia Canries Andalusia Extremadura

2003 11,3 4,9 7,0 7,5 8,3 8,6 8,6 8,6 8,7 9,3 10,3 10,5 10,7 10,7 10,9 13,6 18,4 20,8

Rs7.1.Ingrsecunpost Espanya Madrid Pas Basc Navarra Catalunya Astries Arag Cantbria Balears Illes Pas Valenci Andalusia Castella-La Manxa Rioja Galcia Canries Castella i Lle Mrcia Extremadura

2002 100,0 117,1 115,3 105,8 104,7 100,2 97,4 94,1 93,8 90,0 89,9 89,5 89,5 87,9 87,2 84,3 83,5 82,8

Rs7.2. Ingrfemsecunpost Espanya Pas Basc Madrid Catalunya Navarra Balears Illes Rioja Cantbria Castella i Lle Canries Andalusia Arag Pas Valenci Astries Galcia Extremadura Mrcia Castella-La Manxa

2002 79,1 92,7 85,0 82,6 81,2 77,7 75,5 74,2 74,0 73,7 73,5 72,6 72,4 71,3 71,3 70,9 68,7 63,3

Per a calcular els indicadors agregats de resultats (IARs) shan reconvertit els valors dels quinze indicadors anteriors en una escala d1 a 0, a continuaci sha realitzat lagregaci dels indicadors assignant-los valoracions positives o negatives, tot tenint en compte que tres indicadors tenen signe negatiu, els corresponents als repetidors de 3r dESO, abandonament prematur i taxa datur segons nivell destudis, i la resta tenen signe positiu. Les puntuacions obtingudes oscillen entre el 10,43 del Pas Basc i el 6,02 dExtremadura. Daquest procs dagregaci dels indicadors es desprn que Espanya presenta una puntuaci de 7,68, mentre que el Pas Valenci, se situa en una zona baixa, en la posici 11 en el conjunt de les dsset comunitats autnomes analitzades i amb una puntuaci inferior a la mitjana estatal de 6,82. El Pas Basc i Navarra obtenen les millors puntuacions, mentre que en la franja baixa, junt al Pas Valenci, trobem Andalusia, Mrcia, Castella-la Manxa, Canries, Illes Balears i Extremadura, la qual cosa posa de manifest una clara divisi entre el nord i el sud peninsular a nivell de resultats educatius. Taula 9. ndex Agregat de Resultats (IARs)
1 2 Espanya Pas Basc Navarra 7,68 10,43 9,51

22

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Catalunya Madrid Astries Arag Castella i Lle Cantbria Galcia Rioja Pas Valenci Andalusia Mrcia Castella-La Manxa Canries Balears Illes Extremadura

8,66 8,56 8,47 8,36 8,29 7,91 7,89 7,71 6,82 6,37 6,33 6,31 6,23 6,07 6,02

Mapa 4. ndex Agregat Resultats

Alta 10,43 a 9,44

Mitja-Alta 9,43 a 8,66

Mitja 8,65 a 7,78

Mitja-Baixa 7,77 a 6,90

Baixa 6,89 a 6,02

CONCLUSIONS GENERALS Com a conclusions presentem de manera conjunta els ndex agregats corresponents als quatre apartats del sistema dindicadors: IAC (context), IARc (Recursos), IAE (Escolaritzaci) i IARs (Resultats). Com hem vist, en tots els ndexs agregats el Pas Valenci obt resultats inferiors a la mitjana estatal i se situa en posicions mitges, excepte en el cas de lndex agregat de Resultats en qu ocupa una franja baixa. Els millors resultats relatius els obt a nivell dEscolaritzaci amb una 8 posici. En lapartat de Recursos ocupa la 9 posici per amb uns resultats relativament baixos, mentre que en els apartats de Recursos i Resultats se situa en la posici 11. Els millors ndexs agregats corresponen a la comunitat de Madrid en lapartat de Context, a Extremadura pel que fa als Recursos i al Pas Basc en els apartats dEscolaritzaci i Resultats. En aquest tram alt tamb se situen Navarra i Castell i Lle. En canvi,

23

Extremadura ocupa lltima posici en els apartats de Context i Resultats, mentre que les Illes Balears presenta el pitjor ndex agregat en Recursos i la Rioja en Escolaritzaci. Taula 10. ndexs Agregats
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 IAC Espanya Madrid Pas Basc Navarra Catalunya Arag Rioja Cantbria Balears Illes Astries Castella i Lle Pas Valenci Canries Galcia Castella-La Manxa Mrcia Andalusia Extremadura 1,60 2,14 2,13 2,07 1,90 1,86 1,77 1,71 1,68 1,52 1,49 1,47 1,43 1,41 1,31 1,31 1,10 0,97 IARc Espanya Extremadura Astries Castella i Lle Pas Basc Galcia Castella-La Manxa Cantbria Navarra Pas Valenci Andalusia Canries Arag Mrcia Catalunya Rioja Madrid Balears Illes 0,37 1,13 0,63 0,51 0,47 0,22 0,16 0,08 0,08 -0,04 -0,07 -0,07 -0,09 -0,11 -0,28 -0,30 -0,68 -0,98 IAE Espanya Pas Basc Castella i Lle Madrid Navarra Arag Mrcia Catalunya Pas Valenci Galcia Astries Cantbria Canries Balears Illes Andalusia Castella-La Manxa Extremadura Rioja 7,91 9,18 8,77 8,69 8,69 8,23 7,99 7,97 7,89 7,59 7,48 7,27 7,27 7,12 7,05 7,03 6,96 6,93 IARs Espanya Pas Basc Navarra Catalunya Madrid Astries Arag Castella i Lle Cantbria Galcia Rioja Pas Valenci Andalusia Mrcia Castella-La Manxa Canries Balears Illes Extremadura 7,68 10,43 9,51 8,66 8,56 8,47 8,36 8,29 7,91 7,89 7,71 6,82 6,37 6,33 6,31 6,23 6,07 6,02

Per a calcular els indicadors agregats generals (IAG) shi han agregat els valors dels quatre indicadors agregats anteriors, tot assignant-li en cada cas una valoraci ponderada en funci dels nombre dindicadors que hi aportava. El resultat confirma el que hem anant indicant: el Pas Valenci, amb un IAG de 5,12 se situa per sota de la mitjana estatal de 5,57 i ocupa la posici 11, en la franja mitja-baixa en el conjunt de les 17 comunitat autnomes, lluny dels millors resultats que obt el Pas Basc amb una puntuaci de 7,10 i prop del grup de comunitats meridionals que com Mrcia, Extremadura, Canries, Castella-la Manxa, Andalusia i les Illes Balears obtenen els pitjors resultats. El cas del Pas Basc ens mostra que una bona situaci en el context educatiu socioeconmic, ms una disponibilitat de recursos econmics destinats a leducaci superior a la mitjana, afavoreixen una escolaritzaci molt adequada i uns bons resultats educatius. En lextrem oposat, ens trobem amb el cas de les Illes Balears on, un context socioeconmic mitj, amb una baixa disponibilitat de recursos, ens porta a una escolaritzaci inadequada i a uns resultats molt baixos; per en el cas dExtremadura, sembla que la major disponibilitat relativa de recursos destinats a leducaci no s suficient per superar les deficincies determinades per un context socioeconmic molt endarrerit. Cal concloure, doncs, que el context socioeconmic resulta ms determinat, que la disponibilitat de recursos econmics a lhora dassolir un bon nivell descolaritzaci i uns bons resultats educatius.

24

Taula 11. ndex Agregat Global (IAG)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Espanya Pas Basc Navarra Castella i Lle Madrid Catalunya Arag Astries Galcia Cantbria Rioja Pas Valenci Mrcia Extremadura Canries Castella-La Manxa Andalusia Balears Illes 5,57 7,10 6,50 6,08 5,98 5,87 5,86 5,80 5,51 5,42 5,17 5,12 4,93 4,73 4,70 4,70 4,66 4,43

Mapa 5. ndex Agregat Global

Alta 7,10 a 6,55

Mitja-Alta 6,54 a 6,02

Mitja 6,01 a 5,49

Mitja-Baixa 5,48 a 4,96

Baixa 4,95 a 4,43

BIBLIOGRAFIA Bonal, Xavier (director) (2006): Lestat de leducaci a Catalunya. Anuari 2005, Barcelona, Editorial Mediterrnia Consell Escolar Valenci (1998 ss.): Informe sobre la situaci de lensenyament en la Comunitat Valenciana 2002. Valncia, Conselleria de Cultura i Educaci de la Generalitat Valenciana. Disponible en http://www.consejoescolarvalenciano.org/files/val_publicaciones.php Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu (2002 ss.): Sistema dindicadors deducaci de Catalunya 2006, Barcelona, Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya . Disponible en http://www.gencat.net/educacio/csda/indicadors/indicadorspublic.htm DD.AA. (2007): Las polticas educativas en Espaa: Ranking de excelencia educativa. Profesionales por la tica. Disponible en http://www.profesionalesetica.com/descargas/downloads/downl_238_1.pdf 25

Hernndez, F. J (2002): Lescola zombie, Alzira, Germania. INCE. Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (1998). Diagnstico General del sistema educativo, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. Disponible en http://www.ince.mec.es/diag/index.htm INE. Instituto Nacional de Estadstica (1998 ss.) Encuesta Continua de Presupuestos Familiares. Base 1997, Madrid. Disponible en http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft25%2Fe437&O=inebase&N=&L= (1995 i 2000): Encuesta de Financiacin y Gastos de la Enseanza Privada. Curso 1999/2000, Madrid, INE. Disponible en http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft13%2Fp122&O=inebase&N=&L= (1995 i 2002): Encuesta de Estructura salarial, Madrid, INE. Disponible en http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft22%2Fp133&O=inebase&N=&L= (1996 ss.): Encuesta de Poblacin Activa 2005, Madrid, INE. Disponible en http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft22%2Fe308_mnu&O=inebase&N=& L= (1998 ss.): Enseanza no universitaria 2005, Madrid, INE. Disponible en http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft13%2Fp405&O=inebase&N=&L= (1998 ss.): Estadstica de Enseanza universitaria 2005, Madrid, INE. Disponible en http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft13%2Fp001%2F&O=inebase&N=& L= (2001): Censo de Poblacin, Madrid, INE. Disponible en http://www.ine.es/censo/es/inicio.jsp (2001 ss.): Becas y gasto pblico en educacin 2005, Madrid, INE. Disponible enhttp://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft13%2Fp012&O=inebase&N=&L= (2002 ss.): Tecnologia de la informacin en la enseanza no universitaria 2005, Madrid, INE. Disponible en http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft13%2Fp022&O=inebase&N=&L= IVQE. Institut Valenci dAvaluaci i Qualitat Educativa (2000). Rendiment Acadmic dels alumnes de 4t de lESO. Valncia, Conselleria de Cultura, Educaci i Esport de la Generalitat Valenciana. Disponible a http://www.cult.gva.es/ivece/ivaqe/default_ivaqe.htm MEC. Ministerio de Educacin y Ciencia (2000 ss.): Sistema estatal de indicadores de la educacin 2006, Madrid, MEC. Disponible en http://wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=317&area=estadisticas

26

 (1992 ss.) Estadsticas del Gasto Pblico en Educacin 2004. Madrid, MEC. Disponible en http://wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=312&area=estadisticas (1999 ss): Estadsticas de la enseanzas no universitarias. Series por Comunidades autnomas 2005. Madrid, MEC. Disponible en http://wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=3118&area=estadisticas (2001 ss.): Las Cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores. Edicin 2006, Madrid. MEC. Disponible en http://wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=314&area=estadisticas (2002 ss). Estadstica de la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin en los centros educativos 2004. Madrid, MEC. Disponible en http://wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=315&area=estadisticas (2003 ss): Estadstica universitaria 2006, Madrid, MECD. Disponible en http://wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=371&area=estadisticas

27

Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez Profesor de Sociologa de la Educacin y Tcnicas de Investigacin Social Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad de La Laguna La Laguna, Tenerife, Espaa Telfono: 922-317304; FAX: 922-317364; E-mail: lcabre@ull.es La Laguna, a 30 de abril de 2007 IX Congreso Espaol de Sociologa Grupo de Trabajo n13: Sociologa de la Educacin Coordinador Rafael Feito Barcelona, septiembre de 2007 Desigualdad social y fracaso escolar en Espaa Los resultados escolares siempre han tenido gran inters para la Sociologa de la Educacin y son un punto neurlgico de los estudios de desigualdad educativa. Interesan a la Sociologa de la Educacin, tal vez ms a la crtica con el funcionalismo, desde el momento en que los investigadores vinculan los resultados escolares positivos, el xito escolar, o negativos, el fracaso escolar, a caractersticas personales de los individuos y a su entorno familiar y social de procedencia, quedando, en consecuencia, condicionados a elementos de estructura familiar y social, principalmente, y no a su logro individual y su propia capacidad y esfuerzo de aprendizaje, a sus propios mritos. Asimismo, tambin interesan a la Sociologa de la Educacin, quizs a los funcionalistas y funcionalistas reformistas, porque de los resultados escolares, la seleccin escolar, deriva gran parte de asignacin crediticia de mritos individuales personales de los individuos, demritos de otros por oposicin, que permiten canalizar los puestos de trabajo y las responsabilidades sociales diferenciales y sus consecuentes premios, elementos que dinamizan el progreso social y el beneficio colectivo. En este trabajo se describen y discuten los principales indicadores de resultados educativos utilizados hasta el momento, sus potencialidades y limitaciones, al tiempo que se presentan los resultados generales y las variaciones de los mismos en Espaa y otros pases de su entorno, desde las principales variables de desagregacin que permiten el deslinde educativo y la conexin con los estudios de desigualdad social. En tal sentido, buscamos la informacin que permita corroborar la certeza terica funcionalista de la seleccin escolar, con la implicacin derivada de xito o fracaso escolar, adems de sus correlaciones con la estructura social en cuanto a la asignacin y ubicacin de individuos en estratos. La cuestin de la desigualdad social ilegtima en el sentido de no ajustada a mrito individual no ser objeto de anlisis aqu, ni tampoco sus considerandos de modelos sociales subyacentes. Hemos de convenir de entrada que el progreso social y el bienestar social pueden estar o no ligados a la competencia individual y al modelo de una sociedad desigualmente estructurada y competitiva, tanto en el mbito econmico como en el social, o bien del devenir de una va opuesta que fomenta la solidaridad y el trabajo cooperativo donde el Estado controle todo o parte menor o mayor de los medios de produccin y distribuya la riqueza de forma equitativa (socialismo y variantes del mismo). Quiere decir que nuestro objetivo no es producir un debate sobre el modelo social, sino dimensionar una de las premisas del modelo funcionalista, la seleccin escolar, por cierto que bien pudiera formar parte del modelo socialista que en busca del beneficio colectivo busca la mejor forma de obtener talentos individuales, siempre que la competencia escolar y la seleccin escolar sean la va propicia para ello, coincidiendo as con el funcionalismo. Otra de las premisas es que la seleccin escolar conlleva seleccin profesional posterior y asignacin diferencial de rditos sociales, por ejemplo ingresos o prestigio profesional, habitualmente asociados, o bien mejores condiciones laborales de trabajo no necesariamente asociadas a ingresos. As que, sin divagar ms, pasamos a estudiar el fracaso escolar en Espaa, veremos si es viable y posible hacerlo con iguales indicadores en el mbito europeo y en el de la OCDE, para despus considerar las vas de estratificacin social en Espaa, va profesiones, ocupaciones, trabajo y estudios, dem en Europa y pases de la OCDE. Antes de entrar en ello revisaremos brevemente lo que dice el funcionalismo sobre la seleccin escolar y la asignacin diferencial de puestos sociales.

1. La seleccin escolar en la Sociologa de la Educacin: el reconocimiento de la necesidad funcional de la desigualdad educativa. xito y fracaso escolar. Un aspecto central en el anlisis estructural funcionalista es que los individuos no tienen los mismos roles ni status sociales. Interactan desde diferentes posiciones sociales y con diferentes expectativas. La sociedad aparece as estratificada y la estratificacin se convierte en una necesidad funcional universal que conviene al desarrollo de cualquier sociedad. Desde el funcionalismo se sostiene que es uno de los procesos susceptibles de generar mayor capacidad adaptativa y, por tanto, de progreso social (Toharia J., 1978, p.139). De esta forma, aceptar estos principios implica aprobar y consentir que no todos podemos ser iguales en la sociedad, ni ocupar las mismas posiciones, ni desempear los mismos roles. La desigualdad se convierte en consustancial e inherente al adecuado funcionamiento del sistema social (Laurin-Frenette, 1973, p.160). Al respecto, es clebre el ensayo de Davis y Moore, "Algunos principios de la estratificacin", publicado en 1945 en la American Sociological Review, en el que analizaron la estratificacin social y concluyeron que la estratificacin es una estructura funcionalmente necesaria para la existencia de la sociedad. Son inmediatas las implicaciones sociales, polticas e ideolgicas de esta manifestacin que sirvi a muchos dirigentes polticos de entonces y de hoy, amparados tambin en la lgica individualista que, desde Spencer (y de Malthus) hasta Parsons, responsabiliza a los individuos de sus situaciones particulares en la vida, para justificar sus planteamientos de inhibicin estatal en el funcionamiento social y econmico bajo supuestos de exquisita neutralidad. La responsabilidad individual de los sujetos en el logro de sus posiciones sociales respectivas no puede derivar en las premisas del funcionalismo, como sabemos, de supuestos arbitrarios, como la herencia de sangre, el lugar de nacimiento o la raza. Para evitar la arbitrariedad que supondra la deslegitimacin de la estratificacin social, la sociedad articula una va selectiva legtima en la escuela principalmente (tambin en el trabajo, por antigedad) que, aceptada por todos, supone el principio de asignacin de puestos a estratos de forma justa y meritocrtica. Al rechazar la herencia, y otras particularidades, se acepta implcitamente la movilidad social y se articula tericamente la posibilidad de que cualquier individuo puede llegar a los puestos ms elevados de la sociedad (aparte las dinastas monrquicas que tambin hoy presentan notables transformaciones). La estratificacin se conforma as, para Parsons y seguidores, como un proceso de valoracin mediante el cual se efecta el reconocimiento social de la unidad estratificada al funcionamiento social (Laurin-Frenette, 1973, p.120 y siguientes). Estos fundamentos son hoy recogidos en las constituciones que jalonan la organizacin social de los pases occidentales avanzados. Dejando el principio de socializacin escolar, inherente a las escuelas y a los modelos sociales y culturales de cada sociedad, la educacin se presenta como la principal va meritocrtica en el establecimiento de credenciales escolares que, como reforzaran despus los tericos del capital humano, acompaan y certifican cualidades de los individuos potencialmente productivas y generadoras de progreso social, individual y colectivo. En los ltimos tiempos la acreditacin formal de la experiencia profesional, ya aceptada por muchos empresarios, supone tambin otra va complementaria de reconocimiento meritocrtico. As, el funcionalismo, con la ayuda inestimable del capital humano, acude a la escuela para que la seleccin acadmica conlleve e incorpore caractersticas especiales en los sujetos, que les hagan ms hbiles, ms diestros y ms capaces para enfrentarse a los trabajos en los que puedan aportar mayor mrito y, del mismo, obtener mayor riqueza personal y colectiva. El fracaso escolar es, por ello, consustancial al propio sistema educativo y tiene un especial significado social. Puesto que las personas realizan actividades diferentes, acordes con la divisin social del trabajo, conviene elegir para cada puesto a las mejores y as mejorar la produccin y generar mayor riqueza. El sistema educativo se presenta como mecanismo justo y meritocrtico de seleccin acadmica1 que se convierte posteriormente en seleccin de mano de obra en el
1

El proceso, segn Parsons, transcurrira en un aula escolar de primaria en la que durante los primeros aos una profesora, ms que un profesor, imparte clase a un grupo de aproximadamente 25 alumnos de la misma edad de ambos sexos, procedentes todos de un rea geogrfica relativamente limitada: el mismo vecindario. Aparte del sexo no suele haber ningn criterio inicial de diferenciacin de status entre los alumnos. La diferenciacin estructural bsica, dice Parsons (ibdem), toma cuerpo de modo gradual a travs del rendimiento a partir de cuatro factores claves condicionantes de la nueva situacin: 1.Igualdad de los competidores en cuanto a edad y antecedentes familiares ya que el vecindario suele ser ms homogneo que la sociedad en su conjunto. 2.Presencia de una serie de tareas comunes donde existe una competencia ms acusada an que en la vida cotidiana. 3.Difana polarizacin entre la faccin formada por los alumnos y el profesor, un solo individuo adulto que representa el mundo de los adultos a los ojos infantiles. 4.Sistema sistemtico, peridico, de evaluacin del rendimiento de los alumnos que lleva un sistema de premios y castigos en funcin del rendimiento obtenido y que constituye un criterio de seleccin para la determinacin del futuro status en la sociedad.

sistema productivo y, consecuentemente, en seleccin social, al determinar las posiciones sociales por los trabajos y sus rentas, para la mayora; estando las de mayor rango ocupadas por los ms capaces tericamente, que parecen ser justo aqullos que logran mayores niveles educativos.2 La 'asignacin' y la 'integracin', como procesos sociales, se convierten, de paso, en ejes fundamentales de socializacin. En trminos de asignacin, tiene que producir el personal mejor formado para los empleos disponibles; mientras que en trminos de integracin, tiene que operar de tal modo que las recompensas desiguales que inevitablemente resultan de la asignacin eficiente sean aceptadas con ecuanimidad. Ambos aspectos de la socializacin, asignacin e integracin, son aportes esenciales de la institucionalizacin de los roles de los adultos y bsicas para la aceptacin de un puesto ocupacional al terminar la educacin y la juventud (Alexander, 1987, p.72). Adems, la socializacin, seleccin social y capacitacin contribuyen a la cohesin social y al desarrollo econmico, al bienestar individual y social (Parsons, 1959). Qu ms se puede pedir. Estos son precisamente los temas recurrentes que dan trabajo a la primera Sociologa de la Educacin (Lerena, 1985, p.181) y que, con variantes y altibajos, llegan hasta nuestros das. Como sealamos en el prlogo, en este trabajo no vamos a adentrarnos en las opciones y alternativas crticas a esta lgica escolar y social, ni a nivel terico ni emprico, sino que buscaremos las variables que ayudan a dimensionar el modelo terico anterior en cuanto a la seleccin escolar; o bien en sus consecuencias: el xito y el fracaso escolar, entendidos literalmente en sus acepciones ms simples, que, en nuestro caso, significarn inicialmente repeticin o promocin de curso escolar y, posteriormente, obtencin de credenciales educativas, siempre bajo el prisma de las calificaciones escolares diferenciadas. 2. El fracaso escolar: la seleccin acadmica en los actuales sistemas educativos. Hace unos aos los indicadores educativos ms utilizados eran las tasas de escolarizacin, el gasto en educacin (pblico y privado en relacin al PIB), la tasa de analfabetismo y las tasas de graduacin, principalmente en el entorno de la UNESCO y, ms recientemente, en la OCDE y en la Unin Europea. Indicadores que fueron punto comn en la literatura de economa, planificacin, sociologa y poltica educativa. La llegada de nuevos indicadores educativos ha mejorado la comprensin de los sistemas de enseanza, al tiempo que alimentado el debate sobre cul es la informacin relevante sobre la que apoyar los anlisis. Los trabajos del Centro para la Investigacin y la Innovacin en la Enseanza (CERI) de la OCDE en los ltimos veinte aos han favorecido su aparicin y renovacin.3 Asimismo, ofrecen una serie de datos
Adems de los aspectos cognitivos consistentes en la asimilacin de la informacin, destrezas varias y sistemas de referencia en relacin con el conocimiento emprico y la capacitacin tecnolgica (las matemticas y el lenguaje cobran un valor especialmente importante), es bsico el aprendizaje de los aspectos 'morales', de la conducta cvica. Aspectos tales como el respeto al profesor, compaerismo, buenos hbitos de trabajo, ... son fundamentales. Siendo un buen alumno aqul que rene en s los aspectos cognitivo y moral (Parsons, 1959, p.180). La diferenciacin hecha tiende a la creacin de una estructura jerrquica dentro del aula, basada en el status, en la que el rendimiento estrictamente escolar y otros factores convergen en la consolidacin de distintas aspiraciones de los nios. Por lo general, tiene lugar cierto grado de segregacin consistente en la formacin de grupos de amigos que cristalizan en funcin de tales actitudes. Para ello, es trascendente que la familia acepte los resultados escolares y participe con los profesores en el reconocimiento de su labor y en el respeto a la sancin evaluadora que stos realizan. La coincidencia debe darse no slo por la asuncin de los resultados educativos, sino porque en el proceso de socializacin los valores escolares deben ser aceptados, respetados y deseados en el seno familiar. De esta manera, la familia tambin se ve involucrada directamente en el proceso de socializacin. Esto le da legitimidad al sistema que premia los distintos rendimientos, siempre que exista igualdad de oportunidades y que la retribucin al mejor rendimiento consista en que los mejores obtengan oportunidades de xito a ms alto nivel (Parsons, 1959, p.186).
2

Pudiera aparecer algn conflicto en la seleccin escolar, aunque para el funcionalismo ninguno es inevitable. Los individuos son maleables y un correcto proceso de socializacin que afecta a lo consciente e inconsciente de los sujetos puede producir una adecuacin tan compleja de los individuos, incluso de los perdedores, como para eliminar totalmente los conflictos sociales. De tal forma que los conflictos sociales deben ser atribuidos a un derrumbe del sistema moral o, eventualmente, a defectos en los sistemas de socializacin. Slo cuando falla el proceso de socializacin es cuando deben intervenir 'los mecanismos de control social'. As, mediante este proceso, lo que es socialmente esperado se hace individualmente necesitado (Mills, 1959, p.50). La socializacin escolar persigue no slo contentar a los que traspasan las barreras acadmicas sino enmendar a los perdedores o convencerlos de que su derrota ha sido justa, con lo que los mritos de los triunfadores pueden y deben ser reconocidos socialmente en prestigio y salario.
3

El proyecto INES se inicia en 1992 (a partir de la Asamblea General del Proyecto celebrada en Lugano, Suiza, en septiembre de 1991) y es desarrollado por el CERI en cooperacin con la Unidad para Indicadores y Estadsticas de la Educacin de la OCDE. Tiene como objetivo elaborar un sistema de indicadores educativos para sus pases miembros. Cinco han sido las publicaciones efectuadas hasta el momento: la 1 en 1992 (slo en versin francesa e inglesa), la 2 en 1993 (tambin en espaol), la 3 en 1994 (en las tres lenguas), la 4 en 1996, la quinta en 1997 y as en versiones inglesa y francesa hasta 2005, volviendo una versin

de los pases del entorno de esta organizacin que permiten y animan a investigadores de distintos pases a valorar su sistema con relacin a otros. En Espaa, desde hace una dcada ha proliferado la informacin estadstica aplicada a la educacin, en el mbito del Ministerio de Educacin (o bien en su organigrama interno en el Instituto de Evaluacin y Calidad de la Educacin, INCE, primero e INECESE, despus), 4 con la formulacin de nuevos indicadores educativos y la desagregacin de la informacin producida por variables explicativas diversas: sexo, edad, nivel educativo, Comunidad Autnoma, titularidad de centros, etc. En este epgrafe nos referiremos principalmente al bloque de indicadores de resultados escolares. Nos remitiremos al anlisis del fracaso escolar, e implcitamente tocaremos la seleccin escolar, que conlleva, por definicin, informacin diferencial del alumnado en cuanto a logro escolar. Conviene aclarar que la seleccin escolar implica necesariamente fracaso escolar, desde el momento en que se califica al alumnado bajo algn patrn de medida, habitualmente exmenes o sistema de evaluacin continua, o cualquier otro modelo evaluativo del rendimiento del alumnado. Ello no implica necesariamente que el alumno suspendido o que no alcanzado los niveles adecuados o que no progresa adecuadamente, trmino eufemstico para las calificaciones escolares en enseanza primaria en Espaa, haya sido postergado del sistema educativo, puede incluso obtener titulaciones de alto nivel. La clave, desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades, es saber si la superacin de un fracaso escolar coyuntural es similar en todos los alumnos. En cualquier caso no es inters nuestro penetrar en este debate. La seleccin escolar podra comenzar tericamente a partir del primer momento de la escolarizacin. En Espaa y en la mayora de los pases desarrollados sta comienza en la etapa infantil de 3 a 6 aos, habitualmente no obligatoria, aunque pudiera ser gratuita o subvencionada en parte o en su totalidad y que en la actualidad alcanza en Espaa tasas de escolarizacin del 100% a los 4 y 5 aos y casi del 100% a los 3 aos, mientras que la media de 19 pases de la UE alcanza el 73,5% y los de la OCDE el 66,3% (OCDE, 2006, p.263). En esta primera etapa nos encontramos que en Espaa no hay notas o informes sobre el rendimiento diferencial del alumnado pblicamente visible, tampoco en otros pases. Las notas suelen ser, cuando existen, personales (a los padres) y no son comparables los resultados de unos alumnos con otros. De hecho, todos promocionan de curso sin ms que cumplir el precepto legal de la edad, cumplir los aos correspondientes al curso que se trate a 31 de diciembre. As que hemos de pasar a la enseanza primaria para encontrar los primeros resultados educativos que pueden incluso generar la repeticin de curso en algunos casos, previo informe a los padres y con permiso de stos, aunque lo habitual aqu pudiera ser el cambio de centro cuando ello ocurre. En Espaa, por
espaola en 2006. Todas aparecen bajo el ttulo genrico: Regards sur l'ducation. Les indicateurs de l'OCDE, Education at a Glance. OECD Indicators o Anlisis del Panorama Educativo. Los indicadores de la OCDE. Tngase en cuenta que las denominaciones de los indicadores, al igual que su nmero, han variado con el tiempo, aunque los grupos principales permanecen: contexto social, econmico y demogrfico; recursos financieros y humanos destinados a la educacin; acceso a la educacin y escolarizacin; entorno pedaggico y organizacin escolar; nivel de formacin y futuro social-profesional (insercin sociolaboral de los estudiantes); resultados escolares y diplomas emitidos por los centros de enseanza. Por su parte, la UNESCO ha venido realizando desde hace ya mucho tiempo comparaciones internacionales en educacin de mayor dimensin cuantitativa que la OCDE por el nmero de pases que contempla. No obstante, desde principios de los noventa, concretamente desde 1991 (aprobacin en 1989 en su vigsimoquinta reunin), realiza y publica unos Informes Mundiales sobre la Educacin, elaborados por la Secretara General, que pretenden recuperar la visin peridica sobre el grado de consecucin del objetivo de educacin para todos y servir de herramienta a los responsables y planificadores de la educacin en la toma de decisiones. Estos Informes se presentaron cada dos aos y en todos ellos se incorpora en los apndices finales, que ayudan a la lectura del Informe, un cuadro de Indicadores de la Educacin en el Mundo (UNESCO: 1991, p.99 y ss.; 1993, p.107 y ss.; 1995, p.111 y ss.; 1998, p.113 y ss.). En los ltimos se acompaa adems un epgrafe de notas estadsticas sobre la construccin de los indicadores utilizados. El de 1998 se estructura, como los anteriores, en torno a 11 grupos, aunque stos se alimentan de indicadores educativos distintos que han variado con el tiempo, tanto en nmero como en tipo, pasando de 43 en 1991 a 48 en 1993, 43 en 1995 y 45 en 1998. Desde esta fecha estos Informes han dejado de publicarse. La Unin Europea tambin se ha sumado a esta proliferacin de informacin sobre los sistemas educativos habida en los aos noventa. En su caso lo hace a partir de los datos estadsticos que proporciona Eurostat. Es en los ltimos diez aos cuando los materiales publicados pueden considerarse como tales por la cantidad y calidad de la informacin suministrada, si bien sta aparece ms centrada en la difusin de informacin estadstica y de indicadores que en la construccin o conformacin expresa de sistemas de indicadores educativos. Pueden verse, al respecto, las siguientes obras: CECA-CE-CEEA (1997): ducation dans l'Union Europenne. Statistiques et Indicateurs 1996, Bruselas Luxemburgo. Esta primera publicacin se presenta en alemn, ingls y francs y trabaja con estadsticas, grficos e indicadores para cada uno de estos bloques: sistemas nacionales de educacin, efectivos 93-94, nuevos inscritos en la enseanza superior 93-94, diplomas, nivel de educacin y formacin ms elevado alcanzado en 1995, profesorado 93-94, series temporales, datos demogrficos. COMISIN EUROPEA (2005, 2002, 1997, 1995): Las cifras clave de la educacin en la Unin Europea, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de la Comunidad Europea.
4

En Espaa el INCE asumi a nivel estatal la elaboracin de un sistema de indicadores a partir de 1995 y ha elaborado ya 4 documentos sobre indicadores educativos, visibles y accesibles con datos en la pgina web del MEC, seccin de estadsticas y seccin indicadores.

ejemplo, es posible repetir un curso en primaria al final de un ciclo, o sea en 2, 4 6; tambin en Francia; en Blgica (francesa) la repeticin de curso no es posible desde el 2005 en los primeros cuatro cursos de primaria, en Blgica (flamenca) se puede repetir curso una o dos veces en el total de la primaria. En Alemania y Austria no es posible en los dos primeros cursos de primaria, pero s en los posteriores y varias veces. En Dinamarca slo se repite con informes concretos sobre los posibles beneficios que tendra para el alumno la repeticin. En Portugal la repeticin de curso en primaria es excepcional en el primer ciclo, como en Irlanda y Grecia; en Gran Bretaa, Suecia y Noruega la promocin es automtica; mientras en Italia, Finlandia, Chequia, Letonia, Estonia, Lituania, Chequia, Polonia, Eslovenia, Hungra y Lituania pueden repetir varias veces, aunque con alguna variante, casi siempre dejando al margen de la repeticin los primeros cursos (vase Comisin Europea , 2002, p.55). Al finalizar la enseanza secundaria obligatoria, la que alcanza hasta los 16 aos en la casi totalidad de pases de la Unin Europea y otros como Noruega, algunos pases como Espaa, Alemania, Suecia, Finlandia, Austria y Chequia emiten una calificacin final basada en las notas y el trabajo de todo el ao. En Portugal y Grecia es igual pero con un examen general interno. En Francia, Gran Bretaa, Italia, Holanda, Letonia, Estonia, Lituania, Dinamarca y Noruega igual pero con un examen externo general (ibdem, p.82). Esta posibilidad de repetir curso en la enseanza primaria y en la secundaria obligatoria hasta los 16 aos no es identificable y comparable por pases. No existen indicadores educativos que permitan dimensionar esta cuestin de forma explcita. Slo puede recurrirse a la va de medicin indirecta a travs de las tasas netas de escolarizacin postobligatorias pero no aparecen desglosadas por cursos de secundaria, de manera que no puede saberse si los alumnos se encuentran en la edad tpica de cursar el curso que corresponde a tal edad y nivel de estudios. Es decir, podemos saber que a los 20 aos de edad las tasas netas de escolarizacin son del 12% en enseanza secundaria en Espaa y del 38% en terciaria (media de la OCDE 17% y 33% respectivamente, OCDE, 2006, p.273), pero no si los alumnos han repetido curso. Con las tasas de graduacin podemos saber otro tanto, cuntos obtienen ttulos con relacin al total que podran obtenerlos, por ejemplo, pero no si las personas que lo obtienen lo hacen despus de haber repetido cursos. Lo que s sabemos es que el rendimiento del alumnado es diferencial y muy variable entre los pases de la OCDE y entre centros escolares de un mismo pas y que cada vez se movilizan ms recursos para evaluar si nivel medio de conocimientos, como se hace mediante el Programa PISA 2003 y ahora el de 2006. En los pases de la OCDE las diferencias de rendimiento en matemticas entre centros escolares explican el 34% de la variacin total de rendimiento, llegando al 50% en nueve pases y bajando al 10% slo en tres (OCDE, 2006, p.79). Si bien, prosigue el anlisis del CERI, parte de esta varianza entre centros escolares se explica por el origen socioeconmico de los padres, otra parte probablemente dependa de las caractersticas estructurales de los centros, de los sistemas educativos y de las polticas y prcticas de administradores y profesores de los centros. Lo ms importante para nosotros es que finalizan su anlisis aadiendo que uno de los objetivos de las polticas educativas es asegurar un nivel de rendimiento similar de los alumnos en todos los centros escolares, objetivo importante en s mismo y compatible con el propsito de obtener niveles elevados de rendimiento global (ibdem). Esta consideracin tropieza abiertamente con la teora funcionalista, al menos una parte de ella, concretamente la bsqueda de un nivel de rendimiento similar, no el propsito de mejorar el nivel medio de rendimiento de todos y elevar as los valores medios del pas y, por aadidura, el de los pases de la OCDE. Sabiendo que en Japn, por ejemplo, los exmenes de acceso a la universidad son asunto trascendente en el pas y que las notas diferenciales son claves para el acceso y eleccin de titulaciones, como en Espaa con la temida (segn epgrafe del INE) selectividad (la nota de corte para acceder a los estudios de medicina alcanzan casi un 8,5 en cualquier universidad), o en Francia, la obtencin de rendimientos similares no parece un objetivo evidente en las polticas educativas de los pases, al menos no en los comportamientos de los propios sujetos que compiten a la dcima y milsima de punto en sus notas porque stas garantizan la viabilidad de determinados estudios. Los exmenes y las pruebas internas y externas forman parte comn en la mayora de escolares y son el preaviso de que muchos puestos de trabajo se dirimen en tal sentido, mediante pruebas de rendimiento, por ejemplo en la funcin pblica. En el caso de la selectividad espaola es sabido el esfuerzo que realizan en el ltimo alumnos y profesores para preparar las pruebas de acceso a la universidad y la lucha por obtener dcimas de punto suplementarias. De ah que los resultados educativos sean lugar comn de los escolares, familias, profesores y centros. En Espaa los indicadores de resultados educativos que el INECSE utiliza en su ltima edicin de 2006, 10 indicadores genricos con ramificaciones varias, nos encontramos con que el primero presenta los resultados de conocimiento del medio (Rs1.1), de lengua castellana (Rs1.2), de Lengua Inglesa (Rs1.3) y de Matemticas (Rs1.4) de pruebas externas de tal dimensin realizadas con alumnado del ltimo curso de 5

primaria (6). El segundo Rs2, en sus cuatro variantes, reitera lo hecho en primaria, pero ahora en cuarto de secundaria obligatoria en el curso 00-01. El tercero, el Rs3, lo hace en dos vertientes de la evaluacin de competencias clave en lectura y matemticas en el mbito del estudio PISA 2003. Con ellos se pone de manifiesto la diversidad de resultados obtenidos por el alumnado y cmo estos resultados quedan asociados a variables explicativas del entorno del alumnado, como el nivel educativo y econmico de los padres (a mejor nivel educativo y renta, mejores resultados) o la titularidad de los centros (mejor en los privados que en los pblicos), lo que en s comportara un elemento de meritocracia bastarda (calificada a s y anunciada por Torres Mora en 1991), si atendemos a que los resultados diferenciales del alumnado vienen determinados principalmente por las caractersticas de sus padres o del colegio al que acuden. As, de suponer un esfuerzo personal e individual similar por parte de cada alumno, e igual su nivel o cociente de inteligencia no predeterminado genticamente, aqullos que provienen de familias con un entorno social, cultural y econmico ms elevado, y/o escolarizados en centros privados, obtienen ms por el incremento de sus caractersticas familiares y de escolarizacin y no, si nuestra suposicin es cierta (algo hasta ahora no demostrable, en ningn sentido, o sea, meramente hipottico), por su esfuerzo o por su inteligencia. De ah lo perverso de la meritocracia y de ah que muchas teoras crticas con el funcionalismo hayan explotado esta perversin de logro escolar diferencial del alumnado como un impedimento de competencia legtima. Es como si en una carrera de 100 metros lisos los competidores corrieran, de hecho algunos lo hacen, con material deportivo de baja calidad (sin zapatillas deportivas, en el extremo), mal alimentados y enfermos, por no decir que hormonados con esteroides o cualquier otro revs o refuerzo que pudieran contemplar que rompa las reglas del juego. El caso es que no nos interesa resaltar aqu cuestiones relativas a la desigualdad de resultados escolares por tipo de familias simplemente. Queremos dimensionar la seleccin escolar, el fracaso escolar o su contrario, con registros escolares ms genricos, al punto que como elemento funcional del sistema la seleccin escolar quede dimensionada en sus justos trminos, lo que alimenta la desigualdad social, si de los resultados escolares finalmente se obtienen prebendas sociales posteriores, sean stas meritocrticas o no, bastardas o lcitas, pendencieras o bondadosas. Los indicadores de Rs4.1 y Rs4.2 no miden conocimientos estrictamente, sino valores y actitudes, por lo que no tienen inters para lo que nos ocupa. El Rs6 define el abandono escolar prematuro, aunque para nuestra sorpresa lo hace con poblacin de 18 a 24 aos no escolarizada, claro que sin distinguir a qu se debe su no escolarizacin, no pudiendo presuponer que se debe nicamente a que han obtenido malos resultados escolares que le impiden continuar estudiando, ni tampoco lo contrario (los datos a nivel estatal muestran que un 30,8% no sigue estudiando, porcentaje que aumenta al 36,4% en los hombres y que baja al 25,0% en las mujeres; disminuyen en el Pas Vasco, Navarra, Asturias y Cantabria, y aumentan en Extremadura, Andaluca, Murcia y Baleares). Por ello tampoco nos sirve a nuestro propsito, porque bien podran quedar los alumnos en el sistema educativo pblico, no muy caro, ante la falta de puestos de trabajo de la calidad que buscan. Asimismo, podramos sealar que si las mujeres en Espaa tienen peores salarios y ms estudios medios, y dentro de iguales niveles de estudio y de trabajo profesional tienen menores salarios que los hombres, entramos en otra perversin meritocrtica con discriminacin de gnero, ajena al sistema escolar y prxima al sistema social y econmico. Los indicadores de tasas de graduacin utilizados por el INECSE no aportan mucho a nuestra bsqueda porque la diversificacin territorial de los graduados, o por sexo, o titularidad de centros, slo da la dimensin de que se ha producido finalmente una seleccin escolar, pero no cuantifica bien la misma al depender de dos variables diferentes provenientes de dos fuentes de informacin (el MEC y el INE). El hecho de que la tasa sea bruta diversifica la edad del alumnado que conforma el numerador de la fraccin, lo que podra situar a un alumno que trabaja y estudia y que culmina la enseanza superior universitaria en 10 aos, por ejemplo, con magnficas notas, sin suspenso alguno, pudiendo entrar en el cmputo del numerador y quedar fuera del denominador, por ejemplo. O bien quedar en numerador y denominador, pero sin poder contemplarlo as. Para ello habra que precisar su edad tambin en el numerador. Los indicadores que usa el INECSE en la edicin del 2006 son cuatro: el indicador Rs7.1, tasa bruta de graduacin en secundaria obligatoria, nmero de graduados en secundaria respecto a la poblacin con edad tpica para acabarlo; el Rs7.2, tasa bruta de educacin secundaria postobligatoria respecto a la poblacin con edad tpica para acabarla en sus diferentes vertientes; el Rs7.3, dem, graduacin bruta con estudios superiores y el Rs7.4, dem al Rs7.3, pero centrada en los graduados de ciencias, matemticas y tecnologa, por 1.000 habitantes de 20 a 29 aos. Asimismo, los indicadores de resultados a largo plazo Rs8, Rs9 y Rs10, nos informan primero de la asociacin estrecha entre educacin y situacin laboral de los padres y educacin de los hijos, de la tasas de 6

actividad y desempleo por nivel educativo y de las diferencias salariales segn por niveles de estudio alcanzados. Estos indicadores los retomaremos en el siguiente epgrafe. Nos restan slo dos indicadores de inters para nosotros, las tasas de idoneidad y el alumnado repetidor, donde concentraremos nuestro anlisis. Otros indicadores como las tasas netas de escolarizacin en estudios postobligatorios podran informarnos de la seleccin escolar, pero entra en la lgica de la insuficiencia derivada de frecuentar numerador y denominador de diferente fuente informativa, cuando no recurre a las tasas brutas y contaminan el numerador con alumnado de varias edades por una sola en denominador, la tpica para cursar dicho curso. La irrupcin de las tasas de idoneidad en Espaa hace casi una dcada (primer volumen editado por el MEC de Las cifras de la educacin en Espaa, edicin 2000, epgrafe 6.3 e indicador Rs.4 del primer volumen del Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin, tambin del ao 2000); dan cuenta del alumnado que se encuentra en el curso tpico que corresponde a la edad tpica para cursarlo 5 y, por ende, de los que no lo estn, por tener ms aos y no han conseguido superar el curso y quedar repitiendo el mismo (estamos en etapa obligatoria), midiendo indirectamente desde edades tempranas la repeticin de curso. Ya haban aparecido genricamente a nivel estatal en las habituales publicaciones anuales de la Estadstica de la Enseanza en Espaa en niveles no universitarios del curso 92-93, donde se recoge informacin de series que comienzan en el curso 83-84. As, sin recurrir a las tasas de graduacin, de repeticin y/o promocin escolar, puede comprobarse que el proceso de seleccin escolar comienza desde los primeros aos en que el nio llega a la escuela. A partir de un dato tpico de demografa escolar, que simplemente toma el alumnado matriculado por cursos y edades, puede obtenerse informacin como la que aparece en las tablas 1 y 2 y en el grfico que siguen.6 Tabla 1. Tasas de Idoneidad por cursos y sexo. Espaa.
curso/aos 8 aos 10 aos 12 aos 84-85 total 89,3 nios 87,7 nias 91,0 94-95 total 95,5 89,8 79,7 nios 94,6 87,9 76,0 nias 96,5 91,9 83,6 04-05 total 93,9 90,1 84,3 nios 92,9 88,5 81,6 nias 95,0 91,7 87,2 Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC de diferentes aos. 14 aos 54,3 53,8 54,9 68,7 63,6 74,2 68,8 63,1 74,8 15 aos 41,7 40,3 43,2 58,0 52,7 63,6 58,4 52,2 64,9

Obsrvese que en el curso 2004-05 a los 8 aos un 93,9% de los alumnos est en el curso tpico que corresponde a su edad (3 de primaria), lo que significa que un 6,1% ya no lo est (7,1 en el caso de los nios y 5,0 en el de las nias). En cifras absolutas nos encontramos con 395.588 alumnos de 8 aos (sin contar 1.174 de educacin especial); 203.005 nios (sin contar los 729 de educacin especial) y 192.583 nias (sin contar 445 de educacin especial). Desde esta dimensin, a los 8 aos y sin saber sus notas, observamos que aproximadamente 14.000 nios y 9.000 nias de 3 de primaria tienen edades superiores a los 8 aos. Si nos fijamos en los 15 aos, ltimo curso de secundaria obligatoria en la edad tpica de estar matriculado para cursarlo (terminan con 16 aquellos alumnos que cumplen aos en los meses de enero a junio, septiembre, pudiendo quedar alumnos con 15 aos matriculados en el siguiente curso que cumplen los 16 de octubre a diciembre). Con 15 aos tenemos, en el curso 2004-05, una tasa de idoneidad mucho ms baja, el 58,4% de los alumnos est en el curso tpico que corresponde a su edad (4 de eso), lo que significa que 41,6% ya no lo est (47,8 en el caso de los chicos y 35,1 en el de las chicas). En cifras absolutas nos encontramos con 430.550 alumnos de 15 aos (sin contar 2.343 de educacin especial; podramos descontar asimismo 437 que estn ya en bachillerato, 122 en ciclos formativos de grado medio y 11 en programas de
5

Deben cumplir edad a 31 de diciembre en curso. Si ste es el 98-99 y hablamos de 2 de primaria, el alumno debe haber cumplido 7 aos en esta fecha. Si, por el contrario, se trata de escolares de 15 aos hay que considerar para su clculo todo el alumnado matriculado en 4 de ESO, 2 de BUP, 2 de Bachillerato Experimental y 2 de FP1. 6 Los registros proceden de la Estadstica de la Enseanza en Espaa y Datos y cifras de la enseanza en Espaa y Cifras de la Enseanza en Espaa. Estadsticas e Indicadores, que edita el MEC con datos de la Direccin General de Programacin Econmica y Control Presupuestario, Oficina de Planificacin y Estadstica que centraliza la informacin que suministra cada Comunidad Autnoma (a sta le llegan a las Direcciones Territoriales o a la Inspeccin Educativa desde los centros escolares que rellenan las plantillas estadsticas curso a curso).

garanta social); 220.027 chicos (sin contar los 1.474 de educacin especial) y 210.522 chicas (sin contar 869 de educacin especial). Desde esta dimensin, a los 15 aos y sin saber sus notas, observamos que aproximadamente 105.000 chicos y 73.500 chicas de 4 de eso tienen edades superiores a los 15 aos. Llama la atencin tambin la gran diferencia entre chicos y chicas, desde edades tempranas. Son mejores las chicas que los chicos, estn mejor ubicados en los cursos tpicos que corresponden a su edad y la situacin retrospectiva no da visos de cambios cara al futuro ya que la tasa de idoneidad casi es la misma en el curso 04-05 que diez aos atrs, en el 94-95 (58,4% frente a 58,0%) y oscilan entre el 51,7% de Baleares y el 70% de Catalua, quedando el resto de las Comunidades Autnomas en ese intervalo, dejando al margen Ceuta y Melilla. Tabla 2. Tasas de Idoneidad por aos, cursos y CCAA.
TASAS DE IDONEIDAD % 8 aos 10 aos 12 94-95 04-05 94-95 04-05 94-95 Andaluca 93,7 90,8 85,7 87,3 72,1 Aragn 97,5 94,4 94,6 89,3 87,5 Asturias 96,8 95,2 92,8 92,5 84,0 Baleares 94,0 91,2 87,1 84,3 74,9 Canarias 93,0 91,4 82,8 85,6 67,3 Cantabria 96,8 95,4 92,8 91,4 81,7 Castilla-Len 97,2 94,1 93,2 89,9 83,0 Cast.-Mancha 96,3 93,7 90,7 88,8 80,1 Catalua 95,9 95,3 91,4 92,9 85,2 Com.Valenciana 95,0 98,0 89,8 95,0 79,9 Extremadura 96,2 94,8 89,9 90,2 76,9 Galicia 96,4 95,3 90,2 90,6 78,9 Madrid 96,9 94,1 93,0 89,9 85,9 Murcia 96,1 93,1 89,3 87,9 77,4 Navarra 96,7 94,1 93,5 91,2 86,8 Pas Vasco 97,0 95,8 93,7 92,9 86,9 La Rioja 97,1 94,9 94,4 92,4 88,5 Ceuta 88,7 91,7 78,2 83,8 62,7 Melilla 89,8 92,9 80,9 85,9 57,4 ESPAA 95,5 93,9 89,8 90,1 79,7 Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC de diferentes aos. aos 04-05 81,4 85,5 87,4 76,4 77,0 86,4 83,7 83,1 90,5 86,4 84,2 83,8 84,9 80,0 87,0 88,1 87,3 72,5 79,8 84,3 14 94-95 60,5 78,9 69,8 59,9 54,1 71,6 69,0 65,9 78,2 71,0 61,5 66,7 74,2 64,6 78,0 77,8 79,3 44,0 52,1 68,7 aos 04-05 64,8 69,8 72,8 62,8 61,9 68,8 70,3 63,3 75,8 69,6 63,7 70,7 69,7 66,2 77,4 77,8 69,6 51,2 57,7 68,8 15 94-95 50,6 68,1 62,8 49,2 43,6 58,0 60,4 57,9 62,4 59,3 53,8 57,8 63,2 55,7 68,7 66,6 68,5 46,7 43,6 58,0 aos 04-05 53,8 59,4 63,8 51,7 50,5 57,7 57,5 52,0 70,3 55,8 52,0 59,2 59,2 55,0 67,9 69,5 58,7 43,3 47,8 58,4

La evolucin de las tasas de idoneidad se refleja en el grfico que sigue. Por edades evoluciona bien a los 8 aos, a los 10 y a los 12 (quizs por el impedimento legal a repetir ms de un curso en primaria), tambin en parte de los 14, no as a los 15, donde despus de mejorar ligeramente en los cursos comprendidos entre 1996-97 y 2001-02, vuelven a los valores de 1994-95 en el ltimo curso considerado. Asimismo, todas las tasas de idoneidad experimentan una leve bajada en los ltimos cinco cursos.

tasas de idoneidad
idoneidad (%)
120 100 80 60 40 20 0 8 aos 10 aos 12 aos 14 aos 15 aos

cursos

De las tasas de idoneidad, como decimos, se deriva repeticin de curso. No extraa, por ello, que en el Sistema Estatal de Indicadores de 2006 el indicador Rs5.2, en el bloque de idoneidad, se presente la informacin detallada del alumnado repetidor en 2, 4 y 6 de primaria y 2, 3 y 4 de secundaria obligatoria. Los repetidores en el curso 03-04 en Espaa fueron, respectivamente, un 3,4% en 2, un 3,8% en 4 y un 6% en 6 de primaria; por un 17%, un 16,4% y un 12,3% en 2, 3 y 4 de secundaria obligatoria. Cifras que avalan los valores de idoneidad expresados anteriormente. Similares conclusiones valdran por sexo, suspenden menos las chicas que los chicos y para Comunidades Autnomas, donde se observan valores de repeticin de alumnado en igual tnica que la no idoneidad de los mismos a las edades consideradas. As, la seleccin escolar, el fracaso escolar, aparece bien visible y cuantificable en la enseanza primaria y en la secundaria obligatoria, basado como recoga Parsons en 1959 (p.175), en el rendimiento escolar del alumno evaluado por el profesor en el centro. Delimitada y precisada la seleccin escolar nos queda ahora precisar la estratificacin social que da cuenta de la desigual ubicacin de los sujetos en la estructura social por variables relacionadas con la educacin obtenida. Es lo que nos permite precisar si la seleccin escolar se corresponde posteriormente con la seleccin social, a lo que dedicaremos el siguiente epgrafe. 3. xito escolar (logro escolar) y desigualdad social. En la actualidad es imposible asociar el fracaso escolar, tal como lo hemos descrito aqu, con alguna variable de estratificacin social ya que no existe informacin estadstica de la poblacin de sus ingresos y ocupaciones por niveles de estudio donde se aclare si han repetido cursos en el sistema educativo. Ello significa que hemos de recurrir para ello a las tasas de graduacin, obtencin de un ttulo, obviando si en ello ha habido o no repeticin de curso, aunque este indicador s conlleve seleccin escolar desde el momento que no se grada toda la poblacin posible. Asimismo, podra haber xito escolar de alumnos y fracaso escolar de otros, comparativamente, y existir o no movilidad social, tambin fracaso escolar e inmovilidad social. La movilidad slo existira si los grupos de diferentes estratos modifican sus componentes con el tiempo. Este elemento no podemos contemplarlo directamente aqu con datos actuales, habra que recurrir a los trabajos realizados en tal sentido con la informacin procedente del INE. Al respecto es muy interesante el trabajo de de Martnez (2006) que analiza la clase social, el gnero y la desigualdad de oportunidades educativas de los jvenes espaoles entre 1997 y 2004 mediante la explotacin de las Encuestas de Poblacin Activa del INE, concluyendo que la desigualdad de oportunidades educativas por clase social ha permanecido ms bien constante entre varones y se muestra insensible a las polticas educativas (becas, etc.), mientras aumenta la escolarizacin en todas las clases, las mujeres superan a los hombres y reducen entre ellas la desigualdad de oportunidades educativas, no valiendo, en consecuencia las teoras que conciben la escuela como un aparato reproductor del orden social. Salvando estos escollos, sabemos que en los estudios de desigualdad social el nivel educativo de los individuos constituye una variable clsica en sociologa, entre otras, como la renta y la ocupacin, para explicar la estructura social y la estratificacin social. Es, por ello, uno de los epgrafes principales de la Sociologa, y de la Sociologa de la Educacin, que ha contado desde sus inicios hasta la actualidad con numerosa bibliografa. La idea latente, como ya avanzamos anteriormente, es que los niveles educativos de los individuos comportan una serie de prerrogativas posteriores en cuanto a beneficios personales, vase desde la explicacin del capital humano, soporte funcionalista, o bien desde sus crticos que manifiestan que los empleadores premian a los individuos con mayor formacin con un mayor salario y/o mejores condiciones laborales porque incrementan su productividad, como seala el capital humano, pero fundamentalmente porque acompaan mayor adaptacin al sistema, son menos crticos al estar mejor socializados, o simplemente porque la diversificacin salarial es buena para mantener la competencia, u otras razones que podran acompaarse. La posterior ubicacin de los individuos con mayor educacin en las mejores posiciones sociales genera una autodefensa familiar ulterior de dichos privilegios y el recurso de la familia nuevamente a la educacin de sus hijos para proteger a sus vstagos legtimamente mediante los mritos contrados por stos en las escuelas. En ello aportan su saber y su renta, si se quiere su cultura, indisociable, y sus relaciones personales, comportando todo ello un logro diferencial en los resultados acadmicos del alumnado. La lucha por la igualdad de oportunidades educativas para colocar a todos los alumnos en igualdad de condiciones se 9

vuelve mecanismo bsico de actuacin de las polticas sociales en las sociedades modernas. As, en la Sociologa de la Educacin una de las tesis frecuentemente sostenida, con gran apoyo por parte de los investigadores, gira en torno a que las desigualdades existentes entre el alumnado son consecuencia de la desigualdad social derivada de su origen, apreciada esta ltima a travs de diversas variables de la estructura social, familiar y espacial, como el nivel de estudios de los padres, su ocupacin y su renta personal y territorial. En este terreno, la idea general que ha contado con ms partidarios es que la desigualdad social de origen condiciona la escolarizacin no obligatoria, en otra poca tambin la obligatoria, y el logro educativo del alumnado desde la obligatoria y preobligatoria (parvulario e infantil), justificando as de paso las polticas educativas compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades propulsadas, mejor reivindicadas, principalmente por la izquierda poltica. Ya hemos sealado en alguna otra ocasin que en Espaa, desde finales del franquismo a principios de la democracia, Dez Nicols y otros (1975) destacaron, por ejemplo, en un estudio sobre movilidad social y educacin, que en Espaa estudiaban fundamentalmente los ricos. El reconocimiento constitucional en Espaa del derecho a la educacin en el artculo 27 de la Constitucin de 1978, y sus consiguientes regulaciones legales, justificado como uno de los derechos bsicos de los ciudadanos en la vida social y fue articulado tmidamente en aos anteriores con una deficiente escolarizacin bsica elemental entre los 6 y 14 aos y una peor escolarizacin postobligatoria, extremadamente selectiva y escasamente meritocrtica. En definitiva, muchas variantes de la desigualdad educativa remiten al nivel de estudios de los padres, como variable principal, tambin a sus ocupaciones y a sus rentas como anexas, que aparecen como variables explicativas de la escolarizacin postobligatoria y del logro educativo durante toda la trayectoria escolar del alumno. Estas variables permiten afirmar o negar la democratizacin de la enseanza, afectando a todos los grupos sociales, si permanece la diferenciacin en igual dimensin o se han polarizado las posiciones de los estratos sociales en su representacin estudiantil desde la visin que da la variable nivel de estudios alcanzados. El nivel educativo de los padres es, adems, una variable fundamental en la construccin de clases sociales objetivas, junto a la ocupacin y la renta (si se aborda de forma directa y no indirectamente a travs de las ocupaciones). Son muchos, destacados analistas y grupos de investigacin social, los que consideran esencial contar con esta variable para medir y comprender los niveles de desigualdad social, como hace el INE en la mayora de sus trabajos o ha hecho el CIS o el CIRES. El logro educativo, los estudios alcanzados y la educacin recibida con ellos junto a los grupos de pares, es, en consecuencia, de gran inters para la sociologa en la conformacin de la estratificacin social (desigualdades de clase) y en los procesos de movilidad social en las sociedades avanzadas. El nivel educativo postobligatorio cursado por el alumnado en un momento concreto se relaciona con su situacin familiar. As se consigue valorar la influencia de la educacin, bien para reproducir y legitimar la situacin familiar de partida o bien para justificar la movilidad social (Kerbo, 1998, pp.201-206), tal y como hacen numerosos trabajos empricos. El nivel de estudios de los padres y madres del alumnado se convierte as en una variable clsica cuando se analiza el acceso o la demanda de estudios superiores universitarios. Sin olvidar que, como valor aadido, el ttulo educativo universitario proporciona, adems, relaciones y comportamientos particulares a sus poseedores que les identifican con grupos sociales especficos y les distingue, culturalmente, de otros, como han puesto de manifiesto muchos autores en Espaa (Cabrera L., 2006, p.265; De Miguel, 1994, p.376 y p.618; Muoz y otros, 1992; Requena, 1991). Los datos pormenorizados en series histricas desde 1965 a 1990 en las tablas que siguen, informan tanto de la poblacin general, como de la poblacin activa y de la ocupada en Espaa, por niveles de estudio, obtenidos a partir de informacin de las EPAs respectivas ofrecidas por el INE y tratadas por Mas, Prez y otros (1995). En cuanto a la poblacin en general se observa el notable descenso de la poblacin de menor nivel educativo, estudios primarios o menos, que baja del 92,4% de 1965 al 60,1% en 1990. Esta bajada siendo importante slo es compensada por la subida, casi de igual porcentaje, en la poblacin que tiene estudios medios de bachillerato o FP (pasan del 5,3% al 32,6%), mientras la universitaria aumenta muy poco (pasa del 2,4% al 7,3% en el perodo considerado. En trminos absolutos esto significa que todava en 1990 670.000 personas del 1,116.500 que estn en edad de trabajar tienen un mximo de estudios primarios y que slo 81.600 tienen estudios universitarios. Si nos detenemos en la poblacin activa (ocupados y parados) los porcentajes bajan algo, mejoran, al descontar parte de la poblacin de ms edad y mejoran muy ligeramente los datos cuando observamos nicamente la poblacin ocupada casi por igual. Tabla 3. Poblacin en Espaa (N y %) en edad de trabajar (de 16 y ms aos), activa y ocupada, por niveles de estudios terminados y aos. 10

POBLACIN total ESPAA 1965 ESPAA 1970 ESPAA 1975 ESPAA 1980 ESPAA 1985 ESPAA 1990 ACTIVA ESPAA ESPAA ESPAA ESPAA ESPAA ESPAA OCUPADA 1965 1970 1975 1980 1985 1990

estudios primarios o estudios medios menos que primarios (bachilleratos y FP) 21,631.700 92,6% 1,129.000 4,8% 22,116.900 89,0% 1,958.100 7,9% 21,449.300 82,0% 3,724.400 14,2% 20,876.700 77,2% 4,818.600 17,8% 19,564.900 68,4% 7,286.100 25,5% 18,398.200 60,7% 9,619.600 31,7% estudios primarios o estudios medios menos que primarios (bachilleratos y FP) 11,117.500 92,4% 507.400 4,2% 10,979.700 88,6% 884.600 7,1% 10,826.100 81,9% 1,696.600 12,8% 9,665.200 73,8% 2,486.200 19,0% 8,204.300 60,4% 4,130.000 30,4% 7,309.700 48,8% 5,944.300 39,7%

estudios superiores universitarios 595.900 2,6% 774.900 3,1% 1,000.600 3,8% 1,335.200 4,9% 1,731.600 6,1% 2,316.400 7,6% estudios superiores universitarios 413.800 3,4% 533.700 4,3% 690.900 5,2% 951.400 7,3% 1,245.300 9,2% 1,721.700 11,5%

TOTAL DE POBLACIN N y % 23,356.700 100% 24,849.900 100% 26,174.300 100% 27,030.500 100% 28,582.600 100% 30,334.200 100% TOTAL DE POBLACIN N y % 12,038.600 100% 12,398.000 100% 13,213.600 100% 13,102.800 100% 13,579.600 100% 14,975.700 100%

estudios primarios o estudios medios estudios superiores TOTAL DE POBLACIN menos que primarios (bachilleratos y FP) universitarios N y % ESPAA 1965 10,905.000 92,3% 497.700 4,2% 412.600 3,5% 11,815.600 100% ESPAA 1970 10,842.700 88,6% 872.400 7,1% 529.500 4,3% 12,244.600 100% ESPAA 1975 10,395.000 81,9% 1,618.100 12,8% 672.200 5,3% 12,685.300 100% ESPAA 1980 8,707.600 75,2% 2,008.300 17,4% 857.000 7,4% 11,572.900 100% ESPAA 1985 6,766.500 68,7% 2,833.700 26,6% 1,041.600 9,8% 10,641.800 100% ESPAA 1990 6,288.700 50,1% 4,741.600 37,8% 1,517.400 12,1% 12,547.700 100% Fuente: Elaboracin propia con datos de M. Mas, F, Prez y otros (1995): Capital Humano. Series histricas, 1964-1992, Valencia, IVIE; y F. Prez y otros (2005): La geografa del capital humano en Espaa, Valencia, IVIE (edicin en CD-Rom). Notas metodolgicas sobre los datos: La fuente bsica de informacin es la EPA del INE cuya serie empieza en 1964, pero con una riqueza informativa mayoral ser explotados directamente los datos originales de las EPAs, permitiendo as la explotacin geogrfica detallada de los mismos. Los autores acuden adems a los Censos y Padrones de Poblacin y a las Estadsticas de la Enseanza en Espaa. La poblacin en edad de trabajar incluye a los mayores de 14 aos hasta el primer trimestre de 1980 y a los de 16 y ms desde el segundo trimestre hasta la actualidad. Nota: Hemos agrupado los subgrupos de poblacin por niveles de estudio para que sean comparables con los datos que actualmente publica el MEC y el CIRE de la OCDE. Nos encontramos as con el subgrupo de analfabetos, sin estudios y con estudios primarios incompletos (con menos de 8 aos de estudios); el subgrupo de poblacin con estudios medios (bachilleratos y formacin profesional en distintas modalidades, con ms de 8 aos de estudios y menos de 14) y por ltimo el subgrupo de poblacin con estudios superiores (titulados universitarios de diplomaturas o con primeros ciclos de licenciatura terminados y que han completado ms de 15 aos de estudios).

En la actualidad disponemos de mejor y ms completa informacin del nivel de estudios de la poblacin, con ms desagregaciones, como CCAA y sexo al mismo tiempo (ver tabla siguiente), as como intervalos de edad (ver tabla). Los datos estn actualizados hasta el curso 04-05 con registros que pueden verse directamente en la pgina web del Ministerio de Educacin (http://www.mec.es), dentro de la seccin de estadsticas, que se actualiza con regularidad. Tabla 4. Porcentajes de poblacin de 25 a 64 aos, por nivel de estudios, aos y CCAA.
04-05 Ao 2005 primaria y < primaria total sexo H M 31,2 29,8 32,6 21,9 20,5 23,3 21,4 18,3 24,4 21,3 20,7 21,9 26,1 25,5 26,7 20,6 20,1 21,2 27,4 26,9 27,9 31,3 29,8 32,8 25,5 24,4 26,6 19,9 17,9 21,8 26,6 25,8 27,5 22,9 20,9 24,8 19,2 18,6 19,8 29,5 27,8 31,3 20,0 19,5 20,4 17,9 15,8 20,1 27,3 25,8 28,9 secundaria obligatoria total sexo H M 28,6 29,3 27,9 25,2 26,5 23,8 28,0 29,7 26,4 34,5 37,0 31,9 28,0 29,2 26,8 26,2 26,4 26,1 24,5 26,5 22,3 31,6 33,4 29,8 23,8 25,2 22,3 33,2 34,6 31,8 39,4 40,9 37,8 32,9 35,4 30,5 20,0 20,9 19,1 27,6 28,7 26,4 23,3 23,2 23,4 22,1 22,2 22,0 20,5 21,7 19,3 Secundaria 2 etapa total sexo H M 17,5 17,8 17,2 22,7 22,9 22,6 20,5 20,9 20,2 23,8 24,3 23,2 21,6 21,9 21,4 22,4 22,4 22,3 19,6 19,4 19,7 16,7 17,1 16,3 21,2 21,2 21,1 21,0 21,3 20,8 13,9 13,3 14,5 16,9 17,5 16,4 24,3 23,6 25,0 20,0 21,0 19,0 19,8 20,0 19,0 19,2 19,7 18,7 22,5 22,4 22,5 superior total 22,6 30,2 30,0 20,4 24,2 30,8 28,6 20,3 29,6 25,9 20,1 27,2 36,6 22,9 36,9 40,8 29,8 sexo H M 23,0 22,2 30,1 30,4 31,2 29,0 18,0 22,9 23,4 25,1 31,1 30,5 27,1 30,1 19,6 21,1 29,2 30,0 26,2 25,7 25,8 20,2 20,0 28,3 26,2 36,2 37,0 23,2 22,5 37,2 36,6 39,1 42,4 29,2

Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja

11

Ceuta-Melilla ESPAA 96-97 Ao 1997

32,1 24,6

28,0 23,3

36,3 25,8

24,1 27,0

25,5 28,2

22,6 25,7

19,4 20,2

20,1 20,3

18,7 20,1

24,2 28,2

30,3 26,1

22,6 28,3

Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA

primaria y < primaria total sexo H M 54,0 51,0 56,9 45,5 44,0 47,1 49,8 46,7 52,8 43,5 39,7 47,2 49,5 48,7 50,2 42,8 41,3 44,2 48,6 47,2 50,1 54,1 51,5 56,7 41,9 39,9 43,8 45,6 43,1 48,1 56,3 55,4 57,4 55,8 53,8 57,7 38,6 35,4 41,7 47,3 44,9 49,8 43,2 41,9 44,6 41,2 37,3 45,0 50,7 48,4 53,1 45,0 38,9 50,5 47,1 44,7 49,4

secundaria obligatoria total sexo H M 20,2 20,9 19,6 20,4 19,9 20,8 18,1 19,1 17,2 28,7 30,9 26,7 22,5 22,2 22,8 23,2 24,3 22,1 19,0 19,6 18,4 22,6 24,0 21,2 24,9 25,5 24,2 26,1 27,4 24,8 20,8 21,2 20,4 17,4 18,6 16,3 19,5 19,0 20,0 21,8 21,6 21,9 19,5 20,2 18,7 18,2 17,5 18,9 16,7 16,8 16,6 21,1 23,8 18,8 21,4 21,9 20,9

secundaria 2 etapa total sexo H M 10,6 11,3 10,0 12,7 13,2 12,2 13,9 13,7 14,1 14,0 14,3 13,8 11,7 12,3 11,2 14,3 14,7 13,9 12,8 13,6 11,9 9,3 9,6 9,0 15,0 15,2 14,8 11,7 12,1 11,2 8,7 9,3 8,2 11,1 11,7 10,6 15,9 16,7 15,1 12,7 14,6 11,0 13,0 13,6 12,4 13,6 14,6 12,6 11,5 12,2 10,7 15,8 17,0 14,8 12,8 13,3 12,2

Superior total 15,2 21,4 18,2 13,7 16,3 19,8 19,5 14,0 18,3 16,6 14,1 15,7 26,1 18,1 24,3 26,9 21,1 18,0 18,7 H 16,8 22,9 20,6 15,2 16,8 19,7 19,6 14,9 19,4 17,4 14,1 15,9 29,0 19,0 24,3 30,6 22,6 20,3 20,1 sexo M 13,6 19,9 16,0 12,2 15,8 19,8 19,5 13,1 17,2 15,9 14,1 15,4 23,3 17,3 24,2 23,4 19,7 16,0 17,4

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC de diferentes aos.

Tabla 5. Porcentajes de poblacin de 25 a 64 aos y de 25 a 34 aos, por nivel de estudios y CCAA. Ao 2003
Poblacin de 25-64 aos Curso 02-03 Ao 2003 Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA primaria y < primaria 25-64 aos 39,6 29,0 30,6 25,3 34,2 25,0 30,7 33,9 25,4 23,6 25,0 29,0 25,8 32,6 27,5 27,8 32,4 28,5 29,7 secundaria obligatoria 25-64 aos 25-34 24,5 31,4 23,8 25,8 25,8 28,2 33,2 40,1 25,4 29,2 26,5 27,0 24,2 27,2 32,2 41,6 29,3 31,1 37,6 41,1 42,3 47,5 30,9 33,7 20,1 20,6 26,4 29,2 21,8 21,8 18,6 20,7 24,2 31,3 22,5 25,4 27,2 30,7 secundaria 2 etapa 25-64 aos 15,2 18,6 19,2 23,2 19,4 21,2 18,2 15,5 19,2 17,3 13,5 17,0 20,7 18,4 16,8 17,7 16,9 26,4 18,0 superior 25-34 20,5 25,0 26,6 28,4 25,9 26,6 23,4 21,7 23,5 22,2 17,8 23,5 24,3 22,4 18,0 21,6 20,5 31,8 22,9 25-64 aos 20,8 28,6 24,4 18,2 21,0 27,3 27,0 18,4 26,1 21,4 19,2 23,1 33,4 22,6 33,8 35,9 26,5 22,4 25,2 25-34 30,8 43,3 38,7 29,6 28,7 41,6 41,6 28,1 39,7 30,6 27,9 38,8 48,5 34,3 50,6 53,7 41,3 26,3 37,5

25-34 17,3 5,8 6,5 1,9 16,2 4,8 7,8 8,7 5,7 6,0 6,8 4,0 6,7 14,1 9,6 4,0 6,8 16,5 8,9

Fuente: Elaboracin propia con datos del INECSE (2005): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2004. Indicador C4 = Nivel de estudios de la poblacin adulta. NOTA: Espaa tiene aproximadamente un 58% de poblacin de 25 a 34 aos con estudios postobligatorios frente al 75% de la media de los pases de la OCDE (slo tiene por debajo a Mxico con 21%, Turqua con 31%, Portugal con 35% y Polonia con 53%; por arriba a 25 pases). Respecto a la poblacin de 25 a 64 aos el porcentaje de poblacin con estudios superiores a los obligatorios baja al 41% en Espaa frente al 65% de la media de la OCDE (ahora slo tiene por debajo a Mxico, Turqua y Portugal). NOTA: En los ltimos aos los niveles de estudios de la poblacin han aumentado y lo hacen en mayor medida en favor de las mujeres que cuentan con mayores niveles de estudios que los hombres en todas las Comunidades Autnomas y tambin en Espaa. Ello se observa y se prev a partir de las tasas de escolaridad y las tasas de idoneidad o bien de resultados acadmicos, pero tambin cuando se presenta la informacin de estudios alcanzados para el grupo de 25 a 34 aos por sexo. Ya en el ao 1997 el 54,3% de las mujeres de 25 a 34 aos haba alcanzado niveles de estudios postobligatorios en Espaa frente al 48,4% de los hombres. Ver INCE

12

(2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin. Indicador C4 = Nivel de estudios de la poblacin adulta, ao 1997.

De estas tablas podramos destacar lo siguiente: 1. En la ltima dcada contina mejorando el nivel educativo de la poblacin de 25 a 64 aos, aunque el grupo ms bajo, el que tiene estudios nicamente obligatorios representa el 51%, slo se reduce un 9% respecto al que tena estudios primarios o menos en el ao noventa. Es decir, los niveles bsicos de educacin alcanzada quedan moderadamente alterados en el tiempo, si bien aumenta mucho los aos de escolarizacin: un escolar tipo de 1970 tena un horizonte de escolarizacin de 8 aos (de 1 de primaria a 4 de primaria y a lo sumo cuatro aos ms de bachillerato elemental, o bien de 1 de educacin general bsica a octavo), mientras en 2005 lo tiene de 13 aos (tres de enseanza infantil, seis de enseanza primaria y cuatro de secundaria obligatoria). 2. Estos niveles bsicos son muy variables por Comunidades Autnomas. Canarias, por ejemplo, queda por encima de Andaluca, Castilla La Mancha, Extremadura y Ceuta y Melilla y a la par con Baleares y Galicia, y por debajo del resto. Quedando en la cabeza Madrid, Navarra y Pas Vasco. 3. Las diferencias por sexo se han atenuado mucho y estn prcticamente en igualdad, tnica general en todas las CCAA, si bien con tendencia a mejorar los niveles educativos alcanzados de las mujeres respecto al de los hombres, algo que ya se observa en la enseanza superior. 4. Los jvenes de 25-34 aos alcanzan un mayor nivel educativo y van aligerando el grupo de poblacin que cuenta con estudios obligatorios o menos: 39,6% (8,9% + 30,7%) frente al 56,9% (29,7% + 27,2%) de poblacin de 25-64 aos en Espaa. Las encuestas de Estructura Salarial del INE de 2002, realizadas en el marco de la Unin Europea, permiten apreciar los salarios anuales diferenciales de los trabajadores espaoles por sexo, estudios e intervalos de edad, como se recoge en la tabla que sigue: Tabla 6. Ganancia media anual en euros por trabajador en Espaa en 2002 por nivel de formacin, sexo y grupos de edad.
GANANCIA MEDIA estudios-edad TOTAL ESPAA - de primarios primarios Secundarios 1 FP grado medio Secundarios Bac. FP grado superior Diplomados Univ. Licenciados Univ. HOMBRES - de primarios primarios Secundarios 1 FP grado medio Secundarios Bac. FP grado superior Diplomados Univ. Licenciados Univ. MUJERES - de primarios primarios Secundarios 1 FP grado medio Secundarios Bac. FP grado superior Diplomados Univ. Licenciados Univ. TOTAL edades 19.802,5 12.903,3 15.640,4 15.679,5 17.961,8 21.634,0 20.990,6 25.760,3 32.997,5 22.169,2 14.834,3 17.645,1 17.591,8 21.273,3 25.324,4 23.521,9 30.757,8 38.691,2 15.767,6 8.472,5 10.826,9 11.701,0 14.376,3 16.483,2 16.133,3 21.151,8 25.629,8 edad < 20 aos 9.686,1 9.278,7 10.298,8 9.629,0 9.466,1 8.033,1 9.972,7 edad de 20-29 14.362,4 10.829,1 12.514,8 12.719,8 13.593,2 13.567,0 15.035,1 17.745,1 19.955,0 15.514,6 11.885,0 13.699,4 13.926,5 15.542,7 15.380,9 16.564,9 19.991,5 21.779,4 12.807,4 7.867,5 9.831,9 10.632,2 11.469,8 11.917,1 12.814,2 16.145,8 18.431,8 edad de 30-39 19.617,6 12.521,6 14.220,8 15.093,3 17.458,5 20.289,7 20.911,6 25.120,6 31.319,0 21.403,5 14.279,8 15.856,5 16.763,6 20.358,1 22.938,6 22.946,4 28.897,3 35.695,6 16.691,1 8.213,7 10.191,8 11.486,2 14.219,6 16.843,0 17.150,8 21.407,0 26.236,5 edad de 40-49 22.995,4 13.575,0 16.376,8 17.874,0 21.611,1 27.445,7 26.196,6 31.161,6 42.183,7 25.856,6 15.989,4 18.755,0 20.207,0 26.449,8 30.790,4 28.724,2 37.752,0 47.529,1 17.962,7 8.849,7 11.558,8 13.032,4 16.750,5 21.373,9 20.256,3 25.281,0 33.117,1 edad de 50-59 25.346,7 13.916,2 19.103,7 20.794,2 24.151,8 31.671,4 32.002,5 34.701,8 48.557,3 28.359,4 16.609,6 21.627,5 23.271,6 29.753,6 34.767,9 34.180,9 41.249,5 53.522,4 17.564,3 8.374,6 11.652,9 13.637,5 17.834,2 22.744,7 22.715,4 26.090,4 34.579,0 edad > 60 aos 23.104,4 15.232,2 17.546,4 18.144,1 21.516,1 31.899,3 30.724,1 33.036,7 45.041,5 25.858,0 16.979,2 19.644,8 20.081,3 26.439,5 36.337,1 32.031,6 37.490,2 49.214,9 15.394,8 10.566,9 11.392,7 11.947,1 17.249,5 21.656,1 24.971,2 24.713,7 25.744,6

10.544,8 10.512,6 11.239,2 10.328,2 10.479,1 8.578,6 10.514,2

7.969,9 5.541,2 7.764,7 8.241,1 7.967,7 7.568,7 8.220,1

13

Fuente: Elaboracin propia con datos de la Encuesta de Estructura Salarial del INE de 2002.

De esta tabla cabe concluir que el salario medio de un trabajador aumenta cuando lo hace su nivel de estudios y su edad, siendo mayor en hombres que en mujeres. Esta diferenciacin salarial creciente por niveles de estudios a igual intervalo de edad, se presenta en hombres y mujeres, por separado, pero si se compara el mayor nivel medio salarial de las mujeres, obtenido en edades de 50 a 60 aos, se observa que ste (34.579,0 ) es inferior o similar al de hombres con 10 aos menos y con estudios secundarios o de profesionales de nivel superior no universitario. O sea que la seleccin salarial relacionada con mritos escolares alcanzados en Espaa va bien cuando se tratan las dos poblaciones de forma separada pero no cuando en su conjunto, como ocurre tambin en la mayora de los pases de la OCDE (OCDE, 2006, p.125). Lo que indica discriminacin de gnero en la estructura salarial que se da no slo en Espaa sino en todos los pases de la OCDE (ibdem). Desde el punto de vista de la ubicacin profesional de los trabajadores en los diferentes grupos profesionales que regula la clasificacin internacional de ocupaciones, seguida por el INE, nos encontramos que los trabajadores que cuentan con mayor nivel educativo se concentran en los grupos ocupaciones de tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales donde son prcticamente la totalidad, en el grupo de tcnicos y profesionales de apoyo, donde son mayora, quedando fuera del grupo de trabajadores no cualificados y en minora en los restantes salvo en el de directores de las empresas y de la administracin pblica que se reparten casi por igual cuando se usa el nivel educativo alcanzado como variable explicativa (ver tabla que sigue). En este sentido, parece que los registros estadsticos se presentan como seala la teora, los ms formados ocupan los puestos que mayor capacitacin profesional requieren. Tabla 7. Distribucin porcentual de los ocupados por ocupacin y sexo para cada nivel de formacin. Datos del segundo trimestre de la EPA de 2005.
OCUPACIN EDUCACIN total menos de primarios 100,0 5,2 0,0 0,5 2,9 8,5 10,0 24,2 10,5 38,1 0,0 primarios secundarios superiores

total Direccin de empresas y Adm.Pblica 5Tcnicos y profesionales cientficos Tcnicos y profesionales de apoyo Empleados administrativos Trabajadores de servicios Tr. Cualificados agricultura y pesca Artesanos y tr.cualficados industria Operadores maquinaria Trabajadores no cualificados Fuerza Armadas

100,0 6,8 12,6 11,4 9,2 15,3 3,1 16,9 9,2 15,0 0,5

100,0 7,4 0,2 2,6 2,7 13,6 8,1 25,9 13,6 25,9 0,1

100,0 6,3 0,8 9,4 10,2 20,6 2,9 20,1 11,7 17,5 0,6

100,0 7,5 37,9 19,4 11,2 8,3 0,6 7,3 3,4 4,1 0,4

Fuente: Elaboracin propia con datos del 2 trimestre de la EPA del 2005 del INE.

4. Conclusiones. 1. La seleccin escolar, fracaso escolar y xito escolar es fcilmente constatable mediante el indicador de tasas de idoneidad. En el tiempo, salvo porque legalmente no se permite una doble repeticin en la primaria parecen moderarse los valores en estas edades, no as al final de la secundaria obligatoria, donde slo un 58,4% de jvenes (mejor en chicas que en chicos) se encuentra con la edad tpica de cursar el ltimo curso de la secundaria obligatoria en el 04-05, prcticamente igual porcentaje que hace una dcada 94-95. 2. La existencia de notas y las tasas de repeticin, adems de su uso posterior para acceder a distintas titulaciones universitarias y ciclos formativos de formacin profesional, enseanzas postobligatorias, evidencian la existencia de procesos de seleccin escolar desde los 8 aos en Espaa, al igual que en la mayora de los pases europeos, aunque en ellos se puede repetir ms a partir de los 8 aos (menos en Gran Bretaa durante la enseanza primaria). 3. Como quiera que las tasas de idoneidad no aparecen como indicador internacional al uso, hemos de recurrir nicamente a las tasas netas de escolarizacin en niveles educativos postobligatorios para averiguar cuntos jvenes aparecen escolarizados a los 17, 18, 19 y 20 aos, edades habituales, pero de ello no puede derivarse como conclusin que los que no siguen sea nicamente por haber fracasado en la escuela en aos 14

anteriores, aunque parece lo ms probable de atender a las tasas netas de escolaridad decreciente cuando aumenta la edad (CERI, 2006, p.269). 4. En cuanto a desigualdad social queda constancia que permanece en el tiempo de atender al nivel de estudios de la poblacin, y a sus rentas, si bien stas se desplazan continuamente hacia arriba. Es decir aumenta el nmero de aos escolarizados de la poblacin joven de 25 a 34 aos con relacin a sus progenitores, consecuentemente sus estudios finalizados, si bien persiste el desigual logro educativo de la poblacin, as como sus ingresos. 5. El hecho de que las mujeres tengan cada vez mayor nivel de estudios pero peor renta que los hombres, aunque siempre a mayor nivel de estudios, tanto en hombres como en mujeres, se asocie mayor renta, da cuenta de la existencia de elementos no convencionales en la asignacin de beneficios individuales y privilegios sociales. 6. No es posible establecer nexos que relacionen el fracaso escolar con la desigualdad social mediante registros estadsticos genricos. Lo que s parece constatado es que la tenencia de estudios profesionales de nivel superior y universitarios incide en los salarios que posteriormente stos perciben y en las ocupaciones que posteriormente desarrollan como trabajadores. En este caso el privilegio social que se obtiene por los salarios, y por las ocupaciones, derivado en gran parte por los estudios alcanzados, no puede interpretarse como un premio del xito escolar necesariamente, aunque s como supervivencia escolar. As puede que un alumno finalice estudios universitarios repitiendo varios cursos (fracasa escolarmente en una parte de los mismos pero obtiene finalmente un diploma) y otro puede no haber repetido curso alguno (xito escolar) sin obtener posteriormente diploma por abandonar los estudios, o bien haber obtenido completado estudios secundarios o secundarios profesionales no universitarios sin repetir curso alguno, lo que pone de manifiesto, de atender a la estructura salarial media por niveles educativos, que el premio social puede estar ms relacionado con la obtencin de ttulos diferenciales y sus prerrogativas sociales que con la repeticin de curso o la brillantez acadmica del alumno. Desde esta perspectiva un alumno brillante podra perfectamente no ser premiado socialmente si elige realizar estudios poco remunerados. As la persistencia en los estudios puede dar premios inmerecidos a los que obtienen diplomas si la supervivencia escolar se debe nicamente a la posibilidad de obtener rentas familiares compensatorias que permiten su presencia en la escuela durante ms tiempo. 7. Con la informacin disponible, puede concluirse claramente que existe seleccin escolar y seleccin social por estudios alcanzados (va estructura salarial diferencial), pero no puede establecerse un vnculo asociativo entre ambos niveles que provenga de los indicadores de tasas de idoneidad y de repeticin y salarios por nivel de estudios, por ejemplo, o por tipo de ocupacin o por actividad profesional. 5. Bibliografa. Alexander, Jeffrey C. (1987): Las teoras sociolgicas desde la Segunda Guerra Mundial, [Twenty Lectures, Nueva York, Columbia University Press], Barcelona, Gedisa, 1995. Cabrera, Leopoldo (2006): Educacin y cambio social en la Espaa Autonmica, en Bericat, Eduardo (coord.) (2006): El cambio social en Espaa, Sevilla, Centro de Estudios Andaluces, Consejera de la Presidencia, Junta de Andaluca. ISBN: 84-611-0172-3. Ponencias y seleccin de comunicaciones presentadas en
las I Jornadas de Sociologa: El cambio social en Espaa, celebradas en Sevilla en junio de 2005 (15-16 de junio) organizadas por el Centro de Estudios Andaluces (http://www.centrodeestudiosandaluces.es).

CERI (Centro de Investigacin e Innovacin Educativa) (2004, 2003, 2002, 2001, ): Regards sur lducation. Les indicateurs de lOCDE, Pars, OCDE. Comisin Europea (2005, 2002): Las cifras clave de la educacin en Europa 2005, 2002, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Davis Kingsley y Moore Wilbert E. (1945): "Algunos principios de la estratificacin", ["Some Principles of Stratification", en American Sociological Review, n10, 1945; y en Bendix Reinhard y Lipset Seymour M. (eds.) (1953): Clase, status y poder, [Class, Status and Power. A reader in Social Stratification, Nueva York, Free Press], Madrid, Euramrica, 1972], en Enguita, Mariano F. (ed.) (1999): Sociologa de la Educacin, Barcelona, Ariel. De Miguel Amando y otros (1994): La sociedad espaola 1993-94, Madrid, Alianza. 15

Dez Nicols Juan y otros (1975): Social Mobility and Education in Spain, Pars, OCDE. INE (2002): Encuesta de Estructura Salarial 2002, Madrid, INE. INE (2002 y 1997): Anuario Estadstico de Espaa 2006, ... 1997, Madrid, INE. INE (2000, ...): Estadstica de la Enseanza Superior en Espaa. Cursos 90-91..., Madrid, INE. INE (1983, ...): Estadstica de la Enseanza en Espaa. Curso 70-71 a 80-81, Madrid, INE. Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) (2006, 2004, 2002 y 2000): Sistema estatal de Indicadores de la Educacin 2006, 2004, 2002 y 2000, Madrid, MEC. Kerbo, Harold R.: Estratificacin social y desigualdad. El conflicto de clases en perespectiva histrica y comparada, [Social Stratification and Inequality. Class Conflict in Historical and Comparative Perspective, MacGraw-Hill International], Madrid, McGraw-Hill, 1998. Traducido de la 3 edicin inglesa, que corrige y actualiza las anteriores, y adaptado al mundo hispano (reduce a uno los cuatro captulos dedicados a Estados Unidos). Laurin-Frenette, Nicole (1973): Las teoras funcionalistas de as clases socials. Sociologa e ideolgas burguesas, [Les thories fonctionnalistes des classes sociales. Sociologie et idologie bourgeoise, Pars], Madrid, Siglo XXI, 1989 (3 edicin, 1 en 1976). Lerena, Carlos (1985): Materiales de Sociologa de la Educacin y de la Cultura, Madrid, Zero. Martnez Garca, Jos Saturnino (2007): Clase social, gnero y desigualdad de oportunidades educativas, en Revista de Educacin, n342, enero-abril 2007. Mas M., Prez F. y otros (1995): Capital Humano. Series histricas, 1964-1992, Valencia, IVIE. MEC (2006, 2005, 2004, 2003, 2002, 2001, 2000): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores 2003. 2002. 2001. 2000, Madrid, MEC. MEC (2006, 2005, 2004, 2003, 2002, 2001, 2000, 1999, 1998 ...): Estadstica de la Enseanza en Espaa. Niveles no universitarios. Curso 84-85 a 97-98, Madrid, MEC. MEC (1977, 1976, ...): Datos y cifras de la Enseanza en Espaa. Niveles no universitarios. Curso 69-70 a 75-76, Madrid, MEC. Mills, Charles Wright (1959): La imaginacin sociolgica, [The Sociological Imagination, Nueva York, Oxford University Press], Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1993, 14 edicin (1 en espaol 1961). OCDE (2006): Panorama de la educacin 2006. Indicadores de la OCDE, Madrid, Santillana, MEC. Parsons, Talcott (1959): "El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana", ["The School Class as a Social System: Some of its functions American Society", Harvard Educational Review, vol.29, n4, otoo], Educacin y Sociedad, n6, 1990 (reproduccin del texto aparecido en la Revista de Educacin, n242, del MEC en febrero de 1976). Tambin aparece publicado en Gras, Alain (ed.) (1974): Sociologa de la Educacin. Textos fundamentales [Sociologie de l'ducation. Textes fondamentaux, Pars, Librairie Larousse], Madrid, Narcea, 1985, 3 edicin (1 en 1976). Prez F. y otros (2005): La geografa del capital humano en Espaa, Valencia, IVIE (edicin en CDRom). Requena, Flix (1991): Redes sociales y mercado de trabajo. Elementos para una teora del capital relacional, Madrid, CIS, Siglo XXI. Toharia, Jos Juan (1978): El funcionalismo normativista: la obra de Talcote Parsons, en Jimnez Jos y Moya Carlos (dir.) (1978): Teora Sociolgica Contempornea, Madrid, Alianza. Torres Mora, Jos Andrs (1991): "Demografa educativa en los aos ochenta: el nacimiento de una meritocracia bastarda, Educacin y Sociedad, n8, Madrid, Fuhem-Icaria. UNESCO (2000 1998, 1995, 1993, 1991): Informe mundial sobre la educacin, Madrid, Santillana, 2000, 1998, 1995, 1993, 1992. VVAA (Montserrat Graeras, Jos Luis Gordo y otros) (1999): Las desigualdades en Espaa II, Madrid, MEC. VVAA (Enrique Roca, Mercedes Muoz, y otros) (1995): El sistema educativo espaol 1995, Madrid, MEC. VVAA (Mercedes Muoz, Fernando Muoz y otros) (1992): Las desigualdades de la educacin en Espaa I, Madrid, CIDE, MEC. 16

VVAA (ngel Rivire, Mercedes Muoz, Guillermo Gil y otros) (1988): El sistema educativo espaol, Madrid, MEC.

17

El estudio PISA y las diferencias de aprendizaje entre los pases. Un anlisis comparativo de las prcticas escolares en Argentina y Espaa1 Grupo de Trabajo 13: Sociologa de la Educacin Sesin 3: Rendimiento escolar, formacin y empleo Autor: Lucrecia Rodrigo Institucin: Seccin Departamental de Sociologa VI, Facultad de Educacin, Universidad Complutense de Madrid. Becaria FPI-CAM Direccin: c/Voluntarios Macabebes 3, Bajo 1, CP: 28045, Madrid E-mail: lrodrigo@edu.ucm.es Resumen En el ao 2000 Argentina particip del estudio PISA (Program for International Student Assesment) coordinado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. El objetivo del estudio fue evaluar las competencias de los estudiantes de quince aos en lectura, matemtica y ciencia. Dos grandes grupos de pases pueden identificarse. Por un lado, los pases miembros de la organizacin que obtuvieron resultados homogneos situndose en una media internacional de 500 puntos. Por otro lado, los pases que no son miembros de la organizacin que se distinguieron por su bajo rendimiento, alejndose casi 100 puntos de la media internacional. En este segundo grupo se encontraron los pases de Amrica Latina, Argentina entre ellos. Amplias diferencias en los desempeos escolares de los estudiantes latinoamericanos y de los pases ms industrializados fueron puestas en evidencia. Sin embargo, las desigualdades educativas internas entre los pases no fueron muy distintas. Adems, los resultados del 10% de los estudiantes argentinos situados en la parte superior de la distribucin fueron similares al desempeo promedio de los estudiantes de muchos de los pases de la OCDE. Es poco probable entonces, que las diferencias de aprendizaje entre los pases slo puedan abordarse por las desigualdades socioeconmicas y culturales. Las caractersticas de las escuelas y de las prcticas pedaggicas adquieren un lugar central. La propuesta de este trabajo es demostrar que los bajos desempeos acadmicos de los estudiantes argentinos se relacionan con los mecanismos de funcionamiento propios de la organizacin escolar. Siguiendo tal propsito, la informacin proporcionada por el estudio PISA se complementa con los datos de un trabajo de corte cualitativo que he realizado en escuelas espaolas y argentinas. Se trata de un anlisis comparado sobre las dinmicas internas escolares, para lo cual me he centrado en la experiencia educativa de los estudiantes de quince aos, as como de los profesores, en el rea de Matemtica.

La presente comunicacin forma parte de un captulo en elaboracin para la tesis doctoral que se est realizando en el Programa de doctorado en Sociologa de la Educacin en la Seccin Departamental de Sociologa VI de la Universidad Complutense de Madrid.
1

1. Introduccin Durante los aos noventa Argentina puso en marcha una importante reforma de su sistema educativo cuyos objetivos centrales fueron la bsqueda de mayor calidad y equidad. Para lograr el crecimiento y la transformacin del sistema educativo, caracterizado como ineficiente e inequitativo, as como obsoletos y banales sus contenidos, se puso nfasis en sus transformaciones internas, entre las que destacaron el cambio del currculum y de las prcticas escolares. Desde los diferentes sectores (sindicatos docentes, acadmicos, especialistas de organismos multilaterales de crdito) hubo consenso en que era necesario resolver el problema de los contenidos prescriptos para la enseanza, as como de los mtodos utilizados en la sala de clase. En la Ley Federal de Educacin del ao 1993 qued establecida la reforma curricular, definindose los nuevos contenidos bsicos de la enseanza. Sin embargo, la reforma curricular implementada en las escuelas argentinas no parece estar teniendo los efectos positivos y esperados en lo que respecta a la calidad de la enseanza.2 Distintas experiencias de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, llevadas a cabo a nivel nacional como internacional, destacan el bajo rendimiento escolar de los alumnos argentinos.3 Para el nivel medio merecen especial atencin los resultados del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos, conocido como estudio PISA por sus siglas en ingls. El estudio PISA, coordinado por la OCDE, evala conocimientos y habilidades de los estudiantes de quince aos en comprensin lectora, matemticas y ciencias. Durante el ao 2000 se llev a cabo la primera evaluacin, poniendo mayor nfasis en el estudio de la lectura. Todos los pases miembros de la OCDE participaron de esta iniciativa, hacindolo junto a Argentina otros tres pases de Amrica Latina: Brasil, Chile y Per.4 Cuando se analizan los resultados del estudio PISA del ao 2000, es posible identificar dos grandes grupos de pases. Por un lado, aquellos pases que obtuvieron un rendimiento escolar medio que rond los 500 puntos en las tres reas de conocimiento evaluadas. Por otro lado, los pases situados en los 400 puntos de rendimiento en los tres campos de conocimientos. Argentina, al igual que el
Reconociendo la ambigedad del concepto calidad, es necesario dejar en claro qu se entiende por este concepto en esta investigacin. Como buena parte de la informacin que se analiza proviene del estudio PISA, es decir, de un programa de evaluacin de la calidad de la educacin que tiene por objetivo principal identificar y medir niveles de aprendizaje, se considera adecuado adoptar la definicin de calidad de la educacin como un nivel aceptable en cuanto al rendimiento o el logro acadmico. Entendiendo como rendimiento o logro acadmico al puntaje que se obtiene de respuestas correctas en las pruebas de los distintos programas de evaluacin. 3 A nivel nacional cabe mencionar los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluacin de la calidad de la educacin implementados por el Ministerio de Educacin de Argentina en el nivel primario y secundario a partir del ao 1993. A nivel internacional, pueden citarse los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemtica y factores asociados para alumnos del Tercer y Cuarto grado de la educacin bsica, coordinado por el Laboratorio Latinoamericanos de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE-OREALC/UNESCO, 2001). 4 En estos pases la evaluacin se implement en la segunda fase de PISA 2000, realizada durante el ao 2001 y denominada PISA plus. En esta fase se sumaron varios pases que no son miembros de la OCDE.
2

resto de pases de la regin, se ubic dentro de este segundo grupo. Por el contrario, la mayora de pases europeos se situaron dentro del primer grupo con puntuaciones cercanas a la media internacional fijada en 500 puntos. Por supuesto, hubo excepciones tanto de un lado como del otro5. Cmo explicar el bajo nivel de aprendizaje que demostraron tener los estudiantes argentinos respecto a los europeos en las mismas pruebas de conocimiento, como fueron las aplicadas por el estudio PISA? A la hora de abordar situaciones de desigualdad educativa entre pases, pueden identificarse rpidamente dos grandes grupos de factores explicativos. Por un lado, se encuentran aquellas variables que refieren a las caractersticas del contexto socioeconmico y cultural en el cual operan los sistemas educativos nacionales. Desde esta perspectiva, a la hora de comprender la brecha de aprendizaje entre los alumnos de distintos pases no habra ms que prestar atencin a la composicin de la estructura socioeconmica y cultural de cada pas, o a los distintos niveles de inversin que los gobiernos destinan a sus sistemas educativos. No obstante, estas explicaciones estructurales no alcanzan por s solas para comprender el bajo nivel de eficacia escolar de los estudiantes argentinos. Como seala Carabaa (2006), el hecho ms importante y que ms ayuda a cuestionar las explicaciones socioeconmicas y culturales es que en los pases de Amrica Latina los resultados de los estudios PISA no fueron ms desiguales que en los pases desarrollados en general. Por ejemplo, en Argentina, Brasil, Chile y Per la distancia entre los hijos de las familias en mejor y peor situacin sociocultural no ha sido mayor que en muchos pases de Europa.6 Las variables estructurales actan condicionando el proceso de enseanza y aprendizaje, pero no determinan los resultados escolares, ya que existen diferencias en los logros escolares de alumnos de distintos pases que pertenecen a sectores sociales comparables. Es en esta lnea, que se identifica el segundo grupo de variables vinculadas a las caractersticas que adoptan las escuelas en tanto organizaciones. Desde esta perspectiva, se parte de reconocer que la estructura interna de las escuelas es fuente de resultados educativos. Como seala Dreeben, los resultados obtenidos en el proceso de escolarizacin se deben, en parte al menos, a los modelos organizativos, a la estructura interna de la escuela; y a que sus propiedades organizativas ejercen una influencia directa en la actuacin de los alumnos (en Guerrero Sern, 2007:2). Estudiar la estructura interna de la escuela significa entonces, prestar atencin a las propiedades organizativas que inciden en las experiencias
Por ejemplo, las medias en comprensin lectora para los pases de Amrica Latina fueron de 418 puntos para Argentina, 396 para Brasil, 410 para Chile y 422 puntos para Mxico. El caso de Per ha sido peor, pues obtuvo apenas 327 puntos. En cuanto a los pases europeos, Francia obtuvo 505 puntos, Austria y Blgica 507, Suiza 494, Espaa 493, Italia 487, Alemania 484, Portugal 479, entre otros. Entre los que destacaron por encima de la media internacional se encuentran Finlandia con 546, Irlanda con 527 y Reino Unido con 523 puntos. 6 Como agrega Carabaa: la media de Brasil (398) est a unos cien puntos de la media espaola (493); pues bien, esos mismos cien puntos separan a los hijos de profesionales brasileos (428) de los hijos de profesionales espaoles (434); o a los hijos de analfabetos brasileos (348) de los hijos de analfabetos espaoles (434) (2006:2).
5

de los alumnos y conforman su aprendizaje. Por consiguiente, el anlisis de lo que sucede en el interior de los centros escolares se vuelve un requisito fundamental para comprender y explicar las desigualdades de aprendizaje entre los estudiantes de distintos sistemas educativos nacionales. En este sentido, y partiendo de reconocer la relacin inmediata entre enseanza y aprendizaje, el anlisis de las prcticas de exigencia acadmica que desarrollan los profesores cotidianamente en sus escuelas, puede ayudar a encontrar explicaciones alternativas al bajo nivel de eficacia escolar de los alumnos argentinos. Sin desconocer el peso que poseen las variables socioculturales y econmicas, el propsito de este trabajo es centrarse en la dimensin propiamente escolar. Comprender cules son las caractersticas formales, los contenidos y hasta la posicin que adquieren las prcticas de enseanza que despliegan los profesores del nivel medio en el sistema educativo argentino sern los objetivos principales del anlisis, esperando as dar cuenta de la forma y el grado en que estas prcticas contribuyen en el rendimiento escolar. La metodologa que se privilegia es el estudio comparado de las prcticas de enseanza de los profesores de nivel secundario en el rea de Matemticas en Argentina y Espaa. Por qu comparar la situacin escolar de Argentina con la de Espaa? Por un lado, porque los alumnos espaoles fueron mucho ms efectivos a la hora de responder a las preguntas formuladas en las tres evaluaciones del estudio PISA, por consiguiente, el grado de exigencia acadmica de estas pruebas parece haber estado ms cerca de la experiencia escolar espaola que de la argentina. Por otro lado, porque son dos pases que comparten caractersticas educativas similares que facilitan la comparacin (por ejemplo, tasas de escolarizacin parejas, sistema educativo descentralizado y comprensivo, iguales contenidos que se reflejan en los libros de texto, etc.). Finalmente, cabe sealar que la informacin proporcionada por el estudio PISA se complementa con los datos de un trabajo de corte cualitativo que se realiz en instituciones educativas de nivel secundario de la ciudad de Madrid y de tres ciudades de Argentina: San Miguel de Tucumn, Comodoro Rivadavia y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Se entrevistaron profesores que estaban impartiendo clases de Matemticas en el nivel al que se suponen asisten los alumnos de quince aos que PISA evala. En Madrid, los profesores entrevistados estaban dando clases a estudiantes de Cuarto ao de la Escuela Secundaria Obligatoria; en Argentina, en Primer ao del Polimodal o en Tercer ao de la antigua escuela secundaria (este ha sido el caso de la Ciudad de Buenos Aires, donde no se implement la Ley Federal de Educacin que regul, entre otras cuestiones, el cambio de estructura organizativa del sistema). En cada una de las ciudades se

efectuaron entre 10 y 15 entrevistas a profesores del sector pblico y privado. Se realizaron tambin observaciones de clases de Matemticas en aquellas escuelas donde los profesores lo permitieron. 2. Las prcticas de exigencia acadmica de los profesores en las escuelas: significado y contribucin al aprendizaje de los estudiantes En las evaluaciones estandarizadas, como las que aplica PISA, se examinan competencias y conocimientos que los estudiantes deberan adquirir a lo largo de su experiencia escolar. Los alumnos argentinos de quince aos lograron muy bajos rendimientos respecto de los estudiantes de entornos comparables de pases europeos, tal el caso de Espaa. Por consiguiente, es probable que en las escuelas argentinas no se estn enseando exitosamente dichos conocimientos o competencias, o que el nivel de complejidad con el cual se estn transmitiendo sea inferior en relacin a cmo lo hacen en otros pases. Estas evaluaciones no estaran generando entonces informacin sobre cmo las escuelas estn logrando que sus estudiantes adquieran esos conocimientos y competencias esperadas? No es posible, acaso, que el nivel de exigencia acadmica de las pruebas estandarizadas que el estudio PISA aplic haya sido mayor que el nivel de exigencia al que los alumnos argentinos estn acostumbrados en sus escuelas? Es en este sentido que interesa identificar y comprender la manera en que inciden los factores propios de la dimensin escolar sobre el aprendizaje, especficamente las prcticas de exigencia acadmica que se desarrollan cotidianamente en las escuelas. Con ello se busca hallar explicaciones alternativas que permitan entender por qu los estudiantes argentinos de todos los niveles socioeconmicos y culturales, obtuvieron tan bajos resultados en las pruebas del estudio PISA al compararlos en perspectiva internacional. Es al fin y al cabo en los centros escolares donde se realiza el proceso de enseanza y aprendizaje, y es en ellos donde puede ser mejorado.7 En esta lnea, se coincide con las recientes investigaciones sobre logro educativo llevadas a cabo en los pases de Amrica Latina que sostienen que no todo parece ser atribuible al efecto directo e indirecto de los factores individuales del alumno o a la composicin social de la escuela (LLECE/UNESCO, 2001). Aunque se reconoce, al mismo tiempo, que la magnitud del efecto de las

La importancia de estas variables pueden tambin percibirse en la opinin pblica. En una encuesta realizada por la consultora Catterberg y Asociados, y analizada por la consultora en educacin Diresis, el 40,6% de los 304 padres consultados atribuy las razones por las que ha empeorado la educacin a cuestiones vinculadas con la escuela y el sistema educativo. Pocos contenidos y de mala calidad, bajo nivel de exigencia, disconformidad con los planes de estudios y falta de contencin en las aulas fueron algunas de las frases que resumieron el crtico diagnstico. Adems, el 25% responsabiliz del retraso a los alumnos y las familias; el 18,2% a los docentes, y slo el 5,6% al Estado y a la situacin del pas. No tuvieron tanto peso los argumentos relacionados con el bajo presupuesto. (La Nacin, 7 de Agosto de 2005)

variables propias de la escuela suele ser ms reducida que las expectativas optimistas de algunos discursos de efectividad escolar (Cervini, 2003). A qu nos referimos por prcticas de exigencia acadmica de los profesores? Se podra entender por prcticas de exigencia acadmica a todas aquellas actividades de enseanza fundamentalmente de carcter instructivo. Es decir, que tienen por propsito principal ensear conocimientos, habilidades y competencias. La eleccin y el desarrollo de estas prcticas no slo se contemplan expresamente en el currculum oficial, sino que tambin pertenecen a la autonoma propia de las organizaciones escolares especialmente a la del profesor; y se llevan a cabo utilizando diversos procedimientos y estrategias.8 En otras palabras, son aquellas prcticas escolares de ndole acadmica cuyos objetivos principales son facilitar el conocimiento bsico curricularmente establecido. En su conjunto estas prcticas forman parte de las experiencias cotidianas de enseanza en las aulas, que luego son o no traducidas en experiencias de aprendizaje por los estudiantes. Son entonces un componente relevante de las organizaciones escolares, relacionadas con el poder y la cultura de los centros. Por consiguiente, pueden o no contribuir al reforzamiento de los efectos positivos que se le suponen a las propiedades organizativas de los centros en los resultados escolares (Guerrero Sern, 2007). En tanto elementos constitutivos de la organizacin escolar, juegan un papel central en el mantenimiento moral de la escuela: aglutinan, legitiman y refuerzan a la organizacin y a su gestin. Junto a los estudiantes, los profesores son sin duda sus principales protagonistas; lo que se transmite y ensea en las escuelas est regulado por el profesor. Es el profesor, libremente o bajo constricciones, quien decide cmo ensear y, en muchas ocasiones, qu ensear. El aprendizaje del estudiante se encuentra supeditado por el papel que desempea el profesor y la organizacin escolar que acta por intermedio suyo (Fernndez Enguita, 1997). De esta manera, en la distribucin y en la circulacin de las prcticas de enseanza de los profesores es posible observar una parte significativa de los efectos de la organizacin en el logro escolar, partiendo de reconocer el vnculo inmediato entre prctica docente y aprendizaje estudiantil. En base a su experiencia, los profesores son quienes definen y fijan las prcticas de enseanza que determinan los niveles de exigencia acadmica. Esta situacin se puede percibir, por ejemplo, en la evaluacin de los estudiantes donde predomina el criterio del profesor a la hora de construir y corregir las pruebas (las notas son puestas por l, igual que los ejercicios). As, en cada mbito los profesores adecuan distintos niveles de
Esta primer aproximacin conceptual de lo que se entiende por prcticas de exigencia acadmica se basa en los aportes de Fernndez Enguita (1997) y Guerrero Sern (2007) sobre el estudio de las prcticas escolares.
8

exigencia, formulan y mantienen reglas segn la lectura que hagan de la organizacin escolar y, en algunos casos, de la situacin social de los estudiantes. En los siguientes apartados, se identifican y describen las particularidades que adquieren las prcticas de exigencia acadmica en las escuelas argentinas en relacin a los centros educativos espaoles. El propsito del anlisis comparado es interpretar cules son sus significados contextuales e histricos, de manera de identificar cmo inciden en el aprendizaje escolar de los estudiantes de ambos pases. 3. El caso madrileo: coordinacin, organizacin y disciplina en las prcticas escolares de exigencia acadmica9 En comparacin con el caso argentino, en las escuelas madrileas fue sorprendente la coordinacin y la simultaneidad de las prcticas de enseanza de los profesores entrevistados, sobre todo, en cuanto a los contenidos que estaban enseando. Cuando se realizaron las entrevistas y al preguntarles por el tema que estaban explicando, la mayora de los profesores contest estar enseando los contenidos correspondientes a la unidad de Geometra. Si bien el primero de los temas de esta unidad, Semejanzas, haba sido abordado durante el Segundo Trimestre en casi todos los centros, en la etapa en la que se efectuaron las entrevistas, Tercer Trimestre, los contenidos oscilaron entre la Trigonometra y los Vectores. Hubo, por supuesto, algunas excepciones, pero siempre dentro de la unidad de Geometra. Por ejemplo, en una de las escuelas se estaba introduciendo el ltimo tema de la unidad, que es el de las Ecuaciones de rectas y circunferencias. A pesar de la falta de tiempo, que fue un motivo de queja entre todos los profesores, se observ una importante sincronizacin en la enseanza de los contenidos curriculares. Todos los profesores sostuvieron que la programacin curricular de Matemticas para Cuarto ao de la enseanza media es bastante completa y ambiciosa, destacando el inconveniente que tienen para finalizarla debido a la escasez de tiempo. La falta de horas de clases de Matemticas ha sido una de las cuestiones que ms preocupa. No obstante, fue llamativa la sincronizacin con la que se estaban enseando los contenidos de Matemticas en casi todas las escuelas visitadas. Fue tambin sorprendente la coincidencia en las respuestas de los profesores cuando se les pregunt por los contenidos que suelen quedar pendiente durante el ao escolar. A excepcin de slo una profesora, todos sealaron dejar aplazada la unidad de Estadstica y Probabilidad. El principal motivo que
Catorce fueron los profesores de Matemticas entrevistados en distintos Institutos de Enseanza Secundaria de la ciudad de Madrid. Las entrevistas fueron realizadas en el ao 2006 durante el mes de Marzo.
9

sealaron fue, una vez ms, la falta de tiempo; pero, tambin que es un tema fcil al que los estudiantes se pueden enfrentar sin la ayuda del profesor. Junto a estas razones circularon tambin otras, por ejemplo: es el ltimo tema del libro; a muchos profesores que no son licenciados en Matemticas no les entusiasma; no suele ser un contenido del temario de las pruebas de selectividad. En definitiva, para la mayora de los profesores la Estadstica y la Probabilidad no forma parte del conjunto de herramientas bsicas de las Matemticas que s deben aprender los estudiantes y, por tanto, a las que s debe darse prioridad en el poco tiempo de clase de que disponen. Las respuestas de los profesores ponen en evidencia un cierto consenso respecto de los contenidos cuya enseanza es posible dejar pendiente. Por ms que estos contenidos aparecen en el programa oficial, quedan claros los mrgenes de autonoma que tienen los profesores en su prctica cotidiana. Veremos cmo esta situacin adquiere cierta gravedad en el caso argentino, pues los temas pendientes no slo son muchos, sino que ni siquiera gozan del consenso implcito que hallamos en los centros madrileos. La organizacin de la prctica de enseanza entre los profesores de los distintos centros entrevistados encuentra una de sus explicaciones en el valor que adquiere las programaciones curriculares, aunque ms sea en el plano formal. Las programaciones curriculares son discutidas y elaboradas para cada ao por el Departamento de Matemticas en funcin de los contenidos oficiales. El trabajo en equipo y cooperativo entre los miembros del Departamento fue uno de los aspectos ms destacados por todos los profesores; aunque en algunas ocasiones afirmaron que las programaciones son similares, por no decir las mismas, a las de aos anteriores, siendo el Jefe de Departamento quien, por lo general, reencarga de elaborarlas, as como de enviarlas a la Inspeccin para ser o no aprobadas. Los contenidos de Matemticas varan segn las opciones que elijan los estudiantes. Los alumnos en Cuarto ao de la ESO pueden optar por las Matemticas A y las Matemticas B. La eleccin depender del tipo de educacin post-obligatoria que seguir cada estudiante. As, mientras las Matemticas A forman parte de la orientacin de Ciencias Sociales y Humanidades, las Matemticas B corresponden a la rama de las Ciencias Naturales y de la Salud. Siguiendo la clsica oposicin entre Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, esta clasificacin se traduce para los profesores en las Matemticas fciles y las Matemticas difciles. De manera que no slo vara la rigurosidad y el nivel de exigencia con el cual los profesores ensean cada uno de los temas del programa, sino tambin el tipo de estudiantes que se encuentra en cada opcin.

El libro de texto como dispositivo pedaggico organizador de la prctica de clase La coordinacin y el nivel de disciplina con el cual los profesores encaran sus prcticas de enseanza, encuentra en el uso del libro de texto una de sus principales razones. El libro de texto aparece como el ndice y la gua ms importante a la que recurren los profesores para ensear su asignatura, reemplazando, la mayora de las veces, a la programacin curricular. En muchos centros el libro de texto se utiliza como gua para elaborar las programaciones escolares curriculares, de manera que no slo coinciden las unidades temticas, sino tambin su orden. El libro de texto es considerado un componente fundamental de la prctica pedaggica. Aunque los profesores renegaron en un primer momento del mismo, todos afirmaron emplearlo en sus clases en tanto recurso didctico a partir del cual organizan su trabajo. Si bien aclararon que a la hora de introducir un nuevo contenido la teora es explicada por ellos, recurriendo a sus conocimientos en tanto profesionales y dejando en claro el dominio de un cierto saber, todos aseveraron utilizar el libro en la ejemplificacin del nuevo contenido y, por supuesto, en su ejercitacin. As, en la prctica el libro facilita a los profesores los ejercicios que deben realizar sus estudiantes en cada uno de los temas del programa, aunque muchos de ellos consideraron que los ejercicios del libro no suelen ser de su mayor agrado, pues prefieren ejercicios de mayor dificultad. Junto al libro, algunos profesores dijeron utilizar tambin cuadernillos de prcticas o fotocopias con ejercicios que, generalmente, entregan a los estudiantes como tarea para el hogar. Toda la informacin respecto al libro escolar fue corroborada, posteriormente, por los alumnos que confirmaron utilizar el libro de texto en todas sus clases, y no slo de Matemticas sino tambin de todas las dems asignaturas. El libro de texto que se utiliza a lo largo del ao no depende de la eleccin de cada profesor, sino que es designado por el claustro de profesores de Matemticas, es decir, por el Departamento de Matemticas de cada escuela. Por lo tanto, se utiliza el mismo libro en todos los cursos. Adems, el libro no puede ser cambiado ao tras ao, debindose utilizar por lo general un mnimo de cuatro aos. A partir de entonces, se puede pensar en la posibilidad de reemplazarlo. Si se quisiera cambiar de libro antes de los cuatro aos de su utilizacin, se debe consultar al Consejo Escolar. Esta situacin se da entre las escuelas pblicas, pues los centros privados poseen un mayor grado de autonoma para tomar sus decisiones en el tiempo que lo crean conveniente. En sntesis, el libro de texto se vuelve un medio fundamental para dar la clase. En primer lugar, porque permite a los profesores el dictado casi completo del programa escolar, as como seguir un

orden de enseanza que suele ser respetado. En segundo lugar, la utilizacin del libro les ayuda a no dispersarse en los temas, sobre todo, si se tiene presente el poco tiempo que consideran se brinda a las Matemticas. En definitiva, el uso del libro de texto aparece como un factor que opera en el proceso de traduccin del nivel de exigencia formal al real. En tanto medio de enseanza, influye directamente en el nivel de exigencia real de cada sistema. Como veremos en el caso argentino, su utilizacin es mucho menos frecuente. Tiempo, aprendizaje y trabajo escolar La disposicin del tiempo y la actividad de los alumnos por el profesor se manifiesta en el control de ste sobre el horario. La organizacin burocrtica del tiempo en las escuelas suele anteponerse al ritmo propio de la actividad e inters de los estudiantes (Fernndez Enguita, 1997). El tiempo en la escuela no es la dimensin abierta en la que transcurre la actividad del alumno, sino que se convierte en un calendario, en un horario y una secuenciacin de las tareas por parte del profesor que se encarga de organizar las mismas. Si el orden es una de las primeras obsesiones de la escuela, la segunda es mantener a los estudiantes ocupados, que suele traducirse en la angustia del profesor por organizar constantemente actividades (Fernndez Enguita, 1997). Esta obsesin por mantener atareados a los estudiantes ha sido recurrente en los centros madrileos visitados. Como sostiene Fernndez Enguita (1997), el objetivo subyacente consiste en que la actividad constante se presente en buena parte como un antdoto contra la prdida de tiempo y como una forma de evitar el surgimiento de problemas de orden en el aula. El proceso de aprendizaje es descrito como un tiempo aprovechable, cuya anttesis seran las horas improductivas. Como se adelant en el apartado anterior, una de las preocupaciones comunes a todos los profesores de Matemticas entrevistados fue el poco tiempo de que disponen para la enseanza de su asignatura. La falta de horas lectivas de Matemticas se considera una consecuencia directa de la LOGSE, ya que por ley se estableci que Tercero y Cuarto ao de la ESO deben tener como mnimo tres horas por semana, mientras que Primero y Segundo cuatro. Si bien esta cantidad de horas es la mnima establecida por ley, quedando la decisin de aumentar el tiempo de Matemticas en manos de cada centro, en la mayora slo se cumple con este mnimo, ya que aumentar las horas implica un esfuerzo econmico que muchas veces no se est dispuesto a afrontar. As, en los centros visitados el tiempo dedicado a la enseanza de las Matemticas ha sido de tres horas semanales. No obstante, en algunos centros privados el nmero de horas subi a cinco, situacin que tambin se observ en algunos institutos pblicos donde subi a cuatro horas por semana.

10

Qu sucede en los centros cuando falta el profesor de Matemticas? A esta pregunta todos los profesores contestaron que cuando falta algn profesor, sea cual sea su asignatura, siempre hay en el centro un profesor de guardia que se queda con los estudiantes. Las horas de guardia forman parte de las horas de trabajo que deben cumplir los profesores, de modo que los alumnos nunca quedan solos. La obligacin del profesor de guardia es cuidar a los chicos, que no armen jaleo, no estn dando vueltas por la escuela o estn sin hacer nada. Por otro lado, cuando la falta del profesor ha sido programada, lo habitual es que deje ejercicios sobre el tema que est enseando. En algunos institutos, se cuenta en la sala de profesores con una carpeta de actividades para los distintos niveles de cada una de las asignaturas que se utiliza cuando falta un profesor. Es frecuente tambin que se permita a los alumnos avanzar con tareas pendientes o estudiar lo que crean conveniente. En cuanto a la frecuencia con la que faltan los profesores, suele ser muy baja. Las horas sin clases son muy pocas; situacin muy distinta, tal como veremos, a la de las escuelas medias de Argentina. En suma, si bien las actividades que se realizan durante las horas de ausencia del profesor varan segn la organizacin y el nivel de exigencia acadmica de cada centro, todos los profesores dejaron en claro que los chicos nunca estn sin hacer nada o sin control por parte de la institucin. La evaluacin y las tareas para el hogar La evaluacin es uno de los componentes fundamentales de la prctica pedaggica que aporta a la excelencia escolar (Perreneaud, 1996). Es importante entonces analizar el contenido y el desarrollo de las prcticas de evaluacin que se desarrollan en las escuelas, ya que la manera de evaluar y examinar a los estudiantes se considera una de las formas cruciales a la hora de determinar el nivel de exigencia de las clases. Para los profesores la evaluacin no slo aparece como una de las maneras de exigir a los alumnos que estudien, sino tambin que como una forma de autodisciplina que permite continuidad y seguimiento de la prctica pedaggica, as como una mayor comunicacin con los padres. En los centros madrileos, por lo general, al principio del ao lectivo se realiza una evaluacin diagnstica que les permite a los profesores dar cuenta del estado de conocimientos en el cual se encuentran los estudiantes. Luego, a lo largo del ao, se aplican como mnimo tres evaluaciones oficiales, una durante cada trimestre. Este nmero es obligatorio por ley, aunque en algunas escuelas las evaluaciones suben a cuatro por ao, siendo por lo general del tipo evaluacin continua. En cada una de las pruebas se examinan entre dos o tres unidades temticas. Las

11

evaluaciones del tipo control semanal son habituales en muchas clases de Matemticas. Constituidas por uno o dos ejercicios, los controles semanales permiten a los profesores verificar si los estudiantes entienden o no el tema que se est viendo, as como identificar quines estudian peridicamente. Respecto a los estudiantes que suspenden las evaluaciones oficiales, se les brinda la posibilidad de recuperarlas. La frecuencia y modalidad con la cual se realizan estas evaluaciones de recuperacin depende de las decisiones del Departamento de Matemticas. Es aqu donde se detallan los criterios de evaluacin que deben seguir todos los profesores del centro. No obstante, en algunos institutos tales criterios dependen de cada profesor, aunque siempre aclararon que existen directrices generales que son consensuadas en el Departamento. En algunas instituciones estos lineamientos son bastante generales e imprecisos, mientras que en otras bastantes puntualizados. En cuanto a la asignacin de tareas escolares, se considera un factor asociado positivamente al rendimiento de los estudiantes. Los deberes para el hogar son considerados por los profesores una manera de exigir a los alumnos un mayor esfuerzo con el estudio. As, todos los profesores entrevistados dijeron dejar tarea para que realicen en sus casas, pues consideran que el estudio de las Matemticas debe ser un trabajo diario y continuo. Adems, al considerar que disponen de poco tiempo para la enseanza del programa escolar, dejar a los estudiantes ejercicios para que realicen en sus hogares es una manera de ganar tiempo. El Departamento de Matemticas como organizador de las prcticas de enseanza Como se ha mencionado, el Departamento de Matemticas es percibido por los profesores como uno de los espacios claves de organizacin de la asignatura. Es en ellos donde se discuten y definen las programaciones, se determina el nivel de exigencia y desarrollo curricular, los criterios de evaluacin y la eleccin del libro de texto. A su vez, supone para los profesores un espacio de control de su trabajo. Casi todos los profesores confirmaron tener reuniones semanales en el Departamento de Matemticas, salvo en un caso que se tena reuniones mensuales. En estas reuniones se ponen en comn los temas vistos, los que se estn enseando, sus dificultades y las de los estudiantes. Todos los profesores entrevistados consideraron a estas reuniones valiosos espacios para la ejecucin de su tarea. En las instituciones pblicas las reuniones semanales y las actividades de Departamento suelen estar bastante ms institucionalizadas que en los centros privados, donde se ha observado una

12

mayor variacin en cuanto a su frecuencia y coordinacin. An ms, los profesores de las instituciones pblicas han aclarado que las reuniones son oficiales y se deben cumplir por ley, al tiempo que la coordinacin del Departamento debe quedar en mano del catedrtico de Matemticas del centro. El clima disciplinario en la escuela Como se ha destacado en algunas investigaciones, una de las caractersticas importantes que las escuelas tienen en comn es la obsesin por el mantenimiento del orden. La mayora de los profesores piensan que es la condicin imprescindible de una instruccin eficaz. Ante cualquier grupo o clase es una obsesin permanente, y ante algunos, los grupos difciles, puede llegar a convertirse en el nico objetivo (Fernndez Enguita, 1997). Las pautas de autoridad y disciplina son rasgos que distinguen el funcionamiento de las escuelas en tanto organizacin. La forma de aprender que predomina en las escuelas es escuchar o realizar las actividades indicadas por un profesor, de manera que el orden, el silencio y la inmovilidad de los estudiantes deberan distinguir el trabajo en clase. La autoridad del profesor es lo que hace posible el funcionamiento de la organizacin escolar de esta manera. En este sentido, muchos de los profesores entrevistados se quejaron del ruido en sus clases. Como solucin a estos problemas aplican un conjunto de medidas disciplinarias, siendo las ms comunes sentar a sus estudiantes de a dos por orden de lista, enviar un comunicado a los padres y tomarles evaluaciones sorpresas. El control y la vigilancia de los estudiantes siempre fue un aspecto destacado por los profesores, salvo en una escuela donde la profesora entrevistada aclar que en su centro no estn permanentemente controlando a los estudiantes, sobre todo si se escapaban del mismo. Sin embargo, pese a sostener que los niveles de violencia fsica y simblica han aumentado entre los estudiantes de las escuelas, llama la atencin cmo ninguno de los profesores entrevistados experiment situaciones de esta ndole. De hecho, los profesores no se quejaron de la falta de disciplina en sus aulas sino, fundamentalmente, de la poca atencin e inters que reciben de sus estudiantes. Este silencio y desinters suele ser atribuido a la adolescencia en tanto etapa vital conflictiva. A la hora de argumentar el mayor nivel de violencia escolar, casi todos los profesores entrevistados remitieron a las noticias transmitidas por los medios de comunicacin. Es posible entonces que esta percepcin de un mayor nivel de violencia en las escuelas, se deba a un cierto sentido comn que

13

circula en los medios de comunicacin. Cualquiera que lea con cierta frecuencia el peridico, mire los informativos o escuche la radio no se sorprendera por la aparicin de algn episodio de violencia escolar. As, pese a la percepcin generalizada del clima cada vez ms hostil en las escuelas, los profesores parecen estar conformes con los niveles de disciplina en sus clases. De hecho, las escuelas visitadas se distinguieron por su nivel de organizacin y orden (los chicos estaban en clase, nadie paseaba por los pasillos, las cafeteras durante el horario de clase se encentraban vacas o slo con algn profesor). Los estudiantes: la falta de esfuerzo, motivacin y dedicacin con el estudio Al preguntarles a los profesores por el nivel de estudio de los alumnos, ninguno dijo estar conforme, sosteniendo que el nivel de aprendizaje es cada vez ms bajo y que los chicos estudian cada vez menos. Entre algunas de las principales razones que brindan los profesores acerca del bajo nivel de sus estudiantes, el rol de las familias ocupa un lugar central. Aluden, fundamentalmente, a una mayor permisividad en la educacin familiar. Las explicaciones biolgicas la adolescencia como edad difcil y las de la sociedad de los medios de comunicacin y banalidad son tambin recurrentes en el discurso de los docentes. Los profesores consideran que la sociedad ofrece hoy en da a los estudiantes actividades que para ellos son ms interesantes y atractivas que el estudio, tal el caso de Internet, la videoconsola y la televisin. Adems, si se suma la falta de esfuerzo y la ausencia de la familia en el acompaamiento del proceso de aprendizaje de los hijos, para los profesores la situacin se ve agravada. La legislacin educativa aparece tambin como otra de las causas que explican la falta de dedicacin, esfuerzo y motivacin. As, la LOGSE se considera culpable, ya que para muchos profesores es muy difcil y agotador trabajar con alumnos que no quieren estudiar, pues consideran muy difcil mantener en el mismo programa escolar a todos los estudiantes hasta los diecisis aos: qu hacer con los alumnos que no quieren estudiar, pero que la LOGSE obliga a tener en clase? 4. El caso argentino: (des)coordinacin, (des)organizacin y heterogeneidad de las prcticas escolares de exigencia acadmica10
Las entrevistas a profesores de Matemticas se realizaron en tres ciudades argentinas: Comodoro Rivadavia, San Miguel de Tucumn y Buenos Aires, entre los meses de Mayo y Julio de 2006. En Comodoro Rivadavia se entrevistaron 12 profesores, en San Miguel de Tucumn 10 y en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires 14 profesores de centros pblicos y privados.
10

14

La reforma curricular fue uno de los aspectos centrales de las transformaciones educativas implementadas en Argentina durante los aos noventa. Esta reforma implic un importante cambio en los contenidos a ensear para todos los niveles, que se actualizaron y redefinieron en los denominados Contenidos Bsicos Comunes (CBC). Los CBC diseados desde el Estado nacional deben ser especificados a nivel jurisdiccional (provincial), para luego ser reelaborados en el nivel de la escuela. La puesta en prctica de la reforma curricular sigui un ritmo muy distinto segn cada una de las jurisdicciones provinciales del pas. Esta situacin llev a que los centros educativos se las arreglasen como pueden, de modo que en el proceso de elaboracin de los diseos curriculares provinciales las escuelas tuvieron que ingenirselas por sus propios medios. Y, en este sentido, qued en manos de los profesores decidir qu y cmo ensear en las escuelas del pas. Diversas estrategias se desplegaron para llevar a cabo el desarrollo de un programa que en muchas ocasiones no estaba siquiera definido a nivel provincial. Esta situacin condujo a un alto nivel de heterogeneidad en la enseanza de los programas escolares. Es decir, a un alto nivel de dispersin en cuanto a la definicin de los contenidos a ensear (Dussel, 2006). La Ciudad de Buenos Aires ejemplifica el caos organizativo al que se hace referencia. La Capital del pas es una de las jurisdicciones que no aplic la Ley Federal de Educacin, de manera que sigui utilizando los programas curriculares anteriores a la reforma. Sin embargo, a partir del ao 2000 inici un proceso de modificacin de los programas para el nivel medio que an est en desarrollo y que tiene por objetivo adecuar los contenidos curriculares a los nuevos CBC. Los programas de Matemticas correspondientes a Primero y Segundo ao ya han sido elaborados y estn siendo aplicados en los centros, pero no ha sucedido lo mismo con los de Tercer ao (curso al que asisten los alumnos de quince aos que PISA evala). Para este nivel, el nuevo programa de Matemticas est an en fase de elaboracin. De modo que al realizar las entrevistas los profesores no contaban con una programacin curricular clara de lo que deban ensear, adems de estar inmersos en un contexto de incertidumbre y cambio. La (des)coordinacin en la enseanza y la ausencia de un Departamento de Matemticas La falta de coordinacin entre los profesores acerca de su prctica ha sido una constante en las entrevistas realizadas. Se observa entonces una distancia entre el discurso de la reforma, es decir, entre el nuevo programa curricular, y las prcticas de clase, entendidas como lo que cotidianamente los profesores ensean en las escuelas. Si bien la mayora de los profesores entrevistados toman como eje el diseo curricular provincial, en la prctica los docentes lo modifican en funcin de sus

15

propios criterios. Por supuesto, las experiencias previas juegan tambin un papel central a la hora de determinar los contenidos a transmitir. Algunos profesores regulan su prctica poniendo en comn su experiencia junto a otros profesores de la misma disciplina, mientras que otros trabajan de manera individual con poco contacto entre sus colegas. Adems, en la mayora de las entrevistas qued claro que los Departamentos no funcionan como verdaderas instancias de coordinacin del trabajo pedaggico. Si para los profesores espaoles el Departamento de Matemticas aparece en su discurso como un espacio institucionalizado en el cual discutir las programaciones, evaluaciones y dems cuestiones pedaggicas, en Argentina es casi inexistente. A pesar que a nivel formal existe un Departamento donde deberan llevar a cabo el conjunto de estas actividades, en la prctica dicho espacio brilla por su ausencia. Por un lado, porque no suele haber un espacio fsico en las escuelas para realizar estas reuniones. Por otro lado, porque tampoco hay un tiempo real que permita a los profesores mantener encuentros peridicos, o mensuales como afirmaron poseer la mayora de los profesores espaoles entrevistados. En suma, son los profesores quienes en ltima instancia deciden qu y cmo ensear los temas que engloban el programa escolar. Los criterios para llevar a cabo el recorte del programa no suelen compartirse por todos los profesores, sino que responden a criterios personales. Cabe sealar que esta situacin se ve agravada por la disparidad en la implementacin de la reforma curricular en las provincias. La heterogeneidad curricular parece ser una de las principales caractersticas que definen a los programas escolares en el nivel medio. Esta situacin contrasta notablemente con lo que ocurre en las escuelas espaolas, donde se observ un alto nivel de homogeneidad en cuanto a los objetivos y contenidos del programa escolar. La ausencia del libro de texto como dispositivo pedaggico organizador de la prctica de clase Algunas investigaciones sostienen que, en el marco de la reforma curricular que se implement en Argentina durante los aos noventa, los textos escolares asumieron un papel importante en los procesos de recontextualizacin de los discursos (Grinberg, 1995). No obstante, en las entrevistas y el trabajo de campo se ha observado exactamente lo contrario: el uso del libro de texto en las escuelas argentinas es bastante discontinuo. Esta afirmacin no contradice el hecho de que en algunas provincias los libros sigan siendo los dispositivos pedaggicos encargados de especificar los CBC de nivel nacional a las propuestas institucionales, ya que en muchas jurisdicciones no se cuenta an de manera completa y acabada con los diseos curriculares provinciales.

16

En la ciudad de Buenos Aires la situacin es muy complicada. Al no haber adoptado los nuevos contenidos implementados por la Ley Federal de Educacin, y no contar an con un nuevo diseo curricular, directamente no hay libros de texto nuevos que se adecuen a la enseanza de las Matemticas de Tercer ao. De modo que al no estar definidos de manera clara los contenidos curriculares, los profesores no tienen elementos para decidir qu libro utilizar como organizador de su prctica acadmica. As, aunque algunas investigaciones en Argentina han destacado el lugar central que ocupa el libro de texto en relacin con el tiempo de clase (se calcul que el 60% del tiempo de clase se trabaja con y a partir de los libros de texto) (Grinberg, 1995), los testimonios de los profesores han llevado a relativizar esta situacin. Por otra parte, los profesores entrevistados se han mostrado bastante crticos frente a la utilizacin de un nico libro de texto, argumentando que conduce a una visin sesgada y reduccionista de los contenidos escolares al no posibilitar el dilogo y la crtica del conocimiento. Si los profesores no utilizan por lo general un libro de texto, menos an se lo exigen a sus estudiantes. Las razones de esta situacin fueron exclusivamente econmicas, pues han sostenido que los estudiantes no pueden comprar un libro para cada asignatura. Adems, si el uso del libro de texto por parte de los profesores parece tener cierta discontinuidad, el uso que hacen del mismo los estudiantes es menor an. A lo largo de las ltimas tres dcadas ha disminuido la cantidad de libros de texto por alumno en el pas. Segn datos del Operativo Nacional de Evaluacin del ao 2000 slo poco ms de un tercio (34%) de los alumnos argentinos afirmaron tener todos los libros, fichas o apuntes que les solicitaron para ese ao, frente a la mitad (51,4%) que dijo tener algunos y un 7,6% que dijo no tener ninguno. La ausencia del material fue mayor en las escuelas pblicas respecto a las privadas (Llins, 2005). Si bien en la mayora de los centros cuenta con bibliotecas donde es posible acceder a los libros de texto, se sostiene que su uso no es muy frecuente, aunque a la hora de la evaluacin muchos de los alumnos afirman recurrir al libro para estudiar. Estudiar del libro de texto es una tarea frecuente que s realizan los estudiantes del sector privado, pues los profesores entrevistados afirmaron guiarse por un nico libro de texto. Respecto de los criterios de seleccin de los libros de texto en las escuelas dependen, por lo general, de cada profesor. Esta situacin contrasta con la de los centros espaoles, donde los criterios de seleccin suelen estar establecidos por el conjunto de profesores del Departamento de cada asignatura. En suma, la frecuencia con la que los estudiantes dicen utilizar el libro de texto es bastante ms baja a la observada entre los alumnos espaoles, que disponen todos de un libro para cada una de las asignaturas, estudiando siempre del mismo. En las entrevistas realizadas a

17

profesores y estudiantes espaoles, el libro de texto se consider una herramienta pedaggica fundamental, tanto para la enseanza como para el aprendizaje. Todos los profesores espaoles entrevistados afirmaron utilizar siempre el libro de texto para guiarse en sus clases, de manera que la totalidad del tiempo de trabajo del estudiante se lleva a cabo en relacin con el libro de texto. El libro aparece as como una condicin bsica para el aprendizaje, en tanto su ausencia implica una restriccin efectiva para alcanzar niveles adecuados de aprendizaje. Tiempo, aprendizaje y trabajo escolar: las horas de clase perdidas Al igual que sucede en las escuelas espaolas, muchos de los profesores consideraron que el tiempo de enseanza de las Matemticas es insuficiente para completar el programa curricular. Si en Espaa la LOGSE fue la culpable de dicha situacin, en Argentina es la reforma implementada a partir de la Ley Federal de Educacin. Sin embargo, esta no ha sido la situacin de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, donde la Ley Federal de Educacin no ha sido implementada. No obstante, la falta de tiempo aparece recurrentemente en el discurso de los profesores. A esta supuesta falta de tiempo para completar el programa de Matemticas, en Argentina debe sumrsele el hecho de las numerosas horas libres que tienen los estudiantes. A qu nos referimos con las horas libres? Bsicamente, al ausentismo de los profesores, que aparece como un serio problema en el sistema educativo argentino, especialmente en el nivel medio. Buena parte de los profesores confirm que los estudiantes tienen muchas horas libres debido a la ausencia de los profesores. Por otra parte, en Argentina no existen las horas de guardia que deben cumplir los profesores en Espaa. Tampoco es habitual que el profesor deje ejercicios previendo su ausencia. De tal manera, cuando un docente falta a su trabajo, la consecuencia directa es que los alumnos se queden sin clases. En ocasiones hay un preceptor cuya nica funcin es la de garantizar un mnimo orden en el aula. En Argentina, en los centros de enseanza de nivel medio los profesores no suelen tener dedicacin exclusiva, de manera que trabajan por lo general como mnimo en dos centros escolares. La intensificacin y las malas condiciones de su trabajo aparecen como las causas del elevado ausentismo. Por tanto, si las horas de Matemticas fijadas en el calendario oficial para Primer ao del Polimodal o Tercer ao de la antigua escuela secundaria son consideradas de por s escasas para buena parte del cuerpo profesoral, el recurrente ausentismo de los profesores incide negativamente en dicha situacin.

18

Las condiciones de trabajo de los profesores argentinos es uno de los aspectos centrales a indagar a la hora de entender el nivel tan elevado de ausentismo. El pluriempleo y el descontento generalizado por los sueldos percibidos, fueron dos de los temas recurrentes entre los profesores argentinos entrevistados. Los magros sueldos que reciben, as como los recurrentes problemas en el pago de los mismos se relacionan con la insolvencia econmica del Estado argentino, repercutiendo sobre las dinmicas al interior de las escuelas. La situacin salarial de los docentes se caracteriza por una gran disparidad entre las distintas jurisdicciones provinciales. Si nos detenemos en las provincias en las que trabajan los profesores entrevistados, se observa que el salario para un docente de nivel primario sin antigedad es de 743 pesos (unos 188 euros) en la Ciudad de Buenos Aires, de 812 pesos (205,56 euros) en la provincia de Chubut y de 700 pesos (177 euros), aproximadamente, en la provincia de Tucumn. En algunas jurisdicciones provinciales el salario de los docentes supera los 1.200 pesos (que se traducen en 303 euros; este es el caso de Santa Cruz y Tierra del Fuego), mientras que en otras es inferior a los 500 pesos (lo que equivale a 126,58 euros; esta es la situacin en provincias como Formosa, Corrientes, Misiones o La Rioja)11. Resultado de las disparidades salariales y de las irregularidades en el pago de los sueldos a los profesores surgen las huelgas o paros docentes, que han venido afectando los cursos lectivos con ms de 40 das de paro en una decena de jurisdicciones provinciales que tienen menor presupuesto y pagan salarios menores. Los paros docentes se traducen en das de clases perdidos para los estudiantes y, por consiguiente, en menos contenidos escolares. Por ejemplo, en el perodo lectivo del ao 2005 las huelgas y las medidas de fuerza entorpecieron la actividad educativa en 21 de las 23 provincias del pas, de las cuales 13 vieron comprometido su calendario escolar no cumpliendo con los 180 das de clases fijados por ley.12 Recurdese que las condiciones laborales no fueron motivos de queja entre los profesores espaoles entrevistados. Slo un par de ellos, pertenecientes a escuelas privadas, haban denunciado una mayor cantidad de horas trabajadas, as como un menor sueldo en comparacin con los profesores
Frente a esta situacin de dispersin salarial el gobierno nacional ha desarrollado dos polticas de intervencin compensatoria. Por un lado cre el Fondo de Incentivo Docente del ao 1999, que compens levemente y sirvi como paliativo ante el bajo nivel salarial. Por otro lado, a partir del 2005 comenz a brindar las garantas nacionales para el piso de 700 pesos (177 euros), y luego para el piso actualizado de 840 pesos (212,65 euros) distribuyendo recursos para las provincias con mayores urgencias salariales. En la Ley de Financiamiento Educativo se institucionaliza el Programa de Compensacin Salarial, de este modo a partir del ao 2006 un docente que comienza su carrera con dedicacin simple obtiene un sueldo de bolsillo de 840 pesos (212,65 euros). 12 Por ejemplo, a mediados del ao 2005 las provincias del pas ms comprometidas fueron Chaco donde se perdieron 39 jornadas de clases, Salta, con 32; Santiago del Estero con 20; San Luis y Formosa con 15; Ro Negro con 10; Santa Fe con 9; y Buenos Aires con 8. Aproximadamente ms de 5.7 millones de alumnos, de los 8 millones que tiene la totalidad del sistema educativo del pas no pudieron cumplir con los 180 das de clases previstos por ley. Para recuperar los das de clase perdidos se comenz a disear desde el gobierno nacional un plan de recuperacin de los contenidos escolares perdidos por las huelgas provinciales (La Nacin, 25 de Julio de 2005).
11

19

de la educacin pblica. El mayor control que suelen tener los profesores de la enseanza privada fue tambin otro de los aspectos destacados en algunas de las entrevistas, en oposicin al profesor de la enseanza pblica que aparece como alguien que hace y deshace lo que quiere. Por el contrario, los profesores de la enseanza pblica no se quejaron de sus condiciones de trabajo, estando en su mayora conformes con el sueldo percibido, con el tiempo de trabajo y de vacaciones, con los recursos disponibles, as como con el clima general en su centro. Adems, todos dijeron trabajar en una sola escuela, ya que por ley no pueden hacerlo en ms de una. Las evaluaciones y la tarea para el hogar A diferencia de los profesores espaoles entrevistados que afirmaron que las evaluaciones suelen ser construidas y consensuadas junto al resto de miembros del Departamento de Matemticas, en Argentina queda claro que se trata de una prctica pedaggica individual. Son los profesores de cada asignatura quienes elaboran las evaluaciones para sus estudiantes. Slo en casos excepcionales los profesores mantienen encuentros con sus colegas para discutir las instancias de evaluacin. Adems, es la experiencia previa la que incide en la construccin de dichos dispositivos pedaggicos. En cuanto a las tareas para el hogar, no suelen ser habituales en las clases de Matemticas segn muchos de los profesores entrevistados. La razn argumentada es que los estudiantes no las realizan. Como dice una profesora refirindose a la nota como un medio de sancin ineficaz: nos cansamos de poner unos sin tener ningn resultado exitoso. En las escuelas espaolas hemos visto que esta situacin es algo ms ambigua, aunque casi todos los profesores afirmaron dar tarea a sus estudiantes, as como que los mismos cumplen con sus obligaciones. El dilema de ensear/exigir y contener en las escuelas del pas De las entrevistas realizadas a los profesores argentinos, la visin de la escuela como institucin contenedora ha sido un tpico recurrente. Sobre todo, en aquellas escuelas que escolarizan a estudiantes de sectores socioeconmicos bajos. El desarrollo del programa escolar se ve interrumpido entonces por las situaciones sociales y econmicas que afectan a los estudiantes, quedando en segundo plano la enseanza de los contenidos curriculares. En este sentido, los profesores consideran que a las escuelas se les demanda demasiadas tareas. Por ejemplo, se les pide que enseen cada vez ms contenidos, pero al mismo tiempo que contengan y que cuiden a sus alumnos. Tambin se les pide que acompaen a las familias y les den herramientas para

20

estabilizarse, que organicen y pacifiquen a la comunidad, que hagan de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistencia social, que detecten abusos, que protejan los derechos y que amplen la participacin social (Dussel, 2006). Estas demandas sociales y polticas que se les suma a las educativas, lleva a los profesores a un sentimiento de desborde y de sin salida que condiciona la vida de los centros escolares. Y todo ello en un contexto donde la precariedad y la incertidumbre laboral, la pobreza y la desigualdad aparecen marcando y definiendo la vida de muchas personas. En este sentido, los profesores se preguntan qu se puede hacer en la escuela si los chicos cada vez estn menos motivados como resultado de la situacin social y econmica que atraviesan sus familias? (Dussel, 2006). La escuela contenedora ve cmo disminuyen las expectativas educativas de sus estudiantes. En otras palabras, reduce al mnimo la exigencia acadmica que se les debera reclamar. Si las demandas acadmicas de los profesores hacia sus estudiantes se ven reducidas, las actitudes de los estudiantes hacia el conocimiento y la escuela tambin se modifican. Estudiar para qu? Cmo se les va a dar tareas si su familia no puede ni siquiera ayudarlos a realizarlas? 5. Reflexiones finales Varias son las cuestiones que surgen de lo presentado hasta aqu. Por un lado, cabe destacar el nivel de organizacin y disciplina con el cual parecen llevar a cabo sus prcticas los profesores espaoles entrevistados. El espritu de cuerpo distingui a su discurso, situacin contraria a la que describieron los profesores argentinos, quienes resaltaron su trabajo aislado y solitario, con un mnimo de apoyo institucional. De las entrevistas realizadas en Argentina la falta de coordinacin y la heterogeneidad del trabajo de los profesores, de sus prcticas de exigencia acadmica, pueden considerarse rasgos centrales de su quehacer cotidiano. En su trabajo nada parece estar demasiado coordinado con antelacin; se hace como se puede fue la respuesta de muchos docentes al preguntarles por la organizacin de su trabajo. No hay una adopcin unvoca de determinadas prcticas, como puede ser el uso del libro de texto, sino ms bien respuestas diversas a la norma oficial expresada en la programacin curricular. Mientras el ritmo de enseanza de los contenidos de Matemticas coincida sorprendentemente entre casi todos los profesores espaoles entrevistados, la situacin fue totalmente distinta en el caso argentino; pocas fueron las coincidencias curriculares. La falta de unidad en el sistema escolar argentino se puede pensar, al menos para el nivel medio, como una caracterstica que lo distingue. En este sentido, puede tambin pensarse en un proceso de heterogeneidad de las experiencias de enseanza en las escuelas de nivel secundario del pas. Heterogeneidad y falta de unidad que seguramente estn incidiendo

21

negativamente en la enseanza que reciben los alumnos. Sin duda, ser necesario indagar en otro proceso ms amplio como ha sido la descentralizacin del sistema educativo argentino. Por otro lado, diversos interrogantes surgen de este anlisis con relacin a las prcticas de enseanza en el sistema educativo argentino. Logra la escuela argentina asegurar las condiciones para la enseanza y el aprendizaje en el nivel secundario? Brinda el sistema educativo argentino una base comn de conocimientos y de capacidades en todos los estudiantes? Hay en el sistema educativo del pas seales fuertes acerca de qu es lo que todos los alumnos deberan aprender? Est generando la escuela media argentina, las condiciones propicias para cumplir con una de sus funciones principales: la formativa? Se garantizan en la escuela las posibilidades formales y reales de ensear y aprender? No hay un desajuste entre los objetivos del sistema educativo argentino y los medios para alcanzarlos? Esta situacin no ha conducido a una amplia gama de adaptaciones segn cada escuela o cada profesor? No es posible acaso plantear la existencia de una coordinacin imperfecta entre los objetivos y los medios que estara conduciendo a los actores del sistema escolar argentino a cierto comportamiento anmico? Estas preguntas exceden el propsito de la presente comunicacin, pero en ltima instancia parecen conducir a un mismo camino: cul es el rol que est jugando el Estado? Del anlisis comparado presentado en este trabajo, la principal conclusin a la que es posible llegar pasa por la presencia/ausencia del Estado en lo que se refiere a la unificacin de un sistema escolar. Ya sea a nivel nacional, como de comunidades autnomas, en Espaa el Estado parece asumir sus responsabilidades exigiendo al menos el cumplimiento de un programa y calendario escolar. En Argentina, la heterogeneidad y atomizacin de las prcticas escolares son un fiel reflejo del estado de crisis por el que atraviesa el pas, y ms especficamente del retroceso del Estado en lo que a sus responsabilidades educativas se refieren. De hecho, el incumplimiento de las responsabilidades estatales se traduce en problemas econmicos y en sus consecuentes conflictos docentes. Pero tambin en la incapacidad para garantizar el cumplimiento de un calendario escolar, as como la adopcin y el seguimiento de un programa comn en algo tan elemental como es la enseanza de las Matemticas. Bibliografa CARABAA, J. (2002): La LOGSE, la LOCE y en Informe PISA, Ponencia presentada en la IX Conferencia de Sociologa de la Educacin, Palma de Mallorca, Septiembre.

22

CARABAA, J. (2006): Amrica Latina y el Informe PISA, Boletn de la Fundacin Carolina, Febrero, Madrid. CASASSUS, J. (2003): La escuela y la (des)igualdad. LOM Ediciones, Santiago de Chile. CERVINI, R. (2003): Diferencias de resultados cognitivos y no-cognitivos entre estudiantes de escuelas pblicas y privadas en la educacin secundaria de Argentina: Un anlisis multinivel, Education Policy Analysis Archives, Vol. 11, N 6. Consultado en Diciembre 2005, en: http://www.epaa.asu.edu/epaa/v11n6/ DUSSEL, I. (2006): Estudio sobre gestin y desarrollo curricular en pases de Amrica Latina. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin Para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC). Santiago de Chile, 11 al 13 de Mayo. FERNNDEZ ENGUITA, M. (Coord.) (1997): Sociologa de las instituciones de educacin secundaria. ICE/Horsori, Barcelona. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1997): Las rutinas de la vida escolar, en: Fernndez Enguita, M. (Coord.) Sociologa de las instituciones de educacin secundaria. ICE/Horsori, Barcelona. GRINBERG, S. (1995): Algunas reflexiones acerca del uso del libro de texto en la escuela primaria. En: Revista Propuesta Educativa, FLACSO, Ao 6, N. 12, Julio, Buenos Aires. GUERRERO SERN, A. (2001): La sociologa de la organizacin escolar, un marco para el estudio de los efectos de la escuela. Ponencia presentada en el VII Congreso Espaol de Sociologa, Salamanca, Septiembre. GUERRERO SERN, A. (2007): Actividades extraescolares, organizacin escolar y logro. Indito. Seccin Departamental de Sociologa VI, Facultad de Educacin, Universidad Complutense de Madrid. LLECE/UNESCO (2001): Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemtica y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la educacin bsica. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, Santiago de Chile, Agosto. LLINS, P. (2005): Polticas de dotacin de libros de texto en Argentina. Documento de Trabajo, rea de Poltica Educativa del CIPPEC, Buenos Aires. OCDE (2001): Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000. OCDE, Paris. OCDE/UNESCO (2003): Literacy Skills for the world of Tomorrow. Further Results from PISA 2000. OCDE/UNESCO, Paris. PERRENEAUD, Ph. (1996): La construccin del xito y del fracaso escolar. Morata, Madrid.

23

COMUNICACIN al CONGRESO DE LA FEDERACIN ESPAOLA DE SOCIOLOGA 2007 GRUPO DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 3 sesin , 1 parte Ttulo: La reproduccin de las desigualdades educativas a travs del fenmeno de la sobre-edad.
1

Autores: Rosangela Saldanha PEREIRA y Xavier RAMBLA Seminari dAnlisi de les Poltiques Socials (http://selene.uab.es/_cs_gr_saps/index.htm) Grup Interdisciplinari de Poltiques Educatives (www.ub.edu/gipe) Departament de Sociologia- Universitat Autnoma de Barcelona e-mail: rosal@superig.com.br y xavier.rambla@uab.cat
RESUMEN.En esta comunicacin queremos indagar los mecanismos causales de la sobreedad, un fenmeno observado en el sistema escolar brasileo. La sobre-edad consiste en la presencia de muchos estudiantes con una edad cronolgica superior a la edad escolar correspondiente al curso en que se han matriculado. Una de sus causas es el efecto primario de la distancia cultural establecida entre el sistema escolar, por un lado, y las clases populares y la minora afro-descendiente, por otra. Sin embargo, tambin se observa otra causa que opera a travs del efecto secundario de las decisiones individuales. Ciertamente, durante su adolescencia y juventud los individuos de estos orgenes sociales toman la decisin de continuar repitiendo los cursos de la enseanza primaria y secundaria que les quedan pendientes, pero sus resultados acadmicos y sus expectativas de futuro se resienten ante las dificultades que les esperan en este camino. En las encrucijadas escolares parecen exacerbarse los sesgos de clase y etnia debido a la desigual percepcin de las ventajas y de los inconvenientes de continuar los estudios. Nuestro anlisis, por tanto, da cuenta de estas circunstancias a partir de las acciones sociales y de sus condicionantes estructurales (cf. el modelo de BoudonGoldthorpe).

Este trabajo se enmarca en el proyecto Ms all de la focalizacin: Educacin, desarrollo y lucha contra la pobreza en el Cono Sur. Anlisis de las aplicaciones de la nueva agenda poltica global en la regin, financiado por el Ministerio de Educacin y Ciencia y el FEDER (proyectos I+D 2005) con referencia SEJ200504235.

2 En Brasil muchos jvenes y adultos terminan sus estudios con una edad muy superior a la que estipulan las normas escolares. Desde una perspectiva sociolgica, podemos dar cuenta de este fenmeno de sobre-edad indagando si sus causas estriban en una estructuracin concreta de las acciones sociales y las normas que constituyen la estructura social. En esta comunicacin presentamos las primeras conclusiones de este anlisis esbozando sus conceptos, resumiendo la evidencia general sobre las desigualdades educativas en Brasil, y subrayando algunas seales del efecto de las estrategias individuales. A lo largo de todos estos pasos hacemos un hincapi especial en las desigualdades que se establecen entre las mayoras y las minoras tnicas que en Brasil se configuran en torno a la clasificacin por raza y color. Etnicidad, desarrollo educativo y desigualdades UNESCO (2005) ha definido el desarrollo de la educacin para todos como la probabilidad de que toda la poblacin tenga acceso a una educacin bsica de calidad y pueda terminar estos ciclos escolares sin dificultad. Este concepto comporta una evidente implicacin normativa en tanto en cuanto concreta qu debe entenderse por la igualdad de oportunidades educativas incluida en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Asimismo, tambin reclama una interpretacin amplia de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Como es bien sabido, dichos objetivos se han cifrado en la escolarizacin neta universal de los nios y nias en la enseanza primaria, pero este slo puede ser un primer paso si la meta final debe ser una educacin bsica universal. Desde la transicin democrtica el desarrollo educativo ha experimentado una mejora significativa en Brasil; sin embargo, hoy en da persisten notables carencias educativas en los umbrales inferiores del sistema educativo brasileo, y su estructura social contina reproduciendo unas grietas educativas abismales. Como en todo el mundo, las distintas clases sociales se alinean en los extremos de esta fractura, pero en Brasil tambin permanece abierta la falla educativa entre los grupos denominados de raza y color (Cruceiro et al, 1971; Ossorio, 2003). Nuestro enfoque asume que, en general, las clasificaciones tnicas (por la lengua, las costumbres, el territorio, el parentesco, etc) y las clasificaciones raciales (por el fenotipo) se entremezclan, hasta el punto de que cuajan en unas mismas categoras sociales. Los sujetos conocen su pertenencia a estas categoras, a veces porque se identifican en positivo con ellas, a veces porque les han sido impuestas, y a veces por ambos motivos simultneamente. En todo caso, no siempre recurren a ellas, sino que en ciertas circunstancias les atribuyen un gran valor simblico mientras que en otras les

3 parecen algo secundario. Tradicionalmente, los estudios de las relaciones tnico- raciales se han centrado en las situaciones en que hay un conflicto, una discriminacin, una explotacin u opresin severos, donde las categoras se distinguen claramente y es relativamente difcil para un individuo moverse de una a otra de ellas, y adems, una teora determinista se ha convertido en la justificacin de este sistema (Rex, 1986: 37). Si bien en los aos cuarenta y cincuenta los especialistas brasileos dieron por supuesto que la discriminacin tnico- racial apenas exista, en las ltimas dcadas han llegado a la conclusin de que es una realidad muy incisiva. Como veremos, los negros brasileos soportan unas condiciones peores que los blancos en lo que respecta a salarios, ingresos, aos de estudio y facilidades para salir de la pobreza. Las categoras tnico- raciales tambin son muy visibles en el pas. Desde hace dcadas, el Instituto Brasileiro de Geografia e Estadsticas pregunta a la poblacin cmo se clasifica entre los grupos branco, preto, pardo, amarelo e indgena (la suma de pretos y pardos configura la categora ms amplia de negros). Con varios anlisis, los profesionales del IBGE han mostrado que este esquema es consistente si se comparan las auto- atribuciones con las hetero- atribuciones (efectuadas por el entrevistador). Por otro lado, si se miden las condiciones socio- econmicas de los cinco grupos, los negros han sido el principal sector caracterizado por la inferioridad de condiciones de acuerdo con todos los censos elaborados hasta el momento (Ossorio, 2003). La distribucin sesgada de unos determinados recursos entre las clases sociales y entre los grupos tnicos es el resultado de una serie de mecanismos causales que ha sistematizado el socilogo Charles Tilly (1998). De todos ellos, el acaparamiento de oportunidades y la emulacin marcan la pauta de las desigualdades educativas. En la medida en que el acaparamiento consiste en un monopolio de las oportunidades por parte de un grupo, es bien visible en un pas cuya poblacin no tiene acceso universal a la escuela. En este sentido la universalizacin del derecho a la educacin en la Constitucin de 1988 y la expansin educativa de los aos noventa han atenuado notablemente la influencia de este mecanismo. No obstante, la aguda segregacin escolar que escinde las escuelas segn la composicin social de su alumnado es todava una importante muestra de acaparamiento. Los estudios internacionales indican que esta segregacin perjudica los rendimientos acadmicos de los menos aventajados a travs del denominado efecto iguales, el cual es devastador en las escuelas pblicas de las extensas zonas urbanas de construcciones miserables, infraestructuras deficientes y servicios pblicos insuficientes.

4 Pero otro mecanismo causal tambin deja su impronta; puede designarse como emulacin en tanto en cuanto consiste en trasplantar unas reglas de comportamiento dotadas de prestigio social a unos sujetos que no disponen de los atributos favorecidos por dicho prestigio social. La sociologa ha dado buena cuenta de muchos fenmenos de emulacin, como por ejemplo el consumo ostentoso de Thorstein Veblen, la construccin social del pobre segn Georg Simmel, los grupos de referencia de Robert Merton, la dinmica entre los establecidos y los excluidos de Norbert Elias, o la distincin de Pierre Bourdieu. A esta tradicin intelectual, Tilly ha aadido dos ideas trascendentales para nuestro anlisis. En primer lugar, proponiendo una definicin muy amplia de la emulacin como una extensin de reglas sociales dentro de una jerarqua, da cabida a la posibilidad de que las polticas pblicas induzcan expresamente a la emulacin. Por ejemplo, este sera el caso de las medidas dirigidas a los pobres si stas tan solo son, como vea Simmel, una expresin del consenso colectivo sobre el mnimo social. El acuerdo sobre qu condiciones de vida son dignas sita a los pobres ante un verdadero dispositivo disciplinario de normas educativas y condicionales, las cuales les imponen un abanico de obligaciones sobre lo que deben hacer para ser merecedores de la asistencia social. En segundo lugar, la emulacin tambin radica en las comparaciones entre clases sociales que dan lugar a la hiper-correccin de las clases medias advenedizas en el mundo de la alta cultura, o al rechazo de la alta cultura por parte de muchas personas de clase obrera, tal como haca notar Bourdieu en su clsico estudio sobre el consumo cultural. Adems, las polticas pblicas puedan poner en marcha unas determinadas manifestaciones de la emulacin instaurando unas determinadas normas sociales que inducen a la comparacin entre los grupos menos y los grupos ms favorecidos. De hecho, estas comparaciones jerrquicas se vislumbran tras los contratos de insercin social, tras las transferencias monetarias condicionadas, tras la educacin compensatoria centrada en el dficit escolare, o tras los programas de activacin de las personas que han padecido un desempleo de larga duracin. Sostenemos que la educacin de las clases populares y de las minoras tnicas padece los estragos de la emulacin por varias vas. Varios investigadores han llamado la atencin sobre una serie de estrategias de legitimacin poltica que colocan a las masas empobrecidas del pas ante el espejo de unas normas culturales supuestamente superiores a su vida cotidiana y absolutamente ajenas a esta realidad. Se trata de un ejemplo de emulacin intencionada que opera a travs de la naturalizacin y la

5 neutralizacin de las desigualdades. Por naturalizacin Reis (2000, 2005) entiende el hecho de que las lites asumen la existencia de la pobreza pero se desentienden de su responsabilidad atribuyndolas a un funcionamiento imperfecto del estado. Asimismo, Kowaric (2005) arguye que la evidencia de las desigualdades es neutralizada por medio de la misma presentacin estadstica y meditica del fenmeno como una realidad ajena. En ambos casos, por tanto, no slo se omiten varios factores materiales bien documentados de la fractura social (migraciones debidas a las crisis agrarias, extensin del empleo informal, un sistema fiscal regresivo), sino que tambin se sita la clave del problema en los comportamientos inapropiados de los pobres, y eventualmente de los trabajadores sociales. En estas condiciones, el fracaso escolar y las dificultades para estudiar durante la vida adulta son susceptibles de convertirse en uno ms de los estigmas con que se culpa a las mismas vctimas. Los datos revelan que, a pesar de que se han multiplicado las plazas escolares y de que han proliferado los cursos nocturnos para repescar a los desertores de aos anteriores, la mayora de ellos, especialmente aquellos que se clasifican en la categora de color negro, no han obtenido mucho provecho de estas oportunidades. Pero en estas omisiones y posibles reproches justificativos se observa asimismo cmo la emulacin tambin arraiga en las prcticas educativas cotidianas. Goldthorpe (1996) ha acuado las herramientas conceptuales para descifrar los efectos de esta emulacin prctica, rutinaria, que son vigentes en el contexto de un sistema educativo expansivo pero muy fracturado. Un efecto primario de la emulacin prctica radica en las distancias culturales entre la educacin escolar y familiar. Bourdieu y Passeron (1971), Bourdieu (1993) y Bernstein (1990, 1996, 1999) han demostrado que este efecto explica el grueso de las desigualdades educativas, en mucha mayor medida que las insuficiencias presupuestarias, las orientaciones pedaggicas o las lagunas organizativas. En pocas palabras, estos socilogos han observado que la continuidad cultural entre las familias de clase media (sobre todo, profesionales) y las escuelas es uno de los principales acicates del xito acadmico de su prole; en cambio, la discontinuidad se transforma en un obstculo para las chicas, y especialmente los chicos, de clase obrera, de origen rural o pertenecientes a muchas minoras tnicas subordinadas por su carcter inmigratorio o indgena. Esta desventaja se mantiene por encima de las pedagogas y de los modelos de gestin, puesto que la distancia cultural se plasma en carencias de informacin al enfrentarse con los profesionales de la educacin y en sensaciones de alienacin con respecto a la escuela.

6 Boudon (1973), Willis (1977), Aggleton y Whitty (1985), Gambetta (1996), Mac an Ghail (1994) y otros muchos estudios han puesto de relieve el efecto secundario que emerge de las decisiones sobre la continuacin de los estudios en las encrucijadas escolares. A grandes rasgos, dicho efecto se observa en la mayor inclinacin hacia el abandono de los menos aventajados, ya sea porque valoran ms otros atributos sociales ajenos la escuela (un empleo, la moda juvenil, una identificacin machista de los estudios con la debilidad) o porque las alternativas laborales ofrecen mayores garantas a quienes en las aulas se sienten como un pez fuera del agua (Bonal, 2004). Este hecho desvela una importante mediacin institucional del efecto secundario, ya que el abandono prematuro de los estudiantes de origen ms humilde y `minoritario acaba siendo significativamente menor en los sistemas educativos que adelantan la educacin comprensiva a la educacin infantil, retrasan la bifurcacin de la enseanza secundaria en itinerarios acadmicos y profesionales, y dotan de becas a la educacin secundaria post-obligatoria (Jonsson y Ericsson, 2000; Willms y Sommers, 2001; OECD- UNESCO/ UIS, 2003; Breen y Jonsson, 2005). En este sentido, parecen darse varias interacciones empricas entre la emulacin intencionada derivada de ciertas decisiones o no-decisiones polticas, y la emulacin prctica que opera en la vida cotidiana de los grupos desfavorecidos. En cuanto a la sobre-edad, nos parece entrever una influencia indirecta del efecto primario, ya que en Brasil las desigualdades educativas se reproducen entre generaciones en la inmensa mayora de los indicadores educativos. Con todo, el motor de la sobre-edad parece ser el efecto secundario, tanto en lo que respecta a las decisiones individuales como a su mediacin institucional. Salta a la vista que la sobre- edad es el producto de unas decisiones conscientes de quienes persisten en su empeo por obtener las credenciales educativas tras la edad cronolgica oficial; asimismo, es interesante estimar hasta qu punto las caractersticas institucionales pueden condicionar sus estrategias. En una primera aproximacin, para descifrar la incidencia de estas constricciones ambientales revisaremos brevemente las disparidades regionales, la distribucin de la sobre-edad entre varias categoras sociales y las modulaciones de las aspiraciones educativas. Terminamos esta seccin terica con un comentario sobre la accin social. Boudon (2003) y Goldthorpe (1998) han apoyado su modelo analtico sobre una versin amplia de la teora de la accin racional. En su opinin, los micro- fundamentos de toda explicacin social hunden sus races en las decisiones de los individuos, que responden a sus preferencias de acuerdo con sus creencias sobre la realidad en que viven. Estas decisiones, con todo, no responden a unos rdenes de preferencias claras y transitivas, como postula la economa

7 neoclsica de Gary Becker, sino a una gama de racionalidades cognitivas (instrumentales, axiolgicas, tradicionales, etctera). Los condicionantes externos pueden intervenir en las causas a travs de las adaptaciones de los deseos y de las percepciones individuales debidas a la constatacin de que algunas realidades se convierten en obstculos para la accin. Este enfoque proporciona un modelo muy sugerente de las relaciones entre la micro- y la macro- sociologa invirtiendo los trminos del anlisis de Bourdieu y de Bernstein, por citar dos autores de referencia en la sociologa de la educacin. Si en estas teoras de la reproduccin el poder causal recaa en las reglas macro- sociales que los actores representaban en los micro- escenarios educativos, para Goldthorpe y Boudon el poder causal recae en las acciones individuales y es necesario explicar cmo han cristalizado aquellas reglas macro- sociales. Planteada la cuestin de este modo, aun cuando todava queda este cabo suelto, se abre a pesar de todo el anlisis de la emergencia de las reglas sociales, en vez de introducirlas de arriba abajo sin cuestionar su gnesis social. Aunque nos parece ms razonable buscar las causas primeras en la accin de las personas, desde nuestro punto de vista es necesario adoptar una variante de este enfoque. Nuestro esquema, pues, atribuye un poder causal tanto a las acciones sociales, como a las distribuciones estructurales de los recursos y a las contradicciones socio-culturales entre normas sociales (Archer, 2000). Reconocemos que esta variante terica no resuelve ciertamente el problema de la emergencia de las macro- estructuras, pero llama la atencin sobre un aspecto fundamental para nuestro problema. Estas macroestructuras quiz hayan surgido en ltima instancia de un sinfn de acciones individuales, pero en todo caso es razonable reparar en que estas acciones se han condensado en unos proyectos polticos que se han acabado institucionalizando total o parcialmente. De hecho, la educacin bsica universal de la que partamos al comienzo es el producto de varios proyectos colectivos de este tipo. Creemos que es necesario recordar la influencia de estos proyectos para dar cuenta de los efectos de las decisiones polticas sobre la educacin, en especial en lo que concierne al acaparamiento de oportunidades mediante la segregacin escolar y a la compleja influencia de las polticas educativas sobre el efecto secundario de la emulacin. Educacin, desigualdad y etnicidad en Brasil En este apartado vamos a esbozar una descripcin de las desigualdades educativas en Brasil, donde enfatizaremos sobre todo algunos sesgos que escinden a la mayora (socio-poltica) blanca de la minora (socio-poltica) negra.

8 La tabla 1 registra el extremo inferior de la distribucin del ingreso entre inicios y fines de los aos noventa. Revela un pauta general de la estructura social brasilea, en la medida que los negros han padecido desde hace tiempo muchas ms adversidades econmicas que los blancos. Su mayor peso relativo entre los colectivos pobres e indigentes es elocuente en ambos momentos. Asimismo, la tabla refleja una mejora general por cuanto disminuye la frecuencia de estos problemas entre un primer momento de crisis aguda y de severos ajustes estructurales y un segundo momento de crisis ms suave y de inicios de unas polticas sociales compensatorias. Con todo, es inevitable notar que los blancos progresaron proporcionalmente ms que los negros a lo largo de aquellos aos.
Tabla 1 Proporcin y nmero de pobres e indigentes, por color. Brasil. 1992 y 1999. Proporcin (% de la Nmero de personas 1999 52.866 19.008 33.638 22.329 6.961 15. 374 99/92 ( %) -8 -14 -4 -18 -23 -15

1992 POBRES Total 41 34 57.329 Blancos 29 23 22.109 Negros 55 48 35.099 INDIGENTES Total 19 14 27.130 Blancos 12 8 8.966 Negros 29 22 18.092 Fuente: IPEA, con base en el IBGE / PNAD 1992 y 1999.

poblacin total) 1992 1999

En el Grfico 1 se puede contemplar un corte transversal del momento ms reciente, ya que informa sobre la distribucin de la poblacin por los tramos del diez por ciento de la renta (deciles) y por los colores de la taxonoma del IBGE. Las proporciones de blancos y negros en cada tramo de ingreso dibujan una pendiente entre los pisos inferiores, donde los negros son mayora, y los superiores, donde los blancos ocupan la mayor parte.

9
Grfico 1 Distribucin de la poblacin por deciles de renta y por color. Brasil, 1999.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Dcimos de la renta Poblacin Blanca Fuente: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) -1999 . . Poblacin Negra*

La tabla 2 perfila un cierto paralelismo entre las desigualdades econmicas y las desigualdades educativas que escinden a la mayora blanca de la minora socio-poltica negra del pas. En analfabetismo y en aos medios de estudio tambin los negros salen peor parados que los blancos. Son notorios asimismo los avances generales en estos dos indicadores, pero la falla tnica no se achica.
Tabla 2 Tasa de Analfabetismo y media de aos de estudio de la poblacin de 15 aos o ms, por color. Brasil. 1992 y 2001. Color Tasa de analfabetismo Brasil Blancos Negros Aos Medios de Estudio Brasil Blancos Negros Fuente: IBGE / PNAD, 1992-2001. 1992 17% 11% 26% 4,9 5,9 3,6 2001 12% 8% 18% 6,0 6,9 4,7

Con la tabla 3 radiografiamos el peso especfico de las desigualdades educativas entre grupos tnicos en el contexto de las desigualdades educaste misma fractura entre varias categoras sociales. Los datos revelan tanto unos efectos de composicin como una tozuda

10 persistencia de las divisiones. El efecto de composicin se debe al predominio indiscutible de la distancia educativa entre ricos y pobres, por decirlo grficamente. La fosa abismal que separa los extremos de la distribucin del ingreso por fuerza desnivela los colores, las zonas, los sexos y las edades si los grupos de renta coinciden con cualesquiera de estas categoras sociales. No es ninguna sorpresa observar fracturas urbano- rurales y tnicas por este motivo, si bien su huella es menor. El caso no es tan grave al comparar a hombres y a mujeres, o bien a jvenes y adultos. Pero la tendencia no muestra la igualacin que la expansin educativa podra haber conllevado, sino ms bien una inercia de los sesgos educativos entre grupos. As, a fines de los aos noventa los pobres todava estaban ms rezagados que una dcada antes; s su vez, los mapas tnico y territorial del analfabetismo preservaban las mismas distancias relativas. En definitiva, al empezar el milenio haba veinte veces ms analfabetos pobres que ricos, as como dos y pico veces ms analfabetos negros que blancos, o tambin rurales que urbanos.
Tabla 3 Ratio de la tasa de analfabetismo de las categoras mencionadas, para la poblacin de 15 aos o ms. Brasil. 1991-2000 1991 Color Negro/Blanco Zona Rural/Urbana Sexo Mujer/hombre Renta 1 salario-mnimo/ms de 10 veces el salario mnimo Edad 50 aos/15 aos Fonte: IBGE/Censo Demogrfico 2,37 2,85 1,02 14,5 2000 2,36 2,92 0,97 20,6

1,91

2,16

Efectos primarios: educativos

origen

social,

color

resultados

En Brasil la segregacin escolar permite que los habitantes de los mejores barrios, y los estudiantes de las mejores escuelas, acaparen ventajas infinitas respecto a los habitantes y a los estudiantes de sus tristemente clebres favelas. Waltenberg (2005) ha hallado que el efecto de la composicin social de los centros sobre los resultados estndares de la prueba PISA da cuenta del 10,25% de la desviacin en Brasil, en contraste con el 7,7% que es la desviacin media atribuida a este factor en el conjunto de la OCDE. Posiblemente, este

11 sesgo es mucho ms grave si comparamos Brasil con los pases industrializados con una economa ms consolidada. El efecto pares, pues, muestra que el monopolio de las ventajas es una realidad en Brasil, donde las ciudades de los ricos y de los pobres apenas tienen algo que ver entre s. A ello se aade la segregacin debida a la polarizacin de los estudiantes entre las escuelas privadas y las escuelas pblicas. Es bien conocido el hecho de que las familias pudientes optan por la escuela secundaria privada para que sus hijos desemboquen en una universidad pblica, mientras que los estudiantes ms humildes, muchos de ellos estudiantes con sobreedad, acuden a una escuela secundaria pblica, no consiguen la nota para entrar en la prestigiosa universidad pblica, y acaban abonando las cuotas de las universidades privadas de menor categora. Los efectos primarios de la emulacin son bien visibles en las robustas correlaciones que pueden establecerse entre el origen social y tnico de los estudiantes y sus rendimientos acadmicos. La tabla 4 detecta dos pirmides paralelas, puesto que los estudiantes vulnerables escasean entre las clases opulentas (de todo color) y proliferan entre las clases carentes (de todo color). Ahora bien, en todos los escalones, los negros tropiezan con ms problemas educativos que los blancos. Adems, en la clase econmica ms favorecida se observa un trgico equilibrio entre la prosperidad y la ventaja educativa, puesto que en esta franja la fractura educativa que distancia a los negros de los blancos es mucho mayor en las dems.
Tabla 4 Proporcin (%) del alumnado de 4 curso de Ensino Fundamental con una puntuacin considerada muy crtica o crtica en los exmenes de matemtica, segn el color y la clase econmica. Brasil, 2003 Clase Econmica A B C D E Fonte:Inep/Saeb 2003. Blancos ( %) 10,30 25,80 44,10 61,80 78,70 Negros ( %) 23,40 31,40 48,90 64,00 80,60 Negros/ Blancos 2,27 1,22 1,11 1,04 1,02

Las correlaciones entre los grupos de `color y los resultados acadmicos son notorias en las tablas 5 y 6. En general, ambas reflejan la desventaja relativa de los negros. La tabla 5 registra que constituyen el grupo al que los rendimientos escolares imprimen una escisin ms profunda, puesto que los negros no pobres rinden 3,35 veces ms que los negros pobres, mientras que la misma ventaja representa slo 2,36 veces para los blancos no pobres. La tabla 6 todava es ms contundente al respecto, ya que la representacin de los negros en la seccin de estudiantes con un rendimiento ptimo

12 era menor que la de los blancos en todos los cursos considerados en 1992 y esta situacin se mantena en 1999. A pesar de todo, las dos tablas denotan avances de ambos grupos, entre los cuales es ineludible observar el salto hacia delante que han experimentado los negros en los cursos ms avanzados. La tabla 5, combinada con la tabla 3, aade algunas precisiones a la influencia de la renta sobre los estudios. Si bien en aquella se notaba una polarizacin educativa entre ricos y pobres, esta brecha social se ha suavizado entre los no pobres y los pobres. Debemos interpretar, por tanto, que los ricos se han alejado del conjunto de la poblacin, no slo de los pobres. Del mismo modo, la tabla 5 revela que los negros se han acercaron a los blancos durante la dcada anterior, especialmente los negros pobres a los blancos pobres. En suma, el cuadro resultante muestra una persistencia con matices de las desigualdades educativas. Las clases econmicas y las categoras de color siguen marcando hondas divisiones educativas, pero la extensin de la enseanza primaria ha trado consigo una cierta aproximacin, ms que igualacin, entre estos grupos. Este hallazgo de los estudios estadsticos viene a corroborar otras muchas observaciones sobre la reiterada desconexin entre las procesos de expansin educativa y los procesos de igualacin (Jonsson y Ericsson, 2000). Las razones son claras: que todos los nios tengan una plaza escolar no significa que dispongan de las mismas condiciones para utilizarla, que todos terminen los ciclos inferiores de la escuela no les concede la misma probabilidad de seguir el curso de los ciclos superiores, o bien, que se reduzcan las carencias absolutas de los recursos bsicos de la instruccin tampoco implica que se alivien las desigualdades relativas en el acceso a estos recursos.

13

Tabla 5 Rendimiento escolar segn situacin de pobreza y color. Ensino Fundamental. Brasil. 1992 y 1999 1992 No-pobres/ pobres Total Blancos Negros Blancos/ negros Total Pobres No-pobres Fonte: IBGE/PNAD microdados 4,73 3,15 4,97 1999 3,18 2,36 3,35 Variacin 1999/92 -32,80% -25,26% -32,57%

2,39 2,22 1,41

1,80 1,72 1,21

-24,9% -22,5% -14,1%

Tabla 6 Rendimiento escolar ptimo segn color. Ensino Fundamental. Brasil. 1992 y 1999. Cursos 1992 1 4 5 8 1999 1 4 5 8 Fonte: IBGE/PNAD - microdados Poblacin Total 39,8 25,9 18,8 11,1 53,2 37,1 29,5 20,4 ( en % de alumnos) Blanca Negra 51,5 28,3 36,3 15,3 26,1 9,3 17,2 4,0 59,9 46,3 47,8 26,5 43,1 19,7 29,2 11,5

Algunos efectos secundarios Las decisiones de los estudiantes a menudo reproducen las desigualdades educativas en las bifurcaciones de los sistemas escolares. En estas situaciones se encuentran ante el dilema de abandonar o de continuar, y en caso de proseguir deben escoger entre los itinerarios acadmicos que llevan directamente a la universidad y aquellos otros que han adoptado un cariz ms profesional. Siguiendo las convenciones de Jonsson y Ericsson (2000) y de Ericsson et al (2005), podemos decir que este desenlace es un efecto secundario. En Brasil, las opciones mayoritarias parecen ser cuatro: abandonar, insistir repitiendo curso, matricularse en una escuela profesional, o bien continuar hacia la universidad. Varios datos indican que los efectos secundarios tambin tienen lugar all donde se imponen los dilemas sobre la continuidad, sobre todo en las opciones de permanecer en la escuela despus de la edad oficial y de matricularse en la universidad.

14

El grfico 2 esboza la tendencia de la sobre- edad en el ensino fundamental. Las curvas de 1992 y de 1999 reproducen la ratio de estudiantes blancos, respecto a los estudiantes negros, que segua su trayectoria acadmica a las edades previstas por la ley. La pauta no puede ser ms clara: si bien en 1992 esta ratio caa en picado despus de cuarto curso, en 1999 tomaba el sentido contrario y daba un salto a partir de ese punto, para decaer entre quinto y sexto. Por tanto, el grfico seala que los progresos de la escolaridad detectados en los datos anteriores respondan ms que nada a la decisin de muchos jvenes para seguir estudiando a pesar de que hubiesen cumplido quince o diecisis aos sin culminar los cursos correspondientes. Todo lleva a suponer que estos jvenes haban crecido en unos hogares con pocos ingresos, habitaban zonas rurales y eran negros segn la taxonoma oficial con que ellos mismos se clasificaban en los censos.
Grfico 2 Ratio entre blancos y negros sin desfase escolar por curso terminado. Ensino Fundamental. Brasil 1992 y 1999.

Diferencial de brancos e negros sem defasagem escolar por srie completa. Ensino Fundamental. Brasil. 1992 e 1999
25

20 Diferencial entre brancos e negros

15 1992 1999 10

0 1 4 Sries completas 5 8

La tabla 7 invita a pensar que las condiciones institucionales ejercan un efecto de mediacin sobre esta sobre-edad. Si bien los expertos en los pases de la OCDE concentran su atencin en la ramificacin

15 anterior o posterior de la enseanza secundaria, en Brasil la clave puede radicar simplemente en el volumen de recursos destinados al ensino fundamental. Cuando menos, en el N y el NE la sobre-edad es mucho ms acusada que en el resto del pas y el gasto pblico es notablemente menor. Esta era la pauta en 2004 para la poblacin de 10 a 14 aos, cuyas escuelas haban sido infradotadas seis aos antes, justo antes de su llegada a los primeros cursos. Segn parece, en aquellos estados menos favorecidos los pre-adolescentes perseveraban en su empeo por estudiar, a pesar de este inconveniente aadido y de que no hubiesen terminado los cursos al ritmo esperado.
Tabla 7 Sobre-edad de la poblacin de 10 a 14 aos y gasto pblico medio al inicio de su ensino fundamental (regiones de Brasil, 1998-2004) Sobre- edad media de la poblacin de 10 a 14 aos (2004) 1,0 1,3 1,5 0,8 0,7 0,6 Gasto Pblico medio en ensino fundamental (1998, R$1,00) 668 564 465 839 800 750

Fuente: IPEA/DISOC y PNAD

Brasil Norte Nordeste Centro- Oeste Sudeste Sur

Por otro lado, en promedio apenas un 57% de los nios y nias que ingresan en el primer curso de la enseanza primaria logran concluirla (Inep/MEC, 2004), y aun peor, del grupo inicial tan solo un 37% termina los estudios medios (Ipea, 2005). En consecuencia, los potenciales demandantes de la educacin superior nicamente representan un tercio de los jvenes brasileos que en su da tuvieron acceso a la educacin bsica. Pero todos no prosiguen su vida acadmica, ante todo por la necesidad de buscar un trabajo remunerado. En 2004 aproximadamente un 60% del colectivo que se gradu en la enseanza media tena veinte o ms aos, y ms de la mitad haba cursado estudios nocturnos (Inep/ MEC, 2004). Teniendo en cuenta que sus opciones normalmente se cifraban en la oferta universitaria disponible para estos mismos horarios, la mayor parte de la cual requiere el pago por la matrcula, es comprensible que menos de la tercera parte de aquellos graduados aspirase a entrar en la universidad (Barreto, Schwartzman, 2005). Adems de unas perentorias necesidades econmicas, la escasez de plazas universitarias pblicas se transforma en otro obstculo para que los estudiantes de origen social humilde utilicen su graduado secundario para acceder a las carreras universitarias. Hemos visto su

16 mayor concentracin relativa en los cursos nocturnos; pues bien, en 2003 cerca del 75% de los estudiantes que casi no rebasaron el nivel muy crtico en el examen de acceso a la universidad procedan de dichos cursos nocturnos. En contrapartida, el 76% de estudiantes que demostr un nivel adecuado se haba formado en escuelas privadas, y el 89% ha atendido a clases diurnas (Inep/ MEC, 2004). Como en las otras variables educativas, los negros tambin sufran este desnimo y estos obstculos acadmicos y econmicos que los blancos. Conclusin: la desigualdad? escolaridad universal neutraliza la

La Constitucin de 1988 universaliz el derecho social a la educacin en Brasil, y los gobiernos de los aos noventa han garantizado que casi todos los nios y nias tengan su plaza en la escuela. Sin embargo, a pesar de esta mejora de las condiciones, las desigualdades educativas han demostrado una slida persistencia entre las clases sociales, as como entre las mayoras y minoras tnicas. En los hechos, el avance parece haberse traducido en una creciente retencin escolar de los adolescentes, que cursan los estudios primarios hasta muy tarde y llegan al final de los secundarios con veinte aos. Este desfase es ms comn cuando el origen social es humilde, an ms si una persona joven forma parte del grupo negro segn las estadsticas de color. Actualmente, este colectivo intenta reiteradamente llegar al trmino de la enseanza secundaria, pero luego slo una mnima proporcin opta por seguir sus estudios en la universidad. Por qu se reproduce este sesgo al mismo tiempo que se expande la escolaridad? Aunque slo podemos responder a base de primeros indicios, estamos en condiciones de sealar tres causas: la segregacin escolar, la distancia cultural entre las escuelas y las familias, y los condicionantes que pesan sobre las decisiones de seguir estudiando en la juventud. Gracias a la segregacin, las clases pudientes acaparan las mejores condiciones materiales y sociales para el aprendizaje, puesto que no slo se concentran en las mejores escuelas sino que adems a travs de ellas frecuentan los crculos sociales donde ms informaciones y alicientes van a encontrar sus hijos para marcarse metas acadmicas a largo plazo. La distancia cultural perjudica los resultados de las clases bajas y de los negros, puesto que estos grupos va a la escuela por primera vez en su historia familiar, carecen de los recursos para complementar sus materiales escolares, apenas conocen a nadie que pueda orientarles sobre las posibilidades de la escuela, y probablemente encuentran dificultades para desenvolverse en este entorno nuevo. A pesar de estos inconvenientes, algunos jvenes vuelven a probar cuando han sobrepasado los quince aos, y algunos de ellos llegan a la barrera

17 del graduado de enseanza secundaria. Por el camino, las mismas carencias del sistema educativo y la creciente importancia de las alternativas laborales han impulsado a muchos/as otros al abandono prematuro sin este ttulo. La teora de las desigualdades duraderas de Charles Tilly (1998) conceptualiza estos fenmenos como expresiones del acaparamiento de oportunidades y de la emulacin, esto es, de dos mecanismos que provocan la prolongacin de las desigualdades en el tiempo. El primero opera mediante unas barreras institucionales con las que un grupo monopoliza un recurso y excluye a los dems: a nuestro entender, en Brasil esto es lo que ocurre entre las clases sociales y los grupos tnico- raciales con la segregacin escolar. El segundo consiste en trasladar unas reglas sociales de un contexto social prestigioso a otros mbitos de la actividad. Entendemos que son muestras de este fenmeno tanto las distancias culturales que se abren entre las escuelas y las familias populares (el currculum escolar se convierte en la vara de medir todas las expresiones culturales) como la polarizacin entre las decisiones optimistas y las decisiones resignadas de los jvenes que intentan avanzar en los estudios post-obligatorios (las reglas del juego les desplazan sutilmente en esta carrera). Asimismo, la emulacin puede asimismo ser el producto de una poltica pblica, como sera el caso en los programas de activacin de los pobres. En cuanto a los rendimientos educativos, observamos que la emulacin intencionada tiene lugar en tanto en cuanto las bifurcaciones y las carencias infraestructurales de los sistemas educativos influyen en las decisiones sobre la continuidad de estos estudios post-obligatorios. La presencia de estos efectos empricos pone en tela de juicio una expectativa muy arraigada en muchas polticas educativas. Ciertamente, en las grandes comparaciones internacionales ha sido comn durante aos la hiptesis de que los progresos iran llegando paulatinamente. A medida que se iban llenando las aulas de los cursos inferiores, de acuerdo con este razonamiento, era plausible esperar avances en los cursos superiores, eso s, una vez hubiese transcurrido el plazo ineludible de la edad (Treiman & Ganzebrom, 2003). Pero hoy en da los mismos defensores de aquella teora han introducido el matiz de que la dispersin de los aos de estudio en las generaciones adultas acostumbra a dislocar este progreso (Treiman & Ganzebrom, 2003), el cual de todos modos es muy desigual e incompleto por las distintas regiones del planeta (UNESCO, 2005). Otra importante precisin con respecto a dicha expectativa ha apuntado que el avance paulatino requiere de unas intervenciones educativas iniciales que ejerzan una discriminacin positiva a favor de los pobres (Raczynski, 2006).

18 Nuestras conclusiones desacreditan el pronstico de un cambio lineal y gradual. Quiz no sea necesario un terremoto, pero es muy dudoso que la igualacin de los sistemas educativos proceda paso a paso a partir de unas primeras acciones puntuales. Al contrario, el acaparamiento de oportunidades y la emulacin slo pueden desactivarse de un modo significativo si en un momento concreto se alteran las relaciones de poder (Tilly, 1998). De hecho, hacia 1990 la aprobacin de la Constitucin y las reivindicaciones de una oposicin muy movilizada reclamaron las medidas que universalizaron la escolaridad, y con ello neutralizaron el acaparamiento educativo que representaba el analfabetismo masivo de la poblacin de muchos estados (que haba estudiado Celso Furtado en el Noroeste). En Brasil se ha abierto el debate sobre la indefinicin de los grupos que deberan ser objeto de una discriminacin positiva basada en la taxonoma de color (los pretos o todos los negros?, dnde empieza cada categora?). Desde nuestro punto de vista, este tipo de acciones podra aportar algunas contribuciones positivas, pero la discusin corre el riesgo de eternizarse en un laberinto nominalista sobre las convenciones estadsticas de raza y color, si no se tiene en cuenta el enorme calado estructural de estas desigualdades. En nuestra opinin, por ahora el acaparamiento sigue vigente en un sistema fiscal regresivo y en una segregacin urbana brutal, pero tambin en los procesos que refuerzan el agrupamiento de los estudiantes del mismo origen social en las escuelas privadas. Adems, la simple expansin de las plazas no erosiona la emulacin tendiendo puentes entre las aspiraciones y estilos educativos familiares, de una parte, y las orientaciones y pedagogas escolares, de otra. Para romper los ciclos del acaparamiento faltan ms escuelas de jornada completa, unas reglas de distribucin justa del alumnado, y unas instalaciones adecuadas en todos los centros. A su vez, para contrarrestar la emulacin falta una formacin continua ms intensa y exigente del profesorado, una buena dosis de experimentos pedaggicos ms participativos, y ms becas para la continuacin de los estudios. Todo ello comporta una serie de implicaciones fiscales, presupuestarias, urbansticas y laborales, adems de educativas, que slo pueden darse si se modifica el equilibrio de poder actual entre las clases sociales y las mayoras y minoras tnicas. En ltima instancia, en la coyuntura poltica actual hasta ahora no se han rearticulado la extensin de los derechos de ciudadana con la conciencia social a travs de uno de esos brotes de colectivizacin que han estudiado los especialistas en las polticas sociales y los estados del bienestar (Reis & Moore, 2005). Aquella transformacin, parcial pero significativa, que significaron las transiciones

19 democrticas en el Cono Sur ha sido el ltimo cambio de este tipo en su trayectoria histrica reciente.
Bibliografa Aggleton, P.J. & Whitty, G. (1985) "Rebels Without a Cause? Socialization and Subcultural Style Among the Children of the New Middle Class", en Sociology of Education, vol. 58 (Jan): pp. 60-72. Archer, M. (2000) Agents: active and passive: en: Archer, M. Being Human. The Problem of Agency, Cambridge, Cambridge University Press. Barreto, Francisco C.; Schwartzman, Jacques. 2005. Ensino superior no Brasil: crescimento e alternativas, Belo Horizonte, UFMG. Mimeo. Bernstein, B. (1990) The Structuring of Pedagogic Discourse, London, Routledge. (1996) Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique, London, Taylor and Francis. & Solomon, J. (1999) Pedagogy, Identity, and the Construction of a Theory of Symbolic Control: Basil Bernstein questioned by Joseph Solomon, en British Journal of Sociology of Education, vol. 20, n 2, pp. 265-279. Bonal, X. et al. (2004) Apropiacions Escolars, Barcelona, Octaedro. Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1971) La Rproduction. lements pour une thorie du systme d'enseignement, Paris, Minuit. Boudon, R. (1983) La desigualdad de oportunidades, Laia, Barcelona. -- 2003. Beyond Rational Choice Theory, en Annual Review of Sociology. Vol. 29, pp. 121. Bourdieu, P. (1979) La Distinction, Paris, Minuit. (1989) La noblesse dtat. Grandes coles et esprit de corps, Paris, Minuit. (1993) La misre du monde, Paris, Seuil. Breen, R., Jonsson, J. O. (2005) INEQUALITY OF OPPORTUNITY IN COMPARATIVE PERSPECTIVE: Recent Research on Educational Attainment and Social Mobility, en Annual Review of Sociology, vol. 31, pp. 223243. Buchmann, Cl. & Hannum, E. (2001) Education and Stratification in Developing Countries: A Review of Theories and Research, en Annual Review of Sociology, vol. 27, pp. 27102. Couceiro, Solange, Martins. 1971. Bibliografia sobre o negro brasileiro, So Paulo, USP. Erikson, Robert, John H. Goldthorpe, Michelle Jackson, Meir Yaish, and D. R. Cox (2005) On Class Differentials in Educational Attainment, en Papers of the National Academy of Sciences (USA), disponible en www.pnas.org_(Abril 2005). Gambetta, M. (1982) Were They Pushed or Did They Jump?, San Francisco, Westview Press. Goldthorpe, J. (1996) Class analysis and the reorientation of class theory: the case of persisting differentials in education attainment, en British Journal of Sociology, vol. 47, n3, pp. 481-505. -- (1997) Problems of Meritocracy, en: Halsey et al. Education. Cutlure, Economy, Society, Oxford, OUP. -- (1999) Rational Action Theory for Sociology, en British Journal of Sociology. Vol. 42, n9, pp. 167-192. INEP/ MEC (2004) Qualidade da educao uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3a srie do ensino mdio, Braslia, Inep. IPEA (2005) Radar Social, Brasilia, IPEA. Jonsson, Jan O. & Erikson, Robert (2000) Understanding Educational Inequality: The Swedish Experience, en LAnne Sociologique, vol.. 50, n2, pp. 345-382. Kowaricz, L. 2005. Social, Economic and Civil Vulnerability in the United States, France and Brazil. en International Journal of Urban and Regional Research, vol. 29, n2, pp 26882.

20
Mac an Ghail, M. (1994) The Making of Men. Masculinities, Sexualities and Schooling, London, Sage. Osrio, Rafael Guereiro (2003) O sistema classificatrio de cor ou raa do IBGE, Brasilia, IPEA. (Texto para discusso n 996). -- (2004) A mobilidade social dos Negros Brasileiros, Braslia, IPEA (Texto para discusso n 1033). Raczynski, D. (2006) Cambio educativo en contextos de pobreza, en: Bonal, X. (ed), Globalizacin, educacin y pobreza en Amrica Latina. Hacia una nueva agenda poltica?, Barcelona, CIDOB, pp. 297- 318. Reis, Elisa P. (2000) Percepes da Elite sobre Pobreza e Desigualdade, en Revista Brasileira de Ciencias Sociais, Vol 15, n42. -- y Moore, M. (2005) Elite Perceptions of Poverty and Inequality, Cape Town and London- New York, CROP- David Phillip and Zed Books. Rex, John (1986) Race and Ethnicity, Milton Keynes, Open University Press. Tilly, Ch. (1998) Durable Inequalities. Berkeley: University of California Press. Treiman, D.J., Ganzeboom, H. y Rijken, S. (2003) Educational Expansion and Educational Achievement in Comparative Perspective, California Center for Population Research On-line Working Papers Series, Paper CCPR-007-003, disponbile http://repositories.cdlib.org/ccpr/olwp/ccpr-007-03 (Marzo 2006). OECD (2005) Education at a Glance. Disponible http://www.oecd.org (Nov 2005). -- (2000-2007) Programme for International Student Assessment, disponible http://www.oecd.org (Nov 2005). OECD & UNESCO/UIS (2003) Literacy Skills for the World of Tomorrow- Further Results from PISA 2000, disponible http://www.oecd.org (Abril 2004). UNESC (2005) Understanding Education QualityE, en EFA Global Monitoring Report, disponible http://www.unesco.org, (En 2005). Waltenberg, F. (2005) Iniqidade Educacional no Brasil. Uma Avaliaao com Dados do PISA 2000, en. Revista Economia, vol. 6, n1, pp. 67118. Willis, P. (1977) Learning to Labour, Sussex, Labour House, Teakfield Ltd. Willis, P. (1981) Cultural Production is Different form Cultural Reproduction is Different from Social Reproduction is Different from Reproduction, en Interchange on Educational Policy, vol 12, n 2-3. Willms, J.D. & Sommers, M.A. (2001) Resultados escolares en Amrica Latina, Santiago de Chile, UNESCO, disponible http://www.unesco.org (Abril 2003).

ESTUDIO SOCIOLGICO PRIMARIA Y SECUNDARIA.

DEL PROFESORADO

EXTREMEO

DE

Fernando Gonzlez Pozuelo. Facultad de Educacin. Universidad de Extremadura. Avda de Elvas s/n. 060071 Badajoz. 924-273672 fpozuelo@unex.es Grupo de trabajo Sociologa de la Educacin

PLANTEAMIENTO Y OBJETIVOS DEL PROYECTO: Resulta evidente el inters que hoy existe por el tema del profesorado, concretado en el deseo de conocer mejor sus inquietudes y problemas, sus posibilidades y perspectivas. Presentamos un trabajo que se enfrenta con el conocimiento de su profesorado de primaria y secundaria. que ser sin duda de utilidad considerable para cuantos trabajan en la prctica educativa y en el discurso poltico. Nos interesa determinar los mbitos de accin que condicionan sus conductas, los valores que prefieren, el marco escolar, sus estilos de vida y el sentido que imprimen a su existencia con la finalidad de buscar las soluciones oportunas a los problemas detectados.

Objetivos
El proceso investigador aqu propuesto gira en torno a una realidad sociolgica bien concreta: el conocimiento y anlisis de los valores, actitudes y comportamientos del profesorado extremeo de primaria y secundaria que determinan en gran medida su identidad social y su labor educativa. Nuestro propsito es proporcionar los datos y anlisis indispensables para buscar las soluciones ms oportunas a los problemas detectados. Con una finalidad posterior de operatividad pretendemos: 1. Conocer las caractersticas socio estructurales del grupo estudiado: a) Sexo, edad, estado civil y situacin profesional.

b) Autoposicionamiento religioso. c) Autoposicionamiento poltico. d) Nivel de asociacionismo. 2. Factores bsicos que configuran la profesin docente. 3. La actividad docente: a) Problemas ms significativos. b) El mundo del alumnado. c) Razones para dedicarse a la enseanza. d) Nivel de satisfaccin o insatisfaccin con la actividad docente. e) Adecuacin en la prctica entre la titulacin que tiene y el trabajo que realiza. f) Realizacin de cursos de actualizacin. g) Sugerencias para mejorar profesionalmente. 4. Sistemas de roles y relaciones: a) Relaciones con los colegas del centro. b) Relaciones con el alumnado. c) Relaciones con los padres. 5. Salud laboral: a) Autopercepcin sobre su estado de salud . b) Manifestaciones de estrs ms frecuentes en la profesin docente. c) Causas de la tensin en el trabajo. d) Formas de afrontar acontecimientos difciles o estresantes en el mbito docente. 6. Ocio y tiempo libre del profesorado. 7. Valoracin de la institucin educativa y otros temas relevantes. En esta comunicacin presentamos un breve resumen del estudio realizado.

Metodologa
Resulta evidente que el alcance de los objetivos diseados en este proyecto requieren el empleo riguroso de las tcnicas que la Sociologa actual ha mostrado como ms objetivas y precisas. El proceso de investigacin se ha realizado fundamentalmente en tres etapas:

A. ETAPA DE PLANIFICACIN: Previo al inicio de la investigacin y regulando todo su desarrollo, actuamos de acuerdo con un planning de investigacin elaborado con las tcnicas sociolgicas apropiadas. B. ETAPA DE DATOS SECUNDARIOS: Consisti principalmente, en la recogida, seleccin, contrastacin, elaboracin y anlisis de fuentes bibliogrficas, hemerogrficas, ficheros, archivos e informes estadsticos con relevancia sociolgica para cumplir los objetivos propuestos. C. ETAPA DE DATOS PRIMARIOS: Metodolgicamente esta fase se sirvi de las siguientes tcnicas sociolgicas: - Encuesta (investigacin de campo): La encuesta const de: formulacin de variables e indicadores, ficheros de preguntas, borrador del cuestionario, codificacin y libro de claves, planning de trabajo sobre el terreno, realizacin del cuestionario, evaluacin y tabulacin de la encuesta. La encuesta fue lanzada a una muestra representativa del colectivo estudiado para conseguir, segn las tcnicas sociolgicas, un margen de confianza nunca inferior al 95,5% para datos totales y un nivel de msmenos 2,5% segn Arkin y Colton (Tables for statiscians). PROFESORADO EXTREMEO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA Queremos saber qu piensan, qu sienten, qu intereses les mueven, qu problemas tienen en su profesin y si se encuentran realizados o no. Para conocerlo no hemos hecho otra cosa que preguntrselo a lo largo y ancho de Extremadura a 1871 profesores de 331 centros.

PROFESIN DOCENTE Nivel de satisfaccin con respecto a los aspectos vinculados a su actividad docente y que se mencionan en las siguientes preguntas: NIVEL DE SATISFACCIN La falta de inters del alumnado, sobre todo de secundaria, se nos revela como uno de los ms graves problemas a los que se enfrenta el profesorado, principalmente el que imparte su actividad docente en el nivel de secundaria. El 59% se declara totalmente insatisfecho con la dedicacin y el inters de los alumnos por el estudio. En contraste con lo anterior las relaciones que los profesores mantienen con sus alumnos son consideradas por aquellos satisfactorias en un 71,4%. Aunque pueda parecer lo contrario no existe ninguna contradiccin- entre estos resultados y los del tem anterior. Una cuestin es el profesor como autoridad acadmica que juzga a sus alumnos en cuanto a su inters por el estudio y otra cosa muy distinta son las interrelaciones personales que son ms fluidas y menos problemticas.
ASPECTOS DOCENTES La remuneracin econmica que recibe por su labor docente El equipamiento educativo (laboratorios, bibliotecas, material didctico, etc.) de su centro Las instalaciones (aulas, saln de actos, patios de recreo, etc.) de su centro La dedicacin y el inters de los alumnos por los estudios Las relaciones que mantiene con los alumnos (comportamientos en clase, relaciones fuera del aula, etc.) Las relaciones que usted mantiene con la direccin del centro Su actividad en clase (las materias que explica, etc.) Las relaciones con los padres El prestigio o reconocimiento social de su actividad docente Las relaciones con el personal de la administracin y servicios del centro Las relaciones con sus compaeros profesores La utilidad para los alumnos de sus explicaciones Funcionamiento del claustro Funcionamiento del equipo directivo Funcionamiento del consejo escolar Nmero de alumnos por aula Actividades extraescolares Relaciones con la Inspeccin El conjunto de su profesin (actividades, clases, relaciones con compaeros y alumnos, prestigio, sueldo, etc.) 6,7 58,2 22,8 8,2 0,4 3,7 14,1 57,3 18,0 8,3 1,1 1,2 3,2 28,6 26,2 30,4 9,9 1,6 3,3 27,5 24,7 33,8 9,3 1,4 MUY SATISFECHO 4,9 SATISFECHO 41,8 NI SATISFECHO, NI INSATISFECHO 29,1 INSATISFECHO 20,2 MUY INSATISFECHO 3,4 NS/ NC 0,6

1,5

15,2

20,7

38,9

20,4

3,2

27,7 22,6 6,3 2,5

50,9 65,0 45,2 20,4

15,7 8,6 34,4 28,2

2,8 2,2 10,2 32,1

1,4 0,7 2,1 14,8

1,5 0,9 1,9 2,1

18,0

53,4

20,7

3,2

0,7

4,0

30,6 10,0 9,0 16,4 7,7 8,6 6,2 2,9

56,5 61,6 48,5 50,7 42,0 47,2 40,1 24,2

8,1 20,0 30,6 23,2 38,3 19,9 39,0 49,3

2,2 5,3 8,3 6,1 7,0 18,9 9,5 10,7

0,5 1,0 1,5 1,8 1,7 3,7 1,9 5,1

2,0 2,1 2,0 1,8 3,4 1,7 3,4 7,8

El profesorado se considera satisfecho con las relaciones que tiene con sus compaeros y con la direccin del centro, no as las relaciones que mantiene con los padres de los alumnos. Se sienten incomprendidos por los padres de sus alumnos que descargan sobre ellos el grueso de la educacin de sus hijos sin asumir el papel que les corresponde. Sienten que su prestigio o reconocimiento social ha disminuido de forma alarmante. Slo el 23% dice encontrarse satisfecho con el reconocimiento social de su actividad docente. Los profesores sienten que no slo deben hacer frente al desinters de los alumnos, al desprestigio creciente de su profesin sino tambin a la incomprensin de muchos padres. Todas estas insatisfacciones repercuten negativamente en el estado personal de los docentes. PLANES DE ESTUDIO La estructura de los planes de estudio tiene en el profesorado una valoracin desigual segn la etapa educativa que se trate, mientras que el 64% del profesorado de primaria piensa que estn bastante adaptados a la edad e intereses de los alumnos slo el 35% del profesorado de secundaria piensa lo mismo. EL MUNDO DE LOS ALUMNOS La gran mayora de la muestra seleccionada, el 72% del profesorado de primaria y el 89% de secundaria, est de acuerdo en afirmar que los estudiantes deben realizar tareas complementarias en casa. La opinin del profesorado sobre la calidad de los textos y el material didctico que usan los nios est dividida, la mitad opina que son buenos y la otra mitad que tienen algunas deficiencias. El 55% del profesorado de primaria y el 52% de secundaria afirman que se suspende menos de lo debido. La mayor parte de los profesores est de acuerdo (24%) o de acuerdo en algunas circunstancias (63%) con la afirmacin de que los jvenes de hoy no tienen inters por el estudio. La principal causa del desinters es que rehuyen todo esfuerzo porque se les ha dado todo, as lo manifiesta el 61% del profesorado entrevistado. El diagnstico sobre los estudiantes extremeos tal como son percibidos por sus profesores es ms bien sombro: son ms reacios a la enseanza que los de pocas pasadas, muchos de ellos han perdido el

respeto a sus profesores y el inters por la escuela; manifiestan, sobre todo en secundaria, una llamativa falta de motivacin e inters por los logros acadmicos; sus prioridades se centran en la vida social y en un empleo fcil. CALIDAD DE LA ENSEANZA POSIBLES CAUSAS DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS Para ms de la mitad del profesorado encuestado, tanto de primaria como de secundaria, existen cuatro aspectos fundamentales que a su juicio, son los principales elementos causales de los problemas actuales que existen en la educacin y estos son por orden de importancia: la falta de inters del alumnado (64%), la escasa colaboracin de las familias (60%); la aplicacin de la LOGSE (53%) y la falta de disciplina de los centros (52,8%). DELEGACIN EN LA ESCUELA DE RESPONSABILIDADES EDUCATIVAS DE LA FAMILIA Alrededor de un 88% de los profesores entrevistados afirma que cada vez ms la familia delega en la escuela parte de sus responsabilidades educativas, postura que puede explicar el comportamiento de determinados alumnos. El papel de la familia como agente socializador es fundamental en los nios. El profesorado estima que el papel de los padres est bsicamente en crear en el hogar un clima de trabajo y sobre todo en estimular y motivar a sus hijos. ESCASA VALORACIN SOCIAL DE LOS PROFESORES El 69,5% de los profesores manifiesta que la sociedad valora poco su trabajo. Mientras esta situacin perdure es difcil que se arreglen otras cosas. DISCIPLINA El 76% de los docentes extremeos dice que deberan tomarse medidas ms duras en relacin con el comportamiento de determinados alumnos.

CAMBIOS QUE DEBERAN HACERSE PARA MEJORAR LA EDUCACIN

Segn usted, qu aspectos de los siguientes deberan cambiarse para mejorar la educacin?
ASPECTOS QUE DEBERAN CAMBIAR PARA MEJORAR LA EDUCACIN Los programas escolares La preparacin de los profesores El nmero de materias que el alumno cursa La atencin a los alumnos que tienen ms dificultades La atencin a los alumnos que tienen mayor capacidad La participacin de los profesores en la vida del centro La jornada escolar Los medios de que disponen los centros BASTANTE O MUCHO 35,9 19,6 23,1 57,7 48,3 26,3 9,0 50.0 ALGO 51,1 56,1 45,9 30,1 37,1 48,5 25,5 37,5 POCO O NADA 7,0 16,3 23,1 6,6 7,4 16,9 56,2 6,5 NS/ NC 5,9 8,0 7,9 5,6 7,2 8,2 9,2 6,0

Partiendo de los resultados de nuestro estudio y de una visin generalizada de que la educacin actual primaria y secundaria est pasando por muchos altibajos cuestionndose su calidad a la luz de los resultados que se han venido obteniendo en los ltimos aos, todos somos conscientes de que hay mucho por hacer en la mejora de la calidad docente y de hecho estamos asistiendo en los ltimos tiempos a una reforma educativa por parte del gobierno de nuestro pas materializada en la Ley de Calidad Educativa. Con todo este panorama y para tener una visin desde el punto de vista de los responsables materiales directos del desarrollo de la enseanza y la educacin en las aulas, preguntamos a nuestros profesores extremeos sobre qu aspectos son los que, a su entender, deberan cambiarse para mejorar la educacin.

Programas escolares
Al analizar cada uno de los aspectos que creemos ms primordiales para esa posible mejora, observamos que con respecto a los programas escolares, ms de un tercio de nuestra muestra objeto de estudio declara que se deberan cambiar mucho o bastante, y ms de la mitad opina que algo, siendo ms persistentes en este cambio los profesores de secundaria que los de primaria, los de centros pblicos que los de centros concertados privados, los varones que las hembras y los profesores con una edad comprendida entre los 36 y 45 aos. Son tambin los profesores que cuentan con mayor antigedad docente los 7

que piensan que este aspecto se debera de cambiar bastante frente a los menos veteranos que casi en un 60% opinan que se debera de cambiar algo. La idea de que los programas actuales no responden a las necesidades sociales ni a los intereses de los alumnos flota en este deseo de cambio y de adecuacin de los mismos a los tiempos que vivimos.

Preparacin del profesorado

Con respecto a la preparacin del profesorado, ms de la mitad de nuestro colectivo (56%) opina que debera de cambiar algo y una quinta parte manifiesta que debera de cambiar bastante , sin haber a penas diferencias entre profesores de centros pblicos y profesores de centros privados, pero aumentando el porcentaje general en cuanto a que debera haber bastante cambio en este aspecto en los profesores ms jvenes y con menos antigedad en el puesto y tambin entre los que se autoposicionan polticamente ms hacia la izquierda. En la formacin del profesorado espaol no se han cuidado aspectos hoy tan importantes para el ejercicio pleno de su rol como los saberes y tcnicas para actuar como consejero y gua de los alumnos, organizador y evaluador permanente de su trabajo en el aula, promotor y coordinador de la participacin de las familias, asociaciones de vecinos y otros grupos sociales que intervienen cada vez ms con ms frecuencia en el proceso educativo.1

Nmero de materias que el alumno cursa

Cuando preguntamos por el nmero de materias que el alumno cursa, algo menos de la mitad opina que el cambio debe ser en parte y el resto queda repartido a partes iguales entre quienes piensan que se debe cambiar bastante (23%) y entre quienes piensan que se debe cambiar poco o nada (23%), rompindose esta igualdad a favor del cambio en los profesores de secundaria y a favor del no cambio en los profesores de primaria. Los profesores de mayor edad manifiestan, en mayor medida que los educadores jvenes, que debera cambiar ms el nmero de materias a cursar, coincidiendo bastante con la
1

GONZLEZ BLASCO, Pedro y GONZLEZ- ANLEO, Juan: El profesorado en la Espaa actual, Fundacin Santa Mara, Ed. S.M., Madrid, 1993, pg. 108.

antigedad docente de los mismos. Por ltimo, es en las zonas con mayor nmero de poblacin donde se considera ms este aspecto.

La atencin a los alumnos que tienen ms dificultades

Con mucha ms rotundidad se manifiestan nuestros educadores al preguntarles por la atencin a los alumnos que tienen ms dificultades, ya que el 57,7% de ellos opina que ste es un tema que debe cambiar bastante o mucho, seguido de un 30% que alega que debe cambiar algo. Es decir, en este aspecto la adhesin al cambio es incuestionable, dndole ms prioridad los profesores de primaria que los de secundaria y los de menor edad que los de mayor edad, indistintamente de la ideologa poltica de los enseantes.

La atencin a los alumnos que tienen mayor capacidad

Al plantear la cuestin a la inversa, cambiar la atencin a los alumnos que tienen mayor capacidad, un 48% del profesorado opina que bastante o mucho y un 37% de ellos opina que algo. Estas posiciones aumentan si nos centramos en las respuestas del profesorado de secundaria, donde quizs se denote mucho ms el alumno que tiene mayor capacidad y donde haya que aprovechar mucho ms su rendimiento y su potencial comparado con la enseanza primaria. Una mejora en la atencin a los que tienen ms capacidad la ve ms necesaria en alguna medida el profesorado que imparte docencia en centros pblicos (+10) que los profesores de centros concertados privados y entre los que se sienten ms cercanos a posiciones polticas de derecha, posiblemente porque piensen que en sus centros se tiene en cierta medida en cuenta la atencin a los alumnos con mayor capacidad.

La participacin de los profesores en la vida del centro

En cuanto al grado en que habra que cambiar el elemento referente a la participacin de profesores en la vida del centro, algo ms de la cuarta parte de la muestra (26,3%)

piensa que habra que hacerlo mucho o bastante frente a casi la mitad (48,5%) que opina que habra que cambiar algo y un 17% que dice que habra que cambiar poco o nada. Estos resultados en sus posiciones ms extremas se invierten cuando preguntamos a los educadores de centros concertados privados; tambin son ms favorables a realizar bastante cambio las posturas de los profesores frente a las profesoras y las de los que se sitan ms hacia la izquierda poltica. El 32,2% de los hombres frente al 21,7% de las mujeres manifiestan que la participacin del profesorado en la vida del centro debe cambiar bastante o mucho.

La jornada escolar
Con respecto al cambio en la jornada escolar, ms de la mitad del profesorado (56,2%) opina que en poco o nada tiene que cambiar este aspecto y tan slo la cuarta parte de ellos (25,5%) dice que debe cambiar algo, no llegando a la dcima parte del total (9%) los que piensan que debe cambiar bastante o mucho. Esta postura es ms o menos similar entre el profesorado de primaria y de secundaria. En cuanto al carcter del centro donde imparten su docencia, son ms los profesores de centros concertados privados los que opinan que la jornada escolar debe cambiar bastante o mucho (14,5%) frente a un 8,5% de los profesores pertenecientes a centros pblicos; se decantan ms a favor de este cambio, tambin, los profesores frente a las profesoras, pero sin alejarse demasiado estos datos de los totales. En cuanto a las dems variables estudiadas, no se advierten datos muy diferentes a los totales

Los medios de que disponen los centros

La mejora en los medios de que disponen los centros la considera bastante o muy necesaria el 50% del profesorado. Esta apreciacin es muy similar entre los profesores y profesoras, tanto de primaria como de secundaria. Sin embargo se considera ms necesaria en los centros pblicos (50,7%) que en los privados (42,8%) que suelen tener ms medios. Son los profesores polticamente situados ms a la izquierda los que demandan mayores cambios en los materiales de los centros. Mayor significacin tienen los datos cuando analizamos la variable zonas, pues podemos observar como los profesores que trabajan en centros pertenecientes a zonas con poblacin de menos de 5.000 habitantes, es 10

decir, municipios ms pequeos, son los que sobrepasan los datos totales siendo un 55% de ellos los que opinan que se deben dar bastantes o muchos cambios en los materiales que poseen en sus centros frente a un 45% de profesores de centros en ncleos de poblacin de ms de 20.000 habitantes.

Cree vd. que las siguientes modificaciones propuestas mejoraran la etapa de la ESO?
ASPECTOS QUE DEBERAN CAMBIAR PARA MEJORAR LA EDUCACIN Existencia de tres itinerarios diferenciados a partir de los 14 aos que conduzcan: uno al Bachillerato, otro a F.P. y otro a la insercin laboral Existencia de doble titulacin al terminar la ESO: una que permita el acceso a la ESO y otra a FP Reduccin del nmero de optativas Ampliacin del horario de los alumnos Establecimiento por ley de los criterios de promocin por curso Introduccin de la convocatoria de septiembre Asegurar una formacin pedaggica del profesorado acorde con las caractersticas actuales del alumnado 56,7 19,2 12,8 11,3 BASTANTE O MUCHO ALGO POCO O NADA NS/ NC

39,0 25,3 5,7 43,5 49,6 49,7

25,6 35,3 22,9 26,0 25,3 30,4

20,6 24,1 55,0 15,5 12,4 6,8

14,9 15,3 16,5 15,0 12,7 13,1

Consideramos de relevante importancia solicitar al profesorado extremeo que nos indique de entre algunas opciones, cules son, segn su criterio, las que pueden ser objeto de posibles modificaciones para mejorar la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria. Como podemos observar en la tabla, para la mejora de esta etapa el profesorado valora como principal factor, de entre los sealados, la existencia de tres itinerarios diferenciados a partir de los 14 aos que conduzcan: uno al Bachillerato, otro a F.P. y otro a la insercin laboral, el 56,7% del profesorado as lo manifiesta. Esta valoracin se ve ms apoyada a medida que aumenta la edad del profesorado, con una diferencia de +16,7 puntos de los profesores de 56 y ms aos, respecto de los profesores de hasta 25 aos. Los resultados confirman que el itinerario nico hasta los 16 aos introducido por la LOGSE no ha tenido el xito esperado, ya que, para gran parte del profesorado, el intento de mantener al alumnado dentro del sistema educativo hasta la entrada en el mundo laboral provoca en muchos alumnos desinters y desmotivacin frente al estudio, generando a su vez actitudes que entorpecen el desarrollo normal de las clases.

11

Este itinerario nico pareca no adaptarse a los objetivos planteados en la misma ley (LOGSE), donde se planteaba atender la pluralidad de necesidades e intereses de los alumnos, por ello y con el mismo objetivo la nueva Ley Orgnica de la Calidad de la Enseanza ha introducido en 3 y 4 curso de la Educacin Secundaria Obligatoria la distincin de itinerarios formativos. En segundo lugar, el aspecto ms votado por el profesorado para la mejora de la calidad en la Enseanza Secundaria, (segn el 49,7% mejorara bastante o mucho), es el de asegurarles una formacin pedaggica acorde con las caractersticas actuales del alumnado. La reclamacin de esta formacin pedaggica es ms solicitada por el profesorado menor de 25 aos que del mayor de 56 aos (+18). Es evidente que los principios de generalizacin de la enseanza y el de integracin escolar, entre otros aspectos, han llenado las aulas de una gran diversidad de alumnado ante los cuales el profesor encuentra grandes dificultades de adaptacin. Ante las carencias de formacin del profesorado la nueva Ley de la Calidad de la Enseanza, igual que haca la LOGSE, contempla entre sus principales objetivos el de reforzar la importancia de la formacin de los profesores, tanto inicial como permanente, con el fin de solucionar las lagunas que manifiestan los profesores, entre ellos, el profesorado de nuestra comunidad. Un porcentaje muy similar al anterior (49,6% del profesorado) se pronuncia por la introduccin de la convocatoria de septiembre como posible modificacin para la mejora de la etapa de secundaria. Esta modificacin es ms apoyada por los profesores de centros concertados (+10,9) que por los profesores de centros pblicos. Tambin encontramos diferencias respecto de la edad, demandando en mayor proporcin la introduccin de esta convocatoria conforme disminuye la edad del profesorado, lo que indica que son los que han convivido durante mayor tiempo con la convocatoria de septiembre los que menos importante la consideran. Encontramos adems un 12,4% de profesores que consideran que esta prueba extraordinaria tiene escaso valor para determinar el aprendizaje real de los alumnos, ya que se considera que el alumno solo no es capaz de superar las deficiencias que no super durante el curso con el apoyo del profesor, y an estarn menos de acuerdo

12

en concebir que la asistencia externa al entorno escolar pueda ayudar al alumno a alcanzar en pocos meses los conocimientos que no super durante todo el periodo escolar. En la actualidad se establecern pruebas extraordinarias de recuperacin en septiembre para este nivel educativo. Son un 43,5% del profesorado extremeo los que conciben que el establecimiento por ley de los criterios de promocin por curso es una alternativa para la mejora de la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria, sin encontrar discrepancias variables. Hasta hace poco tiempo Espaa era el nico pas de la Unin Europea en el que por ley se admita la promocin automtica de curso de aquellos alumnos que se encontrasen en situaciones extremas, como la de haber agotado el tiempo de permanencia en un ciclo a pesar de no haber alcanzado la preparacin mnima para poder continuar con eficiencia las enseanzas del siguiente ciclo. Con la nueva ley se termina con la promocin automtica y adems los alumnos con tres o ms asignaturas suspensas debern repetir curso. La existencia de doble titulacin: una que permita el acceso al Bachillerato y la otra a Formacin Profesional, al terminar la Educacin Secundaria Obligatoria es otro de los aspectos, para el 39,0%, que habra que introducir para mejorar dicha etapa. Si nos fijamos en las distintas variables observamos que se trata de una propuesta compartida por todos en la misma medida. El establecimiento por ley de esta doble titulacin al finalizar la ESO conlleva a que los alumnos que no deseen permanecer en el sistema educativo durante ms tiempo, no estn obligados a ello teniendo otras alternativas, y probablemente de esta manera ello evite muchos de los conflictos que hasta ahora parecen tener su causa en la desmotivacin de estos alumnos. Respecto a la reduccin del nmero de optativas, sta sera una de las modificaciones que mejoraran bastante la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria para el 25,3 % del profesorado, vista como modificacin mucho ms adecuada por el profesorado de secundaria (33,4%) que por el de primaria (20,2%) y por el profesorado ms joven. entre las diferentes

13

Prcticamente todo el profesorado extremeo est de acuerdo en que la ampliacin del horario de los alumnos no es una modificacin adecuada para la mejora de la etapa de la Educacin Secundaria, as lo manifiestan ms de la mitad del profesorado (55,0% declara que esta ampliacin de horario no mejorar nada o poco la calidad de esta etapa).

GRADO DE SATISFACCIN CON LA ENSEANZA QUE SE IMPARTE EN SU CENTRO El profesorado est en general satisfecho, al menos parcialmente, con su manera de ensear (57,2%), con los valores que el centro transmite (50,3%), con la actuacin del equipo directivo (52%) y con la atencin que se da a las familias (58,6%). Menos favorable es su opinin respecto al inters del alumnado y al ambiente de estudio. Los enseantes de primaria estn bastante ms satisfechos que los de secundaria, de manera especial en lo que se refiere al ambiente de estudio, el inters del alumnado y su preparacin. SALUD LABORAL En algunos pases, como Francia, funcionan desde hace aos, planes y medidas de mejora de la salud laboral de los trabajadores de la enseanza, disponiendo incluso de un centro especfico para la rehabilitacin de afecciones psquicas. En nuestro pas nos queda mucho camino por recorrer. A continuacin analizaremos las causas de tensin laboral desde la ptica del profesorado as como sus repercusiones negativas en su salud. Las relaciones con los alumnos y el exceso de responsabilidad son las causas ms importantes de tensin en el trabajo. El 21,2% del profesorado manifiesta como causa de tensin alta del trabajo la relacin con el alumnado y el 24,2% el exceso de

14

responsabilidad. Estos problemas se ven agravados por el escaso reconocimiento social de su trabajo. REPERCUSIONES NEGATIVAS DE LA PRCTICA DOCENTE SOBRE LA SALUD DEL PROFESORADO

De la siguiente lista de sntomas me gustara me dijera si tiene usted alguno habitualmente

LISTA DE SNTOMAS QUE TIENE Fatiga crnica Insomnio Irritabilidad Mareos Dolor de cabeza Tristeza injustificada Ganas de llorar sin motivos Dolor de espalda/ articulaciones Cambios de nimo Ansiedad o angustia Depresin Otros TOTALES 10,0 12,3 27,7 4,6 31,2 10,1 3,2 43,7 28,7 19,1 5,3 4,0 HOMBRES 8,7 12,6 26,2 3,6 22,3 8,3 0,9 36,3 30,1 16,2 5,9 3,8 MUJERES 11,1 12,0 28,8 5,5 38,1 11,5 5,0 49,5 27,6 21,4 4,9 4,2 PRIMARIA 9,6 12,2 28,6 4,9 33,0 9,6 3,2 47,6 26,7 20,2 6,2 3,5 SECUNDARIA 11,0 13,4 25,9 4,8 28,5 11,2 3,0 37,9 31,2 18,5 5,0 4,9

La docencia produce una alta tasa de alteraciones fsicas y psicolgicas. Es preciso llegar a un conocimiento exhaustivo de las causas que provocan el deterioro del profesorado y articular los medios necesarios para la prevencin y el tratamiento del malestar. Intentar una valoracin cuantitativa del problema es muy difcil y se obtendran diferentes datos dependiendo de la gravedad cualitativa que vayamos a considerar. No es lo mismo hablar de cuadros de ansiedad (el 19% manifiesta tenerla) que de cambios de nimo, donde encontramos cifras mayores (28,7%). Problemas graves como la depresin alcanzan al 5,3% de los entrevistados, siendo causa de numerosas bajas. Los dolores de espalda y articulaciones (43,7%), los dolores de cabeza (31,2%) y estados de irritabilidad (27,7%), los sufre el profesorado habitualmente en la proporcin indicada.

15

Tanto la frecuencia como las repercusiones cualitativas de las tensiones a que est sometido el profesor son variables y dependen entre otras cosas, del nivel donde impartan clase, producindose ms conflictos en secundaria que en primaria. Los estados de ansiedad proceden de las dificultades que hay en el trato con los alumnos, dado que en muchos casos su falta de inquietud o su inquietud excesiva, su comportamiento, que a veces puede rozar la impertinencia, puede crear un tipo de tensin latente entre el profesorado.

TABACO Y ALCOHOL Alrededor de un 30% de profesores se declaran fumadores, en mayor nmero las profesoras. Al 62% de profesores fumadores les gustara dejar de fumar. El resto o no quiere (16%) o les da lo mismo (20%). A un alto porcentaje de profesores (53%) les da igual que los dems fumen a su alrededor aunque hay un 33% que lo desaprueban tajantemente. El consumo de bebidas alcohlicas por parte de profesores extremeos es moderado. En muchas ocasiones est tan ligado a la vida diaria que su consumo llega a convertirse en un hbito imprescindible en sus relaciones sociales. RELACIONES DE PAREJA En el desarrollo de la identidad social de los profesores, ocupan un lugar preferente las relaciones afectivas, por eso, nos ha interesado conocer su opinin. El 72% del profesorado entrevistado considera imprescindible la fidelidad sexual de la pareja, en mayor proporcin las mujeres que los hombres. Es muy probable que esta revalorizacin de la fidelidad sexual no refleje precisamente un mayor conservadurismo,

16

sino la manifestacin de un mejor conocimiento de las conductas adecuadas para conseguir un funcionamiento armnico de las parejas. Si abrumador resultaba ser el dato en el que se calificaba como imprescindible la fidelidad sexual de la pareja, ms an resulta el que indica que la fidelidad sexual de la mujer debe ser la misma que la del marido y no ms estricta, como ocurra en otros tiempos. El 95% de entrevistados de ambos sexos as lo manifiesta. En cuanto al matrimonio superan ampliamente en nmero quienes estn a favor de l a quienes piensan que est pasado de moda. La mayora de los profesores solteros entrevistados (54%), manifiestan su preferencia de casarse por la Iglesia y eso a pesar de que slo un 36% se declaran catlicos practicantes; no hay que olvidar que junto al peso de la tradicin cultural catlica, el acto eclesistico tiene un ritual ms vistoso. El 13% manifiesta su deseo de casarse por lo civil y un 25% no tiene intencin de casarse. El nmero ideal de hijos est en la pareja (40%) o en los tres hijos (40%) acercndose ms a esta ltima cifra las profesoras. ASOCIACIONISMO La participacin del profesorado en asociaciones voluntarias (44%), es muy superior a la que se dan en otros colectivos. El nmero de profesores asociados es superior al de profesoras. Un gran nmero de profesores deseara pertenecer a asociaciones culturales (43%) o de excursiones (34%). La razn principal de no pertenecer a una asociacin es el no tener tiempo. Nos da la impresin que el motivo aducido, si bien tiene parte de verdad en algunos entrevistados, en otros es una mera disculpa justificativa, no exenta de un cierto desconocimiento del funcionamiento de determinadas asociaciones.

17

POSICIONAMIENTO Y PARTICIPACIN POLTICA Desde el punto de vista de su autoposicionamiento poltico, se trata de un profesorado fundamentalmente de centro, pero con tendencia ms al centro izquierda, ms en el caso de los hombres que de las mujeres, en los colegios pblicos que en los privados. Igual que en el resto de la poblacin espaola, entre el profesorado se ha pasado de una fuerte movilizacin poltica durante los primeros aos de la democracia a otra de escepticismo (slo al 12% del profesorado le interesa mucho o bastante la poltica) al 46% poco y a un 33% nada. Esta actitud no es obstculo para participar en las elecciones que lo suele hacer el 91% de ellos porque las consideran indispensables para un buen funcionamiento de la democracia. OCIO Y TIEMPO LIBRE De entre las actividades de tiempo libre que ms de la mitad del profesorado extremeo manifiesta practicar enumeramos por orden las siguientes: leer libros, escuchar msica, pasear, escuchar la radio, ver la televisin e ir al cine. VIOLENCIA ESCOLAR Aunque no encontremos en las aulas de nuestra Comunidad Autnoma niveles de violencia escolar como los que suelen reflejar los diferentes medios de comunicacin, s es preocupante comprobar que un 22% de nuestro profesorado ha sufrido muchas veces actos de desobediencia, un 2,8% burlas y un 1,5% agresiones verbales. El nmero de los que manifiestan que algunas veces han sufrido actos de desobediencia aumenta al 43,7%, burlas 19% y agresiones verbales 10,6%. Ante estas situaciones de agresividad provocadas por parte de algunos alumnos, una gran parte del profesorado (87%) manifiesta sentirse indefenso, si bien es cierto que cuando ocurre la agresin muchos de ellos y por este orden se sienten apoyados por sus compaeros, jefatura de estudios y direccin del centro.

18

TAREAS DOMSTICAS En el 43,8% de las familias de nuestros profesores es la mujer la que realiza habitualmente las tareas domsticas, mientras que en otro 42,5% se realizan entre lo dos, cifra de participacin muy superior a la media de los hogares extremeos. Esta desigualdad parece crecer con las edades de los entrevistados. NIVEL DE CONFIANZA EN INSTITUCIONES. El profesorado extremeo de primaria y secundaria tiene una actitud hacia las instituciones parecida a grupos sociales con similar nivel de estudios. La escasa confianza depositada por el profesorado en muchas de nuestras instituciones es mayor que la procedente de otros grupos sociales ya que de ellos se espera una actividad ms comprometida que del resto de los ciudadanos. La realidad es que, normalizadas unas instituciones por las cuales muchos de los entrevistados lucharon en otro tiempo, las mismas han adquirido hoy un valor diferente. El desinters reinante entre los espaoles en general y el profesorado en particular por determinadas instituciones se puede explicar por la normalidad democrtica que vivimos que en muchos entrevistados hace innecesaria una implicacin cotidiana personal. La confianza o desconfianza que otorgan a las instituciones viene dada por el grado de cumplimiento de los fines que les atribuyen a cada una de ellas. Los datos obtenidos nos permiten afirmar que entre el profesorado predomina la postura de tmida confianza en la mayora de las instituciones, manifestada en el alto nmero de los que slo confan algo en ellas. Dejando a un lado la figura de la Monarqua, que es de todas las instituciones estudiadas, la que ms confianza despierta, debido probablemente a su especial posicin de distanciamiento respecto de los problemas concretos y tambin de los fines que como rbitro y moderador tiene encomendadas, slo la radio y la polica obtienen cifras superiores al 30% de aceptacin, para el resto los

19

porcentajes de los que confan mucho y bastante, son inferiores a los de aquellos que confan solamente algo. Los partidos polticos son la institucin peor valorada y que mayor nivel de desconfianza generan entre el profesorado. Esta desconfianza hacia los partidos polticos no tiene su correspondencia en el inters que los entrevistados tienen por las cuestiones polticas. Si bien es verdad que ese inters ha descendido con respecto a pocas anteriores, seguramente debido a la estabilidad democrtica alcanzada en nuestro pas donde los derechos y libertades de los ciudadanos estn garantizados. En la estructura interna de los partidos polticos, en su rigidez jerrquica, en su falta de conexin con el profesorado, en la partitocracia reinante y en los problemas de corrupcin habidos se hunden las races de la desconfianza que existe actualmente hacia esa institucin. Atendiendo a las distintas variables estudiadas, no se observan grandes diferencias, probablemente debido a la homogeneidad del grupo estudiado en particular y al proceso de uniformidad en actitudes y valores ante determinados temas que en general muestra la sociedad espaola.

Nivel de confianza en instituciones

CONFIANZA EN LAS SIGUIENTES MUCHA INSTITUCIONES BASTANTE ALGUNA POCA NINGUNA NS/ NC

La iglesia Las fuerzas armadas Ayuntamientos Los jueces La prensa La radio La televisin Los sindicatos El parlamento del estado El parlamento de la Comunidad Autnoma La monarqua en la figura de D. Juan Carlos La polica Los partidos polticos

9,6 4,0 2,0 2,0 1,9 4,2 1,3 1,3 2,5 2,5

20,0 20,1 17,9 21,9 17,2 30,3 9,9 10,9 23,7 17,3

27,3 3,1 44,2 36,9 40,0 40,3 35,0 36,4 45,3 44,0

23,4 23,0 24,1 25,4 26,5 16,5 33,2 29,4 16,5 22,3

16,2 15,2 6,7 8,7 9,4 4,0 15,0 15,9 5,0 7,2

3,6 5,7 5,1 5,2 5,0 4,8 5,5 6,0 7,0 6,7

12,5 5,0 0,5

28,4 31,4 5,9

28,2 37,3 30,3

14,4 15,9 36,1

10,4 4,4 21,8

6.1 6,0 5,5

20

CREENCIAS Y JUICIOS VALORATIVOS Los cambios sociales acaecidos en la ltima dcada han provocado una prdida progresiva de la influencia de la religin institucionalizada entre el profesorado de la enseanza pblica, no as en la concertada donde el 64% se manifiesta catlico practicante frente a un 34% de la pblica. Sobre un total de 15 cuestiones se pidi al profesorado extremeo que emitiera su grado de acuerdo o desacuerdo. En trminos generales, existen temas en los que el grado de acuerdo con los entrevistados es mayoritario, al menos en algunas circunstancias, tales como el divorcio (81%), los anticonceptivos (87%), pagar impuestos (85,4%), relaciones sexuales prematrimoniales (67%), despenalizacin de la eutanasia (69,6%) y la democracia (90%). En temas como el aborto, las respuestas mayoritarias quedan divididas entre el acuerdo en determinadas circunstancias y el acuerdo total. Hay un rechazo mayoritario a la guerra (88%), la clonacin humana (60,3%), la pena de muerte (78,8%), la droga (85,6%), la dictadura (92,5%) y el terrorismo (95,8%). PERFILES SOCIOLGICOS DEL PROFESORADO EXTREMEO El profesorado extremeo en su gran mayora es permisivo y tolerante. Permisivo con respecto a la conducta personal, privada y particular de los individuos, que tienden a regirse por la libre eleccin de cada cual. Tolerante con respecto a la pluralidad de ideas, convicciones y creencias de los dems, reconociendo el pluriculturalismo de la realidad. En la medida en que una sociedad o un grupo social incrementa su dosis de permisividad y de tolerancia avanza hacia la modernidad, algo particularmente aplicable a nuestros profesores y profesoras. El camino hacia la modernidad del profesorado extremeo no ha trado consigo una ruptura de nuestros docentes con el pasado. Tradiciones y cdigos culturalmente heredados continan desempeando un papel decisivo en sus vidas. La dialctica tradicinmodernidad no es algo antittico. Algunos han llamado postmodernidad al escenario que 21

hoy estamos viviendo. En donde se ha pasado de la revolucin a la evolucin, del conflicto a la alianza y de la confrontacin a la negociacin. En la cuenta del profesorado hay que anotar aspectos positivos y negativos. Entre los primeros podemos apuntar su entrega y vocacin por la enseanza, el de la libertad y libre expresin personal, el de la autorrealizacin y desarrollo de la persona, el de la creatividad y el de los valores democrticos. Entre los segundos se destaca al igual que entre el resto de la sociedad donde viven, el consumismo, el retraimiento a lo privado y la demanda de lo que recompensa con gratificacin inmediata. Se les nota un desencanto generalizado de las soluciones polticas ante los problemas educativos. Este desencanto y la frustracin que, en no pocos casos, le acompaa hunden sus races, fundamentalmente, en la falta de inters del alumnado por el estudio, en la disminucin de la exigencia de unos mnimos acadmicos para poder superar el curso, en el aumento de los problemas de orden disciplinario, en la constante inhibicin de los padres y madres en la implicacin y corresponsabilidad de la educacin de sus hijos y en el cada vez menor prestigio social y valoracin del trabajo de los docentes. Esta situacin peligrosa y en muchos casos dramtica puede conducir al profesorado en dos direcciones contrapuestas, por un lado, a una mayor entrega y superacin de las adversidades diarias y, por otra, a un abatimiento que influye negativamente en su actividad. Este cmulo de circunstancias llevan al profesorado a refugiarse en las relaciones interindividuales que en confluencia de intereses pueden ayudarles a solventar sus propias e individuales necesidades y problemas. En cuanto a la igualdad, la tendencia va en sentido de atenuar radicalismos igualitarios. En una parte del profesorado la tendencia se contrapesa con un sentimiento difuso de solidaridad con los de su profesin. Hay una creciente igualdad entre sexos. Se borran poco a poco las diferencias culturales entre los profesores y las profesoras. En general, el profesorado extremeo es cauto y prudente. Los tipos que a veces presentan los medios de comunicacin social son un tanto minoritarios aunque existentes.

22

Los docentes tienen conciencia de que son un colectivo social diferenciado, con una gran responsabilidad que no se ve compensada por una valoracin social correspondiente y un apoyo de las familias ante los mltiples problemas educativos que tienen. La demanda del profesorado de mayor apoyo social y de respaldo por parte de las familias, invirtiendo de forma clara la tendencia actual, que suponga una revalorizacin en trminos generales de la labor docente, para entre todos poder afrontar los problemas disciplinarios y de mejora de la calidad de la enseanza etc., se est convirtiendo en un clamor mayoritario difcil de obviar y a la que la poltica educativa debe dar solucin. As mismo, la poltica del laissefaire y de relajacin en la concepcin de que para obtener buenos resultados no hace falta esforzarse, piensa el profesorado, debe dejar paso a un rearme en los principios de que la obtencin del xito acadmico lleva aparejado, indisolublemente, un esfuerzo e implicacin cotidiana en el estudio, y que la exigencia de un mayor nivel de conocimientos para superar los cursos es consustancial a una mejora en la calidad de la enseanza. Potenciacin del esfuerzo y el trabajo del alumno como objetivo prioritario a la hora de disear cualquier intervencin en el modelo educativo. El anlisis del profesorado extremeo es una radiografa de nuestro presente; de una cultura y de gran parte de los que viven en ella. Por lo tanto, la pregunta no es slo qu hacemos con ellos, sino tambin qu estamos haciendo con nosotros mismos en el mundo tan complejo y cambiante que nos ha tocado vivir.

Fernando Gonzlez Pozuelo Catedrtico de Sociologa (CEU) de la Facultad de Educacin Universidad de Extremadura Badajoz Tf 924-273672 E-MAIL fpozuelo@unex.es

23

IX CONGRESO DE SOCIOLOGIA FEDERACIN ESPAOLA DE SOCIOLOGA Barcelona, 13-15 de septiembre de 2007 PROYECTOS, LIBROS Y PRCTICAS: UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA EL ANLISIS DE MEDIACIONES CURRICULARES Nicols Martnez Valcrcel. nicolas@um.es. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Jos Beltrn Llavador. Jose.Beltran@uv.es. Departamento de Sociologa y Antropologa Social Xos Manuel Souto Gonzlez. xmsouto@ono.com. IES Ballester Gozalvo. Pedro Miralles Martnez. pedromir@um.es. Departamento de Didctica de las Matemticas y Ciencias Sociales. El problema del historiador consiste en llegar a una interpretacin plausible de la realidad. Pero esta interpretacin siempre es producto de las preguntas que asedian al estudioso, que a su vez son el resultado de luchas, intereses y preocupaciones sociales. Son funciones de la posicin de cada historiador en la situacin contempornea, de su historia y, por tanto, de las lecturas del espacio-tiempo dentro de las cuales elige hacer sus interpretaciones. Emmanuel Wallerstein: Las incertidumbres del saber.1 La presente comunicacin se enmarca dentro del proyecto de investigacin: Diseo y desarrollo de los proyectos curriculares de Historia en Bachillerato de la Comunidad Autnoma de Murcia: profesores y alumnos, aprobado por la Fundacin Sneca de la mencionada Comunidad en su ltima convocatoria. El objetivo general es conocer cmo los profesores de Historia llevan a la prctica las indicaciones normativas y legislativas en la Regin de Murcia (CARM) y en la Comunidad Valenciana. Ms concretamente planteamos: a) analizar el estado real de la cuestin relacionada con la planificacin, diseo y desarrollo de los planes de accin del profesorado de 2 de Bachillerato de Historia; b) estudiar las prcticas actuales sobre planificacin, diseo y desarrollo de planes de accin en el mismo colectivo; c) estudiar las dimensiones y procesos que entran en juego, por parte del docente, en el diseo y desarrollo de los programas de historia en la CARM; d) comprobar si existe relacin o disociacin entre diseo y desarrollo curricular; e) contrastar la informacin obtenida en otras investigaciones, ya realizadas por el equipo de este trabajo, entre la planificacin que realizan los profesores y cmo la perciben los estudiantes; f) crear patrones o modelos sobre cmo actan los docentes cuando trasladan el currculo oficial a la prctica.

Wallerstein, I. (2005): Las incertidumbres del saber. Barcelona, Gedisa, 2005, p. 105.

Nuestra contribucin se detiene en la propuesta de un modelo de anlisis de las mediaciones que tienen lugar en el paso de las polticas a las prcticas, partiendo de una doble hiptesis: a) que en estas mediaciones juega un papel importante la presencia y el uso del libro de texto; b) que la hegemona del libro de texto no es ni casual ni neutral, sino que refleja presiones y determinaciones derivadas de la profesin (cultura corporatista), de la organizacin (cultura escolar) y del mercado (industria cultural). 1. Los precedentes Uno de los problemas importantes que tienen los procesos de enseanza-aprendizaje es, sin duda, el de llevar a la prctica aquello que ha sido planificado. Como sealaba la Academia de Historia, podemos conocer lo que se disea y regula en los libros de texto o en los decretos de enseanza de la Historia, incluso los programas oficiales de los centros, pero falta informacin de lo que se lleva a la prctica, lo que se traduce en definitiva en el quehacer del aula, ese paso del currculum ideado al currculum realizado. As pues, conocer, por una parte, qu es lo que llega a la prctica de lo planificado por el profesor y, por otra parte, los factores, dimensiones y caractersticas que estuvieron presentes tanto en el proceso de diseo, como en el desarrollo del currculum de historia, es un trabajo previo, necesario, imprescindible para mejorar la prctica docente. En investigaciones y trabajos anteriores, realizadas por miembros del actual equipo, hemos abordado la problemtica generada en la enseanza de la historia de bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia; los datos y las conclusiones all obtenidas2, nos han permitido reflexionar sobre alguna de las
Tradicin e Innovacin en la Enseanza de la Historia en tiempos de reforma: consideraciones metodolgicas a propsito de una investigacin. Comunicacin presentada en la IX Conferencia de Sociologa de la Educacin. 10-15 de Septiembre de 2002, Mallorca. Narrativas sobre la enseanza de la Historia en Bachillerato. Descripcin de la tcnica utilizada y consistencia de la misma. Comunicacin presentada en la X Conferencia de Sociologa de la Educacin. 19-21 de Septiembre de 2003, Valencia. El patrimonio cultural: valor y uso educativo que se hace en el bachillerato de la Comunidad Autnoma de Murcia. Comunicacin presentada en el II Congreso Internacional de Gestin Patrimonio Cultural. 20-23 de Noviembre de 2003, Valencia. La ausencia de las TICS en la Enseanza de la Historia de Espaa en Bachillerato LOGSE y COU. Notas de una investigacin en curso realizada en la CC.AA. de Murcia. Comunicacin presentada en el XV Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales. 30 de Marzo a 2 de Abril de 2004, Alicante. Actas del Simposio ISBN 84-609-0327-3. Disponible on-line: http://dewey.uab.es/pmarques/EVTE/ nicolasTICHisto.doc Explorando la memoria viva. Una propuesta metodolgica en el marco de una investigacin en curso. Revista, Investigacin en la Escuela, n52, julio de 2004. Reformas presentes, reformas pendientes. Un discurso del profesorado acerca de su prctica docente. Comunicacin presentada en el VIII Congreso Espaol de Sociologa, celebrado en Alicante los das 23, 24 y 25 de septiembre de 2004. Diferencias entre LGE Y LOGSE en la metodologa desarrollada por el profesorado en la clase de historia de bachillerato. La visin del alumnado de la prctica del profesorado. Resumen de
2

conclusiones que en su momento alcanzamos y abrirnos a nuevas propuestas de investigacin. La revisin de las investigaciones realizadas en la enseanza realizada por S. Wilson (2001), seala cmo los primeros trabajos llevados a cabo por Booth sobre las relaciones entre el pensamiento piagetiano y la Historia (1980, 1983), as como los de Dickinson y Lee (1978), Elton, (1970) y Hallam (1967, 1970), analizan las investigaciones realizadas tanto en los Estados Unidos como en Europa con el propsito de encontrar un conjunto de cuestiones significativas relacionadas con la enseanza de la Historia. Estos trabajos, especialmente los de Dickinson y Lee han tenido eco en la investigacin espaola, en especial a travs de las adaptaciones que se realizaron por parte del grupo 13-16 de Barcelona o por los estudios y adaptaciones que realizaron Jess Domnguez y Pilar Maestro en el mbito de la reforma de la enseanza secundaria en la segunda mitad de los aos ochenta del siglo XX. Igualmente la presencia de una de las personas del mismo grupo (D. Shemilt) en los debates sobre las innovaciones del rea de ciencias sociales en Secundaria en Espaa, ayud a difundir esta manera de entender el aprendizaje y la enseanza de la Historia. En nuestro contexto y en el latinoamericano, las investigaciones llevadas a cabo por Carretero (1985, 1987, 1991, 1996, 2004) siguen estas relaciones sealando los problemas de comprensin por parte del alumnado en la enseanza de la Historia. En estos trabajos se hace referencia a la necesidad de plantear un cambio de la enseanza de la historia a travs de un planteamiento que considere no slo los hechos y conceptos que se transmiten, sino tambin a la manera de exponer y construir el conocimiento histrico. Por eso consideran que la Historia debe ser valorada en la
comunicacin presentada en el III Simpsium de Didctica de les Cincies Socials, celebrado en Barcelona los das 30 de Septiembre a 2 de Octubre de 2004. El Inicio de Clase: implicaciones en la enseanza-aprendizaje de la Historia con alumnos de Bachillerato de la CC.AA: de Murcia. Trabajo de Suficiencia Investigadora presentado el 20 de Noviembre de 2003 por Santiago Franco Glvez. Calificacin Sobresaliente. Programa de Doctorado: Investigacin y Mejora de la Calidad de la Educacin. Ciencias Sociales. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Bienio 2002-2003. Director: Nicols Martnez Valcrcel. Los usos de la evaluacin en la enseanza-aprendizaje de Historia Contempornea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autnoma de Murcia: la perspectiva de los alumnos. Tesis de Licenciatura inscrita en la Facultad de Educacin. Tesinanda: Mara Elena Martnez Molina. Director: Nicols Martnez Valcrcel, Codirector: Pedro Miralles Martnez. Fecha de lectura 26 de Mayo de 2004. Los medios y recursos en la enseanza-aprendizaje de Historia Contempornea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autnoma de Murcia: la perspectiva de los alumnos. Tesis de Licenciatura leda en la Facultad Filosofa y Letras. Tesinanda: Eva Ortiz Cermeo. Director: Nicols Martnez Valcrcel, Codirector: Francisco Martnez Snchez. Fecha de lectura 21 de Junio de 2004. El uso de los apuntes en la enseanza de la Historia desde la perspectiva de los alumnos: estudio de una dcada y dos reformas en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Tesis de Licenciatura leda en la Facultad de Educacin. Tesinanda: Beatriz Zamora Ortz. Director: Nicols Martnez Valcrcel. Fecha de lectura 28 de Septiembre de 2005.

docencia como forma de conocimiento especfico. As, podemos razonadamente mantener que en los ltimos decenios, hemos sido testigos del surgimiento de estudios especficos de la enseanza y el aprendizaje en la Historia, as como artculos, revistas de Educacin, Psicologa o investigaciones en Ciencias Sociales. Este volumen de material incluye trabajos realizados sobre el pensamiento del profesorado, de los historiadores, profesores, psiclogos cognitivos y responsables de las reformas. En general, aun compartiendo el concepto de Historia, el enfoque y el contenido cambian sustantivamente de unos autores a otros sobre todo teniendo en cuenta si se trata de historiadores, profesores, psiclogos, filsofos, etc. As vemos enfatizar, en unos, los intentos por desvelar la naturaleza del conocimiento histrico adquirido por los estudiantes, mientras que otras investigaciones indagan el pensamiento de los docentes de historia; otros trabajos y lneas de investigacin, adems, se centran en los procesos instructivos, e igualmente encontramos otros autores interesados por la formacin permanente o inicial del profesorado, etc. La bibliografa consultada acerca de las investigaciones de la enseanza de la Historia nos han permitido comprobar la importancia que poseen los diversos agentes que intervienen en las tomas de decisin sobre la seleccin de los contenidos y, en especial, sobre la metodologa que se lleva a cabo en el aula. Los profesores y alumnos se encuentran sometidos a un conjunto de influencias que a menudo no son contempladas en la investigacin tradicional: las aptitudes para redactar, para interpretar, el contexto poltico de las reformas legislativas no slo en el terreno educativo, las experiencias personales de las personas que aprenden, los intereses empresariales de las editoriales. La sntesis que hemos consultado (Wilson, 2001) nos ha permitido conocer las grandes lneas internacionales de investigacin en la enseanza de la Historia, lo que nos ha facilitado el contraste con lo que se vena haciendo en Espaa. Sin embargo, en las ltimas dcadas se ha abierto una lnea de investigacin muy interesante en Espaa, en especial a partir de los estudios realizados por profesores de Secundaria en sus Tesis doctorales. As sobre la didctica de la historia podemos registrar un punto lgido en los tres ltimos lustros. Sin duda, las aportaciones de Pilar Maestro (1997), Raimundo Cuesta (1997) o Ramn Lpez Facal (1999), as como las que anteriormente efectuaron Inmaculada Gonzlez Mangran (1994) y Carmen Guimer (1991) son hitos relevantes en este mbito. En unos casos las investigaciones se efectuaron desde la perspectiva del conocimiento histrico y su influencia en la creacin de valores sociales y actitudes ante el saber espontneo y vulgar; en otros, en

cambio, se busc conocer cmo se fraguaba el pensamiento histrico desde las prcticas de profesores y alumnos. En este sentido podemos sealar tambin las aportaciones de Nieves Blanco (1992) y Ramn Galindo (1996). Posteriormente Javier Merchn (2002) ha investigado las relaciones entre alumnos y profesores en las aulas de secundaria, a partir de los presupuestos tericos de considerar el currculo como una construccin histrica en la que destaca, principalmente, las dificultades que encuentra a la hora de poner en prctica en clase los objetivos de la enseanza de la historia. 2. Fundamentacin terica y metodolgica Toda investigacin necesita adoptar decisiones metodolgicas en funcin del objeto estudio y del modelo terico desde el que nos posicionamos. En nuestro caso, queremos acercarnos al pensamiento y a la forma de actuar de un colectivo, los profesores, y por ello, precisamos adoptar un diseo metodolgico que necesariamente combine diferentes tcnicas y estrategias, que se sitan dentro de los denominados mtodos descriptivos. No olvidemos que tratamos de conocer una realidad para luego obtener modelos explicativos que nos ayuden a formar a los futuros docentes y a mejorar la puesta en prctica de los procesos de cambio que el sistema educativo precise. a) Poblacin de estudio Es conveniente, antes de comenzar con la metodologa propiamente dicha, que definamos nuestra poblacin de estudio que estar compuesta por los profesores de Historia de la Regin Autnoma de Murcia que impartan docencia en Bachillerato, as como los de Valencia que se unen a la investigacin Ante la imposibilidad de alcanzar a todos los sujetos que componen dicha poblacin realizaremos una muestra de forma que la eleccin de los Centros en los que impartan docencia tenga carcter representativo del territorio, pues es pertinente que no se centre exclusivamente en los Centros Educativos ubicados en los ncleos de poblacin principales de esta Comunidad. Otros condicionantes que debemos enfrentar es la constante movilidad de los docentes, su carga docente en diferentes niveles de secundaria y la evolucin de las matrculas, por lo que es poco viable realizar la seleccin de la muestra tomando como referente slo al profesorado. Por ello se ha decidido que la recogida de informacin se realice como indica Salkind (1999) por cmulos, esto es, por zonas, y dentro de stas por cuotas, es decir, seleccionando un nmero constante de profesores de los IES de las distintas zonas. As, la muestra de docentes estar compuesta en cada una de las zonas,

por una representacin proporcional a su poblacin estudiantil, a su nmero de Institutos y a su espacio fsico. b) Perspectiva de integracin Es necesario pues, utilizar una metodologa de investigacin de integracin cualitativacuantitativa que, a su vez, generar distintas propuestas y estrategias de accin, todo ello en aras de una mayor comprensin de los problemas que nos preocupan. Consideramos, de acuerdo con Greene y otros (1989), que la combinacin de metodologas en un mismo estudio se nos presenta, en investigaciones de ciencias sociales, como una de las estrategias ms vlidas para la profundizacin de los fenmenos educativos. A pesar de que esta combinacin de metodologas sigue siendo un debate abierto para muchos autores (vase Creswell, 1994). Sabemos que desde el campo cientfico se pone en duda en ocasiones la utilizacin de una metodologa cualitativa. Sin embargo en ciencias sociales es difcil en muchos casos acercarse a la realidad sin su utilizacin, puesto que cerrar las posibilidades de respuesta nos pueden llevar a perder informacin que facilite la comprensin del fenmeno estudiado, motivo por el cual se debe enmarcar dentro de las investigaciones descriptivas, que comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual, de la composicin o proceso de los fenmenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes, o sobre cmo una persona, grupo, colectivo o cosa se comporta o funciona en el momento presente. Aunque no hay acuerdo entre los diversos investigadores, se incluyen como estudios descriptivos los de encuesta, de casos, exploratorios, causales, correlacionales, predictivos, evaluativos, etc. (Visauta, 1989, p. 44). En este mismo sentido se definen Stufflebeam y Shinkfield (1987, p.144) al decir: que no se plantea necesariamente conflicto entre el control experimental y la utilizacin de informacin cualitativa o interpretacin subjetiva; o entre la exploracin libre de prejuicios y la produccin de evidencias objetivas. Esto quiere decir que incluso un experimento formal puede incorporar entrevistas de los operadores del programa y los clientes de una manera indefinida y, por ltimo, aplicar 'codificaciones ciegas para obtener datos mecanizados compatibles'. Por otra parte, los datos cuantitativos y muy estructurados pueden ser utilizados para la construccin de hiptesis en estudios de casos concretos. c) Un mapa de significados

Como tcnica principal para la obtencin de la informacin vamos a hacer uso de la entrevista, ampliamente utilizada en ciencias sociales, para acercarnos ms a nuestro objeto de estudio. Esta tcnica se va a complementar con una discusin grupal de todos los profesores que hayan participado en aportar datos a la investigacin. Es una tcnica de investigacin social denominada grupo de discusin, que trabaja con lo oral, con el habla, as podremos acercarnos a cmo es percibido grupalmente el objeto de estudio. En ella, lo que se dice se asume como punto crtico en el que lo social se reproduce y cambia, pues en toda habla se articula el orden social y la subjetividad. As pues, el discurso social que genera se halla diseminado en lo social mismo y el grupo de discusin equivaldra a una situacin discursiva en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo. El grupo acta as como una retcula que fija y ordena, segn criterios de pertinencia, el sentido social correspondiente al campo semntico concreto en el que se inscribe la propuesta del prescriptor. El anlisis cualitativo y el tratamiento de los datos recogidos, con las entrevistas o los grupos de discusin, se realizarn siguiendo el enfoque propuesto Miles y Huberman (1984), representado en el cuadro 1, para quienes el anlisis cualitativo es un proceso que consiste en dar sentido a la informacin textual. Eso significa que por una parte tenemos que reducir ese conjunto de datos en un mapa de significados, de forma que trabajemos con un nmero manejable de elementos; y por otra, que tenemos que dar a esos datos una disposicin y una representacin significativa para, finalmente, poder extraer y verificar una serie de conclusiones comprehensivas de esa realidad estudiada (Rodrguez, Gil y Garca, 1996; Serrano Pastor, 1999).

As, el desarrollo del proceso de anlisis cualitativo podra clarificarse con dos Recogida de datos Disposicin de datos

Reduccin de datos Obtencin/verificacin de conclusiones

Cuadro 1. Componentes del anlisis de datos, segn Miles y Huberman (Serrano Pastor, 1999, p. 36) apartados fundamentales (Serrano Pastor, 1999, p. 48 y ss.): el primero de reduccin de la informacin, que conlleva cuatro tareas fundamentales: a) determinacin de las unidades de anlisis; b) establecimiento de un sistema de categoras y de cdigos; c) asignacin de los elementos de significado a las categoras y cdigos establecidos; y d) agrupamiento de tales categoras y cdigos, con los elementos que incluye, en otras categoras y cdigos de un orden jerrquico superior, globalizador. Y el segundo de disposicin y tratamiento de la informacin. 3. La propuesta metodolgica: Un modelo de determinaciones y mediaciones centrado en lneas de vida Un buen modelo es un modelo que hace inteligibles una serie de fenmenos observados; eso no implica necesariamente el recurso a conceptos sofisticados. Lo esencial, ante todo, es hacer buenas descripciones, tan profundas como sea posible: en la profundidad se halla el camino hacia lo general. Daniel Bertaux: Los relatos de vida3 Teniendo en cuenta los criterios hasta aqu esbozados, presentamos a continuacin nuestra propuesta. Puesto que el modelo que ofrecemos en el siguiente cuadro guarda cierta complejidad, dada la combinacin de escalas de anlisis y de conceptos que se relacionan unos con otros en diferentes direcciones, iremos desgranando algunos de sus elementos y seleccionando algunos enunciados que nos interesa destacar en forma de proposiciones.

Bertaux, Daniel (2005): Los relatos de vida. Perspectiva etnosociolgica. Barcelona, edicions Bellaterra, p. 114.
3

El conjunto de estas proposiciones servir como una aproximacin sumaria de nuestra investigacin. Esta propuesta comienza asumiendo dos principios previos: En primer lugar, si bien el presente estudio tiene como objetivo encontrar algunas evidencias acerca de los objetivos enumerados, no podemos perder de vista que tiene una naturaleza exploratoria, esto es, forma parte de un trabajo en curso un work in progress que comenz en una investigacin previa (vase los precedentes) y que continua en estudios complementarios (Cmo se ensea Historia. Utilizacin de los libros de Texto por el Profesorado de Bachillerato, MEC 2006) y ulteriores (en forma de trabajos de investigacin y tesis doctorales). En segundo lugar, el presente estudio se plantea no como una observacin distante y asptica de los proyectos curriculares y de los sujetos a los que afecta (profesorado y alumnado), sino como una suerte de reportaje cientfico en el que nos vemos concernidos. En este sentido, tambin muestra la historia y registra el proceso de aprendizaje de un equipo de investigacin. Por tanto: Los criterios metodolgicos utilizados en este trabajo tienen una doble orientacin. Por un lado, son instrumentales o funcionales, es decir, sirven para obtener evidencias empricas relativas al objeto de nuestra indagacin. Por otro lado, son expresivos o reflexivos: es decir, sirven para registrar de manera procesual los planteamientos, controversias, discusiones y avances, que van surgiendo en el desarrollo de este estudio. (Proposicin 1) El modelo que presentamos a continuacin ha de entenderse, en un sentido muy amplio, como un mapa explicativo, o dicho de otra manera, como un esquema de significado comprensivo, que proporciona una rejilla con la que interpretar y dar cuenta de un fragmento de la realidad social. Este fragmento es el objeto de anlisis, el campo de investigacin. Ahora bien, no debemos perder de vista, como nos advierte el clsico aforismo, que el mapa no es el territorio. La retcula que extendemos sobre la realidad, como las redes que se lanzan sobre el agua, filtrar y nos ofrecer objetos de indudable inters epistemolgico algunos previsibles pero otros inesperados, pero inevitablemente dejar escapar el campo al que pertenecen estos objetos. En consecuencia: Por definicin, este modelo supone un ejercicio provisional de sntesis, que traza repeticiones y diferencias, patrones de comportamiento y de accin social,

regularidades y variaciones en las relaciones que se dan en un sistema dado. (Proposicin 2) 3.1. Del pensamiento a la accin La cuestin que interesa dirimir es acerca del paso del proyecto ideal (planificacin) al proyecto real (prcticas), o dicho de otra manera, el paso del currculo ideal (cmo se conoce, cmo se interpreta) al currculo real (materializado en contenidos, metodologa, calificacin), en el que los libros de texto actan como un poderoso filtro. El cuadro siguiente (cuadro 2) presenta el juego de relaciones que se da -en escalas, niveles y grados de formalizacin diferentes- en el trnsito entre lo ideal (lo pensado, lo teorizado, lo normado) y lo material (lo realizado, lo llevado a la prctica, lo ejecutado). El modelo que presentamos tiene, por as decirlo, una naturaleza dialctica. Esto es, muestra las el tablero educativo como un escenario dinmico de tensiones y contradicciones entre los diferentes elementos puestos en juego. (Proposicin 3) A efectos meramente operativos, distinguiremos, en las filas horizontales, tres niveles bsicos de referencia (poltico, administrativo y prctico). En las cuatro columnas verticales diferenciaremos entre determinaciones y mediaciones (segunda y cuarta columna respectivamente), con un trnsito entre unas y otras apuntado en la tercera columna, y con una gradacin de menor a mayor formalizacin o concrecin emprica en la primera columna. En un nivel poltico, las determinaciones (las finalidades o metas: el para qu educar) se resuelven en procesos que adoptan la forma de directrices o de principios y que estn mediados por configuraciones de carcter ideolgico. Aqu las polticas determinan e instituyen prcticas educativas a travs del campo ideolgico. En un nivel administrativo, las determinaciones ya no privilegian los fines, sino los medios (la gestin o el cmo llevar a cabo la provisin educativa), y stos se resuelven en procesos que se concretan en la toma de decisiones a travs de regulaciones y que estn mediadas por una lgica de carcter tcnico-burocrtico. Aqu el diseo (diseo curricular, en este caso) determina y constituye su desarrollo su implementacin a travs de estrategias tcnicas y pedaggicas (proyectos educativos, proyectos curriculares). En un nivel prctico, las determinaciones (las concreciones empricas, la experiencia educativa cotidiana en sus diferentes mbitos y expresiones) se resuelven como acciones (materializadas o traducidas en programaciones), mediadas por el contexto 10

sociocultural o institucional. Aqu la planificacin (la programacin el curso de accin educativa o currculo determina la ejecucin (la prctica docente cotidiana) a travs de culturas o subculturas escolares especficas. Atendiendo a este modelo, los proyectos y las prcticas que informan las acciones educativas, lejos de ser neutrales, se explican a la vez como reflejo de (reproduccin, adaptacin), y respuesta a (resistencia, cambio), un conjunto de determinaciones, procesos y mediaciones sociales. stas adquieren su mayor grado de formalizacin cuando se circunscriben en dimensiones concretas de la experiencia educativa. (Proposicin 4).

Grado de DETERMINACIONES PROCESOS MEDIACIONES formalizacin (EJERCICIO DE (DINMICAS Y (CONDICIONES PRESIONES) RELACIONES) DE POSIBILIDAD) Nivel poltico Directrices Ideolgicas (fines) (Principios) (Representaciones - De las polticas a o imaginario las prcticas social) /+ Nivel administrativo Decisiones Tcnicas (medios) (Regulaciones) (Burocrticas) - Del diseo al desarrollo + Nivel prctico Acciones Socioculturales (concreciones (Programaciones) (Contexto empricas, mbitos de De la institucional o experiencia) planificacin a la escolar) ejecucin Cuadro 2: Un modelo de determinaciones y de mediaciones (elaboracin propia) Nuestra indagacin, en coherencia con su carcter fundamentalmente emprico y con el objeto singular de estudio, dar preeminencia al ltimo de los niveles enunciados (nivel prctico), aun sin descuidar la relacin que guarda con los anteriores. 3.2. Determinaciones y mediaciones As pues, los ejes de nuestra propuesta metodolgica se basan en la exploracin de las diferentes dimensiones de la experiencia. Como punto de partida, asumimos el enunciado de Alfred Schtz que sostiene que cualquier experiencia de vida encierra en s misma una dimensin social. Esta afirmacin sintetiza el sentido en el que los relatos de vida, concebidos como registros de la experiencia vivida, pueden ponerse al servicio de la investigacin. Las experiencias de vida pueden considerarse como yacimientos de saberes susceptibles de ser explotados en aras del conocimiento social. 11

Para los propsitos de nuestro estudio, adoptamos el criterio de Bertaux (2005: 49) cuando afirma lo siguiente: La primaca dada a la dimensin social me ha llevado a fomentar un concepto especfico de relato de vida, el relato de vida como relato de prcticas sobre el terreno. Con el fin de explorar algunas dimensiones de la experiencia, nuestra propuesta metodolgica tiene en cuenta las diferentes variables que intervienen en el modelo de determinaciones y mediaciones sugerido, pero se centra principalmente en la biograficidad de los sujetos, en el curso de la vida profesional de los docentes narrado como un relato de prcticas sobre el terreno. (Proposicin 5) Tal es, precisamente, nuestro campo de juego, erigido a la vez en objeto de estudio. Prosigue Bertaux: El mtodo etnosociolgico trata de comprender un objeto social en profundidad; si recurre a los relatos de vida no es para comprender tal o cual persona en profundidad, sino para adquirir datos de quienes han pasado una parte de su vida dentro de ese objeto social, para obtener informaciones y descripciones que, una vez analizados y reunidos, ayuden a comprender su funcionamiento y su dinmica interna. Se trata, pues, de capturar el capital de experiencia biogrfica de los sujetos en mbitos especficos del mundo social (Bertaux, 2005: 28, 29). En nuestro caso, el capital de experiencia biogrfica quedar registrado y categorizado mediante una serie de microhistorias, en la que las y los docentes darn voz a algunos cortes o episodios de su propia historia como enseantes de Historia. De esta manera, confrontarn, de paso, los pequeos relatos de su historia singular con las grandes narraciones propias de la disciplina de Historia. Al mismo tiempo, vale la pena destacar que, si en la investigacin anterior se pona el acento en la perspectiva de los estudiantes, ahora la perspectiva principal adoptada es la del profesorado. a) El papel de las determinaciones Como haremos despus con la nocin de mediacin, acudiremos aqu a la revisin por parte de Raymond Williams de la palabra clave (keyword) determinacin. En ambos casos, Williams les atribuye un significado propositivo y constitutivo. As, en la prctica la determinacin nunca es solamente la fijacin de lmites; es asimismo el ejercicio de presiones. Tal como se da es tambin una acepcin del determinar ingls: determinar o ser determinado a hacer algo en un acto de voluntad y de propsito. Dentro de un proceso social total, estas determinaciones positivas, que pueden ser experimentadas individualmente pero que son siempre actos sociales, que son realmente

12

y con frecuencia formaciones especficas, mantienen relaciones muy complejas con las determinaciones negativas, que son experimentadas como lmites, puesto que en modo alguno son slo presiones contra los lmites, aunque estos son de fundamental importancia. Con frecuencia son al menos presiones derivadas de la formacin y el impulso de un modo social dado; en efecto, son una compulsin a actuar de maneras que mantienen o renuevan el modo social de que se trate. Son asimismo, y vitalmente, presiones ejercidas por formaciones nuevas con sus requerimientos e intenciones todava por realizar. Por tanto, la sociedad nunca es solamente una cscara muerta que limita la realizacin social e individual. Es siempre un proceso constitutivo con presiones muy poderosas que se expresan en las formaciones culturales, econmicas y polticas y que, para asumir la verdadera dimensin de lo constitutivo, son internalizadas y convertidas en voluntades individuales (Williams, 1980: 107). En el caso que nos ocupa, por ejemplo, no podemos perder de vista que las ideas historiogrficas condicionan el desarrollo de las clases de Historia en Bachillerato. Por determinaciones curriculares entendemos, pues, el conjunto de factores y de instancias con capacidad para introducir o fomentar cambios de carcter curricular. No se trata de reducir la explicacin de estos cambios a una relacin mecnica de causa-efecto, sino de sealar las presiones que, en contextos y mbitos especficos, se ejercen sobre los agentes sociales. (Proposicin 6) b) El papel de las mediaciones En el marco de nuestra propuesta metodolgica, y como otra de las nociones nucleares en torno a la cual gira la misma, tenemos en cuenta de manera complementaria el concepto de mediacin, tal y como de nuevo la explica Raymond Williams tambin en su acepcin positiva. sta se enfrenta a una interpretacin negativa segn la cual si quitamos de en medio los elementos de la mediacin se har evidente un rea de realidad, y en consecuencia, el rea de los elementos ideolgicos que distorsionaban su percepcin o que determinaban su presentacin. Por el contrario, este sentido negativo de la mediacin (...) ha coexistido con un sentido que se ofrece como positivo. sta es especialmente la contribucin de la Escuela de Frankfurt. Para ella el cambio involucrado en la mediacin no es comprendido necesariamente como una distorsin o un disfraz. Todas las relaciones activas entre diferentes tipos de existencia y conciencia son inevitablemente reconciliadas, mediatizadas; este proceso no comporta una mediacin separable un medio, sino que es intrnseco respecto de las propiedades que manifiestan los tipos asociados. (...). Por lo tanto la mediacin es un proceso

13

positivo dentro de la realidad social antes que un proceso agregado a ella por medio de la proyeccin, el encubrimiento o la interpretacin (Williams, 1980: 118-119). La mediacin, por tanto, es constitutiva, y refleja aquellas condiciones de posibilidad (ideolgicas, tcnicas y socioculturales) en las que se desarrollan las prcticas docentes. (Proposicin 7) Ahora bien, las prcticas son ejercidas por agentes sociales a partir de prescripciones normativas y vehiculadas por esos artefactos o dispositivos de mediacin curricular a los que denominamos libros de texto. Buena parte de las mediaciones curriculares encuentran su reflejo y su expresin en el (uso del) libro de texto, espacio dialctico o encrucijada entre polticas y prcticas, ideas y acciones, rdenes y ejecuciones, cultura y mercado. (Proposicin 8) Efectivamente, para M. W. Apple (1989: 91), por ejemplo, el libro de texto constituye un artefacto particular, que contribuye a definir notablemente, antes que los programas sugeridos o los cursos de estudio, el currculo escolar. Siguiendo a Apple se estima que el 75 por ciento del tiempo que los estudiantes elementales secundarios pasan en el aula, y el 90 por ciento que dedican a los deberes, est ocupado por materiales de texto. No obstante, aun dado el carcter ubicuo de los textos, stos son una de las cosas que menos conocemos. A pesar de que el texto domina los currculos de nivel elemental, del secundario e incluso del universitario, es muy poca la atencin crtica que se ha prestado a las fuentes ideolgicas, polticas y econmicas de su produccin, distribucin y recepcin. Para el autor norteamericano, el libro de texto puede contribuir a desvelar algunas conexiones entre currculum y economa poltica global, puesto que en gran medida es la manera en que las escuelas disponen de conocimiento legtimo o conocimiento oficial. As pues, el libro de texto se convierte en nuestro caso en un observatorio y en un laboratorio privilegiado, puesto que proporciona una suerte de encrucijada espacio de mediacin en la que se reflejan y concentran las determinaciones del campo educativo y las acciones de la praxis docente. En relacin con el libro de texto, partimos de cuatro sencillas hiptesis: 1) La hegemona o presencia poderosa del libro de texto en las prctica docente regular. 2) La no neutralidad del libro de texto, o lo que es lo mismo, la combinacin en su contenido y en su formato de conocimiento e inters en el sentido habermasiano de ambos trminos. 3) La constatacin de transformaciones

14

profundas, y crecientes en lo sucesivo, del libro de texto al uso o estandarizado, que obedecen a la lgica de los cambios profundos en la llamada sociedad del conocimiento, y que generan no pocas paradojas y ocasiones para la reflexin. 4) La consideracin de que la comprensin y el anlisis del libro de texto no puede llevarse a cabo cabalmente haciendo abstraccin de quienes lo utilizan. Parafraseando el conocido lema del positivismo lgico, podramos decir que el significado de un libro es su uso. Y precisamente el uso del libro de texto nos remite directamente a un tercer componente de nuestro estudio. Hablar de determinaciones y de mediaciones slo tiene sentido en la medida en que ambas afectan a, y tienen efectos, en los sujetos. Por eso, nos interesa de manera destacada centrar nuestra mirada en las declaraciones de los docentes. Y para ello, es necesario tanto escuchar su voz como interpretar las percepciones y representaciones de sus propias prcticas. c) La biograficidad como construccin social de los sujetos Como venimos sosteniendo, nuestro estudio adopta desde el principio una perspectiva relacional. Ello significa que no nos interesa slo el estudio uno a uno de los sujetos, como elementos aislados o desagregados, sino la relacin o comparacin entre los mismos. A los efectos de nuestro trabajo, ponemos el acento en cuatro factores de la reconstruccin biogrfica como procedimiento interpretativo. Singularidad: Nos centramos en las trayectorias de sujetos, poniendo el acento en que la realidad social est biogrficamente construida. Siguiendo a Bertaux: Todo relato de vida orientado hacia las prcticas del sujeto y los contextos sociales de esas prcticas comporta necesariamente no pocas indicaciones sobre los fenmenos propiamente sociales. (...) Uno de los principales retos del anlisis comprensivo consiste precisamente en identificar las palabras que remiten a un mecanismo social que ha influido en la experiencia vivencial, a considerarla como otros tantos indicios, a preguntarse por su significado sociolgico, es decir sobre aquello a lo que hacen referencia en el mundo sociohistrico. (...) Se debe considerar cada uno de los indicios hallados como la punta apenas visible de un iceberg. (Bertaux, 2005: 92-93) Semanticidad: Privilegiamos el anlisis de contenido tomando como referencia las declaraciones de los sujetos, y la interpretacin de las mismas a partir de unidades de significado. El anlisis de una entrevista biogrfica tiene por objeto explicitar las informaciones y significados pertinentes que en ella se contienen. La mayora de esas informaciones y significados no aparecen en la primera lectura; sin embargo, la

15

experiencia demuestra que van surgiendo una tras otras en el transcurso de las lecturas sucesivas. Cada lectura revela nuevos contenidos semnticos. (Bertaux, 2005: 90). La comprensin derivada del anlisis ser mayor si ste se realiza como una actividad creativa y compartida. Siguiendo de nuevo a Bertaux (2005: 91): Imaginacin y rigor, tal es el binomio fecundo que da origen a un buen anlisis comprensivo. Pero aqu la prioridad es de la imaginacin, puesto que se trata de imaginar, es decir, crearse una representacin (primero mental y despus discursiva) de las relaciones y procesos que han dado origen a los fenmenos de los que hablan los testigos, casi siempre de forma alusiva. El investigador, mediante el trabajo de su imaginacin sociolgica, moviliza los recursos interpretativos de que dispone y anima todo el espacio cognitivo situado dentro de su horizonte. Trabajar en equipo para el anlisis de una entrevista enriquece el anlisis, porque cada uno de los investigadores aporta su propio horizonte. Significado: La muestra no se fija tanto en la representatividad (extensin y carcter cuantitativo), cuanto en la significatividad o relevancia de la informacin (singularidad y al mismo tiempo, trnsito del particularismo al universalismo). Si se ha elegido un objeto de estudio determinado es porque se plantea una pregunta acerca de l, pertinente sin duda desde el punto de vista del sentido comn. (...) Pero no puede tratarse ms que de una cuestin general: no se refiere a tal o cual microcosmos, a tal o cual caso, sino a un mundo social o a una situacin social. (...) Como ese interrogante se plantea en trminos generales, orientar constantemente su reflexin hacia un nivel de teorizacin que supere el marco necesariamente local de las observaciones. (Bertaux, 2005: 34) Comparacin: El anlisis comparativo proporciona claves para la elaboracin y evaluacin de un modelo. En efecto, mediante la comparacin de los datos recogidos en diferentes fuentes, y en particular acerca de distintos casos (aqu relatos de vida), se elabora progresivamente un modelo (...) acerca de cmo sucede eso en el objeto estudiado. Mediante la comparacin de los itinerarios biogrficos van apareciendo recurrencias de las mismas situaciones, lgicas de accin similares, y se va descubriendo, a travs de sus defectos, un mismo mecanismo social o un mismo proceso (Bertaux, 2005: 103). As pues: El estudio de las lneas de vida o de los itinerarios biogrficos de los sujetos sociales se lleva a cabo atendiendo a la singularidad de cada uno de ellos pero tambin a su capacidad de generalizacin. El valor de generalizacin se obtiene, por lo dems,

16

de un anlisis que es a la vez comprensivo y comparativo, y que posibilita la apertura hacia nuevos horizontes de sentido. (Proposicin 9) El procedimiento para indagar en las lneas de vida se llevar a cabo mediante cuestionarios y mediante entrevistas. Una relacin de entrevista es la que permite poner de relieve la representacin que el encuestado se hace de la situacin y la que propicia un intercambio de bienes simblicos. La relacin de entrevista es una relacin de escucha activa y metdica, tan alejada del mero laissez-faire de la entrevista no directiva como del dirigismo del cuestionario (Bourdieu, 1999: 529). A travs de la entrevista, y del contenido que se deriva de la misma, alcanzamos un perspectivismo que pone en juego la pluralidad de puntos de vista coexistentes y a veces directamente rivales (Bourdieu, 1999: 9). De modo que la oportunidad de una mirada comprensiva como la que nos ofrece la entrevista nos abre a el espacio de los puntos de vista. d) Hacia una tipologa basada en itinerarios Atendiendo a los supuestos en los que se basa nuestro modelo, podemos poner en prctica el anlisis comprensivo a partir de diez entrevistas, que se completarn con otras fuentes y recursos adicionales. Este nmero de casos es suficiente para verificar o modificar las hiptesis iniciales, para mostrar recurrencias y patrones y para revelar algunos mecanismos sociales. El texto (declaraciones) de los hablantes nos remitir al contexto (tejido social) de su universo de pertenencia. Y si un solo relato no prueba mucho, la comparacin y la relacin entre unos y otros pueden dar contribuir a alcanzar el punto de saturacin requerido por el modelo. El modelo de determinaciones y de mediaciones trata de comprender, pues, la lgica de los itinerarios trazados (profesorado de bachillerato que planifica su prctica docente y la lleva a cabo con el uso del libro de texto). Y en este caso, la saturacin del modelo su pertinencia no procede tanto del nmero de relatos cuanto de la coherencia del modelo, basado en la articulacin de lgicas sociales complementarias. (Proposicin 10) En el marco de esta propuesta metodolgica general, y de este modelo de anlisis especfico, la tipologa de itinerarios y de perfiles diseada para este estudio es la siguiente: TIPOLOGA PROFESORADO Novel, poca experiencia HIPTESIS SOBRE USO IMPLICACIONES SOBRE DEL LIBRO DE TEXTO LA PLANIFICACIN El libro de texto contiene el La secuencia de actividades

17

contenido escolar que debe y desarrollar Experto con experiencia e innovador Con cambia experiencia de centro. consulta de documentos pero En las explicaciones

la

evaluacin

est

condicionada por el libro viene determinada por su opcin metodolgica y Organiza sus clases

amplia El libro se utiliza como La secuencia de actividades

Sus ejercicios hace referencia al teniendo presente el libro, libro que poseen que condiciona sus tareas

alumnos tienen un libro formacin acadmica

Con experiencia docente y El libro sirve para que los Programacin y libro de alumnos lean, estudien y texto son dos realidades preparen los exmenes complementarias, la primera rutinaria, el segundo es bsico (el temario) Como apuntes complemento de El libro ampla sus sntesis Los ejercicios apuntes siguen y facilita la elaboracin de fielmente su programacin. Son la sntesis del saber histrico Cuadro 3: Tipologa de itinerarios profesionales (elaboracin propia) Atendiendo a esta tipologa, se realizarn diez entrevistas (cinco en cada Comunidad Autnoma) sobre libros de texto y sobre planificacin. El anlisis, categorizacin e interpretacin de estas entrevistas ser objeto de ulteriores reflexiones, que sern recogidas y sistematizadas en diferentes aportaciones para el estudio que nos ocupa, y del que aqu tan solo hemos dado cuenta del marco previo y de los primeros pasos de su puesta en marcha. Referencias bibliogrficas
ALHEIT, P. (1994). Taking the Knocks. Youth Unemployment and Biography A Qualitative Analyses. Londres y Nueva York: Cassells [Education]. ALHEIT, P. (2007). En el curso de la vida. Edicions del CREC: Xtiva. ALVERMAN, D. (1989). Teacher-Student Mediation of Content Area Text. Theory into Practice, 27, 142-147. APPLE, M. W. (1999). Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de

clase y de sexo en educacin. Barcelona: Paids/MEC.

AREA, M. (1986). Un estudio sobre las decisiones docentes de uso del libro de texto en situaciones de enseanza. En L.M. Villar (Ed.). Pensamientos de los profesores y toma de decisiones. Sevilla: Universidad de Sevilla.

18

AREA, M. (1999). Los materiales curriculares en el contexto de los procesos de diseminacin y desarrollo del currculum. En J.M. Escudero y otros. Diseo, desarrollo e innovacin del currculum. Madrid: Sntesis. BAILYN, B. (1994). On the teaching and writing of history. Hanover, NH: University Press of New England, 1994. BARDIN, L. (1986): El anlisis del contenido. Madrid: Akal.

BERTAUX, D. (2005): Los relatos de vida. Perspectiva etnosociolgica. Barcelona: Bellaterra.

BOOTH, M. (1983). Skills, concepts, and attitudes: The development of adolescent childrens historical thinking. History and Theory, 22, 101-117. BOURDIEU, P. (1999). La miseria del mundo. Madrid: Akal. CARBONE, G. (2003). Libros escolares. Una introduccin a su anlisis y evaluacin. Buenos Aires: FCE. CARRETERO, M. & VOSS, J.F. (ed.) (1998). Learning and Reasoning in History. LondonPortland: Woburn Press. CARRETERO, M. & VOSS, J.F. (Eds.) (1994). Cognitive and instructional processes in history and social science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. CARRETERO, M. y VOSS, J. F. (comp.) (2004). Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu. CASANOVA, J. (2007). Una historia comn? El Pas, 15 de marzo de 2007, 17 [Opinin]. CRESWELL, J. W. (1994). Research Design. Qualitative & Quantitative Approaches. Thousand Oaks (California): Sage Publications. CUBAN, L. (1984). How teachers thaught: Constancy and change in American classrooms: 1890-1980. New York: Longman. CUBAN, L. (1991) History of teaching in social studies, In J.P. Shaver (Ed.) Handbook of research on social studies teaching and learning (pp. 197-209). New York: Macmillan. CUESTA FERNNDEZ, R. (1997). Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona: Pomares-Corredor. DICKINSON, A.K. & LEE, P. J. (1978) History teaching and historical understanding, London: Heinemann. DICKINSON, A.K., LEE, P. J. & ROGERS, P.J. (Eds.) (1984). Learning history. London: Heinemann. DOWNEY. M.T. & LEVSTIK, L.S. (1988). Teaching and learning history: The research base. Social Education, 52, 336-342. DOWNEY. M.T. & LEVSTIK, L.S. (1991). Teaching and learning history. In J.P. Shaver (Ed.) Handbook of research on social studies teaching and learning (pp. 400-410), New York: McMillan. ELLIS, M. (1992). Theory and Practical Work in Media Education. English Quarterly, 25 (2-3), 28-34. ELTON, G.R. (1970). What sort of history should we teach? In M. Balard (Ed.) New movements in the study and teaching of history. London: Temple Smith. EVANS, R.W. (1989). Teacher conceptions of history. Theory and Research in Social Education, 17, 210-240 FENTRESS, J. y WICKHAM, C. (2003). Memoria social. Madrid: Ctedra [Coleccin Frnesis, Universitat de Valncia].

19

FONTAINE, L. y EYZAGUIRRE, B. (1997). Por qu es importante el texto escolar. Estudios Pblicos, 68, 355-369. FREEMAN, D. J., BELLI, G. M., PORTER, A. C., FLODEN, R. E., SCHMIDT, W. H. & SCHWILLE, J. R. (1983). The influence of different styles of textbook use on instructional validity of standardised tests. Journal of Educational Measurement, 20, 259-270. GALINDO, R. (1996). El conocimiento del profesor de secundaria y la enseanza de la Historia. Resumen de la Tesis Doctoral. Boletn Informativo de la Asociacin Universitaria de Didctica de las Ciencias Sociales, n. 2, pp. 24-26. GALINDO, R. (1997). La enseanza de la Historia en Educacin Secundaria Obligatoria. Sevilla: Algaida. GIMENO, J. (1989). El currculum. Una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata. GIMENO, J. (1991). Los materiales y la enseanza. Cuadernos de Pedagoga, 194, 10-15. GIMENO, J. (1994). Los materiales. Cultura, pedagoga y control. Contradicciones de la democracia cultural. Ponencia presentada en IV Jornadas sobre la L.O.G.S.E. Departamento de Pedagoga. Universidad de Granada. GONZLEZ MANGRAN, I. (1994). El alumno y los mediadores del aprendizaje. Una investigacin sobre la visin/representacin que los alumnos tienen de la historia y su enseanza. En X. ARMAS (coord.). Ensinar e aprender historia na educacin secundaria, ICE de la Universidad de Santiago, pp. 39-60. GONZLEZ MUOZ, M. C. (2002). La enseanza de la historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones, Madrid: Anaya. GEME, R. (1996). Algunas investigaciones en torno al uso de los libros de texto en las aulas. <http.//www.ull.es/publicaciones/tecinfedu/MtC1.htm> (consultado 12-12-2005). GUIMER, C. (1991). Prctica docente y pensamiento del profesor de Historia de Secundaria. Tesis Doctoral indita, Facultad de Geografa e Historia, Estudi General de Lleida, Universidad de Barcelona. HALLAM, R. N. (1967). Logical thinking in history, Educational Review, 1967,19, 183-202. HENSON, K. T. (1981). Secondary Teaching Methods. Toronto. D.C. Heath and Company. HINCHMAN, K. (1987). The textbook and those content-area teachers. Reading Research and Instruction, 26, 247-263. HOLT, T. (1990). Thinking historically: Narrative, imagination and understanding. New York: College Entrance Examination Board. HUSBANDS, C. (1996). What is history? Language, ideas and meaning in learning about the past. Buckingham, UK: Open University Press. JOHNSEN, E.B. (1997). Libros de texto en el caleidoscopio. Estudio crtico de la literatura y la investigacin sobre los textos escolares. Barcelona: Pomares-Corredor. LEBART, L., SALEM, A. y BCUE, M. (2000). Anlisis estadstico de textos. Lleida: Milenio. LEVSTIK, L.S. & BARTON, K.C. (1997). Doing history: Investigations with children in elementary and middle schools. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. LUIS GMEZ, A. (2000) La enseanza de la historia ayer y hoy, Sevilla: Dada. MAESTRO GONZLEZ, P. (1991). Una nueva concepcin del aprendizaje de la Historia. El marco terico y las investigaciones empricas, Studia Paedagogica, n. 23, pp. 55-81. MAESTRO GONZLEZ, P. (1997). Historiografa y enseanza de la Historia. Tesis doctoral. Universidad de Alicante. MAESTRO GONZLEZ, P. (2002). Historiadores y profesores. Acerca de una enseanza democrtica de la historia, Pasajes de pensamiento contemporneo, Valencia, pp. 31-61.

20

MAESTRO, P. (2002). Libros Escolares y Currculum: Del reinado de los libros de texto a las nuevas alternativas del libro escolar. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, 7, 25-52. MARIA SANTO, E. (2006). Os manuais escolares, a construao de saberes e a autonomia do alumno. Auscultaao a alunos e profesores. Revista Lusfona de Educaao, 2006, 8, 103-115.

MARTNEZ, N.; SOUTO, X. M.; BELTRN, J. Los profesores de Historia y la enseanza de la Historia en Espaa. Una investigacin a partir de los recuerdos de los alumnos, Enseanza de las ciencias sociales. Revista de Investigacin, n. 5, 2006, 5571.
MCDIARMID, G.W. (1994). Understanding history for teaching: A study of the historical understanding of prospective teachers. En CARRETERO, M. & VOSS, J.F. (Eds.) Cognitive and instructional processes in history and social science (pp. 159-185). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. MERCHN, F.J. (2002). El estudio de la clase de historia como campo de produccin del currculo. Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigacin, 1, pp. 41-54. MERCHN, J. (2001). La produccin del conocimiento escolar en la clase de historia: Profesores, alumnos y prcticas pedaggicas en la educacin secundaria. Tesis doctoral, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Sevilla. MONTERO, L. y VEZ, J. M. (1992). La elaboracin de materiales curriculares y el desarrollo profesional de los profesores. Qurriculum, 4, 131-141. MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona: Paids. NEWMANN, F.M. (1990). Higher order thinking in teaching social studies. Journal of Curriculum Studies, 22, 41-56. NEWMANN, F.M. (1990b) Qualities of thoughtful social studies classes: An empirical profile. Journal of Curriculum Studies, 22, 253-275. NICHOL, J. & DEAN, J. (2003). Writing for children: History textbooks and teaching texts. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 3 (1). ONOSKO, J. J. (1990) Comparing teachers instruction to promote students thinking. Journal of Curriculum Studies, 22, 443-461. PAPAIOANNOU, K. (1989). La consagracin de la Historia. Mxico: FCE. PARCERISA, A. y ZABALA, A. (1994). Pautas para la valoracin de materiales curriculares. Madrid. MEC. RODRIGUEZ GMEZ, G.; GIL FLORES, J. Y GARCA JIMNEZ, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe. SALKIND, N. (1999). Mtodos de investigacin. Mxico: Prentice Hall SERRANO PASTOR, F.J. (1999). Anlisis de relatos, en SEZ CARRERAS, J.; ESCARBAJAL DE HARO, A.; GARCA MARTNEZ, A.; Y CAMPILLO DAZ, M. (Coords.): Cuentos pedaggicos, relatos educativos. Murcia. Diego Marn, pp 33-71. STEARNS, P., SEIXAS, P. & WINEBURG, S.S.(Eds.) (2000). Teaching and learning history in a national and international context. New York: New York University Press,. STODOLSKY, S. (1991). La importancia del contenido en la enseanza. Actividades en las clases de matemticas y de ciencias sociales. Barcelona. Paids-MEC. TORRES, P. A. (2001). Didctica de la Historia y educacin de la temporalidad: tiempo social y tiempo histrico. Madrid. UNED. TORRES, X. (1989). Libros de texto y control del currculum. Cuadernos de Pedagoga, 168, 50-55.

21

TUTIAUX-GUILLON, N. (2003). Los fundamentos de una investigacin sobre la concepcin de las finalidades cvicas y culturales del profesorado de geografa e historia. Objetivo de esta etapa. Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigacin, 2, pp. 27-36. VALLS, R. (1999). De los manuales de historia a la historia de la disciplina escolar. Nuevos enfoques en los estudios sobre la historiografa escolar espaola. Historia de la Educacin. Revista interuniversitaria, 18, 169-190. VALLS, R. (2001). Los nuevos retos de las investigaciones sobre los manuales escolares de historia. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, 6, 31-42. VIAO, A. (2003). La educacin en valores y los libros de texto. Ceapa, 76, 20-22. VISAUTA, B. (1989). Tcnicas de investigacin social. I. Recogida de datos. Barcelona: PPU.

VOSS, J. F. & CARRETERO, M. (eds.) (1999). Learning and reasoning in history. International review of history education, vol. 2, London: Woburn Press. WALLERSTEIN, I. (2005). Las incertidumbres del saber. Barcelona: Gedisa.
WILSON, S.M. & WINEBURG, S.S. (1993). Wrinkles in time and place: Using performance assessments to understand the knowledge of history teachers. American Educational Research Journal, 30, 729-769. WILSON, S. M. (2001). Research on History Teaching. En RICHARDSON, V. (ed.). Handbook of Research on Teaching. Fourth Edition. Washington, D.C. American Educational Research Association, 527-544. WILLIAMS, R. (1980). Marxismo y literatura. Barcelona: Pennsula. WILLIAMS, R (1983). Keywords. A vocabulary of culture and society. Londres: Fontana Press. WINEBURG, S.S. (eds.) (2000). Teaching and learning history in a national and international context. New York: New York University Press.

Direcciones de pginas web www.geaclio.com www.fedicaria.org www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html

22

LA ESCUELA A DEBATE. LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA EXTREMEA VISTA POR SU PROFESORADO Miguel Centella Moyano miguelcm@unex.es Georgina Corts Sierra gjna@unex.es GIESYT. Universidad de Extremadura El propsito de este trabajo es transmitir la posicin de uno de los actores protagonistas del sistema educativo, los profesores. En concreto, se sintetiza la participacin del profesorado de enseanza infantil, primaria y especial pblicas de la Comunidad Autnoma de Extremadura en el llamando Debate Educativo que la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura, a travs del GIESYT, realiz con todos los miembros de la comunidad educativa durante el curso 2005-2006 con el fin de conocer sus opiniones acerca de la educacin en la regin en estas etapas. Para ello, se ha partido de una encuesta realizada a 500 profesores diseada como un muestreo polietpico, estratificado por tamao de poblacin, con distribucin proporcional de encuestas en funcin del peso de cada estrato. En dicha encuesta, se peda a los profesores su visin respecto de temas tales como el actual alumnado, educacin presente y pasada, escuela y valores, la vida en los centros o el papel de la familia en la educacin.

PERFIL GENERAL DEL PROFESORADO DE NUESTROS HIJOS

El profesorado que imparte docencia en Extremadura en los niveles educativos de infantil (25,6 por ciento), primaria (68,4 por ciento) y educacin especial (6,0 por ciento) est integrado en su mayor parte por mujeres (alrededor del 70 por ciento), y ello tanto en las provincias de Badajoz como de Cceres. La feminizacin de la educacin obligatoria en sus primeras etapas y, particularmente en infantil, no es, con todo, un hecho privativo de la regin extremea sino que es algo generalizado a lo largo de todo el territorio nacional (77 por ciento). Es ms, junto a Andaluca, Extremadura es la Comunidad Autnoma que cuenta con mayor proporcin de estos profesores (Ministerio de Educacin, 2006a).
Profesorado por sexos
100
84,8

80
63,4

75,0

69,8

60 40 20 0 Infantil Primaria Educ. especial Total

15,2 36,6 25,0 30,2

Mujer

Hombre

La edad media del profesorado en estos niveles educativos es de unos 46 aos y el tiempo que de servicio que estos enseantes promedian como docentes es de casi 21 aos. Por tanto, en lneas generales puede hablarse de un profesorado experimentado, ms bien maduro y de los ms veteranos a nivel nacional. Tan slo en cinco Comunidades Autnomas1 hay ms profesores de este tipo con ms de cincuentas aos de edad (Ministerio de Educacin, 2006b).
Aos como profesor
Aos <=10 De 10 a 20 De 20 a 30 De 20 a 40 >40 NC Total Porcentaje 20,1 25,9 32,7 20,1 0,2 0,9 100,0

Su formacin universitaria es la de Diplomado en ms del 85 por ciento de los casos. nicamente el 14 por ciento son licenciados, con un 0,2 por ciento de doctores. En su mayor parte estos docentes son funcionarios (88 por ciento) con una media de 20 aos de antigedad y carecen de otra actividad profesional complementaria.
Asturias, Galicia, Castilla y Len, Cantabria y La Rioja.

Situacin administrativa del profesorado

10,7% 1,2%

88,2%

Funcionario

Interino

Contratado

Destacar la movilidad de este profesorado por distintos centros. Si el promedio de permanencia en el centro que actualmente ocupa es de casi 10 aos, casi un tercio de los profesores llevan en ste menos de cuatro aos y tres cuartas partes alrededor de 15. Con todo, casi el 40 por ciento del profesorado manifiesta no haber ocupado nunca responsabilidades distintas de las puramente docentes, si bien, lgicamente, ello est claramente correlacionado con el tiempo de ejercicio profesional. Por otra parte, se detecta una tendencia a que los profesores que han desempeado cargos de organizacin docente suelen haberlo hecho en varias modalidades (direccin, jefatura de estudios), lo mismo que ocurre con aquellos otros que han ocupado cargos de representacin (sindical o poltica).
Responsabilidades distintas de las docentes
40 38,4

30 20,6 20

19,9

19,9 16,9

10 1,6 0 Secretaria Admn. educativa Jefatura estudios Responsab. poltica Represent. sincdical Direccin Ninguna Otras 2,1 2,1

EL ALUMNADO EN LA NUEVA SOCIEDAD

EL ALUMNADO DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA El perfil del alumnado en estos niveles educativos se aborda en cuestionario del debate, principalmente, desde las perspectivas del nivel educativo de los nios y de su actitud social general y frente al profesor. De acuerdo con esas temticas, las respuestas de los profesores permiten establecer tres niveles de caracterizacin del alumnado: 1. Alumnado, en general. 2. Alumnos del centro donde el profesor encuestado ensea. 3. Alumnos del profesor encuestado. Alumnado, en general Cabra destacar dos aspectos: En primer lugar, para la mayora de los profesores que imparten educacin infantil y primaria en Extremadura, con independencia de sus edades, aos de ejercicio docente o nivel de satisfaccin con el mismo, nos encontramos ante alumnos distintos a aqullos de la generacin de sus padres en el aspecto estrictamente acadmico. Estaramos ante un alumno con mejor preparacin pero menos inters por el aprendizaje. En concreto, mientras a penas un 7 por ciento del profesorado manifiesta que esta generacin est igual de preparada que la de sus padres, ms de la mitad es de la opinin de que dicha preparacin es mejor2. Ahora bien, son bastantes ms (casi siete de cada diez) los que opinan que el inters del alumno por aprender es menor y algunos menos (64,4 por ciento) los que consideran un problema su escasa motivacin, lo que ciertamente no deja de ser preocupante, mxime cuando este sentir ya flotaba entre los participantes en el Debate Educativo realizado en la educacin secundaria (Baigorri et al, 2005).
Preparacin e inters de los alumnos en comparacin con la generacin de sus padres
100 80 60 40 20 0 Mejor Peor Igual NS/NC 15,6 7,0 52,5 35,7

68,5

12,5 4,8 3,4

Por otra parte, para casi la mitad de estos profesores el alumno extremeo es respetuoso y considerado con el profesor o, visto de otra forma, los docentes ponen de manifiesto que ms de la mitad del alumnado extremeo de las edades ms tempranas es poco o muy poco respetuoso con sus enseantes. Curiosamente, en general el alumno de primaria es mejor valorado que el de infantil, tal como puede apreciarse en el grfico. Aunque algunas comparativas a nivel nacional presentan datos ms negativos (un 83 por ciento del profesorado de primaria se
Se observa una correlacin significativa de signo negativo entre la opinin acerca de la preparacin de los alumnos y la opinin acerca de la idoneidad de la repeticin de curso para alumnos con problemas de aprendizaje.
2

ha sentido alguna vez menospreciado o ha sufrido falta de respeto, -CSI-CSIF, 2006), no cabe duda de que si a esta percepcin se le agrega otra idntica que subyace en el Debate de secundaria, parece obvio, por tanto, que no slo al profesorado, sino al conjunto del sistema educativo y, por extensin, a toda la sociedad extremea se le presenta un importante reto educativo al margen de los denominados curriculares, como demuestra el hecho de que casi el 80 por ciento del profesorado de estos niveles considere el respeto un valor vertebral en la educacin de nuestros hijos. No deja de ser paradjico, sin embargo, que los profesores entiendan que sus relaciones con los chicos son buenas o muy buenas.
Grado de respeto y consideracin del alumno respecto del profesor
60 50 40 30 20 10
2,2 9,7 4,9 1,4 5,8 5,0 1,0 1,0 0,7 48,2 45,1 36,9 46,0 47,6 44,7

0 Muy alto Ms bien alto Ms bien bajo Todos niveles Infantil Muy bajo Primaria NS/NC

Satisfaccin con las relaciones entre alumno y profesor segn el profesor

1% 3% 9%

40% 47%

Nada

Algo

Bastante

Mucho

NS/NC

Alumnos del centro donde el profesor encuestado ensea En opinin de los profesores, los escolares que cursan estudios en sus centros tienen, en general, unos niveles educativos aceptables hasta el punto de que los califican por encima del aprobado ms del 90 por ciento, lo mismo en primaria que en infantil. Aunque la calificacin media que les otorgan (6,4) no es excesiva, los datos se agrupan en torno al aprobado alto y al notable en su mayor parte. A penas el 4 por ciento de los docentes punta a sus alumnos con una nota de sobresaliente. Aunque no deja de ser una valoracin del nivel educativo del centro puramente subjetiva se ha comprobado una dependencia estadstica significativa entre una menor puntuacin del alumno y una ms clara identificacin de determinados problemas en dicho centro por el mismo profesor tales como el absentismo, la conflictividad o la elevada ratio profesor-alumno.

Alumnos del profesor encuestado No hay prcticamente diferencia en la lnea de explicacin entre la opinin de los profesores acerca del nivel educativo de los alumnos pertenecientes a su centro y el rendimiento acadmico de los propios. Para los profesores, sus escolares tienen unos niveles educativos de aprobado alto (la calificacin media que se obtiene es tambin de 6,4) y no llega al 10 por ciento el nmero de los que los punta por debajo de 5. Para el caso de stos se aprecia la misma dependencia estadstica descrita con anterioridad respecto de los mismos problemas. Por lo que respecta al comportamiento general de los colegiales, ms de un 63 por ciento del profesorado encuestado define a sus alumnos como normales y el 30 por ciento como revoltosos. En la categorizacin del profesorado llaman la atencin que se considere a los alumnos de infantil como ms revoltosos que los de primaria o la casi ausencia en las aulas de nios modlicos, cuando la ejemplaridad debera ser el referente para el sistema educativo. Pero el punto de atencin ha de ponerse prioritariamente en aquellos casos en que los profesores (un 4,1 por ciento) indican que sus alumnos son conflictivos. Debe contemplarse como un hecho ciertamente preocupante que un 5,3 por ciento del profesorado de primaria califique a sus alumnos como conflictivos o que casi un tercio de todos ellos en estos niveles perciban la conflictividad como un problema hoy da.
El alumno visto por su profesor
70 60 50 40
30,2 35,6 28,2 63,5 62,4 64,8

30 20 10
1,7 1,0 1,8

4,1 1,0

5,3

0 Modlicos Normales Todos niveles Infantil Revoltosos Primaria Conflictivos

En este sentido, no debemos dejar de destacar que la mayora de profesores manifiesta tener conocimiento de algn tipo de hecho de tipo conflictivo acaecido en su centro: insultos (84,1 por ciento), burlas (58,1 por ciento), agresiones fsicas (49,4 por ciento), rechazo (38,6 por ciento), disrupciones en el aula (38,4 por ciento), amenazas (30 por ciento) o robos (23,2 por ciento). Adems, un 17,4 de stos observa la existencia de conflictos espordicos en aulas en que conviven alumnos de distinta etnia, raza o religin (que, en mayor o menor medida ya alcanzan el 70,8 por ciento) y, afortunadamente, slo un 0,3 por ciento habla de relaciones bastante conflictivas. No debe dejar indiferentes que nicamente el 66 por ciento del profesorado que imparte a un alumnado diverso califique las relaciones entre nios o grupos de ellos como normales por lo que puede suponer de zarandeo a muchos de los valores sobre los que se asienta la construccin del sistema educativo y a las polticas de integracin y de igualdad de oportunidades. Para ocho de cada diez profesores encuestados la permisividad de los padres es el factor ms influyente en la conflictividad de sus hijos en los centros, mientras nicamente un 20 por ciento ve en la violencia un elemento explicativo. La falta de valores y la prdida de autoridad del profesorado son los otros dos factores ms determinantes para ms de la mitad de los docentes.

Factores que pueden influir en la conflictividad de los centros

Permisividad de los padres Falta de valores Prdida de autoridad del profesorado Desprestigio de la labor docente Influencia de los medios Permisividad de la legislacin Violencia Cambios sociales acelerados Bajo nivel cultural 0 9,6 7,0 20 40 60 80 100 52,7 51,1 43,3 31,4 28,1 19,9 79,6

La percepcin que el conjunto de los profesores tiene de su alumnado, muy pocos como modlicos, bastantes como revoltosos y algunos como conflictivos, parece indicar una disfuncionalidad del modelo educativo que debera llevar a indagar las causas que pueden estar dando lugar a este tipo de respuestas por parte del profesorado. Por lo pronto, encontramos que existe una significativa relacin estadstica entre la calificacin que el profesor hace de sus alumnos y la identificacin de la conflictividad, la ausencia de disciplina, y, en menor grado, el manejo de los casos de indisciplina, la escasa motivacin de los alumnos y el absentismo como problemas a los que debe de hacer frente la educacin hoy da, adems de con la satisfaccin con las normas disciplinarias del centro, el grado de respeto y consideracin de los alumnos al profesor percibidos por ste, su estado de nimo o las amenazas que recibe de los colegiales. No se ha encontrado correlacin, por el contrario, con variables relativas a la ratio alumno-profesor o a la heterogeneidad de las aulas en trminos tnicos o religiosos. Dos datos ms al hilo de cmo los profesores consideran a sus alumnos: En primer lugar, el nmero profesores que califica de revoltosos o conflictivos a sus alumnos ayuda a comprender mejor por qu un 47,5 por ciento de los mismos se muestra partidario de un incremento de las medidas disciplinarias en los centros. As lo hace el 53 de los que los definen como revoltosos pero, curiosamente, slo el 18 por ciento de los que los definen como conflictivos. En segundo lugar, se trata de destacar lo que puede ser una preocupante realidad y no slo para el ejercicio de la profesin docente. Acabamos de sealar la existencia de una cierta relacin estadstica entre cmo el profesor define a sus alumnos y las amenazas de ellos recibidas, de igual modo que existe correlacin entre esta variable y la que hace referencia al acontecimiento de problemas entre profesores y padres, lo que, por cierto, implcitamente apuntala la visin que el profesor tiene de los padres como agente fundamental de la educacin de sus hijos tantas veces explicitada en sus respuestas a lo largo del cuestionario. Pues bien, un 22,5 por ciento de los profesores, igual de primaria que de infantil, manifiestan haber sido amenazados en alguna ocasin por sus alumnos. El dato de que dos de cada diez profesores ha sufrido amenazas es tanto ms escalofriante teniendo en cuenta su procedencia y poco lo suaviza el que, para el conjunto del pas, se diga que el porcentaje de profesores amenazados en estos niveles se eleva al 32,3 por ciento (CSI-CSIF, 2006). En este sentido, no puede omitirse la relacin estadstica inversa existente entre esta variable y las relativas al grado de satisfaccin con el trabajo docente y el estado de nimo frente al mismo del profesorado, de tal forma que los profesores que han sufrido amenaza suelen ser los menos satisfechos y animados respecto de su

trabajo. No se observa, sin embargo, relacin con el haber estado de baja por estrs o depresin relacionados con el trabajo.
Amenazas de alumnos / nivel de satisfaccin y estado de nimo del profesor
Ha sufrido alguna vez directamente algn tipo de amenaza de sus alumnos?
Cmo calificara su nivel de Cmo definira su estado de nimo satisfaccin con su trabajo docente? frente a su trabajo?

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

-0,137* 0,005 416

-0,261* 0,000 416

* La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

En resumen, para el profesor de primaria e infantil estamos ante un alumno: 1. Mejor preparado pero menos interesado por el aprendizaje. 2. En muchos casos poco respetuoso y considerado con el profesor. 3. De un nivel educativo medio. 4. Acadmicamente bueno, pero no excelente. 5. Ms bien normal en su comportamiento, algo revoltoso y poco conflictivo. EDUCACIN PRESENTE Y SOCIEDAD DE MAANA Dos factores pueden aclarar si la educacin actual responde a las exigencias de la sociedad presente y futura, en opinin de los docentes: la bondad del currculo y la calidad de la enseanza. Currculo El profesorado de infantil y primaria no expresa una postura mayoritaria respecto de si la enseanza y educacin que se imparte en los colegios se adapta a lo que la sociedad demanda y a lo que los alumnos se van a encontrar en el futuro. Las opiniones se agrupan casi por igual en torno a los que consideran que los actuales currculos se ajustan a dichas demandas en grado alto (46,5 por ciento) y aquellos otros que entienden que dicho grado de adaptacin es bajo (43,2 por ciento). En este sentido, el currculo que se maneja en educacin primaria tiene ms aceptacin que el de educacin infantil entre el profesorado de cada nivel. La variable edad no resulta significativa a la hora de valorar la adaptacin de los currculos. Pero a la mayora de los profesores, ms que esta adaptacin de los currculos o, igualmente, su amplitud, parece preocuparles la calidad de sus contenidos: Ms de la mitad (53,8 por ciento frente a un 43,4 por ciento) no entiende que los programas curriculares poco adaptados a la realidad constituyan un problema o dificultad aadida para realizar bien su tarea docente. Para un 61,4 por ciento tampoco lo sera una excesiva amplitud curricular, quizs porque la mayora (73 por ciento) no considera excesivo el nmero de asignaturas que se imparten en primaria o algunos ms ven con buenos ojos la presencia de otras materias, tradi-

cionalmente extracurriculares (educacin para la paz, educacin para el consumo, etc.), en la formacin de los alumnos3. Para tres de cada cuatro, en cambio, s constituye un problema la baja calidad de contenidos de los programas.
Grado en que los currculos se adaptan a las demandas sociales presentes y futuras
60 50 40 30 20 10
1,4 1,0 1,4 2,9 2,9 3,2 6,0 6,7 5,7 46,4 42,3 48,0 43,2 47,1 41,6

0 Muy alto Alto Bajo Infantil Muy bajo Primaria NS/NC

Todos niveles

Salud de la educacin en Extremadura Algo ms de la mitad de los profesores encuestados califica de regular la situacin de la enseanza en los colegios de Extremadura frente a un 42,3 por ciento que la considera buena. Casi ningn enseante opina que es muy buena, aunque tampoco hay casi ninguno que diga que es muy mala.
La enseanza en los colegios extremeos
60
51,4

50
42,3

40

30

20

10
0,5 2,2 0,5 3,1

0 Muy buena Buena Regular Mala Muy mala NS/NC

Pero estos datos a penas significan algo si no es en trminos comparativos. La comparativa temporal nos muestra que aproximadamente slo uno de cada cuatro profesores piensa que la evolucin de la educacin ha sido positiva en los ltimos diez aos (26,7 por ciento), mientras un tercio de los mismos entiende que la situacin no ha cambiado (32,6 por ciento) y otro tercio (33,6 por ciento) que es peor. La comparativa temporal, por su parte, quizs resulte ms halagea ya que ms de la mitad del profesorado (54,2 por ciento) cree que, en lneas generales, la educacin en Extremadura esAlgo ms de la mitad de los profesores (52,6 por ciento) considera que el exceso de actividades curriculares no supone un problema para su labor docente.
3

t al nivel de la de otras Comunidades Autnomas y slo el 14,6 por ciento cree que est peor, aunque la nota negativa est en que nicamente un 4,8 por ciento estima que es mejor. En resumen, los profesores de infantil y primaria consideran que, en general, la educacin en Extremadura es poco ms que aceptable, tanto en calidad como por su progresin, pero no muy diferente de la de otras regiones. ESCUELA Y VALORES Las respuestas de los profesores permiten perfilar la posicin del colectivo docente respecto de tres cuestiones: 1. Qu valores que deben informar prioritariamente la educacin de nuestros escolares. 2. Quin debera transmitir fundamentalmente los principales valores sociales. 3. Quin transmite realmente de manera principal esos valores. Valores prioritarios en la educacin de los escolares extremeos Al igual que los profesores de enseanza secundaria (Baigorri et al., 2005), la mayora de los de infantil y primaria (casi ocho de cada diez) consideran que el respeto debe ser el valor prioritario en los niveles educativos en los que ensean. Y no debe ser casual. Recordemos que la mitad opinan que sus alumnos son poco respetuosos con ellos. Las respuestas proporcionadas por el profesorado jerarquizan un declogo bsico de valores con el orden que se aprecia en el grfico. Como puede verse, los profesores conceden prioridad a valores de carcter ms individual, como la responsabilidad, el esfuerzo y la disciplina, que a los de carcter ms social, como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad o la amistad. Tampoco debe ser casual cuando el 40 por ciento de los profesores considera un problema la poca exigencia a los alumnos de sus centros.
Valores prioritarios en la educacin del alumnado
78,7
Re sp Co on So la To D sa bo lid Es Ig Re Am i l ua b fu ar era Di sci ra is pl er ilid spe lo ld id nc ci ta go ina n ad ad ad zo to ia d

53,9 40,5 30,9 26,2 25,5 15,5 8,7 8,4 3,3 0 20 40 60 80 100

Transmisin de valores La percepcin del profesorado acerca de quien debera, en general, transmitir fundamentalmente los principales valores a los nios en edad escolar es prcticamente unnime y apunta directamente a la familia, que, por otra parte, constituye el principal agente socializador responsable de educar, en opinin de los enseantes, tal como se seala ms adelante. Los porcentajes que agrupan las respuestas de stos son del todo elocuentes. Como mnimo, ms 10

de la mitad de nuestros docentes atribuye a la familia la mayor responsabilidad a la hora de inculcar todos y cada uno de los valores del catlogo que se les presentan a consideracin. En particular, tres de cada cuatro profesores, o un porcentaje mayor, expresan esa postura frente a valores como el respeto, la bondad, los valores religiosos, la responsabilidad y honestidad, la disciplina o la educacin. Entre un tercio y un 40 por ciento, aproximadamente, opina, por el contrario, que es al colegio a quien corresponde principalmente educar en el esfuerzo en el estudio, el gusto por el trabajo, el respeto al medio ambiente, la igualdad, el respeto a otras culturas, etnias y razas, la solidaridad o la tolerancia. Para el colectivo docente, por otra parte, los medios de comunicacin no deberan constituir nunca el principal educador en valores, como de hecho entienden que, en la prctica, no lo son. A modo de ejemplo y en la valoracin ms positiva, nicamente un 11 por ciento les atribuye esa presencia en el fomento de la no violencia. Pero si, a juicio de los profesores, la familia debera ser el principal agente educador en valores, para stos la realidad es simtricamente la inversa. Consideran nuestros enseantes que, en general, el protagonismo en la transmisin de valores lo est asumiendo el colegio, y por lo que se puede deducir del anlisis de algunas de sus respuestas, posiblemente ms por una dejacin de la funcin por parte de la familia que por una arrogacin, como en parte se apunta en el apartado relativo a sta. As lo perciben, como mnimo, tres cuartas partes de los profesores, salvo para el caso de la educacin en valores religiosos (59,9 por ciento) o de la bondad, en que esa percepcin es menos compartida. Adems de una crtica velada al rol educativo de la familia, los profesores parecen dejar claro que hoy en da el colegio, adems de ser un lugar para el aprendizaje de enseanzas regladas, cumple la funcin de escuela de valores. Afortunadamente, no parece que, en general, existan incongruencias significativas entre la labor docente del profesor y este rol sobrevenido de educar en valores por cuanto, primero, casi el 89 por ciento de enseantes opina que el comportamiento y actitudes ante su trabajo coinciden, ms o menos, con el catlogo de valores que se intentan transmitir a los colegiales, segundo, el 87 por ciento se muestra bastante o muy satisfecho con los valores que transmite su centro y, tercero, el 90 por ciento o ms considera bastante o muy importante para la formacin de sus alumnos aspectos como la educacin para la salud, la democracia, la paz, el consumo y la igualdad de oportunidades adems de la educacin sexual, intercultural y ambiental, si bien casi un tercio no concede importancia a la educacin religiosa.

11

Deber de transmitir y transmisin real de valores

Familia
Debera Transmite

Colegio
Debera Transmite

M. Comunicacin
Debera Transmite

Respeto a los dems Tolerancia Respeto a los profesores Solidaridad Respeto al medio ambiente Respeto a otras culturas, etnias y razas Libertad Dilogo/comunicacin Esfuerzo en el estudio Gusto por el trabajo Valores religiosos Disciplina Responsabilidad y honestidad Justicia Educacin (buenas formas) Bondad (ser buena persona) No violencia Igualdad

93,0 65,5 86,4 58,7 52,2 55,7 64,4 65,9 55,9 57,3 87,5 75,5 81,6 68,1 74,9 87,9 71,0 54,1

10,6 6,3 6,1 8,7 4,4 5,8 20,2 11,5 8,0 12,8 38,1 9,8 14,8 13,5 14,2 27,9 7,3 7,6

6,5 32,6 12,4 33,8 37,9 36,1 27,4 31,4 43,4 41,2 10,8 23,3 16,7 22,0 22,7 10,2 18,0 37,6

88,4 93,0 90,8 88,1 89,2 90,0 72,7 85,1 91,0 86,2 59,5 89,0 84,4 83,1 84,1 71,3 90,7 89,4

0,5 1,9 1,2 7,5 9,9 8,2 8,2 2,6 0,7 1,4 1,7 1,2 1,7 9,9 2,4 1,9 11,0 8,3

1,0 0,7 3,2 3,1 6,4 4,1 7,1 3,4 1,0 1,0 2,5 1,2 0,7 3,4 1,7 0,7 2,0 3,0

12

LA FAMILIA
La funcin de educar, entendida en su acepcin clsica como una enseanza de lo que puede conocerse como buenas formas o urbanidad, no es privativa de la familia ni de la escuela sino que en ella estn involucrados, adems de stos, otros agentes sociales como la Administracin o los medios de comunicacin, cada uno de ellos gestores de parcelas concretas de la educacin y, por tanto, de la socializacin del nio. Desde hace tiempo se viene generalizado la sospecha de que la escuela est perdiendo peso en la educacin de nios y jvenes as como su tradicional centralidad en la enseanza, tal como se puso de manifiesto en el Debate Educativo tenido en secundaria (Baigorri et al., 2005). Parece pertinente, por tanto, preguntarse quin o quines deben asumir el protagonismo y vertebrar la educacin de los ms pequeos. Pues bien, para la inmensa mayora del profesorado de educacin infantil y primaria no hay duda. El 95,6 por ciento opina que la familia constituye el principal, aunque no el nico, agente socializador responsable de educar a los hijos.
Atencin que los padres dedican a la educacin de sus hijos
1,2% 0,2% 3,4% 17,9%

77,2%

Excesiva

Suficiente

Insuficiente

Nula

NS/NC

Pero, o se equivocan los profesores o, si se da verosimilitud a sus percepciones, algo est fallando en nuestra sociedad y en la forma de implementar el modelo educativo que queremos para nuestros hijos, o simplemente ste est mal concebido, cuando, primero, tres de cada cuatro de nuestros enseantes asegura que la atencin que los padres prestan a la educacin de sus hijos es insuficiente y nicamente un 18 por ciento estima que es suficiente, segundo, casi el 94 por ciento coincide en sealar que la familia delega, cada vez ms, parte de sus responsabilidades y la educacin de sus hijos a la escuela y, tercero, el 84 por ciento opina que es el colegio quien fundamentalmente est transmitiendo a los nios el valor de la educacin, nicamente un 14 por ciento que quien lo hace es la familia y tres de cada cuatro que debera ser una funcin de sta, tal como ya se ha sealado. Casi como en un silogismo, cada una de estas opiniones lleva a las otras.

13

Delega la familia la educacin de los hijos a la escuela?

0,2% 3,1% 3,1%

24,1%

69,5%

Totalmente de acuerdo Totalmente en desacuerdo

Algo de acuerdo NS/NC

Algo en desacuerdo

No obstante esa delegacin de responsabilidades y de la educacin que perciben los profesores por parte de los padres, al menos, afortunadamente, las relaciones entre unos y otros parece que son buenas o muy buenas, o as las califica casi el 90 por ciento del profesorado. La mayora habla de relaciones slo buenas (73,7 por ciento) y nicamente para unos pocos seran inexistentes (9,3 por ciento).
Relaciones entre profesor y padres
1,2% 9,3% 15,8%

73,7%

Muy buenas

Buenas

Indiferentes o nulas

NS/NC

Como cabra esperar, se observa una correlacin significativa entre la percepcin que el profesor tiene de las relaciones con los padres de sus alumnos y la existencia de algn tipo de problemas con ellos, as como con el nmero de los mismos que ha recibido individualmente durante el pasado curso y con la periodicidad con que mantienen reuniones colectivas. En relacin con estos dos ltimos aspectos, hay que aadir dos apuntes ms acerca de cunto se involucran los padres en la educacin y aprendizaje que sus hijos reciben en el colegio. Por un lado, el promedio de padres que los profesores recibieron de manera individual durante el pasado curso, lo mismo en infantil que en primaria, fue, segn los mismos docentes, aproximadamente de 20. El 75 por ciento del profesorado no habra recibido la visita de ms de 25 padres. Por otro, la mayora de los profesores (71,5 por ciento) dice mantener reuniones colectivas con los padres de sus alumnos trimestralmente, un 14,4 por ciento con carcter mensual y un 10,2 por ciento una vez al ao. Quizs pueda sorprender que los profesores que manifiestan haber organizado ms reuniones colectivas sean, igualmente, los que dicen haber recibido de manera individual a ms padres durante el pasado curso. En opinin de muchos profesores (78,3 por ciento), una mayor implicacin de los padres sera un paso muy importante para la mejora de la calidad de la enseanza.

14

A MODO DE RESUMEN
En lneas generales y a modo de resumen, el anlisis de las respuestas del cuestionario nos revela un profesorado: Bastante satisfecho y animado con y frente a su trabajo pese a la mucha dificultad que entiende que hoy conlleva su tarea como enseante4 y a diferencia de la mayora del profesorado del resto del pas (casi la mitad manifiesta estar desmotivad para el ejercicio de la docencia CSI-CISIF, 2006). Con un elevado nivel de autoestima profesional, si bien con la sensacin de estar poco reconocido y valorado. Que no desprecia la innovacin en la prctica docente. Poco autocrtico. En consonancia con un sentir generalizado en Espaa y en Europa (Esteve, 2006), fuertemente crtico con la formacin y preparacin que precisa y recibe para el desempeo de su labor docente. Muy crtico con el papel de la Administracin y particularmente con la Administracin local en lo relativo al apoyo al profesorado y a mantenimiento de las instalaciones de los centros. Bastante o muy satisfecho con la marcha de su centro, aunque muy poco participativo en la vida del mismo. Algo escptico con la situacin de la enseanza en los colegios extremeos (que entiende no es muy diferente a la que se imparte en otras Comunidades Autnomas) sobre todo en comparacin con aos anteriores y con el inters por aprender de sus alumnos. Moderadamente satisfecho con el nivel educativo de sus propios alumnos y, en general, de los de su centro, con los que manifiesta tener buenas relaciones, as como con el comportamiento de los mismos. Finalmente, los profesores de educacin infantil, primaria y especial no tienen una percepcin clara de que el Debate Educativo vaya a tener efectos positivos en el sistema educativo extremeo. Sin embargo, la generalidad piensa que s puede tenerlos. As, el 76,2 por ciento manifiesta que es posible que tenga efectos positivos o que los tendr claramente.

4 Se observa en las respuestas de los profesores una relacin estadstica entre el estado de nimo, el haber estado de baja o no por estrs o depresin relacionados con el trabajo as como con la dificultad del profesor para desarrollar su labor.

15

Percepcin acerca de los efectos positivos del Debate

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Claramente s Es posible Claramente no NS/NC 18,2 12,0 4,1 65,7

16

BIBLIOGRAFA
Baigorri, A. et al. (2005): Anlisis del debate educativo. Documento par la reflexin y el debate sobre la educacin en Extremadura, Junta de Extremadura, Mrida. Brunet, I. et al. (2005): Problemtica en torno a la integracin de los inmigrantes en Educacin Primaria: desigualdades sociales o culturales?, Revista de educacin, 336, pp. 293-311. CSI-CSIF (2006): Encuesta sobre conflictividad laboral. (www.csi-csif.es/020060927_resultados_de_la_encuesta_sobre_conclictividad.htm). Esteve, J. M. (2006): La profesin docente en Europa: Perfil, tendencias y problemtica. La formacin inicial, Revista de educacin, 340, pp. 293-311. Ministerio de Educacin y Ciencia (2006a): Resultados detallados del curso 2004-5005 de las Estadsticas de las Enseanzas no universitarias, Madrid. (2006b): Las cifras de la educacin en Espaa, Madrid. (2005): Evaluacin de la educacin primaria 2003, Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, Madrid (1999): Cuestionarios de tutores y de coordinadores del estudio: Evaluacin de la educacin primaria, Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, Madrid.

17

Sonsoles San Romn Gago Universidad Autnoma de Madrid s.sanroman@uam.es Telf: 91-4972962 Alfonso Valero Universidad Complutense de Madrid
alfonsovalero@edu.ucm.es

Telf: 91-3946118 Cultura, educacin pblica e identidades profesionales en el colectivo de profesores del nivel de educacin primaria 1. A modo de introduccin Nos interesa conocer cmo han ido evolucionando los modelos educativos en Espaa y el clima cultural vivido dentro de la escuela en los ltimos aos. Nuestro propsito es situar el marco terico del trabajo de campo, objetivos, metodologa y resultados obtenidos hasta el momento en el marco del proyecto de investigacin I+D+I, financiado por el Ministerio de Asuntos Sociales (Instituto de la Mujer): La participacin de las maestras en el actual proceso educativo: marcos institucionales y contextos motivacionales, B.O.E. 20 de enero de 2007, 2-25.230.00, 2007-2009, 121/06 (nmero nacional), dirigido por Sonsoles San Romn (UAM) en colaboracin Alfonso Valero (UCM) y Juan Carlos Hernndez (USAL). 2.Objetivos y objeto de la investigacin. Es importante precisar que la investigacin tiene por objeto realizar un diagnstico sobre los problemas, situaciones de conflicto y desajustes en que estn inmersas las maestras en la etapa de primaria. En el remolino de cambios sociales acaecidos durante la etapa de consolidacin democrtica (1980-2000), se han sucedido importantes reformas del sistema educativo; cambios muy significativos que afectan a la vida en el aula, debates importantes acerca del concepto de la escuela pblica, necesidad de definir la funcin social de las maestras, e intentos por detectar los posibles efectos de la feminizacin en la formacin de las identidades de gnero en alumnas y alumnos. El objeto de la investigacin se centra en detectar los efectos que se estn produciendo en el colectivo de maestras, los cambios y transformaciones socioculturales de la nueva sociedad de la informacin y del conocimiento, as como los cambios estructurales que influyen en el subsistema educativo en la etapa de primaria. El efecto de este cambio social obliga a fijar la mirada en las nuevas demandas exigidas tanto al sistema educativo como al profesorado. 1

La sociedad espaola experimenta un profundo proceso de transformacin que afecta a su estructura reproductiva, y de manera especial al sistema educativo. La educacin, hoy ms que nunca, est inmersa en la lgica de un discurso neoliberal e individualista que acta de conformidad a un modelo social basado en el dominio absoluto del mercado, sometiendo la lgica de lo pblico y comn a la lgica de lo privado y del beneficio econmico. El modelo de la sociedad de bienestar social, hoy en crisis, basado en el derecho a la educacin, la igualdad de oportunidades y la lucha contra la discriminacin, defendido tradicionalmente por las corrientes socialdemcratas europeas, ha contribuido a desarrollar unas sociedades menos desiguales e injustas. El despliegue de polticas educativas desde el mbito pblico que fomentan la igualdad de oportunidades y la no discriminacin por gnero u origen social, y cuyo paradigma podramos sealar en la escuela comprensiva y de la igualdad de oportunidades, llegaron a forjar un tipo de identidad profesional de las maestras, que en estos ltimos decenios est en crisis y fuertemente cuestionado por el discurso neoliberal. Este debate en torno a la funcin del sistema educativo y el concepto de ciudadano, al que debe contribuir la escuela, se traslada a las diferentes concepciones educativas, valores sociales, actitudes personales, conocimientos, habilidades y destrezas que tienen los actores sociales, y, ya sea por el debate poltico o por los debates entre profesionales de la educacin, lo cierto es que condicionan las lneas de investigacin educativa y los problemas que merecen ser investigados. Todo ello nos muestra una situacin de conflicto, crisis permanente, ciertamente crisis de crecimiento, pero que en ocasiones deriva en una confusin permanente, que, pensamos, puede estar afectando a la comunidad educativa, y en particular a las maestras, con el aadido de la singularidad que aporta un fenmeno especfico como puede ser la feminizacin de esta profesin. Para estructurar el campo de conocimiento de la investigacin, se parte de la hiptesis de que la nocin de la educacin como vocacin y su contribucin al desarrollo social, as como las diversas concepciones, muy polarizadas entre escuela pblica y escuela privada, estn erosionando la identidad profesional de las maestras; hecho que se refleja en las problemticas que se les plantea a estas profesoras en el da a da de su actividad del aula. Nos interesa por ello indicar los problemas de las maestras ante la complejidad de cambios que vive la escuela en un contexto de encrucijada con la multiculturalidad, la integracin social, los nuevos valores, la globalizacin, la secularizacin, las nuevas estructuras familiares, etc., as como la repercusin de las sucesivas reformas educativas desde 1970, muy en concreto la LOGSE, con el consiguiente desconcierto en las educadoras, que no

tienen claro los problemas a los que se enfrentan y necesitan por ello dar sentido a su funcin para definir su identidad profesional. Las herramientas que trataremos de disear en esta investigacin, permitirn sealar las representaciones sociales del profesorado con respecto a la cultura educativa global de la sociedad; determinar la percepcin de los condicionamientos sociales de su propia identidad profesional y de su definicin de la situacin, as como las claves de su formacin ideolgica; entender sus concepciones acerca del proceso educativo; definir sus actitudes y problemas frente a la complejidad del contexto social y educativo; buscar el tipo de elementos que representan a la estructura social de los centros y los valores que predominan; definir lo que entienden por escuela pblica; indicar los valores que transmiten a travs del aula y sealar los posibles efectos de la feminizacin en la etapa de primaria para la formacin de identidades de gnero en el alumnado. 3. Metodologas. En el proyecto de investigacin, y en su apartado metodolgico, se han diseado tcnicas sociolgicas cuantitativas y cualitativas. Entre otras: los anlisis de datos secundarios y estadsticos, grupos de discusin y entrevistas en profundidad. La caracterstica fundamental y ms reseable es que las tcnicas cualitativas al servicio de la interpretacin motivacional consisten en tcnicas de observacin directas, como la observacin participante, las reuniones de grupo o la entrevista en profundidad, que detentan un contacto vivo, una interaccin personal del investigador con los sujetos y/o grupos investigados en condiciones ms o menos controladas, que carentes de una pretensin mtrica o medidora se concentran en captar, analizar e interpretar los aspectos significados, diferenciales de la conducta y de las representaciones. Entre los recursos tcnicos propios de la metodologa cualitativa hemos utilizado el grupo de discusin. Socilogos nacionales como Ort, Ibez o Alonso han teorizado acerca de las caractersticas y lmites de ste recurso. Como seala Luis Enrique Alonso, es una de las tcnicas ms al uso en la actualidad de la investigacin, tanto en investigacin social general, como en la de mercados. El grupo de discusin es, fundamentalmente, un proyecto de conversacin socializada en el que la produccin de una situacin de comunicacin grupal sirve para la captacin y anlisis de los discursos ideolgicos y de las representaciones simblicas que se asocian a cualquier fenmeno social. 3.1. Diseo de los grupos de discusin

Entendemos que la LOGSE ha marcado una divisin, un antes y un despus, y nos interesa sealar las representaciones e identidades sociales que muestra el grupo con respecto a la evolucin de los modelos educativos y la cultura en la escuela. El diseo del conjunto de reuniones se ha conformado de acuerdo a un criterio principal de carcter generacional; as la edad de los asistentes a los grupos de discusin nos ofreca una perspectiva histrica de la evolucin de los modelos educativos. A su vez, se han utilizado conjuntamente los criterios de tipo de centro y de distribucin geogrfica. 3. 1. 1. Criterio generacional En el criterio por edad o generacional hemos organizado a los asistentes de acuerdo a los tres modelos educativos que se han producido desde 1970. De este modo distinguamos tres grupos de edad segn fuera la ley en vigor en el momento de incorporarse a la prctica de la docencia. Para disear la muestra, y siguiendo los criterios numricos de la plantilla de profesores por gnero, elegimos a profesoras nacidas en el 76-85 (LOE), de 30 aos y menos; entre 56-76 (LOGSE), de 35 a 50 aos; y entre 41-56 (LGE), de 50 y ms edad. Ponemos esta variable en relacin con tres episodios legislativos que han marcado importantes puntos de inflexin en la configuracin tanto de la cuestin escolar como de sus implicaciones sociales: la Ley General de Educacin (LGE), 1970, la norma aprobada en 1990- Ley Orgnica General del Sistema Educativo- (LOGSE) y, ms recientemente, la Ley Orgnica de Educacin de 1985 (LOE). 3.1.2. Criterio de ubicacin geogrfica de los centros Las zonas seleccionadas fueron la zona centro (o capital), el noroeste y el sureste de la Comunidad de Madrid. Con este criterio, adems del tipo de centro, podamos estratificar socialmente al alumnado, del cual los asistentes volcaban todo su discurso. En total se han realizado cuatro grupos de discusin, priorizando la presencia de asistentes LOGSE (dada la importancia de la ley como una inflexin en la evolucin del modelo educativo) frente a los asistentes LGE Y LOE. Estos criterios, han posibilitado la realizacin de todo un conjunto de grupos que han cubierto, en lo fundamental, los posibles discursos y situaciones concretas sobre el tema de la participacin de las maestras en el actual proceso educativo. Grupo 1: Compuesto por maestras de generaciones LGE, LOGSE Y LOE de centros pblicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste. Grupo 2: Compuesto por maestras de generacin LGE y LOGSE de centros pblicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste. Grupo 3: Compuesto por maestras de generacin LOGSE Y LOE de centros pblicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste.

Grupo 4: Compuesto por maestros de generacin LGE, LOGSE Y LOE de centros pblicos, privados y concertados de las zonas centro, noroeste y sureste. 3. 2. Entrevistas en profundidad. En una segunda parte, y tras el anlisis de los grupos, nos interesa disear una estructura de temas especficos que sern objeto de contrastacin e indagacin mediante entrevistas personales. Se trata de fundamentar y explicar la utilizacin de las entrevistas en profundidad como parte de una estructura metodolgica compleja y plural, que entiende que la investigacin solo puede pretender producir una representacin de la realidad. Al situar esta tcnica en una secuencia posterior a la del grupo de discusin, podremos disear una estructura de campos de informacin, complementaria a la obtenida en los grupos de discusin, y relevante por cuanto que si se obtiene una tipologa congruente de discursos profesionales en el anlisis de los grupos de discusin, podremos indagar en profundidad en los procesos de significacin y sentido que para el colectivo de maestras tiene, en su percepcin autobiogrfica, la funcin social de la profesin que desempean, y el sentido que le otorgan a la formacin profesional derivada de los diversos planes de formacin del profesorado implementados por la Administracin Educativa. Para obtener una muestra analgica del universo, relevante de los discursos manifiestos de este colectivo, se ha considerado hacer veinte entrevistas en profundidad a maestras, para cuya seleccin, adems de los criterios utilizados en la seleccin de los miembros de los grupos de discusin: territorialidad, titularidad, y edad, se aaden otros de marcada relevancia como: si ejercen o han ejercido alguna responsabilidad directiva en los Centros educativos a lo largo de su vida profesional. 3.3. El estudio y resumen de algunas investigaciones y estudios sociolgicos realizados sobre la influencia que ha ejercido en los maestros las ltimas reformas educativas, y su percepcin sobre la problemtica actual que se cierne sobre la escuela como consecuencia de las importantes transformaciones socioculturales que se estn produciendo en la sociedad, as como la alarma y sospecha de que actualmente el sistema educativo no da respuestas adecuadas a las demandas sociales, terminan por colocar a este colectivo en el punto de mira social. Este remolino de problemas traslada al interior de la organizacin educativa una tensin en la actividad profesional. De todo ello se deduce la necesidad de reflexionar sobre un conjunto de problemas en cuyo centro se ubica la reproduccin social, encomendada por las familias al sistema educativo, y que atraviesa temas tan importantes como la cultura escolar, la formacin del profesorado, las identidades profesionales, la escuela pblica, los

valores cvicos, etc., Este material preliminar constituye un interesante punto de partida para contextualizar el estudio cualitativo, y en particular las entrevistas en profundidad.

4. Contexto socioeducativo de las y los maestros de primaria de la Comunidad de Madrid 4.1.Datos generales. 4.1.2. Profesorado La investigacin tiene como objeto de conocimiento al colectivo de maestras de la Comunidad de Madrid, parece pues necesario examinar el contexto, la foto fija de este colectivo que nos ofrecen las fuentes estadsticas. En el cuadro n 1 aparecen los datos proporcionados por la Comunidad de Madrid del colectivo de maestros estratificado por la variable sexo, y por su pertenencia a la variable publico/privado.

Profesores. Educacin Infantil y Primaria. Profesores . Comunidad de Madrid 1990% 1995- % 20002005Profesores TOTAL Varones 91 28.911 % v > 96 v 10 32.56 0 8 10 25. % > 01 112. 7 28.784 % v % > 06 99.6 40.138 %v %> 138. 8

7.802 27.0 0 8.192 2 105 5.232 18.2 67 6.662 16.6 85.4 10 24.37 74. 115. 111. 158.

Mujeres 21.109 73.0 0 6 8 5 23.552 81.8 6 33.476 83.4 6 Por titularidad del centro Enseanza 10 19.78 60. 122. 115. 148. pblica privada 16.135 55.8 0 8 8 6 Enseanza 10 12.78 39. 12.776 44.2 0 0 2 18.680 64.9 8 23.930 59.6 3 126.

100 10.104 35.1 79.1 16.208 40.4 9

Cuadro n 1. Fuente: Servicio de Estadstica e Informes Econmicos. Consejera de Educacin. Y elaboracin propia.

En esta primera tabla podemos hacer un seguimiento de los datos de los maestros de la Comunidad de Madrid, analizarlos de manera diacrnica, en su movimiento temporal, y de manera sincrnica si enfocamos el anlisis en el aqu y ahora. El anlisis diacrnico nos explica cmo ha ido variando este colectivo a lo largo de tres quinquenios segn los datos

recogidos en los 4 cursos escolares que hemos seleccionado para visualizar el movimiento de los maestros1. En cuanto al nmero total de maestros, la estadstica de docentes en la Comunidad de Madrid, en educacin Infantil y Primaria, nos muestra cmo tomando como ndice base el curso 90/91, se incrementa el nmero de maestros en los aos 90, decreciendo en el curso 00/01 al experimentar un importante retroceso, reflejo de la crisis de natalidad del pas, situndose al mismo nivel que el curso 90/91. En el primer quinquenio del segundo milenio, curso 05/06, se constata un crecimiento significativo en el nmero de maestros, hasta alcanzar una tasa de crecimiento del 138,8% con respecto al ao 90/91. Una primera conclusin de estos datos refleja que el colectivo de maestros ha experimentado un aumento de sus efectivos, superando la crisis de finales de los aos noventa. Este crecimiento vendra explicado por un ligero aumento de la tasa de nacimientos, con efectos a corto plazo en la escolarizacin, y sobre todo por la incorporacin en estos ltimos aos de los hijos del colectivo inmigrante que ha supuesto una transformacin significativa del panorama educativo en estos ltimos aos. En segundo lugar, y en relacin al comportamiento de la variable sexo, podemos observar como a lo largo de estos quince aos se produce un aumento del peso de la mujer en el conjunto del colectivo, lo que puede interpretarse como efecto de un fenmeno de la feminizacin de este colectivo, y que constituye uno de los objetivos de la investigacin. Las maestras, han pasado, en los aos 90, de constituir el 73% del total del colectivo al 83,4% en el curso acadmico 2005-06. Resultara interesante hacer un seguimiento a estos datos estadsticos en los prximos aos para tratar de averiguar si se toca techo o por el contrario siguen creciendo estos porcentajes, aunque se ralentice su ritmo. Dar sentido a estos datos es, pues, uno de los objetivos que pretende la investigacin con el anlisis cualitativo. En tercer lugar, el comportamiento de la variable titularidad del centro, y en relacin al profesorado, observamos que en la Comunidad de Madrid se han producido ligeras variaciones en cuanto al colectivo docente en el perodo considerado desagregado por la variable titularidad. Segn los datos obtenidos, a lo largo de estos quince aos, se produce un crecimiento de los enseantes en la escuela pblica y un ligero retroceso en el nmero de
1

Estudios recientes sobre la insercin laboral de los maestros como el realizado por Julio Carabaa (2002) acerca del tiempo y calidad del empleo que encuentran los titulados de Magisterio, mostraran que ha ido empeorando con el tiempo. A partir de los aos 70 el empleo en la enseanza decae de un 80% de dcadas anteriores, a un 50% a finales de los 80, hasta llegar al 35% en la dcada de los 90. Y entre las causas de este proceso de desvalorizacin del magisterio descarta que la causa sea su feminizacin, ya que entiende que la relacin directa con esta cada en la ocupacin se debe a una disminucin de la demanda inducida por el descenso de la natalidad experimentado a partir de los finales de los 70 y principios de los 80.

docentes empleados en la enseanza privada, dato que no se corresponde con el crecimiento de alumnos que ha experimentado a lo largo del perodo considerado, la escuela privada y la escuela pblica. En la escuela privada trabajan en el curso acadmico 90/91el 44,2% de los docentes de Educacin primaria, y asistan el 45,4% del alumnado, y en el curso acadmico 2005-06, pasan a representar el 40,4% del profesorado, y escolarizan al 46,8% de los alumnos. Por tanto una ecuacin difcil de encajar al constatar la bajada en el nmero de docentes y por el contrario un ligero incremento del alumnado que asiste a primaria. En los datos referidos a la escuela de titularidad estatal s hay una correspondencia entre el aumento de maestros y el del alumnado. En sentido diacrnico, y en el curso 90/91, el 55,8% de maestros trabajaba en la enseanza pblica en la Comunidad de Madrid, porcentaje que aumenta, a pesar de la ligera disminucin que sufren todos los indicadores en el curso 00/01, y que se recuperan como se puede observar en los datos del curso 05/06. Adems de incrementarse las cifras de maestros que ensean en centros pblicos en un 148,3% respecto al curso 90/91, y frente al aumento en la enseanza privada del 126,9%, crece en el curso 05/06 el porcentaje de maestros de enseanza pblica en relacin al conjunto de la enseanza privada, alcanzando prcticamente al 60%, frente al 40% de maestros que ensean en centros de titularidad privada. En el cuadro nm. 2 figuran los datos de maestros en la Comunidad de Madrid desagregados por Subdivisin territorial, segn el tipo de centro, y porcentaje de maestras. Profesorado con la categora de Maestro/Prof. E. Primaria. Comunidad de Madrid Curso Acadmico: 2005. SUBDIVISIN P U B L I C O TERRITORIAL Centro Norte Sur Este Oeste TOTAL Mujeres % 81.4% 79,5% 74,7% 78.0% 79.6% 78.4% Total 7.304 2.188 6.987 4.219 2.398 23.096 PR IVAD O CONCERTADO Mujeres % Total 78.1% 6.577 80.6% 165 78.8% 1.280 78.8% 401 72.3% 613 77.9% 9.036

SIN CONCIERTO Mujeres % Total 79.7 8.477 82.1% 769 80.8% 1.799 81.7% 634 80.2% 1873 80.1% 13.552 propia.

Cuadro nm. 2. Maestros. Sexo, y Titularidad. Fuente: Comunidad de Madrid y elaboracin

Se constata la presencia mayoritaria de maestras, en la enseanza pblica, concertada y privada, si bien es interesante observar cmo en los centros privados no concertados los porcentajes de maestras son ms elevados, le sigue la escuela pblica, con el 78,4% y la concertada con un prcticamente 78%.

Por otra parte, el cuadro nos muestra que ms de la mitad del profesorado de la Comunidad de Madrid, el 62,5%, se concentra en la zona centro, y acumula el mayor porcentaje de maestras en el sector pblico, por encima de la media general. Y es en la enseanza privada no concertada ubicada en la zona norte de Madrid donde se alcanza el mayor porcentaje de maestras de toda la Comunidad de Madrid2.

5. Antecedentes. En este apartado vamos a resumir algunas ideas y reflexiones que nos han parecido ms relevantes de estudios e investigaciones sociolgicas realizadas sobre el colectivo de maestras y maestros, unas de orden cualitativo, y otras basadas en tcnicas cuantitativas. Los maestros, y su formacin profesional ha sido, con las sucesivas reformas educativas, lo es hoy, con la LOE, objeto de continuos debates sociales que acaparan el inters de amplios sectores de la poblacin y especialmente el propio colectivo de maestros, grupo profesional que tradicionalmente ha mantenido un alto inters ante los problemas relacionados con las expectativas profesionales y el papel y funcin esenciales que desempean en la sociedad, ya que conforman un papel importante en la reproduccin social, y que se condensan en la amplia discusin que han generado en su seno las diversas reformas educativas. La profesora San Romn ha mostrado, en su libro publicado por la editorial Ariel, Las primeras maestras. Los orgenes del proceso de feminizacin docente en Espaa, la estrecha relacin entre la tipologa de maestras y los intereses sociales, econmicos, polticos, morales, culturales y educativos que se fueron sucediendo desde la Ilustracin hasta la Restauracin. Los resultados de esta investigacin; primer estudio que aparece en Espaa para explicar el origen de las maestras espaolas y las causas y evolucin de la incorporacin femenina a la enseanza; permiten sealar las etapas de incorporacin de la maestra al sistema de educacin. Estos estudios se han ampliado al siglo XX. Con una metodologa cualitativa. Sonsoles San Romn, muestra el contraste generacional de las maestras que configuran el paisaje social y poltico desde la II Repblica hasta las dcada de los 80 (La maestra en el proceso

A pesar de estas cifras, datos recogidos de la Evaluacin de la Funcin Directiva patrocinada por el INCE, y utilizados en recientes investigaciones, indican que las funciones directivas, en un grupo tan fuertemente feminizado como los maestros, son en su mayora desempeadas por varones, desproporcin an ms acusada en los niveles de Infantil y Primaria con un 69% de varones. En cambio los datos que ofrecen los Centros concertados son ms equilibrados, ya que las directoras rondan el 50%. Ver San Martn , A., y Beltran, F., 2003, Las organizaciones escolares a prueba de reformas, en El sistema educativo. Una mirada crtica, Coord. Gimeno Sacristn y A.I. Prez, Madrid, edit. Praxis.
2

de cambio social hacia la transicin democrtica: Espacios histrico generacionales, Ministerio de Asuntos Sociales (Instituto de la Mujer), 2001. La trayectoria sociohistrica de las maestras en este periodo, as como el currculo en los planes de estudio desde el nacional catolicismo hasta la transicin a la democracia, ha sido abordada por Carmen Comenar, Myriam Carreo y Teresa Rabazas. Investigadores del mbito internacional han colaborado en el libro recientemente publicado: Cortina, R. y San Romn, S.: Women and Teaching: International Perspectives on the Feminization of a Profesin, Nueva York, Palgrave MacMillan, 2006, para tratar de abordar los procesos de feminizacin en Europa, Latino Amtica, Amrica del Norte y Canada. Desde la perspectiva histrica, Consuelo Flecha, Mara del Mar del Pozo, etc., han aportado interesantes investigaciones. Como han sealado diversas investigaciones y estudios (EDE: El maestro se mira en el espejo, CIDE, 1995; La profesin de maestro Felix Ortega y Agustn Velasco, CIDE 1986; La indefinicin de la profesin docente, Felix Ortega, Cuadernos de Pedagoga n 186, noviembre 1990; Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseantes, Juan Carlos Zubieta y Teresa Susinos, CIDE, 1990; El magisterio en la Comunidad de Madrid de Antonio Guerrero, Consejera de Educacin y Cultura, 1993), para indagar en los cambios y transformaciones que han experimentado los maestros, desde una perspectiva sociolgica, hay que analizar la influencia la estratificacin social del colectivo de enseantes, que ha incidido de manera especial en las nuevas capacidades y conocimientos que elevan el nivel de competencia que se exige a los profesores, objetivados en las sucesivas reformas, y que constituyen los ejes sobre los que los maestros muestran los cambios de identidad profesional como expresin de los procesos de cambios y modificaciones en la cultura escolar. Felix Ortega nos habla de que el oficio de maestro es caracterstico de las semi-profesiones, ya que la estructura ocupacional de los maestros se sita en un estrato intermedio que se diferencia del de los trabajadores manuales. La semiprofesin carece de conciencia corporativa de los profesionales, se distancia de la clases trabajadora pero no se puede integrar en las profesiones reservadas a las clases dominantes. La situacin de degradacin en que el colectivo de enseantes cree vivir significa hablar de la prdida de prestigio docente de la profesin, el descenso de la remuneracin y el poder adquisitivo de los salarios, y el empeoramiento de las condiciones de trabajo. Todo ello hace que pierdan la confianza en s mismos, y pone en peligro todo intento de mejorar la calidad de la enseanza.

10

En la investigacin que realiza Antonio Guerrero sobre El magisterio en la Comunidad de Madrid (1991), los estudios de magisterio responden a una estrategia personal de movilidad social, de reconversin hacia posiciones ms altas en la estructura social que las ocupadas por los padres. Solo 1 de cada 20 profesores de EGB ha tenido o tiene padres maestros y/o maestras, reflejando la baja tasa de reproduccin interna. En las ocupaciones de las madres de los maestros, siempre utilizando los datos que maneja como resultado de la aplicacin de una encuesta, la respuesta es mayoritaria es sus labores; y respecto a los padres, los grupos ocupacionales de los que proceden son en su mayora de 4 grupos: pequeos propietarios de los servicios y comercio; empleados y funcionarios de tipo medio; agricultores y ganaderos; obreros industriales. Ahora bien, para las maestras, que en el curso 90/91 representaban el 71,9% (segn los ltimos datos estadsticos referidos al curso 2005/06 en la Comunidad de Madrid las maestras representan el 83,4%3), detectaba en ese estudio que tenan una menor procedencia agraria y sus padres desempeaban mayoritariamente trabajos de cuello blanco, clases propietarias medias y profesionales de la sociedad. Siguiendo este mismo estudio, el capital acadmico de las familias de los maestros/as, pona de relieve que 2 de cada 3 padres y 4 de cada 5 madres tienen terminados los estudios primarios, sin una presencia relevante de estudios superiores, llegando a la conclusin que el capital acadmico se ha ido empobreciendo, limitndose la extraccin social del Magisterio a las capas bajas. Tambin se ocupa el citado estudio de la procedencia geogrfica de los maestros, sealando que los maestros de Madrid proceden a partes iguales de los medios rural, semiurbano y metropolitano, si bien a partir de los aos sesenta se refleja el proceso general de urbanizacin, sin embargo, aqu constata algunas diferencias segn la variables de gnero: por cada 3 maestras que nacen en el medio rural lo hacen 5 maestros y por cada 2 maestras que nacen en Madrid, solo lo hace 1 maestro. El Magisterio como cuerpo funcional se considera infravalorado y discriminado, ya que su prestigio social viene puntuado por el nivel econmico. En los datos de esta encuesta se refleja que el nivel de satisfaccin es ntidamente mayor en las profesoras y segn la edad la insatisfaccin es mayor entre los 36 y 45 aos. En cuanto a los datos relativos al prestigio social, el profesorado de primaria encuestado (LGE), que indaga en la clase social subjetiva, se muestra desmoralizado por la valoracin
3

11

que les concede la sociedad, valoracin que achacan a la desprofesionalizacin producida por la escolarizacin masiva y el aumento general del nivel educativo. 6. Concepto de cultura Si preguntsemos a la poblacin en general acerca de qu entiende por cultura nos ofrecera un conjunto de respuestas que de una forma ms o menos estructurada vendra a decirnos que es el conjunto de conocimientos que posee la gente acerca de las letras, la ciencia, el arte, etc. La Real Academia Espaola tiene varias acepciones de cultura dado el carcter polismico del trmino: resultado o efecto de cultivar conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio las facultades intelectuales del hombre. Por nuestra parte, manejaremos el trmino cultura como recreacin y disponibilidad para adquirir valores, significaciones, prcticas, para comprender los primeros conceptos bsicos de la historia; como la forma de crear y recrear conceptos, de dominar ms la relacin con el mundo, la relacin del hombre consigo mismo. Norbert Elias en Alemania traza un estudio comparativo entre la nocin alemana de Kultur y la idea francesa de civilizacin. Entiende que la civilizacin para los franceses es un todo complejo y polifactico, que abarcaba los hechos polticos, econmicos y religiosos, tcnicos morales y sociales. Mientras, para los alemanes era algo externo y utilitario, ajeno en muchos aspectos a los valores nacionales. La civilizacin se mova hacia delante con el tiempo y trascenda las fronteras nacionales, mientras que la cultura estaba atada en el tiempo y en el espacio, siendo colindante con la identidad nacional y personal. Nos decantamos as por la definicin del concepto de cultura que maneja Norbert Elias: cultura como desarrollo y proceso civilizatorio, como cultura histrica y autorrealizacin. De la misma manera, nos interesa el concepto de cultura de Max Weber, que apuntaba hacia la vulnerabilidad de la cultura y entenda que la civilizacin estaba minando sus cimientos mediante las fuerzas de paciencia, racionalizacin, burocratizacin y el materialismo; cultura como dotacin de significado y significacin desde la perspectiva de los seres humanos, a un segmento finito entre la infinidad de eventos sin sentido existentes en el mundo, conjunto de creencias y valores tan reales como las fuerzas materiales. 7. Avances de resultados en grupos de discusin 1. El primer Grupo de Discusin estaba confeccionado por maestras de las tres generaciones descritas (LGE, LOGSE, LOE) correspondientes a colegios pblicos, privados y concertados de las zonas centro, noroeste y sureste. Frente al tema inicial propuesto por el moderador, el discurso fue fundamentalmente micro, es decir, se centraron bsicamente en la problemtica del aula, los cambios sociales que afectan fundamentalmente a la familia, la inmigracin y a la integracin de la multiculturalidad en la enseanza, pero desde un 12

principio estos problemas se miraron desde la ptica de la educacin pblica y privada. El discurso proveniente de los colegios pblicos denotaba constantemente un sentimiento de culpa y de frustracin ante los acontecimientos sociales que les repercutan de lleno en el aula. El cambio social, la dejacin de funciones desde el mbito familiar, la falta de reconocimiento social a su trabajo, etc Con respecto a la evolucin de los modelos educativos no eran muy conscientes de esa evolucin, las leyes les parecen ajenas al mbito del profesorado, redactadas de espaldas a su realidad y sus necesidades. No aprecian muchas diferencias, obviamente porque trabajan con la misma ideologa educativa dentro del aula ante una u otra ley. Si bien, monopolizan el debate las maestras LGE Y LOGSE, dentro de las primeras hay dos discursos: tradicional y progresista. Es decir, las maestras con experiencia en la Ley General echan en falta la prdida de conocimientos y de valores, como el esfuerzo y el estudio, presente en generaciones de alumnos anteriores. Frente a este discurso tradicional el ms progresista, incluso de maestras LGE junto a LOGSE, se plantea las nuevas oportunidades que se abren para ofertar recursos por parte del medio escolar para el aprendizaje (propio del ideario LOGSE). Los conocimientos de carcter ms abierto y flexibles vienen tambin posibilitados por la tecnologa. Los avances tecnolgicos, los medios de comunicacin, Internet han creado un vrtigo en las generaciones LGE. Las posiciones tradicionales de maestras LGE lo ignoran frente a las ms progresistas que reconociendo su importancia se ven tambin superadas. En el discurso grupal va a ganar peso la discusin entre las dificultades de la escuela pblica frente a la privada. Masificacin, heterogeneidad, inmigracin, interculturalidad, falta de continuidad en el alumnado, falta de recursos, evaluaciones negativas, desprestigio provocaban el sentimiento de gueto en el que perciben que se sita la escuela pblica. El discurso del privado, encarnado en una representante de un colegio de la zona norte de estatus alto confirmaba su distanciamiento con la pblica en la seleccin y filtrado del alumno y profesor as como en la elaboracin de los programas y contenidos. En un tema donde exista consenso era en sealar la prdida de valores que antes estaban presentes en el aula. La falta de autoridad y de respeto ante la figura del profesor est presente en toda la reunin. El desprestigio profesional del maestro es patente, no existe un respaldo social ni legislativo al educador. La escuela como agente de socializacin ha perdido posicin en la transmisin de cultura entendida en un sentido amplio. La pujanza de otros agentes socializadores, los cambios sociales que han operado en la familia, la organizacin del tiempo de ocio en el nio han relegado a la escuela a jugar un papel cambiante. La influencia de la televisin, la falta de socializarse en la calle con los grupos de iguales, el individualismo, el consumismo y el aislacionismo de los nios provocan que la escuela sea el espacio donde

13

todo se concentra. Consecuencias como el infantilismo, la violencia, la falta de responsabilidad, se hacen presentes en el aula. Perciben que hay una dificultad de encuadrar la ley al clima del aula, la sociedad manda y el aula est al margen. El moderador intenta introducir el tema de la feminizacin en la enseanza de primaria dada la ausencia de reflexin del mismo en el desarrollo del grupo, si bien en toda la reunin el concepto de gnero est presente en la prolongacin de lo maternal en la educacin de los nios. Trminos como afecto, ternura, mimo, cuidado, proteccin estn continuamente presentes en el discurso de todas las asistentes. Coinciden en la importancia que tendra la figura del maestro hombre en la educacin. La pregunta sirve para que alguna reflexione en alto sobre el tema quedndose con la idea de que la paridad sera interesante desde el referente familiar de marido y mujer que percibe el nio. Pero no creen que el exceso de mujeres resulte perjudicial para la formacin del nio, lo ven natural, no creen que tengan una postura distinta en la transmisin de valores que el hombre. El grupo tiene consenso en cuanto a la eleccin de la profesin de maestra. Su eleccin ha sido vocacional, consideran que no se puede desarrollar esta tarea sin tener ese sentimiento. 2. El segundo grupo de discusin compuesto por maestras de generaciones LGE y LOGSE de colegios pblicos, privados y concertados, de idnticas zonas que el primer grupo, afront el tema central que propuso el moderador con un aire parecido al primer grupo. El discurso giraba alrededor de la ley a espaldas del profesorado con un amplio consenso entre las asistentes procedentes de la LGE. Enseguida se introdujo la falta de una preparacin adecuada desde la universidad para ejercer el oficio de maestro. Salieron varias comparaciones con la experiencia en Finlandia sobre el reconocimiento y la preparacin de los alumnos de Magisterio y afrontaron el intrusismo que desde otras titulaciones se produce en Espaa en materia educativa. El disenso se produjo con la incorporacin al grupo de las opiniones de una maestra de la LOGSE. Intent reorganizar las ideas expuestas acerca de la funcin de las leyes y de la profesionalizacin docente y represent la contraposicin progresista al discurso tradicional. La justificacin de una carrera en sentido amplio que entroncara con el espritu verdadero de la cultura desde una concepcin humanstica. Seala la importancia de tener en cuenta las nuevas tecnologas y los accesos al mundo de la informacin. La crtica le viene cuando le representan el fracaso de la educacin en valores. Los valores en la escuela estn desapareciendo, al fin y al cabo se evalan los conocimientos puros y duros. El discurso vuelve a girar con la intervencin de una maestra de la Ley General del 70 liberada recientemente en Comisiones Obreras. Las generaciones de alumnos que les vienen ahora no se asemejan a las de hace 25 aos. Los cambios experimentados en la sociedad

14

reproduce alumnos con necesidades y caractersticas distintas. Enseguida en el discurso se articulan los cambios sociales, la incorporacin de la mujer al trabajo, la falta de conciliacin de la vida laboral y familiar, las jornadas laborales extensas, el aparcamiento de los nios en los centros educativos, pero a la vez se critica el victimismo de la profesin y el sentimiento de culpa por el fracaso escolar y por la poca valoracin social hacia el maestro. El moderador introduce la repercusin de los modelos educativos en la transmisin de los valores por parte del profesorado al alumno y se vuelven a canalizar los dos discursos principales caracterizados entre las maestras LGE tradicionales y las LOGSE ms progresistas. Desde la generacin LGE el punto de inflexin y debacle se sita en la puesta en prctica de la LOGSE. La permisividad para pasar de nivel reprodujo una dejacin en los profesores y padres y una bajada de los conocimientos. Desde la posicin ms progresista se argumenta que los contenidos en la actualidad son mucho ms amplios (espritu de la LOGSE) y no estn cerrados como en la LGE. Se da una defensa de lo procedimental frente a lo instrumental de la evaluacin. La posicin ms tradicional encarnada en la maestra de la Ley General entra en contradiccin cuando afirma que la figura del profesor se conforma con la prctica y los aos de docencia y se contradice reflejando que lo que estudias no te sirve para el aula. Se abre el debate sobre la utilidad y el verdadero significado de los modelos educativos con la dificultad de la adaptacin de las leyes al mbito comunitario dentro de la cesin de competencias. Se valora desde una posicin de profesora LOGSE de colegio concertado la maleabilidad de la ley como pauta. Desde la escuela pblica se critica que la Ley regula demasiadas cosas: la direccin, la organizacin del centro a partir de un proyecto curricular etc., y esa misma regulacin dificulta tomar medidas con respecto al profesorado poco competente. Se abre entonces un pequeo debate entre lo pblico y privado sin profundidad, como pensando que lo importante, el objetivo ltimo est en la calidad de la enseanza en el nio, pasando por alto o silenciando otro tipo de cuestiones. Volviendo al enfrentamiento tradicional-progresista encarnado en una maestra LGE de colegio privado frente a una maestra LOGSE de concertado, y a colacin de que el maestro se hace con aos de experiencia docente, la posicin ms progresista piensa que las generaciones actuales con menos experiencia tienen quiz ms entusiasmo. Esto le hace refutar a la posicin tradicional argumentando que en la actualidad hay una posicin menos vocacional y ms pragmtica para elegir la profesin de maestro. El moderador introduce el tema de cmo colaboran las leyes para afrontar los problemas que de la sociedad vienen al aula. Las posturas ms tradicionalistas se sitan en la vertiente de que la ley poco aporta si la sociedad impone sus reglas en el aula. En contrapartida los discursos

15

ms progresistas defienden la legislacin educativa como til y necesaria, pero echan en falta un consenso poltico en educacin que permita trabajar con aos de perspectiva. Obviamente reconocen que a veces las leyes van por detrs porque la sociedad avanza y los problemas se generan. Este es el caso del proceso inmigratorio que ha sufrido Espaa que no estaba presente con la puesta en marcha de la LOGSE. Lo cual, les hace entrar en afrontar los problemas sociales que les rodean con respecto a la socializacin del nio. Al igual que el primer grupo defienden que el nio se socializa en la escuela al no existir relaciones de iguales. El ocio, el juego del nio ha desaparecido de la calle, no contrae relacin con nios semejantes, esta funcin la viene a hacer en la escuela. La dimensin pblica y privada a colacin de la inmigracin vuelve a aparecer. La pblica tiene unos problemas muy distintos incluso comparndola con la concertada, puede filtrar la poblacin por medio de cuotas ilegales con lo cual su dinmica es siempre homognea, no se articulan parches que tienen que dar respuestas a necesidades en el caso de la pblica. Faltan leyes integradores que faciliten la educacin y la disposicin de la familia a tener tiempo para la educacin de los hijos. Automticamente sale la falta de afecto con los nios, la figura de los padres se difumina en la responsabilidad con los nios. Las actividades extraescolares son cada vez ms extensas, la jornada laboral reproduce una jornada escolar extenuante. El interlocutor en algunos casos no son los padres con respecto a la escuela son las cuidadoras, fundamentalmente de otros pases, lenguas, costumbres: cultura. El discurso ms tradicional se identifica con el papel de madre, pero se niega a hacer el de padre. Por el contrario, el discurso ms progresista se resiste a tener que realizar el rol de madre y de padre. El moderador introduce si existe verdaderamente una demanda maternal por parte de las familias al profesor. La profesora de la LGE que lidera un discurso ms conservador ve la figura de la maestra-madre como una tradicin. De ah la feminizacin de la profesin, puedes compatibilizar incluso la labor docente y la atencin de tus hijos por la coincidencia de horarios. Las posiciones ms progresistas argumentan que la demanda maternal es a la escuela, a la institucin. La posicin ms conservadora sigue argumentando que en la mujer ha residido la educacin familiar, la crianza, el cuidado, por lo tanto hace un analogismo con la profesin de maestra y madre, a lo que se suma la precariedad del sueldo insuficiente para un hombre con carga familiar. El moderador intenta presionar sobre la mayora de mujeres maestras y su posible repercusin en la educacin de los nios contestndole que es lo que hay, que la mujer copa la educacin primaria y va aparejado con unas caractersticas de gnero distintas a las del hombre: afecto, ternura Las integrantes progresistas consideran que la educacin sera ms apropiada equilibrando la figura de hombre y mujer en la educacin. Vuelve a aparecer el trmino

16

clsico del sueldo de relleno desde la parte tradicional que abunda ms (desde la parte progresista) en el desprestigio y la desvalorizacin. La vocacin vuelve a salir como eleccin, frente a la adversidad social y el desprestigio, desde la posicin tradicional. La ms progresista el trmino vocacin lo matiza, pero sobre todo prefiere el trmino profesional. Por ltimo, la maestra ms mayor que ha sido el eje del discurso tradicional, reflexiona sobre la ilusin de la docencia a partir de una edad. Se ve ms lejana a las modas, las tecnologas le superan y se identifica menos con el entusiasmo inicial. Pide que la experiencia sea canalizada por los poderes de forma ms positiva. 3. El tercer grupo de discusin estaba compuesto por maestras de generaciones LOGSE y LOE de centros pblicos, privados y concertados de las tres zonas de Madrid a estudio. (Hubo dos maestras en los ltimos aos de la LGE) Al igual que en el grupo de discusin nmero uno, conformado por maestras de las tres generaciones, la presencia de las maestras ms jvenes (LOE) no llev aparejado un peso discursivo dentro del grupo. Jerrquicamente las maestras ms jvenes cedieron la palabra a las ms expertas desde el principio. Desde el comienzo se eligi la LOGSE como punto de referencia por ser la ley con mayor perspectiva, dada su mayor implantacin en el tiempo, pero se analiza la evolucin con la LOCE y la LOE y se aprovecha para comentar el fenmeno de la Comunidad de Madrid ms en defensa de la LOCE (impulsada por el Partido Popular) que de desarrollar la nueva LOE. La crtica a la LOGSE viene ms por su puesta en prctica que por su espritu de ley. La falta de financiacin que tuvo la LOGSE para su desarrollo e implantacin vuelve a salir como crtica al igual que en los anteriores grupos de discusin. La crtica se relaciona con la transformacin y desarrollo del pas en esos aos y el cambio social que experimenta. Fenmenos como la inmigracin no se podan prever y condicionaron despus la cultura del aula. Se articulan dos discursos desde el punto de partida de la poca participacin del docente en la confeccin de las leyes: uno crtico a gran parte de los cambios LOGSE, y otro menos crtico y ms complaciente con la intencin inicial de la ley. El discurso en cualquier caso es muy macro, es decir hay pocas referencias a la tiza y pizarra que se daban en el primer grupo de discusin, derivado de la asistencia de tres maestras de enseanza pblica pertenecientes a sindicatos. El cambio de modelo de aprendizaje (del memorstico al experimental) se valora, pero se considera que falt formacin al profesorado para llevarlo a cabo. Nuevamente vuelven las altas exigencias de la sociedad depositadas en los maestros (madre, padre, educador). La cuestin de la vocacin se nombra brevemente como el motor para soportar la responsabilidad de la profesin y ms tarde, al desarrollarse la necesidad de la formacin continua vuelve a salir relacionada con el intrusismo y la desvalorizacin de la profesin. La

17

posicin ms progresista del grupo relaciona vocacin con religin y considera que no es necesaria para ser un buen profesional. La postura ms neutra, encabezada por una profesora de centro privado, dirime diciendo que en la prctica es lo mismo, el rendimiento tiene que ser total cuando se trabaja con material humano. El grupo reflexiona conjuntamente sobre los cambios sociales, fundamentalmente en la familia que derivan en el clima cultural del aula. La escala de valores ha cambiado, la informacin ha sustituido al conocimiento. La informacin se obtiene en cualquier parte, el profesor hace menos falta (no es la figura sabia de referencia), est ms desacreditado pero curiosamente es una figura estable, sigue estando ah. La madre trabaja al igual que el padre, pasan menos tiempo con el nio, lo que suele generar un sentimiento de culpa que desemboca en mayor permisividad. El problema es cmo se gestiona el acceso a la informacin sin trabas, no se orienta sobre como formarse, como utilizar la informacin lo que nos trae una cultura de alabar al xito fcil desdeando el esfuerzo. Automticamente se deriva el desfase de edad con los alumnos, la empata por la tecnologa que sienten ellos frente a la maestra-o que le pilla siempre en fuera de juego. El grupo reflexiona sobre el modelo educativo conveniente y los que existen (pblica-privada) Por un lado se sita el modelo ligado a las elites propios de los colegios privados con disciplinas como los idiomas con prcticas en el extranjero, el conocimiento de la alta cultura (msica clsica, opera), el fomento de los viajes frente al modelo fcil y permisivo de la escuela pblica. El deseable debera de ser aquel que aprovechando las herramientas actuales (entre ellas la tecnologa) posibilita la prctica de recursos y habilidades como el pensamiento crtico. El disenso se produce en quin articula el modelo a seguir. Se plasman dos posiciones: una que lo basa en la ley y otra en el maestro. Vuelve a salir la desvalorizacin de la figura del maestro en la sociedad, la falta de respeto y de estima a su labor desde la familia y los poderes pblicos. Se hacen convenientes ms recursos para la educacin, la introduccin de nuevos profesionales que ayuden al maestro (sanitarios, psiclogos, educadores sociales ), pero que no lo sustituyan. El tema de los contenidos sale a colacin y ah se plasman las dos posiciones clsicas de disputa en docencia: memorizacin por comprensin. Se critica a la LOGSE por poner al nio muy tarde en contacto con el libro (posicin tradicional) frente a la maestra que argumenta que la educacin experimental ofrecida en la educacin infantil deba de mantenerse en mayor grado en la primaria. Coinciden en que la escuela en general tiene un modelo cultural distinto a la sociedad. El cortoplacismo, el consumismo, la bsqueda del xito sin esfuerzo, chocan frente al desarrollo del pensamiento, la experimentacin, el desarrollo de la inteligencia y la filosofa del esfuerzo. Se produce entonces un disenso entre la forma de entender la funcin de la escuela.

18

Se da una perspectiva crtica pero realista de ver la escuela tambin sumida en una corriente competitiva, muy ligada a los valores que la sociedad impulsa (e identificada seguramente con la escuela privada) frente a una visin ms idealista de entender la escuela como el motor para generar un modelo de sociedad mejor: tolerante, democrtica, solidaria Esta ltima visin es sostenida por la maestra que ms se identifica con la LOGSE, con la necesidad de articular leyes que emanen de una ideologa y un modo de entender la sociedad. Una de las integrantes relaciona su posicin con la nueva asignatura Educacin para la Ciudadana, coincidiendo de su importancia mientras no reste peso a la labor tutorial. Los valores salen a relucir al afrontar la ideologa y el currculum oculto de los maestros e inevitablemente confluye en los valores de gnero. Los alumnos esperan una madre y los padres tambin demandan esa figura. Incluso relatan la mayora de mujeres en primaria frente a los pocos hombres, que curiosamente forman el equipo directivo como representando jerrquicamente el poder. Coinciden en la necesidad de la presencia masculina como contrapeso, pero no reparan en que la feminizacin que existe en primaria sea perjudicial para la formacin del alumno. Si bien en la sociedad hay desigualdades y diferencias por gnero a favor de lo masculino (liderazgo, oportunidades de promocin, etc., frente a la mujer) intentan transmitir una educacin no sexista, aunque reconocen que la escuela asimila responsabilidades de la familia. En cualquier caso reflejan valores propios de lo femenino como ms adecuados para la formacin de la persona. El grupo busca crecer en el consenso a medida que va abordando los temas. Se discute la perdida de valores asociados a la religin (Durkheim) cuando se asientan en la ciudadana. Reconocen a la cultura y al conocimiento como un valor fundamental que tiene que estar sustentado por las leyes de educacin. Si la cultura del aula y la cultura de la sociedad es distinta se corre el riesgo de caer en la desmotivacin del alumno y la falta de inters. Es ah donde la figura del maestro es primordial, tiene que saber transmitir los conocimientos apoyndose en las tecnologas actuales. Echan en falta un verdadero consenso poltico en materia educativa que posibilite un proyecto a largo plazo. Existe poco inters en educacin que se refleja tambin en una inversin y en unos recursos todava escasos aunque valoran la evolucin desde el comienzo de la democracia. Se menciona la LOE cuando en los anteriores grupos apenas se haba tocado, criticando su falta de compromiso en temas centrales: laicismo, pblica-privada. Echan en falta al final no haber tocado el tema de la escuela pblica frente a la concertada, y coinciden en la desvalorizacin de la escuela pblica, al salir el trmino gueto para referirse a ella, y la falta de fe de sus propios maestros mandando a sus hijos a la concertada o privada. 4. El cuarto grupo de discusin estuvo formado por ocho maestros de las tres generaciones seleccionadas (tanto de colegios pblicos como privados y concertados) con participacin de

19

dos maestros pertenecientes a sindicatos. La participacin en el grupo de sus integrantes fue intensa y curiosamente a diferencia de los grupos de maestras, los maestros ms jvenes de generaciones LOE se mostraron muy participativos. El primero en tomar la palabra fue un maestro de enseanza pblica asociado al sindicato de Comisiones Obreras con experiencia docente anterior a la implantacin de la LOGSE. Considera que las leyes se hacen de espaldas al profesorado, por lo tanto el profesor tiende a ignorar las leyes. No hay recursos, ni medios y al final el profesor se ve avocado a trabajar con la pizarra y la tiza. A continuacin toma la palabra un profesor con casi cuarenta aos de experiencia de colegio privado que va a canalizar la crtica constante con el primero. Es un maestro que representa el punto de vista clsico de la LGE y contrario a la LOGSE. El cambio a la LOGSE le supuso un cambio y una adaptacin importante, sobre todo a nivel curricular. La adaptacin a las nuevas tecnologas le cuestan y se ve arrastrado por los compaeros y por los alumnos para formarse y utilizar las nuevas herramientas. De otro colegio privado pero de una generacin ms reciente coincide con los anteriores en que las leyes estn ajenas al profesorado, incluso no conocen su contenido de forma precisa, realizan adaptaciones mnimas. Critica la nueva estructura de estudios en el cambio de los alumnos al instituto al acabar la fase de primaria. En la escuela pblica es un cambio ms brusco y traumtico que en la escuela privada o docente. El hecho de comentar los cambios de primaria a secundaria trae a colacin la figura del maestro en los dos ciclos y vuelve a salir el intrusismo de los titulados con las habilitaciones de su especialidad para ejercer en la ESO. Otro maestro licenciado con experiencia en la EGB de colegio privado coincide en que la ley ignora a los maestros y estos ignoran a las leyes. Este profesor refleja junto con el otro maestro tambin de centro privado el salto que se produce en los chavales de valorar y considerar al profesor en distintas edades. En el grupo se van integrando el resto de asistentes con menos experiencia. Coincide tambin con los numerosos cambios de ley o de modelos educativos con tan poca implantacin, que realmente son poco asimilados. Introduce el tema de la falta de disciplina, la perdida de autoridad del profesor y redunda en la queja constante de la desvalorizacin de la profesin. El tema de la disciplina y de la falta de autoridad parece un tema preocupante para el conjunto de asistentes. Algunos hablan de que ha habido que crear la figura del Defensor del Maestro en algn sindicato. El maestro que representa una postura ms crtica a la LOGSE utiliza sta como causa de la falta de autoridad, de primar la ausencia de esfuerzo, la falta de contenidos, etc., incluso llega a calificar a alumnos de generaciones actuales como analfabetos funcionales. Critica la permisividad al promocionar de curso a alumnos no aptos. La educacin privada atena esa circunstancia porque puede filtrar a los alumnos y tiene mecanismos para realizarlo. Califica a la LOGSE

20

de manifiesto fracaso. Incluso comenta mecanismos para sortear la ley y solventar problemas de inspeccin al no promocionar alumnos. Por primera vez interviene resituando todo el panorama y la perspectiva de los cambios de los modelos educativos un maestro, director de instituto pblico de generacin LOGSE. Desde su responsabilidad comenta el conocimiento de las leyes y las mejoras que han ido incorporndose. Refleja el nimo de LOGSE en la lucha contra la desigualdad, de la LOCE en buscar la equidad y calidad y en la LOE de garantizar ya esos principios. El discurso de este maestro representa el corte medio entre el eje del sindicalista de Comisiones Obreras para el que las leyes deberan haber ido ms all y el discurso del maestro de la LGE para el que la evolucin ha sido excesivamente progresista. El discurso ms progresista subraya la evolucin de la educacin privada frente a la pblica, sobre todo en el caso de la Comunidad de Madrid. La pblica absorbe el 90% de la inmigracin frente a la concertada, por lo tanto la equidad no es tal. Vuelve a salir el trmino gueto residual para definir la situacin actual de la escuela pblica con un nmero creciente de inmigracin, lo que lleva aparejado ms conflictividad y necesidad de mayores recursos para atender necesidades educativas especiales. Vuelve a salir la falta de autoridad del profesor en el aula y la poca valoracin desde la sociedad de su funcin. Se analiza desde la crtica a la ley como se ha tratado esa situacin y se produce un disenso entre el discurso ms moderado del director del centro pblico frente al sindicalista de Comisiones. Desde un lado se dan argumentos donde la ley intenta abarcar y posibilitar un mayor grado de disciplina y de respeto al profesorado. Desde el otro lado el discurso critica que solamente se hablan de faltas y sanciones, no existe una visin preventiva en el nimo de la ley. En ese momento se genera un debate entre los partidarios de las faltas y sanciones y otro partidario de imponer medidas preventivas y educativas. Desde los sectores menos participativos en el tema se opina que la violencia y la indisciplina es una situacin muy controlada y mnima en primaria, no as en secundaria. Se vuelve a enfocar el tema de la diferencia entre la escuela pblica y privada y de paso se acomete la situacin de los concertados que intentan frenar el problema de la inmigracin con pagos encubiertos. A este respecto sale el tema de los colegios religiosos concertados donde tambin se experimentan filtros para tener un alumnado menos conflictivo y ms homogneo. Se critica este aspecto y se considera que el ideario religioso tiene que estar ausente de la enseanza. Se aborda el tema de la interculturalidad que se est produciendo con la llegada de inmigrantes de diversas partes del mundo con un idioma y una cultura muy distinta. Frente a esta situacin, el director de centro pblico con una visin a favor de la ley, argumenta que para evitar un conflicto en el aula se han creado unos varemos para reducir las ratios de los cursos donde existan alumnos con necesidades educativas especiales. De esta forma

21

reduciendo el nmero de alumnos se consigue atenderles e integrarlos. La respuesta del sector progresista crtico es si hay financiacin para acometerlo. El moderador interviene para introducir el tema del clima cultural que se respira en el aula. Se argumenta que la sociedad se ha transformado, vuelve a salir la falta de autoridad y el respeto al profesor desde fuera del aula. Los padres no inculcan la labor del profesor, no hay un intento de trabajar con un mismo objetivo. La familia ha cambiado, nos encontramos con una situacin muy generalizada de familias desestructuradas, de jornadas laborales excesivamente largas, de abandono de los nios en la escuela o en las casas. Enseguida salen a colacin el resto de agentes socializadores y entre ellos se destaca el papel de los medios de comunicacin desde una perspectiva negativa. Desde la televisin, por encima de todos, se ofrecen valores y actitudes negativas para el nio. El hroe es aquel que consigue el xito de forma rpida, que es famoso, sale en los medios y sobre todo gana dinero, porque el consumismo est muy presente en la sociedad actual. Los hbitos culturales clsicos se van perdiendo, los padres no leen, no realizan otras actividades culturales. El choque entre la concepcin cultural de la escuela y el de la sociedad de los nios es tremendo. La influencia audiovisual y el peso mayor de las tecnologas alejan a los nios de la cultura que se proyecta y de las herramientas que se utilizan. El libro pierde valor frente al ordenador. Lo ideal sera hacer un consumo responsable de la tecnologa y de los medios de comunicacin y poder compatibilizarlo con hbitos culturales tradicionales. El moderador interroga sobre qu demandan los alumnos en la actualidad del maestro, de la escuela. Curiosamente a diferencia del discurso clsico de las maestras, los primeros trminos que salen no son los de afecto, ternura, atencin o cuidado, sino el de autoridad y lmites. Desde la familia no se articulan tampoco esos valores, hay una sensacin de culpabilidad por su ausencia. A todo esto los chavales viven en una superabundancia de bienes y medios, incluso los de clases ms medias y bajas. Se da tambin un exceso de informacin, los chavales piensan que lo que les cuentan est siempre ah, relativizan la labor del profesor. Las relaciones sociales con grupos de pares estn ausentes, se socializan en la escuela, no con amigos y juegos en parques o calles. Tienen carencias afectivas, dificultades para relacionarse, carecen de habilidades sociales, tienen menos responsabilidades: se produce un mayor grado de infantilismo. A colacin de la incorporacin de la mujer al trabajo, el moderador saca el tema de la experiencia de sus compaeras mujeres en el aula. Coinciden en que la mujer copa el profesorado de primaria por distintas razones: esencia femenina en la atencin y el cuidado a los dems, inercia social y familiar de dirigir hacia una carrera ms femenina, sueldo de complemento en la familia Los problemas que experimentan sus compaeras los sitan en el mayor atrevimiento (por parte de los alumnos y padres) y menor autoridad de la mujer maestra. La

22

incorporacin del hombre se da en las especialidades de msica, educacin fsica En cualquier casi todos coinciden en el componente vocacional para aguantar en la profesin, aunque se deja caer el tema del utilitarismo de algunos de escoger el magisterio cuando no exista otra salida. Sin embargo, tambin se puede descubrir y valorar la docencia con su prctica cuando no existe una vocacin inicial. El tema del CAP y del intrusismo vuelve a salir, aun siendo un fenmeno ms de secundaria. Se introduce por el moderador de nuevo el tema de la presencia masiva de la mujer y su posible repercusin en la transmisin de valores al nio. La respuesta es totalmente tpica, se identifica a la maestra con prcticas ms protectoras con respecto a la educacin de los nios.

BIBLIOGRAFA: Alonso, L. E. (1998) La mirada cualitativa en Sociologa, Madrid, Fundamentos, 1998. Elejabeitia, C. et al., (1984) El maestro. Anlisis de las escuelas de verano, Madrid, Teora y Prctica Gimeno, J., Carbonell, J. (coords.), (2004): El sistema educativo. Una mirada crtica. Barcelona, Praxis. Ibez. J., (1979): Ms all de la Sociologa. El grupo de discusin. Teora y crtica, Madrid, Ed. Siglo XXI, 1979. Norbert, E. (1997): El proceso de civilizacin. Investigacin sociogentica y psicogentica, Madrid, Fondo de Cultura Econmica. Prez Gmez, A.I:, (1994). La cultura escolar en la sociedad postmoderna. Cuadernos de Pedagoga, n 225, pgs. 80-86. Fernndez Enguita, M. (2003) Las desigualdades ante la educacin. Una herida que no cierra en Revista Cuadernos de Pedagoga monogrfico n 326, pgs. 44-51 Ort, Alfonso, (1990), "Jess Ibaez, debelador de la catacresis (La sociologa crtica como autocrtica de la sociologa), en Jess Ibaez, Sociologa crtica de la cotidianidad urbana. Por una sociologa desde los mrgenes, en Anthropos, nmero 113. Prez Gmez, A.I. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata.

23

Carabaa, J., (2002) Los trabajos de los maestros en perspectiva histrica en Revista Complutense de Educacin, Vol. 13, Nm. 1, pp. 33-65.
Weber, M (1985) La tica protestante y el espritu del capitalismo, Barcelona, Editorial Pennsula.

24

IX CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA LAS PRCTICAS EDUCATIVAS Y ESCOLARES DEL EDUCADOR FSICO. UNA INTERPRETACIN DESDE LA VIDA COTIDIANA GRUPO DE TRABAJO: 13. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN AUTOR: HILDA BERENICE AGUAYO ROUSELL INSTITUCIN: UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS PROGRAMA DE DOCTORADO EN PEDAGOGA ESCUELA SUPERIOR DE EDUCACIN FSICA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA TELFONO: (52) 55 57 96 92 09 (PARTICULAR) 044 55 24 93 88 72 (CELULAR) FAX: 55 19 50 63 E.MAIL: hildaberenice20@hotmail.com TEXTO COMPLETO INTRODUCCIN En este trabajo se exponen los resultados de una investigacin realizada con 10 profesores de educacin fsica de nivel primaria, con el propsito de conocer las prcticas educativas que realizan en el entorno de la vida escolar y el sentido que dichas prcticas adquieren en el contexto del proyecto educativo. La educacin fsica es un elemento fundamental en la vida de las personas considerando la perspectiva de la formacin del hombre como ente corpreo y pensante, integrado en una unidad que no puede negar lo que hay de material y natural en la persona, ni sacrificarlo nicamente a lo que se tiene de espritu y de inteligencia. La tendencia de la pedagoga actual se inclina cada vez ms a separar el concepto de Educacin Fsica del de desarrollo fsico o adiestramiento corporal (Vzquez, B., 1989); para acercarla al mbito de lo pedaggico como elemento formativo trascendental en la educacin integral, profundizando en el estudio de la esencia de la educacin fsica articulada a la pedagoga desde una concepcin de la educabilidad del hombre a travs de la actividad motriz corporal (Torres Sols, 2003).

Al ser el objeto de estudio de la educacin fsica la educacin corporal, adopta diferentes sentidos y valoraciones dependiendo de la imagen de hombre ideal que se privilegie. La educacin del cuerpo, su sentido y significacin dependen del para qu se educa, cules son los fines y propsitos que se persiguen con su inclusin en la currcula escolar. La necesidad de profundizar en el quehacer docente del profesor de educacin fsica a travs del anlisis de sus prcticas educativas y escolares es una tarea que no puede soslayarse en virtud de la problemtica que vive la sociedad actual, enfrentada a graves problemas de salud originados por factores como el sedentarismo y la obesidad, resultado de una carencia de educacin fsica que logre contrarrestar los hbitos de vida y de consumo de la sociedad contempornea. PROBLEMA DE INVESTIGACIN En el mbito de la Educacin Fsica, es necesario ahondar en el conocimiento de las prcticas de los educadores fsicos, a fin de entender las caractersticas que adquiere la clase de Educacin Fsica que se proporciona a los alumnos de educacin bsica. Mientras en el discurso oficial se seala reiteradamente la necesidad de la actividad fsica en los escolares y el incremento en la cobertura del servicio, as como mayor inversin en la formacin de los docentes, basta con observar lo que pasa en las escuelas para comprender que la realidad muestra una cara totalmente diferente. No todas las escuelas pertenecientes al nivel de educacin bsica preescolar, primaria y secundaria- tienen asignado profesor de Educacin Fsica. Aquellas que s cuentan con el servicio, en muchos casos nicamente alcanzan una sesin de clase a la semana y en algunas escuelas dos, lo que equivale a 90 minutos a la semana aproximadamente. Si a ello se contrapone el nmero de horas que el escolar pasa sentado ante el televisor o en situaciones de inmovilidad y sedentarismo, se entender la dimensin del problema. En las escuelas secundarias la sesin est incorporada curricularmente como asignatura obligatoria, por lo cual se imparten dos sesiones de 50 minutos de clase a la semana para los adolescentes, quienes por las caractersticas de sus cambios corporales requieren mucho ms que 100 minutos a la semana de actividad fsica. La Educacin Fsica como campo disciplinario y como espacio para la adquisicin de de conocimientos ocupa un lugar complementario en la currcula escolar y en las prioridades de las autoridades educativas. Muchos factores han contribuido para tal

situacin: la prominencia de la cultura acadmica sobre la cultura fsica; la carencia de una cultura fsica en la poblacin; el desconocimiento de la importancia de la actividad fsica en la calidad de vida de las personas y en la prevencin del sedentarismo; el desconocimiento sobre el papel del ejercicio fsico para contrarrestar la obesidad y las enfermedades crnico-degenerativas como la diabetes, la hipertensin arterial, el cncer y las enfermedades del corazn. La adquisicin de hbitos para la prctica de las actividades fsicas se inicia en la vida familiar y escolar. En la escuela, el docente de educacin fsica es el responsable de proporcionar a los alumnos educacin corporal a travs de la prctica de las actividades motrices. El conocimiento y aceptacin de su cuerpo; el desarrollo de habilidades motrices; el incremento de su capacidad orgnica y funcional son algunos de los objetivos prioritarios de la disciplina. Es el educador fsico el factor principal para que el alumno desarrolle experiencias agradables con respecto a la actividad fsica. Las vivencias corporales adquiridas en la niez, el alumno las aprehende y le determinan sus experiencias motrices para toda su vida. Las prcticas escolares que desarrolla el educador fsico son resultado de circunstancias histricas, pero tambin son atravesadas por situaciones contextuales y profesionales. Algunas de esta prcticas se acercan o no a lo establecido en un programa curricular y a lo recomendado por los tericos especialistas del campo. Su principal caracterstica es que estn permeadas por las creencias, valores, prejuicios, ideales del docente. En tanto no se reconozcan los mltiples sentidos y significados que docentes y alumnos otorgan a sus prcticas cotidianas en el espacio de la sesin de clase, los intentos por comprender este campo pedaggico sern infructuosos. MARCO PARA LA INTERPRETACIN Profundizar en el anlisis de la constitucin de la realidad social del educador fsico y tratar de comprender sus prcticas escolares y educativas desde los intersticios de la vida cotidiana escolar, implica dilucidar y entender sus diversas formas de pensamiento, las cuales originan un conjunto de prcticas al interior del gremio; prcticas que hasta hoy han sido poco estudiadas y requieren de anlisis mas profundos de una situacin que es altamente compleja. Para Schutz (1974) la vida social es resultado de multiplicidad de actos encadenados unos con otros, es producto de las acciones de generaciones pasadas y no nicamente de los actos de los contemporneos. Las acciones de los predecesores, conocidos o no,

dejan huella en las generaciones subsiguientes; por tanto, las acciones se generan en la vida social, que las posibilita, las promueve y las reproduce. Los hombres aprehenden e incorporan en su vida diaria un conjunto de reglas emanadas del propio grupo, las cuales obedecen, transgreden o tratan de cambiar. La posibilidad de accin en el individuo presupone tambin la posibilidad de eleccin, la cual siempre estar impregnada por un matiz social aunque la realice un individuo dotado de voluntad, de autonoma, de intereses, conocimientos. La teora sociolgica del acto, que conlleva toda accin, afirma que los actos, reflejados en conductas, siempre son guiados por objetivos precisos y defiende la presencia de una conciencia de la intervencin (Luckmann, 1996) con consecuencias para el futuro. Schutz (1974) busca fundamentar la teora sociolgica del acto desde la fenomenologa, tratando de encontrar el sentido de la accin individual y principalmente de la accin social. La vida social en su conjunto, es el entramado dentro del cual se desarrollan las prcticas sociales. stas prcticas se definen como el conjunto de conductas y comportamientos que los sujetos despliegan en sus relaciones sociales. Las prcticas son coacciones objetivas, modos de apropiacin y procesos de construccin de sentido. Una de las premisas fundamentales de la sociologa del conocimiento establece que existe una estrecha vinculacin entre el pensamiento humano y el contexto social en el que se origina (Berger y Luckmann, 2005: 15) Se pretende prioritariamente un acercamiento a la cotidianidad del docente para conocer como construye su realidad en el entorno escolar. Para Schutz, el conocimiento del sentido comn es lo que estructura la vida cotidiana y se expresa en las acciones de la cotidianidad. El educador fsico realiza su prctica cotidiana en el patio escolar. Este espacio, territorio plural como lo denomina Pava (2005), es su lugar de trabajo; es all en donde despliega la multiplicidad de prcticas que desarrolla profesionalmente y que lo van a caracterizar en el entorno social. Sin embargo, poco se sabe sobre las mltiples y variadas formas como asume su rol; muy poco se ha estudiado acerca de los diversos mecanismos, dispositivos, estrategias, fugas, que utiliza en su cotidianidad para afirmarse o constituirse como parte de un grupo. En el contexto de la escuela realiza una prctica social; esta prctica est determinada por un conjunto de relaciones que establece con los otros en el marco de la vida social. Es transmisor de un conjunto de conocimientos y saberes particulares de su mbito profesional. Para l, su mundo es la realidad y sus conocimientos los d por establecidos.

La realidad es interpretada por los hombres y adquiere un significado subjetivo que les permite pensar y actuar, actos que se concretan en prcticas que no son independientes, ni autnomas, sino generadas en el contexto de la vida social. La comprensin del significado de estas prcticas es el punto medular en esta bsqueda. El trabajo profesional del docente de educacin fsica se caracteriza por transmitir saberes fundamentalmente en el nivel del saber-hacer; es decir, saberes prcticos, tambin llamados procedimentales. Su campo de trabajo no es un rea en donde predominen los saberes conceptuales, que aunque estn presentes y se trabajan, no son los dominantes. Si los saberes que cotidianamente transmite el profesor de educacin fsica son conocimientos fundamentalmente prcticos, el tipo de pensamiento que desarrolla tambin tiende a ser prctico. No est acostumbrado a teorizar, sino a resolver y actuar; las relaciones sociales que establece con los pares, caracterizados tambin por este tipo de pensamiento, sus intercambios, opiniones, creencias, representaciones, se sustentarn en un pensamiento con carcter pragmtico. Por tanto, este tipo de pensamiento que desarrolla como producto de su trabajo y de sus relaciones sociales, ser la gua que dirija sus acciones y norme sus prcticas en su entorno social y en su cotidianidad escolar. OBJETIVOS 1. Profundizar en el nivel micro del escenario educativo -la clase de educacin fsica- para comprender la significatividad de las acciones particulares de los actores y la dinmica de los procesos sociales en el entorno escolar 2. Interpretar el sentido de las prcticas profesionales del educador fsico en los espacios de la vida cotidiana escolar, a fin de reconstruir su significatividad y comprender como se entreteje la trama de la vida social escolar en este mbito pedaggico.

SUPUESTOS DE INVESTIGACIN Las prcticas escolares de los educadores fsicos son resultado de una compleja construccin social en donde la subjetividad de los actores -creencias, valores, prejuicios, saberes- tiene un papel central

 Profundizar en el nivel micro del escenario educativo, entendiendo la significatividad de las acciones particulares de los docentes de educacin fsica, permitir comprender el sentido de sus prcticas y entender la dinmica de los procesos sociales en la vida cotidiana escolar METODOLOGA A) SUJETOS La investigacin se realiz con docentes de educacin fsica que trabajan en el nivel primaria en escuelas pblicas del Distrito Federal, en la ciudad de Mxico. Son 10 profesores de ambos sexos, con nivel de licenciatura y 5 aos de servicio como mnimo. Se eligi a los profesores por azar, se les invit a participar voluntariamente en el estudio. B) ESCENARIO El trabajo de campo se realiz en el nivel de educacin bsica, especficamente en escuelas primarias. Las instituciones seleccionadas se sitan en la zona norte del Distrito Federal en la delegacin Gustavo A. Madero. Son escuelas tanto del turno matutino como del vespertino. La zona aledaa a las escuelas es de nivel socioeconmico medio y medio bajo. Las casas cercanas a las escuelas son propias y unifamiliares; viviendas de una o de plantas, con construcciones sencillas y en muchos casos modestas. Sin embargo, muchos de los alumnos que asisten a estas instituciones, no viven en esta colonia, pertenecen a una zona de construcciones irregulares, con viviendas construidas con materiales de deshecho como cartn y algunas con lminas. Se les denomina la colonia de los paracaidistas y se sitan en zonas mas alejadas. C) MTODO Para el acopio de informacin se realizaron observaciones y entrevistas. Se observ la clase de los profesores de educacin fsica en el patio durante 40 horas y 200 minutos de videofilmacin. Posteriormente se realiz la transcripcin detallada de las observaciones a fin de llevar un registro sistemtico de los acontecimientos durante las sesiones de clase. Tambin se observaron situaciones de interaccin de los docentes con el resto del personal durante su estancia en la escuela, con los padres de familia y en algunos eventos fuera de la sesin de clase.

Con la informacin reunida se procedi al anlisis de hechos o situaciones relevantes con el propsito de iniciar la identificacin de categoras preliminares, que a su vez proporcionaron datos para la formulacin del guin de entrevista. El guin de entrevista se dise con la informacin obtenida durante las primeras observaciones. Se realizaron 5 entrevistas a profesores de educacin fsica y 7 entrevistas a informantes clave: 3 directores de las escuelas participantes, 2 supervisores de educacin fsica, un jefe de sector y una directora de rea de la Direccin General de Educacin Fsica. Se procedi a la transcripcin de las entrevistas para la identificacin de las categoras de anlisis. Posteriormente se realiz la triangulacin de la informacin: se elabor un listado de elementos relevantes y significativos; se hizo un concentrado para la distribucin de categoras; se procedi a establecer subcategoras y se inici el proceso de interpretacin. RESULTADOS Por ser un informe parcial de investigacin etnogrfica, nicamente se reportan los resultados de la categora La Sesin de Clase. A su vez, esta categora para fines de anlisis se integra en tres subcategoras: La Planificacin, Los Aprendizajes Motrices y Las Condiciones de trabajo del profesor. LA SESIN DE CLASE Una sesin de educacin fsica en el patio escolar, contrariamente a lo que podra pensarse, se caracteriza por su complejidad: numerosas situaciones que se suceden muy rpidamente y en donde los participantes alumnos y profesor- desarrollan multiplicidad de interacciones de enseanza, de aprendizaje y de relacin social. En la particularidad de ese espacio pedaggico se muestran actitudes y comportamientos que difcilmente se repetirn en otro escenario. Las investigaciones que existen han sido desarrolladas principalmente en Estados Unidos (Mosston, 1993; Siedentop, 1998) y Canad (Brunelle, 2000) y en algunos pases europeos como Blgica (Contreras, 1998). El estudio de la vida cotidiana en el patio escolar, particularmente la enseanza de las actividades fsicas, ha sido abordada desde diferentes ngulos por investigadores del rea. Algunos centran sus anlisis en la figura del profesor, como elemento principal y determinante de lo que sucede en la sesin de clase y analizan su preparacin profesional tanto en su formacin inicial, como durante su trayecto en su vida laboral. 7 (Piron, 1998) Francia (Florence, 2000) y Espaa

Se estudian sus procesos formativos, la adquisicin de sus habilidades para la enseanza y las mltiples motivaciones que lo conducen a convertirse en docente. Piron (1998) profundiza en el anlisis de las actitudes y los comportamientos, tanto del profesor como de los alumnos, estudiando la manera como dichas acciones influyen en el logro de los aprendizajes motrices. Estudiar los acontecimientos que ocurren durante la clase, permite entender la compleja dinmica social que se vive en el transcurso de la misma e identificar los mltiples sentidos que los actores confieren a sus acciones. Una sesin de enseanza en el patio se caracteriza por tener un objetivo central previamente determinado en el nivel de las habilidades motrices y objetivos complementarios en las reas del desarrollo personal, orgnico-funcional, deportivo y de relaciones sociales. Se pretende desarrollar las cualidades fsicas de los alumnos, las habilidades motrices y deportivas y la educacin para el tiempo libre, entre otros objetivos. Para ahondar en el significado de lo que acontece en el patio, se requiere analizar algunas de las mltiples dimensiones de la sesin: el contexto y el clima generado en la clase, la organizacin de las actividades, los comportamientos e intervenciones del profesor y de los alumnos, la planificacin, los aprendizajes, las estrategias de evaluacin, las condiciones de trabajo, entre otros. SOBRE LA PLANEACIN DE LA CLASE La clase inicia desde que el profesor acude al saln a recibir al grupo o lo espera en el patio a una hora determinada. Generalmente las sesiones se dividen en tres partes a fin de organizar coherentemente las actividades: la inicial, la central y la terminal. Aunque algunos tericos del campo (Lpez, 2004) cuestionan esta organizacin por considerarla demasiado rgida y proponen modificaciones a la estructura, la situacin es que en esencia, es fundamental organizar la clase de alguna manera para evitar desorden y desconcierto entre los alumnos. En las observaciones realizadas en las escuelas primarias y en los documentos de planeacin de los profesores que se tuvieron a mano, se constata que efectivamente la mayora utiliza esta organizacin en tres partes. Sin embargo, lo que se observa en las sesiones en el patio, es que tericamente el docente conoce la estructura de la sesin, pero por diferentes motivos, no la lleva a cabo, an cuando est plasmado en sus documentos de planeacin anual, mensual o semanal. Una funcionaria con gran experiencia en el campo nos ofrece su punto de vista sobre la situacin (EFa-07):

 esta cuestin de la estructuracin de la clase viene precisamente de un paradigma que est totalmente desfasado; en efecto, el maestro de educacin fsica te puede rezar como si fuera una oracin aprendida desde la poca que dan el catecismo, que tiene una parte inicial, una parte central y una parte final el maestro en estricto apego a decir que tiene una cuestin inicial, de desarrollo y final no da ms que 10 minutos de clase efectiva y tenemos los resultados que son demasiado tristes. Diez minutos que no son ni siquiera efectivos en el sentido de lo aerbico o de la cuestin orgnica, de fuerza o resistencia... este paradigma ha llevado al maestro a un esquema repetitivo y al final de cuentas no nos est llevando a ningn lado. Tenemos nios con obesidad terrible y en el Distrito Federal es peor, cerca de 40% de nios de cuarto ao tienen ya grados de obesidad preocupante y no podemos permanecer ciegos a que el maestro de educacin fsica siga diciendo que la parte central dura 20 y de esos 20 pues tiene que explicar, tiene que formarlos, tiene que supervisar y al final de cuentas tenemos un nio que no hace actividad fsica Lo que sucede en el patio en muchas ocasiones se distancia de lo planeado, vara de acuerdo a la situacin particular del docente y a los comportamientos de los alumnos. La planeacin, ms que un documento de apoyo tcnico para dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos, en muchas ocasiones se convierte en un requisito administrativo que el profesor entrega con el propsito de cumplir, pero que pocas veces le otorga sentido y direccin a su trabajo. En diferentes momentos, el profesor modifica la estructura de la clase suprimiendo alguna de las partes, o puede dedicar todo el tiempo a alguna actividad en particular, como es el caso de los concursos y torneos, que le exigen trabajar con pocos alumnos, nicamente los que han sido seleccionados para tal actividad, dejando sin atender al grueso de los alumnos, que generalmente poseen menos destrezas motrices que los seleccionados. Entender las razones por las cuales un profesor planea o no las sesiones de clase significa adentrarnos al mbito de su rutina diaria, de las distintas escuelas en donde trabaja y del nmero tan alto de alumnos que atiende por semana. Se calcula que un profesor con tiempo completo en escuelas primarias atiende aproximadamente 9 grupos por la maana y 9 por la tarde en una semana y un promedio de entre 350 y 500 alumnos. Uno de los profesores entrevistados, quien durante las observaciones realizadas se caracteriz por realizar sesiones dinmicas y muy atractivas para los alumnos, comenta al respecto (EMo-09): La planeacin la hago ms por requisito, porque me lo exigen, me lo piden para la carrera magisterial, tenemos que entregar nuestros planes, nuestros avances programticos, nuestro plan anual para estarnos evaluando en carrera magisterial. A veces s lo plasmamos, pero no se lleva, por muchas situaciones, a veces por nosotros mismos y a veces por la actitud de los nios como yo le comentaba a la 9

supervisora, de qu me sirve decir que s hago mi planeacin, si a la hora de estar en el patio ya no la llevo a cabo Las caractersticas del trabajo docente en educacin fsica exige necesariamente un periodo de planeacin previo a la sesin en el patio, ya que las decisiones una vez all, son cruciales y deber tomarlas el profesor en tiempos muy cortos, casi instantes, por la rapidez con que se suscitan los acontecimientos. Las sesiones de enseanza de las actividades fsicas requieren de una organizacin clara y precisa, que inicia desde que el profesor piensa e imagina la clase, previa a su contacto con los alumnos. Kneer (1986) realiz diferentes estudios con 128 profesores de educacin fsica del nivel de secundaria, con el fin de profundizar en sus comportamientos sobre reas como la planificacin, los procesos de enseanza-aprendizaje y la evaluacin. Los resultados destacan la situacin que muestran los docentes de educacin fsica hacia las actividades de planeacin: en el 96% de los profesores hay una ausencia de redaccin de una programacin; el 6% no creen en ella; el 55% la consideran innecesaria y el 3% confes sentirse incapaz de realizarla. Sin embargo, en sus programaciones destaca la habilidad para utilizar progresiones para aprendizajes muy complejos, aun cuando una gran parte de ellos confiesan no utilizarla para sus sesiones de clase. Muchas son las razones que se argumentan a favor de la planeacin en las actividades de la clase; sin embargo, al adentrarnos un poco en la vida diaria de las escuelas, la dinmica de la sesin nos ilustra acerca al sentido que otorgan a la planeacin los profesores. Una funcionaria del rea, con 36 aos de servicio docente y experiencia diversa en el nivel tcnico-administrativo comenta su percepcin del sentido de la planeacin dadas las condiciones laborales de los profesores (EFa-07): Yo creo que s las planea, pero aqu viene lo difcil y lo crtico, desgraciadamente un maestro de educacin fsica no solamente da un grupo, sino tambin diferentes niveles; si est en primaria puede tener de 1. a 6. grado en la misma escuela, atiende todos los niveles y con diferentes grupos yo digo que s puede planear una o dos clases a la semana y muchas veces repiten la misma clase hasta para diferentes niveles. Los maestros se han preocupado ms por planear que si la planeacin es la adecuada para todos los niveles y todos los grupos, eso todava no la realidad es que un maestro tiene que ver con todos los niveles; hay maestros que tienen al mismo tiempo preescolar y primaria, entonces son dos realidades totalmente distintas y tiene que tener dos planes de clase, dos supervisores diferentes, entonces es una situacin difcil Con respecto al tiempo dedicado a la programacin de actividades, Varstala y col. (1985) en sus investigaciones realizadas, encontraron que el tiempo promedio dedicado 10

a la preparacin de las clases de educacin fsica fue de 15 minutos entre las profesoras y de 9 minutos entre los profesores. Placek (1984) en su trabajo Un estudio del multicaso del planeamiento del profesor en educacin fsica publicado por Journal of Teaching in Physical Education analiza los comportamientos de cuatro profesores durante dos semanas completas. Entre sus conclusiones destaca que dos de los cuatro profesores no escriban programaciones de las sesiones; su planificacin anual se reduca a un listado de actividades, sin objetivos precisos, ni formas de evaluacin. De las actividades pensadas para la sesin, algunas las modificaban antes de iniciar la clase; la mayora de las veces, la planificacin la realizaban en el trayecto a la escuela, en el transporte pblico o en su automvil y muchas veces, unos minutos antes de iniciar la sesin. Dos de los profesores nunca escriban ni las actividades y uno de ellos nunca realizaba preparacin previa, improvisaba segn el momento y las circunstancias. Por qu un profesor no dedica tiempo a la planeacin o no la considera estando en el patio? Daniel, un profesor de clase directa, al preguntarle sobre la planeacin comenta (EMo09): yo siento que lo mas importante es para irle dando seguimiento a los nios sobre su desarrollo, sobre el trabajo que est haciendo uno y sobre todo para no caer en clases montonas y a ver, hoy llego y qu voy a hacer? O esto lo hice ayer y otra vez lo vuelvo a hacer o esto lo hice la semana pasada y porque les gust a los nios lo vuelvo a hacer. Creo que s es bien importante, que no estamos acostumbrados a hacerlo, bueno, ms que hacerlo, a plasmarlo, porque a m la verdad, no me gusta, no me gusta llevarlo a un papel. Pero bueno, yo de la casa a la escuela s tengo tiempo largo para trasladarme, yo s en ocasiones vengo en el transporte y vengo pensando hoy me toca hacer esto y hoy voy a trabajar as, porque la clase pasada hice esto otro, ya vengo planeando, an cuando no lo plasmo en un papel, pero bueno, a veces en una hojita pongo detalles que son los que me ayudan a estar recordando durante las clases o antes de las clases Desde la perspectiva de las autoridades, la planeacin tiene un lugar ms importante que simple requisito administrativo. Algunos directores de las escuelas expresan su satisfaccin por contar con profesor de educacin fsica, an cuando no se involucran en cuestiones tcnicas, ni estn totalmente de acuerdo con su trabajo, ni con los das que se ausentan de las escuelas por diversas actividades organizadas por la coordinacin administrativa. Aqu es prioritario sealar que desde la coordinacin sectorial el profesor debe participar en diferentes actividades extraclase como concursos de

11

escoltas, de tablas gimnsticas, muestra pedaggica de la clase de educacin fsica, juegos deportivos escolares entre otras. Una directora expres su sentir al preguntarle sobre la cuestin (EDa-03): No estoy de acuerdo en que haya tantas salidas de la escuela del profesor, concursos, comisiones, juntas y a m como directora me preocupa por la atencin a los nios, pasa algo con las clases de educacin fsica, como que quieren empezar ya avanzadas las clases y al terminar tambin quieren terminar un poquito antes Tambin ofrece su testimonio Jos Luis, un directivo con mucha experiencia en la docencia, muy crtico con los docentes y observador sistemtico de los comportamientos de los profesores y de las sesiones en el patio (EDo-04): El trabajo del educador fsico , en ocasiones se queda de lado como profesional de la educacin fsica, se cubre la necesidad de atender a los nios, de ponerles una actividad fsica, pero el trabajo en s profesional bien planeado, no est considerado en ocasiones yo creo que falta realizar el anlisis previo a las actividades. Se coloca la actividad como actividad fsica y eso s es observable, pero lo que no es observable y en ocasiones no somos testigos, es lo que se pretende con esa actividad. Los maestros de educacin fsica s saben lo que hacen, pero no lo tienen planeado; s saben para que es cada actividad, pero no est diseada conforme a una planeacin, s tiene objetivos claros, pero tal vez es el objetivo que se le ocurri ese da por la tarde y entonces, hoy trabajo con pelotas y a lo mejor maana trabajo con bastones y pasado con cuerdas. Entonces es muy claro que el maestro no presenta esa planeacin o no la realiza El maestro de educacin fsica coloca las clases y pone en marcha las actividades porque le han dado resultado, porque a sus nios les entusiasman mucho, porque a ellos les facilita el trabajo y es mucho ms fcil colocar una actividad rutinaria que ya sabemos como funciona, a querer colocar una actividad que no sabemos qu es lo que va a pasar; si el grupo se va a desorganizar, si me van a poner atencin, si no me van a poner atencin, entonces es ms fcil para el maestro de educacin fsica hacer una clase rutinaria y repetitiva, incluso cuando les dicen: actividad de futbeis, los nios ya saben hasta cules son los equipos. Una situacin fundamental que se vincula directamente con la planeacin de las actividades fsicas es la frecuencia con la que los profesores otorgan tiempo libre o juego libre a los alumnos durante o al final de la clase. Este tiempo se caracteriza porque los alumnos escogen las actividades a realizar de manera libre. Esta prctica cotidiana, aunque es severamente criticada por los directivos de las escuelas y por los supervisores del rea, es muy frecuente, sobre todo entre algunos profesores que la consideran normal y rutinaria. De acuerdo a los organismos internacionales, es necesario que la sesin de educacin fsica sea diaria o por lo menos tres veces a la semana para que tenga efectos a nivel del organismo. En Mxico se imparte una sola vez o en algunos casos, dos veces a la semana. 12

Piron (1998:97) profesor dedicado por ms de treinta aos a observar las clases de educacin fsica afirma: es probable que cuanto ms tiempo dedique un profesor al juego completo en la sesin, menor sea el tiempo dedicado a la preparacin. Aunque la situacin del juego completo atrae ms a los alumnos, es precisamente ah donde la implicacin puede ser ms reducida, con raros contactos con la pelota y frustraciones que a menudo derivan de repetidos fracasos Uno de los docentes catalogado como buen profesor por sus autoridades nos coment (EMo-09): El juego ya sera como un complemento, en el cual voy a observar qu tanto estn adquiriendo los nios en cuanto a sus experiencias motrices y por donde es por donde yo puedo atacar, se puede decir, a los nios para que sigan adquiriendo esas experiencias y por medio del juego lograr que terminen de adquirir esas experiencias por medio del juego adquieren la mayor parte de las habilidades de lo que trabajamos nosotros, pero en s juego, juego como ellos lo manejan no lo es, debe ser un juego pero enfocado, dirigido a lo que se est trabajando. La situacin de permitir el juego y el tiempo libre durante la clase, es percibida por las autoridades directivos y supervisores escolares- con un sentido diferente al de los docentes. Para ellos, el tiempo libre es ms reflejo de la falta de planeacin y de compromiso de los profesores, que un estmulo para los alumnos despus de una clase. Un director de escuela caracterizado por la frecuente observacin a las clases de educacin fsica, expresa (EDo-04): Yo creo que si se toma el juego con carcter didctico s, si se toma el juego con carcter de esparcimiento nada ms y entretenerlo, ah ya no; si es el juego didctico donde el maestro tiene la actividad planeada y dentro de ese juego va a desarrollar varias habilidades que es lo que al final de cuentas se pretende, entonces s, que salgan a jugar, porque dentro del juego el nio va a reconocer la intencionalidad de que queremos cubrir ciertos objetivos con l pero si se le va a dar la pelota y chate a correr atrs de la pelota o ponte a jugar ftbol, entonces ah ya no, se pierde la verdadera intencin del juego. Muchos maestros, despus de que ya realizaron la actividad principal, ahora s 10 de ftbol porque es lo que a los nios les gusta, entonces ah va el ftbol y cuando al maestro se le dice ya no les des la pelota para el ftbol, responden es que es lo que ellos quieren hacer. Una supervisora de primarias con 30 aos de servicio, sealada por algunos de sus profesores como comprometida con el trabajo dice al respecto (ESa-02): No me parece que sea lo adecuado dar tiempo libre al final de la clase; s siento que debe haber una actividad de juego o de competencia en s en la clase, t no puedes darles nada ms formaciones, no puedes ponerles ejercicios, pedirles que trabajen con cierto material y de ah meterlos al saln; les debes permitir jugar, pero no en ese contexto de tiempo libre, porque entonces se supone que se ponen a jugar ftbol los hombres, las mujeres no hacen nada. Pero juegan sin reglas y al balonazo puro, no hay posiciones, no hay tctica, no hay nada, entonces yo s siento que podras

13

dejarles ese tiempo de juego, pero no como tiempo libre, sino como juego dirigido En este mismo sentido responde una funcionaria de la SEP (EFa-07): S entendemos que la naturaleza es ldica en el nio, lo que debe quedar claro al maestro de educacin fsica es que el aspecto ldico es solamente uno de los elementos que puede utilizar para lograr objetivos y esta situacin del juego libre, que hagan lo que quieran porque van a jugar, es una irresponsabilidad y maas y no puede ser que se piense: a lo que los nios quieran jugar, jueguen a lo que quieran, eso es una irresponsabilidad; esto es una cuestin de carcter pedaggico y tico Desde esta perspectiva, habra que preguntarse por el sentido que adquieren el juego libre y el tiempo libre para el docente y para los alumnos en una sesin de clase. El profesor que lleva dos o tres sesiones en el patio durante la maana y la tarde, vive momentos de agotamiento fsico originados por el sol, el viento, la tierra. Adems, el uso de la voz en un espacio abierto implica que al transcurrir las horas, la voz se desgaste y la garganta lo resienta. Esta situacin de cansancio fsico hace que los docentes se desempeen de manera diferente con los distintos grupos en el transcurso del da. El profesor trata de cumplir con la atencin a los alumnos durante los primeros momentos de la sesin; sin embargo, utilizar como recursos el juego y el tiempo libre al trmino de sta, le permite descansar por varios minutos antes de atender al siguiente grupo de alumnos. LOS APRENDIZAJES MOTRICES Cuando en una sesin se dejan a un lado los objetivos, la clase deriva en un clima de improvisacin que necesariamente conduce al desorden y al caos, dice Piron (1998). Qu aprenden los alumnos durante las sesiones de clase? Analizar la cuestin de lo que aprenden los alumnos en una sesin de clase de educacin fsica, durante el desarrollo de una unidad programtica o a lo largo de un periodo escolar resulta un problema en trminos de evaluacin. El xito en la enseanza de las actividades fsicas y deportivas ha constituido un dilema en las ltimas dcadas para los especialistas del campo. Cmo hablar del xito en una sesin de clase? Cules son los criterios para determinar la eficacia en la enseanza de las habilidades motrices? Cmo saber si se obtienen resultados favorables en el aprendizaje motor en un campo tan complejo como el de las actividades fsicas? En recientes investigaciones realizadas se ha comprobado que existen relaciones significativas entre los comportamientos observados en clase y las adquisiciones

14

motrices (Piron, 1998). Tambin se establece una vinculacin directa entre los comportamientos del profesor responsabilidad y eficiencia- y los aprendizajes logrados por los alumnos. En el campo de la educacin fsica, lograr ptimos resultados en los procesos de enseanza es resultado de la combinacin de diferentes factores como la organizacin de la sesin de clase, las interacciones alumno-profesor, la ptima utilizacin del tiempo, el uso eficaz de los recursos didcticos, las condiciones materiales del patio, pero sobre todo, un factor determinante es la personalidad y caractersticas del profesor. Las consideraciones en este terreno son un aspecto muy complejo, pero sobre todo difcil de concretar, por la multiplicidad de situaciones que suceden tan rpidamente. Tambin influye que las variadas tareas a desarrollar son abiertas, el nmero de alumnos a los que hay que observar, el tiempo disponible para la sesin, las diversas caractersticas de las actividades motrices. Durante una sesin de clase realizada en una escuela primaria al oriente de la ciudad, se observaron los siguientes acontecimientos (OMa-01): Los nios llegan corriendo al patio, la maestra los forma en fila dando indicaciones precisas: tomar distancias! Firmes! Los nios tardan en obedecer las rdenes, continan su pltica o sus juegos. Voy a pasar lista! Dice la maestra Mientras esperan su turno platican, ren, se empujan, miran el camin de la basura en el que estn vaciando los botes muy cerca de los nios: La maestra no lo percibe, ni cambia a los nios de lugar. Ahora apoyan un pie sobre el bote! grita la maestraComo el ejercicio resulta muy fcil, los nios lo hacen, pero aprovechan tambin para golpear el bote, lo tiran o lo alejan, lo cual produce mucho ruido y causa risas entre los dems. La maestra est al frente de ellos con los brazos cruzados, recarga el peso de su cuerpo sobre un pie en posicin de descanso, observa las acciones de los alumnos, no corrige a los que lo ejecutan mal, no les llama la atencin a quienes patean los botes. Se numeran del 1 al 8! Dice a los alumnos Algunos nios no escuchan porque la atencin est dispersa y hay mucho ruido; otros s escuchan, pero no obedecen la orden. El camin de la basura termina y se va, los nios lo observan atentamente mientras abren la puerta y sale el camin. Al darse cuenta que no obedecen, la maestra se acerca y empieza a colocarlos directamente de uno en uno segn el lugar que les corresponde. Los alumnos continan riendo, jugando, aventando cosas a la canasta de bsquetbol; las nias platican entre ellas. La maestra vuelve a dar indicaciones: Salen corriendo, suben al bote, hacen 2 sentadillas, se van corriendo hasta llegar al otro lado! Algunos alumnos observan a los que inician el ejercicio, pero la mayora est distrada y al pasar en turno simulan hacer el ejercicio, pero ren, juegan, tiran el bote a propsito, sin realizar lo indicado. Roberto, deja de patear las pelotas! dice la maestra Listos, 1, 2, 3! Otro que patea el bote!

15

Los alumnos patean a propsito el bote provocando la risa de los compaeros. La maestra cruza los brazos y regaa a algunos por no hacer el ejercicio como ella indic: Doblaste el bote de tanto que lo pateaste! exclama dirigindose a un alumno que patea el bote intencionalmente Es muy comn pensar que la simple ejercitacin motriz ya lleva en s misma la adquisicin de aprendizajes corporales. El alumno de todos modos aprende algo es comn escuchar entre algunos docentes. Los logros en las adquisiciones motrices dependen prioritariamente de incrementar las oportunidades de aprendizaje, es decir, del aumento en el tiempo dedicado a la prctica de la habilidad motriz especfica. Los resultados de investigaciones realizadas con profesores de educacin fsica (Denham y Lieberman, 1980) asocian las adquisiciones de los alumnos directamente con situaciones que dependen exclusivamente del profesor, como la planeacin y organizacin de las actividades, la informacin breve y precisa sobre la tarea motriz a realizar, mayor tiempo de prctica independiente de los estudiantes, autoridad acadmica y moral de los profesores, lo que deviene en un mayor compromiso e implicacin del alumno con la clase. La intervencin del docente, sus actitudes y comportamientos, son prioritarios en el sentido que adquiere la sesin para los estudiantes. En ocasiones, el profesor pone a sus alumnos a correr, correr y correr a fin de que se cansen y se note en su fatiga que verdaderamente se ejercitaron en clase: El sudor y el enrojecimiento en la cara son muestra evidente de que realizaron actividad fsica intensa. Sin embargo, cabe preguntarse por el sentido de dichas acciones. Se identifican la fatiga, la actividad fsica extenuante y el sudor con un progreso en la adquisicin y desarrollo de las habilidades motoras. Diferentes investigaciones de expertos en el rea (Piron, 1998) han demostrado que efectivamente las prcticas corporales mejoran por su sola realizacin situaciones de coordinacin y habilidad motriz. Al ejercitar intensamente a los alumnos, el profesor busca que los otros docentes, padres de familia, autoridades- asocien el cansancio extremo con la calidad en la enseanza. Piron (1998:58) afirma el profesor eficaz es el que halla los mecanismos para mantener la implicacin de sus alumnos, de forma apropiada para el tema y lo consigue durante un porcentaje de tiempo elevado, sin tener que recurrir a tcnicas o intervenciones coercitivas, negativas o punitivas.

16

CONDICIONES DE TRABAJO: DEL CANSANCIO A LA SIMULACIN Ser profesor de educacin fsica en un sistema educativo como el mexicano, no es fcil. A menos que se haya conseguido una funcin administrativa en la direccin general, en algn sector delegacional o se est comisionado en el sindicato. Para la gran mayora de los docentes que desempean su trabajo en clase directa en el patio escolar, la situacin a veces, puede ser extremadamente adversa. Cuando se egresa de la licenciatura, generalmente se asigna una plaza de 19 22 horas para trabajarla en algn nivel de educacin bsica preescolar, primaria o secundariaen clase directa. Al paso del tiempo, el profesor puede aspirar a tener mayor nmero de horas, pero eso implica tambin un gran nmero de grupos y ms horas en el patio cuando se tiene ms edad, con el resultado de un gran desgaste fsico. Esa es una de las principales razones por las cuales los profesores buscan las funciones tcnicoadministrativas y las comisiones sindicales. A los recin egresados jvenes y con deseos de trabajar, se les limita a tener pocas horas durante los primeros aos de servicio, las cules se incrementarn con los mritos y la mayora de las veces, con las influencias y las relaciones. Daniel, un profesor que trabaja en primaria desde hace 10 aos nos dice (EMo.09): tengo 36 horas, de las cules 32 son en clase directa en el patio, con 16 grupos diferentes. En el turno matutino trabajo en dos escuelas: 3 das en la Gabino Barreda y 2 das en la Libertadores de Amrica. Por la tarde 3 das en la Repblica de Francia y los otros 2 das en una escuela de ftbol como entrenador en s el trabajo ingrato no lo es, es pesado. Por ejemplo, a los que tenemos doble turno, siento yo que s es difcil, son muchas horas all afuera y siento que s hay situaciones en las que a veces nos sentimos olvidados all en el patio. En las maanas uno llega bien, llega fresco, con ganas de trabajar, pero ya el estar 4 horas expuesto a la intemperie, el sol, el aire, el agua, cansa y pues maltrata y llegar todava por la tarde a veces siento que es mscomo decirle, que sean repetitivas y montonas las clases, yo siento que es ms por todo eso, por el cansancio, el agotamiento, el clima al que estamos expuestos, yo siento que si estuviramos en un espacio cerrado nuestro desarrollo sera mucho mejor, diferenteen estas condiciones, quien sabe cunto tiempo podremos hacerlo y terminar sobre todo sanos En las sesiones de clase, sobre todo en las del turno vespertino, se observan actitudes de indiferencia, de hartazgo, de cansancio, de simulacin por parte de los profesores. Una funcionaria de reconocido prestigio, con experiencia en el rea tcnica y con funciones administrativas muy importantes en el nivel de la toma de decisiones, comenta (EFa-07): un maestro que tiene 4 horas en la maana y 4 horas en la tarde, 8 horas al sol, por mucho que se ponga gorra, que se ponga repelente, que sea un maestro que est preparado yo creo que esto deriva en que el entusiasmo va disminuyendo y cada

17

vez piensa: dnde me protejo del sol?. Empieza a decir las clases las hago en relacin a mi realidad con el sol. Todo mundo critica a este maestro: est debajo de un rbol y avienta la pelota Yo quisiera ver a cualquier profesor que se pase 8 horas en el sol, buscara algo para protegerse naturalmente creo que eso entra mucho en el desnimo de los maestros Despus de 4 horas bajo los rayos del sol por la maana, llegar a cubrir por la tarde otras tres o cuatro clases con grupos diferentes, con alumnos que durante varias horas han trabajado en el espacio cerrado del aula y necesitan moverse, significa un reto y un gran esfuerzo fsico para el profesor. Se presenta el agotamiento natural por la propia actividad fsica realizada durante el da y pareciera que el docente llega a la escuela esencialmente a cumplir. CONCLUSIONES - El sentido de las prcticas educativas en la clase de Educacin Fsica es viable tratar de comprenderlo en funcin del acercamiento a las sesiones en el patio. Muchos de los comportamientos de los alumnos y del profesor se manifiestan exclusivamente en este espacio escolar. - Las actividades de la clase logran impactar al alumno cuando se practican combinadas con otros factores como el inters del profesor, su autoridad acadmica y moral, el tiempo dedicado a la prctica de la habilidad motriz especfica y el clima de trabajo creado por el profesor. - Las condiciones de trabajo del profesor exceso nmero de grupos y de alumnos, situaciones climticas adversas, cansancio y deterioro fsico, bajos salarios- son factores determinantes en su desempeo profesional. - La realizacin de trabajos sistemticos sobre las prcticas educativas de los docentes en el patio escolar, permite reconocer la importancia de este campo pedaggico en la formacin integral de los escolares y su contribucin a mejorar la calidad de vida de los adultos a travs de la adquisicin de hbitos para realizar actividad fsica durante toda la vida. BIBLIOGRAFA AISENSTEIN, Angela (1995). Currculum presente, ciencia ausente. El modelo didctico en la Educacin Fsica: entre la escuela y la formacin docente. Buenos Aires. Flacso. Mio y Dvila editores. BERGER, P. y LUCKMANN, T. (2005) La construccin social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu. FLORENCE, BRUNELLE (2000) Ensear Educacin Fsica en Secundaria. Barcelona, INDE. COLL, Csar, et.al. (1997).Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid. Alianza Editorial. CHARTIER, Roger (1996). Escribir las Prcticas. Buenos Aires, Ed Manantial. 18

DENHAM y LIEBERMAN (1980). Time to learn. Washington D.C., U.S. Department of Education. GRASSO, Alicia (2001). El aprendizaje no resuelto de la Educacin Fsica: la Corporeidad. Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas. KNEER, M. (1986). Description of physical education instruccional theory/practice gap in selected secondary school. Journal of Teaching in Physical Education, 5, 91-106. LE GOFF y TROUNG (2005). Una historia del cuerpo en la Edad Media. Barcelona, Ed. Paids Ibrica. LOPEZ PASTOR (2004). Una mirada crtica sobre las prcticas pedaggicas en educacin fsica en Revista Novedades Educativas No. 157. Buenos Aires MOSSTON y ASHWORT (1993). La enseanza de la educacin fsica, la reforma de los estilos de enseanza. Barcelona, Hispano Europea. PAVA, Victor (2005). El patio escolar: el juego en libertad controlada. Buenos Aires. Novedades Educativas. PIERON, Maurice (1988). Didctica de las actividades fsicas y deportivas. Madrid. Ed. Gymnos. PLACEK, J. (1984). A multi-case of teacher planning in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 4, 39-49 SCHUTZ, Alfred (1974). El problema de la realidad social. Buenos Aires, Amorrortu. SIEDENTOP, D. (1998). Aprender a ensear la educacin fsica. Barcelona, INDE. TORRES SOLS (2003). Enseanza y aprendizaje en la Educacin Fsica escolar. Mxico, Ed. Trillas. VARSTALA, V. et. al. (1985). An observational study on teaching ball games in school physical education lesson. En Teaching Team Sports. Congreso Internacional, Roma. CONI, Scuola dello Sport, 310-316.

19

Implicaciones metodolgicas de la nocin de competencia laboral1

Guillem Sala (GRET- Universitat Autnoma de Barcelona) Jordi Planas (GRET Universitat Autnoma de Barcelona) 9 de julio, 2007

En trminos metodolgicos, la historia del anlisis de la relacin entre formacin y empleo durante el ltimo medio siglo ha sido la historia del nacimiento, auge y crisis de los enfoques adecuacionistas. Los enfoques adecuacionistas en el anlisis de los mercados laborales parten de dos supuestos normativos: 1) a cada nivel y especialidad de formacin le corresponde una gama relativamente restringida de categoras de empleo y la dinmica del mercado de trabajo tiende a propiciar el emparejamiento entre especialidades formativas y empleos correspondientes; 2) dicha correspondencia constituye un ptimo en los intercambios que constituyen el mercado de trabajo. Sin embargo, la demanda de niveles formativos responde a una lgica relativamente independiente de los requisitos de la demanda de trabajo en trminos de cualificacin profesional. Inflacin de ttulos acadmicos, incompatibilidad entre horizontes temporales, multifuncionalidad de la educacin y efecto oferta representan distintas aproximaciones explicativas de la autonoma relativa de los sistemas formativos con respecto al sistema productivo. Un enfoque terico basado en la nocin2 de competencia laboral permite interpretar las relaciones entre formacin y empleo sin establecer una correspondencia formal entre la formacin detentada y el empleo ocupado. Desde el punto de vista metodolgico,
1

La presente comunicacin se basa en el desarrollo del proyecto de investigacin ESFOREM (Especialidad de empleo y especialidad de formacin), financiada por el Ministerio de Educacin y Ciencia en su convocatoria I+D+I y (referencia SEJ200613210/SOCI).
2

Empleamos el trmino nocin y no concepto porque, como muestran trabajos recientes Winterton J.; Delamare F. y Stringfelow E. (2006), estamos muy lejos de disponer de una definicin precisa, operativa y mnimamente consensuada del concepto de competencia.

dicho enfoque invita a partir de la observacin de la realidad sin suponer la correspondencia a priori entre, por un lado, individuos aptos (en mayor o menor grado) para ocupar distintos tipos de empleo y, por otro, empleos ocupados (con mayor o menor xito) por individuos que han seguido trayectorias formativas distintas. Los emparejamientos (ms o menos) eficaces entre ellos resultan del estado del mercado en un momento dado.

1.- El marco de referencia de las relaciones entre educacin y empleo: qu hemos aprendido?

La investigacin desarrollada por el GRET en el mbito nacional e internacional nos permite definir sintticamente el marco de referencia de las relaciones entre educacin y empleo a partir de cuatro tendencias de evolucin del mercado laboral. En primer lugar, y a lo largo de las ltimas dcadas, los niveles educativos en toda Europa, y particularmente en Espaa (Planas, Sala y Vivas, 2002a), han aumentado generacin tras generacin (Bduw y Planas, 2003). Dicha expansin educativa, responde a un aumento de la demanda de cualificaciones? Conduce a una depreciacin de los ttulos acadmicos a causa de un proceso credencialista de inflacin? Qu lgica preside la asignacin de los niveles educativos a los empleos? Bajo nuestro punto de vista, para comprender la forma que adopta la distribucin de la oferta de cualificaciones en el mercado de trabajo es preciso atender a la relativa autonoma de la educacin con respecto a la produccin (Carnoy y Levin, 1985, Boudon 1973). En segundo lugar, asistimos a un proceso de diversificacin de las trayectorias formativas (en trminos de lugar y de momento de adquisicin de saberes) y de diversificacin del empleo (polarizacin de las cualificaciones profesionales y mayor

flexibilidad) (Germe y Planas, 2001). En efecto, las aptitudes profesionales se gestan ms all de de la formacin reglada inicial. En concreto, es destacable el papel del aprendizaje basado en la experiencia laboral (Bduw; Espinasse, 1996). Todo ello pone en entredicho una concepcin del mercado de trabajo basado en la correspondencia mecnica entre especialidades formativas y categoras de empleo. En tercer lugar, el papel de las instituciones ha sido particularmente influyente en la segmentacin de los mercados de trabajo en las ltimas dcadas en Europa. La estabilidad de los mercados internos y de los mercados profesionales ha sostenido ampliamente, en cada pas, la regulacin del mercado de los saberes profesionales (Ghin y Mhaut, 1993; Moncel, 1996; Recio, 1999). Esta segmentacin ha afectado no slo a la financiacin de la produccin de aptitudes profesionales, sino tambin a su transferabilidad y, por extensin, a su consumo, a travs de la institucionalizacin de su norma de adquisicin. La adquisicin de dichos saberes en mercados cada vez menos reglamentados, cada vez menos institucionalizados, pone necesariamente en cuestin los modos de regulacin existentes, especialmente para los que ingresan en el mercado de trabajo (Planas et al., 2000; Castillo et al., 2000). Por ltimo, asistimos a la irrupcin de la nocin de competencia laboral en la sealizacin de las aptitudes profesionales. De ello son testigos la negociacin poltica, el anlisis cientfico y las polticas empresariales actuales en materia de gestin de recursos humanos. Desde todos esos flancos surgen intentos de construir, sobre la base de las competencias laborales, un sistema de informacin de las capacidades productivas de las personas (Planas, Sala y Vivas, 2002b; Sala, 2004). Histricamente, la sealizacin de la capacidad laboral de las personas ha revestido formas y contenidos muy diversos (ttulos acadmicos, cualificaciones, curricula vitae,...). A travs de todos ellos, la definicin de las aptitudes productivas emerge como una apuesta poltica, una

preocupacin social y un objeto de anlisis cientfico de primer orden. La competencia laboral emerge en el ncleo mismo de este debate.

2.- El carcter vectorial de la nocin de competencia

Resulta difcil establecer una definicin consensuada de la nocin de competencia laboral. S cabe, sin embargo, sealar una de sus caractersticas esenciales: la competencia de una persona es vectorial: es la conjuncin de series de competencias (saber, hacer, saber estar) elementales. Cada persona dispone de un vector que le es especfico y que probablemente es nico si se pudiera definir con todo lujo de detalles. As pues, no se puede resumir en un nico componente de titulacin o de cualificacin, segn la terminologa britnica. Aprehender la competencia como un vector de caractersticas individuales nos lleva a constatar que se puede adquirir de diferentes maneras y en mltiples lugares. Cada componente del vector se puede adquirir por vas distintas. Alguno, mediante formacin explcita (ttulo), formacin implcita (experiencia, training on the job, learning by doing), en la vida social extraprofesional, incluso hasta puede que sean innatos (o que se hayan adquirido tempranamente en la primo socializacin). Todos estos componentes se pueden adquirir por cualquier va, aunque hay algunas ms naturales, ms fciles, ms clsicas a la hora de optar por unas u otras, dependiendo de la organizacin de los sistemas de formacin. Algunas competencias, finalmente, pueden ser adquiridas de manera alternativa a travs de cualquier combinacin de estos medios. As, a un mismo nivel de competencias se puede llegar por vas mltiples y pueden disponer de l individuos con recorridos profesionales y de formacin. Diferencias que se basan en el momento en que se obtienen algunos elementos de competencia (desde el inicio de la vida profesional o durante la carrera), en la manera de

obtenerlos (FI formacin implcita, FE formacin explcita), en la duracin necesaria para adquirirlos y, cmo no, en la coyuntura en la que se da el proceso (diferentes generaciones). Por regla general, el trabajador no utiliza en su trabajo la totalidad de los elementos de competencia de los que dispone. Dicha totalidad cobra un valor especfico en cada empleo, e incluso en cada situacin laboral. Segn esta situacin, pondr en marcha un elemento u otro de su competencia. No existen competencias intrnsecas (absolutas). La competencia til (productiva) depende de las condiciones de ejercicio de la profesin. Algunos autores, De Terssac por ejemplo, incluso dudan de que exista en realidad una competencia individual o, al menos, que pueda materializarse fuera de un contexto colectivo. Por ltimo, la dimensin vectorial de la competencia, la combinatoria de los valores de los componentes, la multiplicidad de situaciones de trabajo en las que se van a poner de manifiesto, hace que sea muy difcil determinar ex ante los resultados productivos. En todo proceso de reclutamiento, el empresario busca, en un primer momento, indicios de la productividad potencial de los candidatos. Esta informacin en parte le viene dada por la titulacin (Arrow, 1973): una medida imperfecta de las facultades productivas. En cambio, un examen de las diferentes competencias que posea la persona sera un indicio (en el sentido de Spence, 1974) mucho ms fiable de la productividad de los individuos (en cada puesto de trabajo). Para quien contrata el problema se multiplica. Por una parte, se trata de identificar las competencias que tiene la persona y, por otra parte, de asociarlas a un nivel de productividad potencial para cada trabajo (Bduw, Planas 2003).

3.- Ejes tericos en el anlisis de las relaciones entre educacin y empleo e implicaciones metodolgicas

El marco terico en el anlisis de las relaciones entre educacin y empleo se construye actualmente en torno a dos ejes: por una parte, las aportaciones de la economa de la educacin referentes a la articulacin entre educacin y empleo y a las dinmicas de crecimiento de los sistemas educativos y, por otra parte, las de la sociologa del trabajo en la conceptualizacin del empleo. De las disyuntivas que plantean las distintas teoras se derivan implicaciones metodolgicas que constituyen nuestro foco de atencin.

El primer eje terico comprende las aportaciones de la economa de la educacin y opone la teora de la correspondencia a la teora de la autonoma relativa del sistema educativo. Segn su supuesto positivo de la teora de la correspondencia, a cada nivel y especialidad de formacin le corresponde una gama relativamente restringida de categoras de empleo; la dinmica del mercado de trabajo tiende a propiciar el emparejamiento entre especialidades formativas y empleos correspondientes. Segn su supuesto normativo, dicha correspondencia constituye un ptimo en los intercambios que constituyen el mercado laboral. La teora del capital humano se inspir en esta perspectiva para, a su vez, orientar el grueso de planificacin educativa en la dcada de los setenta en Europa. Por su parte, la teora de la autonoma relativa del sistema educativo postula que la demanda de niveles formativos responde a una lgica relativamente independiente de los requisitos de la demanda de trabajo en trminos de cualificacin profesional. Inflacin de ttulos acadmicos, incompatibilidad entre horizontes temporales, multifuncionalidad de la educacin (Carnoy y Levin, 1985) y efecto oferta (Bduw y Planas, 2002) representan distintas aproximaciones explicativas de la autonoma relativa

de los sistemas formativos con respecto al sistema productivo (Ris, Menge y Heijke, 2002). En trminos operativos y, por tanto, metodolgicos, dichas interpretaciones se traducen en dos tipos fundamentales de estudios estadsticos sobre la relacin entre tipo de formacin y tipo de empleo. Por un lado, aquellos que parten de una representacin normativa de la correspondencia entre especialidad de formacin y especialidad de empleo, basada en el postulado de la adecuacin de los saberes intercambiados; por otro, aquellos que buscan esta correspondencia a partir de la observacin, en un momento dado, de los emparejamientos individuales entre formacin detentada y empleo ocupado (tabla de contingencia). En el primer caso, la variable binaria que se desprende de una representacin normativa de los aparejamientos entre especialidades precisas se utiliza en los trabajos de modelizacin para evaluar los resultados de las formaciones en el mercado de trabajo (Bduw, Espinasse y Vincens, 2005). Se postula la situacin de adecuacin como ptimo, y a continuacin se trata bien de testar esta hiptesis (Bonnal et al., 2005; Bruyre y Lemistre, 2005; Giret y Moullet, 2005; Oliver, Raymond y Sala, 2001) o bien aislar los factores que impiden su realizacin (Groot y Maassen van den Brink, 2000; Hartog, 2000; Cart y Toutin, 2005; Lain, 2005). En el segundo caso, por el contrario, los resultados obtenidos se expresan fundamentalmente a travs de tipologas, puesto que los autores pretenden poner de manifiesto mediante vnculos estadsticos- las correspondencias entre ciertas especialidades formativas y ciertos empleos. La mayor o menor heterogeneidad de estos grupos en trminos de saberes intercambiados es, eventualmente, analizada a posteriori del anlisis estadstico (Kirsh y Werquin, 1995; Dumartin, 1997; Torres y Chirache, 2001; Chardon, 2005).

El segundo eje terico recoge las dos perspectivas principales a travs de las cuales la sociologa del trabajo conceptualiza el empleo. El enfoque de puesto de trabajo se apoya en una visin del trabajo organizada en torno a la nocin de puesto de trabajo o empleo. Aquel que lo ocupa debe aprender las capacidades que requiere dicho empleo. La nocin de empleo permite definir una doble divisin: en primer lugar, entre los empleos; en segundo lugar, entre el conjunto de los individuos activos. Estamos ante un modelo binario donde aprender el oficio es la condicin necesaria del acceso al empleo. Se trata, especialmente pero no nicamente en el caso de las profesiones reglamentadas, de una evidencia. El supuesto subyacente consiste en que la correspondencia entre la formacin recibida y el puesto de trabajo ocupado optimiza el beneficio de los individuos; El enfoque de competencias, en cambio, invita a tratar la nocin de empleo con suma cautela. El individuo se describe como un repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes ms o menos independientes entre s. El empleo se describe asimismo como una categora que requiere un repertorio de saberes y capacidades articuladas en torno a las prcticas y rutinas de la organizacin productiva. El emparejamiento entre ambos repertorios remite al contexto en el que se desarrolla y por lo tanto a su singularidad. Su eficacia productiva depende del modo en que los dos repertorios (competencias requeridas y competencias disponibles) se movilizan. En trminos operativos y, por tanto, metodolgicos, dichas interpretaciones se traducen en dos tipos fundamentales de modelizacin de los intercambios en el mercado de trabajo. El enfoque del puesto de trabajo conduce a establecer una correspondencia formal entre la formacin detentada y el empleo ocupado. La formacin se identifica por su nivel y su especialidad; el empleo, por su categora social y su mbito profesional. La

tcnica ms simple consiste en trasladar a la especialidad el razonamiento clsico que se utiliza en materia de educacin. El resultado consiste en una modelizacin del mercado laboral basada en el criterio del puesto de trabajo. El enfoque de competencias invita por su lado a partir de la observacin de la realidad sin suponer correspondencia a priori: los individuos aptos (en mayor o menor grado) para ocupar distintos tipos de empleo y, simtricamente, los empleos pueden ser ocupados (con mayor o menor xito) por individuos que han seguido trayectorias formativas distintas. Los emparejamientos (ms o menos) eficaces resultan del estado del mercado en un momento dado. Ello da lugar a una modelizacin por competencias del mercado laboral. La metodologa basada en competencias trata pues de profundizar en el anlisis de las relaciones entre formacin y empleo a partir de la constatacin de la relativa autonoma de la produccin de saberes profesionales con respecto a su demanda en el mercado de trabajo. Ello conduce a analizar los emparejamientos entre tipos de formacin y empleos sin presuponer correspondencia alguna, ni en trminos positivos ni normativos. Semejante aproximacin terico-metodolgica permite dar cuenta de las lgicas subyacentes en la asignacin de las especialidades formativas a las categoras de empleo ms all de las definiciones oficiales de formacin y de empleo (Bruyre y Lemistre, 2004; Lassnigg, 2001). Asimismo, permite un anlisis emprico slidamente respaldado pero desprovisto de prejuicios y, por consiguiente, abierto a la descripcin y a la interpretacin de las transformaciones actuales del mercado laboral y al cambio social. Por consiguiente, la metodologa basada en competencias, al liberarnos del cors de la correspondencia normativa entre modalidades de formacin y empleo, se muestra particularmente adecuada para analizar los cambios en las relaciones entre formacin y empleo derivados de los cambios que se estn produciendo en los mltiples factores que

intervienen en ella y a sus interacciones. Uno de los campos de investigacin que requiere una aproximacin metodolgica basada en competencias es el de los itinerarios de formacin a lo largo de toda la vida. El cors de la correspondencia normativa hace difcil entender, y an ms integrar, la diversidad de modalidades de adquisicin de las capacidades productivas que necesariamente intervienen en los procesos de formacin a lo largo de toda la vida.

4.- Conclusin: la metodologa basada en competencias y su utilidad para los anlisis comparados

Las metodologas adecuacionistas postulan, como hemos visto, que a cada nivel y especialidad de formacin le corresponde una gama relativamente restringida de categoras de empleo y que la dinmica del mercado de trabajo tiende a propiciar el emparejamiento entre especialidades formativas y empleos correspondientes. De este modo, plantean muchas dificultades para los anlisis destinados a comparar situaciones distintas en el tiempo o en el espacio, por ejemplo, entre pases, o entre momentos distintos o entre generaciones distintas en un mismo pas. El carcter vectorial de las competencias implica que stas puedan ser adquiridas segn modalidades y en momentos distintos de la vida. Ello nos permite desarrollar metodologas para comparar los itinerarios formativos de personas pertenecientes a distintas generaciones o, si se quiere, a generaciones que han acumulado un volumen muy distinto de educacin formal y tambin de experiencia laboral, pudiendo alcanzar un nivel de competencias similares compensando las unas con las otras. Tambin nos permitir entender cmo pases con sistemas educativos muy diferentes, incluso opuestos, disponen sin embargo de una mano de obra que es capaz de producir bienes equivalentes. En concreto, la nocin de competencia permite entender como en pases

10

como Japn, Alemania y Francia se producen coches con una calidad y prestaciones equiparables, utilizando tecnologas y procesos productivos similares a pesar de disponer de sistemas de educacin y formacin muy distintos.

Bibliografa
Bduw, C. y Espinasse, J.M. (1996): Concurrences entre gnrations et accs l'emploi des jeunes, Formation-Emploi, N 55, pp. 19-41. Bduw, C.; Espinasse, J.E. y Vincens, J. (2005): Spcialit de formation, spcialit demploi et performance dinsertion, Documento de trabajo para las XII Journes dtude sur les dones longitudinales, Lirhe, Toulouse. Bduw, C. y Planas, J. (2003): Educational Expansion and Labour Market EDEX, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg. Bonnal, L.; Boumahdi, R.; Favard, P. y Mendes, S. (2005): Quelle relation formation emploi pour les jeunes de niveau V? Une comparaison entre les sortants dapprentissage et de lyce professionnel, en Giret, J.F.; Lpez, A. y Rose, J.: Quelles formations pour quels emplois?, Paris, La Dcouverte. Boudon, R. (1973) L'ingalit des chances. Librairie Armand Colin, Paris Bruyre, M. y Lemistre, P. (2005): Trouver un emploi en rapport avec sa formation: une situation rentable?, en Giret, J.F.; Lpez, A. y Rose, J.: Quelles formations pour quels emplois?, Paris, La Dcouverte. Bruyre, M. y Lemistre, P. (2004): La spcialit de formation: un signal de comptences spcifiques et gnrales, Lirhe, Toulouse. Carnoy M. y Levin, H. 1985: Schooling and Work in the Democratic State, Stanford University Press, Palo Alto, Calif.,. Cart, B. y Toutin, H.H. (2005): Correspondance entre formation et emploi: lexemple des sortants de filire professionnelle de niveau bac, en Giret, J.F.; Lpez, A. y Rose, J.: Quelles formations pour quels emplois?, Paris, La Dcouverte. Castillo, J.J.; del Bono, A.; Santos, M.; Alas-Pumarino, A. y Galn, A. (2000): "Divisin del trabajo, cualificacin, competencias: una gua para el anlisis de las necesidades de formacin por los trabajadores", Sociologa del Trabajo, n 40. pp. 3-50. Chardon, P. (2005): La correspondance formation emploi sous lclairage de la gestion des ges dans les mtiers, en Giret, J.F.; Lpez, A. y Rose, J.: Quelles formations pour quels emplois?, Paris, La Dcouverte. Dumartin, S. (1997): Formation emploi: quelle adquation?, conomie et Statistique, n 303, pp. 59-80. Ghin, J.P. y Mhaut, P. (1993): Apprentissage ou Formation Continue? Stratgies Educatives des Entreprises en Allemagne et en France, L'Harmattan, Paris. Germe, J.F. y Planas, J. (2001): Diplme, comptence, lvation des niveaux de formation, documento de trabajo, Red Europea EDEX, financiada por el programa TSER de la DGXII de la UE, 6 de diciembre. Giret, J.F. y Moullet, S. (2005): Ladquation formation emploi aprs les filires professionnelles de lenseignement suprieur, en Giret, J.F.; Lpez, A. y Rose, J.: Quelles formations pour quels emplois?, Paris, La Dcouverte.

11

Groot, J. y Maassen van den Brink, H. (2000): Overeducation and labor market: a meta-analysis, Economics of Education Review, n 19, pp. 149-158. Hartog, J. (2000): Over-Education and earnings: where are we, where should we go?, Economics of Education Review, n 19, pp. 131-147. Kirsh, J.L. y Werquin, P. (1995): Quelque part... une relation formation emploi, Formation Emploi, n 52, pp. 29-47. Lain, F. (2005): De la spcialit de formation au mtier, en Giret, J.F.; Lpez, A. y Rose, J.: Quelles formations pour quels emplois?, Paris, La Dcouverte. Lassnigg, L. (2001): Projections of qualifications and occupations in Austria short termism, macro perspective and emphasis on the supply side, Documento de trabajo para el WZB-Project Skill needs and labour market dynamics. Moncel, N. (1997): Profils sectoriels de gestion de la main d'uvre: quelles consquences pour l'emploi des jeunes, Third ESF Workshop of the Network on Transitions in Youth, La Ciotat, 1996. Reproducido en Werquin, P.; Breen, P. y Planas, J. (eds.) (1997): Documents Sminaires, N 120. CEREQ, 1997, pp.135161. Oliver, J.; Raymond, J.L. y Sala, H. (2001): Necesidad de formacin en el mercado de trabajo espanyol: composicin del empleo y estructura productiva, Documento de Trabajo, Departament dEconomia Aplicada de la UAB. Planas, J.; Sala, G.; Vivas, J. (2002a): El futuro de la expansin educativa, Revista de educacin, n 332, pp. 445-461. Planas, J.; Sala, G.; Vivas, J. (2002b): Nuevas estrategias formativas ante el freno de la expansin educativa en Espaa. Revista de educacin, n 333, pp. 237-253. Planas, J.; Giret, J.F.; Sala, G.; Vincens, J. (2000): "Skills market: dynamics and regulation", a Descy, P.; Tessaring, M.(eds.): Training in Europe. Second report on vocational training research in Europe, Cedefop Reference series. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, Vol.II. Recio, A. (1999): La segmentacin del mercado laboral en Espaa, en Mgueles, F. y Prieto, C., Las relaciones de empleo en Espaa. Siglo XXI, Madrid, pp. 125-150. Ris, C..; Menge, C. y Heijke, H. (2002): Fitting to the Job: The Role of Generic and Vocational Competencies in Adjustment and Performance, Labour Economics, n10, pp. 215-219. Sala, G. (2004): Reconocimiento de competencias laborales: el caso del sector bancario en el Estado espanyol, Tesis Doctoral, Departament de Sociologia de la UAB. Leda el 6 de junio. Torres, D. y Chirache, S. (2001): Analyse des liens formation-emploi chez les jeunes dbutants, Note dinformation, Ministre de lducation Nationale (DEP), n 01.60, diciembre. Winterton J. ; Delamare F. ; Stringfelow E. (2006) Typology of knowledge, skills and competences : clarification of the concept and prototype. CEDEFOP Reference series,; 64. Office for Official Publications of the European Communities. Luxembourg.

12

IX Congreso espaol de sociologa. Titulo: Ha mejorado la formacin profesional despus de la reforma educativa? Flujos e itinerarios de formacin profesional de los jvenes espaoles Grupo de trabajo: sociologa de la educacin Autores: Rafael Merino y Joan Llosada Grup de Recerca Educaci i Treball (GRET). Departamento de Sociologa Universidad Autonoma de Barcelona Campus Bellaterra 08193 Cerdanyola del V. Tel. 93 581 17 89 Fax: 93 581 28 27 e-mail: rafael.merino@uab.cat; joan.llosada@campus.uab.es Introduccin La reforma LOGSE del Sistema Educativo ha tenido como uno de sus objetivos principales mejorar la imagen de la Formacin Profesional y conseguir que ms alumnos se decidan por seguir un itinerario profesional. Con esta finalidad la LOGSE define una etapa corta de formacin profesional despus de cada etapa educativa, sin una conexin evidente entre ambas para evitar la doble va acadmico-profesional que se cre con la LGE a partir del decreto del 74, gracias al cual los alumnos que finalizaban la FP1 podan, con relativa facilidad, acceder a la FP2 consumando de esta forma la doble red educativa.(Boudelot y Establet 1976). Por otro lado, la LOGSE intenta igualar el prestigio de la formacin acadmica con la formacin profesional exigiendo el mismo ttulo para acceder a uno u otro itinerario educativo despus de la escolarizacin obligatoria, con el fin ltimo de situar en el mismo nivel de prestigio los itinerarios acadmicos y los itinerarios profesionales. De esta forma, el objetivo de la presente comunicacin es indagar hasta qu punto la LOGSE ha mejorado la imagen social de la formacin profesional y si esta mejora ha significado un aumento de las tasas de matriculacin en la formacin profesional. En una comunicacin anterior1 ya explicamos la traduccin de este cambio legislativo en flujos de alumnos despus de la escuela obligatoria. En esta comunicacin queremos analizar los discursos y las prcticas de alumnos como profesores cuando se trata de
Comunicacin presentada en la XI Conferencia de Sociologa de la Educacin, celebrada en Santander en septiembre del 2005, con el ttulo La circulacin de los jvenes por la enseanza secundaria postobligatoria. Anlisis de los flujos escolares y debates de poltica educativa.
1

escoger una va de formacin profesional, y como consecuencia, analizar cmo se construyen los itinerarios de formacin profesional. Para realizar este anlisis hemos adoptado una perspectiva cualitativa, a travs de la realizacin de 11 grupos de discusin con alumnos de secundaria (4rto de ESO, 2ndo de Bachillerato, CFGM y CFGS) y 5 grupos de discusin de profesorado, todos ellos de cinco institutos de enseanza secundaria del rea metropolitana de Barcelona.2 Despus de analizar los resultados de estos grupos de discusin, y teniendo tambin en cuenta los datos macroestadsticos de los flujos educativos, exponemos nuestras conclusiones acerca de la mejora de la formacin profesional y planteamos algunos retos para el desarrollo de una reforma educativa, como la que pretende impulsar la LOE. La construccin de los itinerarios profesionales: expectativas, motivaciones y elecciones Organizaremos y analizaremos el resultado de los datos cualitativos a partir de cuatro ejes que se correspondern a cuatro niveles educativos distintos : la imagen y las estrategias entorno a la oferta post obligatoria que tienen los alumnos que estn en el ltimo curso de la escolarizacin obligatoria, la valoracin de los CFGM y las estrategias de itinerarios de los alumnos que estn cursando un CFGM, los itinerarios formativos y las estrategias de los alumnos de bachillerato as como la valoracin de los CFGS y las estrategias de itinerarios de los alumnos que cursan un CFGS. Por ltimo estudiaremos el punto de vista de los profesores entorno al acceso a la formacin profesional de los jvenes. Como orientan stos a sus alumnos, que opiniones tienen entorno a la formacin profesional, que valoracin hacen del sistema LOGSE y que implicaciones ha conllevado la reforma. Despus de la ESO: bachillerato o ciclos formativos de grado medio?
Los nombres de los alumnos que aparecen en las citas del artculo han sido inventados para prevenir el anonimato de los jvenes que participaron en los grupos de discusin. De la misma manera tambin mantenemos el anonimato de los centros educativos estudiados. El centro A es un centro pblico situado en una zona mas o menos segregada de una ciudad que pertenece a la zona metropolitana de Barcelona que tiene una oferta de Ciclos formativos de Grado Medio y de Grado Superior. El centro B y el Centro C son dos centros pblicos situados uno al lado del otro de la misma ciudad de la zona metropolitana de Barcelona, ninguno de los dos ofrecen ciclos formativos. El Centro D es un centro privado concertado de otra ciudad de la zona metropolitana de Barcelona, antiguo centro de Formacin Profesional y con una amplia oferta de ciclos formativos de Grado Medio y de Grado Superior. El Centro E es un centro pblico que esta situado en otra ciudad de la zona metropolitana de Barcelona, en un barrio eminentemente obrero. Tambin es un antiguo centro de Formacin Profesional con una amplia oferta de ciclos formativos de Grado Medio y de Grado Superior.
2

Dentro de las aulas de cuarto de ESO hay un tema clave cuando los jvenes se plantean su futuro educativo. ste tema, claro est, es decidir si les interesa mas hacer bachillerato o proseguir sus estudios en un CFGM. Tomar esta decisin depende de muchas variables. La expectativa del itinerario formativo que se plantean construir los jvenes est influida por numerosas variables estudiadas hace tiempo por la sociologa, como el horizonte de clase, los resultados acadmicos obtenidos, el grupo de iguales, el nivel sociocultural y socioprofesional de los padres, el gnero y la etnia (Abajo y Carrasco, 2004; Calero, 2006). Lo primero que es interesante destacar del anlisis del discurso realizado es que una gran parte del alumnado de 4rto de ESO tiene como objetivo o expectativa ir a la universidad con lo cual su primera opcin ser estudiar bachillerato. No obstante, aunque el discurso de acceder a la universidad es el ms comn, aparecen tambin algunas voces que ponen en duda la nobleza del itinerario acadmico que finaliza con la obtencin de una carrera universitaria, sobre todo por la dificultad de insercin que tienen algunos universitarios despus de finalizar su etapa de estudios. Y este hecho no pasa desapercibido por algunos jvenes de la ESO. En la misma direccin, una variable muy a tener en cuenta que aparece en el debate de los alumnos de 4rto de ESO cuando discuten sobre sus opciones post obligatorias es el tiempo que duran los estudios. El debate gira entorno a la rapidez con la que se pueden acabar los estudios y en este sentido aparecen opiniones divergentes, segn sea la expectativa de permanecer en el sistema educativo. Los que quieren seguir un itinerario acadmico conocen bien que la forma mas rpida de acceso a la universidad pasa por estudiar el bachillerato, pero paralelamente algunos alumnos no ven clara esta posibilidad por el hecho de que la dificultad de estudiar bachillerato puede alargar considerablemente su poca de estudios. Esta expectativa de posible fracaso en el itinerario acadmico, considerado como mucho ms difcil que estudiar un CFGM es una de las causas que puede hacer disuadir a algunos alumnos a seguir un itinerario acadmico y optar por hacer un CFGM. De todas formas, como vimos en la anterior comunicacin, existe un volumen importante de alumnos que con el graduado en secundaria en la mano se matriculan en bachillerato aunque sus resultados acadmicos en la ESO no hayan sido buenos y les hayan dado el

graduado con la condicin de matricularse en un CFGM. As, un previsible fracaso en el bachillerato puede ser reconducido hacia los ciclos formativos, que refuerzan su papel de segunda opcin. Otro aspecto interesante que nos han aportado los grupos de discusin es que algunos alumnos que tienen la intencin en 4rto de ESO de hacer un CFGS no se plantean seguir la va diseada por el sistema educativo para acceder a estos estudios, es decir, estudiar bachillerato y luego acceder a un CFGS sino que algunos jvenes primero quieren cursar un CFGM y luego seguir sus estudios en el CFGS. Esta opcin aparece cuando el bachillerato se quiere eludir por considerarlo demasiado difcil, y/o cuando se la da valor a un ttulo tcnico, valor que aumenta si se prev un fracaso en el bachillerato. Veremos en los apartados siguientes los problemas que plantea este itinerario. En cualquier caso, no hemos encontramos ningn alumno de 4rto de ESO que tuviera la intencin de hacer bachillerato para acceder despus a un CFGS, con lo que se refuerza el carcter propedutico de la va acadmica. Por qu los alumnos de CFGM han escogido la formacin profesional? En este apartado analizamos los motivos que han llevado a los alumnos de CFGM a escoger esta va. Un primer factor que puede explicar la inclinacin de algunos de estos alumnos por los CFGM son las dificultades que encontraron estos jvenes en obtener el graduado de secundaria, con lo cual ya se desestima, en algunos casos, la posibilidad de acceder a bachillerato. En algunos alumnos, a la dificultad que tienen en sacarse el graduado, se aade la orientacin que reciben por parte de centros y tutores para que una vez superada la ESO sigan su itinerario formativo en un CFGM. Seran, en hiptesis, los graduados que se conceden a condicin de estudiar ciclos formativos. Tambin podemos decir, a partir de los discurso de los alumnos, que el hecho de que se perciba el bachillerato como una etapa educativa de gran dificultad hace tambin, que algunos desestimen la posibilidad de acceder a bachillerato y opten por hacer un CFGM ya que algunos de estos jvenes anticipan su posible fracaso en el caso de que se hubieran matriculado en bachillerato. Adems de la dificultad que pueda tener estudiar bachillerato, otros alumnos escogen un CFGM porque se atribuye al bachillerato un carcter propedutico. As, si el horizonte de la trayectoria formativa del alumno no es estudiar una carrera, el itinerario a seguir

sera un CFGM aunque el objetivo final sea, como ya hemos visto en las expectativas de los alumnos de 4rto de ESO, cursar un CFGS. En este sentido, el primer objetivo es eludir el bachillerato y el posible fracaso, y en segundo lugar asegurarse un ttulo intermedio que pueda servir como enlace al grado superior. Este itinerario se convierte en una estrategia defensiva en el sentido de que si al final no se consigue el ttulo de CFGS se ha conseguido por lo menos, en el camino, el ttulo de tcnico medio. Otro grupo de jvenes que pasan a engrosar la matrcula de los CFGM son aquellos alumnos que provienen del fracaso de bachillerato. Son alumnos que despus de obtener el graduado escolar se matriculan a bachillerato pero no consiguen superar las exigencias de sta etapa educativa y entonces reorientan su itinerario formativo matriculndose a un CFGM. Finalmente, la vocacin hacia un oficio puede explicar tambin una pequea parte de la matrcula de los jvenes que se matriculan a un CFGM. Adems de la motivacin, en los grupos se habl sobre el valor que atribuyen al ttulo. Aunque este valor cambia dependiendo de la especialidad y dependiendo de las distintas salidas profesionales que pueda tener una u otra especialidad de CFGM, en general no es un valor muy alto. De forma especial se compara con el ttulo de CFGS. Esta diferencia de valor entre el ttulo de CFGM y CFGS incentiva a muchos alumnos de CFGM a proseguir sus estudios a CFGS. Esta conexin est presente en todos los grupos de discusin. Muchos alumnos de CFGM tienen la intencin de proseguir sus estudios en un CFGS. Por eso estos alumnos quisieran que se pudiera acceder desde CFGM de forma directa, sin tener que hacer las pruebas de acceso. Veremos ms adelante las resistencias del profesorado a esta conexin directa y las facilidades que se supone que introducir la LOE. Despus del bachillerato, universidad o ciclos formativos de grado superior? Lo primero que destacamos a partir de los grupos de discusin realizados es que la mayora de alumnos estudian bachillerato con el objetivo de ir a la universidad. En

general son alumnos que han obtenido buenos resultados acadmicos en la enseanza obligatoria y esta trayectoria de xito escolar en la ESO explica tambin por qu despus de la ESO escogieron bachillerato en lugar de CFGM. La posibilidad de matricularse en un CFGM slo se contempla como una segunda opcin, en caso de que se fracasara en la va acadmica, como ya hemos visto en los grupos de discusin de 4rto de ESO y de CFGM. Respecto a la cuestin de las opciones despus del bachillerato, hemos observado que algunos alumnos dudan de su xito acadmico en segundo curso, piensan que repetirn curso con las asignaturas pendientes. Estos alumnos son los que afirman que se matricularn en un CFGS una vez superado el bachillerato. Otros alumnos consideran que la universidad les exigir una dedicacin y un esfuerzo que no estn dispuestos a realizar y consideran que realizar un CFGS requiere menos esfuerzo. En fin, otros prefieren matricularse en un CFGS por la necesidad de inserirse en el mercado de trabajo relativamente pronto y consideran que estudiar una carrera les demorar esta insercin demasiado tiempo. Para otra parte del alumnado es la selectividad la que dictamina si se accede a la Universidad o a un CFGS. Si se aprueba la selectividad y se puede acceder a los estudios universitarios que uno desea no hay duda de ir a la Universidad, en caso contrario, algunos alumnos se plantean entonces acceder a estudiar un CFGS. De esta forma observamos que para algunos alumnos realizar un CFGS puede utilizarse con el fin de acceder a la universidad eludiendo la selectividad o como segunda opcin si no se consigue la nota de corte suficiente para estudiar la carrera que el alumno haya decidido. De estas afirmaciones se deduce que en el imaginario de los jvenes no se conciben los CFGS como una alternativa a la Universidad, si no ms bien como una va diferente de acceso. Por qu los alumnos de CFGS han escogido la formacin profesional? Los alumnos que se matriculan en un CFGS provienen principalmente de dos vas educativas diferenciadas, los que acceden a CFGS despus de cursar bachillerato y los alumnos que se matriculan a CFGS despus de estudiar un CFGM y aprobar la prueba de acceso. Existe tambin un flujo pequeo de alumnos que despus de un tiempo en la

universidad deciden reorientar su itinerario formativo a un CFGS. En funcin de la va de acceso las motivaciones pueden ser diferentes. Para los alumnos de bachillerato el grado de dificultad que intuyen les exigir la universidad es un factor importante a la hora de decidirse por un CFGS. El hecho de que haya el examen de selectividad tambin disuade a algunos alumnos a ir a la universidad, como acabamos de ver. Algunos alumnos, ante la duda de estudiar una u otra carrera universitaria, escogen en primer lugar estudiar un CFGS que les permita comprobar si realmente les gusta lo que pretenden estudiar en la universidad y posponen durante un tiempo sus estudios universitarios, que continan siendo su horizonte formativo. Tambin hay algunos jvenes bachilleres que deciden seguir sus estudios en un CFGS porque les satisface la oferta de ciclos que tiene el instituto donde han cursado el bachillerato y les resulta mas cmodo cursar un CFGS en el mismo instituto que buscar cualquier otro ciclo o carrera fuera. Otros alumnos, aunque saben qu carrera les gustara estudiar, prevn que estos estudios universitarios que les apetece estudiar no les facilitar su insercin al mercado de trabajo y finalmente optan por estudiar un CFGS que les da ms garantas para dicha insercin. Por lo que se refiere a los alumnos que se matriculan en un CFGS procedentes de un CFGM la mayora se matriculan con la intencin de obtener un ttulo superior con el cual puedan acceder con mejores garantas al mercado de trabajo o bien puedan mejorar su posicin en el mismo. Respecto a la conexin entre CFGM y CFGS, es interesante destacar que algunos alumnos dicen que en determinados ciclos de la misma especialidad (por ejemplo, mecnica), los alumnos de grado medio estn mejor preparados para cursas un grado superior que los alumnos de bachillerato, aunque esta conexin no sea del agrado del profesorado, como veremos a continuacin. Por ltimo, debemos tambin analizar las expectativas que tienen los jvenes sobre su futuro una vez finalizado el CFGS. Algunos de estos jvenes deciden acceder al

mercado de trabajo una vez acabado el ciclo y dar de esta forma por acabada su etapa de formacin. La edad y la situacin familiar pueden ser dos factores clave en sta decisin. De todas formas, como ya hemos apuntado, el acceso a la Universidad es una posibilidad muy bien valorada por un porcentaje elevado de alumnos que finalizan algn ciclo superior y por tanto los CFGS se convierten en muchas ocasiones en una va diferente de acceso a la universidad. El profesorado de secundaria ante la formacin profesional Cuando preguntamos a los profesores sobre los itinerarios formativos de los jvenes, la primera discusin que aparece en escena es sobre la agrupacin de alumnos en la segunda etapa de la educacin obligatoria. En este sentido, hay opiniones en dos sentidos, los que defienden grupos clase heterogneos y aquellos que consideran mejor solucin hacer grupos flexibles segn el nivel de aprendizaje de los chicos y chicas. Este tema sobre la agrupacin de alumnos es fundamental para comprender los itinerarios formativos de los jvenes despus de la ESO porque estar en una u otra agrupacin determina, en muchos casos, la trayectoria formativa posterior del joven. De esta manera, el debate se traslada principalmente a dos mbitos diferenciados. Por un lado, se justifica la agrupacin flexible en el sentido que puede facilitar y mucho la labor del profesor en el aula, y por el otro lado existe un debate mucho ms profundo entorno a si se debe priorizar la equidad o por el contrario la eficiencia educativa a partir de las agrupaciones de alumnos, dnde los distintos profesores se sitan en uno u otro extremo. Lo que queda claro es que estos distintos grupos flexibles segn el nivel de aprendizaje, prctica cada vez ms habitual, generalmente estn encaminados a unos itinerarios formativos concretos, y por lo tanto las agrupaciones de alumnos segn la velocidad de aprendizaje se convierten en una forma de orientacin formativa para los jvenes. Pero como el ttulo es el mismo para todos, hayan realizado la ESO en un grupo de aprendizaje rpido o lento, y son los alumnos, junto con sus familias, quienes, una vez superada la ESO, pueden escoger su itinerario formativo a partir de la oferta post obligatoria que ofrece el sistema educativo, hace que algunos alumnos no sigan la

orientacin marcada por los profesores y tutores. De esta forma algunos profesores critican en este sentido la unicidad del ttulo de la ESO. De todas formas la agrupacin de alumnos es muy importante y el tema de la orientacin de los tutores es bsica por lo que se refiere a las trayectorias formativas de los jvenes despus de la ESO. Se demuestra en este sentido, lo que tambin apuntbamos anteriormente de que existe la opcin de conceder ttulos a condicin de que se siga la orientacin realizada por los tutores y los institutos. Si nos fijamos ahora, concretamente, en los itinerarios de los jvenes despus de la ESO des de la ptica de sus profesores, encontramos, en primer lugar, por lo que se refiere a los alumnos que optan a proseguir sus estudios a los CFGM, que los profesores mayoritariamente consideran que son alumnos que en realidad no tienen ganas de estudiar y que se matriculan a CFGM como segunda opcin despus de desestimar el bachillerato, principalmente por su dificultad. La realidad, como ya hemos apuntado, es que muchos de estos alumnos han estado orientados por los mismos profesores para que se matricularan a CFGM. Al fin y al cabo, en el imaginario de los profesores se consideran los CFGM como una opcin formativa de segunda diseada para aquellos alumnos que han obtenido el ttulo de la ESO con cierta dificultad, y corrobora esta afirmacin el hecho de que muchos consideran un fracaso que un alumno que por su trayectoria formativa en la ESO sera candidato a estudiar bachillerato se decanta por proseguir una formacin profesional. Por lo que se refiere a las salidas, dentro de los CFGM, los profesores detectan tres realidades. Una salida al mercado de trabajo antes de finalizar el ciclo, sobretodo en primer curso. Algunos alumnos encuentran trabajo mientras cursan el ciclo y deciden dejar los estudios e inserirse plenamente en el mercado de trabajo. Existe, segn los profesores, una mayora que despus de acabar el CFGM acceden al mercado de trabajo, y un alto porcentaje, segn la opinin de los mismos, y como hemos visto en el anlisis de los discursos de los alumnos, que pretenden cursar un CFGS despus de haber superado el grado medio. Para satisfacer esta demanda, es decir, para facilitar a todos los alumnos que despus de realizar un CFGM quieran acceder a CFGS superando la prueba de acceso obligatoria

algunos centros ofrecen a estos alumnos la posibilidad de matricularse a bachillerato, ofreciendo un currculo excepcional con el fin de preparar esta prueba de acceso a CFGS y facilitar la transicin de CFGM a CFGS. De todas formas, no todos los profesores estn de acuerdo de que tantos alumnos de CFGM accedan a CFGS porque consideran que entonces se devalan los CFGS, pero la verdadera demanda de estudiar CFGS proviene de los alumnos de CFGM y por lo tanto, los centros intentan poner facilidades a esta transicin. El otro flujo importante de alumnos que acceden a CFGS est formado por los alumnos que acceden despus de cursar bachillerato. Segn sus profesores muchos de los alumnos que van a CFGS despus de bachillerato son aquellos que no pueden entrar a la carrera universitaria que deseaban y se deciden finalmente por una formacin profesional superior y aquellos alumnos que han tenido ms dificultades en superar el bachillerato. Otro aspecto interesante a destacar es cmo algunos jvenes, segn sus profesores, usan los CFGS para poder ir ms adelante a la Universidad. Esta realidad ya la hemos detectado analizando los grupos de discusin de los alumnos. Desde el punto de vista del profesorado tambin se advierte este itinerario formativo, sobretodo en algunos CFGS concretos como secretariado, donde muchos alumnos tienen en mente realizar la carrera de empresariales. Conclusiones: estamos mejor que antes de la reforma? Respecto a las vas y los itinerarios profesionales, la LOGSE introdujo dos grandes cambios: el aumento de los requisitos acadmicos para el acceso y la desconexin entre los distintos niveles. Todo ello con el objetivo de dignificar la formacin profesional y para evitar la construccin de dos vas separadas jerrquicamente. Pero como hemos insistido, a menudo las estrategias de los actores y la inercia de algunas tendencias sociales pueden modificar o rehacer estos cambios. Para acceder al bachillerato o a un ciclo formativo de grado medio es necesario el mismo ttulo, pero los ttulos van orientados en funcin de las opciones posteriores y en funcin de la diversificacin curricular que se haya hecho en la ESO.

Hemos analizado estos lmites de la comprensividad en otros trabajos, por lo que no vamos a abundar en ello (Merino et al., 2006; Merino, 2004). La igualacin real entre bachillerato y formacin profesional no puede venir slo con la equiparacin formal de los requisitos de acceso, si es que es deseable que bachillerato y formacin profesional se igualen, lo que es ms que dudoso. Hemos visto como la desconexin entre el ciclo de grado medio y el de grado superior, aunque hecha con buenas intenciones, es incomprensible para muchos alumnos, que buscan sus alternativas para acceder al nivel superior ms o menos lejanas de la va oficial y en algunos casos contando con el apoyo del instituto, como el bachillerato adaptado. Tambin hay que tener en cuenta que si la formacin profesional est considerada de menor rango que el bachillerato, dentro de la formacin profesional tambin hay rangos diferentes en funcin de la especialidad. En el grado superior hay especialidades que son escogidas por pocos bachilleres y por lo tanto tienen en los titulados de grado medio su pblico preferencial, pero que tienen dificultades para acceder. Tambin hemos visto que, en contra de lo que se dice habitualmente, el papel de la familia y del profesorado en la orientacin de los jvenes es importante, a veces fundamental para entender las decisiones que toman, como es el caso de la matrcula en bachillerato con escasas probabilidades de xito. De nuevo las reformas educativas, o la poltica educativa en general, deberan de tomar nota de cmo funcionan los mecanismos de orientacin y de ayuda a la decisin de los jvenes. Y por eso acabamos con el gran reto del presente y del futuro, para el que ya veremos si la aplicacin de la nueva LOE da las respuestas adecuadas. Hemos elaborado un anlisis especfico de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial y publicado justo antes de aprobarse definitivamente la ley (Merino et al. 2006). Parece ser que se corregir la va muerta que representaban los Programas de Garanta Social, y los jvenes que sigan los PCPI podrn construir un itinerario profesional con el acceso a los CFGM y por lo tanto aumentar el atractivo de estos programas para los jvenes que no obtengan el graduado en secundaria. Aunque esto implique de facto el reconocimiento de una doble titulacin y la posibilidad bien real de transformar un itinerario en una va profesional (que se ver acentuada con la posibilidad del curso puente entre el grado medio y el

grado superior), es preferible la inclusin en vas secundarias que la exclusin educativa que, como ya es bien sabido, es la puerta a la exclusin social.

Referencias bibliogrficas Abajo, Jos Eugenio; Carrasco, Silvia (eds.) (2004) Experiencias y trayectorias de xito escolar de gitanas y gitanos en Espaa: encrucijadas sobre educacin, gnero y cambio cultural, Madrid, Instituto de la Mujer y CIDE. Baudelot, Christian; Establet, Roger (1976) La escuela capitalista en Francia, Madrid, Siglo XXI. Calero, Jorge (2006) Desigualdades tras la educacin obligatoria: nuevas evidencias, Madrid, Fundacin Alternativas. Merino, Rafael; Casal, Joaquim; Garcia, Maribel (2006) Vas o itinerarios en el sistema educativo? La comprensividad y la formacin profesional a debate en Revista de Educacin, n. 340, pp. 1065-1083. Merino, Rafael (2004) Lensenyament secundari comprensiu. Contradiccions i possibilitats de les reformes educatives en Papers. Revista de Sociologia, n. 74, pp. 111-128. Merino, Rafael; Garcia, Maribel; Casal, Joaquim (2006) De los Programas de Garanta Social a los Programas de Cualificacin Inicial. Sobre perfiles y dispositivos locales en Revista de Educacin, n. 341, pp. 81-98.

DILEMAS ASOCIADOS A LA INSERCIN ESCOLAR DE LOS MENORES HIJOS DE INMIGRANTES Sonia Veredas Muoz (Universidad Carlos III de Madrid)

El objetivo de esta comunicacin es sistematizar algunos de los dilemas asociados a la escolarizacin de menores de origen extranjero, algunos relacionados con la atencin a las necesidades educativas especiales (NEE) asociadas al posible desconocimiento de la lengua vehicular y/o desfases curriculares significativos y otros de alcance ms amplio. Estas pginas han sido elaboradas a partir del anlisis de la informacin recogida mediante entrevistas personales (un total de 22) no estructuradas a profesionales ligados a la tarea educativa, en su mayor parte como trabajadores o responsables de entidades de apoyo externo1 y tambin otros como orientadores en IES y expertos en resolucin de conflictos escolares, todos ellos son ejercicio en la Comunidad de Madrid. Hasta ahora los estudios relacionados con el tema han profundizado sobre todo en la perspectiva de los alumnos y del profesorado; la especificidad de la que ahora ofrecemos es precisamente la de la vinculacin especial de nuestros interlocutores a la tarea educativa en funcin de su distintivo enfoque profesional.

Se trata en todo caso de profesionales cuyas atribuciones son diferentes de las del profesorado. En el caso de las entidades de apoyo externo2, trabajan en su mayor
1

Buena parte de la informacin relativa a la perspectiva de las entidades de apoyo externo, est recogida en el artculo Inmigracin y escuela: compensa el sistema educativo?, publicado por la autora en Circunstancia, Revista de Ciencias Sociales del Instituto Universitario de Investigacin Ortega y Gasset, Ao III, n 10, Junio 2006. http://www.ortegaygasset.edu/circunstancia/numero10/art10.htm. Esta comunicacin aade la perspectiva de profesionales en orientacin psicopedaggica y en resolucin de conflictos escolares. Agradecemos de forma especial su valiosa colaboracin a Paloma lvarez, orientadora en el IES Pradolongo y a Silvina Funes, sociloga y profesora la Universidad Carlos III experta en resolucin de conflictos escolares.
2

Entidades: Fundacin Yehudi Menuhim, Fundacin Obra Social Rosala Rendu, Fundacin ADSIS, Fundacin Tomillo, Asociacin de Trabajadores Inmigrantes Marroques en Espaa, Asociacin de Vecinos La Corrala, Asociacin de Vecinos Pradera Tercio Perol, Asociacin de Vecinos Villa Rosa, Asociacin para la Integracin del Menor PAIDEIA, Asociacin Candelita, Asociacin Semilla para la integracin social del joven, Asociacin Madrid Puerta Abierta, Asamblea de Cooperacin por la Paz, Asociacin de Solidaridad con los Trabajadores Inmigrantes, Asociacin Proyecto San Fermn. Estas entidades varan en su forma jurdica [fundacin o asociacin], mbito territorial de actuacin [regional o nacional], carcter [laico o religioso], enfoque de trabajo

parte con alumnado en situacin de riesgo de fracaso escolar y con frecuencia tambin con circunstancias personales y familiares muy comprometidas, siendo as que su gestin se concreta en apoyo extraescolar y en la organizacin de actividades de ocio y tiempo libre que posibilitan un considerable grado de implicacin en el trato con el menor. Como es sabido, la LOE (art. 72.5) y antes el RD 299/1996 de 28 de febrero, de ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en educacin (BOE de 12 de marzo) y la Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensacin educativa en los centros sostenidos con fondos pblicos (BOE de 28 de julio) recogen la necesidad de impulsar la coordinacin entre administraciones educativas y otras administraciones y entidades pblicas o privadas sin nimo de lucro, instituciones o asociaciones para facilitar la insercin escolar del alumnado con NEE. Por su parte, las atribuciones propias del orientador psicopedaggico en los IES son conocidas: apoyo en el proceso de enseanza [a requerimiento de profesores, alumnos o familias, cuando existen dificultades en el logro de los objetivos de etapa o problemas comportamentales, sea a nivel individual o grupal], elaboracin del plan de accin tutorial [coordinacin de las actuaciones de los tutores, junto con Jefatura de estudios] y orientacin acadmico-profesional del alumnado. Finalmente, los profesionales expertos en resolucin de conflictos escolares intervienen en los centros educativos a ttulo preventivo o como asesores en situaciones concretas de conflicto, dirigindose a todos los agentes de la comunidad educativa familias, alumnos y profesores-, aunque en mayor medida al profesorado mediante cursos de formacin sobre gestin de las relaciones interpersonales alumno/alumno (booling y peleas), alumno/profesor (disrupcin en el aula)- y la
[generalista (dirigido al conjunto de la poblacin) o especfico (dirigido a la poblacin inmigrante en exclusiva)] y mbitos de intervencin [dentro o fuera del centro escolar]. La mayora son entidades privadas sin nimo de lucro ocupadas en actividades de apoyo a la infancia y adolescencia; las excepciones, tres asociaciones de vecinos y una de inmigrantes. Todas trabajan directamente con los nios salvo una de ellas, orientada en exclusiva a la formacin de profesionales en trato directo con ellos y la elaboracin de materiales didcticos y de enseanza del castellano. Todas trabajan en la atencin extraescolar a estos nios, salvo dos de ellas, que ejercen en los propios centros educativos y orientan su actividad en exclusiva al fomento de la buena convivencia desde el desarrollo de actividades ldicas.

creacin de un clima adecuado de trabajo.

El discurso de estos agentes acerca de su prctica profesional pone de manifiesto algunos de los dilemas que actualmente sacuden al sistema educativo espaol en su especfico funcionamiento y configuracin, la mayor parte de ellos preexistentes a la escolarizacin de los menores de origen extranjero, que solo los muestra con mayor contundencia. Por lo general no se trata de dilemas expuestos de modo explcito por nuestros interlocutores pero su discurso los desvela, a nuestro juicio, como piedras de toque en la inteligencia del proceso de insercin escolar de menores de origen extranjero.

Libre eleccin del centro vs. reparto equitativo del alumnado con NEE

De acuerdo a los ltimos datos disponibles, el 74,58% del alumnado extranjero en la Comunidad de Madrid se encuentra escolarizado en centros pblicos, porcentaje que disminuye al 55,20% del alumnado en su conjunto [Datos Avance del curso 2004-2005 de la Estadstica de las Enseanzas no universitarias, MEC]. Ms an, segn recientes informes Se estn produciendo procesos de ghettizacin escolar basados en las concentraciones artificiales del alumnado inmigrado ms vulnerable en determinados centros pblicos(...) Este desajuste se genera, en buena medida, por la fuga de los autctonos hacia escuelas concertadas o centros de otras zonas (...) De esta manera el principio de equidad e igualdad de oportunidades del sistema educativo est siendo menospreciado por la existencia de una doble red de centros escolares (pblicos y privados), sostenidos ambos con fondos pblicos, que sirven para atender a diferentes segmentos de la poblacin y no fomentan la integracin (Conclusiones resultantes del Seminario sobre Inmigracin y Educacin, UCM, 2005).

Este proceso est siendo catalizado por la huida de las familias espaolas a centros concertados y facilitado por la gestin de tales centros y de las Comisiones de

Escolarizacin. En relacin a los primeros, tal como afirma Fernndez Enguita (2003:248), La enseanza concertada puede aducir, y aduce, que sus aulas estn saturadas y no pueden correr el riesgo de mantener plazas no financiadas en reserva que han de respetar la preferencia de los alumnos ya matriculados en cursos anteriores o de sus hermanos y eso resta puntos a los recin llegados, que no reciben las ayudas que los centros pblicos por alumnos con necesidades especiales, etc.. Las Comisiones de Escolarizacin son las encargadas de distribuir al alumnado no matriculado en los centros solicitados por falta de plazas disponibles y al de incorporacin tarda y tambin quienes dispensan de la reserva de plaza a los centros privados en base al exceso de demanda de matriculacin que afrontan. Pero, independientemente de lo que desde los centros privados o las Comisiones se alegue, lo cierto es que se contraviene el contenido del RD 299/1996, que en su artculo 6 de actuaciones de compensacin educativa hace referencia a la distribucin equilibrada por centros del alumnado con necesidad de compensacin, y el de la propia LOE, que en lo relativo a admisin de alumnos en centros pblicos y privados concertados establece (artculo 84.1) que se atender a una adecuada y equilibrada distribucin entre los centros escolares de los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo. Es obvio que estas disposiciones no se cumplen y aqu se manifiesta el dilema o contradiccin entre tales y la libertad de eleccin de centro, tambin sancionada legalmente en el antedicho artculo: Las Administraciones educativas regularn la admisin de alumnos en centros pblicos y privados concertados de tal forma que garantice el derecho a la educacin, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de eleccin de centro por padres o tutores.

Educacin obligatoria vs. incorporacin tarda

El dilema que nos ocupa, como todos los que aqu analizamos, tiene repercusiones evidentes sobre la trayectoria vital de los menores y tambin en relacin a los principios que fundamentan el sistema educativo espaol. Brevemente, el dilema se concreta en esta pregunta: debe mantenerse como premisa vinculante la

obligatoriedad de la escuela hasta los 16 aos tambin en los casos de manifiesta imposibilidad de logro en el mismo? Ciertamente, no conviene relativizar la importancia de la obligatoriedad de la escuela: est sancionada por ley, en primer lugar. Pero, sobre todo, se justifica en su contribucin al fomento de la igualdad de oportunidades, contrapeso a las diferencias de origen y por ello va compensacin de las desigualdades de todo tipo. Esto no es poco, es mucho y muy importante y tanto, se entiende, que justifica el recurso a la coercin: obligatoria significa que hay que y se debe obligar, porque ese es el modelo de sociedad que hemos suscrito.

En este sentido, y antes de seguir, conviene precisar los trminos del problema: la manifiesta imposibilidad de logro educativo puede estar asociada a una completa desmotivacin arrastrada durante aos los llamados objetores escolares (E13)- que se agrava con la expansin del periodo de escolarizacin obligatoria tras la LOGSE, o puede estar relacionada con la incorporacin tarda del menor de origen extranjero al sistema educativo. Entre la poblacin extranjera la objecin escolar se estima relativamente menor, en funcin de su considerable ambicin escolar y tambin de los apoyos especiales arbitrados para ofrecerles la atencin aadida que precisan (E13). Es preciso que no perdamos de vista que se trata de situaciones diferentes y que aqu nos referimos a la asociada a incorporaciones tardas.

Cuando entre menores de origen extranjero encontramos situaciones desfavorables asociadas a la incorporacin tarda, la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16 aos

puede manifestarse contraproducente porque no fomenta la igualdad de oportunidades y de hecho puede funcionar contra ella. Estamos hablando de adolescentes inmigrados (13, 14, 15 aos) que encaran la insercin en un sistema del que por lo general desconocen la lengua y en el que siempre presentan considerable desfase curricular. Esta situacin resulta con frecuencia en espirales de desmotivacin y absentismo- y falta de autoestima que acaso pudieran resolverse mejor desde la integracin efectiva en itinerarios de formacin laboral adecuados. Parece que la realidad corrobora esta ltima apreciacin y se trata adems de la opinin ms extendida entre nuestros entrevistados.

Las derivaciones a itinerarios alternativos Garanta Social, talleres formativos, Aulas de Compensacin Educativa- al circuito normalizado contravienen el principio de inclusin que rige la enseanza obligatoria. Son autorizadas por el orientador psicopedaggico del centro, previa peticin escrita del profesorado. En tales casos sucede en ocasiones que en los centros con mayor volumen de alumnos con NEE el de peticiones de derivacin a Garanta social resulta llamativo, y adems bastante superior al de derivaciones a diversificacin curricular, medida menos significativa y adems sostenida por el propio centro. Aqu acta el orientador a veces como dique de contencin de demandas excesivas que precisamente en razn de su volumen son consideradas indicadores de fracaso del sistema educativo: si es preciso sacar del mismo a parte considerable del alumnado no ser posible mejorar los procedimientos arbitrados de gestin de NEE? La derivacin a itinerarios alternativos debe ser el ltimo recurso: el objetivo ltimo es ofrecer un ttulo de ESO y las medidas de compensacin educativa, que son muchas en teora y pueden ser an ms en la prctica porque el centro educativo dispone de autonoma para implantarlas, deben ir encaminadas a este fin. Lo ideal es un diagnstico precoz que permita la aplicacin de las medidas menos significativas e impida recurrir a la derivacin a Garanta Social, que significa de hecho

la no obtencin del ttulo de ESO. Sin embargo, tal derivacin puede considerarse mal menor en situaciones de 2 aos o ms de desfase escolar y medida de contencin de la prdida gradual de desmotivacin asociada.

Por su parte, los chicos viven la derivacin a Garanta social como una expulsin del sistema educativo. Cuando se trata de espaoles el detonante suele ser una larga carrera de desmotivacin en la escuela y en tales casos la reticencia suele ser menor; entre los de origen extranjero, la incorporacin tarda dificulta severamente el logro y atempera la ambicin escolar, que inicialmente es alta sobre todo entre

latinoamericanos y procedentes de Europa del Este. En todo caso, la extendida creencia acerca de la necesidad de una credencial educativa como va de acceso al mercado de trabajo genera un alto porcentaje de entradas a ciclos formativos desde Garanta Social: con la ESO incompleta sin ttulo- solo es posible acceder a los ciclos formativos desde Garanta social, previa realizacin de una prueba de acceso (equivalente a nivel de 4 de la ESO, permite acceder a cualquier ciclo formativo pero no es equivalente al ttulo de la ESO). La superacin del ciclo formativo permitir la obtencin de un ttulo en tcnico de lo que sea.

Dilema compensacin vs. segregacin

Antes de abordar con detalle este asunto, sera de utilidad conocer la intensidad de la presencia de alumnado con NEE. Ello solo es posible mediante estimaciones: segn J. Carabaa solo plantean exigencias extraordinarias aquellos alumnos que se

incorporan tarde al sistema sin dominio de la lengua de enseanza, los que lo hacen con un nivel inferior al que corresponde a su edad o, claro est, ambas cosas (2004:64). Segn las estimaciones del autor, la mitad de los alumnos de origen

extranjero no presenta NEE, sea debido a su pronto ingreso en el sistema o a su incorporacin al mismo con manejo de la lengua vehicular y nivel curricular correspondiente en Espaa a su edad. Otras fuentes (J.A. Garca Fernndez e I. Moreno Herrero (2002:117) coinciden con esta estimacin.

En lo que al logro educativo se refiere, y de acuerdo tambin con las conclusiones resultantes del citado Seminario sobre Inmigracin y educacin (2005), El perodo de educacin obligatoria no est cumpliendo con su misin fundamental de compensar determinadas deficiencias ocasionadas por el contexto de exclusin social en que viven muchos nios y nias, y en concreto los hijos e hijas de familias inmigradas en situacin de precariedad (...) Si el porcentaje de fracaso escolar se ha cifrado en el 32% al terminar la ESO, los estudios demuestran que el fracaso escolar se presenta de manera especial en los hijos de las familias ms pobres, de los colectivos minoritarios y de los hijos de las familias inmigradas, pero ms por razones sociales que culturales, de manera que puede cifrarse su fracaso escolar global entre un 60% y un 70%. Estas mismas fuentes consignan mayor grado de abandono de los estudios al finalizar la etapa obligatoria o de orientacin hacia itinerarios de menos prestigio acadmico entre los alumnos inmigrados, aunque existen diferencias en los ndices de xito escolar segn nacionalidades, el estatus y nivel de estudios de sus padres o la edad de incorporacin al sistema educativo espaol.

Respecto de la efectiva gestin de la atencin a las NEE desde los centros escolares, el discurso recogido entre las entidades externas la define como insuficiente [escasa y poco personalizada] e inadecuada: criterios errneos de asignacin por curso esto es a capn: t cuantos aos tienes?, 13?, bueno, pues a un curso menos del que te toca (E2)-, concentracin en determinados centros pblicos y mala gestin de los recursos de compensacin educativa.

No siempre es as, empero: los centros disponen de considerable autonoma en cuanto a la aplicacin de los mecanismos de compensacin educativa aplicados. Hay centros donde se gestionan muy bien y otros bastante mal... y eso parece solo parcialmente relacionado con el volumen de alumnos con NEE. Con carcter general, la LOE (art. 22.5) recoge las posibles medidas de atencin a la diversidad: adaptaciones del currculo, la integracin de materias en mbitos, los agrupamientos flexibles, desdoblamientos de grupos, oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Ms precisamente, En la Comunidad de Madrid el Plan Regional de Compensacin Educativa de la Comunidad de Madrid (Resolucin de 12 de febrero de 2001, BOCM del 26) recoge el apoyo en grupos ordinarios y los grupos de apoyo como mecanismos de compensacin. Por su parte, Resolucin de 4 de Septiembre de 2000, de la Direccin General de Promocin Educativa, por la que se dictan instrucciones para la organizacin de las actuaciones de compensacin educativa en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos de la Comunidad de Madrid (BOCM 12-IX-2000), recoge igualmente el apoyo en grupos ordinarios, en grupos de apoyo, en grupos especficos de compensacin educativa [menores de 16 aos con gran desmotivacin y riesgo de abandono escolar. Podrn desarrollarse adaptaciones curriculares significativas, orientadas a la posterior incorporacin del alumnado en un programa de diversificacin curricular o, en su caso, de Garanta Social], Aulas de Enlace [alumnos de 2 y 3 ciclo de primaria y de ESO con necesidad de aprendizaje del espaol y /o con grave desfase curricular debido a su no escolarizacin en origen] y Aulas de Compensacin Educativa [accesibles desde los 15 aos a alumnos con significativo desfase y riesgo de abandono escolar, problemas de inadaptacin y orientacin negativa respecto del sistema educativo, se orientan al

desarrollo de las habilidades precisas para hacer posible la insercin en algn programa de Garanta Social o de diversificacin curricular].

A tenor de los testimonios recogidos, la inadecuacin y la insuficiencia predicadas de la atencin escolar a las NEE son fenmenos relacionados entre s: la insuficiencia de determinados recursos fuerza el empleo inadecuado de otros, ms fcilmente gestionables desde el centro. As, la carencia de Aulas de Enlace fuerza el envo de alumnos con NEE a grupos de apoyo o de diversificacin curricular, una

diversificacin que significa en teora (art.27 LOE) el desarrollo de metodologas de enseanza especficas entre los alumnos en que se haya estimado oportuno previa evaluacin y orientada siempre a la consecucin de los objetivos de etapa y que de hecho consiste por lo general en descafeinar los currcula: normalmente lo que es produce es una bajada de nivel y marchando (E3). Este dispositivo puede ser adecuado para alumnos hispanohablantes recin llegados al IES y con nivel curricular muy bajo pero se recurre a l en casos donde no procede, sea porque el nivel de conocimientos del nio est por encima del que se maneja en tales grupos o porque su perfil es en realidad adecuado para Aulas de Enlace (saturadas). Es evidente que si un alumno desconoce la lengua vehicular solo puede perder tiempo y ganar desmotivacin en cualquier grupo de diversificacin curricular; lo mismo ocurrir con quien es derivado a clases ligth solo porque ha suspendido 2 o 3 asignaturas en la ltima convocatoria: en tales casos el empleo de tal modalidad resulta contraproducente porque la tal diversificacin se ha convertido en el vertedero de tontos y los nios lo perciben -vamos los tontos, dicen(E2) -, hacen trabajos muy por debajo del nivel curricular que podran asumir.

Este uso indebido de los recursos de compensacin educativa es relativamente frecuente en los centros, sobre todo de secundaria. Paradjicamente, o no tan

10

paradjicamente, el establecimiento de modalidades varias de compensacin en los centros tiene el efecto en muchos casos de generar alumnos de compensacin porque permiten achicar agua en las aulas con mayor diversidad curricular entre alumnos y por ello ms dificultad de gestin - Yo he odo la barbaridad a maestros, hablando de primaria, decir es que a estos chavales habra que llevarlos a talleres de albailera, que yo deca pero, con qu?: con 9 aos, con 10 aos, o con qu? (E5). Hay

profesores de instituto que lo verbalizan: pues mira, si me quito uno, pues uno menos que me da problemas y les buscan Garanta Social (E3)-, de modo que en ocasiones se deriva con cierta ligereza al alumno de origen extranjero a dispositivos alternativos a los normalizados. El considerable margen de autonoma de los centros y de desconocimiento del sistema educativo espaol entre los padres inmigrantes hacen esto posible.

Hay otros factores asociados a la inadecuada atencin a las NEE, entre ellas la elevada ratio de alumnos por profesor de compensatoria (25 alumnos), excesiva teniendo en cuenta la considerable diversidad de las necesidades que sus alumnos presentan (dficits curriculares de distinta intensidad, desconocimiento de la lengua...). Esta atencin es prestada, adems, por profesorado que en muchas ocasiones carece de preparacin especfica necesaria sobre todo para la enseanza del castellano como segunda lengua- y generalmente en situacin de interino, ave de paso, en el centro donde ejerce, lo que refuerza su desmotivacin y dificulta la coordinacin con el resto del personal docente. Todo ello obstaculiza la atencin personalizada que estos chicos precisan. Ciertamente, en los IES hay ms personal de apoyo (orientadores, trabajadores sociales, profesores de compensatoria...) pero no siempre opera bien coordinado; la elevada tasa de rotacin del personal de compensacin educativa y la concentracin en determinados centros pblicos del alumnado con NEE dificultan la elaboracin de un plan de trabajo consensuado cuyos resultados evaluar

11

peridicamente de cara a su posible reformulacin, as como el seguimiento de las trayectorias educativas de los alumnos.

Por su parte, la gestin efectiva de las Aulas de Enlace refuerza el efecto segregador que venimos predicando de ciertas prcticas de compensacin educativa, pues la norma es la falta de integracin efectiva de tales Aulas en el centro donde se instalan y la desvinculacin de sus alumnos a sus respectivos centros de referencia: a pesar de lo establecido legalmente [entre otras fuentes, pueden verse Instrucciones de 16 de julio de 2004, de la viceconsejera de educacin de la Comunidad de Madrid por las que se regulan las Aulas de Enlace del programa Escuelas de Bienvenida para la incorporacin del alumnado extranjero al sistema educativo. Curso 2004-2005], los chicos adscritos a este recurso pasan todo su tiempo en el Aula, sin contacto con el profesorado ni los compaeros de su centro de referencia. Finalmente, la propia administracin -en ocasiones desde Servicios Sociales, que deriva nios a las entidades de apoyo; otras desde la Consejera de educacincontribuye a este efecto

segregador por cuanto muy frecuentemente opera desde la asuncin de la equivalencia inmigracin=NEE: hay que hablar en general de la dificultad, de los alumnos que dan dificultades, porque claro, aqu llega un inspector y dice: dgame cuantos inmigrantes tiene, entonces dices mire Ud.:Ud. es un berzotas, cmo me puede preguntar eso?, pregnteme cuantos alumnos tengo en dificultad, no cuantos inmigrantes (E5).

Todo lo dicho se traduce en una evidente posibilidad de mejora en la atencin al alumnado de ESO con NEE: as, en varias ocasiones nuestros informantes refieren falta de informacin entre los orientadores acerca de alternativas formativas (Garanta Social, talleres pre-laborales...) para alumnos con escasas posibilidades de insercin exitosa en los itinerarios normalizados o acerca de recursos extraescolares de apoyo

12

(asociaciones privadas, recursos municipales...); tambin refieren retrasos a veces de varios meses- en la notificacin a la Comisin de Escolarizacin de los casos de absentismo y las ya referidas derivaciones innecesarias a vas alternativas al itinerario normalizado entre alumnos que presentan claras posibilidades de mejora dentro de los cauces generales.

Sin embargo, esto no es as siempre: las situaciones novedosas plantean retos que muchas veces se encaran con miedo y falta de preparacin y otras estimulan la reflexin y la puesta en marcha de buenas soluciones. Si en no pocos centros se afronta la creciente diversidad lingstica y curricular del alumnado en la forma referida, en otros la observacin ha permitido arbitrar mecanismos ad hoc que van mostrando buenos resultados: grupos de apoyo temporal que acompaan el paso del Aula de Enlace a la inmersin completa en los grupos normalizados (inmersin demasiado abrupta sobre todo cuando caso de los nios chinos- los 9 meses de estancia en el Aula resultan insuficientes para el aprendizaje de la lengua) y donde se profundiza en el uso acadmico del espaol para facilitar el logro en las dems asignaturas; agrupaciones de alumnos donde el grupo acta como facilitar del proceso de aprendizaje y fomenta igualmente la vinculacin al centro, desincentivando el absentismo; coordinacin con servicios de apoyo como el SEMSI, servicios de traduccin, agente-tutor, etc. Aqu el papel del orientador es fundamental para diagnosticar qu ocurre y generar entre el profesorado la necesaria vinculacin a un proyecto de atencin a las NEE que son muy diversas tambin entre el alumnado de origen extranjero- que debe ser compartido: ser un proyecto de centro.

En definitiva, la finalidad ltima de toda modalidad de compensacin educativa es reconducir al alumno cuanto antes y en condiciones adecuadas a los itinerarios normalizados de la enseanza obligatoria. Si de hecho se convierte en todo lo

13

contrario, esto es, en itinerario paralelo para tontos, no solo no hay compensacin sino que de facto hay estigmatizacin. Efectivamente, de hecho estos dispositivos de compensacin actan como marcadores del menor y minan su autoestima: un nio que ha realizado exitosamente estudios en su pas entra en una estructura donde no solo lo que saba no vale (Franz, 2002) sino tambin donde, en funcin de esa carencia de saberes apropiados, se cuestiona su propia capacidad. La escuela es, lo recordamos, obligatoria hasta los 16 aos: si el sistema educativo no se configura de modo que obligue y posibilite, entonces falla. Y no es solo, ni siquiera

fundamentalmente, cuestin de falta de recursos, sino de manejo de los mismos [y los hay dentro y fuera de la escuela] desde una perspectiva global materializada en planes de intervencin por centro donde cada dispositivo tenga su lugar y se establezcan procedimientos de evaluacin y seguimiento continuos y personalizados de los nios, de modo que las NEE dejen de serlo. La tcnica del parcheo o proyecto alcachofa (E5)- se manifiesta ineficaz e ineficiente, saca el problema de los cauces normalizados y lo estanca en otros alternativos en ocasiones sin vnculo alguno con los precedentes [ya hemos aludido a la mejorable comunicacin entre profesorado regular y de apoyo]. Que el recurso a mecanismos de compensacin educativa no se convierta de hecho en va de segregacin depende, efectivamente, del diseo personalizado de la estrategia de compensacin en funcin de cada nio, de su seguimiento, de la vinculacin del conjunto del profesorado a esa estrategia, de la elaboracin, en definitiva, de proyectos de centro. Tales precisan coordinacin entre el conjunto del profesorado, especialmente difcil en los IES porque hay muchos implicados profesionales para un solo alumno. Y sin embargo, cuando las actuaciones se planifican a nivel de centro proyecto manzana (E5)- son menos costosas para el profesor y ms eficaces de cara a la consecucin de los objetivos finales de la etapa para cada nio. Cuando esa coordinacin no existe los itinerarios paralelos se petrifican como aparcamientos de alumnos cuyo quehacer se aleja cada vez de los contenidos y objetivos que se trabajan

14

en el grupo de referencia. La educacin compensatoria en sus diferentes modalidades es un buen recurso siempre que se sepa utilizar, es decir, previa programacin del profesor de referencia y coordinacin con el de apoyo.

As pues, la atencin a las NEE hace inevitable la segregacin, como va para la inclusin: no se puede anteponer la integracin en el curso de referencia a la posibilidad de efectivo logro -yo quiero que el alumno consiga los objetivos, no quiero que est aqu integrado nada ms, y pase los cursos sin ms (E12). Simplemente, por ejemplo, no es posible el logro escolar en un nio que no domina el idioma -y de hecho las Aulas de Enlace no permiten este dominio a cierto alumnado. Siendo esto as, habr que mantener el apoyo personalizado porque la insercin sin ms en el grupo normal no permite superar los obstculos y genera un progresivo repliegue del nio sobre s mismo o su grupo de paisanos, desmotivacin que se manifiesta en creciente absentismo. Si no puede evitar ser segregadora, empero, la atencin a las NEE debera ser normalizadora, tender a serlo, y para ello hay que partir en primer lugar de diagnsticos individualizados y de un proyecto global de atencin, proporcionando a continuacin respuestas rpidas y ajustadas a cada situacin (as se establece en la LOE).

De lo dicho se desprende, sin embargo, que la necesaria segregacin temporal asociada a la gestin de mecanismos de compensacin se convierte con frecuencia en definitiva, y ello puede estar ligado en primera instancia a un diagnstico errneo de las NEE y tambin al recuso inadecuado y mal funcionamiento del dispositivo en s. La clave, segn lo dicho, de la superacin del dilema segregacin-compensacin parece radicar en una adecuada coordinacin entre el profesorado en el centro, en la elaboracin de proyectos de centro.

15

Flexibilidad

educativa

vs.

mnimos

curriculares:

el

problema

en

la

educacin secundaria

El verdadero reto que para un docente supone la nueva situacin es el manejo en un mismo aula de niveles curriculares muy diversos y la atencin a alumnos que, adems, no dominan la lengua vehicular. Y esta situacin se agrava en secundaria. Pero su lgica hunde races en un dilema de ms amplio alcance y que precede al fenmeno de que tratamos: nos referimos al dilema entre la atencin personalizada y ajustada a capacidades y el establecimiento de mnimos curriculares por curso (ambos principios establecidos legalmente). Efectivamente, la LOGSE implant la enseanza obligatoria hasta los 16 aos, trasladando el nfasis de los contenidos a las competencias como objetivos de etapa: bsicamente, para el profesorado de secundaria esto significaba afrontar la enseanza de grupos muy heterogneos y la necesidad de aplicar tcnicas didcticas distintas de la mera transmisin de contenidos. El planteamiento desde el que debe asumir su ejercicio debe modificarse radicalmente: no se trata de preparar a los mejores para que accedan a la universidad, se trata de ensear unos mnimos comunes a todos los alumnos de entre 12 y 16 aos. Es por eso que, tras la insercin escolar de alumnos de origen extranjero, en muchos casos tarda y de chicos procedentes de pases no hispanohablantes y/o de sistemas educativos con menores o diferentes exigencias curriculares, el problema se agrava a sus ojos, pero conviene no perder de vista que su llegada solo evidencia con ms claridad situaciones que ya antes se afrontaban como problemas.

El desconcierto entre el profesorado es enorme y comprensible: hay de todo, hay buensimas prcticas (...); hay gente con muy buena voluntad pero con cierta conciencia de no saber (...) un conjunto significativo de profesores de decir yo me apunt a esto creyendo que era otra cosa, que era ensear fsica (...) y ahora me

16

dicen que tengo que ser adems tutor, adems saber qu es intercultural ... y ese grupo est ah y tambin hay el tpico grupo que claramente sigue con concepciones de la escuela vinculada a determinadas clases sociales y que no todo el mundo vale para estudiar... (E10). Esta nueva secundaria precisa el refuerzo de la atencin personalizada, la tutora, el seguimiento de la trayectoria de cada alumno... Porque esta nueva secundaria es obligatoria y por ello mantiene el carcter compensador de la primaria. Insistimos: si es obligatoria debe ser posible. Sin embargo, en los discursos recogidos se lamenta con frecuencia que el profesor de secundaria priorice la transmisin de contenidos especficos sobre la labor de socializacin y atencin al alumno, que no asuma que, en tanto docente en educacin obligatoria, ha de reemplazar su autopercepcin como experto que ensea a futuros expertos por otra que le acerque al conjunto del alumnado. Cada profesor en secundaria tiene su asignatura y desde esa atalaya contempla y valora a cada alumno; es una valoracin parcial, ni siquiera el tutor cuenta con una visin global de sus tutorandos.

Otro de los problemas que se detecta entre el profesorado de secundaria naturalmente, seguimos generalizando- que ver con su dificultad o resistencia a coordinar su actuacin con el resto del profesorado y profesionales del centro, coordinacin que hemos definido imprescindible de cara a la posibilidad de adecuada atencin a las NEE. Hay tambin limitaciones formativas, relacionadas con su falta de formacin pedaggica: los objetivos de etapa estn formulados en la LOE en trminos de competencias y la posibilidad de vas de atencin a la diversidad como la diversificacin curricular se justifica precisamente en la creencia en que tales competencias pueden fomentarse desde metodologas diferentes. Pero el profesorado, sobre todo de secundaria, carece de formacin didctica, que no obtiene del CAP (Curso de Adaptacin Pedaggica).

17

As pues, por dificultad y/o falta de voluntad el profesorado de secundaria permanece remiso a percibirse como garante de los principios de obligatoriedad y

comprehensividad que desde 1991 ordenan su ejercicio: Pues la primaria ser gente con una formacin menos especfica, en cuanto a la asignatura concreta, pero es gente que sabe cual es la mdula de la educacin; la mdula de la educacin es que el nio es el objetivo () Los seores de secundaria, de la ESO, tienen que entender, por mucho que les moleste, que no son profesores universitarios, que son profesores de la educacin obligatoria, que lo que hacen es introducir a los nios en un proceso de socializacin que, evidentemente, va unido a unas buenas matemticas, a una buena lengua... pero dala a todos (...) que secundaria est en manos de gente con ningn tipo de formacin pedaggica ni ganas de tenerla... (E5). La situacin en los IES con considerable proporcin de alumnos de origen extranjero con NEE dista, seguramente en funcin del cmulo de razones que acabamos de apuntar [incorporaciones tardas, concentracin de alumnado con NEE, inadecuada atencin a las mismas, etc.], de ser buena. La tasa de abandonos y de fracaso escolar en secundaria es demasiado alta en un sistema que la integra como obligatoria y esto obliga a un planteamiento claro de los motivos y al arbitrio de mecanismos adecuados para subsanar lo que es considerable como fracaso del sistema educativo.

Y si la incorporacin del alumnado de origen extranjero con NEE al sistema educativo espaol ha puesto de manifiesto con claridad algunas de sus contradicciones y deficiencias [una de ellas, sealada reiteradamente por nuestros interlocutores, la expansin de la obligatoriedad a los 16 aos], tambin ilumina aciertos que no pueden dejar de ser celebrados, particularmente el establecimiento de la Garanta Social, que est proporcionando a alumnos en situacin de incorporacin tarda la posibilidad de una formacin que muestra buenos resultados en trminos de insercin laboral y tambin una tasa considerable de reincorporacin al sistema reglado. Se trata, pues,

18

de un modelo validado por el tiempo que podra reforzar su crdito, segn algunos entrevistados, mediante titulacin [inclusin en el sistema educativo reglado] y no mera certificacin [que capacita pero no habilita oficialmente], sin que esto, empero, deba entenderse como aliciente a las derivaciones desde la ESO, derivaciones que deben continuar siendo excepcionales por cuanto atentan contra el principio de normalizacin y comprehensividad.

En definitiva, el problema que referimos no es nuevo: las medidas de atencin a la diversidad se arbitraron a la par que la escuela comprensiva (LOGSE) como reconocimiento de la diversidad del alumnado y la necesidad de establecer diferentes metodologas para llegar al mismo nivel. Se estimaba as posible ofrecer las mismas oportunidades al conjunto del alumnado. La flexibilizacin en las metodologas, recursos, en los contenidos, etc. se haca precisa en vista de la heterogeneidad del alumnado y esa flexibilidad no obligaba a renunciar a objetivos comunes. Pero el

profesorado no es tan flexible como se quisiera, aunque parte considerable realiza un gran esfuerzo por actuar adecuadamente en escenarios cambiantes.

Sobre la configuracin del sistema educativo: discurso culturalista vs. discurso normalizador

El ltimo dilema que los discursos recogidos ponen implcitamente de manifiesto y emana de la incorporacin al sistema educativo espaol de alumnado de origen extranjero puede formularse en los siguientes trminos: la especificidad cultural de este alumnado exige cambios de amplio alcance en el sistema educativo [principios bsicos, modelos organizativos y curriculares] o solo ajustes concretos orientados a asegurar su funcionamiento adecuado [en los trminos legalmente definidos] en la nueva situacin?

19

Antes de seguir, es preciso puntualizar: por supuesto hay especificidades culturales y tales se perciben en el sistema educativo. Desde esta perspectiva, las especificidades ms relevantes tienen que ver con el papel que se atribuye al docente, el funcionamiento de los sistemas educativos de origen relevante en particular de cara al respeto a la autoridad del profesor y los hbitos de estudio importados-, reconocimiento de autoridad a profesores y profesoras, la percepcin activa/pasiva de los progenitores en relacin a la educacin formal de los hijos, el grado de ambicin escolar, etc. Esto es as, y en ocasiones repercute positivamente en la gestin del proceso de enseanza-aprendizaje (por ejemplo, los chinos y oriundos de pases de Europa del este suelen tener buenos hbitos de estudio y ms respeto junto a los latinos- por la figura del profesor, los marroques tienen facilidad para el aprendizaje del espaol, etc.) y otras justifica la existencia de servicios de mediacin entre escuela y familia para facilitar su entendimiento. Es claro que el menor de origen extranjero opera bajo modelos culturales diferentes y que con bastante rapidez no

inmediatamente: los recin llegados revelan en ocasiones errores de decodificacin cultural manifiestos en conductas fuera de lugar- aprehende las diferencias entre ambos y acta en consecuencia y no es fcil porque a veces las exigencias son contradictorias. Por tanto, hay diferencias culturales: la cuestin es si la escuela ha de modificarse en consecuencia y, si es as, hasta qu punto.

El dilema que examinamos se concreta en la oposicin de dos discursos, el primero de ellos construido sobre la asuncin implcita de la suficiencia del marco normativo ordenador del sistema educativo espaol, el segundo sobre la afirmacin de la necesidad de un replanteamiento completo de los principios rectores del modelo, que habran de reformularse, se dice, como respuesta necesaria a la pluralidad cultural presente en las aulas y la sociedad espaola: la llegada de inmigrantes a Espaa obliga

20

al replanteamiento de los supuestos compartidos que sustentan la cohesin social -...tenemos que hacer un camino de encuentro, de reconocimiento: la educacin para la ciudadana intercultural exige metas y objetivos compartidos; no podemos dar por supuesto que tenemos las mismas metas (...) es algo que tenemos que conquistar y construir (E10).

As, el segundo modelo asume como necesaria no solo la reformulacin de los contenidos de los programas, tambin de las formas de evaluacin, formas de relacin, procesos de aprendizaje, los indicadores de entrada y salida a considerar... En esta perspectiva se resuelve de modo tajante el dilema entre flexibilidad educativa [adecuacin de ritmos al alumno] y mnimos curriculares por curso: los mnimos curriculares ceden lugar a las habilidades sociales como desideratum y objetivo bsico de la enseanza obligatoria: No tiene sentido flexibilizar los trminos de la evaluacin final y no flexibilizar los trminos de ingreso a. Yo lo que apuesto es por que hay que flexibilizarlo pero porque pongo indicadores valiosos que se pueden tener en cuenta: el tema es qu es lo que se valora del aprendizaje; es decir, si realmente lo que se valora para entrar o salir de cualquier sitio es saber hacer la raz cuadrada... (...) Ahora, si entendemos, y yo creo que la vida misma lo demuestra, que para vivir en sociedad hace falta hablar y llegar a acuerdos tiene un valor, conocer referentes culturales diversos y saber cambiar tiene un valor, etc., y todo eso son indicadores de salida e indicadores tambin de entrada (E10).

Por su parte, la opcin normalizadora no es la opcin por el estatismo o el no cambio sino por aquellas modificaciones estrictamente precisas para hacer efectiva la igualdad de oportunidades entre el alumnado. En este sentido se entienden aconsejables ciertas modificaciones de orden didctico y curricular para fomentar la motivacin y facilitar el logro educativo en los nios, modificaciones de hecho contempladas legalmente

21

-mecanismos varios de compensacin educativa- y que se consideran necesarias para dar respuesta a las NEE. Tambin se afirman precisos recursos adicionales (temarios adaptados, mediadores sociales/ interculturales integrados en los centros etc.) y formacin especfica entre el profesorado para gestionar la insercin exitosa de los alumnos de origen extranjero, tanto en relacin a las NEE de algunos como a su diferente cultura de referencia (la gestin del SEMSI se alaba y requiere).

En realidad, el dilema que acabamos de presentar est estrechamente ligado a la diferente concepcin del trato adecuado a la diversidad cultural. El discurso culturalista asume que la insercin escolar de los hijos de inmigrantes obliga a replantear los supuestos de base del sistema educativo en tanto va de socializacin, de manera que las diferentes culturas de que son portadores estos nios han de considerarse de cara a la definicin de unos nuevos saberes compartidos sobre los que se asiente en lo sucesivo el consenso indispensable para la convivencia social -No se contempla que la persona que llega incorpora otros patrones conductuales y valorativos (...) No es el nio o el adulto el que tiene que cambiar sino que aqu se trata de una sociedad nueva que exige un currculum nuevo, unas habilidades diferentes, apropiarse de los saberes, pero de los saberes entendidos en un sentido ms amplio que si aqu estuviramos solamente gente cortados todos por la misma tijera (E10)-. En esta lnea pueden incluirse tambin las referencias a la interculturalizacin del currculum, que en el discurso normalizador se entiende inadecuado en razn de la necesidad de un mnimo comn necesario para evitar la disolucin de las materias en su diversidad constante y adems encuentra su lmite en los valores que en la sociedad espaola se asumen innegociables y se manifiestan en el respeto a los derechos humanos, que implica el fomento de la igualdad de oportunidades para hacer real la libertad de eleccin en el alumno: ...yo te voy a decir una barbaridad: estamos trabajando con personas (bis). Es muy difcil, siempre que intentamos sacar el tema cultural... a m me cuesta mucho

22

(bis) (...) es que yo, por ejemplo, niego rotundamente que la iglesia catlica tenga que estar presente en la escuela (...) Yo soy intransigente en eso... interculturalidad: no acepto que las nias gitanas o rabes abandonen la escuela en 4, no lo acepto! (...) pero yo no voy a segregar a ese nio de ninguna manera porque sea rabe o sea... eso es lo que yo tengo muy claro. Yo voy a darle los medios para que aquel chaval se encaje de la mejor manera posible en esta sociedad, en esta sociedad (...) respetas a todos (bis) porque eso es lo que te toca. Pero a m me dan mucho miedo esas claves de interculturalidad, que seguro que estn muy bien (bis), pero que de alguna manera sealar la diferencia como diferencia... porque todos somos diferentes (E5).

El discurso normalizador, por su parte, asume que a la escuela le toca hacer efectiva la igualdad de oportunidades y en consecuencia debe ocuparse de atender

adecuadamente las posibles NEE, pero las peculiaridades culturales de las familias de los nios, espaoles o extranjeros, se aprenden en casa o en otros mbitos y no deben interferir en el funcionamiento de la escuela. Detrs de este discurso, ms extendido pero tambin en general ms tmido que el primero, se muestra siempre el peligro de sealizacin de la diferencia o peor: definicin de la misma-.

En definitiva, qu tratamiento dar a la diferencia cultural en los centros educativos? Se oponen aqu el riesgo de cosificacin de la diferencia que obliga a ser cautos en la atribucin de cualquier elemento de marcaje: y nuestros informantes refieren actitudes inadecuadas en los docentes, tendentes a culturalizar cualquier diferencia- y por otro el asociado a ignorarla o no reconocerla explcitamente el grueso del profesorado teme ser acusado de racista o discriminador y por ello suele ser remiso a hacerlo: en el primer caso, el estigma grupal puede comprometer seriamente sus posibilidades de promocin social; en el segundo, se compromete sobre todo el trato adecuado al menor que, no hay que olvidarlo, es depositario de referentes culturales diferentes que

23

hay que tener en cuenta para hacer efectiva la igualdad de oportunidades. Si pretendemos dar respuesta adecuada a nuestra pregunta, creemos que hay que partir del reconocimiento de las diferencias culturales, claro est. Tales se manifiestan en distintas conductas y valores, las primeras fcilmente modificables y los segundos no tanto. La cuestin es hasta donde queremos hacer efectiva la negociacin de valores o, en otros trminos, de qu saberes estamos dispuestos a apropiarnos y a cuales accederamos a renunciar.

Los centros educativos por lo general muestran un inters real por recoger en su funcionamiento el pluralismo cultural de su alumnado, siquiera sea a nivel de buenas intenciones: decoracin y escritos en diferentes idiomas, fiestas interculturales La llegada de alumnos de origen extranjero muestra efectos en la relacin entre pares y no es infrecuente que con el paso del tiempo de primaria a secundaria- se refuercen entre los chicos tendencias a relacionarse sobre todo con sus paisanos 3, pero la relacin en general no presenta tintes conflictivos y cuando lo hace -tambin exclusivamente entre grupos de origen extranjero- suele estar asociado a fenmenos de desplazamiento en el entorno barrial de residencia: lucha por recursos escasos. Sea como fuere, es claro que el alumnado en su conjunto todo el alumnado4- debe
3

Segn M. Fernndez Enguita (2003:258-59) parece claro que cierto sector del alumnado espaol en secundaria presenta actitudes manifiestamente mejorables hacia los extranjeros, actitudes negativas ms extendidas, en contra de lo que se pudiera pensar, que entre los adultos. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que segn los resultados del informe La escolarizacin del alumnado de origen inmigrante en Espaa: anlisis descriptivo y estudio emprico, elaborado en 2003 para el Defensor del Pueblo, la actitud negativa hacia la inmigracin entre el alumnado espaol se atena cuando se inquiere sobre los propios compaeros extranjeros de curso y que, adems, los alumnos autctonos escolarizados en centros con un porcentaje de inmigrantes superior al 30% manifiestan una actitud ms favorable a la inmigracin en la escuela (pp.147, vol.II). No es posible saber, empero, si este hecho deriva del efecto positivo del trato y/o de un previo proceso de autoseleccin entre el alumnado espaol matriculado en centros con alta proporcin de alumnos extranjeros.
4

Entre el alumnado de origen extranjero existen tambin prejuicios cruzados, una suerte de estratificacin de los grupos segn origen que puede explicarse bajo las premisas de la teora de la dominacin social, segn la cual la aceptacin o el rechazo de los grupos distintos depende de la posicin social de tales grupos, de modo que los de posicin inferior no rechazan necesariamente a los de posicin superior, aunque al contrario s ocurra con frecuencia: en las valoraciones de los diferentes grupos se pone de manifiesto que los miembros del grupo dominante han interiorizado su posicin de dominacin, mientras los dominados interiorizan la asimetra grupal. La predileccin por el propio grupo es ms frecuente cuando este ocupa una posicin social de dominacin, mientras la predileccin por un grupo distinto es ms frecuente cuando este tiene una posicin social ms alta y cuando la jerarqua de posiciones se considera legtima y estable (J.

24

ser educado en el respeto a los dems, objetivo este legalmente vinculado a toda etapa del sistema educativo. Pero toda actuacin en caso de conflicto resulta ms eficaz si parte de un diagnstico certero y en este sentido, creemos, habra que tener en cuenta que, puesto que las actitudes manifiestas por parte de cierto sector del alumnado guardan relacin con lo que cotidianamente respiran en su entorno familiar o barrial, el conocimiento cierto de tal realidad sera un punto de partida ms efectivo para desactivar tales actitudes que las consignas de carcter general sobre el respeto a la diferencia, etc. La diferencia es tambin diferencia de clase.

As pues, concluimos, las diferencias culturales que los menores de origen extranjero portan son reales pero no es claro en qu trminos haya de responder la escuela, fundamentalmente por dos razones: en primer lugar, debido al peligro de cosificacin de la diferencia que ahora parece muy presente en el debate desatado en Reino Unido tras los atentados de Londres: el nfasis en la diferencia vehiculizado por las polticas multiculturalistas orientadas a fomentar el sentimiento de pertenencia y acogida en la sociedad britnica ha incentivado de hecho el desarrollo de identidades excluyentes y frenado la integracin total en la sociedad receptora (M. Azira et alt., 2007)- y a la dificultad asociada a su definicin, dificultad que se registra cotidianamente en el seno de los centros educativos: no s hasta qu punto el choque intercultural puede ser la variable determinante de la conflictividad a nivel de patio. Que s, que debe estar, pero no s aislrtelo de otros factores como pueden ser las chicas, o que sean los de un pueblo o los de otro (E13). En segundo lugar, porque hemos de tener en cuenta que la escuela, toda escuela, es portadora de un modelo valorativo que, en cuanto tal, ejerce de hecho violencia sobre el alumnado y es una violencia inevitable porque define las bases que hacen posible el modelo de convivencia: negar el componente violento de la

Brb, 2004).

25

socializacin o creer posible la mixtura de cualesquiera modelos valorativos es irreal y de nada sirve.

CONCLUSIONES

Concluimos ya. La llegada de alumnos de origen extranjero al sistema educativo plantea en primer lugar un reto de no poca envergadura: compensar dficits curriculares o idiomticos que, por muchas lenguas diferentes que maneje o conocimientos previos que el nio traiga, en Espaa lo son porque aqu la lengua y los conocimientos recompensados son otros; posibilitar que tambin para ellos la educacin sea va de promocin social, aadiendo los recursos que sean precisos y vigilando de modo constante su efectividad compensadora y posible efecto segregador. Por supuesto, la escuela es va tambin de transmisin de valores, lo ha sido siempre: la educacin en valores es nuevo collar para un galgo que siempre existi. La tarea socializadora de la escuela se ha vinculado en todas las leyes orgnicas al fomento de la convivencia democrtica y el respeto a las diferencias individuales (LOE, 2005, prembulo), de hbitos de convivencia democrtica y de respeto mutuo (LOGSE, 1990, prembulo), de la convivencia basada en los principios de libertad, tolerancia y pluralismo (LODE, 1985, prembulo). El contenido preciso del respeto a la diferencia habr de ser ponderado sobre el terreno y, generaciones despus, sigue siendo objeto de debate en pases de considerable antigedad inmigratoria como Francia o Reino Unido. Este debate excede la ambicin de estas pginas pero su relevancia es indudable por cuanto compromete los principios sobre los que se asienta nuestra convivencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

26

AZIRA M., SENTHIKUMARAN A. Y JAFAR Z. (2007), Living together apart. En www.policyexhange.org.uk. BRB J. (2004), Aceptacin o rechazo mutuos? Anlisis del distanciamiento social entre adolescentes alemanes, turcos y reasentados, en Migraciones n 15 pp. 85-112. CARABAA J. (2004), La inmigracin y la escuela, en Revista Economistas n 99, pp. 62-73. Conclusiones resultantes del Seminario sobre Inmigracin y Educacin dentro de las Jornadas de reflexin sobre el Plan Estratgico de Integracin de los Inmigrantes San Lorenzo de El Escorial, 31 de mayo-1 junio 2005. L. Cachn Rodrguez y J. S. Ortiz Martnez, Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperacin (Universidad Complutense de Madrid). Madrid, julio de 2005. DEFENSOR DEL PUEBLO (2003), La escolarizacin del alumnado de origen inmigrante en Espaa: anlisis descriptivo y estudio emprico, disponible en www.defensordelpueblo.es/Documentacin/Escolarizacion.htm FERNNDEZ ENGUITA M. (2003), La segunda generacin ya est aqu, en Papeles de Economa Espaola n 98, pp. 238-261. FRANZ A. (2002), Lo que saba no vala. Escuela, diversidad e inmigracin. Madrid, CES. GARCA FERNNDEZ, Jos Antonio y MORENO HERRERO, Isidro (2002), La respuesta a las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes en la Comunidad de Madrid. Madrid, CES. VEREDAS S. (2004), Sobre la integracin en el mbito educativo de los menores de origen extranjero, en Documentacin Social vol.132, pp.67-97.
VEREDAS S. (2006), Inmigracin y escuela: compensa el sistema educativo?, disponible en http://www.ortegaygasset.edu/circunstancia/numero10/art10.htm.

27

Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Jaume Ferr, Liliana Lorenzana, Francisco Gonzlez, Carlos Vecina. (UIBGrup de Sociologa de la Cultura) Grupo 13; Sociologa de la Educacin Educacin, cultura e inmigracin. Mallorca y los cambios socioculturales recientes en relacin con la inmigracin. En el marco de la globalizacin y la estandarizacin cultural, y centrndonos en los temas de gnero y etnia, dada la dimensin que han adquirido en las Illes Balears, concretamente en Mallorca, los fenmenos de la diversidad y las identidades culturales, nos hemos propuesto, desde la ptica de la Sociologa, pero tambin con un planteamiento interdisciplinar, analizar las caractersticas de la interrelacin asimtrica que viven el gnero y la etnia en trminos de desigualdad social y cultural, as como sus efectos sobre la educacin. La inmigracin ha generado cambios en las islas, que deben ser analizados tanto por sus efectos en la sociedad de acogida como en los grupos que han llegado a sta. El fenmeno de la inmigracin nos interesa adems por los efectos ocasionados en la ecologa urbana. Como hecho sociocultural, la discriminacin por razones de clase, gnero o etnia no constituye un fenmeno natural e ineludible, sino que se desarrolla en funcin del contexto. Asistimos a un aumento significativo de la poblacin latinoamericana, con la correspondiente demanda de servicios, en especial de educacin y sanidad, lo que origina brotes de xenofobia y conflictividad, as como de guetizacin de parte de la poblacin inmigrada, que complican la situacin social. Nos centraremos en la poblacin ecuatoriana, indgena y negra y su situacin como inmigrados en Mallorca.

1.- Educacin, cultura e inmigracin. El anlisis de los procesos migratorios se centra, en nuestro caso, en aspectos que suelen enmarcarse en la educacin multicultural estudiada desde el mbito de la Sociologa de la Educacin. Concretamente, se hace hincapi en aquellos aspectos que analizan la situacin de los inmigrantes desde la dualizacin integracin-discriminacin social y cultural. Aparecen entremezcladas cuestiones diversas como la clase social, exclusin social, racismo, explotacin socioeconmica, que se manifiestan en una sociedad conflictiva y contradictoria: por una parte demanda solidaridad y diversidad cultural y por otra impulsa la discriminacin egocntrica, que provoca reacciones violentas de rechazo hacia las capas de poblacin ms marginales de la sociedad, entre ellas las migradas, en un contexto de alta competitividad capitalista. No hay que olvidar que nos encontramos inmersos en la sociedad del bienestar y en un proceso de urbanizacin total, es decir, en sentido global, en los niveles territorial, econmico y sociocultural. Por una parte se produce un cambio econmico y social provocado por factores relacionados con la globalizacin. Esta necesita del contexto local para desarrollarse, concretndose en aspectos como la movilidad poblacional, desigualdades sociales, en el contexto NorteSur, con la preponderancia dominante de Occidente y enmarcndose en un proceso en favor de las economas, en especial de EEUU y Europa y de desregulacin de las economas de los pases llamados subdesarrollados. Y por otra parte se produce un cambio cultural que, en nuestro caso, cabe entenderlo desde la Sociologa de la Cultura y de la socializacin desde el desarrollo humano y en el marco de la explicacin de la realidad social y cultural. Nos hallamos inmersos en un contexto de transculturacin, hibridacin y mestizaje de culturas, estandarizacin cultura, prdida de identidades y culturas que viven procesos de extincin y reacciones en contra de este proceso y a favor de una recuperacin identitaria; en concreto se observan los procesos de socializacin de las personas, es decir, de aprendizaje de culturas y de insercin en la vida social con un grado de artificiosidad importante y urbana, (en contra de un proceso ms natural y espontneo), controlado por una estructuracin de la sociedad jerarquizada y cada vez ms burocratizada. Diversidad cultural folclorizada, desnaturalizada y artificiosamente construida desde el poder ya sea poltico, econmico y/o cultural. Cuando se aborda la cuestin cultural de la inmigracin suele hacerse desde planteamientos multiculturales o a lo sumo en trminos de hipottica interculturalidad; aqu se plantea

desde la diversidad cultural en cuanto a fenmeno: no slo es ineludible, sino adems un factor positivo y contribuye al bienestar colectivo. En el sentido de que la pluralidad cultural o La pluralidad de culturas no es algo propio nicamente de nuestra poca, pues muchas sociedades han estado formadas durante largo tiempo por distintas comunidades culturales y han asumido la diversidad a su manera y aunque la cultura contempornea es incluso ms plural y posee determinadas caractersticas singulares que la distinguen de las sociedades premodernas. Esta pluralidad se da en el contexto de una mundializacin econmica y cultural cada vez ms acusada, que por un lado conduce a una homogeneizacin en muchos aspectos, y, por otro, a una conciencia cada vez mayor de la heterogeneidad. La pluralidad tambin despierta el temor a perder la identidad y estimula el redescubrimiento o la invencin de tradiciones autctonas en que apoyar y con las que legitimar el sentimiento de diferencia de cada cultura. Ahora bien, todas las sociedades tienen diferencias culturales propias, no slo por lo que hace a la etnia, sino tambin a los sexos, las edades, las creencias religiosas; las tradiciones de los grupos profesionales y sociales, por citar slo algunos aspectos. La asuncin de estos distintos fenmenos ha pasado a ser no slo un imperativo tico, sino adems una cuestin profundamente utilitaria. La inmigracin impacta de hecho en la divisin del trabajo, en la precariedad laboral o mano de obra barata, en la cultura y socializacin, la educacin y la escuela, etc, en definitiva en los Derechos Humanos con vocacin universalizadora y en la convivencia ciudadana condicionada por los modelos de sociedad real y de influencia cotidiana que van estructurando la vida colectiva. Se contraponen los intereses del etnocentrismo y el multiculturalismo (interculturalismo), diversidad cultural o pluralismo cultural lo que constituye una de las contradicciones ms llamativas de la Modernidad. As, entran en contradiccin individualismo y libertad, igualdad y justicia; derechos humanos histricamente considerados de primera generacin. Los Derechos humanos que van ms all de la libertad de la persona que aspiran a una mayor solidaridad social y cultural, entran en escena en la segunda modernidad. La precariedad laboral se contradice con trabajo digno y calidad de vida, aspiraciones todava no conseguidas, ni siquiera en el mundo desarrollado. Las desigualdades en la salud, educacin (escuela y ciudadana), y cultura (social y antropolgica, en su cariz humanizador o de creacin humana; estos eran los derechos que pretendan potenciar los

Estados de bienestar, Derechos Humanos denominados de segunda generacin) Los derechos colectivos y de los pueblos (orden internacional favorable al derechos humanos, libre determinacin de los pueblos, derechos del inmigrante a trabajar en otros sitios en condiciones justas y dignas, medio ambiente sano) son los derechos que podemos llamar de tercera generacin. (Valencia, H. 1998) En su plasmacin social los derechos de las minoras son ignorados, la autodeterminacin de los pueblos boicoteada y la dignidad de las condiciones de trabajo y vida de muchos inmigrantes dudosas. Se entiende que la diversidad cultural de que constantemente se habla en la sociedad actual es una diversidad aparentemente solidaria pero que resulta jerarquizada, conflictiva, con una estructura social excluyente y provocadora de fenmenos como el racismo o la xenofobia que no corresponde a los supuestos de una sociedad del bienestar, que a pesar de la intencin por una convivencia pacfica y de consenso emergen situaciones de exclusin social tanto desde la perspectiva de clase como de cultura y etnia. Una sociedad en proceso de globalizacin que al tiempo que fomenta una hipottica solidaridad, origina desigualdades econmicas, sociales y culturales, sociedad en la que conviven varios modelos dominantes, capitalismo, tecnolgico, urbano, massmeditico, consumista, mercantilista, etc. Desde la sociologa de la educacin nos interesamos, entre otros temas, por la socializacin, las relaciones educacin-cultura y sociedad, en el sentido de qu papel juega la educacin en su funcin culturadora o aculturadora-deculturadora; asimilacin o integracin ante la necesidad de contemplar la diversidad cultural y comprender qu lugar ocupa en las Illes Balears esta cuestin y qu perspectivas de futuro de la educacin existe en una sociedad que va abriendo fronteras y acentuando una fuerte movilidad de trabajadores, no tan solo en el marco de Europa sino tambin a partir de la inmigracin sur norte (Ibero Amrica y frica) en especial teniendo presente la realidad de la isla de Mallorca. En el contexto escolar de la ciudad de Palma se pueden ejemplificar varias situaciones, retratos sociolgicos de varias minoras con diferencias socioculturales entre ellas: inmigrantes magrebs, sur-saharianos, ibero-americanos, grupos de gitanos. Este entorno de cultura urbana tambin funciona en otros municipios urbanos o rurales de la parte ms tradicional de la isla; por lo que se puede encontrar una ligazn entre la problemtica multicultural y el momento en que se encuentra la cuestin de la identidad cultural de Mallorca. En nuestro caso resulta un ejemplo ms para explicar el papel de la mujer en el

entramado social de Mallorca, en especial de la capital Palma de Mallorca que acta como ente metropolitano que ejerce su influencia en el resto de la isla (e islas Baleares) como mquina generadora de estilos y condiciones de vida.

2.- Desigualdad de gnero. La situacin de la mujer inmigrante. Una historia de desigualdades sociales y exclusiones que contina. A pesar de un discurso oficial optimista que tiende a sobrevalorar los avances conseguidos en beneficio de una mayor igualdad social, la discriminacin por razones de clase, gnero y etnia persiste en nuestra sociedad, unas veces de forma manifiesta y otras de modo ms sutil y paternalista. La discriminacin por razones de clase, gnero o etnia, como hecho cultural, no constituye un fenmeno natural nico, sino que se define segn sea el modelo de cultura en que se desarrolla. Nuestra sociedad se asienta en un modelo de estructura patriarcal fundamentada en la divisin sexual del trabajo, donde las mujeres asumen las tareas derivadas del hogar y del cuidado de los hijos, mientras que los hombres realizan el trabajo productivo. Es de sealar que este modelo pasa a ser cuestionado cuando se pretende una forma de sociedad ms igualitaria. Para paliar la subestimacin de la contribucin de la mujer al trabajo, la teora feminista destaca la necesidad de tomar en consideracin no slo la produccin de valores de cambio sino tambin la de valores de uso. Esto implica que la esfera domstica tiene que integrarse en el anlisis de la economa capitalista, como primer paso para alcanzar una plena igualdad, pues como sostiene A. Lipietz la feminizacin de un empleo es un ndice de su proletarizacin ya que la diferencia de salario entre hombres y mujeres no se deriva tanto de una discriminacin directa sobre el salario como de una discriminacin sobre el tipo y cualificacin del trabajo (Barthez, 1982, p. 132) La mujer se halla ms presente en trabajos vinculados a la funcin social que tradicionalmente se le ha asignado. Profesiones tales como educadora, enfermera, dependienta, telefonista, jornalera, criada... tienen rostro femenino. La valoracin social de estas profesiones es inferior a las ocupadas tradicionalmente por los hombres. Las profesiones feminizadas son, en ocasiones, consideradas como semiprofesiones, pues se entiende que la mujer las desempea de forma secundaria, pues su prioridad sigue siendo el cuidado familiar; por lo que descuida el desarrollo de aspectos de su trabajo que profesionalizaran ms su desempeo. En la socializacin de la mujer el papel reproductivo es el que se ha marcado y sigue siendo el fundamental. De todos modos, el acceso masivo de la mujer al mercado laboral restringe su disponibilidad para la realizacin de tareas y servicios tradicionalmente asignados a su

sexo. As, quedan descubiertas tareas de cuidado del hogar, hijos y, cada vez ms por el envejecimiento de la poblacin, ancianos. De esta manera, se genera una bolsa de trabajo que es ocupada precisamente por la mujer inmigrante, quien se incorpora al mercado laboral a travs del servicio domstico. Se da as la paradoja de que la mujer se libera de obligaciones tradicionalmente asignadas, gracias a la perpetuacin en las mismas de la mujer inmigrante. Cuando se aborda la cuestin de la divisin sexual del trabajo, se tratan en realidad las relaciones de poder entre hombres y mujeres, que tienen en la divisin del trabajo una de sus manifestaciones ms ostensibles (Gasson, 1988); no obstante, la cuestin es ms compleja, ya que, como seala Consuelo Flecha Garca (Acker, S. 1995, pg. 10-11) mientras que para los hombres la carrera y la promocin en ella es una cuestin prioritaria, en el caso de las mujeres hay otros factores que relativizan su modo de estar presentes en el campo profesional. Adems de motivos personales y familiares que son los que habitualmente se alegan, o se dan por supuestos, ha empezado a tomarse conciencia de otra realidad; las mujeres parece que participan menos del mundo de ambiciones y estrategias masculinas; que entran con ms dificultad y temor en unas redes de intereses y de criterios que generan prcticas de exclusin, cuando estos mecanismos son los que hacen ms fcil, en el orden patriarcal, acceder a puestos de poder y de prestigio. Unas circunstancias que pueden estar siendo muy determinantes en el hecho de que la poblacin femenina siga ocupando lugares tan diferentes en las estructuras sociales. Cuando se trata de acceder a ocupaciones que implican un elevado nivel de responsabilidad o de toma de decisiones, a la mujer no le resulta fcil. Si bien en el sistema educativo, especialmente el escolar, se ha producido una evolucin en favor de la igualdad de gnero, la cultura funcional que otorga diferentes papeles a los sexos en la sociedad conserva una importante capacidad de influencia. En este sentido, podemos afirmar que el progreso se aleja de una verdadera igualacin de papeles y funciones entre los gneros. Aunque las diferenciaciones explcitas, como sostienen Marina Subirats y Cristina Brullet, prcticamente son inexistentes en las escuelas, existe un mbito en el que se mantienen, y es el referido a aspectos relacionados con el cuerpo. En la prctica deportiva, los nios, por ejemplo, juegan a ftbol y las nias se dedican generalmente a la gimnasia rtmica. (Subirats, M.; Brullet, C., 1988. Subirats, M., 1990, Pg. 217-242)

Por otro lado, el poder meditico reproduce los esquemas tradicionales de patriarcado, lo que dificulta la superacin de esta situacin. Las funciones de la mujer cambian ms bien superficialmente, especialmente en lo referente al contenido del mensaje publicitario, donde los papeles entre el hombre y la mujer se intercambian, no por voluntad superadora de diferencias, sino buscando meramente el reclamo comercial. La sociedad sigue estando masculinizada, aunque se reconozca, por lo menos desde una visin polticamente correcta, que la cultura masculina no es ni la nica posible ni universal (Subirats, Marina. 1998, p. 9194) La desigualdad de gnero (o sexo) mantiene su vigencia, si bien se halla de algn modo maquillada por estilos de vida encajados en una diversidad estandarizada, llena de identidades culturales artificiosamente construidas. El contexto al que nos enfrentamos es el del patriarcado capitalista y burgus, si bien se consideran tanto los avances conseguidos en el marco de las reivindicaciones y logros concretos, como el protagonismo adquirido por las mujeres en el contexto de la sociedad moderna y del bienestar (mercantilista, consumista, clasista, jerarquizante, etc. con viejas y nuevas formas de exclusin social, que prioriza el bienestar material e individual frente al colectivo y solidario) En gran parte de las culturas, al referirnos a la desigualdad cultural de gnero ha dominado el androcentrismo (simblicamente agresivo y autoritario), y sus fundamentos siguen siendo androcntricos y basados en el patriarcado como una forma ms de discriminacin y exclusin cultural, muy especialmente en el mundo occidentalizado (aunque tambin algunas culturas indgenas, como la mapuche, se jerarquizan y el hombre se convierte en el lonko o cacique) La grieta entre la cultura masculina y la femenina se acenta de forma diferente segn el tipo de sociedad y, aunque la mujer puede acceder, para triunfar socialmente, a la cultura masculina, el proceso a la inversa no se da, entendindose la cultura de la mujer como marginal y subalterna, es decir, que se entiende desde la dominancia masculina que la nica cultura posible es la creada por el hombre en la educacin formal (Marina Subirats, 1998, p. 91-94), de contenidos creados por los hombres donde la mujer no es la principal protagonista, sino que es sistemticamente ignorada como impulsora de la historia social y cultural. Esta educacin formal es informalmente sexista, manifestndose hoy en da en el currculum oculto. La discriminacin sexista es el concepto ms utilizado para definir una relacin de poder claramente a favor del hombre, en especial en el mbito de la civilizacin occidental

(tambin capitalista, post-industrial, urbana, etc), sin escapar de ello el sistema escolar contemporneo: la formacin inicial de los maestros en las escuelas Normales, de Magisterio despus, estaban ideadas para formar hombres que deban cultivarse en la cultura urbana y nacional (Estado espaol, una sola patria, una sola lengua, un solo mercado); la educacin decimonnica (y en gran medida de la del siglo XX) deba dirigirse, fundamentalmente, a cuidar del hombre, los hijos y el hogar. El hombre deba ser el activo, fuera trabajador o burgus. El patriarcado es una institucin que nos permite contextualizar la discriminacin por razones de gnero en nuestra sociedad, pero esta ltima se halla adems afectada por el contexto de la mundializacin econmica, la globalizacin transculturadora y la modernizacin estandarizadora que generan desigualdades econmicas, sociales y culturales provocadoras a su vez de nuevas formas de exclusin social, as como de la prdida de identidades culturales, todo lo cual desemboca en nuevas formas de discriminacin. La divisin del trabajo es un elemento fundamental para comprender la estructuracin de la sociedad y la definicin de la estratificacin social. Cada persona juega un papel, cumple una funcin social, determinado por el lugar que ocupa en la jerarqua derivada de la estratificacin social. En una sociedad en la que el Estado benefactor funciona eficazmente existen mecanismos correctores de desigualdades; pero la crisis del Estado de Bienestar y el triunfo del neoliberalismo han ocasionado que el Estado funcione bsicamente en trminos de rentabilidad econmica y no de redistribucin del mercado de trabajo, con un enfoque de igualacin de oportunidades y de calidad de vida. La denominada crisis del Estado de Bienestar ha debilitado la funcin de las instituciones estatales respecto a la garanta de realizacin de los derechos sociales para el conjunto de la poblacin. (Tarabini y otros, 2007, pg. 13) Desde el momento en que se produce la divisin del trabajo y hay necesariamente una diferenciacin entre capitalistas y quienes forman la fuerza de trabajo se genera una desigualdad y aparecen conflictos por conseguir el control de los bienes de produccin. Algunos autores han calificado el siglo XX como el siglo del trabajador, especialmente como beneficiario del Estado de Bienestar. Fruto de la lucha obrera y de las polticas sociales del Estado de Bienestar en un contexto de bonanza econmica, han ido mejorando su nivel de vida y las condiciones de trabajo. Las sucesivas crisis econmicas y el cuestionamiento del Estado de Bienestar asociado al triunfo de los planteamientos

neoliberales han conllevado tensiones y cambios en el mercado laboral que se han traducido en la prdida de seguridades que, al menos en Occidente, histricamente se haban ido conquistando. El trabajo se alterna con el paro y la perspectiva de un empleo para toda la vida se ha ido desdibujando. La precariedad se ha instalado y surgen por doquier capas de poblacin que van quedando excluidas del nuevo crecimiento asociado al capitalismo actual. Los cambios sucedidos en el trabajo, en el contexto capitalista tecnocrtico, han incidido en la distribucin del trabajo a nivel mundial y originado diversas crisis. Vivimos un proceso de reorganizacin del trabajo, donde, desde la perspectiva del trabajador, faltan alternativas a la especulacin y explotacin. El siglo XX tambin puede ser calificado como siglo de las movilizaciones y desmovilizaciones, donde los trabajadores se encuentran a merced de las negociaciones colectivas descontextualizadas de su puesto de trabajo. La precariedad en la ocupacin laboral se intensifica en los inmigrantes que deben conformarse con los trabajos ms duros y que, en general, rechazan los autctonos. Los hombres se emplean en trabajos precarios y no cualificados procedentes del sector de la agricultura, la construccin y determinados servicios. Las mujeres trabajan en el sector de servicios como limpiadoras, camareras y, a menudo, como prostitutas. En este ltimo caso, la precariedad se suma al carcter de explotacin y de economa sumergida de esta actividad, subrayando e intensificndose la marginacin y la indefensin de la mujer inmigrante, que muchas veces acude a nuestro pas atrada por reclamos engaosos urdidos por mafias que explotan una estructura social diseada a favor del predominio masculino. La estratificacin social y las consiguientes desigualdades, las caractersticas de la demanda laboral precaria y sin cualificacin hacen que el acceso del inmigrante sea por los tramos inferiores de la sociedad, situacin discriminatoria que, en el caso de la mujer, se suma a la de gnero.

3.- Los cambios socioculturales y educativos recientes en relacin con la inmigracin en Mallorca. En algn titular se seala que los Ecuatorianos encabezan inmigracin latinoamericana en Espaa, lo que puede ser un elemento que nos sirva como punto de partida para sealar algunos de los cambios que se van visualizando en el conjunto de la inmigracin en Espaa: 10

Ya son 4.144.166 el nmero de extranjeros que viven en ese pas, segn los ltimos datos del Instituto Nacional de Estadstica (INE). La poblacin total alcanz los 44.708.964 personas. De este modo, la proporcin de extranjeros en Espaa aument desde el 8,5% hasta el 9,3% entre el primero de enero del 2005 y el primero de enero del 2006. Los extranjeros ms numerosos son los marroques con 563.012, seguidos de los ecuatorianos con 461.310, los rumanos con 407.159, los britnicos con 274.722 y los colombianos con 265.141, indic el INE en su informe citado por Europa Press. Ms atrs estn los argentinos con 150.252 y los bolivianos con 139.802. (INE. Avance padrn municipal de 2006) Con estas cifras Espaa resulta un enclave a destacar para explicar los flujos migratorios hacia Europa. Podemos comparar a continuacin estas cifras con las ofrecidas por el diario la Vanguardia: De dnde vienen? De todos los continentes. El grupo ms numeroso es el marroqu, con 535.000 ciudadanos, segn el padrn. Los inmigrantes ecuatorianos conforman el segundo grupo: viven en Espaa 399.600. De hecho, la comunidad latinoamericana es la ms numerosa, con ms de 1.249.000 habitantes. Por lugar de origen, Colombia (238.600), Argentina (136.000), Bolivia (132.400), Per (86.900), Brasil (67.500), la Repblica Dominicana (56.100), Venezuela (47.400), Uruguay (42.800) y Cuba (41.700) son los pases latinos con mayor nmero de emigrantes en Espaa. La comunidad rumana es la tercera en nmero (382.000), muy cerca del grupo de los ecuatorianos, cuyo nmero ha bajado respecto al ao pasado. Son los ciudadanos de un pas de la Unin Europea, el Reino Unido, los cuartos, 274.000, unos 50.000 ms que el ao pasado. Otros dos pases de la UE, Alemania e Italia, aportan 150.200 y 132.400 inmigrantes, respectivamente y con una tendencia creciente. Cierra la clasificacin de los 10 pases con ms inmigrantes China, con 98.100 ciudadanos residiendo en Espaa. Este gran mosaico de nacionalidades podra cambiar. Aunque rumanos y britnicos fueron los grupos que experimentaron mayor crecimiento durante el ao 2005, otros repuntaron especialmente. Bolivianos (35%), polacos (25%), brasileos (24%) y portugueses (21%) experimentaron los incrementos relativos ms importantes.

11

Pas Total Marruecos Ecuador Rumana Reino Unido Colombia Alemania Argentina Bolivia Italia China

Nmero de personas 3.884.600 535.000 399.600 382.000 274.000 238.600 150.200 136.000 132.400 115.400 98.100

% sobre total extranjeros 100% 13,77% 10,29% 9,83% 7,05% 6,14% 3,87% 3,50% 3,41% 2,97% 2,53%

(La Vanguardia Digital, martes 24 de abril de 2007 LVARO BARRIENTOS | EFE).

Somos ms de 44 millones

Son cifras que se aproximan a la tendencia de las Baleares. Una de las caractersticas viene marcada por la cantidad de ecuatorianos/as que entre Quito y Guayaquil aportan como inmigrantes a las Islas Baleares. En estos ltimos aos se ha incorporado poblacin indgena y de color procedente de Ecuador (ver el cuestionario anexo) Aunque tiene su explicacin por cuestiones polticas y burocrticas, no deja de ser interesante fijarnos en el origen y situacin actual. En Palma, por ejemplo segn el Plan municipal sobre la inmigracin y la convivencia Pg. 7., Datos de la poblacin por lugar de nacimiento: Analizando la procedencia de los nuevos ciudadanos y ciudadanas por continentes, resulta que una de cada diez personas del total de empadronadas ha nacido en Amrica Latina. El siguiente colectivo inmigrante ms relevante es el de las personas de la Unin Europea, que representan un 4,1%, seguido de las personas de frica, que con poco ms de 10.000 personas representan el 2,5% de la poblacin palmesana. Les siguen las personas de Europa no comunitaria, con un 2% sobre el total de poblacin, y el ltimo colectivo ms numeroso es el asitico, con 4.244 miembros. Por pases, destacan Argentina, Ecuador y Colombia, seguidos de Alemania, Marruecos, Bulgaria, Bolivia, Uruguay, Francia, el Reino Unido y Nigeria, con ms de 2.000 personas originarias empadronadas

12

PALMA DE MALLORCA: TOTAL DE POBLACI 400.872 (100,0%) LUGAR DE NACIMIENTO Espaa Unin Europea Alemania Francia Reino Unido Pases extracomunitarios Resto de Europa Bulgaria Rumania frica Marruecos Nigeria Amrica Argentina Ecuador Colombia Asia China Otros NMERO DE PERSONAS 320.095 25 16.630 4.680 2.764 2.763 64.147 7.931 3.713 1.932 10.049 3.854 2.050 41.165 11.844 8.152 5.761 4.244 1.938 758 % 79,8% 4,1% 1,2% 0,7% 0,7% 16,0% 2,0% 0,9% 0,5% 2,5% 1,0% 0,5% 10,3% 3,0% 2,0% 1,4% 1,1% 0,5% 0,2%

Fuente: elaborado por el Observatori Municipal de la Immigraci, a partir de datos del Padrn municipal del Ajuntament de Palma

En total, viven en las Islas Baleares 15.381 ecuatorianos/as, un 19,19 % de la poblacin extracomunitaria, de los que el 51,7 % son mujeres y el 48,25% son hombres (segn la Revisin del padrn de 2004, elaborada por la Direccin General de Servicios Sociales) Nosotros nos inclinamos por incidir en el papel que juega la inmigracin de la mujer ecuatoriana en una doble vertiente indgena y negra (afroamericana) dado que proviene de situaciones de marginacin y de explotacin. As, muchas de las mujeres negras viven en condiciones de discriminacin por su raza, como por ejemplo una joven ecuatoriana, participante del Encuentro, quien inform sobre sus experiencias en la busca de trabajo (1er Encuentro de mujeres afroecuatorianas en Quito) Aumenta la importancia del papel de la mujer inmigrante, no tan slo por haber aumentado cuantitativamente su presencia, sino por su aportacin a la vida colectiva, hacindose cada vez ms visible. Se da no tan slo una forma de precariedad laboral, sino de explotacin de la mujer en el mercado laboral de servicios (de modo relevante en el sector domstico y de limpieza)

13

Las situaciones y problemticas generadas por el modelo de sociedad actual son de difcil solucin. Unas deben abordarse desde la poltica institucional, otras desde la propia movilizacin de los ciudadanos, y otras hay que superarlas corrigiendo errores histricos de imposiciones forneas no adecuadas a la realidad en la que se viven estas problemticas. Se necesita voluntad poltica, una mentalidad solidaria y un paulatino cambio de los poderes econmicos, en el sentido de no explotar al ms dbil y de considerar su aportacin sociocultural al medio que lo acoge. Se trata de no excluir de forma racista, de no aprovechar indiscriminadamente la mano de obra barata, y, por el contrario, de impulsar una sociedad que realmente fomente una convivencia social respetuosa con la cultura de los otros. En la sociedad actual se vive un proceso de diversificacin cultural, en el marco de una estandarizacin y jerarquizacin de las culturas que tergiversan las intencionalidades y el pluralismo, convirtindolo en un mercantilismo encubierto que constituye una simple cuestin de imagen. La demanda educativa para inmigrantes se centra en Palma de Mallorca (barrios como Son Gotlleu, por ejemplo) y las zonas costeras (como Alcudia), sin olvidar la aportacin de otras situaciones especficas como los municipios interiores de Inca y Sa Pobla (en esta cuestin ya hemos profundizado en comunicaciones precedentes, por lo que slo lo indicamos) Tal vez la escuela, como de reproductora de desigualdades culturales y sociales, no sea capaz de impulsar iniciativas que superen la tradicional legitimacin que ha hecho de las culturas establecidas dominantes, ni de conseguir satisfacer tantas demandas como las que la sociedad actual le exige. Si consideramos la escuela como la institucin que prepara para la vida desde un punto de vista formal, como la forma institucionalizada que nos prepara hacia nuestra incorporacin a la vida productiva o a la vida laboral, como una forma de transicin hacia la madurez como personas, debemos plantear como la Escuela y la Educacin institucionalizadas estn atadas al mercado de trabajo, y especialmente cmo la sociedad actual aborda la Educacin desde un punto de vista tecnocrtico y en trminos de rentabilidad a pesar de no sea sta la cuestin ms humana a tener en cuenta, pero s una de las ms reales, hasta qu punto el sistema escolar es eficaz al conformarse con ligar su oferta a las posibilidades del mercado. El tema de las identidades culturales es importante en el mundo postmoderno deculturador para comprender la necesidad solidaria de respeto entre las culturas de acogida y las

14

desplazadas de su realidad territorial, desde la perspectiva de que todo ello puede constituir una fuente de enriquecimiento mutuo. En definitiva, las problemticas que vivimos en la sociedad de bienestar de Mallorca generan desigualdades econmicas, sociales y culturales, provocadoras a su vez de nuevas formas de exclusin social, as como de la prdida de identidades culturales en nombre de la globalizacin transcultural, planteado todo ello desde la mundializacin y modernizacin estandarizadora. Para abordar estas cuestiones la voluntad poltica es importante, pero tambin lo es una mentalidad solidaria y un paulatino cambio de los poderes econmicos, en el sentido de no explotar al ms dbil y considerar su aportacin y el contexto en que se hace, respetando las posibilidades de autogestin que ello implica. No sabemos si la escuela ser capaz de impulsar iniciativas que superen la tradicional legitimacin que ha hecho de las culturas dominantes, establecidas, como reproductora de desigualdades culturales y sociales, y conseguir satisfacer tantas demandas como las que la sociedad actual le exige. O tal vez los poderes esconden una realidad para conducir la sociedad hacia sus intereses, fruto de una moral de mala conciencia y de intolerancia. Creemos que el cruce de las identidades con otras culturas y la propia sera enriquecedor como factor de comprensin mutua. Evidentemente, el tema de las identidades culturales deviene cada vez ms importante en el mundo postmoderno y francamente deculturador para comprender la necesidad solidaria de respeto tanto hacia las culturas realizadas como hacia las culturas desplazadas de su realidad territorial. El tratamiento y asuncin de los problemas asociados a la identidad cultural enriquece a los pueblos receptores y puede contribuir a salvaguardar su propia dinmica de bienestar. Aunque no exclusivamente, cada vez ms la industria turstica resulta definitoria y estructuradora de la vida cotidiana y ambiental de Mallorca, en el marco de una cultura catalana minorizada que lucha por sobrevivir en una sociedad en que las tradiciones son un referente del pasado y sin excesivas perspectivas de continuidad. Resulta altamente preocupante que se siga dando por buena a nivel poltico y social la idea de progreso material y social, impulsada desde la pretensin de las estructuras dominantes de adaptarse a los modos de vida establecidos desde lo alto, presentados como portadores de una perspectiva de futuro altamente optimista y reciclando los ideales ms avanzados de la modernidad desde su propio inters. Las imgenes de los medios de comunicacin reflejan una parte de la realidad social, la que ms atractivo tiene para implicar al espectador en su

15

modelo social, unas veces espectacular y violenta, otras descafeinada, aparentando ser neutral ideolgicamente y sin intereses ocultos. Las elites socio-econmicas crean as su propia interpretacin de la realidad social y cultural, en detrimento de otras posibilidades. En Mallorca se vive en un contexto donde la realidad es subsidiaria de la sociedad del bienestar que fomenta la dependencia econmica de grandes organizaciones y multinacionales (con especial incidencia entre stas de tour-operadores, cadenas hoteleras y compaas areas), provocndose as una dependencia econmica, social y cultural, y vivindose una dinmica ampliamente especulativa en estos mbitos. Son procesos que afectan a los actuales fenmenos de prdida de identidad cultural como cultura minoritaria. Ser una sociedad que en pocos aos ha pasado de ser eminentemente rural a eminentemente urbana y que vive un proceso de urbanizacin total (en el sentido territorial, pero en especial en lo referente a los estilos de vida) ha implicado sumergirse en un fuerte proceso transculturador. En este modelo persiste la dificultad para asimilar culturalmente las minoras tnicas no comunitarias, y se hace urgente una apertura cultural no asimilacionista y multicultural o intercultural, una convivencia culturalmente abierta y fecunda como garanta de salvaguarda de la cultura propia y de las ajenas.

16

Conclusiones El acceso al mercado laboral de la mujer inmigrante es a travs de trabajos que suponen una prolongacin del rol asignado tradicionalmente a la mujer en la sociedad (cuidado de nios, ancianos, servicio domstico, etc.) La mujer ecuatoriana al igual que el resto de mujeres latino americanas es especialmente requerida para estos cometidos por razones culturales y lingsticas. La jerarqua de valores dentro de la sociedad se halla conformada por la estructura patriarcal, y en este sentido estos trabajos tienen un reconocimiento social inferior a los trabajos vinculados con los valores de la masculinidad. La ley de la oferta y la demanda puede determinar que en determinadas circunstancias s se produzca un reconocimiento econmico de estos trabajos, pero para el reconocimiento social debera producirse un cambio en el sistema de valores, cambio que se presenta problemtico por la falta de requerimiento de cualificacin profesional en estas tareas (la apertura de titulaciones de grado medio, como la de tcnico en atencin socio-sanitaria, abren un camino hacia un reconocimiento socio-profesional de estos trabajos) El acceso del hombre inmigrante al mercado laboral se realiza a travs de los escalones inferiores de dicho mercado. En el caso concreto de la construccin, debido al crecimiento experimentado por este sector, puede darse una valoracin econmica que constituira una forma de reconocimiento que resultara ficticia. Las jornadas laborales de horarios ms dilatados dificultan an ms compatibilizar el trabajo con la educacin de los hijos. A menudo se sustituye la falta de tiempo para los hijos con un incremento de la capacidad de consumo y bienestar material de los mismos, en un intento de emular el consumo pequeo burgus. La escuela como instrumento de integracin presenta muchas limitaciones. Las diferencias de concepcin de la educacin entre inmigrantes y nativos conllevan dificultades de ajuste y de comunicacin, que merman el posible xito de la integracin escolar.

17

Anexo Agradeceramos contestase de manera annima este Cuestionario sobre inmigracin (Un estudio sobre inmigracin del Grup de recerca Sociologa de la Cultura i de la Modernitat de la UIB) 1. Edad_____2. Sexo hombre_____ mujer______3. Nacionalidad de origen Ecuador 4. Ciudad de origen _________________ 5. Etnia o raza (sealar con una cruz) Negra , Indgena o Mestiza 6. Estado civil _______________ 7. Nivel de estudios o titulacin____________ 8. Fecha de llegada a Mallorca___________ 9. Lugar de residencia. Si es pertinente indicar la barriada _____________________ 9. Situacin de origen y motivo o motivos de la venida a Mallorca:

10. Condiciones de vida actuales: 11. Papeles: 12. Trabajo: 13. Hijos: 14. Vivienda en propiedad alquilada compartida

15. Escuela (indicar, si es posible la escuela concreta donde van los hijos): 16. Indicar alguna actividad de tiempo libre: 17. Tiene Usted alguna relacin con la cultura propia de esta Comunidad A. A travs del trabajo B. Desde la Escuela C. A travs de Amistades D. Otros (Especificar) 18. Conocimiento del cataln: Leer (indicar nivel) Escribir (indicar nivel) Hablar (indicar nivel)

18

Bibliografa AA.VV. (1990): 30 anys de turisme a Balears. Conselleria de Cultura, Educaci i Esports. Estudis Balerics, n 37-38 (agosto-setiembre). Palma. ACKER, S. (1995): Gnero y Educacin. Reflexiones sociolgicas sobre mujeres, enseanza y feminismo. Narcea. Madrid Menorca, Ibiza. Palma. AIZPURU, M. RIVIERA, A. (1994): Manual de historia social del trabajo. Siglo XXI. Madrid. AJUNTAMENT DE PALMA. (2007): Plan municipal sobre la inmigracin y la convivencia. Datos de la poblacin por lugar de nacimiento. Imfof, pg. 7 BARRIENTOS, A. (2007): Somos ms de 44 millones. EFE-La Vanguardia Digital, martes 24 de abril. BARTHEZ, A. (1988): Famille, travail et agriculture. Econmica. Pars. CC.OO. (2004): Inform. Dona treballadora. 8 de mar. La situaci de la dona al mn. www.geocities.com/Athens/Agora/2979/Dones. Derechos Humanos, Mujer e inmigracin. Hacia una educacin intercultural en el aula. 2006. www.nodo50.org/ddhhmujeres/dossier/web/cap3/ddhh_inmigr.htm FERNANDEZ ENGUITA, M. (1995): La escuela a examen. Edit. Pirmide. Madrid. FLORIT, F. MULET, B. ALVAREZ, L. Y OLIVER. C. (2004): Gnero, educacin y ocupacin desde una perspectiva sociolgica. La mujer en el sector turstico de las Illes Balears. Comunicacin en el Congreso Vasco de Sociologa. GABINETE TCNICO CC.OO. Illes Balears (1999): Mercado de trabajo balear. Impr. Mundo. Palma. GARCA CASTAO, F. JAVIER, PULIDO MOYANO, RAFAEL A.Y MONTES DEL CASTILLO, NGEL. (1997): La educacin multicultural y el concepto de cultura. Iberoamericana de Educacin Nmero 13 - Educacin Bilinge Intercultural. Enero-Abril. Pp. 223255. GASSON, R. (1988): Changing gender roles: a worksreport. In Sociologia ruralis XXVII. (4), pp.300-305. INE. (2007): Avance del padrn municipal de 2006. Enero. JORDN, J.A. (Coord.) (1998): Multiculturalisme i educaci. Edit. Proa. Barcelona. MULET, B. (Coord.): Globalitzaci i Cincies socials. Limits i dilemes. TaulaUIB. Palma de Mallorca. NAR, S. (2000): La emigracin del futuro. Rev. Letra. Internacional. Otoo, n 68. Pp. 3839 NAR, S. (2003): Educar para la integracin. El Pais, 29 de junio. P. 12 NAR, S. (2006): Y vendrn las migraciones en tiempos hostiles. Edit. Planeta. Barcelona NASH, M. (2004): Mujeres en el mundo. Alianza. Madrid. OBSERVATORI MUNICIPAL DE LA IMMIGRACI. (2007) ( Resumen estadstico de la poblacin inmigrante en el municipio de Palma a 1-1-2007) Ajuntament de Palma RIFKIN, J. (1996): El fin del trabajo. Edit. Paids. Barcelona. RUIZ DE OLABUNAGA, J. I. Inmigrantes. Acento Edit. Madrid. SIMPSON, R.L. Y SIMPSON, I. (1999): La Mujeres y la burocracia en las semi profesiones. En Fernndez Enguita, M.(editor): Sociologa de la Educacin. Ariel. Barcelona. Pp. 349377 (1990): La cara oculta de la escuela. Edit. Siglo XXI. Madrid. (1992): Educacin, formacin y empleo. Eudema. Madrid.

19

 (1997): Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin. En Sociologa de las instituciones de Educacin Secundaria. TARABINI-CASTELLANI, A. (2007): De la ciudadana formal a la ciudadana real? Edit. Lleonard Muntaner. Palma (Mallorca). SUBIRATS, M. (1998): Educacin y cultura desde la diversidad de gneros. Varios. Los valores y la didctica de las Ciencias sociales. Univ. de Lleida. Pp. 9194 SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y azul: la transmisin de los gneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer, Madrid. Valncia, H. (1998): Los derechos humanos. Acento Edit. Madrid.

20

Inmigracin y experiencias escolares en primaria: de los imaginarios sobre el alumnado de origen inmigrante a la evaluacin acadmica (o la construccin docente del xito y el fracaso escolar). Un estudio en el Maresme (Catalua)
Grupo de Trabajo 13. Sociologa de la Educacin. 4 Sesin Beatriz Ballestn Gonzlez EMIGRA (Grupo de Investigacin en Educacin, Migraciones e Infancia) CIIMU (Institut dInfncia i Mn Urb) Departamento de Antropologa Social y Cultural Universidad Autnoma de Barcelona.
Direccin institucional: Facultad de Filosofa y Letras. UAB. Edificio B. 08193 Bellaterra (Barcelona). Direccin personal: Avda. Amrica, 160, 2 2. 08304. Matar (Barcelona). Telf. 937963397 / Mvil 661107770 E-mail: beatriz.ballestin@uab.cat

Introduccin: inmigracin (extranjera) en la escuela, nuevos ropajes para viejos dilemas

Maestra de Ciclo Superior 1 En cuanto a los aprendizajes? Yo considero que si llegan de pequeos se pueden poner al nivel y asimilarlo. El problema es cuando llegan con una cierta edad. Es ms difcil. Maestra de Ciclo Superior 2.- S, a partir de 3 y de 4 es cuando falla ms (la adaptacin). Porque se nota, los que han llegado este ao a 3 les est costando mucho ms adaptarse que los que han llegado a 1 y 2. Maestra de Ciclo Infantil Pues yo pienso que a nivel de los ms pequeos es lo mismo, eh?, mira lo que te digo. Porque, como a ellos les influye lo que la familia a nivel social piensa sobre la escuela, tampoco tienen el mnimo inters (...). Te lo digo porque me lo he encontrado, porque si no le dan importancia a la escuela no pasa nada si no vengo. Si no valoro los resultados, no pasa nada a cules resultados yo pueda llegar...

El fragmento de conversacin anterior, extrado de un grupo de discusin organizado en una escuela de primaria de la comarca barcelonesa del Maresme, constituye un eco ms de las preocupaciones y debates que ha venido suscitando en el profesorado la incorporacin a las aulas del alumnado de familias inmigradas de pases empobrecidos, que llegan a destino cargados con proyectos de mejora social en los cuales la importancia de la escolarizacin formal juega un papel que desgraciadamente pocas veces llega a ser contextualizado y comprendido desde la cultura escolar mayoritaria. Si en algo parecen estar de acuerdo los principales estudios y aportaciones en el campo de la investigacin educativa espaola en contextos de inmigracin (S. Carrasco, F.J. 1

Garca Castao, y A. Franz, entre los ms destacados autores) es en la constatacin que la presencia de hijos e hijas inmigrantes en las aulas, ms all de la novedad que haya podido suponer para un pas tradicionalmente emisor de flujos, saca a la luz viejas cuestiones todava no resueltas en torno a la capacidad inclusiva de la escuela no slo en trminos de compensacin de las desigualdades sociales sino en los aspectos de gestin de la multiculturalidad que caracteriza (ahora ms, si cabe) a cualquier sociedad compleja (Carrasco, 2003; 2004). Efectivamente, la nueva diversidad encarnada en los alumnos de origen inmigrante an pone ms en evidencia hasta qu punto las aspiraciones de comprensividad en la promocin de la igualdad de oportunidades acostumbran a darse de bruces con la inercia tradicionalmente homogeneizadora de la institucin escolar, donde las expectativas de integracin se acaban entendiendo como prcticas asimiladoras, con el objetivo de incorporar sin ms a todo el alumnado a los patrones culturales y lingsticos mayoritarios. La escuela, en tanto dispositivo de restriccin del campo de la cultura (Daz de Rada, 2005) tiene, entre otras, la misin de definir qu debe ser considerado como cultura, es decir, como cultura legtima. Y al definirla, debe acotarla y objetivarla. Pero en condiciones de desigualdad de acceso a los recursos y recompensas vitales, la cultura, definida por la escuela, no es slo ya una cultura acotada y objetivada, sino tambin un potente dispositivo de jerarquizacin de los saberes (d., pg. 37). Son algunos de los mecanismos de este dispositivo de jerarquizacin de los saberes los que constituyen el centro de atencin de esta comunicacin. Desde un punto de vista antropolgico, la escuela prescribe modelos correctos de paternidad/maternidad, de actividades y relaciones escolares, etc., que en el fondo son culturalmente especficos de las sociedades occidentales y de las clases dominantes. As, a menudo se acaban confundiendo los componentes de estos modelos con los factores causales que intervienen en los procesos de aprendizaje y en su xito, lo que lleva a la interpretacin errnea de algunas diferencias sociales y culturales como obstculos acadmicos, obviando que siempre hay un proceso de reajuste. (Carrasco, Ballestn, et alt., 2002). El profesorado acostumbra a fomentar / deslegitimar / omitir los estilos de aprendizaje de los alumnos segn las prcticas culturales propias y las ideologas docentes, por medio de los tipos de actividades de enseanza y aprendizaje que propone, los cuales pueden situarse bien dentro del mbito del currculum explcito, o bien dentro del denominado currculum oculto (Illich, 1971). La cultura escolar sistematiza y legitima

unas maneras de proceder, elitiza unos contenidos, los fragmenta y los academiza. Y lo hace a travs de sus propias normas, bagajes y dinmicas, que acostumbran a pertenecer al cdigo de una clase media representada por los docentes (Bernstein, 1975). Por tanto, aquellos nios que no se adecuan a estos patrones dominantes son construidos como alumnos con necesidades educativas especiales. Hay que remarcar, sin embargo, aunque resulte una obviedad, que los docentes no integran en absoluto una categora homognea: estamos hablando de sujetos culturales, con su procedencia y sus trayectorias particulares, pero tambin con diferentes grados de adscripcin a la ortodoxia del propio grupo, y por lo tanto, necesariamente diversos, heterogneos. En cualquier caso, las experiencias, y las trayectorias escolares, de los alumnos de origen inmigrante extranjero han venido condicionadas por la prctica de la segregacin segn grupos de nivel tracking en el mbito anglosajn (Davidson, 1996; Mehan, 1996)-, que con frecuencia acaba perjudicando el acceso a los aprendizajes, y por lo tanto favorece la desigualdad y el encapsulamiento, ya que una vez los nios son asignados a estos grupos se hace difcil que promocionen desmintiendo la propia acepcin de agrupamientos flexibles-, y en cambio desarrollan estrategias adaptativas de respuesta a su posicin desvalorizada. Estas prcticas estn legitimadas, bien explcitamente, o bien de manera implcita, por una perspectiva de dficit o deprivacin cultural que no contempla ni reconoce el bagaje cultural y lingstico familiar de estos alumnos sino aquel del que carecen. As, por ejemplo, resulta extremadamente revelador constatar la existencia en una de las escuelas donde se realiz trabajo de campo de un refuerzo llamado Ni-nis para los alumnos que entran en Educacin Infantil sin saber cataln ni castellano, cuando en realidad los y las clasificadas bajo esta etiqueta desarrollan mltiples capacidades bilinges en las lenguas maternas (rabe, sarahole, mandinga, etc.) y las de la escuela. Las imgenes y discursos del profesorado respecto a los alumnos de origen inmigrante y sus familias emergen por todo ello como un mbito de anlisis privilegiado, partiendo de la hiptesis de que stos, hasta cierto punto, estn expuestos al imaginario cultural esencialista que estigmatiza a la inmigracin procedente de pases pobres, y, en cambio, privilegia los bagajes de aquella llegada de reas econmicamente dominantes. Habra que analizar precisamente hasta qu punto esas imgenes dominantes ejercen su influencia en contextos escolares concretos, no slo en los resultados y trayectorias acadmicas de estos nios y nias (objeto de este escrito), sino tambin en los espacios 3

y momentos ms informales, cuando las dimensiones subjetivas y emocionales de las experiencias infantiles se activan con mayor intensidad en la interaccin cotidiana con adultos e iguales (Ballestn, 2004).

2. La investigacin en el Maresme: objetivos y contextualizacin El anlisis de los discursos docentes en su articulacin con los aspectos relativos a la evaluacin del alumnado de origen inmigrante en la escuela primaria constituye una dimensin central en la investigacin doctoral1 de la autora sobre las intersecciones entre las construcciones identitarias y las experiencias escolares de los nios/as de familias inmigrantes. Sin negar la influencia de las variables culturales externas -origen tnico-cultural, clase social, gnero- que los nios llevan a la escuela, el centro de mi inters es, sin embargo, la influencia de los discursos y prcticas escolares como parte de una cultura escolar ms amplia no slo en sus trayectorias en cuanto a calificaciones escolares, sino tambin en el propio moldeo identitario. Ms concretamente, la pregunta inicial del proyecto2 plante: hasta qu punto las representaciones y expectativas docentes, y las dinmicas relacionales desplegadas en un entorno escolar dado, adems de los estilos de enseanza y aprendizaje, moldean las trayectorias y experiencias escolares en primaria de los hijos de la inmigracin? En 2005 la poblacin de nacionalidad extranjera residente en Catalua era de 603.636 personas, el 8,9% de la poblacin catalana, de los cuales 124.885 eran menores de 15 aos, segn datos del Instituto de Estadstica de Catalua. Como se puede apreciar en la Tabla 1, el porcentaje de poblacin de nacionalidad extranjera de 0 a 14 aos sobre el total de la misma franja de edad es superior al peso registrado para la poblacin total: un 12,6%, lo que nos da una idea de la importancia creciente de la presencia de nios y nias de diversos orgenes en Catalua, as como del auge del inicio de nuevas familias en destino.
Tabla 1. Poblacin de 0 a 14 aos por grupos de edad y nacionalidad. Catalua. 2005.

La Tesis de Mster que da cuerpo al texto de la comunicacin (Immigraci i identitats a lescola primria. Experincies i dinmiques en un barri de Matar, dirigida por la Dra. Silvia Carrasco) fue leda en el Departamento de Antropologa de la UAB en septiembre de 2004 y ha sido galardonada con el Tercer Premio de Investigacin Cultural Marqus de Lozoya, otorgado por el Ministerio de Cultura en su edicin correspondiente a 2006. 2 Un proyecto gestado y desarrollado en el marco del grupo de investigacin EMIGRA (Grupo de Investigacin Antropolgica en Educacin, Migraciones e Infancia) del Departamento de Antropologa Social y Cultural de la Universidad Autnoma de Barcelona, dirigido por la Dra. Silvia Carrasco.

Resto UE De 0 a 4 De 5 a 9 De 10 a 14 Total 0-14 4.210 4.135 3.623 11.968

Resto de Europa 3.776 3.679 3.558 11.013

frica 19.841 13.614 10.807 44.262

Total % Amrica del Total Amrica del Asia y nacionalidad extranjeros Norte y Sur Oceana Catalua Central extranjera por edad 1.622 1.798 2.319 5.739 11.987 15.325 14.786 42.098 4.116 2.751 2.938 9.805 45.552 41.302 38.031 124.885 358.860 316.242 312.914 988.016 12,7 13,1 12,2 12,6

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Institut dEstadstica de Catalunya (Idescat).

En este contexto, la comarca del Maresme, con 39.767 residentes de nacionalidad extranjera registrados en 2005 (Idescat) casi el 10% de la poblacin total, 398.502constituye un contexto de inmigracin que es fiel reflejo de la creciente realidad multicultural (y generadora de nuevas desigualdades) que vivimos en Catalua. En trminos escolares, se trata de una de las comarcas con mayor matrcula de alumnado de origen inmigrante del territorio3. La eleccin del Maresme fundamenta, pues, su justificacin en una gran paradoja relativa a los mbitos de investigacin sobre educacin e inmigracin en Catalua: la ausencia de iniciativas de investigacin etnogrfica en una comarca pionera en la acogida de nios/as nacidos de la inmigracin extranjera, y que desde los aos 80 ha constituido un referente en los debates polticos y acadmicos de las migraciones en el Estado. La aportacin presentada pretende en este sentido iniciar una lnea de investigacin etnogrfica en la zona que ayude a formular nuevos interrogantes para la intervencin educativa.

3. Unidades de observacin y metodologa Las unidades de observacin ms amplias, desde donde parte el zoom que focaliza en los centros, se sitan en dos municipios escogidos con la intencin de comparar dos territorios y dos modelos de asentamiento de la inmigracin bien diferentes pero representativos en la comarca: Matar, la capital, y una pequea localidad costera a la que llamar Miramar, a fin de preservar su anonimato. Los resultados y dinmicas presentadas en este texto corresponden a esta segunda unidad de observacin4: Miramar, con unos 2.600 habitantes empadronados en 2006, de los cuales el 14,8% es de nacionalidad extranjera (Idescat), representa uno de los enclaves ms tradicionales
3

El Maresme constitua en 2001 (cuando se realiz el grueso del trabajo de campo etnogrfico) la tercera comarca de Catalua en nmero de alumnos matriculados en el conjunto de etapas de la enseanza preuniversitaria, con 1.938 alumnos de origen extranjero, mayoritariamente marroqu y subsahariano. Fuente: Anuari de la immigraci a Catalunya 2001, y CIIMU (2002). 4 Los hallazgos relativos al contexto de Matar pueden consultarse en la Tesis de Mster de la autora, citada anteriormente y en Bibliografa.

del turismo en Catalua, y se caracteriza por una especializacin en el sector de los servicios enmarcada en una larga trayectoria histrica en la recepcin de extranjeros europeos y de otros pases ricos (que suponen el 4% de la poblacin total), primero como turistas, y recientemente como inmigrantes. Debido a las reducidas dimensiones del municipio, las relaciones sociales adquieren un carcter didico, polarizado, con una estructura social que va de los estamentos acomodados, con mayora de profesiones liberales, a los de posicin ms precaria y frgil, entre los cuales la mayora de poblacin llegada de pases extracomunitarios. Ofrece, pues, un escenario nico de comparacin a nivel de la gran diversidad sociocultural presente en su nica escuela, de titularidad pblica, donde los hijos e hijas de las familias europeas que optan por matricular all a sus hijos conviven con los procedentes de pases extracomunitarios. El CEIP de Miramar, creado a finales de los setenta, escolarizaba en 2001 una elevada proporcin de alumnos de procedencia extranjera: el 31% de los poco ms de 100 matriculados (curso 2000-01), la mayora nacidos en el lugar de origen, de una gran diversidad de nacionalidades, predominando la marroqu adems de las latinoamericanas y algunas europeas (Reino Unido, Alemania). Los objetivos del proyecto demandaban un enfoque metodolgico bsicamente cualitativo. El trabajo de campo basado en la Observacin Participante (O.P.), sustentado en el rol de profesora de apoyo dentro y fuera de las aulas, emergi como base estratgica de la etnografa escolar -completada con una etnografa de contexto en los territorios-, que se llev a trmino entre 2001 y 2003. La etnografa se construy adems mediante entrevistas semidirigidas tanto al profesorado de los centros educativos, como a actores relevantes en el territorio (representantes de las Asociaciones de Vecinos y vecinos a ttulo particular, Servicios Sociales, Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico, etc.). Se efectu asimismo una recogida y explotacin de datos sociodemogrficos y documentales a fin de contextualizar y afinar la descripcin etnogrfica. En el CEIP de Miramar se obtuvo el privilegio de poder consultar y tomar notas de los informes de evaluacin, los cuales emergieron como un material extremadamente revelador y rico en conexin con el resto de informacin recogida, incluyndose (parcialmente) como objeto de anlisis especfico en esta comunicacin.

4. El alumnado y el profesorado: diversidad sociocultural en una escuela de paso. En un contexto donde la poblacin autctona acomodada prefiere escolarizar a sus hijos e hijas en los centros privados de Matar y otras localidades con mayor oferta escolar cercanas al municipio, el CEIP de Miramar ha seguido una trayectoria, que ya suma ms de 25 aos a sus espaldas, marcada por los vaivenes y la heterogeneidad tanto en la composicin del alumnado como en la del profesorado y los proyectos docentes. En lo que respecta al alumnado, podramos distinguir grosso modo tres grandes tipologas segn su procedencia sociocultural, teniendo en cuenta que ms del 30% es de origen extranjero el curso 2000-2001:

Un grueso destacado de familias de diversas autoctonas procedentes, por un lado, de Miramar y cercanas, y por otro, de Barcelona y los grandes municipios de su corona metropolitana, en su mayor parte de condicin social relativamente acomodada, y catalanoparlantes.

Otro sector compuesto por familias acomodadas llegadas de diversos pases europeos (y algunas latinoamericanas de alto poder adquisitivo), instalados como residentes permanentes, o bien temporalmente por motivos laborales o de ampliacin de estudios superiores.

Por ltimo, en una proporcin creciente, las familias inmigradas recientemente de pases pobres como Marruecos (ms del 50% de la matrcula extranjera el curso 2000-2001) y la Repblica Dominicana, con unas condiciones de vida precarias y dificultades en el acceso al mundo laboral y a una vivienda derivadas en parte de situaciones de irregularidad legal. Familias en buena parte fragmentadas, en procesos de reagrupamiento y/o reconstitucin.

El profesorado ms antiguo destacaba esta heterogeneidad sociocultural como uno de los rasgos distintivos de la historia institucional del CEIP:
Aqu a la majoria de classes hi ha el fill de la senyora de la neteja i el fill de la senyora junts.(...). La majoria sn nens que els pares vivien a Barcelona i shan comprat una vivenda aqu, per encara tenen una mica el pes de Barcelona. Amb ganes de viure al poble, de participar, per amb una altra visi. I llavors hi ha un altre grup de gent que s estrangera que depn com sn una mica uns neohippies, per amb molts diners. La majoria sn dorigen europeu. I desprs els immigrants. Llavors s una altra histria. (Profesora de Ciclo Superior).

En cualquier caso, es importante sealar que mientras las familias de los dos primeros colectivos (autctonas e inmigradas de origen acomodado), pudiendo escoger,

apostaban por la escuela pblica del pueblo, en el ltimo grupo no haba ms opcin. Tal y como lo expresaba una profesional del Programa de Educacin Compensatoria:
Aqu a lescola es queden alumnes de famlies o pares que opten molt perqu lescola sigui del poble, que tinguin relacions amb els nanos i que per tant sn dones que tenen molt clar el que volen; o b sn alumnes molt residuals, famlies que no poden optar...

La plantilla docente presentaba durante el curso del trabajo de campo una fisonoma bien diversa, a pesar de su prcticamente absoluta feminizacin. As era tanto en trminos de edad (desde los 30 y pico de algunas maestras, como las de parvulario, a los 50 y algo de la maestra con ms experiencia en el centro) como en el de las procedencias socioculturales (desde un entorno social acomodado autctono a maestras procedentes de la inmigracin interior y con el castellano como lengua materna) y el tipo de formacin profesional, conviviendo estilos de enseanza dispares (algunos ms prximos a la idea de una pedagoga activa y otros centrados en formas ms tradicionales) en funcin de la docente. La inestabilidad constitua otra de las principales caractersticas que defina a la plantilla de la escuela: un sector importante del profesorado (entre el cual las maestras ms jvenes) slo llevaba en el centro unos tres o cuatro aos, y no tenan plaza definitiva an. Al residir en Barcelona o en municipios prximos no se planteaban quedarse definitivamente en Miramar, sino que aspiraban a consolidar su puesto lo ms cerca posible del lugar de residencia, desde donde iban y venan cada da. En consecuencia, cada curso variaba un porcentaje significativo del profesorado, con todas las dificultades y discontinuidades que esto implicaba en trminos de construccin de un proyecto educativo coherente y estable. La no residencia en el municipio comportaba, por aadidura, que la mayora del profesorado quedase al margen de la vida cotidiana en el pueblo, responsabilizando al equipo directivo de la comunicacin con las entidades locales. El AMPA, bien nutrida con algunas familias de origen autctono y de pases europeos, asuma las iniciativas de enlace de la escuela con el territorio. Pero su falta de representatividad en relacin a la composicin de las familias (no haba, por ejemplo, ninguna de origen marroqu, la nacionalidad extranjera mayoritaria en aquellos momentos) la haca inoperante ante el relativo desconocimiento del profesorado de los entornos domsticos y los condicionantes sociales de las familias de la inmigracin extracomunitaria. Todas estas limitaciones brevemente apuntadas suponan en la prctica la inexistencia de un proyecto educativo de centro consensuado, vinculado al entorno y 8

estable en el tiempo, lo que se vea dificultado adems por unas fisuras internas (facciones enfrentadas, animadversiones profesionales y personales...) que repercutan en el trabajo colectivo de la plantilla. Una falta de cohesin interna que, no obstante, se compensaba de puertas afuera mediante un clima de centro selectivamente clido, a su vez propiciado por las pequeas dimensiones de la escuela, que facilitaba la proximidad y las ocasiones de contacto espontneo e informal entre una parte de las familias y el profesorado. En este contexto, llevada por la falta de recursos, as como por la inercia de la imprevisin y la costumbre, la atencin al alumnado extranjero recin llegado careca de dispositivos de atencin ms all de los refuerzos lingsticos segregados pensados para compensar los dficits del alumnado marroqu de incorporacin tarda, o de las adaptaciones curriculares (tambin mayoritarias entre el alumnado llegado de Marruecos), un eufemismo para designar la asignacin de contenidos y actividades de nivel inferior, correspondientes a edades inferiores a la cursada por el alumno/a que las reciba... Sin embargo, pude comprobar cmo ni los alumnos llegados de pases europeos ni los de origen latinoamericano eran incluidos en las aulas de refuerzo, y slo a algunos de los segundos (dominicanos) se les haba evaluado desde una adaptacin curricular. Pero, no se supona que todos los alumnos de lengua materna diferente a la castellana y la catalana necesitaban un apoyo lingstico? por qu slo el alumnado marroqu, y en algunos casos el dominicano, era construido desde el dficit: era nicamente debido al origen pobre de las familias? Con el tiempo fui descubriendo hasta qu punto los imaginarios culturales asociados a los diferentes colectivos desde una desigualdad de estatus influan en las expectativas y las prcticas de enseanza/aprendizaje del profesorado. Y cmo stos acababan teniendo su correlato en la evaluacin y las calificaciones del alumnado segn su procedencia sociocultural. En definitiva, comenc a desentraar los mecanismos de la reproduccin social en un entorno escolar especfico.

5) De los imaginarios docentes sobre el alumnado y las familias de origen inmigrante... Para el caso de la escuela de Miramar, debemos contextualizar las experiencias y percepciones del profesorado sobre el alumnado desde un balance general en el cual, a diferencia de otras escuelas con una elevada matrcula de alumnos/as de origen 9

inmigrante, la percepcin ms general era que los nios y nias en general se adaptaban bien a la escuela y tienen muchas ganas de aprender. Al responder en estos trminos se esgrima el papel central del AMPA, muy implicada en el da a da del centro. Desde este balance general satisfactorio, el profesorado integraba en su discurso una aceptacin natural, dada la trayectoria histrica del centro, de la diversidad cultural, colocando en el aparador al alumnado del cual se sentan ms orgullosos, el llegado de Europa. Tal y como lo expresaba una profesora:
El tema de la diversitat cultural o multicultural sempre ha estat des que jo estic aqu, que fa pocs anys. (...). I ja havia estat una escola doncs amb..., amb herncies molt diverses, per dEuropa bsicament: estiuejants, professions liberals... (Miembro equipo directivo)

La recepcin de alumnado de familias europeas generaba las simpatas del profesorado por la sintona establecida con sus familias. En ningn momento se las consideraba inmigrantes, sino que eran asimiladas a las autctonas, sin ninguna problemtica adicional ms all de la comunicacin lingstica en los primeros momentos de escolarizacin. Es cierto que la mayora del profesorado reconoca las ventajas que suponan para la integracin de estos nios el estatus socioeconmico y el nivel de estudios elevado de los padres, pero tambin aparecan argumentos culturales, incluso de ndole gentica, como se pudo constatar a travs de una entrevista focal con un grupo de maestras, de la cual forma parte un fragmento suficientemente elocuente:
P.- Respecte als nanos dorigen europeu, realment us funcionen tan b com sesperaria perqu vnen de pasos rics i tal, o tamb teniu casos que desmitifiquen una mica aix? Maestra C. Medio.- Funcionen... S? A tots els nivells?Maestra C. Superior.- Jo s que crec que s com una cosa gentica, ja. Que ja shi neix... Maestra C. Inicial 1.- No, s una cosa cultural i econmica... Maestra C. Infantil.- Els nanos funcionen ms... I a ms arriben amb una bona formaci... Maestra C. Inicial 1.- ...Tampoc hem tingut europeus que estiguin malament! Clar, i tampoc ho sabem... Maestra C. Inicial 2.- La majoria sn molt macos i sintegren rpidament

As, por ejemplo, en referencia a los alumnos de la antigua Europa del Este, una de las profesoras del ciclo superior aseguraba:
El que veig s que el tema dhbits, i em refereixo ja a la disciplina, els nens que vnen de pasos de lEst vnen amb uns hbits..., com molt perfeccionats, no? Suposo que en el seu pas els han hagut de treballar molt, i a uns altres nivells diferents als nostres, no? El comportament s exemplar, a laula i a fora, vnen amb molt bons hbits. I tamb destudi, tenen una cultura de lesfor i de la superaci...

Los aspectos culturales contemplados como riqueza y proximidad en el caso de las familias de origen europeo, se convertan en problemticos cuando se trataba de las del resto de orgenes, especialmente las marroques y algunas latinoamericanas. En estos casos se enfatizaba la gran distancia no slo socioeconmica, sino tambin cultural, que supuestamente separaba a estas familias del resto. Una distancia que implicaba una falta

10

de valoracin de la escolarizacin de los hijos e hijas y del futuro que sta les poda proporcionar. As lo expresaban varias docentes respecto a las familias marroques:
Si et refereixes al mn marroqu, doncs la integraci s superdifcil, econmicament no poden, per tant ja els hi s dificults. I desprs..., bueno, la seva cultura s molt lluny, i la valoraci que tenen del dia de dem dels seus fills pues no s la mateixa que els autctons. (Maestra Ciclo Medio). Perqu ni que sembli que entenen, perden conceptes i perden nocions, i la seva noci descola tamb s diferent mentalment de la noci descola que puguem tenir nosaltres, els autctons. En general, eh? (Maestra Etapa Infantil). I no tenen la necessitat de venir a lescola a parlar. Els magrebins no vnen mai voluntriament a les reunions. (Maestra de Ciclo Inicial).

Si desde el ciclo medio y el superior se coincida en asegurar que resultaba clave para el buen rendimiento de estos alumnos el haber nacido en destino o haber sido escolarizado desde la Educacin Infantil, las educadoras del Parvulario relativizaban la importancia de la escolarizacin precoz otra vez en base a la distancia cultural de las familias, tal y como puede apreciarse en la cita que da inicio a este texto. No obstante, los nios y nias marroques de incorporacin tarda, los ms numerosos junto a los de procedencia latinoamericana, eran objeto de atribuciones que compensaban el poco inters de sus familias con su espritu de superacin y sus ganas de aprender, a pesar de todos los supuestos handicaps. Varios testimonios pueden reunirse a modo de ilustracin:
El que veig s que hi ha nens dorigen musulm que sn nens molt intelligents, nanos que sesforcen, tot i que tenen un mn familiar..., un entorn molt desfavorit, que no t res a veure amb el puguin tenir els nens daqu, evidentment, per que sn nanos amb unes ganes daprendre i que sesforcen molt. I aleshores, clar, aix treu un rendiment gratificant per aquest nen, no? s una autoestimulaci positiva, el nen pues t ganes de continuar endavant. I realment a alguns els hi costa ms, s que s veritat, per tamb tenim nens intelligents. (Maestra de Ciclo Superior). s una llstima que el T i lO estiguin ja a quart perqu han avanat moltssim i sobre tot estan molt motivats per aprendre. Sempre em demanen ms, no es conformen amb els mnims. Si aquests nens estiguessin a segon, per exemple, es podrien fer moltssimes coses... (Maestra de Ciclo Superior).

En cualquier caso, descontando estas excepciones, las visiones del profesorado sobre los nios y nias de este origen5 se dejaban impregnar en gran medida por el imaginario culturalista como identificacin fija y reduccionista de los grupos sociales en tanto culturas- atribuido desde la sociedad mayoritaria a las familias musulmanas: cerrazn, encapsulamiento en sus costumbres, fanatismo religioso, poco respeto por la mujer, etc. En numerosas ocasiones testimoni las quejas de las docentes ante la supuesta tozudez de estos alumnos por formar un gueto marroqu, as como por sus actitudes
5

Para una ampliacin en estos y otros aspectos de la escolarizacin del alumnado marroqu, aunque en este caso en secundaria, ver Pmies (2006) Dinmicas escolares y comunitarias de los hijos e hijas de familias inmigradas marroques de la Yebala en la periferia de Barcelona.

11

resistentes en las aulas y los patios. Una maestra, desde una posicin derrotista, se lamentaba en estos trminos:
Doncs en principi nosaltres..., insistem en qu sintegressin, per desprs hem quedat en qu insistim en qu sacompleixin les normes bsiques i en qu convisquin. (...). Per, s clar, quan estan entre ells pues uns es marquen als altres, desenganyat! I si un fa una cosa que no els hi sembla que culturalment estigui b, doncs... Ara tenim un nen que pollo no come tampoco, i fa uns xous! Quan li preguntes et diu: No, no, tampoco comemos pollo si no est a la Meca, vull dir, es marquen molt. s una cultura molt forta. (Maestra de Ciclo Medio).

Los conflictos de la ndole citada haban ido asentando en la plantilla esta idea de una cultura magreb fuertemente opuesta a la escuela. Hasta el punto de que algunas docentes haban llegado a expresar una sensacin de provocacin, incluso de invasin, del espacio escolar, como lo reflejan enfticamente las siguientes citas:
Jo crec que ens hem de respectar, per arribem a coses que sn dencarar-se. Com el T laltre dia amb el pollastre: no era si sel menjava o no, era la manera de dir-ho Eh!, cuidado que te acusar de racista si..., mentens? I no t a veure amb que potser shagi barallat amb algun nano, o...?No, no, no, jo penso que s una cosa de posar-se fort i dir lo nuestro es lo mejor. I ja et dic, no sha arribat mai a faltar-li al respecte ni a donar-li porc a un nen dinant, ni a obligar-los a fer algo que no es tingui que fer... Per s que... Estan una mica a la defensiva?- Ms que a la defensiva a la invasora. (Maestra de Ciclo Medio) (...)....els vam trobar una dia a la Biblioteca resant amb estores al terra i tot. (...). Havien portat les estores de casa en les motxilles, i havien agrupat a tot el collectiu musulm i estaven tots resant, fins i tot els petits: la S, la B... Tots junts. (Maestra de Ciclo Superior).

De hecho, el peligro invasor (o contaminador) ms evidenciado pareca concentrarse en un grupo de alumnas (los chicos en principio participaban, no sin problemas, en los partidos de ftbol colectivos) de diferentes edades que se reuna en el patio y que segn las maestras como se juntan entre ellas ya no tienen tanta necesidad de esforzarse por relacionarse con el resto de compaeros y aprender el idioma. Lo que seguramente se podra considerar como una prctica estratgica de estas nias para sentirse mnimamente cmodas en un entorno de sociabilidad entre iguales ms bien hostil, se interpretaba en base a una supuesta voluntad de encapsulamiento cultural (gueto): Hi va haver un grup de nenes de sis que van aconseguir fer aqu el Zoco. El supuesto tour de force de la cultura marroqu, en tanto elemento clave integrante de las experiencias y el imaginario del profesorado, llegaba tambin a la esfera de los aprendizajes, donde se constataba una resistencia a determinados contenidos del currculum y prcticas escolares. Como ejemplo, una profesora relataba:
Abans tenia nenes (marroquines) que quan donava tica pues ja no mescoltaven, no podien escoltar all que deia. Tenia una classe amb diferents religions, tenia nens budistes, tenia nens sincretistes, tenia de tot, i fiem histria de les religions. I aquestes nenes s que ja per norma tancaven el cervell... (Maestra de Ciclo Medio).

Esta percepcin de una actitud supuestamente refractaria hacia los aprendizajes escolares se materializaba en otras afirmaciones del tipo Siempre hablan en marroqu

12

en la clase, y entonces somos nosotras las que no los entendemos. (...). Slo aprenden las palabras que les interesan, y despus quieren que t sepas como se dice folio en rabe (Maestra Ciclo Superior). Sin embargo, el uso del ingls por parte de los nios y las familias britnicas en la escuela no slo no pareca causar ningn malestar, sino que incluso era contemplada como una ventaja (de hecho, se haba propuesto a una de las madres que impartiera ingls como actividad extraescolar), dejando al descubierto la desigualdad con que era encajada la diversidad lingstica. La oposicin y la fuerza (contraescolar) que se asociaba al contexto cultural de origen de los nios y nias de famlias marroques contrastaba vivamente con la supuesta facilidad de adaptacin de los alumnos/as de origen latinoamericano, gracias a una percepcin de proximidad lingstica y cultural:
Suposo que els que sn sudamericans, que coneixen una de les dues llenges oficials, pues encara el nostre idioma, el catal, doncs... T ms similitud, no? I la cultura s ms prxima a la nostra. Aleshores, ladaptaci potser sigui ms rpida, eh? O no els hi sigui tant de xoc per ells, no?, o sigui, sincorporen amb ms... Els hi costa menys, no?. I penso que els que tenen ms dificultat sn els rabs, suposo, per la cultura, que s diferent, i per lidioma. (Miembro Equipo Directivo). Perqu, com que ja dominen un idioma, i tu si no tentenen pues mira, parles en castell, doncs ells ho capten, saps? (Maestra Ciclo Superior).

Una y otra vez el profesorado resaltaba su voluntad de integracin en contraposicin con la atribuida automarginacin de los alumnos y familias de origen marroqu. Las familias latinoamericanas, a diferencia de la mayora de marroques, asistan puntualmente a las reuniones con las tutoras y respondan positivamente a las demandas de colaboracin e implicacin en la educacin de los hijos aunque tuvieran los mismos impedimentos por razones econmicas y laborales que las primeras, y por ello las maestras tambin tendan a ver razones de ndole cultural en esta diferente respuesta:
I amb els sudamericans tamb ltimament hem tingut molts problemes en lo econmic, no s que siguin problemes de temes socials ni de diversitat... (Maestra Ciclo Medio). A vegades jo penso que sn qestions de prioritat (...), men recordo que a la X (madre dominicana separada y trabajadora domstica) li vaig demanar que estigus ms amb el nen i em va dir Ho intentar, perqu el nano s que tamb t la dificultat que la mare no est mai, i est tot el dia al carrer. I la mare va dir que hi passaria ms temps els caps de setmana, que intentaria treballar noms de dilluns a divendres... Bueno, van millorant. (Maestra Ciclo Inicial)

El problema en la escolarizacin del alumnado latinoamericano, ms concretamente de pases pobres como Repblica Dominicana o Ecuador, se situaba, segn las docentes, en la falta de base de conocimientos de los nios nacidos en origen y en la falta de hbitos de estudio, aunque algunas profesoras reconocan que tenan nios sudamericanos que hacen menos faltas de ortografa catalana que los propios de aqu. As, hablando del caso de unos hermanos ecuatorianos incorporados recientemente en el Ciclo Inicial, una tutora comentaba: 13

El M i el L (P-5), i el seu germ que est a Primer, el R, sn dEquador crec, havien tingut una escolaritat bastant irregular, perqu, a veure, el gran sescaquejava danar a escola, no? (...) Aleshores, ens hem trobat amb uns germans que els hi costa molt a nivell dhbits, moltssim... Que el tema de la plstica, la manipulaci, i les activitats manuals no la tenen assolida, que els hi costa molt retallar, pintar... Potser perqu all a les classes eren molts i aquestes activitats no les podien treballar tant, no s... O aqu es dna molta importncia a aix ja des del parvulari i all no s com ho treballen... I es nota molt la diferncia amb lalumnat autcton, no?

Adems, algunas docentes sealaron una evolucin en negativo por parte nicamente de los varones de origen latinoamericano: pasaban del esfuerzo a la relajacin, tanto en el mbito de los aprendizajes como respecto a las normas escolares, cuando ya llevaban un tiempo en la escuela y establecan relaciones de amistad con el alumnado autctono ms conflictivo en el aula. Algunas profesoras comparaban el espritu de lucha y de superacin -desde un inters instrumental, pero no expresivo (por usar los trminos de Bernstein, 1975)-, en los alumnos marroques llegados a partir del Ciclo Medio con la relajacin de sus compaeros latinoamericanos llegados en las mismas condiciones (que sin embargo parecan mostrar una vinculacin escolar elevada precisamente en el orden expresivo):
A veure, jo penso que ladaptaci o la integraci lhan pres molt ms rpid els de Sudamrica. S. Per desprs es relaxen. Aix com aquests (els marroquins) els trobo que sn ms lluitadors per aconseguir el que volen. s la diferncia que trobo en les dues bandes. Els marroquins sn mes lluitadors?S, sn ms constants, all que diuen bueno, pues ara ja he aconseguit all, doncs ara em supero per lo altre. Parlo pel Z, eh?, que sest esforant molt, i et demana ajuda quan no ho sap. (...). Volen seure al meu costat per si tenen algun problema, de seguida reclamen la meva intervenci. I els tinc aqu (assenyala els seus llocs al costat de la taula de la mestra). (Maestra Ciclo Superior).

Este espritu de lucha atribuido al alumnado marroqu implicaba no obstante consideraciones de gnero contradictorias en funcin de las experiencias docentes, fundamentadas de nuevo en interpretaciones culturalistas. En consecuencia, si en algunas ocasiones se hablaba de la cultura marroqu como promotora del xito acadmico de los chicos puesto que las nias no le dan tanto valor al estudio como los nios, en otras se aseguraba que sta otorgaba ms valor a la continuacin de estudios en las chicas dada una supuesta priorizacin de la incorporacin del hombre al mundo laboral:
(Grupo de discusin) Maestra C. Infantil- No vols dir que no pot ser perqu el poc valor que li puguin donar a lescola de vegades els hi donen a les nenes? Perqu a la llarga... Els nanos estan ms potser per desprs marxar a treballar, no? Maestra C. Medio- Home, s que de fet fa molt poc que comencen a anar a lInstitut, i perqu s obligatori amb lESO. I abans s que no les deixaven ni comenar a anar. En acabar lescola les retiraven.

Exista entre el profesorado una preocupacin comn ante los casos de bloqueo y cerrazn entre las alumnas, las encontraban com ms submises potser, o ms dcils, 14

o ms callades, ms reservades, ms tancades a vegades. Hem tingut nenes que ens ha costat bastant perqu el seu mn era molt tancat dentrar-hi. I a veure, hi ha de tot, hi ha qui s que explica, per a vegades ens hem trobat amb casos de bloqueig, eh? (maestra de Ciclo Medio). Nuevamente se aducan razones de raz cultural para explicar unas respuestas que las observaciones de la etngrafa vincularon ms a una estrategia adaptativa a un entorno poco receptivo y acogedor, especialmente entre los iguales de diversas autoctonas que a la imaginada extensin, transposicin, a la escuela de una prescripcin de roles y cdigos de gnero culturales:
Una nena magreb no s el mateix que una nena daqu, per aix no sajunten amb les nenes (autctones). s que els rols assignats per la seva societat sn molt diferents. Un nen magreb t un rol semblant a un nen daqu, i una dona magreb no t el mateix rol que una dona daqu. (...). s una altra mentalitat. (Maestra de Ciclo Superior).

Querra concluir estas breves pinceladas sobre el imaginario docente en el CEIP de Miramar consignando la sensacin compartida por la plantilla de que habra que esperar a otra generacin para conseguir el xito en la integracin de estas familias de la inmigracin, impresin que en buena parte constitua el corolario ms revelador de la ausencia de planteamientos y herramientas que pudiesen transformar el entorno escolar en verdaderamente acogedor y compensador no de dficits sino de desigualdades y desventajas en la relacin con la cultura escolar y el acceso a los aprendizajes:
Clar, ara parlem de la primera generaci dimmigrants, per potser aqu aix evolucionar..., i veurem que sadapten... No ho s, perqu com el tema s molt de cultura, de fons, jo no s fer previsions de futur... Per que com a mnim doncs tindran una base que suposo que els hi servir, no?, per anar de ciutadans pel mn, no? Per fer les mnimes coses que han de saber fer per estar en societat. Dic jo que tindran una base que els seus pares no han tingut. Mica en mica sanir fent... (Miembro Equipo Directivo).

De nuevo, la cultura como problema de fondo en la adaptacin e integracin de este alumnado. Un dispositivo discursivo que actuaba eficazmente en la construccin docente de las trayectorias de xito y fracaso de los nios y nias de la inmigracin en la escuela, como se muestra a continuacin.

6) ...a la evaluacin acadmica, o la construccin del xito y fracaso escolar en el CEIP de Miramar. A fin de dar forma a este apartado se han rescatado fragmentos de las calificaciones, relativas al ltimo trimestre del curso 2000-01 (junio), de algunos alumnos y alumnas de familias extranjeras de Ciclo Inicial y Ciclo Medio representativos de los orgenes mayoritarios en el centro, todos ellos nacidos all: Europa (Timothy), Latinoamrica

15

(Carla, Yadirys y Edward), y Marruecos (Marwan, Salua, Salah, Mariam, Zineb). Sus nombres reales han sido sustituidos por otros ficticios en nimo de preservar su anonimato. Se han elegido dos materias, una de carcter instrumental, como es la lengua catalana en los aspectos de lectura y comprensin/expresin, y otra ms vinculada a la observacin del entorno, Conocimiento del Medio, como indicadores para la contrastacin, en su estrecha vinculacin con la evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos del alumnado, consignados en el apartado C. Los cuadros comparativos prcticamente hablan por s solos, pero resaltar algunos de los apuntes ms llamativos en las notas calificadoras: a) Lengua catalana en Ciclo Inicial En el despliegue de columnas observamos cmo son los alumnos de lenguas maternas con un estatus social superior (ingls, castellano), los que obtienen con ms frecuencia la consideracin global de Progresa Adecuadamente, mientras que los dos alumnos nacidos en Marruecos concentran los calificativos de dficit: Necesitan Mejorar en precisamente aquellas habilidades lectoras y de expresin que la escuela ha sido incapaz de transmitirles, tomando la consecuencia por la causa... Un ejemplo paradigmtico es el de Mohamed, de quien se afirma: a menudo cuesta entender lo que dice, se hace un lo; es decir, la desventaja ocasionada por la distancia lingstica se diagnostica como un handicap constitutivo del propio nio: se hace un lo: se hubiera afirmado lo mismo si se le hubiera evaluado desde la competencia en su lengua materna? Si las calificaciones de las dos alumnas dominicanas reflejan una disparidad que tiene mucho que ver con el origen socioeconmico y de nivel de instruccin de las familias (ms elevado en el caso de Carla que en el de Yadyris, con un entorno familiar ms precario en cuanto a condiciones de vida), en el caso de los alumnos marroques hay que destacar las atribuciones de falta de esfuerzo y falta de inters que, ya lo hemos visto, se aducan en general como achacables a la cultura del colectivo. Como ejemplos: No muestra inters por la lectura; Ha de acostumbrarse a escuchar con ms atencin; o Si el cuento es corto, lo escucha hasta el final, pero si es largo, se cansa. La comparacin detenida (en la que no podemos extendernos) entre columnas nos hace pensar hasta qu punto la lengua materna de los alumnos/as deviene en el entorno

16

escolar una marca simblica distintiva, generadora de juicios y prejuicios capacitadores o desposeedores de habilidades de aprendizaje.
Recuadro 1. Notas de evaluacin de Lengua Catalana en Ciclo Inicial. CEIP de Miramar. Curso 2000-2001. TIMOTHY (Nacido en Reino Unido) (Primero, Progresa Adecuadamente) Lectura:
-Coneix les lletres treballades a classe -Mostra inters per la lectura -Llegeix tota la paraula sencera, ja no ho fa lletra per lletra -Sap seguir una lectura collectiva -T bona comprensi lectora Comprensin y expresin: -Comprn fcilment el que se li diu sobre qualsevol tema -Escolta amb molta atenci els contes -Sap explicar els contes -Li agrada molt participar en les converses de classe -Sexpressa molt b quan parla -No pronuncia correctament tots els sons -T un vocabulari molt ampli, per la seva edat

CARLA (Nacida en Repblica Dominicana) (Segundo, Progresa Adecuadamente) Lectura:

-Coneix les lletres treballades a classe -Mostra inters per la lectura -Llegeix amb seguretat i bon ritme -Sap seguir una lectura collectiva -T bona comprensi lectora Comprensin y expresin: -T bona comprensi del catal -Sap explicar els contes -Li agrada molt participar en les converses de classe -Cada cop t ms vocabulari en catal

YADIRYS MARWAN (Nacida en (Nacido en Repblica Marruecos) Dominicana) (Segundo, Necesita (Primero, Necesita Mejorar) Mejorar) Lectura: Lectura:
-Encara confon alguna lletra treballada a classe -Llegeix sillbicament -Sentrebanca fora quan llegeix -No sap seguir una lectura collectiva -Li fa molta falta llegir cada dia a casa Comprensin y expresin: -El seu nivell de comprensi oral s una mica fluix -Sols recorda el comenament dels contes -Participa ms que abans en les converses de classe -No pronuncia correctament tots els sons -Li costa una mica seguir el llibre de la classe -No coneix prou les lletres treballades a classe -No mostra gaire inters per la lectura -Encara llegeix lletra per lletra, li costa ajuntar la paraula -No sap seguir una lectura collectiva -No comprn les preguntes de la lectura -No ha millorat gaire en lectura -Li fa molta falta llegir cada dia a casa Comprensin y expresin: -El seu nivell de comprensi oral s una mica fluix -Ha dacostumar-se a escoltar amb ms atenci -Si el conte s curt, lescolta fins el final, per si s llarg, sen cansa -Li agrada molt participar en les converses de classe -Sovint costa dentendre el que diu, ja que es fa un embolic

SALUA (Nacida en Marruecos) (Primero Necesita Mejorar) Lectura:

-No coneix prou les lletres treballades a classe -No mostra gaire inters per la lectura -Encara llegeix lletra per lletra, li costa ajuntar la paraula -Llegeix sillbicament i li costa ajuntar la paraula -No sap seguir una lectura collectiva -No comprn les preguntes de la lectura -No ha millorat gaire en lectura -Li fa molta falta llegir cada dia a casa Comprensin y expresin: -El seu nivell de comprensi oral s una mica fluix -Ha dacostumar-se a escoltar amb ms atenci -Si el conte s curt, lescolta fins el final, per si s llarg, sen cansa -No pronuncia correctament tots els sons -Sentrebanca una mica, quan ha de parlar ella sola -Participa ms que abans en les converses de classe -Hi ha paraules que encara no diu b

b) Conocimiento del Medio en Ciclo Medio Cuando trasladamos nuestra atencin a la asignatura de Conocimiento del Medio, esta vez en el contexto de cuarto curso, nuevamente se aprecia la brecha que separa los resultados de los alumnos de orgenes tenidos por ms cercanos culturalmente (en este caso, Edward, de Repblica Dominicana), de aquellos obtenidos por el origen ms estigmatizado, el marroqu, incluyendo una dimensin de gnero que tiene mucho que ver con las constataciones ya plasmadas en el apartado de los imaginarios docentes.

17

Efectivamente, las bajas expectativas expresadas por algunas de las docentes, que aseguraban que las nias magrebes ponan menos atencin en los aprendizajes escolares que los nios al ser ms refractarias y resistentes por aferrarse a su cultura de origen, parecan encontrar su eco en las notas de dos de ellas (Mariam, Zineb), otra vez en trminos de falta de inters y de atencin: Su capacidad es baja porque no tiene intereses definidos; Hay que estimularla para que ponga ms inters en su entorno; Los problemas de memoria son por la falta de atencin; No analiza lo suficiente las cosas porque tanto le da equivocarse... Incluso, para el caso de Zineb, una de aquellas alumnas que se incluan en el perfil de bloqueo mental y emocional diagnosticado por el Equipo de Asesoramiento Psicopedaggico (EAP), se llega a apuntar que la deficiente observacin es por su temperamento aptico, naturalizando un tipo de respuesta que al parecer nadie se haba tomado la molestia de constatar si tena continuidad en el entorno familiar o slo se produca en el mbito escolar, a pesar de lo cual se adjuntaba la observacin Sera bueno que los fines de semana viera menos la TV y saliese a convivir con la naturaleza, una expectativa propia de la cultura escolar occidental que muy pocos alumnos cumplan, independientemente de su extraccin cultural. Tampoco, y sta ya es otra cuestin que demandara ser objeto de anlisis especfico, pareca haberse planteado la plantilla docente hasta qu punto el planteamiento de una parte de los contenidos curriculares incluidos en una asignatura como Conocimiento del Medio resultaban desigualmente cercanos o significativos para el alumnado: por ejemplo las basadas en la preparacin de las colonias, de las cuales quedaban excluidos la gran mayora de los alumnos de origen marroqu, y algunos latinoamericanos, por motivos econmicos. A modo de ilustracin, recuerdo una sesin en que la tutora de primero decidi dedicar ntegramente la tarde a elaborar, mediante la ayuda de un atlas, un dossier de familiarizacin con el Estartit, lugar de la geografa catalana hacia donde saldran de colonias los cursos de primero y segundo la semana siguiente. Estas fueron las anotaciones que recog en el diario de campo, y que revelaron el desapego de las alumnas marroques que no podran participar en la salida:
Mhe fixat que la S, la M i la R restaven totalment al marge de lactivitat, com si la cosa no ans amb elles. Sentretenien en fullejar latlas, i en dibuixar a les taules. Li he preguntat a la S si aniria de colnies amb els seus companys, per no mha contestat (desprs he verificat que cap de les tres nenes marroquines anirien de colnies) i en canvi mha demanat insistentment: Dnde el Marroc ?. (Diario de campo, abril de 2001)

18

Durante el resto de la actividad la tutora apenas les prest antencin ni comprob que realizaran los ejercicios, algo que an las llev a atrincherarse ms, si cabe, en su pequeo mundo particular, forzado a la marginalidad... La falta de reconocimiento de los bagajes familiares (stos s enraizados en un entorno sociocultural especfico, el de origen) del alumnado implica en ocasiones la percepcin de una presin asimiladora, por etnocntrica, de algunas actividades incluidas en este tipo de asignatura. Quiz el ejemplo ms representativo al respecto es una escena presenciada no en la escuela de Miramar, sino en la de Matar, a travs de Assma, una alumna de padres marroques de Ciclo Superior que, an siendo una de las ms brillantes del centro, se mostraba perfectamente consciente de los sesgos etnocntricos del currculum. En una ocasin, trabajando en una redaccin en la cual los alumnos deban adoptar el rol de un vasallo medieval que diriga una carta a su seor feudal utilizando una serie de formalismos cristianos, Assma, para sorpresa mayscula de la clase, inici su texto de esta forma: Yo, Assma de Marruecos, me encomiendo al Corn y a San Mohamed... En ningn momento se esperaba que Assma realizase una adaptacin semejante de un contenido curricular que de otra forma careca para ella de sentido.
Recuadro 2. Notas de evaluacin de Conocimiento del Medio en Ciclo Medio. CEIP de Miramar. Curso 2000-2001. EDWARD (Nacido en Repblica Dominicana) (Cuarto, Progresa Adecuadamente) Capacidad de observacin:
-La seva capacitat dobservaci est molt desenvolupada -Mostra molt dinters per tot el que lenvolta -Mostra una sana curiositat per tot all que desconeix

SALAH (Nacido en Marruecos) (Cuarto, Progresa Adecuadamente) Capacidad de observacin:

-Observa el seu entorn, per de forma fuga i superficial -Cal estimular-lo perqu prengui ms inters pel seu entorn -Seria bo que tingus una actitud ms receptiva i de curiositat

MARIAM (Nacida en Marruecos) (Cuarto, Necesita Mejorar) Capacidad de observacin:

-Observa el seu entorn, per de forma fuga i superficial -La seva capacidat observaci s baixa, perqu no t interessos definits -Cal estimular-la perqu prengui ms inters pel seu entorn -Seria bo que tingus una actitud ms receptiva i de curiositat -Se lhauria de motivar ms a descobrir noves situacions

ZINEB (Nacida en Marruecos) (Cuarto, Necesita Mejorar) Capacidad de observacin:

-La deficient observaci s pel seu temperament aptic -Conv estimular el seu inters per aprendre coses noves -Seria bo que tingus una actitud ms receptiva i de curiositat -Seria bo que els caps de setmana veis menys la TV i sorts a conviure amb la natura

Experimentacin y manipulacin:
-Acostuma a rebutjar aquelles feines que li exigeixen comprovaci -Per por a equivocar-se, prefereix no experimentar solucions noves

Experimentacin y manipulacin:
-Hauria daugmentar lhbit de comprovar all que fa -Seria bo que tingus una actitud ms activa per a experimentar -Conv potenciar el gust per aconseguir coses noves

Experimentacin y manipulacin:
-Acostuma a rebutjar aquelles feines que li exigeixen comprovaci -No sol cercar noves solucions a les seves dificultats -No analitza prou les coses perqu tant li fa equivocar-se

Experimentacin y manipulacin:
-No descobreix moltes coses perqu li manca capacitat per a experimentar -Hauria daugmentar lhbit de comprovar all que fa -Seria bo que tingus una actitud ms activa per a experimentar -No acostuma a arriscar-se a

19

cercar solucions noves

Adquisicin y relacin de conceptos:

-Ha adquirit fora b els conceptes treballats -Sap relacionar b diverses situacions -El seu nivell de memria s ladequat per la seva edat.

Adquisicin y relacin de conceptos:

-Ha adquirit fora b els conceptes treballats -Cal reforar lhbit de relacionar conceptes -Ha dexercitar-se a anar agrupant el que va coneixent -El seu nivell de memria s ladequat per la seva edat.

Adquisicin y relacin de conceptos:

-No ha adquirit la majoria dels conceptes treballats -Ha de relacionar ms el que aprn, per recordar-ho millor -Ha dexercitar-se a anar agrupant el que va coneixent -En general li costa recordar explicacions fetes a classe -Els problemes de memria sn per la manca datenci

Adquisicin y relacin de conceptos:

-No ha adquirit la majoria dels conceptes treballats -Ha de relacionar ms el que aprn, per recordar-ho millor -Ha dexercitar-se a anar agrupant el que va coneixent -En general li costa recordar explicacions fetes a classe -Els problemes de memria sn per la manca datenci

c) Aspectos personales y evolutivos en Ciclo Inicial y Ciclo Medio Se trata justamente de la dimensin en la evaluacin del alumnado que ms directamente entronca con los imaginarios docentes vehiculados a travs del discurso y que nos permite establecer un puente an ms directo con la construccin del xito y el fracaso acadmicos en trminos de los modos de estar y las actitudes ante la escuela y las tareas escolares. Tal y como seala A. Franz (2002:184), stos se componen de un conjunto de indicadores de apariencia vaga y difusa que remiten, en ltima instancia, a la capacidad de adaptarse a las normas que regulan las conductas en el mbito escolar. Algunos de los principales seran la capacidad de autocontrol y de autonoma, de respetar tiempos y espacios de participacin decididos por los adultos, el equilibrio y constancia temperamental, o el grado de sociabilidad demostrada hacia el profesorado y los compaeros. Si observamos y comparamos las notas de evaluacin consignadas en el Recuadro 3 y el Recuadro 4, se aprecia, nuevamente cmo los alumnos percibidos y tratados como ms prximos a la cultura escolar (Timothy, Carla, Yadirys, Edward) son valorados desde eptetos positivos, especialmente en el caso de los dos primeros en el ciclo inicial: Timothy (de origen britnico) es alegre, le gusta comunicarse, sabe valerse bastante bien por s mismo, ante las dificultades tiene una reaccin equilibrada, toma parte activamente en la clase, siempre tiene una actitud colaboradora, etc.; Carla, Yadyris y Edward (de origen dominicano), a pesar de algunos rasgos de inhibicin y timidez, se muestran muy sociables, tienen un actitud positiva ante las normas, se han adaptado bastante bien al trabajo de la clase y a todas las actividades nuevas del curso, etc. De todos ellos se considera que su adaptacin al ambiente escolar es, globalmente, muy buena. En vivo contraste, los alumnos de familias marroques son evaluados desde la gran distancia hacia los valores escolares dominantes, y por ello la mayora de rasgos

20

personales y evolutivos son problematizados en tanto obstculos en sus procesos de aprendizaje, reproduciendo algunos estereotipos de su origen cultural estigmatizado, como, en el caso de Marwan, que a veces disfraza la verdad (valoracin que nos remite a la atribucin de los rabes como mentirosos y taimados), y slo participa de lo que le interesa (otra vez la atribucin, ahora egosta, de poco inters en los contenidos, o meramente instrumental). En el caso de las nias, destacan los diagnsticos que las sitan fuera de los parmetros de equilibrio emocional esperado por la cultura escolar, bien en trminos de extraversin y volatibilidad (es muy exagerada en sus reacciones, no le cuesta variar su estado de nimo, es un poco agresiva, en seguida se enfada) o de intraversin extrema (a menudo muestra una actitud pasiva, dem en versin dispersa, tendra que esforzarse en superar su timidez y participar ms activamente e los juegos y fiestas escolares, etc.). El imaginario docente acerca de las conductas oposicionales entre las nias y las observaciones puestas por escrito en las notas de evaluacin se retroalimentaban mutuamente para alimentar otro de los estereotipos negativos asociados al colectivo marroqu: la resistencia a las normas. As lo ejemplifican aseveraciones del tipo: cuando se le llama la atencin siempre quiere tener la ltima palabra, o le cuesta aceptar las normas, a menudo protesta. Independientemente de su sexo, sin embargo, un sector sustancial del alumnado de origen marroqu pareca haber fracasado en su adaptacin al medio escolar: no acaba de adaptarse al trabajo diario de la clase, ni a las actividades que se le proponen, no acaba de relacionarse con sus compaeros de clase, tiene dificultades para adaptarse al ambiente escolar...

Recuadro 3. Notas de Evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos en Ciclo Inicial. CEIP de Miramar. Curso 2000-2001. TIMOTHY Aspectes de personalitat
-Es mostra alegre en general -Es mostra tmid, per no reservat, li agrada comunicar-se -s expressiu -El seu estat dnim s constant -No protesta mai, tot li agrada i li fa illusi -Sap valdres prou b per si mateix -Davant les dificultats t una reacci molt equillibrada -Pren part activament a

CARLA Aspectes de personalitat --

YADIRYS Aspectes de personalitat --

MARWAN Aspectes de personalitat

-Es mostra alegre en general -Es mostra fora segur de si mateix -No li costa variar el seu estat dnim -A vegades, disfressa la veritat -Li costa de prendre part activament a la classe

SALUA Aspectes de personalitat

-Es mostra alegre en general -Es mostra segura de si mateixa -No li costa variar el seu estat dnim -s molt exagerada en les seves reaccions -Quan se li crida latenci, sempre vol tenir lltima paraula -Li agrada cridar latenci -T geni i el treu sovint -Sap valdres per si mateixa millor que abans

21

la classe

Actitud davant el mestre i els companys

-Est interessat per les coses que es fan a classe -Es mostra comunicatiu amb la mestra -Sempre pregunta les coses que no li queden clares -Sempre t una actitud collaboradora -Davant les normes, t una actitud positiva, les accepta -s buscat pel grup

Actitud davant el mestre i els companys

-Davant les normes, t una actitud positiva; les accepta -Es mostra molt sociable -La seva actitud vers el grup s de collaboraci

Actitud davant el mestre i els companys

-Davant les normes, t una actitud positiva; les accepta -Es mostra molt sociable -La seva actitud vers el grup s de collaboraci

Actitud davant el mestre i els companys

Actitud davant el mestre i els companys

-Sols participa dall que linteressa -Es mostra comunicativa amb la mestra -Collabora sempre que se li demana -Li costa acceptar les normes, sovint protesta -Li agrada fer bromes que no sempre agraden als altres -No est del tot integrada amb els altres companys -s una mica agressiva. De seguida senfada Adaptaci a lescola -No acaba de relacionar-se amb els seus companys i companyes de classe

-Sols participa dall que linteressa -Es mostra comunicatiu amb la mestra -Comena a preguntar coses -Sols collabora en all que li agrada -Davant les normes, t una actitud positiva, les accepta -Li agrada fer bromes que no sempre agraden als altres Adaptaci a lescola Adaptaci a lescola Adaptaci a lescola Adaptaci a lescola -Ladaptaci a lambient -Ladaptaci a -Ladaptaci a lambient -No acaba dadaptarescolar, globalment, s lambient escolar, escolar, globalment, s se al treball diari de molt bona globalment, s satisfactria la classe ni a les satisfactria -Li costa adaptar-se al activitats que se li -Sha adaptat fora b ritme del treball de la proposen al treball de la classe i classe a totes les activitats noves del curs Actitud davant el Actitud davant el Actitud davant el Actitud davant el treball dirigit treball dirigit treball dirigit treball dirigit -Li agrada aprendre -Li agrada aprendre -(No) Es refia gaire de -T pocs hbits de -Sempre fa els deures -Sempre fa els deures les seves possibilitats treball -T bona capacitat de -T bona capacitat de -Es fixa ms en el treball -Normalment no fa els concentraci concentraci dels altres que en el seu deures -Est atent i s constant -s responsable de la propi -Es distreu amb -s responsable de la feina -Es fixa una mica ms facilitat feina -El seu ritme de que abans en la feina -No s gaire -El seu ritme de treball treball que fa responsable de la s bo s bo -Li costa descoltar el feina -Escolta amb atenci el -Escolta amb atenci que sexplica a classe -El seu ritme de que sexplica a classe el que sexplica a -Si el que fa no li treball s lent -En general, presenta la classe requereix gaire esfor, -Pregunta ms que feina ordenada -Presenta la feina ms ho enllesteix de seguida, abans -Pregunta tot all que no ordenada que abans per si li requereix ms -No presenta la feina li queda clar -Pregunta tot all que esfor, satura i li costa gaire ordenada no li queda clar dacabar-ho -Pregunta tot all que no li queda clar -Presenta la feina ms ordenada que abans -Se li ha de recordar que t deures

Actitud davant el treball dirigit -Es distreu segons qui tingui a lentorn -Se li ha de recordar que t deures -Li agrada aprendre -T pocs hbits de treball -Hi ha dies que li costa de treballar b -Li costa descoltar el que sexplica a classe -Presenta la feina ms ordenada que abans

Recuadro 4. Notas de Evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos en Ciclo Medio. CEIP de Miramar. Curso 2000-2001. EDWARD Aspectes personals i comunicaci
-Algunes vegades mostra una actitud tmida i reservada -Algunes vegades mostra una actitud insegura -Li costa una mica participar en converses collectives

SALAH Aspectes personals i comunicaci

-Algunes vegades mostra una actitud tmida i reservada -Algunes vegades mostra una actitud vergonyosa -Algunes vegades mostra una actitud insegura -Destaca en tot moment per la seva sinceritat

MARIAM Aspectes personals i comunicaci

-Algunes vegades mostra una actitud fantasiosa -Algunes vegades mostra una actitud inquieta -Reclama latenci del mestre/a -s ms sincera que abans -Li agrada explicar les seves

ZINEB Aspectes personals i comunicaci

-Sovint mostra una actitud tmida i reservada -Sovint mostra una actitud dispersa -Sovint mostra una actitud passiva -Continua sense saber-se comunicar

22

coses de forma oberta i sincera

Actitud davant el mestre i els companys

-En general, la seva actitud a classe s bona -En aparena, mant latenci, per sovint est absort en el seu mn -A mesura que avana el curs sel veu amb ms capacitat de concentrar-se en la feina -Generalment prefereix jocs dacci i esportius -Gaudeix fora de les festes escolars

Actitud davant el mestre i els companys

-En general, la seva actitud a classe s bona -Est atent quan es fan explicacions collectives -Generalment prefereix jocs dacci i esportius -Gaudeix fora de les festes escolars

Actitud davant el mestre i els companys

-Li costa molt destar atenta en una explicaci collectiva -Sesfora a mantenir latenci, per aviat sen cansa -Sovint cal cridar-li latenci perqu est ms pendent dels seus companys que del treball a classe -Habitualment sempre juga amb un nombre redut de companys -Si no s ella qui lorganitza li costa de participar en un joc collectiu -Sovint entra en conflicte amb els seus companys/es de joc

Actitud davant el mestre i els companys

-En aparena, mant latenci, per sovint est absort en el seu mn -Sovint est dispersa i no sap el que ha de fer -Generalment, a lhora de lesbarjo prefereix jocs tranquils o b conversar amb els/les companys/es -Shauria desforar a superar la timidesa i participar ms activament en els jocs i festes escolars

Adaptaci escolar
-Ladaptaci a lambient escolar, globalment, s molt bona

Adaptaci escolar
-Ladaptaci a lambient escolar, globalment, s molt bona

Adaptaci escolar

Adaptaci escolar

-T dificultats per adaptar-se a -Ha millorat els trets lambient escolar dinadaptaci que mostrava dins lambient escolar

Actitud davant el treball dirigit

-s molt despistat -Es distreu segons qui tingui a lentorn -Hi ha dies que treballa fora b

Actitud davant el treball dirigit

-Est motivat davant el treball escolar -Es fixa ms en el treball dels altres que en el seu propi -Tot i que escolta les explicacions de classe, soblida sovint de les instruccions donades -Presenta la feina ms ordenada que abans

Actitud davant el treball dirigit

-T pocs hbits de treball -Qualsevol cosa la distreu -Es fixa una mica ms que abans en la feina que fa -Li costa descoltar el que sexplica a classe

Actitud davant el treball dirigit

-Es fixa una mica ms que abans en la feina que fa -No s gaire responsable de la feina -Li costa descoltar el que sexplica a classe -Si el que fa no li requereix gaire esfor, ho enllesteix de seguida, per si li requereix ms esfor, satura i li costa dacabar-ho -No es recorda de les instruccions donades i se li han de repetir

Sin extendernos ms en los ejemplos, hay que sealar ya que la perversin (inconsciente, por descontado) de todas las valoraciones docentes que hemos sealado brevemente consiste, en definitiva, en atribuir a la naturaleza individual o a lo social naturalizado bajo el ropaje culturalista (Franz, 2002) comportamientos y respuestas generadas por las propias dinmicas de poder escolares: no slo las desencadenadas por las prcticas de enseanza/aprendizaje, sino tambin, y especialmente las dinmicas de poder vinculadas a los tipos de relaciones que se establecen entre el profesorado y el alumnado en base a estas atribuciones naturalizadas, que acaban adquiriendo un estatus de diagnstico clnico cuyo corolario implica hacer recaer la culpa del fracaso acadmico sobre el propio alumno y no sobre las prcticas y relaciones pedaggicas. Con Palabras de H. Mehan (citado por Erickson, 1987:337):
The teacher tends to use clinical labels and to attribute internal traits to students (e.g., unmotivated) rather than seeing student behavior as interactionally generated a dialectical relation in which the teacher is inadvertently coproducing with students the very behavior that he

23

or she is taking as evidence of an individual characteristic of the student. Given the power difference between teacher and student, what could be seen as an interactional phenomenon to which teacher and student both contribute ends up institutionalized as an official diagnosis of student deficiency.

7) A modo de conclusin A travs de las pginas anteriores se ha tratado de analizar algunos de los mecanismos que actan en la reproduccin social de las desigualdades (sociales y culturales) en un contexto escolar de elevada diversidad sociocultural. Los nexos conductores no han sido otros que las bifurcaciones entre los imaginarios docentes sobre el alumnado y sus familias y los resultados escolares recogidos en las calificaciones de evaluacin. Las investigacin etnogrfica muestra cmo desde el mbito escolar se utilizan nuevos argumentos, de ndole culturalista, para perpetuar viejas segregaciones. Con ellos se tiende a neutralizar la reflexin sobre las prcticas docentes y sobre el propio aparato escolar, como si stas no interviniesen en la creacin de las condiciones de enseanza y aprendizaje (Franz, 2002). El problema de fondo, sin embargo, no es otro que el de concepto de cultura que se acostumbra a manejar en las prcticas cotidianas dentro y fuera de la escuela, con un fuerte componente esencialista y homogeneizador, cuando la antropologa evidencia que sta se caracteriza precisamente por su plasticidad y maleabilidad, como conjunto de estrategias adaptativas resultado de la capacidad creadora y de aprendizaje del ser humano en sociedad. El apartado anterior, que analizaba las calificaciones escolares, ha puesto en evidencia los mecanismos de atribucin al alumnado llegado de pases de la periferia econmica de ciertos rasgos y respuestas que en la escuela son destacados por su supuesta incompatibilidad con la cultura de la mayora, absorbida en la escolar. Por ello, debemos prestar atencin no slo a las desigualdades y relaciones de poder que llegan a la escuela desde fuera, sino a las que se generan en cada contexto escolar, las cuales operan con un cierto grado de autonoma dependiendo de las caractersticas del centro y de la composicin del alumnado. La consecuencia de todas estas dinmicas no es otra que la seleccin de los escogidos, es decir, de aquellos alumnos capaces de convertir sus bagajes de socializacin familiar en capital cultural gracias a la percepcin docente de proximidad a los arbitrarios culturales legitimados por la accin pedaggica, siguiendo la terminologa acuada por Bourdieu (La Reproduccin, 1970). En pocas palabras, la reproduccin de las desigualdades en el acceso a los aprendizajes. Una reproduccin que a su vez

24

condiciona (aunque por supuesto no llegue a determinar) la construccin de identidades acadmicas y sociales- por parte de los nios y nias. La deteccin entre el alumnado de la inmigracin de pautas de respuesta caracterizadas por la desvinculacin y el rechazo a los aprendizajes escolares debera implicar un anlisis, crtico y constructivo a la vez, de hasta qu punto aqullas constituyen una amalgama de estrategias adaptativas de resistencia a la atribucin de identidades tnicas y/o sociales estigmatizadas, construidas y asignadas por la propia escuela de manera especfica en cada centro educativo. Para concluir, pues, debemos seguir trabajando en la identificacin de los elementos que hacen del xito y fracaso escolares una construccin cultural docente an poco sensible al reconocimiento de las nuevas formas de diversidad y desigualdad. Y es que difcilmente la escuela podr actuar como un entorno de cambio y transformacin social en los trminos defendidos magistralmente por Freire, si no hace un esfuerzo decidido y comprometido por incluir a todos los nios y nias, independientmente de su contexto sociocultural de origen, en tanto interlocutores competentes, capaces de hacer or sus voces y sus proyectos.

25

BIBLIOGRAFA Ballestn B. (2007) Inmigracin e identidades en la escuela primaria. El caso de la comarca del Maresme (Catalua), en Actas del V Congreso sobre la Inmigracin en Espaa. Migraciones y desarrollo humano. Valncia, Universitat de Valncia. Ballestn, B. (2004) Immigraci i identitats a lescola primria. Experincies i dinmiques en un barri de Matar. Bellaterra: UAB, Departamento de Antropologa Social, Tesis de Mster indita. Bernstein, B. (1975) Class, Codes and Control. London: Routledge and Kegan Paul. Bourdieu, P.; Passeron J.-C. (2001 [1970]) La reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza. Madrid, Popular. Carrasco, S. (2003) La escolarizacin de los hijos e hijas de inmigrantes y de minoras tnico-culturales. Revista de Educacin, nm. 330, pp. 83-98. Carrasco, S. (1998) Interculturalitat i educaci. Aportacions per a un debat entre lantropologia social i la pedagogia. Educar, 22/23, 217-227. Carrasco, S. (coord.), Ballestn, B. et alt. (2004) Inmigracin, contexto familiar y educacin. Procesos y experiencias de la poblacin marroqu, ecuatoriana, china y senegambiana. Barcelona: ICE, Col. Els llibres de lICE. Servei de Publicacions de la UAB. Carrasco, S.; Ballestn, B. et al. (2002) Infncia i immigraci a Barcelona. Entre els projectes dels adults i les realitats dels infants, Gmez, C. et al. (coord.) La infncia i les famlies als inicis del segle XXI. Informe 2002. Barcelona, Institut dInfncia i Mn Urb (CIIMU). Vol. 4. Davidson, A. L. (1996) Making and Molding Identity in Schools. Student Narratives on Race, Gender, and Academic Engagement. New York, State University of New York Press. Daz de Rada, A. (2005) Qu obstculos encuentra la etnografa cuando se practica en las instituciones escolares?. En Jociles, M.I.; Franz, A. et alt. (eds.) Actas de la I Reunin Cientfica Internacional sobre Etnografa y Educacin. Madrid, Germana. Erickson, F. (1987) Transformation and school success: the politics and culture of educational achievement, en Anthropology & Education Quarterly. Vol. 18, n 4, pp. 335-356. Franz, A. (2002) Lo que Saba no Vala. Escuela, Diversidad e Inmigracin. Madrid: Comunidad de Madrid. Consejo Econmico y Social. Fundaci Jaume Bofill (2002): Anuari de la immigraci a Catalunya 2001. Barcelona: Mediterrnia. Pmies J. (2006) Dinmicas escolares y comunitarias de los hijos e hijas de familias inmigradas marroques de la Yebala en la periferia de Barcelona. Bellaterra: UAB, Departamento de Antropologa Social, Tesis Doctoral indita (consulta en lnea: http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-0412107-153108//jpr1de1.pdf.). WEBGRAFA www.idescat.net

26

1 Congreso FES, Barcelona, septiembre 2007. Grupo 13 DINMICA DE AULA Y EXCLUSIN RACIAL: REDES DE INTERACCIN COMUNICATIVA EN CONTEXTOS ESCOLARES PLURICULTURALES Jos Manuel Gaete y Eduardo Terrn (Universidad de Salamanca) DRAFT. No citar ni utilizar sin recabar versin definitiva a los autores.

El trabajo que aqu se presenta forma parte de un proyecto ms amplio que estudia la escolarizacin del alumnado procedente de familias inmigrantes1. Su principal objetivo es, por el momento descriptivo, pues pretende explorar la proximidad o distancia social que pueda existir en las aulas entre este alumnado y el autctono, es decir, el procedente de familias no inmigrantes. Esta exploracin se basa en medir las relaciones de atraccin y rechazo que se deriven de las preferencias de afiliacin manifestadas por el alumnado. Los sentimientos de distancia social que envuelven la percepcin individual de la inclusin o la exclusin pueden observarse a travs de la imagen de la red de interacciones producidas y percibidas por los individuos. Esto es especialmente importante en el estudio de la integracin escolar del alumnado procedente de familias inmigrantes. En esta lnea, el anlisis sociomtrico de estas redes sociales permite, por un lado, identificar el grado de integracin de los distintos nios en funcin de su nacionalidad de origen, y por otro, las variables sociodemogrficas, socioeducativas y sociomtricas que den cuenta de la variabilidad de su estatus social. La herramienta clave para ello ser el clculo de la centralidad sociomtrica por la que se define su estatus social en el aula. Dicha centralidad se considera en trminos de diversos indicadores basados fundamentalmente en la centralidad de grado y la cercana.

1.Inclusin/exclusin en la dinmica de las microrredes: marco general y objetivos/hiptesis. La medicin de la proximidad o el distanciamiento entre personas y la exploracin de las dinmicas a travs de las que se produce la exclusin son cuestiones que han preocupado a la sociologa de las relaciones intertnicas desde sus comienzos norteamericanos, sobre todo all donde las preocupaciones por la cuestin racial de la
1

Inmigracin y educacin: un desafo para el siglo XXI, Ayudas a la Investigacin en Ciencias Sociales, 2005-2007, Fundacin BBVA.

2
escuela de Chicago se uni con la psicologa social y la dinmica de los grupos pequeos2. Desde entonces, y ya con carcter ms general, en el estudio del impacto del fenmeno migratorio sobre las sociedades receptoras se ha constatado cmo existen factores de exclusin que obstaculizan la integracin de los nuevos pobladores. Frente a ello todos los planes de integracin sugieren la importancia de la labor de instituciones o programas especficos que deben contribuir a forjar nuevos espacios de inclusin o a disminuir la exclusin ya registrada en otros. La hiptesis del contacto constituye la gramtica profunda de esta visin de la integracin. La escuela es una institucin que tradicionalmente que se ha considerado central a la hora de abordar la inclusin social. Ahora bien, favorece la escuela realmente la inclusin de (con) el alumnado procedente de familias inmigrantes? o ms bien la mera coexistencia de unos y otros no hace ms que cubrir con una ilusin de contacto lo que en realidad es una dinmica de exclusin? Para buscar una respuesta a esta pregunta pueden recorrerse varios caminos (puede estudiarse la visibilidad o invisibilidad curricular, el rendimiento diferencial). Nosotros hemos optado aqu por transitar el que corresponde a la vida escolar cotidiana, el que se describe en la red de interacciones tanto formales como informales en las que se negocian buena parte de los afectos y emociones que nos hacen sentirnos solos o acompaados, amenazados o apoyados. Queremos, pues, analizar las dinmicas a travs de la que se produce la exclusin (o inclusin) del alumnado procedente de familias inmigrantes mediante la observacin y medicin de su participacin en las redes formales y afectivas que se entretejen en las aulas. Dicho de otra forma, lo que en este trabajo se presenta es un estudio comparativo de la estructura de relaciones del alumnado procedente de familias inmigrantes (AFI) y de familias no inmigrantes para explorar si en ella se encuentran indicadores que muestren una situacin de exclusin por parte de los primeros. Partimos para ello de una definicin elemental de exclusin social3 y la analizamos en el marco de lo que siguiendo la idea de de Federico (2004), inspirada a su vez en la clasificacin de sistemas relacionales de Ferrand (1997)- denominaramos la integracin relacional a nivel micro. Ello permite enmarcar nuestros resultados en relacin a lo que tambin se ha dado en llamar la microecologa4 de la divisin racial
2

En este sentido, la recepcin de Simmel por la escuela de Chicago result decisiva, sobre todo, por lo que respecta al concepto de distancia social, que Park tom de Simmel. De Park la tom a su vez Emory Bogardus para elaborar su conocida "Bogardus Social Distance Scale" (1925). Dado nuestro objeto, no est de ms recordar que el inters tanto de Bogardus como Moreno, era estudiar cmo se produca la integracin y aceptacin a los EEUU de los primeros inmigrantes. 3 Nuestra acepcin bsica del concepto es dinmica y se contrapone a la de integracin. Seguimos la definicin de Walker y Walker (1997: 8), por la que la exclusin se refiere al dynamic process of being shut out, fully or partially, from any of the social, economic, political or cultural systems which determine the social integration of a person in a society. Social exclusion may therefore be seen as the denial (nonrealization) of the civil, political and social rights of citizenship. 4 Entendindose aqu por microecolgicos los fenmenos sustained by boundary processes operating at an intimate scale and in everyday life spaces (Schnell & Yoav, 2001) where social relations tend to be

3
(Dixon, Tredaux y Clark) como forma de estudiar la interaccin racial y el contacto intercultural en la vida cotidiana de la escuela. La hiptesis bsica a probar refutara la hiptesis clsica del contacto, pues si probramos que la posicin del AFI (derivada de su estructura relacional) es claramente desfavorable en comparacin con la del alumnado autctono, esto querra decir que en la prctica su vida escolar funcionara con un grave lastre de exclusin, es decir, que seran vctimas de una prctica de microsegregacin. Si es as, confirmaramos la hiptesis de la ilusin del contacto Taylor and Mogghadam (1987), por la que la mera convivencia de alumnado de diferente procedencia en el aula habra de traducirse en una estructura similar de integracin. De hecho, como se ver, sta parece ser la direccin confirmada por nuestros resultados. La perspectiva sociomtrica del ARS (que se comenta ms detalladamente en la seccin 2) parece adecuada a la hora de analizar la exclusin racial, pues, en el fondo, exclusin (al igual que su antnimo, inclusin) son nociones netamente relacionales que remiten a la distancia o intensidad de los vnculos que unos individuos (o nodos) guardan respecto a otros y de su desigual acceso a los recursos de la red. Entendemos aqu la inclusin o la exclusin en el aula como la mejor o peor posicin de que se disfruta en ella en trminos de centralidad. A ms centralidad, ms (aceptacin) inclusin, pues hay menos dependencia y ms autonoma. As que la pregunta central de la investigacin sera, est el AFI en una posicin de aula menos favorable (menos central) que el alumnado autctono? Entendemos que los individuos poco conectados a los dems cuentan con una estructura relacional ms dbil, se encuentran ms distantes y estn ms excluidos5. Los sentimientos de distancia social que envuelven la percepcin individual de la inclusin o la exclusin pueden observarse a travs de la imagen de la red de interacciones producidas y percibidas por los individuos. Esto es especialmente importante en el estudio de la integracin escolar del AFI, pues parece probado que la forma en que el nio percibe su propia imagen en trminos positivos o negativos autoestima- es en gran parte un producto del grupo social al que pertenece (Musitu y Romn, 1989). Ser o sentirse ms o menos excluido por los iguales refuerza el papel de stos como agente de socializacin que compite con los otros agentes clsicos (algo sobre lo que ya llam la atencin el conocido libro de Judith Harris). La razn de ello estriba en que en la formacin de la identidad personal (Erikson, 1980, Mead,
fleeting, informal and subject to constant realignment.
5

No obstante, consideramos igualmente importante distinguir entre la medida de esta mayor o menor conectividad objetiva y la percepcin que los sujetos tienen de estar ms o menos conectados, es decir, el sentimiento subjetivo de estar ms o menos excluidos. Esto se persigue a travs del anlisis de las preguntas de percepcin includas en nuestro test, pero no analizadas en el estadio de explotacin al que se corresponde este paper.

4
1972, Rubin et al, 1990), el grupo de compaeros tiene una funcin esencial a la hora de proporcionarle al nio una informacin bsica en su percepcin de s mismo, una percepcin que est fuertemente ligada a su experiencia escolar (Chikering, 1969). Es decir, los nios y los preadolescentes construyen imgenes de s mismos a travs de la imagen de s mismos que reciben de los otros significativos con los que interactan. La investigacin ms especficamente educativa ha constatado adems la importancia de las relaciones establecidas con el grupo de iguales sobre los aprendizajes. Se sabe, as, que el tipo de interaccin entre los pares es especialmente significativa en el nivel de aspiracin educativa y el logro acadmico (Alexander y Campbell, 1964, Coleman, 1974, Epstein y Karweit, 1983; Hartup, 1996) y en el aprendizaje de actitudes, valores e informaciones respecto del mundo que les rodea (Chickering, 1969; Hartup, 1992). Es, sobre todo, esto ltimo lo que lo hace tan relevante el estudio de esas redes de interaccin en el desarrollo de las competencias interculturales. As, la literatura general sobre el tema, se han sealado cuestiones que pueden ser muy relevantes para el estudio de la experiencia de integracin educativa de los nios procedentes de familias inmigrantes, como, por ejemplo, que la construccin y el mantenimiento de relaciones con los iguales puede considerarse como un indicador vlido de salud psicolgica (Roff, Sells y Golden, 1972) al suministrar fuentes de apoyo en situaciones de estrs (Hartup, 1992 y 1996), (algo que nosotros aplicado a nuestro campo podra desarrollarse como una especie de estrs especfico del alumnado procedente de familias inmigrantes). En este sentido, las destrezas que conlleva el desarrollo de las relaciones sociales y el xito o rechazo obtenidos en el marco de las redes de iguales se interpretan como indicadoras de competencia social (Berndt y Das, 1987, Daz Aguado, 1986; Hartup, 1996) y predictores de posteriores ajustes (Fiel, 1981, Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990, Parker y Asher, 1987). En la confluencia del anlisis de las microrredes en el campo educativo y de la produccin de inclusin y exclusin en las relaciones intertnicas existen ya algunos trabajos precedentes que, no obstante arrojan conclusiones poco coincidentes. En Espaa, Snchez i Peris et al (200) detectan que los ndices de aceptacin o rechazo del AFI no son diferentes a los del resto de la poblacin y que incluso obtienen un ndice de aceptacin mayor que los alumnos autctonos de etnia gitana, por lo que entienden que el hecho de ser inmigrante no es la causa de mayor o menor socializacin en el aula. En cambio, Arnaiz y de Haro (2003) centrados en el alumnado de origen marroqu- obtienen resultados distintos, pues describen como bajo el nivel de integracin obtenido por este alumnado tras la realizacin del sociograma. Slo el 10,93% de dicho alumnado se encuentra en situacin de integracin, y slo el 1,56% aparece como sujetos populares. En cambio existe un alto

5
porcentaje de alumnos rechazados, 76,56%, al que se debe unir el 6,25% de alumnos que permanecen en situacin de aislamiento y el 4,68% marginados. Segn sus datos, pues, la tnica general es de desintegracin y exclusin debido a que el alumnado magreb obtiene muchos rechazos y pocas elecciones por parte del grupo. Este resultado se encuentra en la lnea de los encontrados en los EEUU por Jackson et al (2006), de los que resulta que los nios negros reciben por lo general nominaciones sociomtricas ms pobres que los blancos. Como veremos nosotros hemos encontrado resultados similares. Por nuestra parte, nos proponemos aqu analizar los llamados indicadores de centralidad del AFI y del alumnado autctono. Ello equivale a comparar diferentes dimensiones de su centralidad, no slo el status sociomtrico (que bsicamenterefleja el recuento de todo lo que el sujeto recibe de los restantes miembros del grupo y sirve para establecer la posicin del sujeto en el grupo). La importancia del estatus sociomtrico y de los otros indicadores ms complejos de centralidad ha sido destacada muy frecuentemente en la investigacin psicosocial, porque supone un importante predictor del desarrollo socioemocional y cognitivo del nio. En particular, interesa para nuestro objeto de estudio el que la posicin o estatus social representada por el SS puede indicar un mapa de preferencias sociales y un diferente acceso a fuentes de ayuda, apoyos y recursos que al integrarse en su autoconcepto puede influir poderosamente en el desarrollo de la identidad de los nios procedentes de familias inmigrantes. 2. Metodologa y muestra Tal y como hemos sealado, nuestro estudio de las interacciones que se producen en la dinmica de un aula se enmarca en la lnea del ARS, entendiendo como tal el estudio formal de las relaciones entre actores y de las estructuras sociales que surgen de la recurrencia de esas relaciones. Pero el vocabulario del tipo de anlisis de redes que aqu seguimos est muy poco sistematizado, razn por la cual es precisa una declaracin explcita de la metodologa y la conceptografa seguidas en esta parte de la investigacin. Un elemento central de esta perspectiva es que la unidad bsica de anlisis es el dato relacional o vinculo especfico que se da entre dos o ms elementos, a diferencia de los anlisis tradicionales que explican, por ejemplo, la conducta en funcin de atributos como la clase social o el grupo tnico. Por el contrario, el anlisis de redes sociales se centra en las relaciones y no exclusivamente en los atributos de los elementos. (Molina, op.cit: p. 13). El estudio de las redes sociales nos permite conocer la extensin e intensidad de las relaciones entre los distintos individuos, y, a

6
travs de indicadores como los de centralidad nos permite medir la mayor o menor influencia ejercida por los diferentes nodos y su mayor o menor participacin de los recursos de la red. El anlisis sociomtrico de redes es una de las herramientas que permite cuantificar las relaciones interpersonales. Este instrumento ha sido diseado para analizar principalmente las relaciones humanas de carcter afectivo y parece adecuado para atacar el objetivo de esta parte de la investigacin: la cuantificacin de las relaciones de atraccin y rechazo, las relaciones afectivas positivas y negativas, y, en definitiva, las relaciones de proximidad o distancia social que caracterizan al AFI en comparacin con las del resto del alumnado. El anlisis sociomtrico aqu aplicado se ha basado en un test construido sobre preguntas estandarizadas acerca de eleccin y rechazo en relacin con dos criterios que tradicionalmente se consideran relevantes: el trabajo y el juego. Las situaciones sobre las que se demanda la seleccin de preferidos y rechazados estn planteadas en trminos de elecciones reales de los alumnos a los otros. Pero a diferencia de muchos tests habitualmente utilizados en estudios sociomtricos, el aqu utilizado ha incorporado preguntas de percepcin sobre los mismos criterios sealados con el objeto de poder analizar tambin las expectativas de interaccin creadas a partir de las creencias que se tiene sobre la imagen o aceptabilidad de uno mismo (cfr. Bastin sobre este punto y nota 3). Nos centramos aqu en los ndices individuales porque no nos interesan la redes como tales (su densidad, cohesin, etc.), sino la posicin sociomtrica de los individuos en ellas. Elecciones y rechazos son los valores bsicos para calcular el grado de ascendencia o aislamiento o rechazo de un individuo. Pero para una interpretacin sociomtrica seria y ajustada deben combinarse con otros valores. Bastin (1966: 69) sugiere que para obtener un retrato del individuo (y lo mismo valdra para la red) a partir de una relacin de ndices sociomtricos, el test debe analizarse como se analiza un test de Rorschach. A partir de los datos sociomtricos que surgen de las emisiones y recepciones por cada sujeto podemos obtener una serie de indicadores sociomtricos individuales (recuentos especficos o valores) y a partir de estos recuentos o valores se pueden derivar un conjunto de ndices para describir las caractersticas ms significativas de la posicin sociomtrica de cada miembro del grupo. Mayntz et al. (1988) llama magnitudes fundamentales a los primeros e ndices complejos a los segundos. Estos ndices se elaboran mediante ratios especficas entre distintos indicadores o magnitudes fundamentales. Ms que los valores absolutos de los indicadores, interesa considerar los valores relativos. A partir de los indicadores en valores absolutos, se deriva un conjunto de ndices sociomtricos individuales que permiten una interpretacin en

7
trminos relativos, ms precisos. stos, en vez de recuentos brutos de las respuestas sociomtricas, establecen ratios entre la frecuencia emprica y el total tericamente posible y permiten situar la posicin relativa de los sujetos en el contexto grupal. Por ejemplo, de SE (simple suma de las elecciones recibidas por un sujeto) obtenemos el ndice popularidad (SE/n-1, donde n = nmero de miembros del grupo). No obstante, Cornejo advierte de que el valor de muchos de los ndices es sensible al efecto de tamao del grupo. Cuanto mayor es el tamao del grupo, los ndices tienden a ser ms bajos, lo que no permite comparaciones entre ndices de sujetos pertenecientes a grupos de distinto tamao. Tambin quedan afectados por las consignas que fijan un nmero determinado de elecciones o rechazos. Por ello se eligen los dos indicadores considerados como ms robustos a la hora de describir la centralidad de un nodo (el Indegree y el Eigenvector). El concepto de grado o el nmero de aristas que conectan a un nodo (es decir, las elecciones y rechazos que recibe y que emite) es una caracterstica relacional bsica para la conceptualizacin de la centralidad. A mayor grado, mayor capacidad de influencia y de ser influido, mayor autonoma porque hay ms independencia y mayor acceso a recursos pues se disfruta de una posicin estructural ms ventajosa. A mayor centralidad (mayor puntuacin en relacin con los indicadores seleccionados) mayor inclusin y menor exclusin. Pero estos conceptos nos son suficientes, porque se puede ser central (se puede tener poder) de muchas maneras, y, anlogamente, no lo mismo ser muy elegido por individuos que no son elegidos por nadie que serlo por quienes son populares, ni es lo mismo ser rechazado por quien tambin lo es que ser rechazado por un lder; y as sucesivamente. Para dar cuenta de todos estos matices es para lo que nuestro anlisis pretende toma en cuenta dimensiones como la intermediacin, las conexiones del vecindario o la distancia geodsica. Se pueden enfocar de diferentes formas el estudio de la centralidad. Y a esta variedad responden los indicadores utilizados en el anlisis que se presente en la seccin siguiente. Primeramente, se puede entender en trminos de cantidad de relaciones que pueda tener un nodo, lo que corresponde con el estatus sociomtrico clsico. Pero se puede entender tambin como la capacidad de intermediar entre los caminos que conectan a los nodos (aqu el poder viene dado por la capacidad de negociacin al estar en medio y poder cortocircuitar o activar conexiones: Tener ms de un camino te hace menos dependendiente Hanemann, 13). Y se puede ver igualmente como la cercana/lejana de un nodo respecto a sus pares dentro de la red (est en una posicin ms favorable quien est ms cerca de los dems y, consiguientemente, debe recorrer menos distancia geodsica- para llegar a otros)6.
6

Todava otra forma tiene que ver con el estatus de las personas con las que un nodo est conectado lo que va ms all de la simple idea de que quienes tienen ms conexiones son ms poderosos. Si fuera as, a igual grado (es decir, dada la misma centralidad) habra igual poder; y, sin embargo, un mismo

8
Nuestra base de datos ha sido confeccionada con las repuestas dadas por 985 alumnos y alumnas pertenecientes a 57 grupos a un test sociomtrico de 8 items que desarrollan 2 criterios de eleccin: trabajo (clsico criterio sociotlico), y ocio (juegos) y que fueron aplicados en Madrid, Extremadura y Castilla y Len. Este nmero de alumnos (nodos) se ha rebajado de unos 1100 alumnos pertenecientes a 64 centros. El criterio de exclusin fue la calidad y suficiencia de la informacin a nivel de redes y de variables sociodemogrficas y socioeducativas y/o por la fiabilidad de la aplicacin del test sociomtrico. El alumnado pertenece a los niveles de 6 Primaria y 3 ESO de centros tanto pblicos (84%) como privados/concertados (16%).

Tabla 1: Caracterizacin sociodemogr de la muestra

Dimensin Categora Porcentaje H

Sexo M 49,7 Es 80,1 LA 10,9 EE 3,1

Origen MA 1,7 AF 1,6 UE 1,6 Por. 0,5

Nacionalidad Nativ. 80,1 Extr. 19,9

50,3

Nuestra muestra incluye una leve mayora chicos y un porcentaje de alumnos procedentes de familias inmigrantes cercano al 20%. En cuanto a su composicin, se observa que los Latino americanos alcanzan una presencia ms que relevante, casi un 11% del grupo. Muy por debajo, y en una distribucin algo ms homognea, se encuentran los otros grupos de inmigrantes, donde cabe destacar la posicin del colectivo Europeo del este con un 3,1%, bastante mayor que el Magreb (MA 1,7%) y el Africano (AF 1,4%). Si bien los colectivos restantes (Europeos (UE) y Portugueses (Por.)) por s solos son muy poco representativos, es necesario sealar que en su conjunto representan un 2,1%.

3. Anlisis 3.1 Diferenciales Medios segn nacionalidad El primer paso en el anlisis propuesto, es identificar la existencia (o no) de diferencias significativas entre los dos grupos (nativos inmigrantes) en cuanto distintos
grado no hace necesariamente igual de poderosos a individuos cuyas conexiones refieren a individuos de grado de conexin a su vez muy distinto. Se puede ser muy central y, sin embargo, ser poco poderoso (tan poco como buenas sean tus conexiones). En cambio, se puede ser muy poderoso si tus conexiones son con gente poco conectada (que, consiguienmente es muy dependiente de uno). El enfoque del Poder de Bonacich opera en esta lnea pero al exigir matrices simtricas no ha podido ser utilizado en nuestro anlisis.

9
indicadores sociomtricos. Por lo tanto, a continuacin se presenta una tabla resumen de las medias generales, y las diferencias de estas entre nativos e inmigrantes, todo ello aplicando la tcnica de Prueba T para muestras independientes.
Tabla 2: Promedios de indicadores sociomtricos y significancia de la diferencia segn nacionalidad Tipo relacin Prueba T Indicador Origen Media Sig. (bilateral) Popularidad Extranjero Nativo Extranjero Nativo Extranjero Nativo Extranjer o Nativo Popularidad Extranjero Nativo Extranjero Nativo Extranjero Nativo Extranjer Liderazgo* o Nativo Ponderado Astro Extranjero Nativo 10,5948 13,7490 14,9523 10,6981 -4,3573 3,0511 22,3652 24,3059 11,3480 13,6830 14,2812 10,5854 -2,9333 3,0978 22,8462 24,9355 16,7723 19,5284 ,002 -4,50 -1,00 ,004 -3,91 -0,75 ,000 95% Intervalo para Superior -1,55 de la confianza diferencia Inferior -4,75

Rechazo Trabajo Status

,000 ,000

1,95 -10,31

6,55 -4,49

Liderazgo*

,202

-4,92

1,03

Rechazo Juego Status

,001

1,49

5,89

,000

-8,80

-3,25

,153

-4,95

0,77

En la tabla N2, se puede observar la diferencia de medias que existe entre los inmigrantes y nativos en cuanto a los indicadores sociomtricos, tanto de eleccin como de rechazo, y a su vez, la ponderacin de ambas (ASTRO) para las relaciones de trabajo y juego. Sin referirnos particularmente a los indicadores de popularidad y rechazo, ya que ambos son resumidos en el indicador de status, podemos concluir, sin lugar a dudas, que el diferencial de integracin en favor del alumnado nativo es significativa respecto del extranjero. Donde los primeros alcanzan, en promedio, valores de popularidad mayores a los de rechazo, mientras que en los extranjeros se observa una

10
tendencia totalmente opuesta. Si bien esta diferencia es significativa, tanto para las relaciones de trabajo como de juego, se observa como dichas diferencias disminuyen, o lo que es igual, los extranjeros alcanzan una mejor posicin de integracin en las relaciones de juego. No obstante, su puntuacin en rechazo contina siendo mayor que la de aceptacin, y con ello, un status negativo. En cuanto al liderazgo, (definido como la cercana del alumno al resto de la red) se pueden concluir que las diferencias entre los dos tipos de alumnado no llegan a ser significativas. Entendido con esto que los alumnos inmigrantes son efectivamente ms rechazados y menos populares, pero tambin presentan potencialmente las condiciones estructurales para integrarse en el aula, es decir, en trminos generales los alumnos inmigrantes poseen la capacidad e instancia relacional para poder relacionarse, o llegar potencialmente a los dems miembros del aula, lo cual permite describir cierta integracin estructural o latente por parte del alumnado inmigrante, a pesar de su menor integracin explcita. Por ltimo, el indicador ASTRO devela nuevamente la posicin favorecida del alumnado nativo respecto del inmigrante, aunque su diferencia parase acortarse en relacin a las puntuaciones de popularidad y rechazo ente ambos colectivos. La razn de esto es que al contabilizar las puntuaciones de liderazgo el alumnado extranjero alcanza una mejor posicin por su elevada integracin estructural. 3.3 Perfil de integracin segn distribucin porcentual Si bien con los datos y anlisis propuestos en el punto anterior es posible concluir el grado o nivel de integracin de los individuos dentro de sus respectivas redes en cuanto a su aceptacin y rechazo, tambin es importante poder realizar un anlisis transversal de las distintas redes e identificar la distribucin de los individuos a nivel general en cuanto puntajes para los distintos indicadores sociomtricos. Para ello a continuacin se presenta un anlisis descriptivo y de contingencia que permitan dar cuenta de la distribucin de los nios en el concierto general, describindolos en niveles ms desagregados de a cuerdo a su origen geogrfico. Especficamente, a travs de los percentiles es posible identificar los perfiles ms representativos de una mayor/menor integracin.

Tabla 3: Distribucin intercuartil de indicadores sociomtricos por Origen Popularidad

Trabajo
Indicador Nacionalidad Primer Cuartil (Muy Bajo) Segundo Cuartil Tercer Cuartil

Juego
Cuarto Cuartil (Muy Alto) Primer Cuartil (Muy Bajo) Segundo Cuartil Tercer Cuartil Cuarto Cuartil (Muy Alto)

11
Espaol Popularidad Phi-V Trab = 0,182 Juego = X Latino Americano Europeo del Este Marroqu-Africano Europeo 22,6% 31,8% 45,2% 36,4% 38,1% 27,5% 24,3% 29,0% 18,2% 33,3% 22,8% 30,8% 19,4% 30,3% 19,0% 27,1% 13,1% 6,5% 15,2% 9,5% 22,9% 31,8% 41,9% 36,4% 33,3% 24,8% 22,4% 29,0% 27,3% 28,6% 26,9% 28,0% 19,4% 18,2% 14,3% 25,3% 17,8% 9,7% 18,2% 23,8%

Si analizamos el posicionamiento ahora de los alumnos respecto a su origen geogrfico de procedencia, vemos como a grandes rasgos uno de cada cuatro espaoles obtiene puntajes muy altos en popularidad, tendencia que se ve reafirmada al observar un 22,8 % de los nativos con puntajes altos en trabajo y un 26,9 % en juego. La tendencia intragrupal, y no la cuanta, refleja que los alumnos se concentran en cuartiles ms altos para las relaciones de juego, lo que a su vez, tambin puede ser extrapolada claramente para todos los grupos de nacionalidades, paradigmtico resulta esta observacin para el alumnado europeo, ya que en las relaciones de trabajo slo un 9,5% obtienes puntuaciones altas, en cambio, casi un 24 % de los mismos alcanaza puntajes muy altos en actividades de juego. En un segundo lugar, se puede observar que el colectivo de alumnos Latinoamericanos es el que tiene un mayor porcentaje de alumnos con puntuaciones altas de popularidad dentro del grupo de los extranjeros, y al igual que los nativos, mayor porcentaje para las actividades de juego 45 % (tercer y cuarto cuartil). No obstante lo anterior, tambin se comienza a observar que la distribucin de este tipo de alumnado se comienza a concentrar en puntajes bajos de popularidad, en especial para las relaciones de trabajo. Esta tendencia de concentrarse en los percentiles menores se ve mucho ms marcada en los alumnos magrebes-africanos, y de los europeos del este, donde para las relaciones de trabajo casi la mitad de ellos se concentra en el percentil de las puntuaciones ms bajas. En lo que respecta al alumnado Europeo, vemos como si bien no alcanzan, o no se concentran en los altos puntajes, si lo hacen por delante de los magrbesafricanos y los de Europa del este, pero an por debajo de los latinos.

Tabla N4 Distribucin intercuartl de indicadores sociomtricos por Origen Rechazo

Trabajo
Indicador Nacionalidad Primer Cuartil (Muy Bajo) Segundo Cuartil Tercer Cuartil Cuarto Cuartil (Muy Alto) Primer Cuartil (Muy Bajo)

Juego
Segundo Cuartil Tercer Cuartil Cuarto Cuartil (Muy Alto)

12
Espaol Rechazo Phi-V Trab = 0,167 Juego = 0,167 Latino Americano Europeo del Este Marroqu-Africano Europeo 64,9% 47,7% 45,2% 48,5% 66,7% 9,6% 15,9% 6,5% 9,1% 4,8% 4,8% 4,7% 6,5% 3,0% ,0% 20,7% 31,8% 41,9% 39,4% 28,6% 28,5% 18,7% 16,1% 18,2% 28,6% 25,7% 21,5% 25,8% 12,1% 19,0% 23,4% 28,0% 25,8% 12,1% 23,8% 22,3% 31,8% 32,3% 57,6% 28,6%

En lo que respecta al rechazo (medicin independiente del indicador de popularidad) para las relaciones de trabajo, vemos la confirmacin de lo comentado en el apartado anterior, es decir, los nativos alcanzan una posicin privilegiada respecto a los alumnos extranjeros. Tendencia que tiende a relajarse para las relaciones de juego, aunque no a niveles que permita hablar de una inversin de la misma.

Tabla N5 Distribucin intercuartl de indicadores sociomtricos por Origen STATUS

Trabajo
Indicador Nacionalidad Espaol Status Phi-V Trab = 0,210 Juego = 0,210 Latino Americano Europeo del Este Marroqu-Africano Europeo Primer Cuartil (Muy Bajo) Segundo Cuartil Tercer Cuartil Cuarto Cuartil (Muy Alto) Primer Cuartil (Muy Bajo)

Juego
Segundo Cuartil Tercer Cuartil Cuarto Cuartil (Muy Alto)

21,8% 29,9% 48,4% 48,5% 42,9%

24,5% 30,8% 32,3% 27,3% 9,5%

26,4% 22,4% 12,9% 15,2% 33,3%

27,4% 16,8% 6,5% 9,1% 14,3%

22,1% 34,6% 38,7% 57,6% 28,6%

25,6% 26,2% 35,5% 18,2% 33,3%

24,8% 21,5% 25,8% 6,1% 19,0%

27,5% 17,8% ,0% 18,2% 19,0%

La relevancia de este indicador est en cuantificar y ponderar las orientaciones contrarias de popularidad y rechazo, por ello, es relevante ver como finalmente los nativos tienen una distribucin ms bien homognea de sus alumnos en los distintos rangos del puntaje, aunque con una leve tendencia a concentrarse en los puntajes altos y muy altos. El resto de colectivos tiende claramente a concentrarse en niveles de baja puntuacin, ms marcado en las relaciones de trabajo que en las de juego, pero que en trminos globales slo podra ser considerado como una leve tendencia. Tal es el caso del alumnado magreb-afrciano, donde si bien concentra la mitad de sus alumnos en puntajes bajos o negativos, tambin posiciona un 18,2% en los puntuacies ms altas (relaciones de juego), el doble del porcentaje presentado en las relaciones de trabajo (9,1%). Slo el colectivo de Europeos presenta una clara tendencia a obtener puntajes ms altos para relaciones de juego que para las de trabajo, disminuyendo el porcentaje de alumnos con puntajes bajos y aumentando el de puntajes altos.

13
Si se tuviera que definir un nivel o perfil, podramos situar a los alumnos magrebes-africanos y los de Europa del este un mismo grupo, ya que son los que cuentan con una proporcin menor de alumnos con puntuaciones altos o muy altos, y al vez, un porcentaje considerable de los mismos en el cuartil de menor puntuacin o puntuacin negativa. Por otro lado, y tal como se ha descrito en el punto 3.2, el indicador de liderazgo no presenta una diferencia significativa para los grupos, por tal motivo, se ha considerado excluirlo de este anlisis, adems, este indicador se encuentra representado en el indicador ASTRO, el que se analiza a continuacin.

Tabla N6 Distribucin intercuartl de indicadores sociomtricos por Origen ASTRO

Primer Cuartil (Muy Bajo) Segundo Cuartil Tercer Cuartil Cuarto Cuartil (Muy Alto)

Astro Phi-V Trab = Juego =

Espaol Latino Americano Europeo del Este Marroqu-Africano Europeo

22,3% 31,8% 22,6% 54,5% 38,1%

25,5% 26,2% 29,0% 18,2% 14,3%

26,5% 19,6% 32,3% 3,0% 19,0%

25,7% 22,4% 16,1% 24,2% 28,6%

0,175
En cuanto a las medidas positivas medias, es decir, ponderando las puntuaciones de elecciones y liderazgo en su conjunto, podemos ver como a nivel general los nativos se distribuyen de una forma bastante homognea a lo largo de los cuartiles, alcanzando eso si los puntajes ms altos o considerables en el tercer y cuarto cuartil (ms del 50%). Cabe destacar como los Europeos del este se posicionan en un segundo lugar concentrando un 48 % d los alumnos en los cuartiles ms altos, esto puede verse influido por el alto porcentaje de europeos del este que alcanzan puntajes considerables en la integracin va liderazgo, es decir, este componente hace aumentar considerablemente su nivel general de aceptacin e integracin dentro del aula. Por otro lado, los latinoamericanos alcanzan un tercer puesto en trminos de distribuciones positivas para este indicador, algo as de un 43 % se concentra en los cuartiles ms altos, debido en parte a su buen posicionamiento en las elecciones de popularidad tanto para las relaciones de juego como de trabajo. Si bien existe un porcentaje de magrebes-africanos cercano al 25% posicionados en el cuartil ms alto, cabe destacar que ms del 56% de los mismos se posicionan en el cuartil ms bajo de la distribucin., esto debido en gran parte a las bajas puntuaciones obtenidas en las elecciones tanto de juego, y an ms en las de trabajo. Una polarizacin algo menos marcada se observa en la distribucin del alumnado europeo, un 28% en los puntajes ms altos y un 38% en los ms bajos.

14
3.4 Diferencial de status promedio de y entre los colectivos Si bien el anlisis del punto anterior permite identificar ciertos perfiles de colectivos en cuanto la distribucin del alumnado en diferentes niveles de puntuacin para los indicadores de integracin, no permite identificar la varianza en el interior de cada cuartil por colectivo, es decir, si bien algunos colectivos pueden presentar porcentajes similares para cierto cuartil, no es posible identificar si dichos colectivos presentan magnitudes de puntuaciones similares, ya que algunos pueden ser ms o menos positivos o negativos que otros. Para medir la diferencia entre los distintos colectivos desde una perspectiva ms global, y considerando las magnitudes absolutas y relativas, se presenta a continuacin un cuadro que resume las medias de status, tanto para trabajo como para juego. Las diferencias de medias han sido calculadas en cuanto diferencia con el promedio obtenido por el alumnado nativo, e identificando aquellas que estadsticamente resulten significativas. Para esto, se procedi a efectuar un ANOVA del tipo modelo lineal general univariante con sus correspondientes comparaciones mltiples post hoc.

Tabla N7 Promedios de indicadores de status y significancia de la diferencia entre extranjeros y espaoles segn origen.
Indicador Nacionalidad Media Desviacin tpica 18,41965 18,89686 15,20185 21,56532 21,55171 17,65229 18,10432 11,78627 21,51052 18,55419 Intervalo de confianza para la media al 95% Lmite inferior 1,7639 -5,4043 -12,6916 -18,3889 -13,1097 1,8641 -4,6127 -8,2632 -17,2367 -7,2801 Lmite superior 4,3383 1,8394 -1,5394 -3,0954 6,5107 4,3314 2,3273 ,3832 -1,9821 9,6115 4,24047 7,03776 12,70715(*) 1,93204 4,83352 10,16657(*) 13,79321(*) 6,35061 Diferencia con Espaol

Espaol Latino Americano Status Trabajo Europeo del este Marroqu-Africano Europeo Espaol Latino Americano Status Juego Europeo del este Marroqu-Africano Europeo

3,0511 -1,7824 -7,1155 -10,7421 -3,2995 3,0978 -1,1427 -3,9400 -9,6094 1,1657

Segn los datos de la tabla anterior, vemos en una primera instancia que los nativos (espaoles) como grupo alcanzan un promedio significativamente positivo, confirmando que su nivel de elecciones es mayor que los rechazos, y muy distinto de colectivos inmigrantes. De estos ltimos, se destaca el que los magrebes-africanos

15
obtienen las puntuaciones medias ms bajas, y son a la vez los que establecen las diferencias de medias con los espaoles que resultan ms significativas, tanto a nivel de trabajo como de juego. Un segundo colectivo que presenta un patrn similar es el de los de europeos del este, estos presentan una diferencia significativa con los espaoles slo en las relaciones de trabajo, y tambin a nivel de las relaciones de juego, aunque no alcanza significacin estadstica. Esto ltimo vuelve a confirmar que las relaciones ldicas generan una menor diferencia a la hora de elegir (o rechazar menos a) alumnos para realizar dichas actividades. Tal es el caso, que todos los colectivos presentan valores de status menos negativos en las relaciones de juego que en las de trabajo, en consecuencia, seran estas relaciones las potencialmente pueden permitir una mayor integracin del alumnado extranjero. El anlisis antes considerado vuelve a presentar las pautas para conformar una clasificacin de perfiles o niveles de alumnado inmigrante en cuanto su status. El primero estara conformado por los nativos, ya que son los que obtienen los puntajes ms altos en elecciones, los ms bajos en rechazo y positivos en su ponderacin. En un segundo nivel se puede incluir a los colectivos europeos y latinoamericanos, entendiendo que si bien alcanzan puntuaciones negativas en status (excepto los europeos en las relaciones de juego), no generan o establecen diferencias medias significativas con el alumnado nativo, esto ltimo es lo que los diferenciara de un hipottico tercer nivel de integracin representado por los colectivos magrebiesafricanos y europeos del este, ambos con un alto porcentaje de su alumnado que obtiene puntajes negativos de status, y que adems presentan diferencia significativas (y relevantes) con los nativos en actividades de (juego) y trabajo. 3.5 Status sociomtrico y atributos sociodemogrficos y socioeducativos. En funcin del anlisis anteriormente planteado, especficamente por la prueba de ANOVA modelo lineal general univariante, se pudo obtener una idea clara de las variables socioeducativas y sociodemogrficas que pueden determinar las puntuaciones de status del alumnado en el aula. A continuacin, se presenta el anlisis para cada uno de los tipos de relaciones, trabajo y juego. 3.5.1 Status trabajo Nacionalidad, nivel o curso y porcentaje de alumnado inmigrante en el aula se definen como variables significativas a la hora de explicar la variabilidad del status en las relaciones de trabajo. Todas ellas resultaron significativas individualmente, pero no a nivel de interaccin. No obstante lo anterior, y a modo de exploracin, se han

16
confeccionado dos grficos que muestran la relacin cada una de ellas con el origen del alumnado en cuanto puntuaciones de status, ya que es este uno de los objetivos de esta investigacin.

a) Origen / Nivel de curso Medias Status Trabajo (Trabajo)

Medias marginales estimadas de P1_P2T_STATUS
Nivel Sexto Curso Tercero de la ESO

5,00

Medias marginales estimadas

0,00

-5,00

-10,00

-15,00

-20,00
Espaol LatinoAmericano Europeo del este Marroqu-Africano Europeo

NacioReco2

Segn los datos analizados en este grfico, se puede definir que los alumnos extranjeros obtienen un mayor status en los cursos superiores. Sin embargo, esto se explica bsicamente por que los alumnos de menor edad generan elecciones de rechazo ms marcadas que los alumnos adolescentes, lo que finalmente implica que el status de los inmigrantes sea menor. En consecuencia, se podra decir que los nios generan elecciones ms polarizadas que los alumnos adolescentes o de mayor edad en relacin al alumnado inmigrante para las relaciones de trabajo. b) Origen / Porcentaje de Inmigrantes en el Aula Medias Status Trabajo (Trabajo) Aunque la relacin conjunta de las variables origen del alumnado, y porcentaje de alumnado inmigrante en el aula no es significativa, estadsticamente hablando, se presenta el siguiente grfico como una forma explorar un hipottico patrn conjunto de estas variables.

17

Medias marginales estimadas de P1_P2T_STATUS

POr_Inmg_RECO Menos de 10% Entre 10 % y 20% Entre 20 % y 30% Ms de 30%

10,00

Medias marginales estimadas

0,00

-10,00

-20,00

-30,00

-40,00

-50,00
Espaol LatinoAmericano Europeo del este Marroqu-Africano Europeo

NacioReco2

De acuerdo a la figura anterior, se podra aventurar la hiptesis de que al aumentar el porcentaje de alumnado inmigrante en el aula el status del alumnado inmigrante tambin aumenta. Esta tendencia se ve contrariada por los valores que presenta el colectivo magreb- africano, en donde a medida que aumenta el porcentaje de alumnado extranjero en el aula su status disminuye. Probablemente, el aumento de alumnado inmigrante en el aula implica que los alumnos magrebes-africanos tienden a formar grupos an ms cerrados, y con ello, un mayor rechazo por parte de los otros colectivos. 3.5.2 Status juego En este modelo no se defini ninguna variable sociodemogrfica o socioeducativa relevante por si sola, exceptuando la variable origen. Slo ha resultado significativa la relacin ente Porcentaje inmigrante en el aula y origen del alumnado, la que se grafica en la siguiente figura. b) Origen / Porcentaje de Inmigrantes en el Aula Medias Status Trabajo (Juego)

18

Medias marginales estimadas de P3_P4J_STATUS

POr_Inmg_RECO Menos de 10% Entre 10 % y 20% Entre 20 % y 30% Ms de 30%
0,00

Medias marginales estimadas

-25,00

-50,00

Espaol

LatinoAmericano

Europeo del este Marroqu-Africano

Europeo

NacioReco2

En trminos relativos parece observarse la misma relacin observada para el status de trabajo, es decir, los distintos colectivos por origen de alumnado extranjero mejoran su status sociomtrico en la medida que el porcentaje de inmigrantes aumenta en el aula, exceptuando a los magrebes-africanos, tal como se ha mencionado anteriormente. Es probable que el aumento de status se deba a una adscripcin de los distintos inmigrantes al grupo extranjero, independiente de su nacionalidad, es decir, una cierta tendencia a la endogamia extranjera. Cabe destacar que los puntajes de los nativos permanecen casi invariables al aumentar el nmero de alumnado inmigrante en el aula, lo que confirma cierta endogamia, entendiendo que las elecciones positivas y rechazos provienen principalmente del mismo grupo de nativos.

4. Discusin de los resultados En trminos generales, las diferencias entre nativos y extranjeros, en cuanto integracin socioeducativa dentro del aula a la hora de conformar relaciones/actividades ldicas o de trabajo, son claramente relevantes y significativas. Especficamente cobran relevancia las diferencias en las elecciones positivas y negativas (rechazos), que an siendo medidas de forma independiente, cobran clara

19
consistencia diferencial a nivel general, y tambin, de forma particular para cada colectivo inmigrante. Todo parece indicar, pues, que, en trminos generales, el alumnado autctono disfruta de una estructura de relaciones ms favorable que el alumnado procedente de familias inmigradas. Si bien las diferencias entre nativos y extranjeros son relevantes y significativas, cabe sealar que estas disminuyen de manera importante a la hora de hablar de relaciones ldicas, entendiendo estas acciones de ocio y esparcimiento como aquellas que permiten una mayor relacin informal entre los alumnos, no mediando, necesaria y exclusivamente, la escuela como estructura normativa y cultural. Por tanto, aquellas actividades informales, ldicas y de ocio generaran dinmicas intra y extraescolares favorecedoras para la integracin de todos los colectivos inmigrantes, con un diferencial de magnitud, pero igualmente orientadas a generar procesos claramente orientados a la integracin relacional. En trminos particulares de cada colectivo, son los nativos los nicos que en trminos de status de trabajo logran alcanzar puntuaciones positivas, o lo que es igual, un status positivo. Bajo ese mismo criterio, el alumnado europeo tambin logra puntuaciones positivas de status en las relaciones de juego, y levemente negativas en las de trabajo, logrando con esto posicionarse en un segundo lugar de status socioeducativo dentro del aula, seguido muy de cerca por el alumnos latinoamericanos, que si bien no alcanzan puntuaciones de status positivos, tampoco logran establecer diferencias significativas con el grupo nativo de referencia. En esta misma lnea, es probable que la identificacin geopoltica de los europeos, y la lengua castellana de los latinoamericanos permitan, de alguna u otra forma para cada uno de estos colectivos, establecer una menor diferencia con el alumnado nativo. En principio, el postulado anterior tambin puede ser aplicado al colectivo de europeos del este, en tanto que si bien se posicionan en un hipottico cuarto lugar, s alcanzan distribuciones de su alumnado bastante ventajosas, especficamente en lo que dice relacin con las actividades de juego. Por otro lado, el colectivo magreb africano es el que, sin lugar a dudas, presenta los menores puntajes de elecciones positivas, los ms altos de elecciones negativas, y por ende, los ms bajos puntajes de status. Adems, es el nico colectivo, que tanto en relaciones de juego como de trabajo, establece diferenciales de status significativos con el grupo de los nativos, por tanto, es claro identificar a este colectivo como el ms excluido de la dinmica reticular aula-clase. Por ltimo, y de acuerdo con algunos de los objetivos de esta investigacin, se puede establecer que de todas las variables sociodemogrficas, exceptuando aquella referida al origen, no existen ms variables que por si solas, o en interaccin con otras, entreguen una explicacin significativa del status del alumnado en general, y menos an, en funcin del origen o nacionalidad. Por otro lado, slo la variable porcentaje de

20
alumnado inmigrante en el aula logra explicar por si sola, y en conjunto con el origen, la variabilidad del status, tanto en las relaciones de juego como en las de trabajo. A tal punto, que para la mayora de los colectivos, exceptuando al magreb-africano, su aumento porcentual logra mejorar el status, y por ende, la integracin, del alumnado de familias inmigradas, sin que por ello, perjudique significativa y necesariamente los estndares del alumnado autctono.

IX CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA (Barcelona, 13-15 septiembre 2007)

Ttulo: Interculturalidad, integracin social y participacin. Educacin social de la ciudadana para la convivencia intercultural1

Grupo de Trabajo: Sociologa de la Educacin (4 Sesin) Autor: Dr. Fidel Molina Institucin y direccin: Universidad de Lleida. Departamento de Sociologa. Facultad de Educacin. Campus Caparrella (25192-Lleida) Telfono y Fax: Tel. +34 973 70 20 98 / Fax: +34 973 70 23 05 Correo electrnico: molina@geosoc.udl.es

1. Introduccin Esta investigacin tiene como objetivo analizar la integracin sociocultural de los inmigrantes en Lleida como estudio de caso emprico (representan el 163% del total de la poblacin, aunque el porcentaje del incremento anual desciende del 42% del ao 2004, al 33% en el 2005 y al 3% en el 2006; el 60% de los inmigrantes son hombres y el 50% tienen entre 26 y 40 aos de edad; en la mayora de los 21 barrios representan un porcentaje alrededor del 16%, excepto en 3 cuyo porcentaje se sita alrededor del 25%).

Esta propuesta es fruto de la investigacin desarrollada a travs de tres proyectos de investigacin: Teoras y Sociedades Dialgicas-TSD (Programa Nacional e Investigacin Cientfica e Innovacin Tecnolgica 2003-2006, BSO 2003-04116 CPSO), Interculturalidad, Integracin Social, Participacin y Desarrollo Comunitario. Estudio sociolgico sobre la inmigracin en Lleida (Convenio XCOPA-2007, Ayuntamiento de Lleida), y TRESEGY (Toward a social construction of an European youthness experience of inclusin and exclusin in the public sphere among second generation migrated teenagers. Estudio europeo sobre la inmigracin e integracin de los jvenes de la denominada segunda generacin G07002. Comisin Europea ).
1

Tabla 1. Nmero de habitantes de Lleida, de inmigrantes en Lleida (% que representan del total y por barrios), de mujeres y hombres (% que representan dentro del colectivo) Censo: diciembre de 2006
NOMBRE DEL BARRIO
BALAFIA BASSES D,ALPICAT BUTSENIT CAMP D,ESPORTS CAP PONT CAPPONT-POLIGON-VILANOV. CENTRE HISTORIC INSTITUTS - TEMPLERS JOC DE LA BOLA LA BORDETA LLIVIA MAGRANERS MARIOLA PARDINYES PRINCEP DE VIANA - CLOT RAIMAT - SUCHS RAMBLA FERRAN - ESTACIO SECA DE SANT PERE TORRES DE SANUI UNIVERSITAT XALETS - HUMBERT TORRES TOTAL

AUTCTONOS
M
5.092 949 807 2.277 4.675 760 3.409 3.161 1.666 5.322 708 1.140 4.919 5.387 4.734 501 1.314 1.711 1.114 5.352

EXTRANJEROS
M
871 28 17 376 636 116 1.33 4 487 62 561 12 61 711 529 1.01 8 21 385 180 15 964 353 8.73 7

H
4.829 920 779 1.949 4.425 708 2.954 2.880 1.507 5.283 673 1.158 4.521 5.251 4.200 508 1.183 1.637 1.115 4.487

TOTA L
9.921 1.869 1.586 4.226 9.100 1.468 6.363 6.041 3.173 10.605 1.381 2.298 9.440 10.638 8.934 1.009 2.497 3.348 2.229 9.839

H
1.220 39 25 358 789 166 2.414 659 56 778 36 90 1.096 877 1.528 27 644 279 27 1.105 410 12.62 3

TOTA L
2.091 67 42 734 1.425 282 3.748 1.146 118 1.339 48 151 1.807 1.406 2.546 48 1.029 459 42 2.069 763 21.360

TOTAL % EXTRANJEROS ES TOTAL

12.012 1.936 1.628 4.960 10.525 1.750 10.111 7.187 3.291 11.944 1.429 2.449 11.247 12.044 11.480 1.057 3.526 3.807 2.271 11.908 4.570 131.132 17,41% 3,46% 2,58% 14,80% 13,54% 16,11% 37,07% 15,95% 3,59% 11,21% 3,36% 6,17% 16,07% 11,67% 22,18% 4,54% 29,18% 12,06% 1,85% 17,37% 16,70% 16,29%

2.040 1.767 3.807 57.03 52.73 109.77 8 4 2

Tabla 2. Nmero de inmigrantes en nmeros absolutos y con la variable edad Edad 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 Nm. 1.392 1.003 915 1.013 2.385 3.859 3.770 2.937 1.885 1.071 592 254 110
2

% 6,52% 4,70% 4,28% 4,74% 11,17% 18,07% 17,65% 13,75% 8,82% 5,01% 2,77% 1,19% 0,51%

66-70 71-75 76-80 80 y ms TOTAL

82 46 26 20 21.360

0,38% 0,22% 0,12% 0,09% 100,00%

Si tenemos en cuenta el factor edad, observamos que hay una serie de franjas que destacan sobre otras. Los porcentajes ms elevados oscilan entre los 21 y 40 aos, alcanzando el punto lgido entre los 26 y 35 aos. Hay que tener en cuenta que es en esta edad cuando una persona se plantea, relativamente, su futuro inmediato, comenzar una nueva vida y al mismo tiempo gozar de las oportunidades que no tienen en su pas de origen. Se ha de destacar tambin, las franjas de edad de los ms jvenes, y en concreto la de 0-5 aos que constata los nacimientos en el pas de acogida, relacionados con los procesos de reagrupamiento familiar y la llegada de ms mujeres, comparativamente a aos anteriores. En las tablas siguientes, se han agrupado los datos por meses y al mismo tiempo por diferentes aos, para ver las evoluciones ms concretas y por meses concretos (faltan los datos del ltimo mes de diciembre de 2006). En primer lugar, y como se puede observar en el cuadro, hay un aumento por cada mes. As, por ejemplo, el mes de enero de 2006 supera el del 2005 y ste el del 2004. En algunos meses esto no suele ser tan significativo. En todo caso, en todos los meses del 2006 se supera la cifra de los 20.000 inmigrantes. En cambio, por porcentajes, el ao 2006 es el que presenta los porcentajes ms bajos en relacin a los aos anteriores. En este mismo ao, y en nmeros absolutos, se da una prdida no muy importante, pero inslita en los ltimos aos.

Tabla 3. Nmero de inmigrantes por meses y aos. Valores absolutos e incremento mensual. N
3

Incremento mensual

Meses Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre 2006 Diciembre

inmigrantes Valores absolutos 21.214 21.048 21.163 21.387 21.745 22.024 22.311 22.639 23.000 23.529 21.360

Valores absolutos 277 -166 115 224 358 279 287 328 361 529 -2.169 -21.360

% 1,3% -0,8% 0,5% 1,1% 1,7% 1,3% 1,3% 1,5% 1,6% 2,3% -9,2% -100,0 %

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre

11.274 16.190 21.214 11.603 16.552 21.048 11.930 17.002 21.163 12.201 17.501 21.387 12.701 18.030 21.745 13.112 18.510 22.024 13.644 18.745 22.311 14.072 19.032 22.639 14.619 19.491 23.000 14.703 19.749 23.529
4

11.274 469 277 329 362 -166 327 450 115 271 499 224 500 529 358 411 480 279 532 235 287 428 287 328 547 459 361 84 258 529

2,4% 3,0% 1,3% 2,9% 2,2% -0,8% 2,8% 2,7% 0,5% 2,3% 2,9% 1,1% 4,1% 3,0% 1,7% 3,2% 2,7% 1,3% 4,1% 1,3% 1,3% 3,1% 1,5% 1,5% 3,9% 2,4% 1,6% 0,6% 1,3% 2,3%

Noviembre

Diciembre

15.152 19.934 21.360 15.721 20.937

449 185 -2.169 569 1.003 -21.360

3,1% 0,9% -9,2% 3,8% 5,0% -100,0 %

En el futuro inmediato habr que seguir la evolucin de estos datos para constatar si se da un estancamiento, regresin o algn ligero repunte. En este sentido y entre otras consideraciones, tendr mucho que ver con todo ello el desarrollo de las polticas sociales, las oportunidades de trabajo, la propia legislacin, etc. Estamos hablando de unos porcentajes alrededor del 20% de la poblacin total de la ciudad de Lleida, lo cual nos impele a trabajar de manera articulada y global en el marco de la integracin y la cohesin social.

2. Metodologa Se analiza cmo est participando la poblacin inmigrante en el mbito cvico y social, y cmo se puede incrementar la participacin activa de la ciudadana en general, en estos procesos. Para asegurar el rigor metodolgico se complementan diversos tipos de tcnicas: la recogida de datos cuantitativos y de descripcin del contexto ha orientado el diseo de la investigacin cualitativa (entrevistas a travs de cuestionarios, entrevistas en profundidad y grupos de discusin). En este sentido y en cuanto a la metodologa, hemos de destacar la relevancia que ha tenido y tiene para nuestra investigacin la apuesta por la complementariedad de tcnicas y mtodos sociolgicos. El ncleo cuantitativo consolidado a travs del estudio de las bases de datos del ayuntamiento ha sido envuelto y atravesado (antes, durante y despus) por una constelacin cualitativa a travs de tcnicas como la observacin participante, la entrevista y el grupo de discusin. Todo ello nos ha posibilitado adentrarnos en algunos indicadores que, manifestndose bajo unos parmetros estadsticos descriptivos, han podido ser profundizados. La discusin, el debate y la observacin permiten captar elementos de percepcin ms cercanos a los sentimientos y al simbolismo, que juntamente con la voluntad de opinin y de participacin nos acercan a la interpretacin sociolgica de la realidad. Segn las premisas weberianas, la sociologa es la construccin de esquemas explicativos que se derivan de la realidad de las interacciones humanas. De hecho la sociologa
5

interpretativa de la que habla Giddens, tiene sentido analizando la vida cotidiana. Los principales problemas del uso de la informacin oral vienen derivados de dos aspectos fundamentales: la seleccin de informantes y la interpretacin del discurso (vid Molina, 2002). En este sentido, el tratamiento de los datos cuantitativos y de descripcin del contexto orienta el diseo de la investigacin cualitativa. La propuesta realizada (an no finalizada completamente) contempla llevar a cabo 100 cuestionarios a personas inmigrantes, entre los responsables de las asociaciones de inmigrantes, participantes no dirigentes- de dichas asociaciones y personas no asociadas, de diferentes orgenes. As mismo, se han propuesto la realizacin de 6 entrevistas en profundidad a personas inmigrantes y 10 entrevistas en profundidad a profesionales y voluntarios que trabajan en el mbito del estudio (decisores polticos, educadores, miembros de las asociaciones de vecinos, etc.); y 3 grupos de discusin, uno de personas inmigrantes, otro de profesionales y el tercero con ambos colectivos. 3. Inmigracin y asociacionismo2 En relacin con el asociacionismo, ha sido la sociedad civil y sobretodo las entidades de iniciativa social, las que han comenzado a dar respuestas a las necesidades de los propios inmigrantes. Como indica M. Sol (2006) son estas entidades las que se han tenido que adaptar y adecuar a la nueva realidad ante las dificultades legislativas existentes, y preparar a sus profesionales, an con una falta de recursos econmicos y de infraestructura evidentes. Ello no obstante, ha habido un cierto incremento en los ltimos aos de las entidades de iniciativa social que se dedican al tema de la inmigracin. En este sentido podemos distinguir tres tipos de organizaciones que ofrecen servicios a la poblacin inmigrada (Casey, 1999): a) las organizaciones denominadas tnicas o culturales, que aparecen de los mismos colectivos de inmigrantes y que representan los intereses de un determinado grupo tnico o cultural b) las organizaciones denominadas generalistas de la sociedad receptora, que prestan servicios a la poblacin en general, pero que optan por dedicar parte de sus recursos a la integracin de inmigrantes c) las organizaciones denominadas especialistas de la sociedad receptora, que se dedican exclusivamente a la integracin de inmigrantes. Pueden ser
El trabajo de campo con grupos de discusin y el informe sobre el que destacamos las ideas principales ha sido realizado por Cristina Rodrguez, del programa de doctorado La Construccin Europea de la Universidad de Lleida, con la coordinacin de la Dra. Iolanda Tortajada.
2

ONGs tanto de prestacin de servicios como de reivindicacin poltica, pero sus miembros no acostumbran a ser inmigrantes. Tambin se crean organizaciones especialistas que se dedican a la investigacin, documentacin y difusin sobre temas de inmigracin. Siguiendo a M. Sol (2006) estas entidades han sido imprescindibles tanto para la planificacin realizadas por las administraciones como a la hora de poner en prctica las actuaciones previstas. Incluso, como seala Kramer (1981: 225) es una estrategia habitual de la administracin el plantear ideas a las ONG para que ayuden a introducir cambios. Ello ha sido ms difcil en las entidades tnicas o culturales, formadas por los propios colectivos de inmigrantes, a pesar de la voluntad de muchas administraciones de hacerlos partcipes en las polticas de atencin que les afectan. En ocasiones, es difcil encontrar interlocutores que vehiculen sus verdaderas aspiraciones y necesidades. Estas dificultades que tienen para consolidarse dificultan la conexin entre la administracin y estos ciudadanos. Desde el Ayuntamiento de Lleida, se constatan dichas dificultades y es por ello que nos hemos centrado en el trabajo de campo con estas asociaciones de inmigrantes (vid Anexo I). Son relativamente pocas las personas inmigrantes asociadas y menos las que se pueden dedicar con una cierta regularidad. En todo caso, se dan ciertas dificultades de las que no estn exentas otras asociaciones, ya que en este sector se da una tradicional atomizacin, sin que el trabajo en red est todava consolidado. Junto con dichas asociaciones la administracin local procura establecer un trabajo planificado y global, a travs de los servicios sociales (personales) del ayuntamiento y desde diferentes concejalas. De hecho, se dan modelos de intervencin profesional que estn en la lnea de las diversas orientaciones del trabajo social (Sol, 2006): a) Modelo del trabajo social especializado: se da en las instituciones o entidades que nica o bsicamente atienden a personas de origen inmigrante. La atencin que se da incluye muchos de los aspectos de la persona y su familia: acogida, formacin, asesoramiento jurdico, apoyo social, acompaamiento, etc. b) Modelo del trabajo social generalista: se da en los servicios e instituciones que atienden el conjunto de la poblacin y, por tanto, tambin personas de origen inmigrante. A menudo estos servicios se han tenido que adaptar a la nueva realidad con la formacin de sus profesionales, elaborando materiales en
7

diferentes idiomas y/o contratando o disponiendo de personas de apoyo (traductores, intrpretes, mediadores interculturales, etc.), adecuando los horarios, etc. c) Modelo del trabajo social comunitario y territorial: comporta la implicacin de todos los agentes de un territorio (pblicos y privados, especializados y generalistas, profesionales y usuarios) en un proyecto comn. En todo caso, cabe recordar que los tcnicos en polticas migratorias contratados por los entes locales tienen funciones de programacin y de impulso de actuaciones dirigidas a la poblacin inmigrada o bien al conjunto de la sociedad, y tambin de coordinacin y de gestin de las diferentes entidades y administraciones que trabajan en dicho mbito. En otras consideraciones, se debe trabajar tambin en los motivos y percepciones de la marcha, del desarrollo de la inmigracin y de la posible integracin. En este sentido, los motivos por los cuales marchan a su pas no suelen conocerse en profundidad. Corresponden a estereotipos difundidos por los medios de comunicacin y hay mucho desconocimiento sobre la situacin de sus pases. Se argumenta que las personas de aqu estamos desinformadas de la realidad desde donde vienen: Si salimos de nuestros pases para venir aqu no precisamente tiene que ser porque all pasamos hambre. (GI) S, porque la televisin cuando ensea frica nunca ensea las capitales. Siempre ensean el pueblo donde los nios se mueren de hambre. Y eso es lo que saben los espaoles. Saben lo peor y se creen que todos somos as. (DO) En relacin con los circuitos de difusin de los servicios y de su funcionamiento, el primer punto de contacto juntamente con las personas de su comunidad son las entidades de mbito social. Entre los grupos de discusin realizados se mencionan Caritas, Cruz Roja, el albergue municipal, etc.: Yo por ejemplo, en el albergue, haba una chica muy abierta, cuando yo llegu por primera vez. La chica hablaba ingls y podamos conversar en ingls.(...) Y fue una suerte y pudimos hablar y entendernos sin ningn problema. Pero si te encuentras con una chica que no habla ninguna otra lengua extranjera yo lo paso fatal. (KU)

A pesar de que alguna persona seala que estas entidades son asistenciales porque no pueden hacer un seguimiento en profundidad, tambin se comenta que son muy tiles y se valoran muy positivamente. Es por ello que el aprendizaje es ms eficiente cuando hay un gua que realice dicho seguimiento: Se aprende ms cuando llega una persona aqu inmigrante y se apoya en un contacto que se tiene de vuestra comunidad y aquella persona, con buen quehacer, os acompaa en algunos asuntos y resulta que eso es lo que solis aprovechar mejor.(AG) El trato que ofrecen las entidades sociales es valorada como positiva y mejor que el que dispensa la administracin, ya que sta plantea ms dificultades. Se habla de la cuestin de la lengua y de la falta de mediadores que faciliten las labores administrativas con las personas inmigradas: Le sirvo de ayuda tanto al funcionario que trabaja como a la persona que acompao porque en diez minutos tenemos resuelta media hora del funcionario slo.(AG) Debera haber en cada oficina, una persona o dos que entienda otras lenguas que es lo bsico: el ingls el francs y el espaol y el alemn tambin. Debera conocer alguno de esos idiomas para poder facilitar los trmites con los extranjeros.(GI)

4. Conclusiones: propuestas de mejora para la integracin social Las propuestas de mejora para la integracin social no pueden ni deben aparecer desde arriba, desde la administracin, ni slo desde los autctonos, sino de la discusin y debate de unos y otros. La convivencia se basa en poder compartir experiencias, ideas, ilusiones y proyectos en el gora pblica. Se ha de fomentar la interculturalidad compartiendo actividades y espacios entre personas de orgenes culturales diferentes para transformar las actitudes de la sociedad de

acogida, ya que en ocasiones permanece cerrada al conocimiento del bagaje cultural de las personas recin llegadas: Pero si no se hacen encuentros, debates, sobre esto que estamos haciendo ahora que es positivo, no se conoce esta realidad se desconoce y ese es el problema. Y luego te rechazan porque no te conocen. Y es el gobierno quien tiene el trabajo de dar esa informacin al pueblo, a la sociedad. Y si no lo hace, la sociedad no tiene la culpa. (GI) A pesar de las dificultades del proyecto migratorio, las expectativas estn, en algunos casos, en relacin con la idea de acabar volviendo al pas de origen: Adems, la idea que tengo yo es trabajar en Europa y volver a mi pas. No quiero quedarme, nunca, nunca. Tengo que volver a mi pas para sacarlo yo tambin adelante. (KU) Se seala que las actividades que se llevan a cabo se han de hacer visibles para que el resto de la ciudadana las conozcan. Se han de buscar espacios para compartir: Yo conozco una asociacin de personas de Mali que hacen intercambios de actividades culturales, invitando a personas de aqu, como un espacio de intercambio, invitando a gente de Lleida y cada ao se celebra. (AG) Se sealan tambin ventajas (introducir la figura del mediador ms all del traductor), inconvenientes (como la burocracia) y aspectos a mejorar para facilitar la participacin y la interculturalidad entre las personas que llegan de otras realidades culturales y las personas autctonas: S, que llegue la informacin a casa. Como en las campaas polticas. Que enven cartas para los inmigrantes explicando, dando informacin y cartas sobre las actividades. Y otra cosa, en Portugal, por ejemplo, en el equipo de ftbol hay inmigrantes, en el gobierno hay inmigrantes (haba un ministro de economa portugus moreno). Aqu no.(KU)

10

Se dan tambin ideas de integracin ms clara en un futuro no muy lejando; en este sentido, podemos destacar la idea de una de las mujeres entrevistada en uno de los grupos de discusin que hace referencia a los nios y nias: Yo creo que con los nios africanos nacidos aqu va a cambiar mucho. Con el tiempo, a parte de ver africanos en el ftbol, los veremos en la administracin (GDC). En relacin con las estrategias polticas de gestin de las relaciones multiculturales o de la diversidad cultural que se plantean desde el Ayuntamiento de Lleida, y en concreto, la Concejala de Derechos Civiles, Cooperacin e Inmigracin3, cabe resaltar que se enmarcan en una perspectiva de interculturalidad, en el intento de mejorar en lo posible otros modelos asimilacionistas o multiculturalistas. En este sentido, el concepto de ciudadana es central. El derecho a existir libremente en una comunidad se plasma en el derecho a la ciudadana: derechos y deberes relacionados con la igualdad, la libertad, la fraternidad y con el respeto mutuo. Se ha de constatar que, aunque no todas las reas funcionales de la concejala ni del ayuntamiento en general, trabajan sobre el colectivo de inmigrantes directamente, los principios vectores de la interculturalidad estn presentes en las actividades que se llevan a cabo desde las distintas reas. El trato que debe recibir la persona es por el hecho mismo de ser persona y ciudadano, independientemente que sea inmigrante o autctono. En este sentido, por ejemplo, se desarrolla la campaa Derechos y Deberes utilizando seis idiomas diferentes en todas sus comunicaciones escritas y con los principios bsicos de dicha campaa: Todos formamos parte de esta comunidad. Tenemos derechos y tenemos deberes. Respeta a las otras personas. Respeta las normas de convivencia. Aporta lo mejor de tu cultura. Es evidente que todo ello no est exento de contradicciones, ambivalencias o dificultades cuando se analizan las posibilidades de concrecin. Por ejemplo, aportar lo mejor de tu cultura es un ideal planteado en positivo pero que finalmente tiene tambin sus dificultades de expresin, realizacin, de negociacin y de consenso. Se promueven actividades que pretenden mejorar las tradicionales y anuales fiestas de la multiculturalidad

El trabajo de campo sobre aspectos de la administracin local, los planteamientos de las concejalas y el ayuntamiento en relacin con la inmigracin ha sido realizado por Xesco Guillem del programa de doctorado La Construccin Europea de la Universidad de Lleida y de Xavier Estrada, trabajador social, con la coordinacin del Dr. Fidel Molina. Tambin se ha contado con la inestimable ayuda de los tcnicos del Ayuntamiento, destacando al tcnico responsable del rea de inmigracin Sr. Jacinto Pernia y la Sra. Sofa Alcaraz, trabajadora social.
3

11

con otras donde las diferentes asociaciones de inmigrantes de Lleida, conjuntamente con otras asociaciones de vecinos dinamizan el desarrollo de dichas actividades. Las acciones de Codesarrollo quiz sean las que reflejen mejor la idea de la integracin de los inmigrantes, favoreciendo al mismo tiempo la solidaridad activa con los pases de origen, significando la superacin del concepto de cooperacin desigual, ms paternalista. Se reconocen o se constatan las potencialidades de todos, buscando conjuntamente las mejores alternativas. En todo caso, las competencias administrativas propias en materia de inmigracin que tienen los ayuntamientos son limitadas. Slo tienen como competencia directa y exclusiva la elaboracin del informe que acredita la insercin social del inmigrante que solicita la regulacin de su situacin a travs de la raigambre social, o los informes de justificacin de vivienda adecuada en el procedimiento de reagrupacin familiar. Las administraciones locales han de tener ms competencias, puesto que son cruciales para la integracin y la cohesin social y la convivencia. En este sentido, el papel que los municipios llevan a cabo en la prctica cotidiana en el mbito de la inmigracin, no se corresponde al que le atribuyen las normas, tanto las que definen el rgimen general de competencias municipales, como las leyes sectoriales reguladoras de los sectores de actividad administrativa consideradas como propios del inters del municipio. Es decir, ms all de la falta de competencias especficas, la actuacin municipal en el mbito de la inmigracin excede con mucho lo que correspondera de acuerdo con los ttulos competenciales (Guillem, 2007). No solo se desarrollan las acciones obligatorias que marca el Reglamento de la Ley de Extranjera, as como la labor de accin social asistencial y de primera acogida que desarrollan la mayora de ayuntamientos, sino que tambin se plantean acciones en el marco de la interculturalidad que hemos mencionado anteriormente: vincular la cultura con la convivencia, respeto a la diversidad cultural, aceptacin de realidades diversas y la posibilidad de generar espacios de dilogo entre comunidades. En este sentido, se incentiva el trabajo de la convivencia en las aulas, en los centros educativos, ya que stos tienen cada vez ms un papel crucial para la creacin de una visin crtica, el fomento de valores basados en el respeto, la convivencia y la diversidad. As, se realizan acciones como la creacin de grupos de lectura (Llegim junts! Leemos juntos) en las escuelas, que renen padres de alumnos (autctonos e inmigrantes, evidentemente) para leer conjuntamente, a fin de fomentar el uso de la lengua o las lenguas vehiculares y de favorecer el intercambio cultural, fomentando las relaciones escuela-padres y padres-hijos. Tambin se desarrolla un proyecto educativo (Lo Malaco!) en las aulas de los centros de la ciudad, que consiste en una maleta con un lote de 4 libros infantiles sobre la
12

diversidad del mundo, con el objetivo de que los chicos se la llevan a casa y compartan la lectura con sus padres. Para reforzar esta accin, se complementa con un espectculo de animacin infantil en relacin con el proyecto (teatro de marionetas que explican cuentos de sensibilizacin para mejorar la convivencia). Adems de todo ello, y debido a la constatacin de la necesidad de la Mediacin en todos los mbitos sociales, se desarrollan cursos de especializacin en Mediacin Intercultural. El curso combina conocimientos tericos y prcticos, con la participacin del alumno, para que permita la reflexin y la adquisicin de recursos y habilidades para la prevencin y la gestin de conflictos. Para que haya verdaderas polticas interculturales deben existir acciones de doble sentido, de los inmigrantes hacia los autctonos y viceversa. En este sentido, se promueven cursos en las organizaciones y asociaciones que trabajan con inmigrantes y se potencian actuaciones del tejido asociativo de la ciudad, para fomentar el proceso participativo de la ciudad. Se desarrolla, as mismo, un proyecto de sensibilizacin sobre la inmigracin, contra el racismo y la xenofobia, y a favor de los derechos humanos dirigidos a centros de secundaria, contando con la colaboracin de otras fundaciones y asociaciones del tercer sector. Los temas de convivencia deben enmarcarse en el intercambio de experiencias positivas sin olvidar, evidentemente, aquellas negativas o que deben mejorar. En todo caso, conocer tu barrio es una iniciativa que pretende acercar la realidad ms inmediata del ciudadano. Tambin para las personas inmigrantes es muy importante conocer las entidades, los puntos de inters, las particularidades del barrio donde viven. En el aspecto de la diversidad religiosa, se ha creado una mesa de dilogo denominada Asamblea Municipal de las Religiones. Ello permite contar con un rgano de discusin y participacin permanente, en la vida cotidiana y en acciones extra-ordinarias o ms conflictivas, como el caso de la ubicacin de los centros religiosos, los requisitos que deben tener los locales de plegaria, etc... Todo ello se enmarca, en definitiva, en el Plan de Ciudadana e Inmigracin 20052008, que establece que la ciudadana plural y cvica se basa en tres pilares bsicos: el valor del pluralismo, el principio de la igualdad y el civismo como norma de comportamiento. Sin embargo, en ocasiones, todo ello puede aparecer como una declaracin de principios, importante, pero de difcil concrecin ante los posibles conflictos cotidianos. Los principios de valores que se destacan, en la lnea de lo que venimos mencionando, son tres: a) cada cultura tiene especificidades propias, b) el objetivo no es el mestizaje cultural, sino la

13

aceptacin y la comunicacin con los otros y c) la interculturalidad es una eleccin de las sociedades humanistas y afecta los inmigrantes y toda la sociedad en general. La primera declaracin puede quedar, efectivamente, en una mera declaracin de principios: qu quiere decir que cada cultura tiene especificidades propias?en qu se concreta dicha declaracin?debe haber o no juicios de valor?aceptacin crtica o acrtica? Consideramos que la aceptacin debe ser crtica: se aceptan a las personas y se las respeta, pero la ideas o los elementos culturales deben ser objeto de crtica constructiva y de posibilidades de mejora, basndose en la argumentacin sociolgica y antropolgica de que las culturas son dinmicas y se construyen y se reformulan dinmicamente. La segunda cuestin tambin debe matizarse ya que el mestizaje puede ser o no el objetivo prioritario, pero tampoco necesariamente tendra que presentarse como la negacin introductoria de dicho principio... al fin y al cabo, las culturas a lo largo de la historia de la humanidad- se nos muestran como mestizas de alguna manera. En cuanto a la interculturalidad, slo cabe recordar que es un marco tambin procedimental basado en la comunicacin, en el dia logos, que construye y reconstruye conocimiento y relaciones, y en la negociacin basada siempre en el respeto y reconocimiento del otro.

5. Bibliografa ANDER-EGG, E. (1990): Tcnicas de investigacin social. Mxico, El Ateneo. BARTH, F. (comp)(1976): Los grupos tnicos y sus fronteras. La organizacin social de las difrencias culturales. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. CANALES, M. y PEINADO, A. (1994): Grupos de discusin, en Delgado, J. M. y Gutirrez, J. (coordo.): Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales. Madrid, Sntesis, pp. 287-316. CASEY, J. (1999): El papel de las organizaciones no gubernamentales en la elaboracin de las polticas pblicas. El caso de la integracin de inmigrantes en Catalua, en Dossier Barcelona Associacions, nm. 20. DELGADO, J. M. y GUTIRREZ, J. (1994): Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales. Madrid, Sntesis.

14

FLERAS, A. y ELLIOT, J.L . (2003): Unequal relations: an introduction to race and ethnic dynamics in Canada. Ontario, Prentice Hall. GARCA FERRANDO, M.; IBEZ, J. y ALVIRA, F. (Comps.)(1994): El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin social. Madrid, Alianza. GIMNEZ, C. (2005): Convivencia. Conceptualizacin y sugerencias para la praxis, en Puntos de Vista. Nm. 1, p. 7-31. GUILLEM, X. (2007): Anlisi de les accions institucionals de la Regidoria de Drets Civils, Cooperaci i Immigraci de la ciutat de Lleida, envers la diversitat cultural. Universidad de Lleida (mimeografiado). HERNNDEZ, F. (1986): El relato biogrfico en Sociologa, en Revista Internacional de Sociologa. Nm. 44, pp. 277-293. IBEZ, J. (1986): Ms all de la Sociologa. El grupo de discusin: tcnica y crtica. Madrid, siglo XXI. IZQUIERDO, A. (1994): Consecuencias de la regularizacin de extranjeros, en Papers, nm. 43, 125-131. KRAMER, R. M. (1981): Voluntary Agencies in the Welfare State. Los ngeles, University of California. MOLINA, F. (2002): Sociologa de la Educacin Intercultural. Buenos Aires, Lumen. RUIZ OLABUNAGA, J. I. (1999): Metodologa de la investigacin cualitativa. Universidad de Deusto. SOL, M. (1999): Els plans territorials dintegraci dels immigrants: una estratgia per promoure la participaci, la coordinaci i el consens, en Revista IDEES, nm. 3. SOL, M. (2006): Migraci. El paper del treball social i la diversitat en Temari doposicions per treballadors socials. Barcelona, Colegio de Trabajadores Sociales de Catalua (TS). TOURAINE, A. (1997): Podremos vivir juntos?. Madrid, PPC. WALZER, M. (1996): Moralidad en el mbito local e internacional. Madrid, Alianza.

15

16

ANEXO 1 Nmero de miembros de las asociaciones CENTRE LLATINOAMERIC: 65 miembros A. AFRICANS DE LLEIDA I PROVNCIA: A. ISLMICA DE LLEIDA I PROVNCIA: 67 miembros. A. IMMIGRANTS MALIENSES LLEIDA-BINKADI: A. SENEGALESOS DE LLEIDA I COMARQUES: 150 miembros. A. DE URUGUAYOS DE LLEIDA I PROVNCIA: 80 miembros. A. CULTURAL FEDDE BAMTAARE PULAAR: 60 miembros. A. GUINEANA DE LLEIDA I COMARQUES (G. BISSAU): A. ESTUDIANTS I JOVES DE GUINEA EQUATORIAL-AEJGE: 130 miembros. A. DONES GMBIA MUSO-KAFO: 30 miembros. A. NUMUYEL: 5 miembros A. IMMIGRANTS MAGREBEIDA: 355 miembros. A. IMMIGRANTS COLOMBIANS ASOCOINLE: 73 miembros. ASS. CULTURAL ROMANESA MIORITA DE LLEIDA I PROVNCIA: 5 miembros. A. IMMIGRANTS BURKINA FASSO: 30 miembros. A. IMMIGRANTS MAURITNIA: 43 miembros. A. AVERROES: A. UCRANESOS DE CATALUNYA: A. DEQUATORIANS DE LLEIDA: 35 miembros. ASS. NIGERIANA: 50 membres. ASS. GRAFEAF GRAN FAMILIA EURO AFRICANA: A. GHANESOS DE LLEIDA I PROVNCIA: ASS. MARFILENYS DE LLEIDA I PROVNCIA: 40 miembros. ASS. FRATERNITAT AFRICANA: 15 miembros. A. THE GAMBIAN RIVER UNION: 156 miembros. ASS. INICIATIVA PER LA INTEGRACI SOCIAL I EL DESENVOLUPAMENT SOLIDARI: 200 miembros. ASS. VAREGA DE COOPERACI LLEIDA-PASOS DE LEST: 47 miembros. ASS. DUNI I COOPERACI ISLMICA DE LLEIDA I COMARCA AUCI: ASSOCIACI DIMMIGRANTS DE MALI DANAYA: 180 miembros.

17

ASSOCIACI UNI DE EMIGRANTES KAWRAL FULADUU SENEGAL: 34 miembros. ASSOCIACI DIMMIGRANTS DE LA COMUNITAT DE PASOS DE LLENGUA PORTUGUESA DE LLEIDA I COMARQUES: 40 miembros. ASSOCIACI DE DONES LA UNI: 33 miembros. COMUNIDAD IGBO DE NIGERIANOS DE CATALUNYA: 37 miembros. ASOCIACIN DE INMIGRANTES DE LENGUA EDO STATE UNITED DE NIGERIA DE LLEIDA Y PROVINCIA: 13 miembros. ASSOCIACI SCIO-CULTURAL NDEF LENG DE CATALUNYA: ASSOCIACI SOCIOCULTURAL DE LTNIA FULA DEL SENEGAL: 30 miembros. ASSOCIACI DIMMIGRANTS SENEGALESOS DE PAKAO: ASSOCIACI DE PUEBLOS ESLAVOS Y AMIGOS SLOVO: ASOCIACIN WATANI PARA LA LIBERTAD Y LA JUSTICIA- AWLJ: FEDERACIN TABITAL PALAAKU DE ESPAA: ASS.DAMICS DE LA CULTURA AFROAMERICANA: FEDERACI DASSOCIACIONS DIMMIGRANTS:

18

FRONTERAS EN LAS AULAS?

CIERRE Y ENDOGAMIA TNICOS EN LAS RELACIONES INTERINDIVIDUALES1
Mariano Fernndez Enguita enguita@usal.es y Jos Manuel Gaete Ficciella jmgaete@usal.es Universidad de Salamanca, Departamento de Sociologa

El presente trabajo se propone analizar las pautas de interaccin entre los alumnos nativos e inmigrantes en las aulas. La recogida de informacin sigue una pauta muy simple, habitual en los sociogramas, consistente en preguntar a los alumnos con quin desearan trabajar o jugar (dos preguntas distintas). Su tratamiento se ha llevado a cabo utilizando algunas tcnicas del Anlisis de Redes Sociales (ARS), hoy mucho ms desarrolladas que, cuando hace ya medio siglo, dio sus primeros pasos la sociometra. Aunque esta comunicacin es parte de un proyecto ms amplio en el que se analizan otras muchas dimensiones de la escolarizacin de los inmigrantes, el objetivo es limitado: cuantificar las elecciones de los alumnos y, en particular, en qu medida se cien al grupo definido por la nacionalidad o traspasan sus fronteras. Para ello hemos elegido un conjunto de aulas con alumnado inmigrante definiendo dos grupos en su interior: nativos e inmigrantes. Huelga explicar que el segundo grupo es, por tanto, un grupo altamente heterogneo, en el que pueden coexistir alumnos con lenguas maternas distintas, religiones diferentes, modos de vida dispares, fenotipos diversos, variados periodos de permanencia en Espaa, etc. (el de los nativos tambin ser un grupo diverso, aunque probablemente menos en trminos objetivos y posiblemente mucho menos en trminos subjetivos). Sin embargo, la condicin comn de extranjeros o inmigrantes no es una mera formalidad o arbitrariedad. Por un lado, la nacionalidad es eso: no una nica clasificacin mltiple sino una multiplicidad de clasificaciones binarias: o nacional, o extranjero, aunque sta se pueda recodificar en aqulla para diversos efectos. Por otro, la etnicidad misma puede ser producto tanto de la heteroadscripcin como de la autoadscripcin: de la misma manera que los descendientes de los esclavos de distintos confines y culturas africanas ms los inmigrantes libres de piel negra llegados posteriormente de Centroamrica y el Caribe han podido fundirse en los Estados Unidos en el grupo afroamericano o simplemente
Comunicacin presentada al IX Congreso Espaol de Sociologa, Barcelona, 13-15/9/2007, Grupo de Trabajo de Sociologa de la Educacin. Este trabajo es parte de un proyecto, Inmigracin y Educacin: un desafo para el siglo XXI (http://casus.usal.es/inmed), financiado por la Fundacin Bilbao Vizcaya Argentaria, ref. 2005-SOC04
1

negro (Black, o Negro); que romas, sintis o gitanos andaluces, por no hablar de gentilicios ms detallados, son hoy considerados o se consideran simplemente gitanos; o que los inmigrantes de distintos rincones de la pennsula italiana fueron all italoamericanos, o meramente italianos, antes de que Italia existiera como tal en el continente o de enterarse de que as era; as, la condicin meramente negativa de no ser espaol, o no haber nacido en Espaa, o ambas cosas, sirve de base a la heteroadscripcin y, en paralelo y a partir de sta, a la autoadscripcin a un grupo nico. El anlisis que aqu se presenta remite en gran medida a la dicotoma nacional/extranjero, pero entra en algo ms de detalle, concretamente la regin de origen, a algunos efectos. La densidad diferencial de las relaciones intra e intergrupos nos permite estimar el grado de permeabilidad de las fronteras entre los grupos lo que, si centramos la atencin en el grupo, podramos denominar su grado de cierre (o de apertura) y, si lo hacemos en el individuo, su actitud de (o tendencia a la) endogamia (o exogamia). Por otra parte, el anlisis de los roles de intermediacin, particularmente los de guardin y representante (el de coordinador no viene al caso, el de consultor ser seguramente irrelevante y el de enlace es imposible habiendo slo dos grupos), nos permitir saber algo ms sobre la direccin de esa permeabilidad, su origen y su distribucin.

1.Muestra y tcnicas
El instrumento aplicado a los alumnos para obtener los datos relacionales se configura en torno a las dimensiones de trabajo y juego, ambas representadas por preguntas positivas y negativas, ms bien de eleccin y rechazo en estas dimensiones, especficamente:

Preferencia para realizar actividades de trabajo en el aula. Rechazo para realizar actividades de trabajo en el aula. Preferencia para realizar actividades ldicas en el aula. Rechazo para realizar actividades ldicas en el aula.
Las preguntas efectuadas han sido ampliamente utilizadas desde hace tiempo en la investigacin sociomtrica del alumnado, donde especficamente se busca indagar sobre los deseos de los alumnos en trminos de sus relaciones, y no tanto en sobre las elecciones o las interacciones reales entre ellos, que muchas veces resultan impuestas

por las condiciones fsicas, institucionales o sociales del entorno. (Cabrera, Flor et al. 1998). Las preguntas slo permiten elecciones limitadas de los alumnos en las distintas actividades propuestas, ya que no es objetivo de esta investigacin ver la expansividad de las elecciones, sino ms bien las preferencias de los alumnos en trminos de sus respectivos grupos tnicos de referencia. El cuestionario fue aplicado en lengua castellana y con la asistencia del investigador y/o del profesor del aula a fin de poder resolver dudas de comprensin del instrumento y, en especial, para poder atender a las necesidades de los alumnos cuya lengua materna es distinta a la empleada en el mismo. Adems de la informacin relacional obtenida para las dimensiones antes mencionadas, se indag sobre ciertas variables demogrficas (sexo, nacionalidad y regin de origen) y socioeducativas (tipo de centro, porcentaje de alumnado extranjero en el aula, ciclo y curso). Adems de la aplicacin del instrumento, se solicit a cada uno de los colaboradores que realizarn un informe sobre las incidencias y observaciones que pudieran darse durante el proceso de aplicacin del test sociomtrico. Esta informacin permiti discriminar los test que merecan importancia de aquellos que entregaban informacin donde las condiciones mnimas de aplicacin no permitan dar fiabilidad a informacin recogida. Se seleccion una muestra de 63 aulas pertenecientes a 68 centros educacionales, que en total, conforman un colectivo total de 1007 alumnos. De esta muestra inicial se han eliminado: La aulas en las que el nmero de alumnos extranjeros era igual o menor que dos, ya que al comprar grupos no tiene sentido considerar aquellos cuya cardinalidad sea igual a dos. Las aulas donde el ndice E-I (exogamia-endogamia) alcance un nivel de significacin mayor que 0,05 (p > 0,05). Aquellas aulas en que la informacin recogida sobre las variables socioeducativas fue estimada insuficiente.

Dadas las consideraciones y restricciones anteriores, la muestra ha quedado reducida a una submuestra de: Tabla 1: Caractersticas de la submuestras
Dimensin Frecuencia Centros 48 Aulas 46 Alumnos 700

De los datos presentados se puede recalcar el hecho de que la muestra total disminuyo en algo cercano al 30 %, pasando de 1007 a 700 alumnos. Tabla 2: Variables sociodemogrficas
Dimensin Categora Porcentaje H 52,6 Sexo M 47,4 Es 75,3 LA 14,3 EE 3,7 Origen MA 2,4 AF 1,4 UE 1,9 Por. 0,6 Nacionalidad Nativ. 75,1 Extr. 24,9

En lo que respecta a las variables sociodemogrficas, la representacin de alumnado extranjero (Extr.) alcanza una presencia ms que relevante, casi un 25% del total; de stos, se puede hacer una referencia especfica al alumnado Latinoamericano representado por algo menos del 15% del total. Muy por debajo, y en una distribucin ms homognea, se encuentran los restantes colectivos inmigrantes, donde cabe destacar la tercera posicin del colectivo Europeo del este con un 3,7%, algo mayor que el Magreb (MA 2,4%), y an ms que el Africano (AF 1,4%). Si bien los colectivos restantes (Europeos [UE] y Portugueses [Por.]) por s solos son muy poco representativos, es necesario sealar que en su conjunto representan un 2,5%. Por lo que se refiere a las variables socioeducativas, contamos con una sobrerrepresentacin de los centros pblicos, que se mantiene incluso en la muestra final reducida (desciende del del 83,9% al 83,0%), debido, en general, a su mejor disposicin a la hora de acoger a los investigadores y, en el segundo, tambin al mayor nivel de significacin de la etnicidad en ellos. Tabla 3: Distribucin de las submuestras por variables socioeducativas
Dimensin / Submuestra Tipo de Centro
Pblico PrivadoConcertado

Ciclo y Curso
Sexto Primaria Tercer o ESO

Porcentaje Alumnado Extranjero Aula

I Cuartil (inferior) II Cuartil III Cuartil IV Cuartil (superior)

Porcentaje

83,0

17,0

43,1

56,9

30,4

24,7

21,3

23,6

En lo que respecta a la distribucin de la densidad de alumnado extranjero en las aulas, se observa que ms de un tercio del alumnado se encuentra en aulas con porcentaje de inmigrantes ms bien bajo, y ms de la mitad en aulas con porcentajes bajos y muy bajos (I y II cuartiles). Para cuantificar y caracterizar las relaciones inter e intragrupales entre los alumnos en el aula se ha optado por utilizar tcnicas del anlisis de redes sociales especficamente diseadas para identificar y medir las relaciones entre los nodos (alumnos), dadas ciertas caractersticas atributivas y grupos de referencia. En concreto, hemos recurrido a las densidades intragrupo (y las dispersiones), el ndice E-I (y el anlisis de varianza sobre los atributos) y los roles intermediarios (para una descripcin detallada de todas estas tcnicas, vase Hanneman y Riddle, 2005). Las densidades grupales se calculan simplemente como la relacin entre los vnculos observados y los esperados, por un lado dentro y por otro fuera del grupo, y su nivel de significacin a partir de un test de permutaciones. El ndice E-I se presenta como un algoritmo robusto y pertinente para determinar por un lado la densidad interna de los grupos, y por otro, la tendencia a las relaciones externas entre ellos. El ndice discurre entre -1 y +1, pasando por 0 (o, en %, -100 y +100, pasando por 0), que indican, respectivamente el cierre/endogamia y la apertura/exogamia absolutos (pasando por la neutralidad/indiferencia). Adems de cuantificar este tipo de relaciones, el ndice E-I tiene la particularidad de contabilizar y ponderar el tamaos de los grupos y la distribucin de los enlaces intra e inter grupales, a fin de dar cuenta si la diferencias son propias del azar o, ms bien, presentan un patrn consistente ms all de los condicionantes estructurales de la red en la que se calcula. De tal forma, este indicador presenta niveles de significacin para los indicadores de de densidad y exogamia, con lo cual se controlan la desigual composicin numrica de los grupos y sus efectos sobre la distribucin de las oportunidades de eleccin. Si bien lo anterior permite salvar los problemas de distintos tamaos de los grupos, y estructuras particulares de cada red (cada aula), ello no implica que los valores obtenidos puedan ser comparados entre distintas redes, por lo que se procedi a normalizar dichos valores dividindolos por los mximos valores posibles (McCarthy et al. 2007).

Los roles de intermediacin permiten identificar funciones estratgicas que pueden realizar los alumnos en la interaccin en el aula, y ms especficamente los roles facilitadores o entorpecedores de las relaciones intergrupales. De los roles posibles nos interesaban los de guardin (Nodo que es elegido por un nodo externo a su grupo, y a su vez, se conecta a un miembro de su mismo grupo) y representante (Nodo que es elegido por un miembro de su grupo, y a su vez, elige a otro nodo externo al grupo), no as los de enlace (imposible con dos grupos), coordinador (irrelevante) y consultor (improbable e innecesario en esta fase de la investigacin). La comparacin de los roles entre distintas aulas / redes se ha llevado a cabo a travs de indicadores basados en la relacin entre los datos observados y esperados, esto es, normalizados de acuerdo con las particularidades de cada grupo y red de pertenencia.

2.Anlisis de los datos

2.1 Relaciones Intragrupales En la primera parte de este anlisis, relativa a la Densidad de Relaciones Intragrupales, se busca caracterizar y cuantificar la densidad de relaciones interindividuales que se establecen en el interior de los grupos definidos por su nacionalidad (nativos y extranjeros), sea para las relaciones-elecciones de trabajo o para las de juego. De esta forma, se pretende analizar y comparar las densidades de cada tipo de grupo. En la Tabla 4 se evidencian las diferencias entre las densidades intragrupo segn el origen de los alumnos, que resultan significativas.

Tabla 4: Densidad, desviacin y significacin de las relaciones intragrupo

Relaciones de Trabajo Estadsticos Media Nacionalidad Desv. St Sig. T Media Desv. St Sig. T Relaciones de Juego

Extranjeros Nativos

0,29 0,22

0,21 0,0 0,06

0,28 0,21

0,20 0,0 0,06

Tal como muestran los datos, las densidades medias para cada uno de los grupos son significativamente diferentes, tanto para las relaciones de juego y trabajo existe una densidad mayor (0,07) en los alumnos extranjeros sobre los nativos. Aunque insignificante a primera vista, la menor densidad intragrupal en las relaciones de juego, tanto en extranjeros como nativos, podra dar pistas sobre cul tipo de relaciones genera una mayor permeabilidad a las relaciones intertnicas. Es necesario considerar tambin la desviacin estndar de cada una de las medias y grupos. Tal como lo ejemplifican los grficos siguientes, las densidades medias del grupo de extranjeros se encuentran muy dispersas respecto a la media, es decir, existe una cantidad considerable de alumnos y grupos de extranjeros que alanzan valores extremos en trminos de densidad media intragrupal, a diferencia de la distribucin de las medias en el grupo de los nativos. En consecuencia, cabe esperar que dentro del grupo extranjeros se identifiquen ciertos alumnos, y posiblemente ciertas nacionalidades, que difieran significativamente entre ellas en cuanto a la densidad media de sus relaciones, y probablemente, en lo que respecta a la tendencia a la exogamia.

Figura 1: Dispersin de las densidades medias intragrupo (trabajo)

0,70

Densidad de Relaciones Intra Grupo Trabajo

0,60

0,50 87 86 0,40 89

0,30

309 308 310

0,20

0,10

0,00 Extranjero Nativo

Origen Alumno

Figura 2: Dispersin de las densidades medias intragrupo (juego)

1,00

Densidad de Relaciones Intra Grupo Juego

0,80

0,60

0,40

92 91 93 89

0,20

0,00 Extranjero Nativo

Origen Alumno

Tal como lo muestra la Tabla 5, los alumnos nativos se posicionan en grupos cuyas densidades pueden ser consideradas como medias-bajas, y donde la mitad de los extranjeros participa en grupos cuyas densidades de relaciones intragrupales podran ser consideradas altas, de acuerdo con la distribucin de los valores. Lo anterior, no evidencia por si solo la tendencia de los grupos para abrirse o cerrarse a relaciones intergrupales, slo debe ser entendida en funcin de que A NIVEL DE GRUPO (extranjeros y nativos) presentan densidades internas que son significativamente distintas entre ellos, y no necesariamente excluyentes para generar o mantener relaciones intergrupales. Tabla 5: Niveles de densidad de las relaciones intragrupo
Relaciones de Trabajo Nivel Densidad Grupo Nacionalidad Relaciones de Juego

Baja

Media

Alta

Baja

Media

Alta

Extranjeros

32,2 %

20,7

47,1 %

37,4 %

9,8 %

52,9 %

Nativos

35,2 %

42,0 %

22,8 %

47,0 %

31,4%

21,7 %

Nota: Los valores de la densidad intragrupo se distribuyen entre 0 y 1, en consecuencia, las categoras de la variable Densidad de Grupo - Trabajo se definen de acuerdo a la distribucin en tres percentiles o intervalos iguales. Baja = menor a 20 %; Media = entere 20% y 24%; Alta = Mayor a 24%. (Phi = 0,25) Nota: Los valores de la densidad intragrupo se distribuyen entre 0 y 1, en consecuencia, las categoras de la variable Densidad de Grupo - Juego se definen de acuerdo a la distribucin en tres percentiles o intervalos iguales. Baja = menor a 19 %; Media = entere 19% y 23%; Alta = Mayor a 23%. (Phi = 0,32)

2.2 Exogamia - Endogamia Pasemos ahora a cuantificar las relaciones orientadas hacia el grupo de pertenencia (endogrupo) y las orientadas al grupo externo (exogrupo), con vistas a determinar la disposicin que tienen los alumnos nativos y extranjeros para establecer relaciones intertnicas (o, ms exactamente, entre los dos grandes grupos aqu definidos). Debe tenerse en cuenta que el grupo de los inmigrantes es tpicamente multitnico, ya que no proceden de un origen nico, pero tambin es, al mismo tiempo, un grupo nico, definido negativamente por su nacionalidad no espaola. Para ir algo ms all de esta mera dicotoma se aade un nivel ulterior de anlisis del grupo extranjero algo ms desagregado en funcin de la regin geogrfica de origen, con esto se pretende ir ms all de la mera diferenciacin entre nativos y extranjeros. Tal como se describi en el apartado anterior, para determinar la tendencia de los grupos y nodos a establecer (o no) relaciones intertnicas se utilizar el ndice E-I, que especficamente mide el grado de exogamia de un grupo, considerando la densidad de lazos externos e internos, la distribucin de los nodos en los grupos y sus caractersticas relacionales. Tabla 6: ndices de endo/exogamia en trabajo y juego, nivel individual (alumno)
Relaciones de Trabajo Tipo de Relaciones Nacionalidad Relaciones de Juego

Endogamia

Neutro

Exogamia

Endogamia

Neutro

Exogamia

Extranjeros Nativos

33,3 % 87,6 %

14,4 % 7,0 %

52,3 % 5,3 %

32,8 % 85,2 %

13,5 % 7,6 %

53,7 % 7,2 %

Nota: Los valores de exogamia que puede alcanzar un grupo se distribuyen entre -1 y 1, en consecuencia, las categoras de la variable Niveles de exogamia se definen como: Endogamia = Valores negativos; Neutro = 0; Exogamia = Valores positivos. Aqu se transforman en porcentajes. (Phi Juego = 0,57 / Phi Trabajo = 0,53)

De acuerdo con los datos de la Tabla 6, podemos observar claramente cmo los nativos tienden a privilegiar las relaciones endogmicas sobre las exogmicas: slo algo ms de un 12 % de los alumnos nativos define relaciones no endogmicas (neutras o exogmicas). Esto, en trminos de densidad intragrupo, implica que, aunque los nativos arrojen menores densidades internas (comparativamente hablando), stas representan una mayor exclusividad a la hora de elegir compaeros para realizar tareas escolares y actividades ldicas. Aunque los valores de endogamia y exogamia presentan distribuciones similares para las actividades de trabajo y juego (en el nivel de grupo), pareciera ser que existe una cierta tendencia a la apertura de fronteras para actividades ligadas al juego. En el caso de los extranjeros esta observacin cobra mayor relevancia: en trminos porcentuales son ms nios los que prefieren relaciones exogmicas que endogmicas, tendencia que tambin pareca apuntarse en las densidades intragrupo presentadas anteriormente, que reflejaban cierta tendencia a tener relaciones menos densas para actividades ldicas. De igual modo, an considerando el bajo porcentaje, en el caso de los nativos tambin pareciera presentarse una mayor apertura a las relaciones intertnicas para las actividades ldicas (7,2%) que para las de trabajo (5,3%). Estas diferencias son reafirmadas por la significativa dependencia que existe entre las variables origen y tendencia a la exogamia. Tabla 7: ndices de endo/exogamia en trabajo y juego, nivel grupal (aula)
Relaciones de Trabajo Tipo de Relaciones Nacionalidad Relaciones de Juego

Endogamia

Neutro

Exogamia

Endogamia

Neutro

Exogamia

Extranjeros Nativos

57,4 % 100 %

14,7 % -

27,9 % -

50,9 % 100 %

49,1 % -

Nota: Los valores de exogamia que puede alcanzar un grupo se distribuyen entre -1 y 1, en consecuencia, las categoras de la variable Niveles de exogamia se definen como: Endogamia = Valores negativos; Neutro = 0; Exogamia = Valores positivos.

A nivel de grupo, se confirma la tendencia presentada a nivel individual; es ms, la tendencia a la endogamia en los grupos se ve reafirmada, sobre todo para las actividades de juego y trabajo en el caso de los nativos. Esto se puede explicar porque los alumnos con mayor tendencia a la exogamia participan en grupos marcadamente endogmicos, lo que lleva a concluir que no existen grupos en los cuales todos (o la

10

mayora) de sus miembros compartan un patrn exogmico similar. La misma lgica se puede entender para los alumnos extranjeros, donde muchos de ellos pertenecen a grupos que tienden mayormente a la endogamia, eso s, en menor grado que la tendencia observada en los nativos. Es ms, se vuelve a observar que, a nivel grupal, las actividades de juego generan una mayor permeabilidad para las relaciones intertnicas, entendiendo que la mayora de sus componentes (que pudieran ser de orgenes distintos) son ms abiertos a participar de actividades intertnicas. Con el objetivo de determinar la influencia que pudieran tener variables atributivas a nivel social y educativa sobre la tendencia a la exogamia, se ha realizado un anlisis de varianza factorial (ANOVA), modelo lineal general univariante. En la siguiente tabla se muestran los datos obtenidos:

Tabla 8: Pruebas de los efectos inter - sujetos

TRABAJO (R cuadrado = 0 ,671)
Fuente - Modelo corregido - Interseccin - % Extranjeros Aula - Nivel Curso - Tipo Centro - Origen - Sexo - % Extranjeros Aula * Origen - Nivel Curso * Origen - % Extranjeros Aula * Sexo - Nivel Curso * Sexo - Origen * Sexo - % Extranjeros Aula * Origen * Sexo - Nivel Curso * Origen * Sexo Significancia ,000 ,000 ,000 ,514 ,042 ,000 ,960 ,000 ,005 ,000 ,006 ,004 ,000 ,001 - Modelo corregido - Interseccin - % Extranjeros Aula - Nivel Curso - Tipo Centro - Origen - Sexo - % Extranjeros Aula * Origen - Nivel Curso * % Extranjeros Aula - Sexo * Nivel Curso * % Extranjeros Aula

JUEGO
(R cuadrado = ,673) Fuente Significancia ,000 ,000 ,000 ,043 ,797 ,000 ,511 ,007 ,018 ,002

* Variable dependiente: Exogamia por alumno Trabajo / Juego. Nivel de significacin del 0,05.

11

Para ambos tipos de relaciones el modelo estadstico explica un alto porcentaje de la varianza de la variable dependiente tendencia a la exogamia (R cuadrado > 0,67), y a su vez, resulta significativo en trminos globales y particulares. En lo que respecta a la influencia de las variables sociodemogrficas y socioeducativas, se puede observar cmo, aparte de la variable origen (nacionalidad desagregada), la variable Porcentaje de alumnado inmigrante en el aula determina en cierto sentido la tendencia a la exogamia para ambos tipos de actividades. Especficamente, se puede determinar que en las aulas donde hay mayor porcentaje de inmigrantes la tendencia a la exogamia es menor que en aquellas donde su nmero es relativamente bajo, lo que sugiere que un nmero elevado de inmigrantes puede llegar a constituir un grupo relevante y autosuficiente dentro del aula y, con ello, limitarse las necesidades de relacin intergrupales, viabilizando una mayor tendencia a la endogamia como ya suceda con los espaoles (Figura 3 y 4).

Figura 3: : Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia / Porcentaje Inmigrantes Aula (Trabajo) Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia - Trabajo
1,00

Medias marginales estimadas

0,50

Porcentaje Alumno Inmigrante Aula Primer Cuartil Cuarto Cuartil

0,00

-0,50

-1,00

Espaol

Latinoamericano

MarroquAfricano

Europeo

Origen
Las medias no estimables no se representan

12

Figura 4: Figura 4: Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia / Porcentaje Inmigrantes Aula (Juego) estimadas de Porcentaje Exogamia - Juego Medias marginales
Porcentaje Alumno Inmigrante Aula Primer Cuartil Cuarto Cuartil

0,90

Medias marginales estimadas

0,60

0,30

0,00

-0,30

-0,60

-0,90

Espaol

Latinoamericano

MarroquAfricano

Europeo

Origen
Las medias no estimables no se representan

Por otro lado, se encuentra que la variable tipo de centro determinara la tendencia a la exogamia de los alumnos en las actividades relativas a trabajos escolares, entendiendo que los centros pblicos desarrollan y aplican un mayor nmero y tipo de polticas pblicas orientadas a la integracin educativa del alumnado inmigrante, especialmente las referidas a la integracin lingstica y la nivelacin educativa.

13

Figura 5: Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia / Porcentaje Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia - Trabajo Inmigrantes Aula (Trabajo)
Tipo de Centro Pblico Privado-Concertado

0,20

Medias marginales estimadas

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00 Espaol Latinoamericano MarroquAfricano Europeo

Origen

En lo que respecta a la variable nivel de curso, se observa que los alumnos de sexto curso de primaria tienden a ser ms exogmicos que los de tercero de la ESO, lo que cabe explicar en parte porque que los nios pueden ser menos permeables a prejuicios que los adolescentes, y por ello, ms receptivos y abiertos a generar y establecer relaciones intertnicas.

Figura 6: Figura 6: Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia / Porcentaje Inmigrantes Aula (Trabajo)

14

Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia - Juego

Nivel de Curso Sexto Curso Tercero de la ESO

0,60

Medias marginales estimadas

0,30

0,00

-0,30

-0,60

Espaol

Latinoamericano

MarroquAfricano

Europeo

Origen

Es importante destacar que la variable sexo no determina por si sola tendencia alguna, es decir, el que un alumno sea nio o nia no determina su tendencia a relacionarse ms o menos con alumnos del otro grupo. Slo alcanza cierta relevancia cuando se evala en conjunto con todas las otras variables socioeducativas y sociodemogrficas.

Tabla 9: Comparaciones mltiples post hoc, exogamia individual (trabajo)

(I) Nacionalidad Alumno Espaol (J) Nacionalidad Alumno Latinoamericano Marroqu-Africano Europeo Diferencia entre medias (I-J) -,6559(*) -,4714 -,8360(*) Error tp. ,12667 ,17238 ,11804 Significacin ,000 ,065 ,000

15

Latinoamericano

Espaol Marroqu-Africano Europeo

,6559(*) ,1846 -,1801 ,4714 -,1846 -,3647 ,8360(*) ,1801 ,3647

,12667 ,21142 ,17006 ,17238 ,21142 ,20637 ,11804 ,17006 ,20637

,000 ,819 ,716 ,065 ,819 ,310 ,000 ,716 ,310

Marroqu-Africano

Espaol Latinoamericano Europeo Espaol Latinoamericano Marroqu-Africano

Europeo

Games-Howell. Basado en las medias observadas. * La diferencia de medias es significativa al nivel ,05. Marroqu-Africano = MA + AF / Europeo = EU + Por.

La presenta una comparacin de la tendencia a la exogamia de los alumnos de distinto origen. De acuerdo a los datos, observamos que para las relaciones de trabajo los alumnos magrebes y espaoles son los nicos que no presentan diferencias medias significativas en cuanto a la tendencia a la exogamia, por tanto, se asume que su tendencia a la exogamia vendra a ser similar, o lo que es igual, ambos tienden a ser netamente endogmicos con sus pares. De esta forma, se puede identificar al grupo de alumnos extranjeros que podran ser definidos como el ncleo duro en cuanto a establecer relaciones intertnicas. En consecuencia, los magrebes seran los alumnos que a nivel de origen suman al grupo de extranjeros niveles altos de endogamia. Si buscamos razones para este tipo de fenmenos podemos citar que el diferencial de idioma y cultura pueden explicar esta reticencia o tendencia a no entablar relaciones intertnicas. Por el contrario, los espaoles al compartir un idioma comn con los Latinoamericanos, y el compartir una identidad regional con los europeos, puede explicar que estos extranjeros tengan una mayor tendencia a la exogamia, y por ello, una diferencia significativa con los espaoles.

Tabla 10: Comparaciones mltiples post hoc, exogamia individual (juego)

(I) Nacionalidad Alumno Espaol (J) Nacionalidad Alumno Latinoamericano Marroqu-Africano Europeo Espaol Marroqu-Africano Diferencia entre medias (I-J) -,2030(*) -,1610(*) -,2008(*) ,2030(*) ,0421 Error tp. ,01189 ,01938 ,01689 ,01189 ,01757 Significacin ,000 ,000 ,000 ,000 ,133

Latinoamericano

16

Europeo Marroqu-Africano Espaol Latinoamericano Europeo Espaol Latinoamericano Marroqu-Africano

,0022 ,1610(*) -,0421 -,0398 ,2008(*) -,0022 ,0398

,01477 ,01938 ,01757 ,02127 ,01689 ,01477 ,02127

,999 ,000 ,133 ,274 ,000 ,999 ,274

Europeo

Games-Howell. Basado en las medias observadas. * La diferencia de medias es significativa al nivel ,05. Marroqu-Africano = MA + AF / Europeo = EU + Por.

En lo que respecta a las relaciones de juego, en la se observa que existen diferencias de media significativa entre todos los alumnos de nacionalidad extranjera con los alumnos nativos, esto viene a reafirmar la tendencia general del alumnado extranjero, en cuanto a manifestar una tendencia a la exogamia mayor en este tipo de relaciones, por lo tanto, se acenta la diferencia exogmica por parte del alumnado extranjero con el nativo. Incluso, el alumnado africano-marroqu es ms permeable a este tipo de relaciones. 2.3 Roles de intermediacin En este tercer y ltimo apartado del anlisis se busca identificar los principales roles intermediarios que desempean los alumnos inmigrantes y nativos en (dentro de) y entre los grupos de referencia. A su vez, se pretende definir el o los perfiles de relacin ms comunes para cada tipo de alumno (nativo e inmigrante) dentro de los distintos tipos de redes de relaciones dentro del aula. Estos roles, si bien se identifican a partir de un grupo de pertenencia, su radio de accin puede ser tanto a nivel intra-grupo como inter- grupos.

Tabla 11: Prueba de muestras independientes

TRABAJO
Rol - Rol de Guardin - Rol de Representante Significacin 0,224 0,001 Rol - Rol de Guardin - Rol de Representante JUEGO Significacin 0,316 0,002

17

Tanto para las relaciones de trabajo como para las de juego se aplic el test de diferencia de medias para muestras independientes (). La finalidad de esto fue estimar si para las variables de roles existen diferencias significativas entre los nativos e inmigrantes. En consecuencia, se pudo identificar que para las relaciones de trabajo y juego slo se definen como significativos los roles de representante. En cambio para el rol de guardin no se estima que existan diferencias significativas, es decir, no se puede hablar de que en alguno de los dos grupos se desempee este rol significativamente. El resto de roles se han descartado de este anlisis por no ser pertinentes a los objetivos de esta investigacin, tal como se coment en la presentacin de las tcnicas utilizadas.

Tabla 12: Rol de representante por nacionalidad del alumno (trabajo)

Origen Alumno Extranjero Nativo Relaciones de Trabajo Nunca 62,6% 81,0% Entre 1 y 3 veces 27,0% 15,6% 4 y ms veces 10,3% 3,4% Total 100,0% 100,0%

Tabla 13: Rol de representante por nacionalidad del alumno (juego)

Origen Alumno Extranjero Nativo Relaciones de Juego Nunca 62,6% 84,2% Entre 1 y 3 veces 24,1% 12,7% 4 y ms veces 13,2% 3,0% 100,0% 100,0% Total

La diferencia se encuentra principalmente en que algunos alumnos extranjeros desempean un rol de puente entre los miembros de su grupo y los miembros del grupo de los nativos. Esta funcin cobra relevancia y se alinea con los datos presentados en los apartados anteriores, ya que por un lado es probable que los alumnos de los grupos con mayor tendencia a la exogamia desempeen un papel activo en la bsqueda de relaciones con miembros del grupo de los nativos, y a su vez, es el rol que ms se cie a la alta densidad interna que presentan los grupos de extranjeros, entendido que se establecen para los alumnos representantes relaciones internas a su grupo que conectan con alumnos pertenecientes al grupo de los nativos.

3.Discusin de los resultados

La comparacin de las densidades relacionales de los grupos nos muestra que, en general, sta es superior entre los inmigrantes que entre los nacionales. Ntese que

18

estamos comparando valores grupales, no individuales. En parte, esta diferencia de densidades puede deberse a la diferencia de tamao de los grupos, ya que el nmero de inmigrantes es siempre, en los casos estudiados, sensiblemente menor que el de nativos. Sin embargo, en todo caso indica la eficacia de la heteroadscripcin, es decir, que el inmigrante se siente en mayor medida parte del gran grupo de los inmigrantes, de los definidos por no ser nativos, que del pequeo grupo de los que comparten de manera ms o menos precisa su origen geogrfico, cultural o nacional o que no le queda ms remedio que actuar como si as fuera. Para decirlo de otro modo, los nativos, que son ms numerosos, pueden hacer ms distinciones y permitirse mayores sutilezas a la hora de relacionarse entre ellos, mientras que los inmigrantes no. Los resultados del ndice E-I muestran, en primer trmino, que existe un elevado nivel de cierre grupal y de endogamia individual en todos los casos. Adems, estos niveles se mantienen muy parecidos en las elecciones destinadas al trabajo o al juego. Dicho esto, hay que aadir que cierre y endogamia son notablemente superiores entre los nativos que entre los inmigrantes, as como que los nativos practican una muy leve exogamia en el juego, que no en el trabajo. Las diferencias entre nativos e inmigrantes pueden atribuirse en parte a las diferentes dimensiones de los grupos, ya que el miembro de un grupo ms grande podr aleatoria o intencionalmente encontrarse siempre menos con el del grupo ms pequeo, y viceversa, pero lo cierto es que siguen dndose diferencias significativas cuando se ponderan los resultados. Estas diferencias persistentes, a su turno, podran explicarse por el mayor deseo de integracin de los inmigrantes. El asomo de apertura y exogamia entre los nativos cuando se trata de las elecciones destinadas al juego, en fin, podra responder al hecho de que ste entraa meramente actitudes afectivas y capacidades no mediadas por la cultura y las reglas de la institucin escolar, mientras que el trabajo se trata de actuaciones formales y de capacidades acadmicas o escolares. En otras palabras, los nios se encuentran ms fcilmente en su propio terreno, pero se separan ms en el definido por la escuela por sus diferentes distancias frente a ella y sus distintos posicionamientos ante ella. Esta hiptesis resulta poco alentadora, y en particular se opone a la visin dominante de la escuela como una institucin igualitaria e integradora, pero redunda en el hecho de que estas capacidades estn todava por verse en el mbito de las desigualdades tnicas, en particular en lo que se refiere a las grandes minoras (Fernndez Enguita, 2003)

19

En cuanto a los roles de intermediacin, es el de representante el que cobra una mayor preponderancia en los alumnos extranjeros. Tal como se ha descrito anteriormente, este rol juega un papel fundamental para unir y conectar a los grupos, siempre considerando que la direccin de dicho enlace nace y se recrea desde el grupo de extranjeros hacia los nativos, es decir, se genera la estructura relacional necesaria que entrega soporte a la exogamia de los extranjeros, lo que podra definirse como una permeabilidad activa de la frontera de los alumnos extranjeros, y una permeabilidad pasiva de los nativos.

-----------------------

4.Referencias
Baerveldt, C; Van Duijn, MAJ; Vermeij, L, et al. (2004): Ethnic boundaries and personal choice. Assessing the influence of individual inclinations to choose intra-ethnic relationships on pupils' networks Social Networks, 26 (1): 55-74. Cabrera, Flor et al. (1998): Elaboracin de un sistema de categoras para el anlisis sociomtrico: su aplicacin en aulas multiculturales. Revista de Investigacin Educativa, vol. 16, n.1, pgs. 27-45. Fernndez Enguita, M. (2003): Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin, Papeles 1, 2003, Granada, pp. 15-28 Hanneman, R. A. y Riddle, M. (2005): Introduction to social network methods, Riverside, CA:, University of California (disponible en http://faculty.ucr.edu/~hanneman/)

20

McCarthy, Chris Miranda J. Lubbers & Jos Luis Molina (2007). "Using the E-I index with personal network structural data as a measure of acculturation", trabajo presentado en XXVII Sunbelt07 Corfu, Grecia, 16 de mayo

21

Polticas de eleccin de centro y segregacin escolar: los centros privados dependientes en el contexto europeo1. GRUPO DE TRABAJO 13: Sociologa de la educacin. SESIN 4: Interculturalidad, convivencia escolar y gnero. scar Valiente SAPS (Seminari dAnlisi de les Poltiques Socials) GIPE (Grup Interdisciplinari en Poltiques Educatives) Departament de Sociologia. Universitat Autnoma de Barcelona. Tfn: 933478376 oscar.sociologia@gmail.com Resumen: El trabajo introduce un marco conceptual para el anlisis de la relacin entre las polticas deleccin de centro y la segregacin escolar. Se defiende la toma en consideracin de los factores de segregacin escolar como el elemento clave para entender los diferentes efectos de estas polticas segn su contexto de implementacin. Se presentan caractersticas estructurales y medidas de segregacin en educacin secundaria de quince sistemas educativos europeos. La evidencia emprica presentada apunta a los itinerarios escolares como el factor ms importante de segregacin. La matrcula en la red privada dependiente muestra efectos diferentes segn el pas. El anlisis especfico de los sistemas educativos europeos con mayor presencia del sector privado (modelo continental de eleccin), hace pensar que las diferencias entre estos pases se deben a los diferentes marcos reguladores de la actividad de estos centros y a la desigual proteccin de la red pblica. Eleccin de centro y segregacin escolar: una relacin compleja En los ltimos aos, diversas investigaciones en poltica educativa, especialmente en los pases anglosajones, han intentado demostrar que las polticas de eleccin de centro incrementan o reducen la segregacin escolar. Pese a este gran esfuerzo, lo cierto es que los resultados no han sido nada concluyentes. Es relativamente fcil encontrar ejemplos tanto de reduccin como de incremento de la segregacin como resultado de polticas pro-eleccin2. Este bagaje emprico, a pesar de ser contradictorio en sus resultados, no deja de una evidencia la compleja relacin entre polticas de eleccin de centro y segregacin escolar.

Este trabajo es producto de un estudio financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa (ref: SEJ2005-04235). 2 Las reformas de los 70 en Estados Unidos son un ejemplo clsico de desegregacin por eleccin (Clune y Witte, 1990); as como las reformas de los 80 en el Reino Unido son ejemplo de lo contrario (Goldstein y Noden, 2003).

En este apartado se presenta un marco de anlisis de la relacin entre ambos fenmenos, que pretende ayudar a entender por qu los polticas de eleccin de centro tienen efectos contexto-dependientes sobre la segregacin escolar. Se defender que los efectos de estas polticas no nicamente dependen de su diseo, sino de su capacidad, en cada contexto, para modular la influencia de los factores de segregacin escolar. Qu es una poltica de eleccin de centro? Definiremos las polticas de eleccin de centro como aqullas que amplan las oportunidades de las familias para acceder a un centro alternativo al asignado por la administracin educativa. Si bien es relativamente fcil definir estas polticas a partir de sus objetivos manifiestos (ampliar las oportunidades de eleccin), en cambio, resulta mucho ms difcil identificar cules son los elementos centrales del diseo de una poltica educativa que nos permiten considerarla pro-eleccin. A continuacin identificamos una serie de medidas que, en mayor o menor medida, deberan estar presentes en el diseo de una poltica de eleccin de centro para poder considerarla como tal 3. Estas medidas son: la liberalizacin de la matrcula, la financiacin del acceso a los centros privados, la diversificacin de la oferta y la reduccin de los costes indirectos de eleccin. El nmero de opciones de para escoger es un indicador del grado de liberalizacin de la matrcula. Cuando la demanda de plazas excede la oferta prevista en algn centro, la opcin ms liberalizadora es permitir la expansin de la capacidad del centro. La solucin que se adopt en Inglaterra y Gales a finales de los 80 fue que los centros escolarizaran hasta el lmite de su capacidad fsica, sin tener en cuenta las recomendaciones sobre las ratio alumno/profesor. Otra opcin es la adoptada en Holanda, donde los centros ms demandados pueden utilizar los edificios de otras escuelas para atender a todo el alumnado que les solicita plaza. En cualquier caso, estas medidas son poco habituales, puesto que presentan dificultades tcnicas de implementacin y riesgos para la calidad del proceso pedaggico. Lo ms habitual es que se establezca algn criterio para seleccionar la sobredemanda. Los ms
3

Una caracterizacin muy parecida de las polticas de eleccin se puede encontrar en Hirsch (1994). La principal diferencia entre ambas es que la nuestra no incorpora los incentivos a la competencia entre los centros como un elemento fundamental de una poltica de eleccin. Para una explicacin de las diferencias entre las investigaciones centradas en la eleccin y las centradas en la mercantilitzacin, ver Roger Dale (1997).

utilizados son el de proximidad y el libre criterio del centro. El criterio de proximidad se acostumbra a operativitzar mediante las reas de influencia escolar. El principal problema de esta poltica es que, cuando se combina con la lgica de la primera opcin4, induce a la ocultacin de preferencias por parte de las familias, generando ineficiencias en la asignacin final de plazas 5. Cuando no hay acuerdo sobre el criterio a utilizar, o stos no consiguen discriminar entre las solicitudes, la ltima opcin acostumbra a ser el sorteo de las plazas ms demandadas. La financiacin del acceso a los centros privados puede favorecer la eleccin. Los centros privados ofrecen una educacin diferenciada a la de los centros pblicos, la cual puede satisfacer mejor las preferencias de algunas familias. La financiacin pblica de la escolarizacin en estos centros se puede llevar a cabo de diferentes maneras. El dinero puede ir directamente a las familias en forma de cheques escolares, o llegar a los centros mediante un acuerdo con la administracin. Los cheques nicamente se pueden intercambiar por actividades educativas que se ofrecen en los centros privados autorizados. El uso de cheques escolares es muy poco habitual, y normalmente est asociado al inters poltico de poner de manifiesto a las familias que son las responsables de la escolarizacin de sus hijos. Cuando la financiacin pblica llega directamente a los centros privados, sta puede implicar la gratuidad o reduccin de las tasas de matrcula. La reduccin de los costes directos de escolarizacin en los centros privados es una medida que ampla las oportunidades de eleccin de las familias con menos recursos econmicos. Lo ms comn es que el Estado nicamente financie el acceso a aquella parte de la red privada que acepta emular la funcin social de la red pblica (centros privados dependientes), y que el resto del sector privado se mantenga como red independiente en el mercado. Aquellos centros privados que aceptan depender de la financiacin pblica ven como, en mayor o menor medida, son sometidos al control de la administracin. Esta intervencin estatal puede ir desde exigir la gratuidad de la matrcula hasta imponer los criterios de admisin del alumnado, la poltica y rgimen de contratacin del profesorado, las formas de organizacin y participacin en el centro, o el propio currculum. Gran parte de la intervencin de la administracin en este sector tiene el
4

La lgica de la primera opcin implica priorizar en el acceso a un centro determinado las solicitudes de las familias que, a la hora de jerarquizar las opciones disponibles, han colocado en una posicin preferente el centro en cuestin. 5 Para una demostracin matemtica que la lgica de la primera opcin genera distribuciones ineficientes de las plazas escolares, ver Ergin y Sonmez (2005).

objetivo de garantizar el acceso de todos los grupos sociales y unos umbrales bsicos de calidad. En todo caso, se debe tener presente que si el sector privado es atractivo a la demanda es porque ofrece una enseanza diferente, y que una poltica que busque que estos centros se comporten idnticamente a los pblicos sera contraproducente para el objetivo de ampliar las opciones de eleccin de las familias. La diversificacin de la oferta es otra medida pro-eleccin. Las posibilidades de eleccin no nicamente se amplan facilitando el acceso a los centros pblicos y privados existentes. Una poltica que favorezca la creacin de nuevos centros educativos (si es posible) diferentes a los ya existentes, tambin puede incrementar las oportunidades de eleccin. El principal problema para la creacin de estos centros es asegurar una demanda potencial suficiente. Un sistema de financiacin que facilitara la supervivencia de los centros pequeos ayudara a diversificar la oferta. Una alternativa menos costosa seria dar una mayor autonoma a los centros escolares (pblicos o privados). Aquellos centros que lo desearan podran diferenciarse del resto mediante la pedagoga, el currculum o la organizacin escolar. La propia administracin, si los centros no lo deciden por su iniciativa, puede imponer la diferenciacin de la oferta educativa de acuerdo con las preferencias de las familias. El elemento comn de todas estas medidas es que las preferencias de las familias ganaran importancia en la planificacin de la oferta educativa. La reduccin de los costes indirectos de la eleccin es una medida, a menudo olvidada, que ampla las oportunidades de eleccin. Facilitar la eleccin implica reducir los costes asociados a su ejercicio, y stos no se limitan al pago de la matrcula. Por un lado, las familias deben poder disponer de la informacin necesaria sobre el proceso de matriculacin y la oferta disponible. La administracin ha de asegurar que esto sea as, y difcilmente puede delegar esta responsabilidad en los centros, puesto que stos tienen fuertes incentivos para ocultar informacin a las familias. La informacin y la capacidad para descodificarla est desigualmente distribuida entre las familias. Una poltica de eleccin ha de asegurar que todas las familias puedan escoger en unas condiciones razonables. La evidencia emprica demuestra que no todas las familias valoran igual la posibilidad de elegir. Es responsabilidad de la administracin explicar a estas familias las consecuencias que puede tener su eleccin sobre las oportunidades educativas de sus hijos.

Por otro lado, poder elegir tambin implica que los costes de movilidad no afecten las decisiones educativas de las familias. La financiacin del transporte escolar puede facilitar que la demanda con menos recursos acceda a los centros deseados. Naturalmente, estas medidas son ms viables en municipios pequeos que en los grandes, aunque es en estos ltimos donde son ms necesarias. Los costes de los las actividades extraescolares tambin afectan las oportunidades de eleccin. Se ha de evitar que este gasto influya en las decisiones familiares y que los centros no lo utilicen como una va de seleccin de la demanda. Las polticas de eleccin deben reducir estos costes indirectos si quieren que el mayor nmero de familias pueda elegir. En resumen: la liberalizacin de la matrcula, la financiacin del acceso a los centros privados, la diversificacin de la oferta o la reduccin de los costes indirectos de eleccin, son medidas que pueden formar parte del diseo de una poltica de eleccin de centro. En un inicio habamos definido las polticas de eleccin como aquellas que facilitaban el acceso a un centro alternativo al asignado por la administracin. Ahora podemos decir que una poltica que incluya alguna de estas medidas en su diseo es una poltica de eleccin. Cuntas ms de estas medidas incluya un sistema educativo, mayor ser el grado de eleccin del que dispondrn las familias. Los factores de segregacin escolar Definiremos segregacin escolar como la distribucin desigual de un determinado grupo social entre los centros escolares de un territorio. La segregacin escolar es un fenmeno presente, en mayor o menor medida, en todos los sistemas educativos. Los niveles varan de un pas a otro segn la influencia de los diferentes factores de segregacin escolar. Las polticas de eleccin modulan el efecto de cada uno de estos factores, dando ms peso a uno u otro segn su diseo. Los factores de segregacin escolar son: la segregacin residencial, las estrategias familiares, la seleccin de los centros y la seleccin institucional (itinerarios). A continuacin presentamos una breve descripcin. La segregacin residencial es la fuente ms directa de segregacin escolar. En la mayora de sistemas educativos la planificacin de la oferta se realiza considerando la demanda potencial en proximidad. Dependiendo del pas, la administracin regula la adscripcin ms o menos estricta a los servicios educativos de la zona de residencia.

Como la distribucin de los hogares sobre el territorio no es aleatoria, sino que responde a patrones socioeconmicos, sta acaba siendo responsable de gran parte de la desigualdad de acceso a los centros escolares. En principio, en aquellos pases dnde la segregacin residencial sea mayor (entre mbito rural y urbano o entre centro y periferia), es previsible que la segregacin escolar espontnea sea ms elevada. El diseo de las reas de influencia escolar es un instrumento de la poltica educativa para modular el efecto de la segregacin residencial sobre la escolar. En la medida que las reas de influencia sean ms heterogneas, la segregacin residencial tendr menos importancia. Cuando existen limitaciones estructurales para el diseo de reas demasiado heterogneas, la nica alternativa es la liberalizacin de la matrcula para que cualquier familia pueda elegir entre la oferta disponible. An as, la influencia del territorio no se eliminara, dado que la evidencia emprica ha puesto de manifiesto que el criterio de proximidad es el ms importante para la mayora de familias a la hora de elegir centro. El territorio es un mecanismo de estructuracin de las desigualdades demasiado importante como para eliminar completamente su influencia sobre los procesos de escolarizacin. Las estrategias educativas de las familias estn condicionadas por su posicin en la estructura social6. Estas estrategias tienen grandes efectos sobre la composicin de los centros en contextos de eleccin, pero tambin en aquellos sistemas educativos en que (formalmente) se deja poco espacio a la eleccin de centro. Aquellas familias con ms recursos (econmicos, sociales y culturales) difcilmente aceptan la asignacin a un centro que no es de su gusto. La opcin por el sector privado independiente es una alternativa especialmente a disposicin de las familias con mayores recursos econmicos. Sin necesidad de huir al sector privado, en Estados Unidos diversas investigaciones (Frankenberg, 2002; Kane et al., 2004) han mostrado que las estrategias educativas de las familias condicionan mucho sus decisiones residenciales, ya que de stas dependen sus posibilidades de acceder a un centro pblico de prestigio. En el caso francs, pese al poco margen de eleccin de centro, la administracin educativa y las direcciones de los centros son muy permeables a las presiones para hacer excepciones a la norma de las familias con mayor capacidad de voz. En general,
6

Esta influencia de la estructura social se da, a nivel de percepciones y actitudes, pero tambin a nivel de las oportunidades objetivas para desplegar una determinada estrategia de matriculacin (Noden et al., 1989).

podemos decir que ninguna poltica de matriculacin ser viable (o tendr los resultados esperados) si tiene la oposicin directa de las familias con ms recursos y expectativas educativas. Las polticas de eleccin facilitan la gobernabilidad del sistema puesto que dan diferentes opciones a estas familias. El problema de esta frmula es que, en muchos casos, perjudica a las familias con menos expectativas y capacidad para moverse en contextos de eleccin. El dilema del gestor educativo es encontrar el mecanismo de distribucin de plazas que resulte ms equitativo sin generar resistencias contraproducentes entre las familias mejor situadas. La seleccin del alumnado por parte de los centros es una prctica que tiende a favorecer la segregacin escolar. El mecanismo ms evidente de seleccin es el cobro de tasas por parte de los centros privados. Otros mecanismos son la realizacin de pruebas de aptitud o las entrevistas con las familias. Todos los centros, sean pblicos o privados, tienen incentivos para seleccionar aquellos alumnos ms motivados y ms hbiles, puesto que facilitan el proceso de enseanza y aprendizaje. La mayora de sistemas educativos tienen normas que regulan el proceso de admisin a los centros. Estas regulaciones determinan qu criterios de seleccin son pertinentes y cules no. Hay criterios que parecen ms proclives a generar segregacin. Estos seran los tnicos, socioeconmicos o de sexo. Pero seleccionar los alumnos por los valores (religiosos o no) de las familias, o por el inters en la pedagoga del centro, puede acabar siendo un potente mecanismo de segregacin socioeconmica. Estas prcticas estn presentes en todos los sistemas educativos ya sea de manera formal o informal. En contextos de eleccin parece que los incentivos a la seleccin se incrementan, puesto que atraer a los alumnos ms capaces es una garanta para la supervivencia de un centro en el mercado educativo. Habitualmente se acusa los centros privados dependientes de ser ms proclives al ejercicio de estas prcticas que los centros pblicos. La mentalidad empresarial y la falta de cultura de servicio pblico seran las razones de estas diferencias. En cualquier caso, todos los centros (pblicos y privados) tienen incentivos para seleccionar al alumnado, y el problema de la administracin es encontrar el mecanismo ms efectivo por reducir el alcance de estas prcticas. Tampoco en este caso parece que este factor de segregacin se pueda eliminar completamente, ni que se puedan lograr resultados destacables sin la complicidad de los propios centros.

El factor ms evidente de segregacin escolar es la seleccin institucional del alumnado entre itinerarios acadmicos y profesionales. Los itinerarios escolares segregan los alumnos de acuerdo con el rendimiento educativo demostrado y/o sus expectativas. La lgica de esta poltica es que cuando antes se determine la capacidad y el inters del menor, antes se le podrn ofrecer los instrumentos educativos adecuados a su potencial. La diversidad de habilidades y conocimientos en el aula se ven como una dificultad para su buen funcionamiento y, en cambio, se considera que la homogeneidad permite adaptar la pedagoga a las necesidades e intereses del grupo. En los sistemas educativos dnde la seleccin se hace antes, las desigualdades entre los itinerarios aumentan y la segregacin escolar es mayor, puesto que los alumnos viven experiencias escolares diferentes durante ms tiempo. Las reformas comprensivas han tratado de evitarlo manteniendo a los alumnos bajo el mismo currculum durante gran parte de la educacin secundaria. Parece que estas reformas no han sido tan efectivas como se esperaba, debido a la presin de las familias privilegiadas por acceder a centros y grupos de nivel homogneos. Los partidarios de la educacin selectiva (algunas familias y profesores) han encontrado maneras de subvertir los objetivos de las reformas comprensivas. Se debera ver hasta qu punto las polticas de eleccin pueden ser aprovechadas por las familias que huyen de los centros heterogneos, y si estas polticas tienen efectos diferentes en sistemas selectivos y comprensivos. En resumen, los factores de segregacin escolar son: el territorio, los itinerarios, y las estrategias de las familias y los centros. Cmo modulan las polticas de eleccin de centro su influencia en la distribucin final del alumnado?. En primer lugar, aquellos diseos de polticas que desvinculan la asignacin de centro del criterio de proximidad, reducen la influencia del territorio sobre la segregacin escolar. Igualmente, en los casos que las polticas de eleccin utilizan el criterio de proximidad, pero disean reas de influencia escolar heterogneas, el efecto de la segregacin residencial sobre el escolar tambin se minimiza. En segundo lugar, aquellos diseos que amplan el margen de eleccin pueden facilitar que las desiguales estrategias familiares tengan mayores consecuencias sobre el acceso a los centros. En cambio, diseos que combinan un amplio margen de eleccin con

polticas activas de igualacin de los costes directos (matrcula) e indirectos (informacin y movilidad) de la eleccin, pueden reducir el efecto segregador de estas estrategias. En tercer lugar, aquellas polticas que vinculen la capacidad de atraccin de la demanda con la supervivencia de los centros, pueden incrementar los incentivos para seleccionar (directa o indirectamente) el tipo de alumnado que accede a las escuelas, dado que incrementan la presin sobre los centros. Cmo hemos comentado en un principio, no todos los diseos de polticas de eleccin incorporan mecanismos de competencia entre centros. En ltimo lugar, y para finalizar, es menos evidente la relacin que puede haber entre la eleccin de centro y el uso de itinerarios escolares. En cualquier caso, parece razonable pensar que en los sistemas comprensivos las elecciones de las familias sern ms segregadoras, ya que stas pretenden evitar centros integrados con una gran concentracin de alumnado con dificultades de aprendizaje. Tal y como afirmbamos en un inicio, no se puede establecer una relacin causal simple entre polticas de eleccin de centro y segregacin escolar. El efecto sobre la segregacin de estas polticas depender de la diferente presencia en su diseo de las medidas antes mencionadas, y de la importancia relativa en un contexto dado de los factores de segregacin escolar que hemos identificado. En la segunda parte de este ejercicio aplicaremos este marco de anlisis a la evidencia emprica proporcionada por diferentes evaluaciones internacionales de los sistemas educativos de nuestro entorno. La segregacin escolar en los sistemas educativos europeos La disponibilidad de evaluaciones internacionales de los sistemas educativos ha supuesto un nuevo impulso a los estudios comparativos en educacin. De todas maneras, ste continua siendo un ejercicio que necesita de muchas cautelas metodolgicas. En este apartado trataremos principalmente con datos del PISA 2000 y 2003 para quince pases europeos7. Los resultados que se presentan han sido elaborados y publicados anteriormente por Jenkins et al. (2006), Ferrer et al. (2006) y la propia OCDE (2005).
7

Necesitbamos algn criterio para trabajar con un nmero reducido de pases. Nos ha parecido que estos pases europeos compartan trayectorias histricas comunes que facilitaban su comparacin.

El objetivo de este ejercicio es intentar encontrar patrones comunes de segregacin escolar entre los pases europeos. Se propone tener en cuenta el grado de diferenciacin institucional (itinerarios) y la importancia del sector privado como potenciales factores de segregacin. Cmo hemos dicho con anterioridad, existen otros factores de segregacin escolar (como la segregacin residencial), as como mejores indicadores del grado de eleccin en educacin que la matrcula en centros privados. Pero debemos tener presente que tanto la eleccin de centro como la segregacin escolar son fenmenos que se constituyen principalmente en el nivel local. Adoptar una perspectiva internacional supone renunciar a describir la variabilidad de situaciones que se da dentro de cada pas y, obviamente, a explicarla. Lo nico que podemos hacer es comparar estadsticos nacionales (ms o menos interesantes), y formular hiptesis sobre el porqu de estas diferencias8. Para mesurar la segregacin escolar utilizamos estadsticos (ndice de segregacin y anlisis de varianza) e indicadores diferentes (sociales y educativos) (ver tabla 1). En el primer bloque se presentan los ndices de disimilaridad (D)9 de la distribucin entre centros de diferentes perfiles socioeconmicos de alumnado10. En el segundo bloque se presenta el porcentaje de la varianza de resultados entre alumnos explicado por la varianza entre centros (OCDE, 2005), as como el D de la distribucin entre centros de los alumnos con puntuacin inferior al percentil 25 de la escalera de competencia en matemticas, lectura y resolucin de problemas11. El anlisis de la varianza entre resultados tiene un inconveniente y una ventaja respeto al clculo de la disimilaridad entre composiciones sociales. La desventaja es que la desigualdad entre centros recoge tanto las caractersticas individuales de los alumnos; como el efecto composicin del centro; como el diferencial de efectividad (o valor aadido) entre los centros. La ventaja es que si se controlan los otras efectos, el anlisis de varianza capta todo el efecto composicin. El uso del ndice implica una decisin arbitraria sobre las caractersticas del grupo que son ms influyentes sobre los resultados (el cuartil ms pobre, el decil ms rico, o la mitad con mayor capital cultural). Esto hace que cualquier ndice sea
8

Pese a estas dificultades, varios autores ya han realizado anlisis de la influencia de la estructura de los sistemas educativos sobre los resultados en las evaluaciones internacionales (Gorard y Smith, 2004: Dronkers y Robert, 2003; Duru-Bellat, 2004 y Ferrer et al., 2006) 9 El D mide la desigualdad de la distribucin de un grupo social entre los centros (Duncan y Duncan, 1955). Cuanto mayor es el ndice, mayor es la segregacin. Puede ser interpretado como el porcentaje de alumnos de un grupo social que necesita cambiar de centro para que la distribucin de alumnos entre escuelas sea equilibrada. 10 El clculo se ha tomado de Jenkins et al. (2006), en que se utilizan datos de PISA 2000 y 2003. 11 El clculo se ha tomado de Ferrer et al. (2006), en que se utilizan datos del PISA 2003.

10

nicamente una aproximacin del efecto composicin. En cualquier caso, se presentan los dos clculos y son bastante consistentes entre s. Finalmente, en el ltimo bloque se presentan dos indicadores sobre la estructura de los sistemas educativos de cada pas. El primero es el porcentaje de alumnos de 15 aos que atienen itinerarios profesionales12 y, el segundo, el porcentaje de alumnos de secundaria inferior matriculados en la red pblica13. Los itinerarios educativos no siempre obedecen a un mismo diseo poltico en un pas o en otro, pero son un factor de segregacin tan importante que pueden servirnos para diferenciar los casos de nuestra muestra. La matrcula en centros privados no diferencia entre independientes y dependientes . De todas maneras, es fcil identificar qu pases financian el acceso a centros privados, puesto que la matrcula en centros independientes difcilmente supera el 10% en ningn pas.

12

Se toma la matrcula en estos itinerarios como un indicador del grado de seleccin presente en un sistema educativo. Los datos provienen del Education at glance (OCDE, 2005). 13 Se toma como referencia la secundaria inferior porque la mayora de alumnos de 15 aos estn matriculados en esta etapa educativa. Los datos provienen del Education at glance (OCDE, 2005).

11

Tabla 1. Diferentes medidas de segregacin y caractersticas estructurales de 15 sistemas educativos europeos.

ndice de disimilaridad para diferentes variables socioeconmicas (Jenkins et al., 2006). 2000 y 2003

Desigualdad de resultados entre centros. 2003

Caractersticas estructurales de los sistemas educativos. 2003

Pases Mediana Cuartil inferior Cuartil superior Percentil 90

ndice de Varianza disimilaridad de entre centros los resultados en como matemticas, Educacin porcentaje de lectura y de la madre la varianza resolucin de total en el problemas pas (Ferrer et al., 2006) 0,31 0,35 0,38 0,37 0,34 0,30 0,31 0,36 0,29 0,41 0,26 0,27 0,23 0,23 0,35 0,61 0,60 0,57 0,63 0,57 0,59 0,45 0,49 x 0,38 0,35 0,32 0,26 0,27 0,22

Porcentaje de alumnos de 15 aos en programas profesionalizantes

Porcentaje de alumnos matriculados en centros pblicos de educacin secundaria 23,83 92,28 96,57 92,90 43,21 78,76 94,47 88,69 93,16 67,21 x 76,91 94,59 97,78 95,83

HOLANDA AUSTRIA ITALIA ALEMANIA BLGICA FRANCIA GRECIA PORTUGAL R. UNIDO ESPAA IRLANDA DINAMARCA SUECIA NORUEGA FINLANDIA

0,33 0,39 0,34 0,40 0,40 0,36 0,35 0,34 0,36 0,38 0,30 0,29 0,28 0,27 0,29

0,34 0,38 0,36 0,39 0,40 0,38 0,37 0,35 0,35 0,35 0,31 0,31 0,27 0,30 0,28

0,32 0,41 0,41 0,43 0,40 0,40 0,36 0,38 0,36 0,40 0,31 0,33 0,31 0,30 0,30

0,43 0,50 0,56 0,47 0,45 0,46 0,50 0,52 0,42 0,49 0,42 0,44 0,39 0,38 0,38

52,23 51,75 46,02 x 36,34 33,58 23,14 19,72 15,88 13,43 10,49 6,60 4,81

61,32 42,95 x 22,85 9,49 19,94 8,83 x x 17,81 x x x x

Fuente: Elaboracin propia partir de Ferrer et al. (2006), Jenkins et al. (2006) y CDE (2005).

12

Los pases con mayores niveles de segregacin son los centroeuropeos (Alemania, Austria, Blgica y Holanda14). Estos pases se caracterizan por un alto grado de diferenciacin institucional de la secundaria. Blgica es el que tiene un nivel de diferenciacin menor dentro de este grupo, pero la importancia del sector privado puede ser una explicacin de su alta segregacin escolar. Italia aparece entre estos pases aunque no sabramos explicar por qu. Quizs esto se deba a que hace un uso moderado de los itinerarios o a las grandes desigualdades territoriales, pero se trata slo de una posible explicacin. Entre los pases de segregacin intermedia estn el resto de mediterrneos (Portugal, Espaa y Grecia), as como Francia (con niveles muy altos), el Reino Unido e Irlanda. En este grupo, o bien existe un uso moderado de los itinerarios o bien hay una importante presencia del sector privado. Son pases que precisaran de un estudio caso por caso para poder explicar por qu tienen niveles de segregacin tan parecidos con estructuras educativas tan diferentes. Los pases de menor segregacin son los nrdicos (Dinamarca, Noruega, Suecia y Finlandia). Estos pases se caracterizan por una baja diferenciacin institucional y por la poca presencia del sector privado. Una excepcin es Dinamarca, donde existe una red privada dependiente importante (alrededor el 23%). Cabe sealar que esto no parece haber generado una gran segregacin escolar en Dinamarca, puesto que no existen diferencias de resultados educativos entre redes (OCDE, 2005). Tabla 2. Segregacin y caractersticas estructurales de diferentes sistemas educativos europeos (resumen tabla 1) Segregacin entre centros
(Holanda, Alemania, Austria, Blgica) (Francia, Grecia, Reino Unido, Espaa, Irlanda) (Dinamarca, Suecia, Noruega, Finlandia)
14

Seleccin educativa ALTA

(Grecia, Irlanda, Reino Unido)

Educacin privada
(Holanda y Blgica) (Espaa y Francia)

SEGREGADO

ALTA MEDIA BAJA

ALGUNOS ALGUNOS BAJA

INTERMEDIO INTEGRADO

ALGUNOS

BAJA

(Excepto Dinamarca)

En los clculos presentados por Jenkins et. al. (2006) Holanda no parece tan segregada porque utiliza datos PISA de 2000 y 2003. La muestra PISA en Holanda del 2000 tuvo problemas de representatividad y dio niveles de segregacin inferiores a los de otras evaluaciones.

13

La caracterizacin de los diferentes sistemas educativos parece indicar que los itinerarios escolares siempre son un importante factor de segregacin entre centros. En cambio, la presencia de sector privado no est directamente asociada a una mayor segregacin. Sera razonable pensar que, all dnde funcionan los itinerarios, el sector privado no tiene porque ser la opcin huida de las familias con mayores expectativas (por ejemplo, el caso holands). Por otra banda, en los sistemas comprensivos, s que se podra pensar que el sector privado puede tener efectos segregadores (por ejemplo, en Espaa). No es el caso del sector privado en Dinamarca, donde los resultados y las composiciones de los centros son iguales para las dos redes. El siguiente apartado nos debe permitir comprender mejor porqu en determinados pases la presencia del sector privado en educacin tiene mayor o menor efecto segregador. El modelo continental de eleccin Hemos defendido al inicio de este trabajo que son cuatro los componentes principales de una poltica de eleccin: liberalizacin de la matrcula, financiacin del acceso a los centros privados, diversificacin de la oferta y reduccin de los costes indirectas de la eleccin. En el modelo de eleccin de la Europa continental el elemento ms caracterstico es la elevada matrcula en centros privados como resultado de la financiacin pblica de gran parte de esta red. Histricamente esto se ha debido a que las polticas de eleccin en estos pases tenan la funcin de facilitar el acceso a la educacin religiosa de ciertos grupos sociales. Que sea un rasgo caracterstico no quiere decir que no estn presentes otras elementos de las polticas de eleccin en algunos de estos pases. Lo que quiere decir es que los pases europeos con una importante presencia de centros privados dependientes, entre los que se encuentra Espaa, forman parte de un tipo especfico de eleccin escolar. La primera conclusin que podemos sacar del modelo de eleccin continental es que existe gran diversidad de niveles de segregacin entre los casos que lo componen. De hecho, nos encontramos pases con alta segregacin escolar (Holanda y Blgica), mediana (Espaa y Francia) y baja (Dinamarca). Qu es lo que hace que un mismo modelo de eleccin d niveles de segregacin tan diferentes? Una posible explicacin sera que la eleccin no tiene nada que ver con los niveles de segregacin de estos

14

sistemas educativos. De hecho, ya hemos visto como la existencia o no de itinerarios es mucho ms determinante. Pero, en cambio, tambin podemos pensar que el contexto de eleccin en estos pases es muy diferente. Adoptar una visin macro-sociolgica permito identificar grandes regularidades estructurales de los sistemas educativos pero, en cambio, no nos aporta demasiada informacin sobre los contextos locales de eleccin. Tal y como hemos argumentado con anterioridad, los efectos de la eleccin dependen a lo grande medida del diseo especfico de las polticas y del contexto en que se implementan. Conscientes de las limitaciones de este nivel de anlisis, lo que nos proponemos es conseguir una mayor comprensin de cmo se realizan los procesos de eleccin en estos pases. En la tabla 3 se presentan algunos elementos de las polticas reguladoras del acceso a los centros privados dependientes para los casos seleccionados. Lo primero que observamos es que en ninguno de los casos el acceso a los centros privados dependientes es libre. En unos sistemas educativos es necesario pagar algn tipo de tasas (ms o menos voluntarias) y en los otros se debe contar con la aprobacin de la direccin del centro. Lo ms curioso es el caso dans, donde el Estado exige que las familias demuestren su compromiso con los centros privados pagando parte de la matrcula. La segunda observacin que se puede hacer es que, en aquellos pases dnde el Estado aporta ms recursos a los centros privados, estos se ven impedidos de cobrar por los servicios que ofrecen. Una muestra la encontramos en Francia, donde el contrato (simple o de asociacin) que tienen los centros con el Estado, determina si reciben ms o menos recursos pblicos y, por tanto, si pueden cobrar a las familias. En las prximas lneas se har una descripcin caso por caso de como funciona la eleccin de centro en estos pases.

Tabla 3. Matrcula en el sector privado y condiciones de la oferta en diferentes pases europeos. 2003

15

Matrcula en centros privados (%) Secundaria Primaria inferior HOLANDA BLGICA ESPAA FRANCIA DINAMARCA
68,7 54,6 33,4 14,5 12,0 76,2 56,8 32,8 21,2 23,1

Pago de cuotas en centros privados dependientes Gratuita Gratuita Voluntarias CA: Voluntarias CS: Reducidas Obligatorias

Poltica de admisin en centros privados dependientes Discrecional Discrecional Regulada Regulada Discrecional

Fuente: OCDE (2005) y EURYDICE (2000)

Holanda es un caso extraordinario por la gran presencia del sector privado en la educacin obligatoria. La constitucin de 1917 es de las pocas que, no nicamente reconoce el derecho a la libertad de enseanza y a la creacin de centros privados, sino que especifica que estos han de estar financiados en iguales condiciones que los centros pblicos. El conflicto entre catlicos y protestantes por el control del sistema educativo se resolvi con la segmentacin de las redes escolares. Esta solucin no es exclusiva del campo educativo, sino que se reproduce en el sanitario, cultural, sindical, meditico, etc,. Desde la sociologa holandesa se ha denominado a este fenmeno como pilarizacin (Dijkstra et al., 1994), y se refiere a la segmentacin de la sociedad holandesa en redes separadas de organizaciones e instituciones en base a la religin o la ideologa (catlicos, protestantes, socialdemcratas,...). La eleccin de centro en Holanda ha sido, histricamente, un instrumento para gestionar el pluralismo en educacin (especialmente el religioso). La otra caracterstica ms destacable del modelo de escolarizacin holands es la diferenciacin en itinerarios escolares. A los doce aos se divide a los alumnos en cuatro itinerarios: bajo profesionalizante hasta los 16 aos (VBO), bajo general hasta los 16 aos y seguido de una secundaria superior profesionalizante (MAVO), superior general hasta los 17 aos (HAVO), y superior pre-universitario (de ciencias o letras) hasta los 18 aos (VWO). En el acceso a estos itinerarios es muy importante la recomendacin que hacen los directores de centro de primaria pero, en ltimo trmino, son las familias las que deciden. Por lo tanto, los itinerarios y la eleccin de centro son fenmenos muy ligados en los caso de Holanda. Las familias que buscan centros elitistas eligen los

16

itinerarios superiores en centros que ofrecen pocos itinerarios, de este modo se aseguran una composicin de centro privilegiada. La oferta escolar est compuesta por centros pblicos, privados no-confesionales y privados religiosos (catlicos, protestantes liberales y protestantes ortodoxos). La red privada no religiosa es la que tiene una orientacin ms elitista y acostumbra a ofrecer nicamente itinerarios superiores. Dentro de la red religiosa hay una gran variedad de situaciones. Los centros privados no pueden cobrar tasas y, de hecho, la propia competencia entre centros impide que las cuotas por actividades extraescolares sean demasiado elevadas. La financiacin pblica de los centros privados implica el compromiso de stos con la funcin social de la educacin. Con ms razn en un pas con tan poca presencia de la red pblica, y donde en algunas partes del territorio no existen opciones reales de acceder a este tipo de centros. Pero el modelo de eleccin holands no se limita a financiar los centros privados. El grado de liberalizacin de la matrcula es muy alto. Cuando la demanda excede la capacidad de un centro, se permite que utilice las instalaciones de los centros menos demandados para poder satisfacer las preferencias de las familias. En esta misma lnea, se favorece la supervivencia de los centros pequeos para asegurar una oferta diversa. En la educacin primaria las zonas escolares incluyen como mnimo 2 o 3 centros y, en la secundaria, la facilidad del transporte en bicicleta hace posible amplios mrgenes de eleccin. Tambin existen ayudas pblicas para transporte si no existe algn tipo de oferta educativa en proximidad. Se trata, pues, de un sistema educativo que protege mucho la libertad de eleccin de centro. La segregacin escolar es muy elevada, pero no parece ser resultado de la eleccin de centros privados, sino del uso de itinerarios escolares. Pese a que los centros pueden seleccionar su alumnado, no parece que necesiten discriminar segn habilidad, puesto que la propia oferta de itinerarios diferencia las clientelas. Los centros catlicos escolarizan la misma proporcin de alumnado no-catlico como los centros pblicos. Este tipo de red es elegido por las familias que prefieren una educacin tradicional, tengan filiaciones religiosas o no. En los ltimos tiempos se han detectado problemas de concentracin de inmigrantes a los centros pblicos urbanos. Diramos que en estos casos, el modelo de eleccin holands puede estar favoreciendo la creacin de centros ghetto en las grandes ciudades.

17

Blgica es el segundo pas europeo con mayor presencia del sector privado en educacin. En la comunidad francesa y alemana la matrcula en esta red llega al 50% de la matrcula total, y en la comunidad flamenca est alrededor del 70%. Cada comunidad tiene amplias competencias en educacin, pero el derecho a eleccin de centro y los itinerarios escolares son rasgos comunes de todas ellas15. Curiosamente, la proteccin del derecho de las familias a elegir un centro de orientacin religiosa contrasta con la imposibilidad de elegir la lengua en que se recibe la enseanza. La diversidad lingstica del pas se ha gestionado territorializando los dominios lingsticos. Cada comunidad impone su lengua en los centros escolares que pertenecen a su territorio. La nica excepcin es Bruselas, que es considerada zona franca. La educacin secundaria se organiza en tres mdulos de dos aos cada uno. El primero es el de observacin (12 a 14 aos); el segundo es el de orientacin (14 a 16 aos); y el tercero es el de determinacin (16 a 18 aos). El primer mdulo es comn por todos los alumnos. A partir del segundo mdulo, los estudios se organizan en cuatro itinerarios: general (acadmico), tcnico, profesional y artstico. No todos los centros ofrecen todos los itinerarios, y mucha parte de la red privada se concentra en los itinerarios ms acadmicos. En Blgica hay tres redes escolares: la de la comunidad, la regional o municipal, y la privada. El acceso a estas redes es gratuito. Las comunidades ayudan financieramente a la construccin de escuelas si existe una demanda suficiente. Pero, por otra parte, cuando stas pierden alumnado, son obligadas a cerrar o a fusionarse con otras escuelas parecidas. La comunidad flamenca obtuvo mucho mejores resultados que la francesa en la evaluacin PISA 2000. Ambas comunidades presentaron grandes desigualdades de resultados entre centros. En el caso de la francesa, se haba de aadir a este hecho que la desigualdad de resultados segn origen social era muy alta. Parece que en el caso belga, tanto los itinerarios como el sector privado son importantes factores de segregacin escolar.
En los ltimos tiempos la comunidad francesa ha intentado retrasar la edad de seleccin en la secundaria, pero ha tenido un xito relativo (Dupriez, 2004).
15

18

En Francia, desde la ley Debr de 1959, los centros privados pueden establecer dos modalidades de contrato (o concierto) con la administracin. El contrato simple, nicamente disponible en educacin primaria y especial, permite recibir financiacin pblica para hacer frente al pago de los salarios del profesorado. Los centros bajo este contrato pueden cobrar a las familias dentro de los lmites establecidos por la administracin educativa. El contrato de asociacin, disponible en primaria y secundaria, asegura a los centros privados la misma financiacin que reciben los pblicos. La seleccin del profesorado la realizan conjuntamente los centros y la administracin, y desde 1993 estos profesionales tienen rango de funcionarios. Estos centros no pueden cobrar tasas de matrcula pero s por actividades extraescolares. Si bien el contrato simple es accesible a todos los centros, el contrato de asociacin requiere que la administracin reconozca que la oferta de aquel centro cumple alguna necesidad social en su localidad. El Estado no fomenta el surgimiento de estos centros, sino al contrario, para acceder a un contrato el centro debe llevar como mnimo 5 aos funcionando. Es decir, la sociedad debe demostrar al Estado (pagando) que sus preferencias nicamente las puede satisfacer el sector privado y, adems, debe justificar que existen buenas razones porque se financie su eleccin. El modelo de escolarizacin francs se ha caracterizado por la asignacin burocrtica de los centros, con menoscabo de las posibilidades de eleccin de las familias. En los ltimos aos se han introducido medidas liberalizadoras de la matrcula. Siempre que haya plazas disponibles, las familias pueden elegir un centro fuera de su rea de residencia. No obstante, la lgica burocrtica contina dominando el proceso. Esta llega al extremo que el Estado puede obligar a un alumno a matricularse en el centro ms prximo si ste est muy poco demandado, aunque la familia prefiera otro lejano donde hay plazas libres. Las preferencias de las familias continan sin contar demasiado en la planificacin educativa. El principal factor de segregacin escolar en el sistema francs es la segregacin residencial. La fuerte adscripcin de los centros pblicos al territorio provoca grandes desigualdades dentro de esta red (Jenkins et al., 2006). Cmo es propio de estos modelos de escolarizacin, las clases altas consiguen evitar adscripciones de centros que no son de su gusto debido a su facilidad para instrumentalizar el sistema en su provecho. Una de las estrategias familiares ms habituales en el acceso a secundaria es

19

pedir como segunda lengua alemn o latino. En estos casos la administracin posibilita el acceso a los pocos centros pblicos que ofrecen estos tipos de enseanzas. La ltima flexibilizacin de los criterios de asignacin parece haber abierto la puerta a las elecciones de otros grupos sociales (Broccolichi y Van Zanten, 2000). Las estrategias de los centros tambin son muy importantes en la seleccin del alumnado. Aquellos alumnos que son recomendados por los directores de sus centros de primaria acostumbran a acceder fcilmente a los centros ms deseados. Pese a que se trata de un modelo comprensivo, muchos centros pblicos apuestan por el uso de grupos de nivel para evitar perder la clientela de mayor capital cultural. La amenaza principal para los centros pblicos en las zonas populares es la guetizacin . En sistemas como el francs, el Estado se ve incapaz de frenar la fuga de las clases sociales que quieren evitar los centros de riesgo. Se trata de un sistema con una elevada segregacin escolar, tanto entre redes, como dentro de la red mayoritaria. En Dinamarca el sistema educativo combina la apuesta por unos servicios pblicos de calidad, con el respeto a las preferencias de las familias por una educacin diferenciada. En Dinamarca existe una gran diversidad de centros privados: pequeas escuelas rurales (Grundvitgian), centros religiosos (catlicos, Danish mission y musulmanas), escuelas alemanas, y escuelas especializadas en algn tipo de pedagoga (Steiner, ralschools,...). El Estado ayuda al surgimiento de centros diferenciados siempre que aseguren una demanda mnima. En este proceso, los interlocutores de la administracin son las propias familias, que acaban teniendo gran influencia en la gestin de los centros. El cobro de tasas (nunca superan el 20% de los costes de funcionamiento) es un signo del compromiso de las familias con el mantenimiento de este tipo de oferta. Se trata de una poltica de eleccin que pretende garantizar altos niveles de equidad con una red pblica bien dotada, a la vez que respetar la libertad de las familias que tengan gran inters en algn tipo de pedagoga o educacin religiosa. El modelo dans de escolarizacin se ha criticado, sobre todo, desde que la comunidad musulmana ha conseguido crear sus propios centros escolares. La extrema tolerancia de la administracin hacia la educacin religiosa se ha convertido en un problema poltico en el caso de las escuelas islmicas. Es interesante este caso porque evidencia un

20

problema que no es exclusivo de los centros musulmanes. No todos los centros religiosos que reciben fondos pblicos en diferentes pases son respetuosos con la autonoma individual ni renuncian a una educacin divisiva. En cambio, a nivel de segregacin, el sistema dans no parece tener problemas. La oferta pblica es tan satisfactoria para las familias con mayores expectativas, que no ven la necesidad de pagar por una educacin que no tiene las mismas garantas. De hecho, la nica tendencia segregadora que se ha observado en los ltimos aos, est asociada a la concentracin de ciertas comunidades de inmigrantes en centros islmicos del centro de las grandes ciudades. Podramos decir que la auto-seleccin de algunas familias est perjudicando las oportunidades educativas de sus hijos. En Espaa la Constitucin de 1978 protege la libertad de enseanza mediante la libertad de conciencia de los alumnos (27.2); la eleccin de centro de los padres (27.3), la libertad de ctedra de los profesores (20.1c), y la libertad de creacin de centros docentes (27.6). La formulacin final del derecho a la educacin en la CE es el resultado de un juego de equilibrios que deja las puertas abiertas a diferentes desarrollos legislativos. La LODE estableci los criterios que deban cumplir los centros privados para recibir un concierto educativo. Estos centros deberan de satisfacer necesidades de escolarizacin o atender poblaciones en condiciones socioeconmicas desfavorecidas. La figura del concierto educativo se copi de la frmula francesa de los contratos. Pero los dficit de la red educativa pblica, y el poder de la iglesia catlica en Espaa, han hecho que una misma figura legal haya dado lugar a un modelo de escolarizacin en que el sector pblico cumple una funcin subsidiaria del privado. Como se ha evidenciado en diferentes investigaciones (Rambla, 2003; Gonzlez y Valiente, 2006), pese a formar parte de la literalidad de la ley, el sistema educativo espaol nunca ha conseguido hacer cumplir las condiciones del concierto. Desde la red privada concertada a menudo se ha argumentado que el clculo del concierto no garantiza la gratuidad del servicio educativo. Sea por esta razn o no, la administracin ha permitido el cobro encubierto de cuotas a las familias. El sistema de conciertos permiti el acceso de las clases medias a los centros privados dependientes (Villarroya, 2000). Si no han accedido otros grupos social es, en parte, por 21

el cobro de cuotas a las familias que, en el curso 1994-95, suponan un 30% de los ingresos de estos centros (Calero y Bonal, 1999). En los ltimos tiempos, con el despliegue de la LOGSE y el incremento de la poblacin inmigrante en el sistema educativo, han surgido voces que alertan sobre el riesgo de dualizacin del sistema (Bonal, 2002). Las familias con mayores expectativas y recursos han visto como los centros pblicos mantienen durante ms tiempo alumnos muy diversos en los mismos grupos. La reaccin de muchas de estas familias ha sido optar por el sector privado concertado. Es decir, que una reforma que persegua una mayor equidad en el acceso a la educacin secundaria, puede haber transformado la desigualdad entre itinerarios en una desigualdad entre redes. Observando las descripciones del funcionamiento de estos cinco casos, podemos profundizar algo ms en el anlisis de los efectos del modelo continental de eleccin sobre los niveles de segregacin escolar. En primer lugar, all dnde tienen mayor presencia los itinerarios (Holanda), mayor es la segregacin escolar total. En segundo lugar, parece haber un efecto sustitucin entre itinerarios y eleccin de privada. En Holanda (mucha seleccin) la segregacin entre redes parece ser baja y, en cambio, en Blgica (seleccin moderada) y Espaa (comprensiva) la segregacin entre redes es mayor. En tercer lugar, en aquellos sistemas con menor liberalizacin de la matrcula (Francia), las elecciones encubiertas son muy segregadoras. Finalmente, parece que la debida proteccin del sector pblico reduce el efecto segregador de la red privada (Dinamarca).

22

Referencias bibliogrficas BONAL, Xavier (2002): El balance pblico-privado en el sistema de enseanza espaol: evolucin y efectos sobre las desigualdades educativas, Educar, 29, pp. 11-29 BROCCOLICHI, Sylvain y VAN ZANTEN, Agns (2000): School competition and pupil flight in the urban periphery, Journal of Education Policy: vol.15, n.1, pp. 51-60. CALERO, Jorge y BONAL, Xavier (1999): Poltica educativa y gasto pblico en educacin. Barcelona: Pomares-Corredor. CLUNE, W. y WITTE, J. (1990): Choice and Control in American Education. London: Falmer Press. DALE, Roger (1997): Educational Markets and School Choice. Review Essay, British Journal of Sociology of Education, Vol. 18, No. 3, pp. 451-468 DIJKSTRA, Anne Bert; DRONKERS, Jaap y KARSTEN, Sjoerd (1994): Private schools as public provision for education: school choice and market forces in the Netherlands. En: P.J. WOLF (ed), Educating Citizens : International Perspectives on Civic Values and School Choice, Washington DC: Brookings Institute. DRONKERS, Jaap (1995): The existence of parental choice in Netherlands, Educational policy, Vol.9, No. 3, pp. 227-243 DRONKERS, Jaap y ROBERT, Pter (2003): The Effectiveness of Public and Private schools from a Comparative Perspective, European University Institute of Florence, Working Paper No. 2003/13. DUNCAN, Otis Dudley y DUNCAN, Beverly (1955): A Methodological Analysis of Segregation Indexes, American Sociological Review, No.20, pp. 210-17 DUPRIEZ, Vincent (2004): Towards a more egalitarian school: a contextualizad anaysis of change, Communication presented at the EERA Conference in Rethymno. DURU-BELLAT, Marie; MONS, Natalie y SUCHAUT, Bruno (2004): Caractristiques des systmes ducatifs et comptences des jeunes de 15 ans, Les Cahiers de lIREDU, No. 66. ERGIN, Haluk y SONMEZ, Tayfun (2005): Games of School Choice under the Boston Mechanism, Journal of Public Economics. EURYDICE (2000): Private Education in the European Union. Brusselles: European Comission. General Directorate for Education and Culture.

23

FERRER, Ferran; FERRER, Gerard y CASTEL, Jose Luis (2006): Pisa 2003 a Catalunya. Una ullada a les desigualtats. Barcelona: Fundaci Jaume Bofill. FRANKENBERG, Erika (2002): The Impact of School Segregation on Residential Housing Patterns: Mobile, AL and Charlotte, NC, Ponencia presentada en el congreso Resegregation of Southern Schools? A Crucial Moment in the History (and the Future) of public Schooling in America, Chapel Hill. GONZLEZ, Isaac y VALIENTE, scar (2006): Les Oficines Municipals dEscolaritzaci i el paper de lAdministraci local en les poltiques daccs escolar, en: X. Bonal (Coord.) Anuari de leducaci, Fundaci Jaume Bofill. GOLDSTEIN, Harvey y NODEN, Philip (2003): Modelling social segregation, Oxford Review of Education, 29, 225237. GORARD, Stephen y SMITH, Emma (2004): An International Comparison of Equity in Education Systems, Comparative Education, Vol. 40, No. 1, pp. 15-28 HIRSCH, Donald (1994): School a Matter of Choice. Paris: OECD. JENKINS, SP.; MICKLEWRIGHT, J. y SCHNEPF, SV. (2006): Social Segregation in Secondary Schools: How Does England Compare to Other Countries, ISER Working Paper, 2006-02. KANE, Thomas; STAIGER, Douglas y RIEGG, Stephanie (2004): School Quality, Neighborhoods and Housing Prices: The Impacts of School Desegregation, Working Paper 11347, NBER. NODEN, Philip; WEST, Anne; DAVID, Miriam y EDGE, Ann (1998): Choices and destinations at transfer to secondary schools in London, Journal of Education Policy, Vol. 13, No. 2, pp. 221-236. OCDE (2005): Education at Glance. Paris: Organisation for Economic Co-Operation and Development. RAMBLA, Xavier (2003): Las desigualdades de clase en la eleccin de escuela Revista de Educacin, 330, pp.83-98. VILLARROYA, Ana (2000): La financiacin pblica de los centros concertados. Tesis doctoral del Departamento de Economa Aplicada de la Universidad de Barcelona.

24

Ttulo: Procesos de identificacin y atribucin de la diversidad y la diferencia educativa. Sus efectos en los programas de actuacin educativa orientados al alumnado de origen extranjero. Grupo de Trabajo: 13 Sociologa de la Educacin Sesin 4: Interculturalidad, Convivencia Escolar y Gnero Autora: Rosalina Alcalde Campos Institucin de procedencia: Departamento de Sociologa de la Universidad Autnoma de Barcelona Direccin completa,: Edificio B, Campus Bellaterra. Cerdanyola del Valls- 08193 BARCELONA Telfono:935812508 e-mail: Rosalina.Alcalde@uab.cat

Resumen La comunicacin que aqu presento resume parte de los resultados de mi investigacin de Tesis Doctoral. Una de las hiptesis centrales de la investigacin es que las actuaciones educativas llevadas a cabo por los centros de Educacin Primaria orientadas a la atencin del alumnado de origen extranjero estn influenciadas por: a. Las estructuras educativas. b. La forma en que los agentes educativos identifican, valoran y atribuyen las diferencias en la educacin (procesos de clasificacin de las diferencias educativas).

El trabajo de campo de la investigacin se concret en la etapa de educacin primaria y en las comunidades de Catalua y Baleares. Se pasaron 29 cuestionarios vlidos a la direccin de estos centros y se realizaron un total de 14 entrevistas a directores/as de escuelas de primaria, as como 12 entrevistas a informantes clave. De este modo, el anlisis de la informacin combina el estudio de frecuencias en las respuestas a los cuestionarios con el anlisis de los discursos. Los resultados muestran cmo existen unos mecanismos determinados de construccin de las diferencias educativas entre los alumnos extranjeros y espaoles e intra el colectivo de alumnado extranjero. As mismo, existe una visin muy restrictiva y problematizada sobre la diversidad educativa, especialmente referida al alumnado no 1

espaol. Tal y como se ver, ello determina en gran medida las actuaciones curriculares, pedaggicas y organizativas de los centros que acogen a este tipo de alumos. 1.La importancia de los procesos de clasificacin de las diferencias humanas en las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen extranjeros. Una de las principales preguntas planteadas en la investigacin y a la que se tratar de dar respuesta en esta comunicacin es en qu medida y en qu sentido la identificacin y valoracin de los factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero por parte del profesorado y la direccin de los centros influye en los modelos de actuacin de las escuelas? Basndome en la disciplina de la pedagoga diferencial he considerado cinco factores de diversidad educativa relevantes en los procesos educativos:
Cuadro 1.Principales factores e indicadores de diversidad en el mbito educativo1
INDIVIDUALES Idiosincrasia personal (rasgos, comportamiento, motivos, etc.) -Intereses, motivaciones -Ritmo de trabajo, rendimiento, adaptacin. -Roles en clase INTELECTUALES -Capacidades (intelectuales, artsticas, manuales, etc.) -Diferentes niveles en determinadas capacidades -Estilos y procesos cognitivos y de aprendizaje CULTURALES -tnicas -Religin -Lengua -Gnero SOCIO-FAMILIARES -Expectativas frente al destino social, y profesional. -Condiciones sociales y de vida: laboral, vivienda. -Nivel estudios de los padres Participacin/implicacin de los padres en la educacin de sus hijos CURRICULARES -Desventajas culturales para el currculum oficial y obligatorio -Preferencias ante el currculum -Especializacin del conocimiento

Cuadro de elaboracin propia, 2007. Basado en Jimnez 2000.

Igualmente, considero que los procesos de clasificacin de las diferencias educativas en contextos escolares con alumnado de origen extranjero se configuran de la siguiente forma:

Para otras clasificaciones ver las de Garca Hoz; Surez Rodrguez; Fernndez Huerta sintetizadas en Fernndez y Sarramona (1980)
1

Fuente:Alcalde, 2007 El modelo de anlisis de la investigacin queda sintetizado en el siguiente esquema:

Fuente:Alcalde, 2007 De este modo, analizar la relacin entre la identificacin y valoracin de los factores de diversidad educativa por parte de la direccin de los centros de educacin primaria y las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen extranjero desarrolladas por estas escuelas .

1.1.Relacin entre los procesos de clasificacin de las diferencias educativas (Identificacin factores de diversidad-Valoracin-Atribucin) y actuaciones educativas (acceso, trato, participacin) Si bien es cierto que entre los centros educativos predomina una visin problematizada de la diversidad educativa cuando sta se refiere al alumnado de origen extranjero, la identificacin de sta y su valoracin presenta rasgos diferenciales en funcin de: a) Las caractersticas de los alumnos extranjeros, primordialmente segn la lengua materna, pas y sistema educativo de origen, rendimiento escolar y conducta en el aula, ao de incorporacin al sistema educativo espaol y edad en que se produce (Factores de diversidad educativa reconocidos por los centros). b)El tipo de centro, en relacin al total de alumnos matriculados (ms que la proporcin de alumnado extranjero) y a la preparacin profesional de los docentes, en concreto formacin especfica y experiencia profesional acumulada con la educacin de alumnos extranjeros. (Estructuras educativas) c)La relacin entre los objetivos y necesidades educativas del centro y del alumnado y los recursos disponibles provistos por las estructuras educativas. (Estructuras educativas) As, se identifican tres tendencias con respecto a la valoracin de la diversidad educativa de los alumnos extranjeros: apreciacin, depreciacin e indiferencia. a)Apreciacin de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan La apreciacin de la diversidad en contextos escolares con alumnado de origen extranjero, tiene lugar cuando sta no representa un problema educativo para el centro o bien es considerada como valiosa por la escuela, esencialmente en un sentido curricular. En este caso, podemos detectar dos situaciones en relacin a este fenmeno: a. La apreciacin de la cultura de origen debido a su proximidad a la cultura escolar del centro. b. La apreciacin de la cultura de origen debido a la riqueza que sta aporta al resto del alumnado. A su vez, estas dos formas de valoracin, dan lugar a distintos modos de actuacin en los casos estudiados. La apreciacin por proximidad deriva en actuaciones 4

normalizadas en la clase y en el centro. En estas situaciones, no suele desarrollarse ninguna actividad especfica. Sin embargo, en el segundo caso (apreciacin por enriquecimiento cultural) identifican: a. Actividades complementarias que inciden en los aspectos folklricos de las culturas de origen (jornadas interculturales; semana intercultural; encuentros gastronmicos; etc.). Son estas las predominantes. b. Actividades dirigidas a incluir en la cotidianeidad del aula y en el currculum la cultura cotidiana de los nios y sus familias. Es decir, conectando la transmisin del currculum a la experiencia cotidiana de los nios y por tanto, basadas en una mayor relacin entre la comunidad escolar y la comunidad de referencia de los alumnos. se

La baja densidad de alumnado en los centros, es un factor que contribuye tambin a la apreciacin de la diversidad cultural debido a que permite un conocimiento ms pormenorizado, por parte de los docentes y la direccin de la escuela, de las caractersticas individuales de los nios y nias extranjeros, as como la de sus familias. Igualmente, los centros pequeos suelen manifestar una relacin ms satisfactoria entre los objetivos-necesidades educativas de la escuela y los recursos a su alcance. En sntesis:

La diversidad cultural, cuando es valorada, no suele dar lugar a acciones especficas orientadas al acceso educativo ni tampoco a actuaciones curriculares significativas.

La valoracin de la diversidad cultural favorece el desarrollo de acciones orientadas a la participacin, en particular el impulso de actividades complementarias. Debemos considerar la importancia que tiene la existencia de unas estructuras educativas que facilitan mucho ms la puesta en marcha de estas actuaciones complementarias, que la integracin curricular de la diversidad cultural. En este tipo de acciones, las estructuras a nivel nacional y autonmico, se pueden ver mejoradas claramente por las estructuras locales y por otros agentes sociales, como

son las asociaciones de padres y madres u otros agentes del territorio (e.j. asociaciones diversas).

En relacin al elemento lingstico, ste es altamente valorado cuando el centro escolar le atribuye un valor instrumental o de uso. Es decir, cuando la lengua materna de los nios extranjeros es reconocida por el currculum oficial, como es el caso del ingls, siendo ste factor promovido por la escuela como un elemento de diversidad valioso, del que pueden beneficiarse el resto del alumnado (promocin de L1). En este sentido, las estructuras educativas resultan determinantes en el desarrollo de modelos lingsticos trilinges, que fomentan en la actualidad la competencia lingstica en castellano-cataln-ingles, posibilitando la realizacin de algunas materias del currculum oficial en lengua inglesa. Igualmente, el aprendizaje del ingls es tambin contemplado como una actividad extraescolar que ofertan algunas escuelas.

Igualmente, los centros escolares tienden a apreciar los factores de diversidad sociofamiliar cuando las relaciones con las familias extranjeras y espaolas- son fluidas (sin obstculos lingsticos, cuando atienden a los requerimientos del centro, etc.) y no se detectan problemticas en el seno familiar. Una situacin menos frecuente, pero interesante, es la que se da en aquellas escuelas que consideran este elemento como un factor clave en el desarrollo educativo individual de los nios. En la primera situacin, las acciones del centro son las mismas que para el resto de las familias, es decir, acciones normalizadas al mximo, tanto en la acogida al centro como en la participacin. En el segundo caso, los centros ponen en marcha acciones especficas para fomentar la participacin de las familias en la escuela (e.j.escuela de padres; clases de alfabetizacin para los padres; clases de idiomas (castellano-cataln)) as como en los procesos de acogida a las familias en el centro.

En relacin al currculum, la inexistencia de distancias curriculares, el buen rendimiento escolar y el nivel de conocimientos con los que los nios se incorporan al aula, son cuestiones clave en la alta valoracin que las escuelas hacen de este alumnado. En estos casos, las acciones curriculares son normalizadoras y se ajustan a las estructuras educativas existentes. Igualmente ocurre en la acogida y asignacin de curso.

En cuanto a los factores individuales e intelectuales, estos son altamente valorados cuando los alumnos acatan las normas del colegio y la jerarqua escolar, y cuando su nivel de rendimiento es considerado adecuado o bueno. Se asume que estos alumnos no requieren de actuaciones especficas distintas a la del resto de los compaeros de aula, ni en el acceso, ni en el trato, ni en la participacin. b)Depreciacin de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan Puede afirmarse que sta tendencia es predominante en los centros educativos que escolarizan alumnado de origen extranjero. En aquellos casos en los que se produce una depreciacin de la diversidad educativa, son, precisamente, en los que se desarrolla ms activamente las actuaciones escolares. En el plano cultural, la depreciacin tiene lugar cuando las costumbres y valores de los alumnos y sus familias se perciben como lejanas a la cultura mayoritaria. En estas situaciones se superpone la cuestin de la convivencia entre los alumnos. Sin embargo, no acostumbran a desarrollarse acciones especficas y predomina la accin normalizada y homogeneizadora. Puede afirmarse que la tendencia predominante es la homogeniezacin a la cultura escolar del centro y a la cultura mayoritaria. En el mbito lingstico, la lengua es considerada como un dficit, por lo que predominan las actuaciones lingsticas basadas en modelos bilinges asimiladores. Estos modelos estn ampliamente fomentados por las estructuras educativas, tanto a nivel estatal como autonmico. En algunos casos, tambin a nivel municipal.

En relacin al factor sociofamiliar, la depreciacin de ste aparece vinculada a la baja participacin de las familias en las actividades del centro (elementalmente su participacin en las Asociaciones de Padres y Madres; asistencia a la convocatorias de reuniones escolares, etc.) y a la situacin econmicas de las familias cuando sta es muy desfavorecida. En trminos generales, los centros concentran sus esfuerzos en los procesos de acogida, donde predomina el modelo de reunin personal informativa en el momento de llegada al centro (funcionamiento del centros, programas de becas y ayudas, etc.). Son marginales el desarrollo de actuaciones especficas para las familias. Asimismo, las escuelas intensifican el asesoramiento a las familias en los procesos de solicitud de becas y ayudas a la participacin escolar.

La depreciacin de los factores curriculares viene siempre dada por las distancias curriculares entre los nios extranjeros y el resto del grupo-clase. En consecuencia, las acciones siempre son compensatorias. Las modalidades son diversas en funcin a su orientacin a los grupos o a los individuos. Por otro lado, las estructuras educativas fomentan la atencin intensiva fuera del aula en Catalua mientras en Baleares promueven las agrupaciones flexibles dentro del aula (Catalua: Aules de Acollida; Baleares: Profesorado de Atencin a la Diversidad). Si bien la mayora de los centros considera como idneas las agrupaciones flexibles dentro del aula. Los criterios de agrupacin marcan tambin un elemento de variabilidad entre los centros: criterios basados en la homogeneidad de niveles de conocimientos; y los basados en la heterogeneidad. Los primeros contribuyen a la generacin de alteridades escolares basadas en el rendimiento escolar y a la atribucin de estas caractersticas desvalorizadas a los grupos de pertinencia en funcin de la nacionalidad o regin de origen.

En estos casos, los factores individuales suelen ser obviados y se atribuyen el desfase curricular a las condiciones sociales en el origen, tiempo de escolarizacin previa o el sistema educativo de origen. Con todo, la mayora de las acciones curriculares tratan de atender a las necesidades individuales de cada alumno, si bien compaginadas con agrupaciones flexibles dentro y fuera del aula. La atencin individual de los alumnos depende en gran medida de los recursos humanos al alcance de las escuelas.

b)Indiferencia acerca de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan Finalmente, encontraramos una tercera tendencia en la valoracin de la diversidad educativa: la indiferencia. sta ltima presenta elementos coincidentes con las tendencias de apreciacin por lo que respecta a las acciones de las escuela. En estos casos, la diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero tiende a invisibilizarse cuando sta no conlleva ningn tipo de problemtica para el centro y cuando se considera que tampoco aporta ningn valor. Consecuentemente, las acciones escolares orientadas al alumnado de origen extranjero son nulas, predominando as acciones normalizadoras y homogeneizadoras.

A la luz de los resultados del trabajo de campo analizado, puede concluirse que la valoracin de los factores de diversidad educativa tiene una fuerte influencia en el desarrollo de acciones por parte de los centros cuando se produce una depreciacin de stos. En estos casos, se desarrollan intensamente las actuaciones orientadas tanto al acceso (acogida al centro), como al trato (acciones curriculares), as como a la participacin (becas y ayudas). En contextos escolares con alumnado de origen extranjero, es predominante la depreciacin de la diversidad educativa referida a ste, lo que se explica por la tendencia entre la direccin de los centros y el profesorado a identificar la diversidad con problemas u obstculos educativos. Igualmente, en los casos en que s se producen tendencias a la valoracin de la diversidad educativa, predominan las acciones normalizadoras, no fomentndose el valor de la diversidad educativa. De igual forma ocurre cuando predominan las tendencias de indiferencia frente a la diversidad. De modo que o bien la diversidad es depreciada, dando lugar a acciones compensatorias, o bien es invisibillizada, lo que se traduce en acciones normalizadoras y homogeneizadoras. Ante esta situacin, puede afirmarse que las escuelas se encuentran an muy lejos de los planteamientos de la educacin intercultural. De hecho puede aseverarse que prevalece el paradigma de la privacin (depreciacin de la diversidad) y el de la asimilacin (indiferencia hacia la diversidad, apreciacin de la diversidad) en las acciones de los centros. Por tanto, puede confirmarse que en los centros estudiados prevalece una postura adaptativa frente a lo que Aguado denomina el conflicto social (Aguado 1999:29). Consecuentemente, se asume que el centro debe suministrar los instrumentos necesarios para que el nio se adapte a la cultural escolar y a las dinmicas de la escuela para que de este modo pueda equiparar sus resultados acadmicos a los del resto del alumnado. En definitiva, las acciones descritas refuerzan : a. Una visin restrictiva entre el profesorado en relacin a la diversidad educativa. b. Una visn problematizada de la diversidad educativa y

consecuentemente una cronificacin del dficit educativo, as como el predomino de acciones compensatorias de lo diverso, en lugar de acciones promotoras.

c. La tendencia a homogeneizar a los grupos en funcin a sus dficits educativas. d. La atribucin de los resultados educativos a los grupos, en lugar de a los individuos. En qu sentido la prevalencia de estos paradigmas en las actuaciones educativas puede contribuir a la reproduccin de las desigualdades educativas y sociales? Desde mi punto de vista, debemos considerar que los procesos que clasificacin de las diferencias educativas juegan un papel determinante en la atribucin de aquello que ha sido identificado como diverso y valorado como mejor, peor o indiferente (apreciacin, depreciacin, indiferencia). Si bien se ha demostrado en la investigacin que la diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero acostumbra a relacionarse con la lengua materna, la distancia curricular, la situacin sociofamiliar, las conductas en el aula, etc. , los discursos revelan que stos factores son comnmente atribuidos a los grupos, en gran medida en funcin de la nacionalidad, dando lugar a la construccin de alteridades escolares (entre los grupos de alumnos extranjeros, entre los alumnos extranjeros y los espaoles). Cuando los factores depreciados se adscriben a los grupos, se les aplica actuaciones compensatorias y adaptativas que no suelen ir acompaadas de otras acciones que valoricen el resto de elementos de diversidad que aporta cada alumno. Al mismo tiempo, las estructuras educativas fomentan este tipo de acciones al dedicar gran parte de sus esfuerzos a las acciones compensatorias, retroalimentado, a su vez, una visin desvalorizada de la diversidad. Igualmente, la adecuacin a los recursos existentes hace prevalecer las acciones hacia los grupos sobre las dirigidas a los individuos, prevalenciedo en la accin escolar el principio de eficacia. Puede confirmarse, por tanto, la tesis de Fernndez Arenaz (1997), a saber, que la escuela tiende a estructurar a los colectivos de personas como colectivos diferenciales, generalizando las acciones educativas. De este modo, se entiende que los obstculos deben ser superados a travs de la asimilacin a la lengua vehicular del centro (programas de refuerzo lingstico), a la cultural escolar (relaciones jerrquicas en el aula, normativa escolar, comportamiento en el aula) y a la consecucin de los objetivos curriculares de la escuela (programas de refuerzo escolar; la organizacin de los refuerzos en grupos flexibles en funcin del nivel de rendimiento, las agrupaciones fuera del aula ordinaria, etc.). Prevale as, la percepcin de que las diferencias impiden garantizar el principio de igualdad; que la diferencia debe ser compensada, aunque no

10

cuestionada; que la igualdad en los resultados, pasa, necesariamente por la homogeneizacin cultural, curricular y lingstica. Pero acaso no es posible garantizar la igualdad educativa sin desvalorizar la diversidad? Dnde quedan las propuestas educativas interculturales? Qu espacio real tiene la escuela para trabajar desde un planteamiento intercultural? Hasta el da de hoy, se ha comprobado que la diversidad, especialmente en su dimensin cultural, suele ser trabajada como una actividad complementaria y por tanto, extraordinaria. Pero se ha probado en la investigacin a raz de la recopilacin de diversas experiencias escolares, que existen an espacios por potenciar como son los que tienen que ver con: a. La incorporacin de las familias al quehacer de la escuela. b. El desarrollo de las actividades extraescolares y la incorporacin del mundo asociativo al espacio escolar. c. El avance en la inclusin curricular de la diversidad humana como un valor apreciado. d. La potenciacin del conocimiento de las caractersticas propias de cada individuo y la adaptacin de las medidas educativas en funcin de las necesidades del nio a travs de la polivalencia y flexibilidad curricular. e. El reconocimiento de las diferencias intraindividuales, conociendo, apreciando y potenciando lo que cada nio puede aportar a su grupo. f. El desarrollo de la autoestima de los individuos (reconocimiento y aceptacin de nuestra propia diversidad) y de la interaccin en la diversidad.

Ciertamente, la labor de las escuelas en su trabajo diario por la consecucin de la igualdad educativa entre todo su alumnado, es una ardua tarea, especialmente en contextos con alumnado de origen extranjero. La voluntariedad y motivacin de gran parte de los profesionales entrevistados es admirable. Personalmente comparto con ellos la evidente necesidad de trabajar acciones que permitan acelerar los procesos de aprendizaje de aquellos nios y nias que se incorporan a la escuela con algn elemento de desventaja escolar. Sin embargo, debemos ser conscientes que si estas medidas no son desarrolladas desde planteamiento basados en la educacin en la diversidad, podramos encontrarnos ante la situacin de que la incorporacin de alumnado de origen extranjero no solo no est dando lugar a un modelo educativo intercultural que

11

incorpore la pluralidad, entre ella la pluralidad cultural, sino que estara reforzando un modelo de escuela homogeneizadora. Otra cuestin diferente es si la escuela, como institucin, y sus profesionales, realmente tiene algn inters en el modelo educativo intercultural. Para qu, una escuela intercultural si podemos tener una escuela diversa? Es ms eficaz la educacin intercultural que la educacin en la diversidad? Por qu centrarnos slo en los aspectos culturales cuando la diversidad humana y educativa es mucho ms amplia? Desde una perspectiva basada en la pedagoga diferencial se asume que una educacin que fomenta el conocimiento de la diversidad, permite una diferenciacin completa de cada individuo respecto a los dems. Cuanto menor es el reconocimiento de los elementos que nos configuran como seres irrepetibles, mayor es la tendencia a las clasificaciones grupales. La alteridad, basada en las caractersticas individuales y no grupales, es la base de una educacin en y para la diversidad. 2.La importancia de las estructuras educativas en las actuaciones educativas de los centros de primaria orientadas al alumnado de origen extranjeros.

En este apartado se contrasta la hiptesis principal de la investigacin referente a la influencia que ejercen las estructuras educativas en las actuaciones educativas de los centros orientadas al alumnado de origen extranjero. Para abordar el estudio de la variable Estructuras Educativas se consideraron tres niveles administrativos competentes en materia de ecuacin: Estado, CC.AA y municipio. Por otro lado, se tomaron en cuenta cuatro dimensiones de anlisis: estructuras que posibilitan la igualdad en el acceso a la educacin, la igualdad en el trato (currculum), la igualdad en la participacin y la atencin a la diversidad. 2.1.Estructuras y acceso (asignacin de plaza, asignacin de curso, acogida de las familias, acogida del nio) Las estructuras educativas tienen una fuerte influencia en las acciones que desarrollan los centros en relacin al acceso a la escolarizacin. Desde los gobiernos autonmicos se dictaminan las normas para el acceso (decretos de matriculacin) y cmo deben organizarse los procesos de matriculacin. La gestin de estos procesos suelen estar a cargo de las consejeras de educacin y en ciertos municipios catalanes, de las oficinas municipales de escolarizacin. En trminos generales, las escuelas pblicas deben

12

aceptar al alumnado al cual se le ha asignado plaza en la propia escuela. Este proceder resulta elemental para garantizar el principio de acceso a la escolarizacin. Sin embargo, en la investigacin se ha detectado que en las evaluaciones sobre el centro ms conveniente para el alumnado de nueva incorporacin, rara vez se tienen en cuenta criterios distintos al de la plaza vacante, lo que genera graves desequilibrios entre las escuelas pblicas de una misma localidad, en cuanto al nmero de alumnos con necesidades de apoyo escolar matriculados en las escuelas. A este hecho debe sumarse la prctica inexistencia de medidas correctoras de estos desequilibrios. Por lo general, la concentracin de alumnado de origen extranjero de nueva incorporacin en un determinado centro, conlleva el aumento de alumnos con necesidades de apoyo especfico durante la fase de adaptacin que vara en duracin dependiendo del alumno- . Se entiende que su atencin individualiza requiere de una mayor dotacin de personal y recursos didcticos. Generalmente, si bien es cierto que en estos centros se produce un aumento en la dotacin de recursos, stos no siempre posibilitan la atencin individual, siendo necesaria la organizacin de actuaciones orientadas a los grupos diana o grupos de incidencia. Por lo que se refiere a las medidas orientadas a la asignacin de curso, Catalua ofrece un marco ms favorable a la participacin de los centros en la asignacin de nivel. En estos casos, las escuelas pueden realizar evaluaciones individualizadas de los alumnos y valorar la conveniencia de mantener, o no, el criterio clasificatorio de la edad. Sin embargo, puede afirmarse que prevalecen las asignaciones de cursos por edad. Esta medida persigue la normalizacin en el proceso de incorporacin de los alumnos al centro. En los casos en los que se produce alguna desventaja curricular, se incide en las medidas de apoyo. En el caso Balear, ciertamente el margen de actuacin de los centros es, para estos casos, muy dbil, ya que la asignacin de curso viene designada por las Oficinas de Escolarizacin y cualquier cambio debe ser consultado a la Consejera de Educacin. Es en los procesos de acogida de los nios y las familias extranjeras donde las escuelas tienen un amplio margen de accin, gracias a la normativa que rige la organizacin de los centros. Tanto en el caso balear como cataln, la demanda de recursos especficos para atender al alumnado extranjero (e.j.Aulas de Acogida, profesorado de Atencin a la Diversidad), requiere de la elaboracin de un Plan de Acogida del centro. Estos Planes, si bien cuentan con unas directrices diseadas por las consejeras de educacin, dan lugar a distintas acciones en la prctica en funcin de las caractersticas del alumnado y

13

sus familias, de la relacin en la escuela entre necesidad-recurso,

y segn el

reconocimiento por parte de los profesionales de la relevancia que supone el trabajo con las familias para la correcta atencin del alumno. En este sentido, puede afirmarse que prevalece una situacin de indiferencia ante la diversidad sociofamiliar, lo que explica el considerable nmero de casos que reconoci no realizar medida alguna y que gran parte de las acciones se limiten a una reunin en el momento de la pre-matriculacin o matriculacin, entre la direccin del centro y la familia, dedicada a informar a los padres sobre la organizacin del centro. Esta situacin de facto supuestamente se contradice, con el reconocimiento generalizado del factor de diversidad sociofamiliar como un elemento de gran importancia en el desarrollo escolar de los nios. Interpreto que, en trminos generales, los centros entienden que la familia es un mbito que queda fuera de las actuaciones de la escuela. Las experiencias de algunos de los centros visitados revelan que ciertamente no es as, y que se est explotando muy poco este campo de actuacin que posibilitara una mayor conexin entre la escuela y las familias y que permite, al mismo tiempo, un mejor conocimiento tanto de las caractersticas individuales de los alumnos como de sus necesidades y potencialidades educativas. Por otra parte, las acciones dirigidas a la primera acogida de los nios extranjeros se refieren, en trminos generales, a las medidas curriculares. Existen pocos casos de los estudiados que reconocieran acciones de acompaamiento en el aula o el centro. A la luz de los resultados del trabajo de campo analizado puede concluirse que las estructuras educativas estatales y autonmicas, a partir de la legislacin educativa (Leyes Educativas; Decretos de Matriculacin), delimitan el margen de actuacin de los centros educativos en los procesos de matriculacin. Estas actuaciones estn orientadas a garantizar la plaza educativa de los menores en edad escolar obligatoria y tratan de evitar la seleccin del alumnado a travs de la gestin de los procesos de matriculacin desde las Oficinas Municipales de Escolarizacin, en algunos ayuntamientos catalanes; y desde las Oficinas de Escolarizacin autonmicas. Estas estructuras legislativas y organizativas, garantizan el acceso a la plaza escolar en la educacin obligatoria de todos los menores, independientemente de su nacionalidad y situacin administrativa. A su vez, los marcos legislativos determinan la normativa organizativa de los centros de primaria, dotndolos de un amplio margen de actuacin en los procesos de acogida de las familias y los nios al centro escolar. A nivel autonmico, se ofrecen directrices para el diseo de planes de acogida en aquellas escuelas que escolarizan alumnado de origen extranjero. Puede afirmarse que la influencia de estas directrices es media, en el

14

sentido que existe una amplia variabilidad en el nfasis que se pone en las distintas orientaciones de los planes. Por otro lado, las polticas de creacin de plazas escolares es un hecho relevante que afecta a las actuaciones de los centros en los procesos de acogida. nmero de matriculados. Por ltimo, debe destacarse que la concentracin de la matriculacin fuera de plaza en determinados centros educativos, afecta negativamente a la atencin individualizada de las familias en los procesos de acogida, as como a la adaptacin de los nios y sus familias al centro escolar. 2.2.Estructuras y trato (acciones curriculares) Las acciones curriculares se manifiestan como las principales actuaciones de los centros orientadas al alumnado de origen extranjero. En este sentido, la normativa de los centros concede un amplio margen de actuacin a travs del proyecto curricular y educativo del centro, del proyecto lingstico y del Plan de Acogida. Por otra parte, las consejeras de educacin de una y otra comunidad autnoma, han desarrollado medidas concretas para la correcta atencin del alumnado con necesidades de apoyo educativo, entre el que se encuentra, en determinadas ocasiones, el alumnado de origen extranjero. As, Catalua ha puesto un gran nfasis en el desarrollo de un modelo de refuerzo pedaggico mximo a travs de las aulas de acogida. Mientras que en Baleares, se est impulsando la dotacin de profesionales de atencin a la diversidad, recurso que el centro puede utilizar como crea conveniente (e.j.aulas de refuerzo mximo, grupos flexibles dentro del aula, etc.) La gran mayora de acciones curriculares estn dirigidas a facilitar el acceso del alumnado extranjero al currculum oficial (marcado por el Ministerio de Educacin y complementado por las consejeras de educacin de cada comunidad autnoma), ya sea a travs de las adaptaciones curriculares o del refuerzo educativo. Se trata de acciones cuyo principal objetivo es igualar las distancias curriculares. En este sentido podemos afirmar que prevalecen las iniciativas dirigidas hacia el principio de igualdad de oportunidades educativas, predominando as las adaptaciones curriculares (no producindose cambios significativos en el currculum) y el apoyo o refuerzo educativo, especialmente en el aprendizaje del cataln. La atencin individualizada de los alumnos y las familias resulta ms difcil cuanto mayor es el

15

En al mbito curricular, ya sabemos que el centro tiene, a priori, un estrecho margen de actuacin, salvo en las actividades complementarias al currculum. Sin embargo, considero que las posibilidades de ampliacin de dicho marco pueden tener lugar en la prctica pedaggica dentro del aula, especialmente en la educacin primaria. Me estoy refiriendo al posible cambio en los cdigos educativos dentro el aula. Bajo mi punto de vista, resulta inquietante el hecho de que a pesar de que existe el discurso compartido de la idoneidad de la educacin intercultural y de la educacin en la diversidad, lo cierto es que en gran parte de las escuelas que reciben alumnado de origen extranjero o de grupos tnicos minorizados poco o nada cambia dentro del aula. Se asume que la escuela es intercultural porque recibe alumnos extranjeros. Es ms, los resultados indican que, en numerosos contextos con alumnado de origen extranjero se detectan tendencias al reforzamiento de inercias homogeneizadoras. Especialmente en centros con un elevado nmero de matriculados y altas proporciones de alumnado extranjero. Lo cierto es que la supuesta diversidad en las escuelas que conlleva la incorporacin de alumnos y alumnas procedentes de otros pases, no parece que afecte substancialmente a las estructuras curriculares y pedaggicas. Gran parte de las actuaciones de los centros estn orientadas a adaptar al nio al colegio, a sus normas, a su currculum, a sus relaciones pedaggicas, a la cultura hegemnica. En estas circunstancias cmo podemos plantearnos la posibilidad de una escuela intercultural? Sabemos que la escuela es uno de los principales instrumentos de transmisin de los cdigos culturales propios de los grupos hegemnicos de aquellas sociedades en las que la que la institucin escolar se halla inserta. Es, adems, una institucin en la que se reproducen las estructuras sociales, y por tanto, las relaciones basadas en la desigualdad. El currculum oficial y el currculum oculto se expresa tanto en los contenidos como en las formas de transmitir dichos contenidos (qu se ensea y cmo se ensea), as como en las relaciones sociales que se establecen dentro del aula entre los propios alumnos y el profesor. Algunos de los valores dominantes propios de la sociedad actual, como sociedad en la que se da un bienestar desigual de las personas y los pueblos, y que por consiguiente cabe suponer que ha venido transmitiendo la escuela tradicional, son el poder y el prestigio, la competitividad y la agresividad, la sacralizacin del dinero, el pragmatismo, la homogeneidad o uniformidad, la intolerancia y la xenofobia (Carbonell i Sebarroja 1995). Pero frente a estos valores y a esta sociedad aparecen unos valores alternativos y un modelo de sociedad utpica que proponen una escuela diferente y unas formas pedaggicas renovadoras cuyos ejes de innovacin seran la relacin de la escuela con el entorno, la globalizacin y el conocimiento integrado, as como la

16

comunicacin y participacin de los alumnos. De este modo, en una sociedad utpica donde el bienestar sera para todas las personas y los pueblos, apareceran valores como la tolerancia, la cooperacin, la solidaridad, el derecho a la diferencia y el respeto por los derechos humanos. Es dentro de estas nuevas formas pedaggicas donde incluiramos el modelo de escuela intercultural y la educacin en las diferencias. Es por ello que considero que una va de estudio interesante sera la del anlisis de las formas de transmisin del conocimiento educativo a partir del currculum y la relacin pedaggica que se establece dentro del aula. En otras palabras, y utilizando la <<cdigos terminologa de Basil Bernstein (1985), lo que se conoce como

educativos>>. Considero que el cdigo educativo es un instrumento privilegiado que permite estudiar la permeabilidad real que se da en las aulas para incorporar otras formas de conocimiento y formas culturales distintas a las hegemnicas. Concretamente a travs de la clasificacin y enmarcacin de este conocimiento, es decir, viendo cmo se establecen las relaciones entre los contenidos que se ensean y cmo se transmiten en la relacin profesor-alumno. En el modelo actual de escuela, la transmisin del conocimiento educativo acostumbra a darse de una forma no integral, es decir, aparece desconectado de las experiencias de los nios y nias, clasificando el conocimiento en disciplinas (Carbonell i Sebarroja 1995). En cuanto a la relacin pedaggica, stas presentan mayor variedad, aunque parece ser que la iniciativa y la participacin son cada vez consideradas ms valuosas para convertir la informacin en conocimientos. El modelo alternativo del que se hablaba ms arriba y en el que incluiramos la escuela intercultural, propone, contrariamente, un contenido pedaggico ms social, centrado en un medio ms concreto en el que afloran los conflictos y contradicciones entre las personas y la sociedad, y donde los contenidos son mucho ms globales. Este modelo considera que la globalizacin del conocimiento (entendido en un sentido holstico) permitira romper tanto con la organizacin disciplinaria como introducir nuevos conocimientos relevantes y problemas reales que el currculum escolar no ha conseguido an sistematizar. Esta nueva forma de transmitir el conocimiento educativo relacionara ms estrechamente el rea cognoscitiva con la afectiva, as, tambin, como el sentimiento y la accin (Carbonell i Sebarroja 1995). En definitiva, existira una mayor conexin entre el conocimiento educativo y el conocimiento de la vida cotidiana y por lo tanto, mayor relacin entre la comunidad escolar y la comunidad de referencia de los alumnos.

17

Es importante considerar que las propias caractersticas de las actuaciones curriculares de las escuelas demuestran que en la educacin primaria, en realidad, la adquisicin de conocimientos, no acostumbra a ser un problema educativo grave entre el alumnado de origen extranjero. Ello se demuestra en el hecho de que no suelen ser frecuentes cambios curriculares profundos, en que se aprovechan los horarios de materias curriculares significativas para reforzar, fuera del aula, el aprendizaje de las lenguas vehiculares de la escuela, y que sean el aprendizaje de sta donde se concentra el mayor esfuerzo de estas actuaciones. Las actuaciones orientadas al apoyo del aprendizaje del cataln son ampliamente desarrollados desde los marcos de las consejeras de educacin de una y otra comunidad, fomentndose el modelo binlinge asimilacionista, donde L1 (lengua materna de los alumnos extranjeros no castellano o anglo parlantes) queda totalmente invisibilizada. Los modelos trilinges estn hoy da pensados para fomentar el aprendizaje de la lengua inglesa. Por otro lado, los recursos y organizacin de personal disponible en el colegio influyen fuertemente en las caractersticas del apoyo curricular. En relacin a si se organiza fuera o dentro del aula, esto depende de diversos elementos. El primero, de si el centro apuesta por un modelo de apoyo intensivo o extensivo. El apoyo intensivo sera el de las aulas de acogida o aulas de nivelacin, en el que se concede al alumno un trato muy individualizado fuera del grupo-aula. Se prioriza la rapidez en la adquisicin de la lengua que permita seguir el currculum, por encima de la integracin normalizada al grupo-aula. El segundo modelo, apostara por priorizar la integracin en el grupo-aula, a partir de la organizacin de grupos flexibles dentro de la clase y fuera de ella en determinadas asignaturas (modelo dotacin Profesorado de Atencin a la Diversidad). El grado de desarrollo de los grupos flexibles dentro del aula, depende en gran medida de la posibilidad de contar con uno o varios profesores de apoyo dentro de la clase. Se entiende que se requiere tanto la dotacin de personal proporcionada por las estructuras educativas- como la organizacin y la coordinacin entre la plantilla docente y el equipo directivo. Es importante resaltar que apenas se desarrollan acciones curriculares que fomenten e integren acciones orientadas a fomentar la diversidad educativa, especialmente en referencia a la interculturalidad. La acciones ms o menos individualizdas (aulas de acogida, grupos flexibles) siempre se ponen en prctica cuando el objetivo es compensar un dficit educativo. Es ilustrativo el elevado nmero de escuelas que no desarrollan programas especficos para el desarrollo de la interculturalidad,

18

especialmente aquellas que tienen un mayor porcentaje de alumnado extranjero en sus aulas. En este sentido, las estructuras educativas manifiestan cierta debilidad en la dotacin de recursos especficos (e.j.formacin; material adecuado; profesorado de apoyo; asesoramiento profesional). En definitiva, ante la prevalencia de una visin deficitaria de la diversidad curricular y lingstica, predominan las actuaciones curriculares de refuerzo o apoyo orientadas a superar el dficit curricular y lingstico que representa el alumnado de origen extranjero. La atencin a la diversidad en la educacin primaria se refiere en los marcos legales y normativos, a la atencin del alumnado con dificultades para alcanzar las competencias maracas por el currculum oficial. Por otro lado, es importante tener en cuenta que, gran parte de los entrevistados reconocieron la importancia en la atencin individualizada de los nios y nias, as como la idoneidad de trabajar dentro del aula ordinaria a partir de las adaptaciones curriculares y de los grupos flexibles. Sin embargo, los recursos con los que cuentan los centros especialmente aquellos con varias lneas y un gran nmero de alumnado- no suelen permitir que haya ms de un docente por aula o no el nmero de horas deseadopor lo que muchas veces, no queda ms remedio que organizar grupos flexibles fuera del grupo-clase. Es decir, en estos casos, si bien las estructuras educativas permiten un amplio margen de actuacin al centro, la dbil relacin entre recursos-necesidades educativas lleva a las escuelas a desarrollar frmulas tradicionales de agrupacin, que fomentan determinados procesos de alteridad grupal. En cierto modo ello explica que las transformaciones curriculares, pedaggicas y didcticas sean an bastante extraordinarias, como demuestra el hecho de que la gran mayora del profesorado reconozca que la presencia de alumnado de origen extranjero en su aula no ha representado apenas cambios. De ah la importancia de la formacin continua de los profesionales o el asesoramiento externo de expertos. La experiencia acumulada de algunas escuelas ha representado en algunos de los casos estudiados su principal fuente formativa. No debemos olvidar que los centros con una prctica ms dilatada en la atencin de alunando extranjero, han sido tambin los que han venido concentrando a este tipo de alumnado debido a el escaso desarrollo de medidas correctoras de desequilibrios entre escuelas de la red pblica o la falta de plazas escolares en el territorio.

19

As mismo, debe reconocerse el escaso desarrollo que hasta el momento est teniendo las acciones orientadas a promover la interculturalidad y la convivencia, si bien en el caso de Catalua este objetivo es recogido en el reglamento de centro, basado este en el Pla per a la Llengua i la Cohesi Social. Considero que es en el mbito convivencial, en el que las escuelas deben prestar una primordial atencin. Tal y como se ha demostrado en esta investigacin, en numerosos casos las escuelas detectan tendencias en las interrelaciones de los nios y nias, a escoger a sus amistades entre sus conacionales. En sntesis, y en relacin a los datos analizados, se confirma que se produce una situacin de retroalimentacin entre la percepcin restringida de la diversidad educativa por parte del profesorado, los dbiles recursos formativos con los que cuentan la mayora de estos profesionales y el incipiente an escaso- desarrollo de medidas especficas y orientativas para la atencin de la diversidad educativa por parte de las consejeras de educacin. Las estructuras educativas influyen en cuanto a los recursos que las escuelas disponen para desarrollar actuaciones curriculares, pero no las determinan. La prueba es que, tal y como se comprobar, otros centros de la localidad, con similares recursos, optaron por actuaciones curriculares ms individualizadas. 2.3.Estructuras y participacin Como ocurra en las actuaciones orientadas al acceso a la plaza y curso escolar, las estructuras educativas tambin resultan fuertemente determinantes en las acciones orientadas a la participacin educativa, en particular en lo que tiene que ver con las becas y las ayudas. Ciertamente, las dificultades para acceder a estas ayudas derivadas de la documentacin requerida y del calendario de las solicitudes, generan un sesgo en el acceso entre aquellos nios extranjeros que adems se incorporan tardamente al curso escolar. En este sentido debemos prestar una mayor atencin a las incorporaciones escolares fuera de plazo, ya que es precisamente en estos casos donde se producen las principales desigualdades en el acceso al centro dificultad de ejercer el derecho de eleccin de centros, derivacin a los centros con plazas vacantes sin valoraciones de idoneidad, etc.- y a las ayudas. El anlisis ha puesto de manifiesto la necesidad de desarrollar medidas descentralizadoras hacia las escuelas que permitan gestionar las ayudas econmicas desde el propio centro escolar, tal y como se contempla en el Pla per a l Llengua i

20

Cohesin Social en Catalua. Cabe desarrollar este tipo de ayudas como un derecho a la participacin escolar y no como un servicio asistencialita que pasa, en el mbito local, por Servicios Sociales, e incluso por asociaciones claramente orientadas a la asistencia social. Finalmente, las actividades extraescolares manifiestan un potencial, en mi opinin, an poco desarrollado para fomentar tanto las acciones de apoyo escolar como las actuaciones orientadas a potenciar las interrelaciones desde la diversidad. Se trata de generar actividades que integren a los distintos agentes educativos en el espacio de la escuela, especialmente a las familias. En este sentido deben transformarse lo que hoy da se manifiesta como una nueva forma de desigualdad en la participacin en una forma de potenciar la igualdad educativa.

21

Bibliografa ALCALDE, R (2007) Igualar en la diversidad. La atencin educativa del alumnado de origen extranjero en los centros de educacin primaria de Catalua y las Islas Baleares. Universidad Autnoma de Barcelona. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Tesis Doctoral. AGUADO, T. (et.al)(1999) Diversidad cultural e Igualdad escolar. Un modelo para el diagnstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales . Madrid: CIDE. BERNSTEIN, B (1985) Clases sociales, lenguaje y socializacin En: Revista Colombiana de Educacin. Vol.15 (pp.45-71) CARBONELL I SEBARROJA, J (1995) LEscola: entre la utopia i la realita. Barcelona: Eumo Editori FERRNDEZ ARENAZ (1997) La individualidad como fundamento de la igualdad de oportunidades: bases para una propuesta curricular. Educar, nm.21 (pp.19-37) FERRNDEZ,, A; SARRAMONA, J (1980) Aspectos diferenciales de la educacin.Barcelona: Ediciones Ceac, S.A. JIMNEZ FERNNDEZ, C (2000) Pedagoga Diferencial.Madrid: UNED.

22

IX CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGIA

Barcelona, 13-15 Septiembre de 2007 TTULO GRUPO DE TRABAJO AUTORES INSTITUCIN El lugar de los valores en la escuela Sociologa de la educacin 4 Sesin - 2 parte: Conflictividad. Elisa Usategui Basozabal elisa.usategui@ehu.es Ana Irene del Valle Loroo anairene.delvalle@ehu.es

Universidad del Pas Vasco Facultad de Ciencia Sociales y de la Comunicacin Departamento de Sociologa I Apdo. 644 BILBAO 48080Tel.: 94 601 20 00 / Fax: 94 601 30 73

1. EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LA EDUCACIN EN VALORES EN EUSKADI

El sistema educativo vasco ha experimentado una evolucin con cambios sustanciales en las ltimas dcadas. Cambios estructurales, de financiacin, en los fines de enseanza, modificaciones e innovaciones curriculares, reorientaciones en lo concerniente a la gestin y responsabilidad de los centros. Actualmente, se enfrenta a nuevos retos como, por ejemplo, el replanteamiento de la actual configuracin de los modelos lingsticos, las necesidades de escolarizacin que demanda el incremento continuo de alumnado extranjero, el impulso de un currculo vasco, y la descentralizacin y progresiva autogestin de los centros. No puede decirse que todos estos retos gocen de amplio consenso social y poltico. Recordemos que un rasgo determinantes del sistema educativo vasco es la pluralidad. Hay centros pblicos y centros concertados varios ikastolas, centros religiosos, cooperativas y centros de iniciativa social y centros de enseanza independientes, a lo que aaden tres lneas de enseanza, A, B y D, segn el modelo lingstico. Una diversidad en la oferta se reproduce igualmente en el modo de afrontar y dar respuesta a los variados retos educativos. Adems, la escuela vasca no es ajena a la discrepancia, el conflicto y el enfrentamiento que preside la vida social y poltica en Euskadi. Puede decirse, en lneas generales, que la educacin en valores en el sistema educativo vasco se sita por consiguiente en un escenario con una comunidad educativa implicada en modelos educativos varios, orientados a fines diferentes y con enfoques culturales e ideolgicos discrepantes. Es sabido que, en lo concerniente al marco curricular y las decisiones sobre los contenidos decisiones curriculares en valores, hay varios niveles de referencia y concrecin. Son los centros los que en ltima instancia tienen que tomar las decisiones concernientes al

currculo y a la organizacin de la escuela. Estos tienen autonoma (Ley Orgnica 9/1995) para decidir el modelo de gestin organizativa y pedaggica que queda concretada en cada caso en los proyectos educativos (PEC), curriculares (PCC) y normas de funcionamiento (R.O.F.) Estos detallan el qu, cmo, cundo y quin de la formacin en valores de cada centro educativo, siempre atendiendo a los elementos propios de cada centro y su contexto. Ello se hace acorde con las orientaciones recogidas en los decretos posteriores que establecen los currculos de las distintas etapas educativas para la C.A. de Euskadi, que sugieren, adems de los valores que inspiran el conjunto del currculo objetivos generales de etapa y rea, una serie de lneas transversales a trabajar. Por ltimo, todo ello se hace dentro de las directrices generales contempladas por las leyes orgnicas de educacin respecto de los valores en los que se fundamenta la enseanza general. Los centros escolares de la C.A. de Euskadi, conforme al marco legislativo general, han plasmado en lo que se conoce como Proyecto Educativo de Centro (PEC) los valores a los que se orienta su accin educativa. Evidentemente, ese documento es una declaracin explcita de referentes un ideario de centro, en definitiva que contiene las propuestas, reflexiones y aspiraciones educativas, instructivas y organizativas de una comunidad escolar (Garca Requena, 1997) y que se supone especificado y sistematizado en sus aspectos docentes en el Proyecto Curricular de Centro (PCC). Acorde con ello, las acciones educativas han de ir encaminadas a la consecucin de los valores que se quieren fomentar. Ello requiere, sin duda, de consensos de la comunidad escolar, cultura de centro, horario escolar, personas implicadas, materiales sistematizados en las distintas reas, evaluacin de logros.... y un largo etctera de condiciones que hacen operativa la traslacin del deber al haber y que no siempre confluyen en los centros. Con todo, cabe preguntarse hasta qu punto esos valores explicitados en el PEC son asumidos por el docente y estn presentes de forma implcita y explcita en su actuacin y trabajo en el centro y en el aula. Que la educacin en valores se vea fundamental en la escuela no siempre significa que tenga un peso real y resultados efectivos. Tenemos un ejemplo de ello con reas de contenido especficamente valorativo como la tica; sin menoscabo de su relevancia, lo cierto es que ha sido y es una tradicional mara, esto es, contenidos blandos tanto desde el punto de vista del alumnado, de sus progenitores, del profesorado y de la organizacin escolar. La implantacin de la LOGSE trajo consigo la inclusin de lo que se denominan lneas curriculares transversales, esto es, materias orientadas al tratamiento escolar de cuestiones de inters social con la finalidad de promocionar valores y actitudes que 2

contribuyan al desarrollo personal y a la integracin social del alumnado. El diseo transversal de esos contenidos demanda su tratamiento desde distintas reas o materias, es decir, la coordinacin de contenidos y estrategias entre profesores de distintas reas y la adecuacin de los contenidos comunes al marco de cada disciplina. Y si bien a esta propuesta ha supuesto un avance sustancial en el tratamiento de los valores como contenidos de aprendizaje y referentes de la accin educativa, no parece haber alcanzado un nivel de operatividad deseable con la integracin de la ecuacin en valores en todas las reas a travs de la denominada transversalidad, especialmente en la etapa de la ESO. Ya en el Informe de 1994/00 el Consejo Escolar Vasco se manifiesta en este sentido: No existen experiencias consolidadas que puedan servir de modelos ejemplificadores para el profesorado. Estas dificultades, unidas a la falta de voluntad de implantar este enfoque por parte de las Administraciones Educativas, estn conduciendo a la prdida de presencia de esta propuesta en las aulas, a pesar de que siga vigente la demanda de que la educacin en valores sea un eje fundamental y eficaz del currculo escolar (CONSEJO ESCOLAR VASCO, 2001: 23) A buen seguro, la decisin en el 2002 de incluir la Educacin para la convivencia y atencin a la diversidad como uno de los ncleos considerados prioritarios dentro de los programas de Innovacin Educativa del Departamento de Educacin (v. www.berrikuntza.net) trata de responder a estos problemas. Una lnea enfocada precisamente a promocionar y fomentar tanto desde el currculo establecido como en la prctica educativa, el desarrollo de valores y actitudes bsicos en la convivencia desde el respeto a la diferencia y el reconocimiento de la igualdad. Acorde con la informacin aportada en los ltimos informes del Consejo Escolar Vasco (2004, 2005), hay un incremento de estos programas en cualquiera de los niveles de actuacin y, especialmente, en los desarrollados en los propios centros. Pero tambin parecen detectarse dificultades, sobre todo en el tiempo que demanda la coordinacin de estos programas y la falta de espacio propio suficiente en el horario escolar, especialmente en los niveles de enseanza secundaria. Adems, el desarrollo de estos programas est altamente relacionado con la implicacin, coordinacin y estabilidad del profesorado en los centros, condiciones de ndole estructural que no siempre se cumplen. Sin duda, la elaboracin de los proyectos curriculares y educativos de centro (PEC y PPC) en todo este tiempo ha servido de ayuda para el diseo de una transversalidad coherente en el currculo establecido. Pero ello no asegura su desarrollo operativo, esto es, el trabajo en la prctica de esos contenidos en las distintas reas, etapas y niveles, su evaluacin y alcance. Lo que se practica, fundamentalmente, es una educacin en valores vinculada a acciones y

programas de carcter voluntario que dependen de la idoneidad y sensibilidad del profesorado, que arrastran problemas de coordinacin y presencia horaria y que, en el caso de los proyectos de centro, no cuentan con reducciones horarias para el profesorado involucrado. Por ello, no falta la crtica de algunos sectores educativos y sociales que consideran insuficiente la presencia en las aulas de estos contenidos y siguen percibiendo una falta de voluntad en reforzar este enfoque por parte de la Administracin Educativa. Recientemente, la propuesta contenida en la LOU de conceder a la educacin en valores un lugar especfico en el currculo obligatorio, introduciendo como materia acadmica en algunos cursos la educacin para la ciudadana ha encendido de nuevo el debate entre quienes se inclinan a ver en esta medida un retroceso en la transversalidad y quienes ven en ella la posibilidad de asegurar la presencia prctica de estos contenidos en el aula. En fin, pese a los esfuerzos realizados en todo este tiempo, cabe preguntarse si, como escribiera Hill (1991:3), la enseanza de valores sigue siendo la pariente pobre de otras reas fundamentales del currculo. Ahora bien, lo es para quien supuestamente tienen un papel protagonista en educar en valores en la escuela? Cul es el papel del profesorado, su actitud respecto del lugar de los valores y la educacin en valores? Cmo perciben qu sentido conceden y como ubican la educacin en valores en la escuela? De partida, creemos que parte del agarrotamiento que vive en los centros la educacin en valores tiene que ver tambin con el lugar que atribuye el profesorado a los valores en el currculo y el modo en que concibe la relacin valores-escuela. Pensamos que ste es un elemento que condiciona en buena medida la desigual implantacin e implicacin de los centros en la dimensin valorativa del currculo. Lo cierto es que no hay conviccin compartida y convergente sobre esta cuestin. Es una de las hiptesis que barajamos en nuestra investigacin sobre valores y la escuela y es lo que, en parte, hemos verificado a travs de los resultados del estudio realizado en los centros educativos de Vitoria-Gasteiz..

2. EL ESTUDIO DEL LUGAR DE LOS VALORES EN LA ESCUELA: METODOLOGIA

Para investigar la transmisin de los valores en la escuela no son suficientes los documentos, sean propuestas educativas o proyectos curriculares, que dicen cules son los valores que debe transmitir el sistema educativo de una determinada sociedad o cules los valores que orientan la labor educativa y en los que se educa al alumnado de un centro 4

escolar. Hay que mirar a la escuela, a los centros, a lo que se realiza en el aula. Desde un punto de vista metodolgico y resumiendo caben dos posibilidades. Una, preguntar por lo que se hace en los centros y, en ltima instancia en las aulas, a quienes estn implicados, fundamentalmente profesorado y alumnado. Dos, observar y estudiar la dinmica del aula, las relaciones, el comportamiento, los discursos y materiales, el ethos que preside el funcionamiento y la organizacin escolar, etc. La primera opcin no presenta gran dificultad pero encierra una desventaja: aun cuando sea ms directo, el estudio de los valores se sita tambin en el plano discursivo, en lo que se dice que se hace. La segunda opcin nos aproxima al nivel operativo de los valores, pero encierra mayores dificultades en la recogida de la informacin, sobre todo porque requiere intervenir en la vida y dinmica de los centros. En la investigacin llevada a cabo en los centros de enseanza obligatoria de VitoriaGasteiz1, algunos de cuyos resultados presentamos en este trabajo, se opt por estudiar la transmisin de los valores desde la ptica del profesorado. Desde el plano discursivo y teniendo como finalidad el diagnstico por parte del profesorado de la enseanza de valores en los centros educativos, enfocamos el anlisis en torno a las siguientes cuestiones: la funcin de la escuela en la transmisin de valores, el lugar que ocupan los valores en la labor formativa, los contenidos y estrategias y, las dificultades que presenta el trabajo con los valores. Para este colectivo se pens y dise un estudio emprico basado en una estrategia de combinacin (Bericat, 1998) de dos tcnicas de investigacin cualitativas, la entrevista en profundidad y el grupos de discusin. Haciendo uso de ambas tcnicas cualitativas, recogimos los discursos de 65 docentes y 9 agentes educativos de la enseanza obligatoria (Primaria y ESO) pblica y concertada de todos los modelos lingsticos en Vitoria-Gasteiz.. Para las entrevistas, pensamos en docentes y agentes sociales que por su posicin en los centros o relacin con la escuela tuvieran una visin ms global de la transmisin en valores en los centros. As, se disearon una serie de entrevistas para agentes sociales cercanos y cuya labor incide en la actuacin de la escuela y una entrevista para docentes con responsabilidades directivas en los centros, fundamentalmente directores, coordinadores pedaggicos de etapa o rea. En la eleccin de estos ltimos se tuvo en cuenta las
Esta investigacin forma parte del proyecto de colaboracin promovido por la Fundacin Fernando Buesa Fundazioa en colaboracin con la Universidad del Pas Vasco-EHU e iniciado en 2004 para el desarrollo de tareas investigacin en problemticas relacionadas con la educacin en valores y sus potencialidades como estrategia de inclusin y cohesin social en el marco de la enseanza obligatoria. El proyecto se est desarrollando en varias fases, la primera de las cuales se ha completado enelperiodo 2004-06 y se ha centrado en el diagnstico del profesorado.
1

caractersticas de los centros, a fin de lograr captar la diversidad de la oferta de centros de enseanza obligatoria en Vitoria-Gasteiz que, por otra parte, es la propia del sistema escolar vasco. Para los grupos de discusin pensamos en docentes, profesores y profesoras a pie de aula, esto es, era condicin que ejercieran en ese momento la docencia en las diferentes etapas de la enseanza secundaria de los centros de enseanza obligatoria de Vitoria-Gasteiz. Preparamos un diseo de composicin de los grupos que se ajustar a las caractersticas principales del profesorado de enseanza obligatoria en Vitoria-Gasteiz. Las variables a tener en cuenta a la hora de componer los grupos eran: a) Caractersticas del centro: tipo de centro, nivel educativo y modelo lingstico; b) Caractersticas del profesorado: sexo, edad, responsabilidad (tutor/no tutor) y situacin laboral (funcionario/sustituto).

3. EL TRABAJO CON LOS VALORES EN LA ESCUELA: ENFOQUE Y SENTIDO PARA LOS DOCENTES. Siendo este el contexto de las decisiones curriculares sobre los contenidos valorativos y habida cuenta de la pluralidad que caracteriza al mapa escolar en Euskadi, tenemos que reconocer que el discurso del profesorado sobre los valores y su lugar en la escuela no es tan diverso como esperbamos. Los datos de nuestra investigacin revelan coincidencias significativas en la valoracin que hacen los docentes del papel de la escuela en la transmisin de valores. Como se ha comentado, la ms importante, sin duda, es la que conduce a la visin de la escuela como una institucin aislada, sola y bastante cansada, se podra aadir en la tarea de transmitir un cdigo tico y socializar en unos referentes valorativos que el resto de la sociedad tiene como ideales pero est lejos de poner en prctica. Pero tambin son bastante coincidentes los discursos sobre los objetivos y sobre los valores a trabajar, aunque la ubicacin del profesorado segn etapa, tipo de centro y modelo lingstico introduzca variacin en los discursos, diferencias que afectan a la asuncin y formulacin de algunos contenidos valorativos ms concretos y que incluyen aspectos de la situacin lingstica, de la identidad nacional, cultural y religiosa. A falta de un anlisis ms detallado de los valores que orientan los documentos elaborados por las comunidades educativas de los centros (PEC y PCC) y, de lo recogido a travs de las entrevistas y grupos de discusin, cabe afirmar que en el nivel discursivo lo que se dice de los valores afloran referencias comunes. Hay que seguir la pista a los planteamientos, al modo en que se detalla y explica el enfoque de los

valores en los centros, a cmo se trabajan los valores darse cuenta de que hay perspectivas y situaciones bien distintas, aun cuando nadie cuestione per se la enseanza de valores en la escuela. Dos son los aspectos que se han examinado en los discursos del profesorado de enseanza obligatoria con relacin a la transmisin y enseanza de valores en la escuela: qu principios fundamentan el papel de la escuela en la transmisin de valores y cmo se percibe la enseanza de valores, esto es, qu lugar ocupa en la escuela. Son los resultados obtenidos, los que presentamos a continuacin.

4.1. Qu sentido tiene una educacin en valores? La escuela sigue siendo a los ojos de todos y a pesar de las transformaciones y los cambios habidos, una de las piezas centrales en el engranaje de la socializacin de las generaciones ms jvenes. Como tal, entendemos que a ella le corresponde posibilitar y garantizar un aprendizaje y formacin que capacite para la insercin laboral pero tambin para la convivencia y la participacin plena de las personas en la vida social, cultural y poltica. Aun cuando no siempre haya sido consciente de lo transmitido en el plano normativo o tico, las expectativas del mundo adulto con relacin a la institucin educativa siempre han incluido la promesa de la educacin en valores, normas y actitudes que acompaaran el crecimiento y la maduracin intelectual. Cierto es que este aprendizaje integral no es competencia nica de la escuela. La transmisin de conocimientos y valores se halla hoy fuertemente fragmentada familia, medios de comunicacin, nuevas tecnologas, pares. Sin embargo, sin ser el nico, el de la escuela es, desde su constitucin, el mbito homologado, especializado y profesionalizado para la funcin de ensear y educar. En consecuencia es a ella a quien se le demandan respuestas y resultados y a quien se responsabiliza en buena medida del xito o fracaso en la tarea educativa. Por eso la escuela al igual que la familia no puede dejar de estar al final del hilo y, consiguientemente en el punto de mira, cuando se habla de muchos de los problemas que aquejan a nuestras sociedades. Lo hemos odo muchas veces: la educacin constituye el primer paso para el desarrollo pleno de los individuos y de las sociedades, para su progreso y

para el logro de cotas ms elevadas de libertad e igualdad.

Esta concepcin moderna,

fuertemente arraigada, de la educacin en general y de la escuela en particular como instrumentos transformadores y liberadores hace que se les confiera un significado estratgico para el cambio social, sea en sentido innovador o en sentido corrector de procesos y tendencias sociales. Pero no nicamente. Al tener como objetivo bsico la transmisin de saberes

conforme a las demandas de cada sociedad en cada momento histrico saberes que conforman el referente cognitivo e ideolgico en el que se estima necesario socializar a las nuevas generaciones, la escuela es tambin un instrumento reproductor con significado igualmente estratgico para la integracin y el consenso social, ya sea para posibilitar la cohesin social o garantizar el orden social. Tanto en las entrevistas mantenidas con los distintos agentes de la comunidad escolar como en los grupos de discusin organizados con los docentes, se ha constatado la vigencia de estas ideas en los discursos acerca de la escuela y de su papel en la sociedad. Al menos en el plano terico, se desvela una concepcin de la enseanza obligatoria amplia, no slo orientada a la asimilacin de conocimientos, y que centra su labor en la provisin y promocin de saberes de distinta ndole. Saberes que posibiliten la construccin de identidades personales y la progresiva integracin del individuo en todos los rdenes de la vida social. En palabras de uno de los docentes entrevistados: Es una institucin muy bsica y su principal claridad es lo que esperan de ella, que transmita saberes. Y este tipo de saber en los ltimos aos se va ampliando a nivel social. Antes el saber era, sobre todo, contenido y, en funcin de la sociedad, la escuela en los ltimos aos ha ido avanzando en saber-contenido, en saber-hacer (estrategia), en saber-convivir, lo que es actitudes y valores, y luego un elemento que es saber ser persona, lo que configura la identidad de una persona, la propia personalidad, la interpretacin que le quiera dar. (ED10 - C. Privado Primaria y ESO, Religioso) Sin duda, los valores constituyen uno de los mbitos competenciales que conforman esos saberes. Las preocupaciones y dificultades de la docencia en un marco de crisis de transmisin generalizada, pluralidad de referentes valorativos y fragmentacin tica, centran un discurso tras el que se intuye una visin de la educacin en valores en la escuela como estrategia necesaria para que la escuela pueda seguir haciendo su trabajo.

Es verdad que el protagonismo creciente de la cuestin valores-escuela tiene mucho que ver con esos procesos de destradicionalizacin, individualizacin y diversificacin sociocultural que viven las sociedades de la segunda modernidad. Pero, tras esa lectura general, la cuestin que interesa aclarar es por qu creen los docentes que es importante que los valores formen parte del currculo escolar. Evidentemente, las respuestas a esta cuestin se sitan en el plano del deber ser, esto es, de los fines a los que debe orientarse la educacin en valores. Y, como es sabido, el discurso de los principios no siempre se corresponde con la realidad que se conoce o se practica. A tenor de lo que desprenden los discursos ms generales sobre la situacin actual de la escuela, son tres las ideas o principios que fundamentan la presencia de los valores en el currculum, sea en su proyeccin ms latente o manifiesta: la misin, la prevencin de la exclusin (o, en su caso, promover la insercin social) y, el desarrollo de la conciencia crtica. En cualquier caso, estas tres ideas convergen con una visin de la escuela obligatoria como un espacio de oportunidad comn, abierto para los individuos en su camino hacia la insercin social, que asume todas las limitaciones derivadas de los condicionantes sociales y culturales y de las desigualdades que conllevan, y cuyo objetivo es garantizar unas referencias cognitivas, emocionales y normativas mnimas que equipen a los individuos para vivir en sociedad. En fin, la escuela se reconoce en esencia transformadora e integradora, tanto en el discurso de la enseanza pblica como de la privada: Para m, la escuela transforma totalmente a la persona, y yo lo valoro tanto, que a veces personalmente hasta exagero, a luchar por los cros y esto. Pero pienso que los chicos tienen que ir equipados. Hemos creado una sociedad difcil y quien tiene mejor formacin, mejor equipamiento, mejor se va adaptando, par todo, para l mismo y tambin para ensear a los dems, para transformar (ED8 - C. Privado Primaria y ESO, Religioso) No falto de realismo, el profesorado vincula esta capacidad de transformar al hecho de que el educando, en sus circunstancias sociales y vitales, quiera y pueda, dos condiciones estas cuyo debilitamiento va en aumento especialmente en los niveles de la ESO. Con todo, tenemos un profesorado que reconoce de forma ms o menos explcita la debilidad institucional de la escuela, pero tambin el reforzamiento del carcter esencialmente educador de la institucin escolar. Lejos de planteamientos reduccionistas sobre la finalidad inclusiva o excluyente de la escuela, lo que s puede decirse es que, al menos en el plano terico, se est ante una concepcin de la enseanza obligatoria que enfatiza su finalidad integradora y

reivindica su capacidad transformadora. Veamos ahora qu sentido y finalidad se le atribuye a la enseanza de los valores desde esta visin general de la escuela.

4.1.1. La educacin en valores como misin de la escuela. Entre los argumentos ms compartidas estn, precisamente, aquellos que hacen referencia a la misin de la escuela. En este sentido, desde quien califica la educacin en valores como fundamental en s misma y pilar bsico y necesario con poca capacidad de influencia, eso shasta quienes insisten en la idea de que formar en valores debe ser objetivo propio de una escuela que ha de pasar de centrarse en contenidos a centrarse en la formacin. En este sentido tampoco falta la autocrtica al miedo al adoctrinamiento que ha respirado el mundo educativo como respuesta a un modelo educativo fuertemente ideologizado. Hay conciencia en el profesorado de los difciles y confusos lmites entre formacin en valores e inculcacin ideolgica, pero tambin de la necesidad urgente de dejar a un lado prejuicios y miedos a la orientacin en ideas, creencias, valores y actitudes, al compromiso del docente en la transmisin de criterios para la vida: Yo creo que tampoco puede ser esa educacin que nos decan que tena que ser inofensiva. Yo creo que tiene que ser absolutamente parcial y, cuando hay un problema, ponerlo encima de la mesa y trabajar con los alumnos ante cualquier situacin, aprovechando las clases en cada momento. Que yo creo que es nuestra funcin. Si no nos implicamos hasta las patas, pues es intil. (ED12 - C. Privado Primaria y ESO) En la escuela pues tambin hubo un momento que de marcar muchos valores se dej de marcar, se dijo bueno mira, yo no me voy a meter porque eso es de cada uno. Entonces ahora te ests dando cuenta, bueno, ya hace tiempo, que s, que t puedes marcar una serie de valores, que t dices o que a ti te parecen importantes, t los puedes marcar, orientar, presentarlos como importantes. Decir, esto te puede servir para que t asientes tu vidas y no andes en un perpetuo flotar sin saber qu es para ti lo importante. (ED9 - C. Privado Primaria y ESO, Religioso) Tras esta visin bastante compartida entre docentes de centros pblicos y concretados y agentes educativos, hay tambin un aspecto recurrente: la necesidad de que la escuela asuma u ocupe el espacio que antes ocupaban otras instancias socializadoras en la transmisin. Pero tambin la idea de recuperar la misin formativa para una escuela competitiva, demasiado absorbida por criterios de competencia, calidad y excelencia.

10

La escuela tiene que decir todo lo que pueda. Pues tener muy claro que no se trata de instruir, sino de educar y educar es formar personas. Lo dems es como un contenido ms de la educacin, pero ms, algo ms. Que no podemos desechar, este nio es bueno, tiene que ir equipado al 100%, cuanto ms mejor, pero lo primersimo de todo, yo creo, es que la escuela tiene que educar. Los primero de todo son los valores. No triunfa el que tiene ttulos ni el que tiene. Triunfan las personas. Yo les digo muchas veces cuando salgas de aqu, cuando hay gente que se discrimina, no llevars un cartel que diga yo soy un nio matrcula, no, ahora si tu vas de dependienta a una tienda (), si eres una persona amable, educada, si sabes respetar, eso te van a valorar muchsimo, pero si tu llevas dieces, no, nadie va a notar si eres de dieces o de doses, te van a notar si eres persona: eso es lo que hay que trabajar . (ED8 - C. Privado Primaria y ESO, Religioso) En lnea con esta idea de la misin, hay que mencionar en el caso de los centros concertados religiosos, la referencia a las creencias religiosas como marco de referencia que inspira la educacin en valores en su caso. En estos centros la educacin en valores se concibe fundamental en s misma porque la tarea educativa se ancla en un ideario con una propuesta parcial, definida, especfica de valores inspirados en la religin catlica. Hecho que, por otra parte, conviene no confundir ellos son los primeros escpticos en esta cuestin con el reconocimiento de una actuacin conjunta y seria del claustro en la formacin en valores.

4.1.2. Los valores como prevencin de la exclusin social. La cohesin social, esto es, la tarea de formar individuos y comunidades ms integradas, constituye el segundo aspecto a destacar en el discurso argumental del colectivo educativo. El binomio escuela-valores aparece as como una necesidad para la formacin del ciudadano y como instrumento de integracin social. Los agentes en torno a la escuela insisten en esta idea: La funcin de la escuela es formar individuos ms integrados, aun cuando la prctica no responda siempre a ello. (Tcnico Administracin Educativa) La educacin en valores de la ciudadana debe ser un elemento central de la poltica educativa. (Sindicato CC.OO.) Ser personas que puedan elegir, que puedan opinar, que tengan iniciativa, que sepan moverse, en una sociedad democrtica es fundamental. (Denon2)

11

La formacin en valores es determinantes en la educacin tanto para los inmigrantes como para los nacionales. Los problemas de convivencia y tolerancia que acompaan a los procesos migratorios necesitan de la labor educativa y formativa para que vayan calando las actitudes de respecto, aceptacin, tolerancia, solidaridad (SOS Racismo) No slo los agentes sociales hacen esta lectura, tambin entre quienes viven el da a da de la docencia, la educacin en valores se identifica con la responsabilidad de la escuela en el fomento de valores que posibiliten el aprendizaje de la convivencia, del consenso, es decir, de la tolerancia, la ruptura de los estereotipos y prejuicios, la igualdad, el respeto a la diferencia, el dilogo, la solidaridad: Los valores sirven. Luego ser tambin el juego personal de cada uno el que de pi a una cosa u otra. De entre todos los mecanismos sociales, la escuela es el ms socializador que tenemos, porque te hace relacionarte con la sociedad y con toda la variedad que tiene esa sociedad o gran parte de ella, variedad de todos los extremos. (...) La escuela brinda esas oportunidades y busca el que haya esa preocupacin por los dems; en definitiva, esa socializacin. (...) La escuela sirve para adquirir formacin bsica, para transmitir y para construir sociedad. Prevenir la exclusin es una labor constitutiva de la escuela. Es un hecho social y es un hecho de socializacin primordial y bsico. Y hay que asumir, y los asume, toda esa problemtica de inclusin-exclusin, y de xito-fracaso. (ED11 - C. Privado ESO, Religioso) Intentamos hacer ciudadanos que vivan con los dems (ED2 - C. Pblico Primaria) La educacin en valores es fundamental para prevenir el fracaso y la exclusin social. (..) Desde el momento en que se trabaja con los inmigrantes, los diferentes, los fracasados, se contribuye a que los chavales que tienen esas dificultades psquicas, fsicas, culturales, familiares, se sientan parte de esa sociedad a la que van a salir, sientan como se les est formando para que puedan participar en ella en buenas condiciones. Y a los chavales que no tienen esos handicaps, pues tambin se les ayuda para que cuando tengan que trabajar junto a, estn preparados. (ED6 - IES) Se puede entender que uno puede ejercer una ciudadana sin titulacin bsica, claro, () pretender que a travs de la escuela con los colectivos de exclusin social se llegue a la igualacin social es la leche. Para muchos chicos y chicas se consiguen competencias, habilidades, digamos madurez suficiente, junto a otros agentes comunitarios y culturales y educativos, para que puedan ejercer una ciudadana digna, al margen de los problemas reales de insercin que la sociedad tiene. (...) La educacin en valores y los valores son esenciales para prevenir la exclusin social y el fracaso escolar. No puedes superar una comunidad educativa que tiene personas con grandes dificultades sociales, no puedes superar el fracaso escolar, si no la inundas de solidaridad. (ED4A - IES) 12

En definitiva, a la escuela como plataforma obligada se le atribuye una responsabilidad en la prevencin de una exclusin social que no slo se apoya en el fracaso acadmico del alumnado y que exige ms formacin que la basada en el aprendizaje de competencias y habilidades cognitivas, exige un planteamiento del mbito educativo como mbito de formacin en valores, como mbito solidario. As, la educacin, formacin o transmisin de valores se concibe como una parte fundamental del trabajo del profesorado y de la escuela, dentro de un enfoque de educacin integral, de formacin intelectual y humana encaminada a la prevencin del fracaso y la exclusin social. Parafraseando a uno de los docentes del equipo directivo entrevistado en un centro pblico de secundaria, el trabajo con los valores en la educacin obligatoria y, especialmente en la ESO, es como un mensaje de aceptacin y de invitacin a sentirse parte de la sociedad, los valores tienen que lograr acercar esta realidad, convencer al alumnado de que constituye una ayuda para su integracin social, desde sus capacidades.

4.1.2. Los valores como desarrollo de una conciencia crtica en el alumnado Desde enfoques ms individualistas o colectivos, este es otro de los argumentos a los que remiten algunos discursos. Una educacin en valores para provocar conciencia crtica en las nuevas generaciones, como instrumento para dotar de conciencia al individuo en problemas esenciales de la sociedad. El trabajo con los valores en la escuela se fundamenta as en el fortalecimiento del individuo ante las contingencias sociales, como sealaba una de las entrevistadas, se trata de fomentar personas que realmente sean sensibles ante lo que pasa en el mundo y que sean capaces de reaccionar ante ello. En esa lnea tambin, pero desde un enfoque ms general, algunos entrevistados de centros pblicos subrayan el carcter socialmente trasgresor de la educacin en valores en la escuela. Teniendo como punto de partida el reconocimiento del desajuste entre los valores dominantes fuera y dentro de la escuela, para estos docentes la escuela debe asumir la condicin de reserva de valores o Santa Santorun, esto es, un referente donde el alumnado pueda experimentar y vivir aquellos valores que la sociedad no tiene problemas en

13

asumir como valores positivos para el crecimiento personal pero que no son reflejados en la dinmica social mayoritaria: Y la escuela tiene que ser una reserva de los valores de verdad, ya que si no hay un sitio en los que los valores positivos, de verdad, de desarrollo personal y de crecimiento humano de la persona, se den, pues apaga y vamos. Se necesita que sea un referente, donde lo puedan vivir, experimentar. De lo contrario no quedara nada. Lo cmodo para nosotros es engancharnos al carro, estar a la contra exige muchsimo esfuerzo. (ED5 - IES) A la escuela se le atribuye la obligacin de ser y actuar como referente para el alumnado frente a los valores las ms de las veces contradictorios que operan socialmente, generando conciencias crticas. Siendo conscientes, eso s, del peligro de degradacin de unos valores que no tienen vigencia operativa ms all de la institucin. Por ltimo y como las omisiones tambin son importantes, merece la pena destacar que en ninguno de los discursos aparezca la educacin en valores sustentada en la idea de un derecho a una educacin elemental o eficaz. Como hemos visto, la educacin en valores se plantea como obligacin de la escuela, de los docentes, o de los responsables de la poltica educativa, no as como derecho de los individuos.

4.2. El lugar de los valores en las escuelas En las valoraciones que hace el colectivo investigado sobre el papel de la educacin en valores se aprecian perspectivas y tratamientos diferentes de la enseanza de valores en los centros educativos que sin duda encarnan una de las primeras disparidades entre el discurso de los valores y la prctica de los valores en la educacin. Los docentes son conscientes y perciben que la cuestin de los valores tiene y tendr ms relevancia en el papel de la escuela. Intuyen que, no siendo una cuestin nueva, adquiere otras dimensiones en la sociedad actual y demanda nuevas estrategias. Valoran lo que se ha podido realizar en los ltimos aos, pero saben que los desarrollos han sido muy diferentes en los centros y su alcance insuficiente.

14

Al examinar las entrevistas de los responsables educativos de los centros directores, secretarios, orientadores pedaggicos, coordinadores de etapa se distinguen tres lneas que, a nuestro modo de ver, aglutinan visiones diversas de la promocin de los valores y las estrategias para su enseanza. Principalmente, la diferencia radica en la concepcin que se tiene sobre el carcter ms general o particular de la estrategia de formacin en valores y la forma en que deben definirse y explicitarse los valores en el currculo. De las tres lneas identificadas, dos de ellas las que etiquetamos como un enfoque complementario e integral de los valores, respectivamente presentan ms adeptos y, a nuestro juicio, seran las ms representativas del estado de opinin actual en las escuelas sobre el enfoque que debe adoptar la enseanza de los valores. A continuacin, comentamos los rasgos bsicos de estos enfoques. En cualquier caso, este ejercicio de generalizacin no pretende maquillar lo que creemos que caracteriza la situacin actual: la diversidad de criterios y la tendencia al particularismo en el enfoque y tratamiento de los valores en la enseanza obligatoria en el sistema educativo de la CAPV. Una imagen que comparten, a tenor de lo expresado en sus discursos, los agentes educativos en torno a la escuela, sobre todo en el caso de la enseanza pblica, y que queda adecuadamente expresada en las siguientes palabras pronunciadas por un representante de la asociacin de padres y madres Denon Eskola: Los valores es una de las asignaturas que tiene la escuela pendientes. No hay un consenso ni hay una escuela pblica que educa realmente en una serie de valores: hay centros que inciden ms en unas cosas que en otras. (Denon2)

4.2.1. Particularismo moral: Cada centro es un mundo, cada profesor otro, cada alumno/a otro... As podra resumirse una de las visiones que se desprenden de lo expuesto por los entrevistados. Se corresponde con un nico de los centros seleccionados para realizar las entrevistas, pero no es un discurso aislado. Aunque minoritariamente, aflora tambin en la posicin de algunos participantes en las discusiones de grupo. Desde este enfoque se comparte un reconocimiento normativo, efectivo de la funcin educativa en valores de la escuela, pero se ve difcil de determinar y su enseanza como algo vago e impreciso. En este caso se carece de una lnea de actuacin comn, se reconoce una presencia difusa e indefinida de los valores en los objetivos generales del curso, dispersin y

15

falta de accin coordinada en la forma de ser abordados y trabajados y falta de evaluacin de logros o resultados en esta rea frente a otras. El resultado es un enfoque arbitrario, no articulado y muy particularista en el modo de incorporar la formacin en valores en el trabajo del profesorado. Una visin muy privatizada y personal de la enseanza el tan conocido lema de cada maestrillo su librillo, con poca disposicin a la coordinacin y el trabajo en equipo, como si a uno le disgustara que le puedan decir cmo deben hacerse las cosas, desde la seguridad adems de que acta correctamente: No cabe hacer ninguna valoracin, ya que como cada nio es un mundo, cada colegio otro, cada profesor otro, no se puede planificar nada en comn ni sacar de los idearios de los centros pautas comunes que guen la labor profesional del profesorado. (...) Yo no s si la labor formativa de la escuela puede prevenir la exclusin social, porque yo puedo hablar de lo que me atae a m. Si tu tratas de esforzarte con un nio, que de el mximo, que le estimules y dems, y ese curso el nio trata de hacerlo, pero despus el curso siguiente no tienes nada que ver con ese nio, no sabes cmo va a continuar, porque luego todo el mundo no usa la misma metodologa, ni las mismas ideas, ni las mismas formas de ensear: haz lo que t puedas conseguir (ED3B C. Pblico Primaria) Esta actitud si bien no se restringe a la enseanza de valores, se agrava cuando se trata de stos y sirve de va para que cada uno haga y deshaga en su aula, evitndose as el tener que llegar a coordinaciones y consensos que obliguen a cambios o innovaciones organizativas y pedaggicas en la formas individuales de trabajar. La formacin en valores queda a expensas de la buena disposicin y ocurrencia del docente. No se acepta la idea de disponer de directrices u orientaciones explcitas, integradas, organizadas sobre qu valores trabajar y qu estrategias utilizar. Los valores se conciben fundamentalmente como componentes del currculo oculto con el apoyo de las tutoras y de las clases de religin y su alternativa como espacio especfico para el tratamiento de todas aquellas cuestiones relacionadas con el significado moral de los actos y las actitudes, siempre que requieran circunstancialmente ser tratadas. Lo que ms llama la atencin es que desde este enfoque se tiene la conviccin de que sta es una pauta de actuacin comn en los centros; en la misma entrevista, se nos dice lo siguiente: No existe en el colegio este, ni en ninguno, dar una clase de valores como tal clase de valores. Esto depende de cada tutor, y cada tutor es muy libre; cuando yo he sido tutor y he estado en la clase permanentemente estaba haciendo tutoras. En una clase de ciencias, de matemticas, de lengua, en cualquier momento que surga un pequeo roce entre compaeros, oye, aqu nos quedamos que tenemos que charlar un rato porque qu ha pasado aqu. En la misma clase se pregunta a uno, se pregunta a otro, y se hace una tutora. Pero eso depende de cada

16

profesional, y no puede estar escrito en un sitio que hay que hacer esto o se tiene que hacer aquello. (ED3A C. Pblico Primaria) Tras esta visin de la enseanza de valores en la escuela se intuye tambin cierto aislamiento en el modo de trabajar y un claro desconocimiento o indiferencia de la realidad de otros centros, lo que desde luego no contribuye a paliar ese sentimiento de soledad e impotencia que los docentes experimentan en su trabajo. Y si bien, con relacin a los otros enfoques, puede calificarse a esta forma de trabajar los valores como minoritaria, lo cierto es que es compartida por una parte del sistema educativo que da la impresin de que no deposita mucha confianza ni se ve muy ilusionado por incorporar otras formas de funcionar.

4.2.2. Los valores como complemento de la enseanza (...) La escuela es un... tiene que tener entre sus funciones transmitir valores, pero que no es slo ni exclusivamente ni es ms o menos importante porque transmita valores, porque los pueden transmitir otros. (ED9 C. Privado Primaria y ESO - Religioso) No hay duda de que la demanda creciente de una escuela que asuma una mayor responsabilidad en la formacin en valores de los futuros ciudadanos est arraigando en las comunidades educativas. Pero, como estamos viendo, ni el impacto ni el enfoque es uniforme. Hay un sector que no viendo la educacin en valores como el nico cometido de la escuela, considera necesaria su efectividad, fundamentalmente porque como manifestaba la direccin de un colegio pblico de primaria, todo aquello que sea educar en el conocimiento y en el respeto al otro facilita la inclusin social. Con todo, la resignacin o la resistencia se intuyen tras estas posiciones que reconocen la necesidad pero que manifiestan igualmente la conviccin de que la escuela no tiene como nica funcin la transmisin de valores y no puede por s sola garantizarla. Una perspectiva que se mantiene tanto en la red pblica como privada. Bien porque se conciba que el fortalecimiento de la educacin en valores en el currculo es una necesidad impuesta al abandonar otras instancias que a la postre resta inversin de esfuerzos en lo que es tarea principal de la escuela: ensear. Bien porque se vea que siendo un agente ms en la socializacin, no deba tener un papel especialmente referencial o doctrinal en la educacin en valores, cosa que se estima corresponde a la instancia familiar:

17

Baina nik uste dut baloreetan guztiok gaudela ados. Minimo horietan gero bestetan ez gara sartuko eta puntu, ze hori da pertsonarena, familiarekin lan egiteko edo komentatzeko. (ED1 - Ikastola Pblica Primaria) La relevancia reconocida del trabajo con los valores se traduce en este caso en un tratamiento si no integral, s programado a travs de acciones y espacios concretos orientados a cuestiones que se definen como de inters para el centro. Cuando se trata de la escuela pblica, la referencia es el trabajo con los valores a travs de las lneas transversales que marcan las reas o temas de intervencin, aquellos elegidos dentro del proyecto curricular y que son planteados y planificados para cada curso. Si el centro es privado, el ideario de centro es el que orienta los valores a trabajar, los acentos de cada curso y su desarrollo y, por lo general, el diseo de valores y la propuesta de la educacin en valores se hace desde el profesorado de religin. El resultado es una lnea de intervencin menos arbitraria, ms sistematizada y centralizada, desde el punto de vista de la programacin del tiempo, los materiales, etc., pero tambin ms eclctica en los contenidos y en los criterios de aplicacin. Se funciona con planes, programas y contenidos que trabajados directamente en las tutoras o transversalmente en las asignaturas, se conciben como un complemento de formacin. Es frecuente recurrir a programas de educacin en valores que ofrecen los servicios de apoyo del propio departamento de educacin, reas y departamentos de la administracin local y autonmica, asociaciones u organizaciones sociales, entidades privadas, etc. Programas que recogen las lneas curriculares propuestas para Primaria y ESO en transversalidad y valores (ver Cuadro I). Ahora bien, el volumen de la oferta en esta cuestin tambin esta provocando la sensacin en los educadores de una escuela-bazar, como apunta uno de los entrevistados: No s. Hay grupos, materiales, editoriales que nos estn dando pie para educar en valores. Pero es que es tanto lo que se est cargando a la escuela, que se la carga, por una parte, el consumismo, que los nios aprendan a consumir, por otra, el trfico, por otra, que se utilice transporte pblico, que sepan comer, que respeten la autoridad, que bajen por la pared, no porque se queme un colegio sino simplemente si hay una emergencia, para que se acostumbren. Se est cargando todo a la escuela, como si fuera un comercio. Ms y ms cosas; estamos ampliando el comercio de productos que tenemos que dar nosotros. (ED2 C. Pblico Primaria) Esta avalancha contrasta con la realidad de una escuela que por lo comn se siente limitada en tiempo y espacio para la expresin, el dilogo y la reflexin del alumnado, tanto

18

en lo que concierne a la programacin de los contenidos como a la metodologa empleada (clases magistrales, protagonismo del profesor en el aula,..). Una situacin que, segn los docentes, se experimenta en primaria, empeora en los niveles de la ESO donde la cuestin de los valores va perdiendo entidad y se consolida fuera de la enseanza obligatoria donde el peso del nivel acadmico se impone. Al respecto, uno de los entrevistados aportaba una reflexin crtica interesante sobre la incapacidad de la escuela para responder a la actual demanda de educacin en valores por su propia naturaleza: Momentu honetan esango nuke eskolak duen egitura eta ordutegiagatik ere ezin dio erantzun eskatzen zaion jarduerari, hain zuzen ere, balore horiek guztiak landu. Ezin da. Momentu honetan ez. Egituragatik. Eskola pentsatuta dago lanerako, lanpostu bat lortzeko eta horren arabera egituratzen dira programa guztiak Arazoa programa da eta nola banatu programak eskola ordutegiaren barruan. Sistema ekonomikotik ere guri eskatzen digutena da jendea prestatua egotea, prestatuta teknikoki. (Sindicato STEE-EILAS) Esta visin del lugar de los valores en la escuela, se acompaa adems de otros rasgos que merece la pena destacar. En general, se es consciente de que todo el profesorado trabaja valores pero el protagonismo del docente, su implicacin o compromiso apenas aflora en los discursos. Se transmite una visin normativa o profesionalizada del docente en la educacin de valores, es decir, stos son unos contenidos (asignatura) ms a trabajar, que vienen programados y definidos en el proyecto curricular. Un rasgo que es coherente con el uso preferente de programas o materiales externos, ya preparados, sobre lo establecido en la transversalidad para enfocar la formacin en valores. Tampoco afloran apenas cuestiones referentes a los procesos de produccin de consenso sobre los valores en el centro, la coordinacin de las actuaciones, las estrategias, dificultades o dems. Slo, en el caso de algunas voces de la enseanza pblica, alguna mencin a la responsabilidad de la escuela en proponer o promover valores comunes, cuestin en la que se discrepa. Hay quien ve necesidad de reflexionar acerca de lo que le corresponde trabajar a la escuela, de los aspectos valorativos en los que ha de incidir y puede ser eficaz. Sin embargo, tambin se aprecia cautela y reticencia en este punto, primero habremos de definir que hay que trabajar y, luego, cuidado! nos dice la directora de un centro hablando del pluralismo ideolgico y moral en cuestiones de sexualidad, familia, religin, violencia,... . Hay unos mnimos con relacin la educacin en valores que no se cuestionan, en la que se supone un acuerdo tcito y se trabaja en esos mnimos, luego en los otros no se entra y punto, eso corresponde a la persona, se trabaja o comenta en la familia.

19

De todas formas, estas ausencias significativas se acompaan de una conviccin en la prctica: la calidad en las enseanza no se identifica con los valores sino con la enseanza acadmica, el conocimiento. Desde visiones ms crticas o meritocrticas se insiste en que socialmente el inters radica en la competencia de la escuela para no generar fracaso escolar, para obtener mejores resultados, quedando relegados los valores a un plano importante pero complementario.

4.2.3. Conocimiento y valores: la escuela como proyecto tico Aunque dentro de esta lnea hay matices, lo cierto es que se reconoce un enfoque comn de los valores en la escuela que difiere sustancialmente de los anteriores. Primero, porque no se concibe la escuela slo transmitiendo conocimiento, aun cuando se comparta la idea de una sociedad ms preocupada por la competencia y el rendimiento acadmico que por la transmisin de valores. Segundo, porque los valores aparecen como una parte fundamental del trabajo del profesorado desde un enfoque de educacin integral. La idea de una educacin en valores como una actuacin conjunta y coordinada desde el centro tiene mucho que ver con la identificacin de su estilo educativo, en definitiva, de su proyecto educativo. No es casual que tras este enfoque se siten agentes educativos de centros con alumnado de enseanza secundaria obligatoria2, aunque de redes, modelos y realidades socioescolares diferentes. As, los problemas y tensiones que se viven especialmente en las aulas de secundaria con relacin a las conductas y actitudes del alumnado, agravados cuando confluyen circunstancias personales, sociales, culturales o econmicas de exclusin, se presentan como una referencia recurrente y comn a la hora de destacar la importancia y necesidad de situar los valores como un eje central de la accin educativa: Yo creo que la escuela, como pasa con muchos fenmenos sociales, se ve obligada a trabajar cuando no tiene ms remedio. En muchos momentos se crean
2

Nos referimos, en concreto, a que todos comparten impartir ESO. En ningn caso quiere decirse que

no se impartan otras etapas. Conviene recordar que Primaria y ESO por lo general se imparten en centros diferentes en la red pblica. Por el contrario, en la red privada concertada lo habitual es que los centros que ofertan la Primaria tambin impartan la ESO, completando as el ciclo de la escolaridad obligatoria. En muchos casos se incluye tambin la oferta de bachiller y ciclos formativos.

20

movimientos a favor de determinados proyectos de valores o lo que sea, porque ests forzado, porque de repente te encuentras con mil comunidades culturales distintas, con problemas de convivencia etc. (). (ED4A - IES) De todas formas, la realidad socioeducativa y diversidad del alumnado se deja notar; hay quienes conciben la escuela como una estrategia tica teniendo como finalidad principal la prevencin de la exclusin social y quienes le atribuyen a esta tarea un sentido ms personalista-humanista, en la lnea antes descrita. Qu lugar se atribuye a la educacin en valores desde este enfoque?. No es este un interrogante al que pueda darse respuesta nica. Se es consciente de que el trabajo con los valores en la escuela requiere avanzar ms all de la programacin en tutoras y clases de tica e, incluso, de la transversalidad mal entendida y aplicada. Con variaciones en las caractersticas de los centros y sus recorridos, estos agentes educativos comparten la opinin de que ese enfoque viene resultando insuficiente porque no garantiza que se trabajen bien los valores y, a menudo, deviene en un tratamiento desigual. La coordinadora de etapa de una ikastola privada relata as su experiencia: Horrela hasi zen. Tutoretza orduan programatuta dago, balore bakoitza noiz, nola, nork landuko duen, batxilergora arte. Baina ikusten ari gara batzuetan hori ez dela nahikoa. Badirudi baloreen transmisioa tutoreei bakarrik bideratuta dagoela. Asignatura bat izango balitz bezala,. Orduan orain beste proiektu batean sartzen ari gara. Azkenean irakasle guztiak inplikatu nahi ditugu. Komunikaziorako tresnak eman. Arazo emozional bat dagoenean ezin da klaserik eman jendea duzulako beste gauza batzuetan pentsatzen. Zer egin harremanak errazteko ikasleekin. Tresna horiek ere eman beste irakasleei, horrela tutoretzako gauzak pixka bat zabaldu irakasle guztiei. Ze tutoretzan bakarrik landuta ba ikusten da komunikazioa ez dela lortzen. Orduan berriro hasi gara ea zabaldu dezakegun beste irakasle guztioi. (ED7A - Ikastola Privada Primaria y ESO) Por todo ello, se ve necesaria una toma de decisiones acerca de los valores que se quieren trabajar, cmo y con qu recursos, concibiendo la educacin en valores como una estrategia definida, ms o menos organizada y sistematizada, con un modelo de gestin que incluso se propone la evaluacin de los objetivos. As, dentro de este tipo discursivo, es clave la idea de propuesta educativa consensuada y elaborada por la comunidad educativa como un elemento que contribuya a ese proceso de definicin y concrecin en el trabajo de los valores desde las necesidades marcadas por la realidad de cada centro: Primer paso importantsimo. Tiene que haber una explicitacin, tiene que haber un foro pblico donde se debata una y otra vez cules son los objetivos que tenemos en la escuela, que es lo que tenemos y lo explicitamos en la mayor amplitud posible, porque donde todo lo que sea oculto, escondido, que de alguna 21

manera nos consciente, hace mucho dao, porque en la educacin hay que ser intencional, hay que ser consciente de lo que t tienes que ensear, y esa conciencia solo es posible aumentando la interaccin entre el profesorado, las familias, la posibilidad de trabajar en equipos, en equipos mixtos, polivalentes, equipos no nicamente relacionados con el profesorado, tambin con la participacin del alumnado, es lo que se llamara en las comunidades de aprendizaje, comunidades mixtas, que haya un contraste de las cosmovisiones axiolgicas de cada colectivo. Esa es una parte creo muy importante.( ED4A IES) Aqu se hizo un proceso de elaboracin de nuestro propio proyecto educativo como centro partiendo de nuestra realidad, de la realidad social de aquel momento. Intervinieron los padres, alumnos, profesores. Estuvimos elaborando al cabo de todo un ao, debatiendo, acordando, es decir, es un documento de consenso, donde cada uno tambin dej parte de lo que le pareca debera ser el proyecto, siempre dentro de un proyecto marco de [nombre de la Congregacin] pero absolutamente abierto. Ese proyecto se ha ido revisando a lo largo del tiempo. Y yo creo que es uno de los mejores elementos que hemos tenido nosotros, porque es un documento muy sencillo que el profesor conoce perfectamente y sabe qu tipo de formacin y de comportamiento tiene que tener por estar trabajando en este Centro. Y por lo mismo los valores que debe de transmitir. Es decir, que ya cuando haces un contrato se le dice debes de respetar este proyecto, asumirlo, que se dedica tiempo a explicarlo y a hacerles entender que por trabajar aqu se espera un determinado comportamiento. Eso ha sido un punto de arranque muy importante para el tema que estamos hablando de trabajar en valores (ED12 C. Privado Primaria y ESO) (...) entendemos que todos somos profesores de valores y todos transmitimos. Este instituto es muy sensible con ese tema. (...) Es una labor de dialogo con el alumnos y con la familia a veces agotadora y a veces muy frustrante: no consigues lo que quieres. (..) Pero a la larga, a la larga, hemos comprobado, a la larga no, a medio plazo, es que tenemos unos alumnos muy responsables (.) Eso es lo que nos anima a seguir con esa dinmica. Todos los aos revisamos el estilo porque todo el profesorado tiene que estar de acuerdo. (ED5 IES) Los valores se trabajan en cada asignatura, porque tenemos unos mnimos consensuados ya pata todo el centro, mnimos actitudinales, que nos obligan a todos. Se trabaja desde las tutoras con programas especficos. (...) Lo trabajamos desde la direccin. El estilo que se marca va calando al profesorado, al alumnado y a las familias. Con los chavales ms conflictivos que son los que nos llegan, la forma de atacar el problema es a travs de valores y no de sanciones en primera instancia o de censura. Tenemos muy asumido que el profesorado con su conducta transmite valores, son muy conscientes (). Toda esa red la tenemos muy estabilizada en [nombre del centro]. (ED6 IES) Como se aprecia, desde contextos diferentes, los discursos comparten una concepcin integral del trabajo con los valores que tiene como punto de partida el acuerdo previo de un cdigo tico comn con el que se identifiquen familias, profesorado y alumnado y que, en ltima instancia, sea coherente con los objetivos educativos que se marca una sociedad 22

democrtica. Se distinguen cuando se atiende al marco que inspira ese universo axiolgico compartido por la comunidad educativa. En los centros privados de titularidad religiosa e inspiracin cristiana, hay una

autoridad que define un ideario integral desde el marco de referencia de las creencias religiosas que dan sentido y legitimidad a los valores a transmitir. Este marco puede ser de mnimos o mximos. Cuando es de mnimos, como en el caso anteriormente citado, hay mayor margen de maniobra para la participacin y para discutir y acordar democrticamente el proyecto tico en el que se compromete la comunidad educativa. Pero, en ltima instancia, hay una propuesta inspirada en una determinada concepcin del ser humano y escala de valores que las familias y los docentes han de acogerse. Para estos ltimos, es adems una exigencia, como apunta esta directora de otro de los centros privados entrevistados: Se cuidan modelos de conducta del profesorado. El profesorado es mayoritariamente seglar. [87%]. En el centro no hemos tenido ningn problema importante con los profesores. En otros centros de la Congregacin s, se le ha advertido e, incluso, a alguno se le ha echado. El profesorado es aqu totalmente consciente de que es un modelo de conducta. (ED8 - C. Privado Religioso Primaria y ESO) En la enseanza pblica, acordar y consensuar democrticamente un proyecto o ideario de centro supone tambin decidir acerca de los valores que lo inspiran y componen; la cuestin es cul es el marco de referencia que da sentido y legitimidad a los valores a transmitir, mxime cuando nos hallamos ante comunidades educativas plurales y multiculturales, con universos axiolgicos diferentes y, en ocasiones, en fuerte contradiccin y difcilmente renunciables. Parece razonable pensar que el enfoque ms adecuado (Ling y Stephenson, 2001:36) sea aqul basado en el dilogo, la negociacin y el consenso comunitarios3 porque provee de sentido y legitimidad a los valores que se trabajan y compromete al conjunto de la comunidad educativa familias, profesorado, alumnado, otros agentes a responsabilizarse de los valores a los que se adhieren, en definitiva, a asumir la
3

Plantear la enseanza de los valores desde la respuesta a la pluralidad y la superacin de las dificultades que conlleva el acuerdo sobre lo universal es la idea que preside el denominado pluralismo consensual. Desde esta perspectiva la educacin en valores no habra de fundamentarse sino en el dilogo, la negociacin y el consenso comunitarios, rasgos determinantes tanto para la definicin del currculo como para la pedagoga del mismo en los diferentes niveles y mbitos del sistema educativo. Se entiende que los valores consensuados para ser transmitidos en la escuela seran los indispensables en una sociedad laica, plural y democrtica. Su transmisin y promocin en el mbito educativo tendra como finalidad para los alumnos que desarrollen una conciencia crtica acerca del mbito de los valores y que se hagan personalmente responsables de los valores a los que se adhieren (Hill,1991:28).

23

accin educativa como un proyecto tico. Quienes desde la red pblica conciben una educacin en valores integrada se sitan en estos trminos. Entienden que este estilo demanda el consenso de todo el profesorado y, consiguientemente, que se asuma que la propia condicin docente conlleva la transmisin de valores. Pero tambin ven en ello una de las dificultades principales. Aunque las circunstancias fuerzan un cambio en la identidad profesional, hay resistencias a superar, sobre todo en la ESO, A me parece que uno de los logros que se han dado a nivel de la identidad profesional es la conciencia de que yo tengo que superar mi rol meramente instructor (). Sabemos que debemos ser todos educadores y educadoras y cada vez en planteamientos y contextos ms democrticos. Y eso se est forzando a asumir porque las circunstancias son as, aunque a veces hay muchas resistencias de muchos estilos. (ED4A IES) La implicacin de todo un claustro en la propuesta tica de un centro educativo provoca escepticismo en el colectivo docente, independientemente de que se hable de un centro pblico o privado. Esto es algo que se ha podido constatar tanto en las entrevistas iniciales como posteriormente en las discusiones de grupo realizadas con docentes de todo el espectro de la enseanza obligatoria. Pero, la duda crece cuando se trata de la actuacin conjunta y comprometida del claustro en la formacin en valores en los centros pblicos. Ello, aun cuando se est plenamente convencido de la necesidad de que la escuela pblica tenga su debate, propuesta tica y consiguiente programacin estratgica sobre el tipo de valores que se quieran transmitir. Lo cierto es que este enfoque no est exento de dificultades. La diversidad y pluralidad no garantizan la igualdad en el dilogo y la negociacin. Hay significados, conocimientos, tradiciones dominantes, mientras que otras resultan minoritarias o marginales. Hay referentes morales y ticos que entran en fuerte contradiccin y resultan difcilmente renunciables. Pero es que, adems la propia apuesta por un enfoque que site los valores en el centro del proyecto educativo enfrenta a los centros a la tensin entre valores y conocimiento, en una sociedad donde a pesar del discurso mayoritario sobre las bondades de la educacin en valores, lo que prima es la calidad entendida en trminos de excelencia acadmica. Esto ocurre especialmente cuando los centros se enfrentan a condiciones educativas difciles, con alumnado de problemticas diversas; como apunta un entrevistado invertir en el mbito de los valores supone tambin salir perjudicado con relacin a otros centros, falta de prestigio y rechazo social,

24

A veces me da la sensacin que la sociedad como ente, o nuestros mandatarios o lo que sea, hablamos muy bien, y precisamente los centros que ms trabajan esto son igual los ms desatendidos. Sales perjudicado trabajando esto. Hay que plantearlo, porque igual saben un poco menos de matemticas o a lo mejor no, pero a lo mejor dentro de 10 ,aos es un beneficio para todos. Yo creo que eso hay que trabajarlo en algn aspecto, porque todos somos muy majos y hay que trabajar en valores, pero los que trabajamos salimos perjudicados () (ED4B IES) Parece urgente que la propia escuela, la sociedad, los responsables polticos tengan la conviccin de que la funcin formativa de la escuela en el campo de los valores es tan importante como la de transmisin del conocimiento. Aun cuando ello suponga saber menos, esto es, equilibrar con la funcin acadmica. Y es aun ms urgente, si adems ocurre que tal importancia es diferencialmente valorada en funcin de la excelencia acadmica de los centros puesto que se corre el peligro de que la educacin en valores sea un instrumento de segregacin y exclusin social.

4. CONCLUSIONES La escuela vasca participa de esta situacin comn para las instituciones educativas. El profesorado es consciente de la importancia de la formacin de valores en la escuela. En ningn momento se cuestiona su lugar. Pero las perspectivas y situaciones son bien distintas cuando se examina el enfoque que recibe la educacin en valores en los diferentes centros. El examen de los discursos del profesorado sobre la situacin actual de la escuela arroja tres discursos sobre la presencia latente o manifiesta de los valores en el currculum, fundamentados en tres ideas o principios: la misin, la prevencin de la exclusin (o, en su caso, promover la insercin social) y, el desarrollo de la conciencia crtica. Tres ideas que convergen en una visin de la escuela obligatoria como un espacio de oportunidad comn, abierto para los individuos en su camino hacia la insercin social, que asume todas las limitaciones derivadas de los condicionantes sociales y culturales y de las desigualdades que conllevan, y cuyo objetivo es garantizar unas referencias cognitivas, emocionales y normativas mnimas que equipen a los individuos para vivir en sociedad. Ahora bien, en las valoraciones que hace el colectivo investigado sobre el papel de la educacin en valores se aprecian perspectivas y tratamientos diferentes de la enseanza de valores en los centros educativos que sin duda encarnan las disparidades entre el discurso de 25

los valores y la prctica de los valores en la educacin. Los docentes son conscientes y perciben que la cuestin de los valores tiene y tendr ms relevancia en el papel de la escuela. Intuyen que, no siendo una cuestin nueva, adquiere otras dimensiones en la sociedad actual y demanda nuevas estrategias. Valoran lo que se ha podido realizar en los ltimos aos, pero saben que los desarrollos han sido muy diferentes en los centros y su alcance insuficiente. Al examinar las entrevistas de los responsables educativos de los centros directores, secretarios, orientadores pedaggicos, coordinadores de etapa se distinguen tres lneas que, a nuestro modo de ver, aglutinan visiones diversas de la promocin de los valores y las estrategias para su enseanza. Principalmente, la diferencia entre estos enfoques radica en la concepcin que se tiene sobre el carcter ms general o particular de la estrategia de formacin en valores y la forma en que deben definirse y explicitarse los valores en el currculo. De las tres lneas identificadas, dos de ellas las que etiquetamos como un enfoque complementario o integral de los valores presentan ms adeptos y, a nuestro juicio, seran las ms representativas del estado de opinin actual en las escuelas sobre el enfoque que debe adoptar la enseanza de los valores. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BERICAT, E. (1998) Integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social. Barcelona: Ariel. CONSEJO ESCOLAR VASCO (2005) Informe sobre la situacin de la enseanza en la CAV (2002-2004). Vitoria-Gasteiz, Edicin provisional. (2004) Informe sobre la situacin de la enseanza en la CAV (2000-2002). VitoriaGasteiz, Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin. Gobierno Vasco. (2001) Informe sobre la situacin de la enseanza en la CAV (1994-2000). VitoriaGasteiz, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. DUART, Josep Maria (2003) La organizacin tica de la escuela y la transmisin de valores. Barcelona, Paids. GARCA REQUENA, F. (1997): Organizacin escolar y Gestin de Centros Educativos. Archidona: Ed. Algibe. HILL, B.V. (1991) Values education in Australian Schools. Melbourne, ACER.

26

PARTICIPANDO FOMENTAR

CONVIVES.

INVESTIGACIN DE

PARA

EVALUAR PARA

Y LA

BUENAS

PRCTICAS

EDUCACIN

CIUDADANA EN EL IES MADRID SUR EN PALOMERAS BAJAS Sociologa de la Educacin. 4 Sesin, Segunda Parte: Convivencia escolar Antonio lvarez, lvaro Cirujano, Mara Martnez y Camilo Valencia. Mster en Investigacin Participativa para el Desarrollo Local. Facultad de CC Polticas y Sociologa de la UCM Campus de Somosaguas , 28223 Pozuelo de Alarcn (Madrid) T. 913942665 Fax 913942646 investigacioninstituto@gmail.com

1. INTRODUCCIN. Esta investigacin nace fruto de un acuerdo entre el Master en Investigacin Participativa para el Desarrollo Local de la UCM y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. El trabajo realizado consisti en conocer, evaluar y promover buenas prcticas educativas que versen, profundicen y enriquezcan la iniciativa social y administrativa de la educacin para la ciudadana. La metodologa aplicada es la participativa, por lo que la investigacin fue llevada a cabo tanto por el equipo investigador como por el sujeto de estudio, en este caso, la comunidad educativa que es la impulsora, ejecutora y objeto de estas buenas prcticas. El diagnstico de la situacin real del instituto, sus debilidades y fortalezas y las medidas que se tomadas para avanzar en los propsitos de la investigacin fueron definidas, por tanto, comnmente, es decir, por el equipo investigador y por la comunidad escolar. El lugar elegido para la aplicacin de esta investigacin es el IES Madrid Sur, del barrio de Palomeras Bajas en Madrid, por los motivos que posteriormente expondremos en los apartados siguientes. En este texto vamos a argumentar las lneas tericas bajo las que se ha articulado este trabajo, despus explicaremos por qu el instituto es idneo tanto para la

metodologa aplicada como para los requerimientos implcitos de los clientes y los explcitos del propio equipo investigador. Tambin presentaremos unos objetivos claves y, por ltimo, expondremos el diagnstico, el plan de trabajo y las conclusiones y recomendaciones. 2. MARCO TERICO. La educacin es el proceso de socializacin principal que desarrollamos a lo largo de nuestra vida y que determina nuestra relacin con el resto de la sociedad y nuestra concepcin de lo socialmente deseable. Es un proceso continuo que se inicia desde el momento en que nacemos y que finaliza cuando nos morimos. La familia es el ncleo primario de la socializacin, y por tanto, es uno de los mbitos en los que la educacin juega un papel ms importante, puesto que las pautas educativas que recibamos en nuestro contexto familiar van a ser muy importantes a la hora configurar nuestra visin de la realidad. La escuela es el segundo mbito de socializacin por antonomasia, por lo que tambin va a ser fundamental su papel en la educacin de los individuos y en la configuracin de un tipo de personas u otras. En el caso de nuestra investigacin, consideramos a la escuela como un marco privilegiado de la socializacin, en primer lugar por la cantidad de horas que pasa un alumno en la escuela, y en segundo lugar, porque es una reproduccin micro de la complejidad social. Teniendo en cuenta todas estas premisas iniciales, consideramos que la escuela, principalmente la pblica, sea de una manera o de otra, va a determinar el modelo de sociedad que construyamos colectivamente. Lo importante en este punto ser conocer qu tipo escuela tenemos y que tipo de escuela deseamos. La escuela hoy. En su origen la escuela estuvo basada en los principios sociales e ideolgicos de las clases ms altas, aquellas que accedan a la educacin. La escuela se funda sobre la burguesa especializada y posteriormente, a lo largo de la historia se fueron incorporando los dems sectores sociales (mujeres, trabajadores, inmigrantes, etc.) (Feito 2006, 5). Sin embargo la escuela no vari sus principios educativos, sino que fueron estos nuevos alumnos los que tuvieron que adaptarse a una visin particular y a una forma concreta de entender la sociedad.

Hoy en da, la concepcin de la educacin y de la escuela ha variado pero no lo suficiente, ya que sigue estando sustentada en muchos de estos principios individualistas y clasistas, reproduciendo el orden social ms que contribuyendo a nivelar las desigualdades. Ms an, hoy en da, en el contexto de la postmodernidad y de la globalizacin, todos compartimos un imaginario social que es diseado por lo que nos muestran los medios de comunicacin que nos hace sentir partcipes de una cultura mundializada que minimiza el rol de lo especficamente nacional prevaleciendo el individualismo por encima de todo. El hombre es un ser en relacin con otros pero en el concepto de la educacin hoy prevalece lo particular sobre lo universal y lo individual sobre lo social (Lpez Guerra, 2002). Otra de las caractersticas principales de la educacin actual tiene que ver con la sociedad del conocimiento. Nuestra sociedad se caracteriza por la diversificacin en las fuentes de creacin y por el crecimiento exponencial del conocimiento cientfico (Feito 2006, 3). La informacin se ha vuelto fundamental en nuestras sociedades, ya que el conocimiento, proceso reflexivo que parte de la informacin, es efmero y tiene fecha de caducidad. Pero la escuela actual en vez de dotar a los alumnos de herramientas para crear marcos conceptuales propios, se fundamenta en la unidireccionalidad del proceso educativo, en impartir a los alumnos conocimientos descontextualizados y muchas veces irrelevantes, de una manera nada participativa y en el que el nico baremo para medir el progreso o la formacin educativa de los alumnos son exmenes puntuales. Los modelos educativos y de aprendizaje se imponen, no son debatidos y mucho menos consensuados entre profesores, alumnos y padres. La enseanza est encaminada hacia la obediencia y hacia la memoria no comprensiva. Respecto a las desigualdades sociales la enseanza es un vehculo que apoya la reproduccin de dichas desigualdades, el fracaso escolar es ms incipiente en los estudiantes procedentes de familias con menos renta y con menos recursos intelectuales (Feito 2006, 34-35). Respecto a la diversidad cultural, sucede algo parecido. A pesar de que nuestras sociedades son ya multiculturales, la educacin sigue teniendo un carcter endocntrico, moderno y patriarcal. Se reproducen tambin las estructuras mentales de dominacin colonial, quedando los inmigrantes como sujetos que se tienen que adaptar a lo que se encuentra. En resumen, la escuela y la enseanza concebida de esta manera no aporta ms que toda una serie de conocimientos, que si el alumno es capaz de asimilar olvidar en

pocos das. En cuanto a la conformacin de los alumnos como ciudadanos tampoco es halageo el panorama de nuestro sistema educativo. Las escuelas democrticas. Ante esta situacin de insostenibilidad de un sistema educativo patriarcal, superfluo y discriminatorio, existe un movimiento que considera que otra escuela es posible y deseable. Este movimiento, al igual que otros propios de distintos campos de la vida social, demuestra que el mensaje nico y la imposicin de modelos sociales es ms un intento que una realidad. De este modo, esta investigacin y el marco terico general en el que se encuadra, parte de la iniciativa socioeducativa de la educacin para la ciudadana propugnada tanto desde la Unin Europea como desde el Estado espaol. El objetivo de estas acciones es la formacin, a travs de la educacin, de una ciudadana democrtica y participativa, ms comprometida con la cosa pblica y conocedora de sus derechos y responsabilidades (Antonio Bolvar, 2005). Es ste un proceso de amplio espectro que afecta tanto a los aspectos formales y estructurales del sistema educativo como a todos los actores de la comunidad escolar (profesores, alumnos y padres) y que considera a la escuela como un marco de socializacin privilegiado e idneo para promover la convivencia, la igualdad social, el respeto a la diferencia y el entendimiento entre individuos con distintas cargas culturales y tnicas que viven en sociedades diversas y plurales, pero con graves problemas de xenofobia, racismo, intolerancia e incomunicacin. Si la responsabilidad pblica fundamental y la justificacin de la escolarizacin financiada con los impuestos es educar a una generacin de ciudadanos, entonces la escuela debe ser necesariamente un lugar donde los estudiantes aprendan los hbitos mentales, el trabajo y el valor que se encuentran en el ncleo de tal democracia (Apple y Bean 1997, 52) Los principios que rigen una escuela democrtica son que los alumnos deciden qu quieren estudiar y cmo quieren estudiarlo y que mediante la asamblea escolar se establezcan las reglas de la escuela de manera consensuada. Estas reglas no slo se aplican a la convivencia cotidiana sino tambin a la administracin de la escuela. Se pretende la cooperacin y la colaboracin por encima de la competencia y crear estructuras y procesos democrticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela.

El objetivo principal es que los alumnos sean partcipes de su papel en la sociedad, no meros espectadores, que se vayan formando como ciudadanos y que adquieran herramientas para discernir por s mismos. Tomando las palabras de Sacristn y Murcia (1994, 67) entender la educacin socio-poltica como el esfuerzo por transmitir y cultivar en la escuela los valores sociales, intentando, adems, no quedarse en una mera instruccin acrtica de tales valores, sino procurando justificar y fundamentar su deseabilidad y preferencia, frente a otras formas de convivencia social. Estos procesos participativos, como hemos dicho, afectan a todas las esferas del centro y, por tanto a toda la comunidad educativa, por lo que instituciones como el APA y el consejo escolar tienen una participacin ms activa en la vida cotidiana del centro. 3. JUSTIFICACIN. El motivo por el que este instituto es interesante para hacer una investigacin basada en estos principios, es que lo que le caracteriza y, a su vez, lo que le diferencia de otros centros es la apuesta que est realizando para fomentar y afianzar la participacin y la convivencia entre los diferentes colectivos del centro, esto es, alumnos, profesores y personal no docente a travs de lo que se ha venido llamando buenas prcticas educativas. De esta forma nos encontramos ante un centro que introduce estos temas transversalmente en el currculo acadmico de los alumnos, apostando por actividades y proyectos extraescolares e insertando al centro en redes educativas, sociales y asociativas para llevar a cabo parte de esa batera de actuaciones orientadas a fomentar los principios bajo los que se gesta esta investigacin. A lo largo del texto se comentarn, especialmente en el plan de trabajo los proyectos que est desarrollando el centro en la lnea de la Educacin para la ciudadana. A lo anterior, hay que aadir los problemas que desde el propio IES Madrid Sur consideran ms relevantes y que aparecen reflejados en el Plan de Mejora de este curso acadmico. Plan que ha sido elaborado participativamente por los distintos departamentos del instituto y a travs del cual hemos articulado nuestra investigacin. Por otra parte las caractersticas demogrficas y sociales propias del barrio y del instituto, que comentaremos a continuacin, hacen de esta poblacin unos sujetos de estudios representativos e interesantes tanto para nuestra metodologa como para los objetivos de la investigacin: Hoy en da la poblacin de este barrio se compone mayoritariamente por familias trabajadoras, con inestabilidad laboral y con escasos recursos econmicos, en

donde su ms importante problema es el desempleo. La poblacin inmigrante es cada vez mayor, corresponde segn el padrn municipal de 2006 al 13,14% de la poblacin del barrio y el colectivo latinoamericano es el mas amplio, destacndose una mayora procedente de Ecuador seguido de los venidos de Marruecos. En cuanto al nivel educativo, la proporcin ms alta (19,31%) es la de aquellos que han realizado estudios de ESO, EGB y Bachillerato elemental. Si nos fijamos en la poblacin que estudia en el IES Palomeras Bajas nos encontramos ante un reflejo de la poblacin del barrio anteriormente detallada. La poblacin inmigrante del centro est en un 13.26%, siendo la mayora de origen ecuatoriano. Esta simetra se mantiene tambin en lo que se refiere a poblacin de etnia gitana en el barrio, pero esta vez no se correlaciona el peso de este colectivo en el barrio con el mismo en el instituto ya que la poblacin gitana estudiantil no es tan importante como la misma comunidad en el barrio. 4. METODOLOGA Y OBJETIVOS. La metodologa utilizada para desarrollar la investigacin es la IAP (Investigacin-Accin-Participativa). Esta eleccin viene dada por la apuesta, desde el equipo investigador, de una metodologa sujeto-sujeto, una metodologa donde las personas implicadas en la investigacin pasen de ser objetos de la misma a formar parte activa en la formulacin y resolucin de sus problemas a travs de la participacin. Las razones de optar por la IAP son explicadas a travs del para qu y el para quin de la investigacin. El para qu sera abrir procesos participativos a travs de los cuales la comunidad construya las respuestas y las soluciones a los problemas que ellos mismos han detectado. El para quin de la IAP sera, por tanto, toda la comunidad, que en nuestra investigacin es la comunidad educativa en su conjunto. De esta forma tanto los actores organizados de la comunidad como la ciudadana no organizada, construye un marco comn donde las opiniones de todos son escuchadas, compartidas y tenidas en cuenta para desarrollar las propuestas. El objeto de estudio de nuestra investigacin son las prcticas o proyectos educativos del IES Madrid Sur enmarcadas en la lnea educativa de buenas prcticas de educacin para la ciudadana. El objetivo general, la finalidad de nuestro proyecto, es mejorar y potenciar estas buenas prcticas para avanzar en una educacin ms participativa y basada en

cinco valores claves (sostenibles, solidarios, no patriarcales, no androcntricos y convivenciales) 5. PLAN DE TRABAJO. A la hora de poner en marcha la investigacin en el IES Madrid Sur, desde el grupo investigador la dividimos en cuatro pasos operativos, dentro de los cuales se ponen en marcha distintas actividades acordes con el mismo y que a continuacin vamos a explicar. 5.1 Negociacin del proceso participativo. Nos reunimos tanto con el equipo directivo del centro como con representantes del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, as como en recabar datos para comenzar a conocer la realidad social con la que vamos a trabajar. El objetivo principal de esta etapa era presentar la metodologa que se utilizara y comenzar a delimitar la investigacin. 5.2 Apertura a la poblacin. Este paso implica ampliar el proceso a toda la comunidad a la que afecta, es decir, al profesorado, los padres y madres y los estudiantes. Esta apertura se ha hecho a travs del trabajo de campo compuesto por entrevistas, talleres, encuestas, grupos de debate y la creacin de un grupo motor. 5.3 Anlisis y Devoluciones. En esta parte nos dedicamos a estructurar y organizar todas las demandas que hemos recogido en el trabajo de campo. Se materializaron las necesidades ms sentidas y ms estructurales que la poblacin ha manifestado y se agruparon y auto-organizaron para posteriormente devolver estas informaciones, sus protestas y sus propuestas a la comunidad educativa. Las devoluciones se hacen a travs de talleres destinados a estudiantes, a docentes, a padres y a madres, y a las asociaciones que trabajan en el instituto. 5.3.1 Diagnstico. Anlisis del discurso. A mitad de la investigacin y a travs del anlisis del trabajo de campo se realiz un diagnstico para luego preparar la devolucin de este y elaborar, participativamente,

un PAI (Plan de Accin Integral) que incidiera en los problemas identificados colectivamente. Desde el equipo investigador, se dividi el anlisis del discurso en cuatro bloques temticos para poder abordarlo de manera ms eficaz. Bloque 1. Proyectos, iniciativas y buenas prcticas. Una de las caractersticas principales del IES Madrid Sur es la cantidad de proyectos e iniciativas educativas que se desarrollan en el centro. En el bloque 1 hemos considerado todos esos proyectos, iniciativas y buenas prcticas entendiendo por stos todas aquellas iniciativas implementadas por el instituto, tanto aquellas institucionales que vienen dadas por la L.O.G.S.E. u ofertadas por el Ministerio de Educacin o la Comunidad de Madrid, y las iniciativas propias del centro los proyectos mixtos. Del mismo modo tambin consideramos los proyectos e iniciativas que provienen del tejido asociativo del barrio y de asociaciones y colectivos que trabajan en el mbito de la educacin, formal o no formal, y los proyectos que nacen por iniciativas de los mismos profesores, los alumnos o los padres. Cuando hablamos de estos proyectos lo hacemos tambin de iniciativas y prcticas que aunque no tengan la forma o el protocolo tpico de un proyecto, suponen una serie de medidas o actuaciones diseadas con fines concretos y llevadas a cabo por sujetos pertenecientes a la comunidad educativa. Para el profesorado, la funcin que deben tener estos proyectos es:
todos van en la lnea de facilitar el que todos los chicos que estn aqu saquen provecho, no slo desde el punto de vista acadmico, sino desde el punto de vista de la convivencia y desde el punto de vista de ser una persona responsable con el medio y con los dems

Que haya proyectos significa para muchos sujetos que las cosas se intentan hacer de otra manera en este centro, que hay una voluntad por parte de la comunidad educativa. Los proyectos se ven como una forma innovadora o alternativa de resolver los dolores del instituto por parte de miembros del profesorado:
es un centro que si que est buscando constantemente soluciones de otro tipo lo que me parece destacable es el hecho de que en este instituto haya tantos proyectos significa que hay mucha gente muy interesada en que esto funcione en este centro.

Adems de los proyectos que hay en el instituto los chicos del barrio van a otras asociaciones y colectivos del barrio que desarrollan buenas prcticas educativas, as, hay una serie de redes e interrelaciones entre el tejido asociativo del barrio y los centros pblicos de enseanza y que esta dando lugar a experiencias compartidas por varios

actores del barrio. Dentro de esas redes destacan iniciativas como Tomemos la palabra, que trabaja en varios centros educativos de Vallecas. Una participante de la iniciativa y miembro del tejido asociativo del barrio lo narraba:
y luego hacen sus propios programas y el programa este que te digo de TOMEMOS LA PALABRA que all trabajamos conjuntamente, por un lado la educacin formal con la educacin no formal, trabajamos en equipo, el profesorado que se encarga de traer aqu a los chavales y trabajar con ellos porque elaboran parte de los contenidos en las aulas y luego pues ehaqu junto con nosotros pues todo ese trabajo lo sacamos al aire

Los profesores nos hablan de la necesidad de coordinar los proyectos, tambin porque algunos creen que se solapan. Segn una profesora:
hemos pasado la primera fase ambiciosa de que queremos hacer muchas cosas, a que ahora es verdad que a veces tantas cosas se solapan (...)hemos pasado de esa primera ambicin a que ahora nos tenemos como que ir acoplando, ir adaptando, ir organizando (...) estamos en un momento en el que hay tantos proyectos, que incluso para los propios profesores nos es imposible estar en todos a la vez, porque se estn solapando

Aunque otros miembros del profesorado no piensan lo mismo, sino que creen que cuantas ms iniciativas haya ms vivos estarn los proyectos.
Todas estas iniciativas, viendo todo lo que podamos aprovechar, va ser bueno para mantener vivos los proyectos.

Este bloque del diagnstico se corresponde en cierta manera al concepto de ciudadana que tratamos en el marco terico. Vemos que los proyectos e iniciativas de buenas prcticas educativas que se estn poniendo en prctica en el IES Madrid Sur iran en la lnea de potenciar la educacin en la ciudadana de un modo integral y transversal en el ciclo educativo por el que pasa el alumnado. Toda esta batera de proyectos e iniciativas que estn funcionando en el da a da del centro contribuyen en cierta manera al desarrollo de una ciudadana participativa no solo dentro del alumnado, sino que tambin en los colectivos del profesorado y en los padres y madres. Estos proyectos insertan al centro con el tejido asociativo y las redes ciudadanas del barrio, creando un escenario donde el intercambio de experiencias entre los distintos actores y vinculando al centro con el barrio en el que se encuentra. Bloque 2. Participacin Al tratar el tema de la participacin nos encontramos ante dos cuestiones fundamentales: por un lado el ver en que grado se da esta participacin, ver quienes son los actores que participan y en qu, cual es el nivel medio de participacin en los

distintos colectivos y actores sociales, y por otro, contemplar la naturaleza de esa participacin, ver de que tipo de participacin estamos hablando, hasta donde puede llegar, en qu y quienes pueden participar. Para muchos sujetos una de las claves fundamentales de que los proyectos funcionen es la alta participacin de la comunidad educativa. En palabras de miembros del profesorado:
Una de las cosas que ms me llam la atencin de este centro es el nivel de participacin, la voluntad que tiene la gente, y yo, porque soy muy vago, que lo soy, me he tenido que meter en algo. Y toda la gente que va viniendo, por narices se van integrando, va viendo, tiene voluntad.

En cuanto a la participacin de los alumnos es ms difcil encontrar un acuerdo. Es un grupo muy heterogneo debido a sus circunstancias personales, as como por las edades entre las que se comprende. Por ejemplo, en el caso del Programa de Acompaamiento Escolar hay participacin nicamente de cursos de la ESO y especialmente de 1 y 2. En cambio del proyecto de Alumnos Ayudantes lo forman alumnos de 1 de Bachillerato y 4 de la ESO. Los proyectos que se caracterizan por una participacin general de todos los cursos son los Deportes y la Mediacin. Como nos comenta un miembro de la direccin:
hay un grupo pequeo de alumnos que estn metidos en muchas cosas,() es una reducida minora

Los motivos generales que apuntan profesores y los miembros de la direccin a la falta de participacin del alumnado son:
por la propia idiosincrasia a lo mejor de la edad, de la adolescencia, cuesta mucho moverles, () ilusionarles con cosas que no sean las suyas propias

Atendiendo a la perspectiva tnica, existe el debate dentro de los profesores sobre si los gitanos participan o no en los proyectos. Para una profesora del grupo especfico singular s que participan, para otros profesores solo participan en los deportes, otros, sin embargo, no ven que participen en nada. Lo mismo ocurre con los inmigrantes segn miembros del profesorado:
Pero en general, en los proyectos, estos no estn, ni los gitanos tampoco. Y en los deportes, en todo, pero es que los chinos.

Los padres y madres participan poco, mantienen la participacin de este colectivo en los centros de educacin secundaria. Segn las entrevistas realizadas al

10

APA, pertenecen a la misma slo unos 80 padres, aunque a las reuniones del APA y a los encuentros que celebran los padres todos los lunes finales de mes con el director solo acuden unas 20 personas. Sin embargo la imagen que los profesores tienen de los padres es positiva, no as en otros centros. Parece que aqu las sinergias creadas dentro del instituto tambin se reflejan en este aspecto. Como comentan miembros del profesorado y de la direccin:
hay, como siempre en los institutos, un pequeo grupo de padres activos

Dentro de la participacin y relacionado con las sinergias que se van creando en el instituto, creemos que es importante reflejar la relacin del centro con el exterior, con el barrio. Tanto en las entrevistas a los padres como a los profesores se habla de esta reputacin y de que incluso hay que rechazar a alumnos al principio de curso por la falta de plazas, hay una buena imagen del instituto. En palabras de una profesora y un miembro de una asociacin:
la reputacin que tiene en el barrio es muy buena

Bloque 3.Convivencia En el bloque temtico de convivencia intentaremos abordar la concepcin sobre la convivencia que flota en el IES Madrid Sur, solapando esta al modelo de convivencia que abordamos en el marco terico, una convivencia que vaya ms all de la simple coexistencia, que surja del respeto y el intercambio. Mejorar la convivencia es una de las mximas preocupaciones que moviliza recursos y voluntades en el interior del centro, est situado como uno de los objetivos prioritarios de la junta directiva y es uno de los puntos claves tanto del plan de mejora como de los proyectos que actualmente se desarrollan. Al interpelar sobre la convivencia a diferentes actores dentro del IES nos encontramos con diferentes percepciones sobre lo que significa para cada uno de los cuestionados y sobre las posibles soluciones a los conflictos o a la falta de integracin. Sobre los problemas de convivencia una profesora manifestaba lo siguiente:
Pero yo es que creo que los problemas de convivencia no se pueden erradicar en ningn sitio, porque estn en la sociedad. Nosotros somos un reflejo de lo que pasa ah fuera, y tenemos lo que tenemos porque est ah, como no hacemos seleccin tenemos de todo. El problema es cmo se resuelven esos problemas de convivencia, o mejor dicho, no es problema, sino que digamos que es lo positivo en este caso.

11

Aunque se percibe un esfuerzo consciente por parte de algunos educadores, en el colectivo de padres y madres y en el alumnado de no caer en discursos esteriotipados, aparece una percepcin de una mayor conflictividad de los alumnos de etnia gitana. Al preguntarle a una profesora sobre los problemas de convivencia en el centro contesta:
si los profesores demuestran preocupacin los chicos se portan mejor, pero en general si que hay mucho absentismo y... as peleas entre ellos no creo que sea diferente a otros institutos, yo creo que no,... pues si que hay mucha poblacin gitana pero vamos que yo eso no lo veo... o sea, que no veo un factor de mayor conflictividad ni nada,

Nos encontramos con un proyecto denominado aula de compensatoria singular, llamado popularmente dentro del centro como jardinera o el grupo de los jardineros, con una gran mayora o prcticamente la totalidad del alumnado perteneciente a la etnia gitana, que se ha planificado como un proyecto educativo, de mejora del rendimiento escolar de determinados alumnos considerados especialmente conflictivos y con un nulo rendimiento acadmico. Respecto a este proyecto encontramos mltiples discursos muchas veces contradictorios dentro de la comunidad educativa, desde aquellos que ven que el proyecto ha trado una mejora global en la convivencia en el centro, aquellos que consideran que lo que se esta potenciando es la exclusin de una serie de alumnos, hasta aquellos que consideran que no hay solucin para esos chicos, con una gran cantidad de posiciones intermedias. Lo que si parece salir a relucir dentro de los discursos de la comunidad educativa del IES es un sentimiento de que hay que hacer algo con esa parte del alumnado que actualmente se haya en una posicin de exclusin. Este mismo proyecto sirve para ejemplificar uno de los problemas que ms preocupan a la comunidad educativa en su conjunto y especialmente al colectivo de profesores y a la junta directiva, adems es una de las cuestiones de ms difcil solucin que se dan en el desarrollo de una convivencia dentro del centro, y es la integracin del alumnado de etnia gitana, donde no parecen funcionar de la misma manera los proyectos que con el resto de los alumnos. As lo explicaba un profesor:
hay que replantearse que el tema de los gitanos es una asignatura aqu(...)no noto ningn progreso de hace 10 aos

Bloque 4. Educacin La educacin aparece como la gran preocupacin tanto del profesorado (empezando por la junta directiva) como del colectivo de padres y madres. De lo que se trata es de intentar conseguir que titulen el mayor nmero de alumnos posible ya que ahora mismo la proporcin de alumnos que consigue titular es significativamente bajo. 12

De la misma manera hay una preocupacin por los temas transversales que completan el currculum escolar, tales como la ecologa, el gnero, el respeto convivencial, la ciudadana, reflejado en la importancia y el peso que tienen las actividades extraescolares y el gran nmero de salidas que realiza el alumnado durante el curso escolar, as como por la importancia que dentro del profesorado y la junta directiva se da a este tipo de actividades. Dentro del bloque de educacin nos centramos, por un lado, en los proyectos referentes a la mejora de ese rendimiento acadmico, y por otro, analizamos los esfuerzos por ir perfilando alternativas al modelo de enseanza que est instituido en el sistema educativo. En el Proyecto Educativo del Centro y en Plan de Mejora se recoge el tipo de educacin que se les pretende aplicar a los alumnos. Todas las medidas estn encaminadas hacia dos puntos principales: la convivencia y el xito acadmico. Como manifiestan miembros de la direccin y del profesorado:
desarrollbamos lo que queramos que fuese este centro en base a lo que nosotros creemos que debe ser una educacin, de calidad, en base a unos criterios importantes que tienen que ver con la convivencia, con la participacin, que tienen que ver con desarrollar metodologa que incluyan, lo ms posible, a todos los alumnos. Entonces, eso estaba claramente presente en el proyecto de direccin.

La educacin es entendida, por tanto, como una educacin en valores, algo que coincide con los objetivos de la investigacin. Como manifiesta esta profesora:
Pero a parte del xito, yo creo que una cosa fundamental es la educacin en valores que creo que es la olvidada en todas las escuelas, eso ya no se lleva y aunque se supone que eso lo hace cada uno de una forma transversal no se hace, y aqu s que se est educando y se nota un montn. Incluso los chavales que son muy gamberros y muy malos te responden con una educacin que no la has visto en otros sitios, al menos yo. Se para, te escucha, no s, a m me ha llamado mucho la atencin.

Esta educacin en valores, segn una profesora, tambin se relaciona con la idea de que dentro de esos valores impere el dilogo:
con respecto a la educacin de los alumnos en valores, yo creo que aqu en este centro se trabaja mucho la charla con alumnos (...) y yo eso lo veo positivo, que en alguno sirve y que otros a lo mejor ests hablando con ellos

Adems de los valores convivenciales una de las grandes preocupaciones del centro es el xito acadmico. Se pretende que haya ms chicos que graden, que pasen al bachillerato y luego a la universidad. En palabras de un miembro de la direccin y de miembros del profesorado:

13

El objetivo que tenemos, es seguir mejorando en lo convivencial, y el prioritario, conseguir un mayor xito escolar para todos los alumnos, incluidos los gitanos o los de compensatoria para llegar a un grado normal, los ndices de fracaso escolar son muy grandes estamos escandalizados por el bajo nmero de chavales que titulan en este centro

Por ltimo cabra mencionar que todo esto supone, segn los profesores, una apuesta por la enseanza pblica y de calidad:
va ligado a la idea que se tiene de la enseanza, de la enseanza pblica en particular, y yo creo que aqu s que hay gente que cree y que se pelea por la enseanza pblica, y quiere una enseanza pblica de calidad y quiere aportar lo ms que puede y da, no solamente con el bla bla, con el discurso, sino con la actuacin diaria, entonces no se escatima en esfuerzos de echarle horas, de recursos, de buscar. Eso es realmente importante.

5.4 Construir prioridades y propuestas. En este punto se realizan propuestas creativas para deshacer los problemas detectados por la comunidad y priorizarlas para introducirlas en programas y proyectos ms concretos. Construir un Plan de Accin Integral (PAI) y dar respuesta a todas esas demandas dando forma y viabilidad a sus propuestas. 5.4.1 El Plan de Accin Integral: A continuacin presentamos el Plan de Accin Integral como una propuesta para comenzar a trabajar los dolores de la poblacin del IES Madrid Sur. Este plan lo entendemos como un proyecto puzzle ya que entendemos que cada una de las acciones se encajan unas con otras al confluir en la misma prioridad, la participacin y la convivencia. Cada accin cumple un rol, es decir, cada una tiene un papel definido por el bloque en el que se encuadra. El plan es un puzzle porque intenta maximizar los recursos existentes en el centro ya que los existentes son reducidos. Hay que buscar la interconexin en el plan para intentar paliar esa escasez. A su vez, entendemos el PAI como un paso ms en la lnea abierta en el centro, un escaln ms haca la idea-fuerza que rodea las acciones que se han llevado y se estn llevando dentro del IES Madrid Sur, buscar convertirlo EN EL MEJOR INSTITUTO DE MADRID, con su ejemplo ms claro en el Plan de Mejora del Centro. Lo que aporta el PAI a todos los planes, programas e iniciativas es una apuesta por introducir activamente a la comunidad educativa en todo este proceso, lo que busca es abrir espacios en estudiantes, profesorado, familias, PAS y asociaciones para que trabajen junto con la Directiva para mejorar y ampliar esa idea-fuerza. El PAI que se propone poner en marcha a partir del prximo curso en el IES Madrid Sur cuenta con nueve lneas de actuacin que a se describen a continuacin: 14

15

PLAN DE ACCION INTEGRAL LINEAS DE ACTUACION

ACCIONES

1.CONVIVENCIA

2.PARTICIPACION

3.PROYECTOS Y BUENAS PRCTICAS

4.ACTIVIDADES EXTRA ESCOLARES

5. ESTILO DEL CENTRO

6.FORMACION

7.COMUNICACIN INTERNA

8.COMUNICACIN EXTERNA

9.INFRAESTRUCTURAS Registro y evaluacin de programas, proyectos y planes puestos en marcha en el centro

Plan de convivencia

Mesa de participacin

Consejo de proyectos

Coordinadora de actividades extraescolares

Cursos de formacin

Revitalizacin de la pgina web del centro

-Jornadas sobre experiencias en educacin. -Visitas a experiencias de otros centros

Registro/declogo de actividades extraescolares

Plan de mejora y Plan de embellecimiento

16

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La finalidad de los prrafos que se van a describir a continuacin es la de tener en cuenta una serie de recomendaciones a la hora de poner en marcha el Plan de Accin Integral. La importancia de estos aspectos estriba en que pueden dar lugar a cambios en los objetivos y en los tiempos de la acciones propuestas en el mismo. Las cuestiones que se van a poner en relieve son aspectos que hay que tratar y ser conscientes de ellos para poder avanzar en la consecucin de la idea-fuerza EL MEJOR CENTRO DE MADRID.

Problemas de comunicacin, coordinacin y organizacin.

Dentro de gran parte de los proyectos e iniciativas que se desarrollan en el centro, parte importante de los actores detectan determinados problemas de comunicacin, que involucran tanto a las entidades y asociaciones que realizan los proyectos en el centro, como a los colectivos del profesorado, los padres y madres y a los beneficiarios de estas iniciativas y proyectos, el alumnado. Para intentar poner solucin a las trabas comunicativas y operativas con las que nos encontramos hay una serie de acciones, tanto dentro del Plan de Mejora del centro como del Plan de Accin Integral, que intentan dar salida y desbloquear algunos de estas problemticas. La creacin de nuevos canales de comunicacin, especialmente el uso de las nuevas tecnologas, con un peso importante de la pgina web del instituto (intentando dar espacio al alumnado y al colectivo de padres y madres). Asimismo recomendaramos dar mayor publicidad a todos los proyectos, iniciativas y acontecimientos que tengan lugar en el centro, a la vez que se debe intentar dar un intercambio de experiencias y conocimientos que transformen la comunicacin a travs de la celebracin de unas jornadas y de otros instrumentos como la mesa de participacin y el consejo de proyectos, entre otros que han sido proyectados en el PAI.

Nivel de participacin y vinculacin respecto al centro.

Otra de las cuestiones que aparecen dentro de los proyectos, as como en la vida del instituto en general es la baja participacin del alumnado en las diferentes iniciativas y proyectos, as como la baja implicacin del alumnado tanto en los proyectos como en

17

el ciclo educativo por el que estn pasando. Lo mismo sucede con los padres y en menor medida con los profesores. Dentro del PAI se busca dar soluciones para aumentar la participacin, contando con la predisposicin inicial de los actores implicados en el centro. Se busca promover la participacin potenciando las organizaciones que ya estn instituidas (APA) o que se encuentran en proceso de desarrollo y apertura (como la Asociacin de alumnos y alumnas), y buscar una apertura a las asociaciones del tejido asociativo del barrio, tanto aquellas que ya viven dentro del centro llevando a cabo iniciativas y proyectos como aquellas que se encuentran en el entorno del barrio pero no participan actualmente en el centro. Hemos recomendado la configuracin de una mesa de participacin y otras iniciativas como potenciar y dinamizar las tutoras o las asambleas de clase, para ir formando las estructuras adecuadas que hagan posible una participacin ms activa e implicativa en todos los estamentos de la comunidad educativa que permita a la poblacin ir tomando responsabilidades al tiempo que aumente su implicacin y participacin.

Problemas de exclusin y convivencia.

Otra de las cuestiones que albergan los discursos en el Madrid Sur son aquellas dificultades y problemticas en el desarrollo de una convivencia sana entre los distintos colectivos sociales y los diferentes actores. Con la puesta en marcha de las iniciativas que se contemplan en el PAI, y en el Plan de Mejora del centro, se orienta a ir reduciendo est brecha, a ir construyendo una escuela ms inclusiva y convivencial. El desarrollo del Plan de Convivencia que est ahora mismo en marcha, la realizacin de un Plan Integral de Acogida u otro tipo de acciones con iniciativas como el equipo de mediacin, pretenden ir dando salidas a este tipo de problemas. Adems hay un proyecto de presente que se hace futuro dentro del IES, que busca la implicacin de todos los estamentos de la comunidad educativa y que ya est transformando las relaciones entre los distintos actores. Programas como el equipo de mediacin y otro tipo de iniciativas han ido dando soluciones reales y visibles en un corto plazo que nos hace ver la utilidad y eficacia de los proyectos innovadores y cooperativos, demuestra la facilidad con que otra manera de solucionar los conflictos generan dinmicas que se reflejan en el da a da. En vez de la resignacin y aparente falta de soluciones, situacin de angustia, con que se viven los problemas de convivencia dentro de los centros

18

educativos, nos encontramos con un visin de futuro apoyada en una manera de hacer las cosas que poco a poco ha ido transformando la realidad convivencial del IES.

Entorno social.
Dentro del IES Madrid Sur nos encontramos con una poblacin, dentro del alumnado, muy contrastada en lo referente a su situacin social, cultural y econmica. Hay una parte significativa del alumnado que proviene de situaciones de exclusin social y marginalidad, donde el cumplimiento de las exigencias acadmicas no aparece como meta, esto unido a que dentro del alumnado hay una baja valoracin colectiva de lo que significan los estudios y sobre la utilidad de estos para su vida cotidiana. De la misma manera el entorno del centro, el barrio de Vallecas, ofrece un gran nmero de oportunidades, gracias al fuerte tejido asociativo que hay en el barrio, que le ha ido dotando de una identidad propia y una idiosincrasia determinada. Dentro de la relacin del Madrid Sur con el entorno, ocupa un lugar fundamental la imagen que hay del centro en el barrio. Est imagen ha pasado de ser una imagen muy negativa a convertirse en el centro ms demandado de la zona, y uno de los ms demandados de Madrid. Tanto el colectivo de padres y madres como el alumnado coinciden en sealar ese cambio, lo que implica que se generen expectativas de mejora dentro del centro. Esas expectativas de mejora se concretan en una serie de acciones destinadas a optimizar el centro, dignificar los espacios (dignifica a los que los habitan) a travs de diversas iniciativas, como el plan de embellecimiento que se contempla en el plan de mejora y el cul se intentar llevar a cabo de modo participado por el alumnado de cara a que este haga suyo el espacio y sienta una identificacin con el centro. Asimismo el proyecto de ecoescuelas y otras iniciativas contempladas en el PAI, intentar dar cabida a ensear en la sostenibilidad y ponerla en prctica. Hay un gran nmero de actores involucrados en llevar adelante el proyecto de ecoescuelas, que cuenta con la participacin de miembros de todos los estamentos de la comunidad educativa, lo cual nos da una idea del potencial de este tipo de iniciativas. El objetivo final es que el alumnado se identifique con el centro, se vea como parte activa del desarrollo y mejora del mismo.

Bajo rendimiento acadmico.

19

Una de las mayores preocupaciones de la comunidad educativa es el bajo rendimiento acadmico. La figura del profesorado es clave a la hora de mejorar el rendimiento acadmico, de nuevo la figura del tutor se revela como fundamental a la hora de favorecer la buena marcha del curso. Este bajo rendimiento acadmico se aborda desde una ptica de cambio, se est configurando un proyecto de futuro que busca solventar esta situacin, no se percibe el estancamiento y la sensacin de falta de futuro que hay en otros centros. En esta lnea estn surgiendo iniciativas por parte de algunos miembros del profesorado de intentar ofrecer un modelo educativo ms integral y cercano al mundo cotidiano del alumnado, y quizs algo ms alejada de los planes de estudio, pero estas iniciativas se dan de manera aislada e individual y no parten de un esfuerzo colectivo y sistematizado. Mediante una serie de acciones contempladas en el PAI se pretenden desbloquear este tipo de problemticas, transformar en cierto sentido las dinmicas que hay en las aulas. Un intercambio constante de ideas y experiencias entre el profesorado es vital para que puedan salir a la luz nuevas formas de plantearse el proyecto educativo. Hay una predisposicin a buscar soluciones de cara a dar salida a la situacin acadmica actual que hay en el IES. El centro cuenta adems con otras fuerzas que impulsan a los actores a buscar soluciones, es precisamente la visin de futuro lo que motiva las acciones presentes, se busca una salida y se ha conseguido uno de los logros ms importante, y es romper con el clima de resignacin, de falta de futuro y alternativas, que se respira en la mayora de los centros educativos en la actualidad.

Dificultades para la transformacin.

A la hora de abordar la realizacin del PAI en los talleres de creatividad nos encontramos con que hay una serie de cuestiones y barreras a la hora de tratar determinados asuntos, que aparecen como conflictivos y problemticos y que flotan en el ambiente del IES, pero parece que hay verdaderas dificultades para innovar y buscar nuevas soluciones. El primer terreno aparentemente vedado es el aula. En el aula se generan gran parte de las tensiones que luego se manifiestan de forma conflictiva: la baja motivacin e inters del alumnado, el bajo rendimiento escolar, desvinculacin de los padres y madres de todo lo concerniente a la educacin que se imparte dentro de las aulas ms all de las notas, desmotivacin y frustracin del profesorado. Sin embargo, han sido pocas las propuestas lanzadas en ese sentido, hay mucho respeto a la soberana del 20

profesor en el aula, lo cul no tiene por que ser incompatible con abrir procesos de reflexin dentro del colectivo del profesorado que mediante el intercambio de experiencias y metodologas que el propio profesorado lleva a cabo, vayan planteando alternativas a un modelo pedaggico y educativo que parece no ofrecer soluciones adecuadas, ya hay una parte del profesorado dentro del Madrid Sur interesado en profundizar en otro tipo de metodologas y otras visones de la educacin que vayan transformando el modelo constituido como dominante. Propuestas como el desarrollo de contenidos integrales, de formacin transversal en los currculo, desarrollo de metodologas participativas dentro del aula, parecen sujetos a la iniciativa personal de cada profesor, pero eso no implica que se hagan esfuerzos conscientes de cara a desarrollar en la medida de lo posible dinmicas de reflexin que posibiliten el cambio. De la misma manera el alumnado se muestra reticente a abandonar un modelo educativo con el que se sienten cmodos y los padres y madres muestran miedos a todo aquello que tenga que ver con modificar la vida dentro del aula. Sin embargo ya hay varias propuestas en marcha dentro del proyecto de futuro que hay en el centro a travs del plan de mejora con la inclusin de varias iniciativas y proyectos que buscan transformar en cierta manera algunas de las dinmicas que hay institucionalizadas. Este es uno de los caminos que ms dificultades tiene para abrirse, pero es, al mismo tiempo, de los que mayor capacidad real de transformacin. Hara falta abrir un debate entre todos los implicados en la comunidad educativa para ir dando pasitos en la direccin de ir construyendo un nuevo instituto, desde el interior de las aulas hasta el exterior del centro, el barrio. Hay un tejido asociativo en el entorno que esta trabajando en el tema (como la red Dinamizando Vallekas) y hay una parte del profesorado interesada en ir cambiando poco a poco el modelo educativo, todo es cuestin de ver por donde se abre la lata de las metodologas en el aula, pero el poder transformador de ese debate es inmenso, y ms existiendo profesores y profesoras interesados en darle una vuelta al modelo. Actuaciones recogidas tanto en el plan de mejora del IES, como en el PAI, van apuntando hacia las maneras en que los actores pueden superar estas y otras dificultades. El alto grado de implicacin de determinados actores y las ganas en buscar soluciones y alternativas, nos dan un escenario donde la transformacin es posible. La no resignacin de buena parte de los actores involucrados en la comunidad educativa nos da un escenario donde la bsqueda de un estilo propio dentro del IES se convierte en una bsqueda de soluciones para las dificultades y problemticas que puedan surgir, esto unido a las acciones de evaluacin y monitoreo contempladas en el PAI y a las

21

acciones contempladas en el plan de mejora nos sitan en un escenario dnde los actores tengan la capacidad suficiente para modificar su da a da y no verse arrastrados por la inercia que a da de hoy se ha adueado del modelo educativo.

Formacin de ciudadana a travs de la educacin

En el instituto Madrid Sur desde todos los estamentos y a pesar de la falta de medios econmicos hay un esfuerzo encomiable en conocer, estudiar y poner en marcha iniciativas que surgen desde varias esferas de la comunidad educativa para avanzar en la educacin para la ciudadana. Se reconocen una multiplicidad de elementos que van dirigidos al fomento, la promocin y el desarrollo de valores sociales que permiten al conjunto de los alumnos y alumnas y por extensin a sus padres y madres y a toda la comunidad educativa en general, la formacin de ciudadana a travs de la educacin, entendida como la educacin que se recibe con el fin de garantizar la formacin de ciudadanos que participen activa y responsablemente en la sociedad democrtica y con capacidad de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la que vive. Es importante reconocer estos esfuerzos para que sirvan en adelante como ejemplo para que otras instituciones se nutran de sus avances y experiencias y a su vez el IES Madrid Sur contine el largo camino que apenas ha comenzado.

7. BIBLIOGRAFA. -Apple, M.W y Bean, J.A, (1997): Escuelas democrticas; Madrid: Morata. -Bolivar, Antonio(2005): La ciudadana a travs de la educacin; en 2005 Ao Europeo a travs de la educacin, Ministerio de Educacin y Ciencia, 16,17 de Julio, Madrid. -Feito, Rafael (2006): Otra escuela es posible; Madrid: Siglo XXI. -Lpez Guerra, Susana (2002): Globalizacin y postmodernidad en Latinoamrica y Mxico - Sacristn Gmez, David y Murcia Menoyo, M ngeles (1994), educacin; Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Educacin democrtica y Cultura participativa. Desarrollo del espritu democrtico a travs de la

22

23

LA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ESTRUCTURA SOCIAL. TEORA E INVESTIGACIN EMPRICA Grupo de trabajo: Sociologa de la Educacin Autor: Jose A. Santiago Institucin de Procedencia: Universidad Complutense de Madrid Direccin: Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Universidad Complutense de Madrid. Campus de Somosaguas 28223 Madrid Telfono: 663 75 81 15 E-mail: jasantiago@cps.ucm.es

1. Un nuevo objeto de estudio: del school bullying a la convivencia escolar. Desde hace un tiempo, la violencia escolar se ha convertido en uno de los focos de inters de las sociedades europeas. Peridicamente los medios de comunicacin llaman nuestra atencin con noticias que hablan de graves peleas entre alumnos, de agresiones a profesores y de otras acciones que, slo en contadas ocasiones, pueden llevar a sus protagonistas a la crcel o al hospital. Nada grave, diran algunos, comparado con los episodios que ha vivido la sociedad norteamericana, como el asesinato colectivo en el instituto Columbine de Colorado, que adquiri gran popularidad tras la pelcula Bowling for Columbine del galardonado Michael Moore. Estas noticias dan cuenta de las manifestaciones de violencia escolar tomando como referente la violencia fsica: peleas, agresiones y, en su grado mximo, violaciones, asesinatos, etc. La violencia escolar queda as limitada a una determinada representacin que guarda una estrecha relacin con un discurso espontneo. Esta representacin de la violencia es la que fundamenta la mayora de los estudios realizados sobre violencia escolar, que de forma hegemnica se han centrado en el maltrato entre compaeros o en lo que se conoce como dinmicas bullyingvictimization. stas hacen mencin a los bullies, es decir, a los conocidos popularmente como matones o abusones que maltratan a sus compaeros de escuela. D. Olweus, impulsor del estudio de estos fenmenos, define school bullying o victimizacin en los siguientes trminos: Un estudiante est siendo victimizado cuando est expuesto, repetidamente y durante un tiempo, a acciones negativas por parte de otro u otros estudiantes (Olweus, 1999: 10). Siguiendo esta definicin, tres son los criterios que caracterizan al bullying: 1) Es un comportamiento agresivo; 2) se realiza de forma repetida y a lo largo del tiempo; 3) ese comportamiento se produce en una relacin

interpersonal caracterizada por la desigualdad de poder. Quedan, por tanto, fuera de estas dinmicas bullying, los comportamientos agresivos ocasionales y los que tienen lugar entre dos sujetos entre los que no se da una asimetra de poder (ibidem, 11). Para D. Olweus, no todos los comportamientos agresivos que componen el bullying son violentos. As los insultos, los gestos ofensivos o la exclusin social intencionada son comportamientos agresivos, pero no violentos. stos slo aparecen cuando est implicada la fuerza fsica: `la violencia o el comportamiento violento deberan ser definidos como un comportamiento agresivo donde el actor o perpetrador utiliza su propio cuerpo o un objeto (incluyendo un arma) para infligir (...) una herida o malestar sobre otro individuo (ibidem, 12). El estudio de la violencia escolar queda as reducido a la violencia fsica que acontece en la Escuela. Sin duda el llamado maltrato fsico entre iguales es una de las manifestaciones de la violencia escolar. No obstante, esta forma de concebir la violencia resulta un tanto reduccionista, ya que no da cuenta de otras violencias que atraviesan la vida escolar. A este respecto, son de gran valor las aportaciones que proceden de Francia, y especialmente de la obra de E. Debarbieux (1996), para quien la violencia escolar se compone de tres elementos esenciales: 1) 2) 3) los crmenes y delitos cometidos en la Escuela y definidos por el Cdigo penal. las incivilidades definidas por los actores sociales. el sentimiento de inseguridad o de violencia que resulta de los dos componentes anteriores.

Si seguimos en esta lnea, tendremos que extender el concepto de violencia escolar, de tal manera que ste pueda dar cuenta de esos otros elementos que desbordan la violencia fsica que se refleja en crmenes y delitos o en las dinmicas bullying. As la inclusin de las incivilidades y del sentimiento de inseguridad o de violencia nos remite al clima de convivencia que se respira en la Escuela. Es en este sentido que considero que el objeto en que debemos centrar nuestro inters es el de la convivencia escolar, que va ms all de la violencia tal y como suele ser entendida. Asumo as el legado de lo que pasa por ser una peculiaridad espaola en lo que se refiere a estos estudios. En efecto, frente a lo que sucede en otros pases que hablan de violencia escolar, en el caso espaol el trmino que se impone es el de convivencia escolar (Smith 2003: 5).

2. Perspectivas tericas en el estudio de la convivencia escolar El consenso sobre el carcter multicausal de los problemas de convivencia escolar parece consolidarse en este campo de estudio. Tras un primer perodo en el que el psicologicismo se mostraba hegemnico, en la actualidad los investigadores defienden una visin eclctica. As los modelos explicativos globales enumeran toda una serie de factores que, segn ellos, inciden en la aparicin y mantenimiento de dichos problemas: perfiles psicolgicos de alumnos y profesores, caractersticas de la institucin escolar, socializaciones familiares, influencia de los medios de comunicacin y un largo etc. Cuantos ms factores se tengan en cuenta ms se cree estar en el buen camino para llegar a entender lo que pasa en nuestras escuelas. Esta visin se ha convertido en la polticamente correcta en la medida en que nunca puede ser tachada de reduccionista, una de las mayores ofensas que puede recibir un investigador social. En el actual estado de la ciencia social nadie dudara en suscribir una explicacin multicausal de los diferentes fenmenos sociales. No obstante, la cuestin a tener en cuenta es el tipo de investigaciones a las que da lugar este tipo de perspectivas catch-all: en la medida en que todo se explica por todo, nada se explica. El investigador no se ve comprometido, ya que no otorga un estatuto privilegiado a ningn factor explicativo. Todos los factores se sitan al mismo nivel a la hora de ofrecer explicaciones. Cmo orientar una investigacin emprica a partir de estas premisas? Por dnde empezar? Qu unidad de anlisis deberamos privilegiar? A pesar de esta visin eclctica, algunos investigadores no dudan en privilegiar algn aspecto que consideran especialmente significativo para dar cuenta de los problemas de convivencia escolar. As algunos estudios han tratado de explicar la gnesis y el mantenimiento de los problemas de convivencia escolar a partir de los individuos, de la institucin escolar o del contexto social en el que tiene lugar la experiencia escolar. En estos casos el grado de compromiso terico es ms pronunciado y las investigaciones que de l se derivan permiten una mayor concrecin.

En el plano terico, cada una de estas tres perspectivas nos remite a unos presupuestos terico-polticos. Desde una visin de lo social basada en el individualismo metodolgico en ocasiones tambin ontolgico- hasta una visin prxima al realismo de las instituciones. La atribucin de causalidad a los individuos, a

la institucin o al contexto social nos muestra al mismo tiempo el trasfondo poltico de estas perspectivas tericas. Estas perspectivas tienen una traduccin inmediata en el terreno emprico, pues dan lugar a tres tipos de investigaciones, en la medida en que se centren en: los problemas de convivencia que tienen lugar en la Escuela. los problemas de convivencia de la Escuela. los problemas de convivencia que se adentran en la Escuela.

La Escuela como escenario: Los problemas de convivencia que tienen lugar en la Escuela Esta perspectiva se centra en el individuo como unidad de anlisis. La Escuela es slo el espacio fsico donde tiene lugar la interaccin entre los individuos, pero en ningn caso es la autora de los problemas de convivencia. Estos acontecen en la Escuela como podran hacerlo en otros lugares.

La Escuela como causante: Los problemas de convivencia de la Escuela Para esta perspectiva la Escuela no slo es el escenario de los problemas de convivencia escolar, sino su principal protagonista. Si en la Escuela hay problemas de convivencia es porque es ella misma la causante de esos problemas.

La Escuela como vctima: Los problemas de convivencia que se adentran en la Escuela Para esta perspectiva la Escuela no es ni un mero escenario ni la protagonista generadora de los problemas de convivencia. Es la vctima que padece dichos problemas.

3. Un nuevo marco terico: de la Escuela a los centros escolares y su gestin Sea como escenario, causante o vctima, las perspectivas tericas que se acaban de presentar hablan de la Escuela como una categora que encierra un todo homogneo. No olvidemos que se habla de violencia escolar as como de convivencia escolar. 4

Frente a ello, considero que para abordar este objeto de estudio es necesario romper con el esencialismo que supone hablar de La Escuela y apostar decididamente por un nuevo marco terico que haga de los centros escolares los protagonistas. Este cambio de la convivencia escolar a la convivencia en los centros escolares no es un mero cambio terminolgico, ya que, como sucede con otros objetos de estudio, un cambio de una sola palabra puede suponer una gran ruptura epistemolgica con importantes implicaciones tericas. Frente a la concepcin de la Escuela como institucin que experimenta, produce o padece problemas de convivencia escolar, habra que dar cuenta de las dinmicas de las interacciones escolares que tienen lugar en los diferentes centros y que pueden dar lugar a diferentes climas de convivencia. El cambio terico que aqu se propone se inspira en las aportaciones de E. Martn Criado que se derivan de su crtica a la sociologa crtica de la educacin. Para este autor la sociologa crtica de la educacin (en la que los iconos clsicos son Bourdieu y Passeron, Althusser, Baudelot y Establet o Bowles y Gintis) no sera ms que una simple inversin de la sociologa funcionalista clsica (Durkheim y Parsons). En ambos casos la Escuela se explicara por su funcin de reproduccin del orden social, ya sea por ser considerada como un instrumento que asegura la cohesin de la sociedad como un todo, o por ser el instrumento de las clases dominantes para mantener el orden capitalista. Como bien ha mostrado E. Martn Criado, esta hiptesis funcionalista que comparten ambos paradigmas tericos slo se puede sostener a partir de tres supuestos: a) el sistema escolar se concibe como un conjunto internamente integrado; b) el sistema escolar se concibe como un conjunto armoniosamente integrado con las instituciones externas; c) la historia del sistema escolar se explica por sus funciones (Martin Criado, 2003). Detengmonos en los dos primeros supuestos. En primer lugar, se parte de que la Escuela puede cumplir sus funciones debido a que en su organizacin interna no hay tensiones insalvables. De lo contrario, nada asegurara que efectivamente se cumplieran esas funciones. En segundo lugar, se parte de que la Escuela puede cumplir sus funciones porque no entra en tensin con otras instituciones. Sin esa armoniosa integracin no se podra sostener que la existencia de la escuela se debe al cumplimiento de esa funcin. Frente a esta concepcin de la Escuela como aparato que cumple funciones, E. Martn Criado nos invita a considerar al sistema escolar como un campo, esto es, como un conjunto de posiciones con una dinmica propia, autnoma, fruto de las relaciones y

luchas de poder entre los agentes y organizaciones que ocupan posiciones en el mismo, as como de las relaciones que se establecen con otros campos sociales y de la historia anterior de estas dinmicas que persiste en el presente en la forma de instituciones objetivadas y de disposiciones (Martn Criado, 2003: 23). Qu implicaciones para una investigacin sobre los problemas de convivencia escolar tiene este cambio en la concepcin de la Escuela que pasa de ser concebida como un aparato a ser considerada como campo? Aqu quiero destacar dos de esas implicaciones que tienen que ver con la crtica que se realiza y con la propuesta que se plantea. En primer lugar, la crtica a la Escuela como un aparato que cumple funciones nos permite alejarnos del modo en que el marco terico funcionalista (en sus dos vertientes, clsico y crtico) ha dado cuenta de los problemas de convivencia escolar. En este caso, la mxima funcionalista que equipara los efectos con las funciones se quiebra, y los problemas de convivencia escolar pasan a ser explicados como disfuncionales. Todos los efectos que contradicen la explicacin de la Escuela como cumplidora de una determinada funcin pasan a situarse en el terreno de las disfunciones. Para el funcionalismo clsico la indisciplina es explicada como un hecho patolgico. Para los crticos, la resistencia de las clases trabajadoras a la Escuela sera una disfuncionalidad, vista con buenos ojos, pero una disfuncionalidad al fin y al cabo, puesto que se parte de una concepcin del sistema escolar que se explica por ser funcional para las clases dominantes (Martn Criado, 2003). Para ambas escuelas tericas, los problemas de convivencia escolar no tienen un estatuto propio, son estudiados como anomalas, el reverso de lo que debe ser explicado: la funcin que cumple el sistema escolar para el mantenimiento del orden social. En segundo lugar, la propuesta de considerar el sistema escolar como un campo nos permite situar los problemas de convivencia escolar en el centro de nuestro anlisis al dar cuenta de las diferentes dinmicas de interaccin escolar que los provocan. Aplicando lo que propone E. Martn Criado, se tratara de analizar los efectos que las distintas dinmicas escolares producen, sus condiciones de produccin y posibilidad, as como sus consecuencias diferenciales en funcin de la configuracin de conjunto en que se inserten (Martn Criado, 2003: 23). Deberamos dar cuenta de las distintas dinmicas de interaccin escolar que pueden tener lugar en los diferentes centros

teniendo en cuenta las posiciones, disposiciones y estrategias de los sujetos y de los grupos que conviven. Este nuevo marco terico nos aleja de las perspectivas tericas que hacen de la Escuela el escenario, el causante o la vctima de los problemas de convivencia escolar en los siguientes puntos: a) Frente a las posturas que se fundamentan en el individualismo metodolgico, se defiende la necesidad de dar cuenta de la estructura social que los sujetos o los grupos llevan incorporados en forma de habitus, lo que les lleva a tener unas disposiciones que condicionan las dinmicas de interaccin escolar. b) Frente a las posturas que se centran en la institucin escolar como un todo, se defiende la necesidad de dar cuenta de las diferentes disposiciones de los sujetos que pueden dar lugar a diferentes interacciones escolares. c) Frente a las posturas que se centran en el contexto social y que resultan un tanto fatalistas, se defiende la necesidad de dar cuenta de las dinmicas concretas de interaccin escolar que pueden dar lugar a resultados muy diferentes. Por otra parte, hay que sealar que en esas dinmicas de las interacciones escolares juega un papel muy importante la gestin que de ellas se pueda hacer. La gestin de los centros se convierte as en uno de los factores fundamentales que hay que tener en cuenta. Una gestin que no se puede entender sin dar cuenta de las posiciones, disposiciones y estrategias de los sujetos y de los grupos, pero que tampoco se ve determinada de forma fatalista por el contexto social en el que se desarrolla la vida del centro. As lo indican las investigaciones de E. Debarbieux (1996), que muestran la importancia del efecto del centro escolar (effet-tablissement). Aunque existe una correlacin entre el clima escolar de un centro y la posicin social del alumnado, no se puede hablar de determinismo. Considero que a partir de este nuevo marco terico estamos en mejores condiciones de captar las distintas violencias que pueden aparecer en los centros escolares y que cobran sentido a partir de las posiciones, disposiciones de los sujetos y de las dinmicas de interaccin escolar que encontramos en los diferentes centros.

4. Metodologa de investigacin: un giro hacia lo cualitativo

Parce que la violence est dfinie par sa reprsentation, parce quelle nest rien dautre que ce qui est vcu comme une violence dans une culture, dans un groupe et dans un contexte dinteraction, elle ne peut tre rduite un phnomne objectif mesurable (Dubet: 2003a).

Las violencias fsicas, las incivilidades y los sentimientos de inseguridad o violencia, que son una muestra del clima de convivencia escolar en el que se desarrolla la vida de un centro, son difcilmente cuantificables. Todos ellos tienen que ver ms con la representacin subjetiva que con una realidad supuestamente objetiva y objetivable. Especialmente esto sucede en el caso de las incivilidades y ms an en los sentimientos de inseguridad y violencia que se definen precisamente por ser subjetivos. De esta manera, lo que para unos actores pueden ser incivilidades, para otros no tienen por qu pasar de ser meras ancdotas que tienen ms que ver con el mbito ldico en el que se socializan los estudiantes. Del mismo modo la sensacin de vivir en un clima escolar cargado de violencia no es algo que se pueda medir ms all de las representaciones de los sujetos, sin que stas, por tanto, tengan que guardar relacin con la realidad objeto de estudio. Pero lo mismo puede ser dicho con respecto a la violencia ms visible, la violencia fsica o verbal. sta, como bien seala F. Dubet, no puede ser definida ms all de su representacin, es decir, de la forma en cmo es experimentada en una determinada cultura, en un grupo o en un contexto concreto de interaccin. En efecto, no hay un patrn cultural universal que permita discernir lo que debe ser concebido como violento, a pesar de que todo tipo de etnocentrimos pretendan convencernos de lo contrario. Pero, no iramos muy lejos si esas diferencias culturales las limitramos a las diferencias entre las grandes civilizaciones basadas en diferentes religiones. Las diferencias culturales, -utilizando el trmino cultura con todo tipo de precauciones, que ahora no vienen al caso- tambin pueden encontrarse en el interior de esas grandes civilizaciones. As, frente a la escuela sociolgica funcionalista que habla de una sola cultura, en las sociedades diferenciadas encontramos, por el contrario, diferentes culturas o subculturas que pueden dar lugar a diferentes formas de concebir la violencia. Es el caso de las diferencias que podemos encontrar entre las clases populares y las que estn dotadas de capital econmico y cultural. Frente a stas, aquellas pueden dar lugar 8

a un habitus que propicie unos esquemas de accin en los que la fuerza, la virilidad y la competitividad fsica sean un valor y un recurso que poner en juego. En esta cultura de clase la representacin de la violencia puede ser muy distinta a la de otras clases sociales. Estas diferencias se hacen ms patentes cuando las diferentes culturas entran en interaccin en determinados contextos como el escolar. Lo mismo puede ser dicho con respecto a las diferencias en la forma de concebir y experimentar la violencia de los diferentes grupos que se puedan constituir en un determinado contexto social. Las diferencias pueden ser muy pronunciadas en funcin del lugar que se ocupe en esa divisin grupal. Los cdigos pueden resultar muy diferentes, incluso llegarlo a ser tanto que sean desconocidos por los otros grupos. Esto es lo que suele pasar en la relacin entre profesores y alumnos. Lo que para estos ltimos puede ser un mero juego, para aquellos puede ser una situacin violenta que atae a su estima e identidad. Tambin debemos tener en cuenta que la representacin de la violencia se circunscribe siempre a un contexto concreto de interaccin. El mismo hecho puede ser experimentado como algo banal o significativamente violento en funcin de ese contexto de interaccin. Todo lo sealado nos debe poner en alerta ante las investigaciones que hacen tabla rasa de esa representacin en la que se fundamenta la violencia y abogan por una medicin objetiva de determinados hechos. Se mete en el mismo saco a estos hechos sin tener en cuenta que su experimentacin como violentos es algo que depende de su representacin, que, como vemos, puede tener que ver con la cultura, el grupo y el contexto de interaccin en el que ese hecho se experimenta. De esta manera el investigador social puede caer en una de las mayores trampas que le tiende el sentido comn: imponer inconscientemente a su objeto de estudio sus propias categoras. La vigilancia epistemolgica debe ser en este caso ms atenta si cabe, debido al habitus que caracteriza a los investigadores sociales. En efecto, debido a su trayectoria escolar, estrechamente vinculada por lo general a su origen social, los investigadores sociales tienen un determinado habitus ms cercano al de las clases medias que al de las clases populares, lo que les hace representarse la realidad a partir de unos esquemas que pueden condicionar una determinada representacin de la violencia. El peligro se

acenta si tenemos en cuenta que la mayora de los investigadores sociales son profesores. En cierto sentido, podemos decir que son jueces y parte. La distancia con el objeto de estudio queda de alguna manera salvaguardada en la medida en que el estudio de los problemas de convivencia en los centros de secundaria es realizado por profesores de universidad, un mbito donde la presencia de los problemas de convivencia es mucho menor, al menos entre profesores y alumnos. Pero es precisamente esa distancia la que puede derivar en un desconocimiento de los cdigos de un determinado tipo de alumnado. Si no se est suficientemente vigilante, ese desconocimiento se puede transferir inconscientemente en la investigacin. Esa falta de vigilancia se evidencia en la mayora de las investigaciones realizadas sobre violencia y convivencia escolar. Su orientacin cuantitativista les conduce a dar cuenta de los problemas de convivencia escolar a partir fundamentalmente de los porcentajes obtenidos en las repuestas a las preguntas planteadas en un cuestionario cerrado. Estas respuestas no permiten captar el grado de violencia o de falta de convivencia que hay en las escuelas. No lo hacen debido a que un acontecimiento violento slo lo es a partir de la representacin que de l se hacen los sujetos. Representacin que, como hemos visto, se enmarca en una cultura, un grupo y un contexto concreto de interaccin. La agrupacin de las respuestas en un todo homogneo olvida las diferentes interpretaciones que se pueden tener sobre un mismo hecho. As, por ejemplo, al preguntar a los estudiantes cuntas veces han sido golpeados o insultados, las respuestas que se obtienen miden un hecho objetivo, pero no captan la representacin del sujeto sobre ese hecho. Los porcentajes agrupan respuestas que no resultan homogneas. Estas tcnicas con las que se pretende medir la violencia escolar slo cobran sentido a partir de una representacin que se impone como la legtima, la del propio investigador. Su representacin de la violencia como un hecho objetivo se impone a las representaciones de los sujetos que experimentan esos hechos. Esta imposicin suele ser inconsciente, pero no por ello menos grave, pues pretende objetivar la violencia a partir de la particular y, por tanto, segada representacin del propio investigador. Una representacin que est fuertemente condicionada por el habitus de sujetos que rechazan (al menos en pblico) los comportamientos que se alejen de la cultura y el saber estar propios de los sujetos que acumulan un gran capital cultural. Esta particular representacin de la violencia no deja espacio para otras representaciones. Creyendo medir la violencia, lo que en realidad hace el investigador es medir su propia representacin de la violencia.

10

Frente a ello, el investigador social debe estar vigilante y reflexionar sobre sus propias representaciones de la violencia para no volcarlas en su objeto de estudio. Debe entender que lo que para l es un hecho violento puede ser representado por el sujeto que lo experimenta a partir de otras lgicas. Sin duda esto es lo que muchas veces puede ocurrir cuando nos referimos a la violencia escolar. Muchos de los actos que son tenidos por violentos por los investigadores, pueden ser vividos por los sujetos afectados a partir de otras lgicas. ste es el caso de lo que podramos calificar, siguiendo a F. Dubet, como desviaciones toleradas. stas se refieren a las acciones que guardan relacin con procesos de socializacin y que tienen que ver con la superacin de pruebas, el valor, el coraje, etc. (Dubet: 2003b). Teniendo en cuenta esta lgica de la desviacin tolerada, el investigador social debera distinguir entre distintos acontecimientos, como pueden ser una pelea ritual y otro tipo de pelea a la que los sujetos doten con otro sentido. En la medida en que la representacin de la violencia y de la convivencia escolar slo se puede captar a partir del marco de sentido de los sujetos que la experimentan, se hace necesario acceder a los discursos de dichos sujetos. Es esta constatacin la que en ltima instancia nos debera conducir a proponer investigaciones basadas en las tcnicas cualitativas. Slo un discurso que se genere libremente puede permitirnos acceder al marco de sentido en el que se experimentan la violencia y convivencia escolar. Ese discurso nos permitir ver la forma en que se experimentan la violencia fsica, las incivilidades y el sentimiento de inseguridad o violencia. La entrevista en profundidad nos puede permitir captar ese marco de sentido y dar cuenta de cmo un determinado hecho ha podido ser vivido de formas diferentes por distintos sujetos en funcin de la cultura (tnica o de clase social), del grupo o del contexto de interaccin. En la medida en que el objeto de estudio sean los problemas de convivencia escolar (vivir con), el discurso va a remitir a una lgica de enfrentamiento yo-l que se proyecta en un nosotros-ellos, ya que los sujetos que participan del mbito escolar ocupan roles definidos (profesores, alumnos, padres, equipo directivo, etc.). Los marcos de sentido pueden ser muy diferentes y pueden estar interpelndose constantemente. ste puede ser el caso de los profesores y los alumnos. Como seala F. Dubet, el

11

debilitamiento de la connivencia cultural entre profesores y alumnos conduce a que los adultos interpretarn inmediatamente conductas como violentas porque no las comprenden y porque los alumnos no comparten las mismas complicidades (Dubet, 2003 b: 3). Esa lgica nosotros-ellos se acenta an ms en la medida en que los problemas de convivencia siempre remiten a un causante, siempre se produce una acusacin de culpabilidad. sta suele tener como principales protagonistas a los alumnos, a los profesores y a las familias. Pero los problemas de convivencia tambin tienen lugar en el interior de cada uno de estos grupos, especialmente de alumnos y profesores. En el caso de los alumnos, los grupos se pueden formar a partir de la cultura (tnica o de clase social) o de otro tipo de pertenencias, dando lugar a problemas de convivencia. En el caso de los profesores, la lgica nosotros-ellos remite en muchas ocasiones a la actitud y al distinto grado de compromiso que puede darse entre ellos a la hora de participar en cuestiones que tienen que ver con la convivencia en el centro. La falta de una normativa clara sobre la funcin concreta que debe cumplir el profesorado puede ser un motivo de enfrentamiento. As podemos encontrar diferentes marcos discursivos que se construyen en relacin a otros. Frente a un tipo de profesorado que entiende que su funcin como docente se limita a impartir conocimientos, encontramos a otro tipo de profesorado para el que el compromiso con la convivencia es parte inexcusable de la labor docente. Se produce toda una serie de legitimaciones que dan lugar a un cruce de acusaciones (yo soy un profesor, no un polica, si slo quieres impartir conocimientos, vete a la Universidad). Todas estas dinmicas de enfrentamiento nosotros-ellos, en las que estn en juego la estima y la identidad, son propicias para la investigacin de tipo cualitativo mediante grupos de discusin (Callejo, 2001).

5. Seleccin de las unidades de anlisis

12

Tras haber mostrado el nuevo marco terico y la metodologa con los que habra que abordar el nuevo objeto de estudio a la luz de la estructura social, quisiera sealar cuales podran ser las unidades de anlisis en las que llevar a cabo una investigacin emprica. stas deben responder a la ruptura epistemolgica y al nuevo marco terico que ha quedado establecido. Frente a la Escuela como un todo homogneo, que hace posible hablar de violencia escolar y de convivencia escolar, el nuevo marco terico por el que aqu se apuesta me conduce a investigar las distintas dinmicas escolares, ya que stas pueden dar lugar a distintos tipos de convivencia. Anteriormente sealaba que para analizar dichas dinmicas de interaccin escolar se deba tener en cuenta las posiciones, disposiciones y estrategias de los sujetos y grupos que conviven en los centros. A ello se aada la importancia que tiene la propia gestin de los centros, que no es ajena a las posiciones, disposiciones y estrategias de los sujetos, pero que tampoco est fatalmente determinada. El llamado efecto del centro escolar (Debarbieux, 1996) resulta un aspecto fundamental para mostrar la situacin de la convivencia escolar. La seleccin de los centros objeto de investigacin debe, por tanto, recoger estos aspectos. Dos son los principios que pueden orientar la seleccin de los centros. En primer lugar, las distintas disposiciones de los distintos alumnos que acuden a los diferentes centros. Estas diferentes disposiciones pueden guardar relacin con las posiciones ocupadas en el espacio social y en otros campos. Estableciendo este criterio como discriminante, estamos dando lugar a una tipologa de los centros basada en la estructura social. As habra que distinguir entre centros con un claro perfil que venga determinado por el tipo de alumnado que a l acude: los hijos de las clases trabajadoras, los hijos de los emigrantes no comunitarios, los hijos de las clases que poseen gran cantidad de capital econmico y cultural, etc. Anteriormente sealaba que la representacin de la violencia no responde a un patrn universal, sino que tiene que ver con la cultura en la que se vive, tnica o de clase. Este criterio de seleccin es adems pertinente en la medida en que las diferentes culturas se enfrentan de manera distinta a la cultura escolar. En segundo lugar, hay que dar cuenta del otro aspecto que, como se ha sealado, resulta fundamental para investigar el clima de convivencia escolar: la gestin de los centros. sta est directamente relacionada con el tipo de centro. Es decir, la gestin de

13

los centros guarda relacin con la tipologa de los centros basada en la estructura social. Un ejemplo paradigmtico lo pueden ofrecer los centros religiosos. No obstante, como antes sealaba, no podemos hablar de determinismo, ya que la gestin de la convivencia en los centros guarda tambin relacin con otros aspectos. Aqu destacar dos que parecen de gran relevancia y que tienen que ver con las trayectorias y disposiciones de los profesores. En primer lugar, la trayectoria de los profesores, los cuales pueden tardar bastantes aos hasta que se establecen en un centro. Habra as que distinguir entre los centros que tienen un alto porcentaje de profesorado itinerante y los centros que han conseguido que su profesorado se estabilice. En segundo lugar y estrechamente unido a lo anterior, habra tambin que distinguir entre centros que con el paso del tiempo han conseguido establecer un equipo directivo apoyado por el resto del profesorado y comprometido con iniciativas para la mejora de la convivencia, y aquellos otros centros que carecen de un equipo directivo consolidado y comprometido.

BIBLIOGRAFA Callejo, J. (2001): El grupo de discusin: introduccin a una prctica de investigacin. Barcelona: Ariel Debarbieux, E. (1996): La violence en mileu scolaire. Tome 1. Etat des lieux ESF diteur. Paris. Dubet, F. (2003a): A propos de la violence et des jeunes disponible en http://www.chez.com/b105/lectures/auteurs/dubet/violence.htm Dubet, F. (2003b): Introduction a la problmatique de la violence disponible en http://www.chez.com/b105/lectures/auteurs/dubet/violence.htm Martn Criado, E. (2003): Una crtica de la sociologa de la educacin crtica en Anduli. Revista Andaluza de Ciencias Sociales. n 2, pp. 9-27. Olweus, D. (1999): Sweden, in Smith PK , Morita Y , Junger-Tas J , Olweus D , Catalano R , Slee P, (ed.), The nature of school bullying: a cross-national perspective. London and New York: Routledge. p 2-27. Smith, P. K. (2003): Violence in Schools: The response in Europe, Routledge, Londres.

14

CONTRIBUCIN DE LA EDUCACIN AL CAMBIO DE LA MUJER EN EL MEDIO RURAL Grupo de trabajo: Sociologa de la educacin Valentina Maya Paseo Canalejas, 169 Cdigo postal. 37008 Facultad de Educacin Universidad de Salamanca Tfo: 923294630. Ext: 3395 Fax: 923294609 E-mail: vmaya@usal.es

"Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminacin contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educacin... Tendrn en cuenta los problemas especiales a que hace frente la mujer rural..." (Convencin para la Eliminacin de todas Formas de
Discriminacin contra la Mujer)

INTRODUCCIN Partiendo de las palabras que hemos recogido en la cita anterior, todas las personas somos iguales1, sin embargo, cada persona social nace en una situacin social diferente y dependiendo del contexto en el que se desarrolle, ste va a contribuir al proceso de formacin de la persona, los procesos que contribuyen a esa formacin van a ser los mismos pero con diferentes connotaciones dependiendo del medio donde se den. Los procesos que son fundamentales para esa formacin de la persona son: el proceso de socializacin2 y el de educacin. El hombre como la mujer son los seres vivientes que nacen ms inmaduros, indigentes e impotentes, por lo que necesitan mayor tiempo para completar su maduracin tanto desde el punto de vista biolgico como psicolgico, social De ah que la persona social es una naturaleza abierta, su estado de inmadurez le permite adquirir su naturaleza social, para ello necesita de otros para subsistir, as como tambin para su desarrollo social. En este proceso de socializacin el hombre y la mujer se van con-formado y transformado para la convivencia. Esta con-formacin y trans-formacin depende de la situacin en
1

Segn el artculo 14 de la Constitucin Espaola dice que los espaoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social. 2 Segn Berger y Luckman la socializacin primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socializacin secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad 1

que se encuentre3. Con ambas, la persona se va a ir potenciando en su proceso de desarrollo, es decir, el ejercicio frecuente de estas formas de comportamiento social es lenta y paulatina, pero por eso mismo se van conformando y transformando las potencialidades sociales de la persona y las posibilidades de la situacin social, de tal forma, que cada vez ms la persona social las ejecuta de forma mecnica, en su respectiva situacin social4. Esta situacin social es diferente en el medio rural que el urbano, por lo que el desarrollo de esa persona se va a ver influenciado en esa formacin por las caractersticas que tenga el medio en el que le ha tocado vivir, por lo que debemos diferenciar una serie de caractersticas entre estas dos sociedades; los rasgos ms significativos de cada una de ellas son: El medio ambiente que predomina en el medio rural es ms natural que artificial, es decir, hay una mayor relacin directa con la naturaleza, as mismo, los usos del suelo son caractersticos de explotaciones agrcolas, forestales o ganaderas. Mientras que en la sociedad urbana predomina el paisaje artificial, los edificios, las fbricas, calles La ocupacin de uno y otro medio tambin son diferentes, en la sociedad rural la actividad prioritaria es la agraria5, la poblacin se dedica al sector primario y en la sociedad urbana es el sector secundario y terciario, esto nos lleva a que el tamao de las comunidades sea tambin muy distinto, mientras que en los pueblos, los ncleos son pequeos y estn dispersos, al contrario que en la ciudad que son mayores. As pues, la densidad es mucho mayor en sta que en la anterior. Los rasgos sociales que se dan entre los habitantes del medio rural son ms homogneos, el lenguaje, las creencias, las opiniones, las costumbres, las formas de conducta, etc., mientras que en la sociedad urbana la diversidad en todos esos rasgos y la estratificacin social son ms significativos, tambin se produce una mayor diferenciacin profesional, en este medio no se da ese contacto cara a cara que tan manifiesto es en los pueblos porque todos/as se conocen, se saludan, etc. Adems de todos estos rasgos distintivos que se manifiestan en estas dos sociedades, no podemos olvidar la movilidad tanto la espacial como la social que en el medio rural es mucho ms escasa que la que se produce en la ciudad. As pues, la interaccin es mayor en los pueblos, hay un mayor contacto directo, son considerados como personas humanas, cosa que no ocurre en el medio urbano en el que los individuos son tratados como un nmero y una direccin.
3 4

No es lo mismo haber nacido en Espaa, que en otra sociedad, ejemplo en la selva. El cdigo de circulacin me indica que una seal de prohibicin con unas caractersticas no slo la aprendo, sino que despus la ejecuto de forma mecnica, siempre que me encuentro con alguna de ellas. 5 Las reas rurales suelen caracterizarse por una baja densidad de poblacin y por un peso muy alto de la agricultura; incluso aunque esta actividad haya perdido la mayor parte de su poblacin activa, suele ser un componente fundamental de la vida socioeconmica comarcal, ha marcado las comunicaciones, la gastronoma, la arquitectura popular, gran parte del paisaje, las fiestas, las costumbres laborales y en la actualidad est en la base de su motor socioeconmico. 2

Una vez analizadas las diferencias que existen entre el medio rural y urbano, ahora nos preguntamos Cules son los cambios que se han producido en los espacios rurales de los pases desarrollados? Todos esos cambios han sido de diversa ndole: demogrficos, sociales, culturales, econmicos, fsicos, institucionales, de accesibilidad e incluso de imagen. Todos han sobrevenido de forma interrelacionada, siendo a menudo causa y efecto entre ellos y tienen un origen comn: el mundo urbano. A partir de la segunda mitad del siglo XX, es cuando la sociedad espaola experiment los cambios ms relevantes en todos sus mbitos: cultural, econmico, poltico, social, etc., vindose tambin influida por todos estos cambios la sociedad rural. Sin embargo, tenemos que sealar que ese cambio que ha experimentado la sociedad rural ha sido ms patente que el producido en el resto de la sociedad, debido a la rapidez de ese cambio, la celeridad con que costumbres enraizadas han cesado y el nuevo aspecto que el medio rural ha tomado como consecuencia de todos estos cambios. As mismo, los cambios generacionales se van imponiendo poco a poco, debido al contacto directo que se produce entre ciudad y pueblo; stos comienzan por los ms jvenes y finalmente las personas mayores aceptan la realidad cambiada. La convivencia y el equilibrio comienzan a aparecer de nuevo, a pesar de que el conflicto interno permanece soterrado. No podemos decir que en todas las sociedades rurales se hayan producido todos estos cambios de igual manera, porque nuestra sociedad es muy diferente como anteriormente hemos comentado, dependiendo de las caractersticas orogrficas hace que la diversidad de situaciones del mundo rural sea muy grande, no producindose todos esos cambios igual en todas ellas. QUIN ES LA MUJER RURAL? E n 1994, la Comunidad Europea (hoy Unin Europea) consideraba mujeres rurales6 a todas las mujeres que vivan o trabajaban en zonas rurales. Tenemos que tener en cuenta que muchas mujeres viven en el medio rural pero se desplazan a trabajar a la ciudad o viceversa (este fenmeno se ha producido en Espaa ms tarde que en el norte de Europa). Las mujeres rurales son todas las nacidas y criadas en esas zonas, las recin llegadas, las jvenes, las mujeres con hijos y las mujeres mayores7. El Instituto Nacional de Estadstica (INE) hace una diferenciacin de los municipios segn el nmero de habitantes, cogiendo como referente la definicin del INE, mujer rural es aqulla que vive en los municipios menores de 2.000 habitantes8.
6

No debemos confundir a las mujeres rurales con las mujeres agricultoras, stas constituyen todava un grupo considerable de mujeres que viven y trabajan de la agricultura, mientras que las mujeres rurales pueden vivir en el medio rural y no tienen relacin ninguna con la tierra. 7 BRAITHWAITE, M. El papel y la situacin de la mujer en la economa de las zonas rurales, Luxemburgo, Oficina de publicaciones de las Comunidades Europeas, 1994. 8 Las definiciones utilizadas para definir el mundo rural suelen referirse al tamao poblacional de los ncleos urbanos: se suelen considerar los inferiores a los 2.000 habitantes o 10.000 habitantes. Hay quien vincula lo rural a la dependencia de lo agrario, a los 3

Uno de los procesos que contribuyen a la formacin de la persona social es el proceso de la socializacin, ste durante siglos ha contribuido a la transmisin de valores que han sido diferentes segn el gnero. En este sentido, nos encontramos con valores que se han identificando con el gnero masculino: responsabilidad, capacidad, competitividad..., mientras que al gnero femenino se le han adjudicado otros como: laboriosidad, creatividad, fidelidad, sinceridad... Todos estos calificativos no difieren de los que se han venido dando a lo largo de la historia al ama de casa, coincidiendo con los que se le han asignado a la mujer rural: prudente, sensata, afectuosa, trabajadora, sacrificada y limpia. Esa socializacin del gnero queda muy definida en esa diferenciacin entre los valores de ambos gneros: al gnero masculino se le identifica con la esfera del trabajo y la produccin, mientras que a la mujer se le asignan valores ms propios de los sentimientos, de la esfera de la reproduccin social9. En el siglo XXI, en pleno estado de la sociedad del bienestar las mujeres rurales padecen una serie de desigualdades10. Las circunstancias particulares de la vida rural limitan sus derechos a la educacin, la sanidad, las comunicaciones, las nuevas tecnologas, etc. La mujer rural no podr competir en igualdad si no parte en igualdad de condiciones que la mujer urbana. LA EDUCACIN11 Otro de los procesos que contribuyen, como hemos mencionado anteriormente, a la formacin de la persona social es la educacin12. La educacin es un instrumento importante para
espacios abiertos o la vinculacin a la naturaleza. Sin embargo, ninguna de estas definiciones es suficientemente concreta: nada tienen que ver hbitats muy poblados, con pequeas poblaciones cercanas bien comunicadas, con las reas despobladas, sin apenas comunicaciones y ncleos alejados y pequeos. Como es necesario elegir algn criterio para delimitar el territorio considerado, nuestra opcin ha sido considerar como rural todos los municipios inferiores a 20.000 habitantes, ya que en este conjunto quedan incluidas las cabeceras de comarca de cierta dimensin, que juegan un papel fundamental en la articulacin del territorio y en la vida de los habitantes de pequeos ncleos de su entorno. 9 MAYA FRADES, V. La mujer rural en la provincia de Zamora. 2004 10 LEY ORGANICA 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. El artculo 30 est dedicado al Desarrollo rural, los puntos principales que desarrolla son fundamentales para conseguir esa igualdad. 1. A fin de hacer efectiva la igualdad entre mujeres y hombres en el sector agrario, el Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentacin y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales desarrollarn la figura jurdica de la titularidad compartida, para que se reconozcan plenamente los derechos de las mujeres en el sector agrario, la correspondiente proteccin de la Seguridad Social, as como el reconocimiento de su trabajo. 2. En las actuaciones encaminadas al desarrollo del medio rural, se incluirn acciones dirigidas a mejorar el nivel educativo y de formacin de las mujeres, y especialmente las que favorezcan su incorporacin al mercado de trabajo y a los rganos de direccin de empresas y asociaciones. 3. Las Administraciones pblicas promovern nuevas actividades laborales que favorezcan el trabajo de las mujeres en el mundo rural. 4. Las Administraciones pblicas promovern el desarrollo de una red de servicios sociales para atender a menores, mayores y dependientes como medida de conciliacin de la vida laboral, familiar y personal de hombres y mujeres en mundo rural. 5. Los poderes pblicos fomentarn la igualdad de oportunidades en el acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin mediante el uso de polticas y actividades dirigidas a la mujer rural, y la aplicacin de soluciones alternativas tecnolgicas all donde la extensin de estas tecnologas no sea posible. 11 La educacin constituye una herramienta muy eficaz para combatir la pobreza y la desigualdad, as como para mejorar los niveles de salud y bienestar social. 12 Continuando con los autores Berger y Luckmann, la socializacin primaria correspondera con educacin y la socializacin secundaria con enseanza. Educar sera preparar la inteligencia y el carcter de los nios para que vivan en la sociedad que les ha tocado vivir, mientras que la enseanza, sita al individuo en referencia a un material de conocimientos que deber aprender, tomado en el sentido que se usa cuando se dice que a la escuela se va aprender matemticas, historia, lenguaEsta socializacin sera secundaria, pues es posterior y se realiza sobre la primaria. 4

impulsar la lucha contra las desigualdades, y le corresponde al sistema educativo establecer los mecanismos que contribuyan a prevenir y compensar esas desigualdades, cualquiera que sea el motivo que las origine, y promover la transformacin social a travs de su compromiso solidario con las situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos y grupos que reciben los beneficios del sistema. La educacin es la mejor herramienta para transmitir los valores de: tolerancia, solidaridad, autoestima, empata y autocontrol. El sistema educativo se configura en nuestras sociedades, como el principal instrumento socializador de las personas13, con similar capacidad de configuracin de la personalidad y de la identidad que la familia. Durante siglos, slo tuvieron educacin acadmica los pocos que disponan de dinero suficiente para acceder a ella. El saber leer no lo consideraban necesario ni siquiera til para la vida cotidiana de muchas personas. Para la gran mayora de la poblacin rural, crecer significaba aprender de forma imitativa los mismos hbitos sociales y prcticas laborales que los mayores. Los nios comenzaban a colaborar en las tareas domsticas, agrcolas y manuales a edad temprana y en su adolescencia ya saban mucho sobre la tierra o sobre la produccin artesana. Las costumbres locales pasaban de generacin en generacin, mientras que la tradicin oral garantizaba la preservacin dinmica de las leyendas y de las narraciones picas. El proceso de industrializacin y la expansin de las ciudades influyeron de manera considerable en el desarrollo del sistema educativo. Hasta las primeras dcadas del siglo XIX, la mayora de la poblacin careca por completo de escolarizacin. Sin embargo, la rpida expansin de la economa industrial aument la demanda de una enseanza especializada que pudiera generar una mano de obra preparada y educada14. El grfico 1 muestra la evolucin del analfabetismo en Espaa, en 1900, donde el 60 por ciento de la poblacin era analfabeta15, y en zonas especialmente pobres, como Andaluca oriental, Galicia o las islas Canarias, poda superar el 70%. En 1940, la proporcin haba disminuido un cincuenta por ciento y su cada coincide en el tiempo con la de la mortalidad infantil. La mayor disminucin del analfabetismo se produce a partir de los aos veinte. Durante la II Repblica se hizo un gran esfuerzo de inversin en educacin, pero todava en el curso 1935-36, slo el 54 por

13

En la sociedad que nos toca vivir hoy da, llamada de la informacin, la educacin/enseanza no se realiza toda en la escuela, sino que los mass media, sobre todo la televisin juega un papel primordial en la configuracin educativa de cada individuo, dado que en ella se muestran diversidad de situaciones, opiniones, prcticasetc., hurfanas de su valoracin crtica en el mejor de los casos o, en el peor, potenciando actitudes y conductas estimadas negativas para el logro de una sana humanidad, formando parte as, an sin pretenderlo, del fenmeno educativo (FORO DE EDUCACIN, n 7 y 8: 8). 14 Algunas mujeres consiguieron alcanzar esa educacin, entre ellas tenemos a Martina Castells y Ballespi, que en 1882 sac la licenciatura en medicina y ciruga. Mara Goyi, se matricul como estudiante de filosofa y letras en la Universidad de Madrid en 1891. M Bernarda de Quirs, se convirti en la primera aviadora espaola. Matilde Ucelay, fue la primera arquitecta espaola en 1936. Las tres primeras diputadas en unas cortes espaolas, durante la II Repblica fueron, la abogada Clara Campoamor del Partido Radical por Madrid; Victoria Kent, tambin abogada, diputada de izquierda y Republicana por Jan; y la escritora Margarita Nelken, diputada socialista por la provincia de Badajoz. 15 Mientras que en Francia en ese mismo periodo el analfabetismo afectaba a un 18% de la poblacin. 5

ciento de los nios y el 51 de las nias estaban matriculadas en primaria16. Despus llega la guerra y los peores aos de la posguerra, aos en los que muchos nios y jvenes perdieron la oportunidad de escolarizarse o de continuar sus estudios.
GRFICO 1

Evolucin del analfabetismo en espaa:1900-1940

62,5 60 57,5 55 52,5 50 47,5 45 42,5 40 37,5 35 32,5 30 27,5 25 22,5 20 17,5 15 12,5 10 7,5 5 El hambre causaba 2,5 directamente unos 300 muertos al ao, y muchos ms indirectamente, Column E Column D Column B Column C

por enfermedades. El ndice de mortalidad infantil contaba entre los ms altos de Europa. La Column B Column C Column D industria se localizaba de modo muy principal en las provincias de Barcelona 2y Vizcaya. Los Row servicios predominaban en centros de comunicaciones y de burocracia nacional o regional, como Madrid, Zaragoza o Sevilla. Las escuelas, en su mayor parte rurales, eran de baja calidad, insalubres y con profesores sin titulacin17. En las comunidades rurales de Espaa, se aprenda a leer y escribir, lo necesario para realizar operaciones comerciales elementales, pero es dudoso que se diera instruccin sanitaria o higinica, ignorada probablemente hasta por los mismos profesores. Por otra parte, se iba a la escuela durante muy pocos aos, sobre todo en el caso de las nias, debido a la escasa rentabilidad de la educacin como inversin.

Column E

16

El proceso de alfabetizacin en el mundo ha experimentado un retroceso, mientras que en la mitad del siglo XX se haban logrado grandes avances en trminos de la erradicacin de analfabetismo, actualmente parece que esta tendencia est cambiando y se teme que hasta podran perderse los logros obtenidos en el pasado ante el recorte de recursos para la educacin en muchos pases castigados por crisis econmicas. Ms de un 15% de la poblacin mundial es analfabeta y por lo tanto excluida de cualquier posibilidad de participar activamente en la sociedad del conocimiento. Son pueblos enteros los que sufren las consecuencias de la imposibilidad de acceder a la herramienta ms bsica para comunicarse en la sociedad moderna. Se vulnera as el derecho de la educacin bsica, un derecho formalmente reconocido desde su consagracin hace ms de 50 aos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. 17 A partir de la dcada de 1920 se centraliza la educacin y se intenta corregir las desigualdades regionales. Entonces las zonas de mayor densidad (Sur) tienen derecho a las llamadas escuelas completas con profesores titulados. En las zonas de poca densidad (Norte) haba escuelas incompletas, donde cualquiera poda ensear. (Nuez 1997: 262). 6

En todos los mbitos de la vida y en todas las instituciones se produce transmisin cultural, pero la escuela es la nica institucin creada para que, de modo expreso y sistemtico, se ocupe de esa tarea. Aunque ha habido, y hay, distintas maneras de analizar la relacin que se da entre la escuela y la cultura, sta ltima juega un papel muy grande y por ello la influencia que ha tenido la cultura dominante en le medio rural ha sido muy fuerte. La educacin era sexista. Los nios deban mantener una educacin distinta a las nias, que se les implantaba, por supuesto, en lugares diferentes. Las mujeres reciban conocimientos, a parte de los intelectuales, hogareos (seccin femenina y rdenes religiosas femeninas), que acabaran convirtindolas en personas que asuman claramente la subordinacin al marido. La utilizacin de la educacin desde la escuela, el plpito o, incluso, el discurso poltico, fue el medio de transmitir un nuevo modelo de sociedad y familia que, a partir de 1938, el rgimen (franquista) necesitaba para sus objetivos polticos. La educacin se utiliz para la socializacin en el pueblo espaol de los valores creados en este rgimen; acabando as con el sistema educativo republicano18. Se acord crear escuelas de hogar para las nias cuyas profesoras deban haber tenido una especial preparacin en las labores propias femeninas. El Estado franquista cont con el apoyo de esta Seccin femenina para la educacin y socializacin de las mujeres: moral basada en la tradicin cristiana y en los principios nacional-sindicalistas. Mediante la ley de febrero de 1953 se correga la obligacin de que ambos sexos fuesen educados por separado. En 1956 uno de los objetivos eran reducir el elevado analfabetismo en Espaa y dar solucin a las carencias de la enseanza primaria y profesional. Se estableci como institucin oficial de formacin profesional industrial, la Escuela del Hogar y Profesional de la mujer, para conseguir as, una mayor cualificacin industrial de las mujeres. Una importante diferencia entre la dictadura franquista y la II Repblica radicaba en que la educacin del rgimen de Franco impeda a las mujeres cursar la enseanza superior y reciban una educacin donde nicamente eran preparadas para su futura profesin, la de madres y esposas. Al extenderse el sistema educativo a toda la poblacin, aument cada vez ms el nmero de personas que acceda a otro tipo de enseanzas ms abstractas. En una sociedad moderna, las personas tienen que disponer de tcnicas bsicas como la lectura, escritura y el clculo, y de un conocimiento general de su entorno fsico, social y econmico, pero tambin es importante que sepan cmo aprender a dominar formas de informacin nuevas que, en ocasiones, son muy tcnicas. En la poca moderna, la educacin y las cualificaciones se convirtieron en un importante peldao para conseguir un empleo y desarrollarse profesionalmente.
18

La educacin de las mujeres en este periodo rompi con ciertos moldes que haba venido arrastrando el sistema imperante, se va a dar un mayor descenso en el analfabetismo femenino, consecuencia de la ausencia de escuelas de nias, dificultades para acceder a las enseanzas medias y sobre todo a la Universidad. 7

La educacin es un recurso fundamental para el desarrollo social y econmico. El aumento en los niveles educativos de la poblacin se asocia con el mejoramiento de la capacidad productiva y del capital humano. La relacin entre educacin y desarrollo puede ser advertida desde dos perspectivas. De una parte, debido al mejoramiento de los niveles econmicos que permite una mayor capacidad de sostener importantes sectores poblacionales estudiando y de otra, por el incremento de demandas de mayores niveles de calificaciones superiores por la mayor complejidad y competitividad del mercado laboral. La educacin es reconocida como un componente fundamental en la igualdad social. Ya en el siglo XIX el reformador de la educacin norteamericano Thomas Mann, seal que la educacin era la gran igualadora social, en tiempos ms recientes, la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) asigna a la educacin el rol fundamental en la transformacin social con equidad. Desde otra perspectiva el paso por la educacin en las sociedades modernas es visto como un ritual por el que tienen que pasar las nuevas generaciones como un nuevo y obligado componente de socializacin. Las expectativas por la educacin pueden tener diferentes motivaciones, nfasis y componentes, pero hay sin embargo, unanimidad por la necesidad de impulsar su desarrollo, de permitir a las nuevas generaciones el acceso a una educacin de mayor calidad por un perodo ms prolongado. Frente a este consenso surge la necesidad de identificar los factores que condicionan el acceso a la educacin. En el cuadro 1 podemos observar la evolucin de las tasas de analfabetismo que se ha producido en nuestro pas. La poblacin analfabeta en Espaa ha disminuido en un 56% durante los 25 aos de vigencia de la Constitucin, pasando de 2.353.600 personas analfabetas en el ao 1978 a 1.043.100 analfabetos en el ao 200219. En los ltimos 25 aos la poblacin sin estudios ha disminuido en un 10%, porcentaje que es de un 56% en la poblacin analfabeta. An as, ms de un milln de espaoles son analfabetos, en su mayora personas mayores de 55 aos, en concreto un 82%. En la poblacin que no ha logrado concluir sus estudios primarios, el porcentaje de mayores de 55 aos supone el 81%. En el ao 1978 la cuarta parte de la poblacin mayor de 16 aos era analfabeta o careca de estudios, y un 57% de la poblacin espaola slo tena estudios primarios, mientras que en la actualidad, cerca de la mitad de los espaoles ha terminado estudios medios o de formacin profesional, y un 14% de los jvenes espaoles han concluido estudios superiores, en sus diversos ciclos. En el ao 2003 exista un milln de personas analfabetas, de los que 681.400 eran personas mayores de 65 aos, y 916.000 mayores de 40 aos.
19

Segn un informe elaborado por el Instituto Nacional de Estadstica (INE) con motivo del XXV aniversario de la Carta Magna. La poblacin espaola de 16 y ms aos se caracteriza por el aumento de su grado de formacin. Se reduce la tasa media de analfabetismo a tan slo un 2,6%, aunque la diferencia entre sexos (hombres 1,6% y mujeres 3,5%) y por grupos de edad, sigue siendo significativa. 8

Cuadro 1: Evolucin de las tasas de analfabetismo por grupos de edad y sexo. 1960-1991

Aos Total 10 a 14 15 a 19 20 a 24 55 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 <65 219.462 151.297 151.663 396.718 380.035 471.295 557.493 824.914

1960 % 8,3 6,3 6,7 8,2 9,4 13, 8 20, 4 32, 7 Mujeres 109.830 88.877 98.708 272.787 269.311 346.967 393.938 585.494 % 8,4 7,2 8,9 11,1 12, 6 19, 1 27, 0 39, 6 Total 15.353 47.788 53.986 187.60 3 351.50 2 349.70 0 499.77 4 936.68 7 % 0,5 1,8 2,1 4,4 7,4 9,1 16, 0 28, 4

1970 Mujeres 7.159 24.120 33.133 134.606 247.946 247.178 375.012 688.629 % 0,5 1,8 2,6 6,2 10,4 12,4 22,2 35,6 Total 46.312 49.066 35.248 88.366 189.730 369.434 379.010 915.115 % 1,4 1,5 1,2 1,8 4,4 8,0

1981 Mujeres 22.485 24.130 17.480 56.986 131.994 258.453 270.205 707.933 % 1,4 1,5 1,2 2,3 6,1 11,0 14, 0 28, 1 Total 13.331 14.066 14.762 37.045 57.571 132.747 265.878 570.039 % 0,4 0,4 0,4 0,6 1,1 3,2 6,1 10, 6

1991 Mujeres 6.202 6.626 7.011 39.351 35.921 94.584 187.210 454.432 % 0,4 0,4 0,4 1,3 1,4 4,4 8,3 14,3

10,4 21,5

LA EDUCACIN EN EL MEDIO RURAL A lo largo de la historia y durante ms de 2500 aos, las mujeres han estado privadas de educacin y han sido marginadas sistemticamente de los sistemas del saber y del conocimiento que las sociedades han organizado para la formacin y transmisin de teoras desarrolladas a partir del pensamiento abstracto. En todas las pocas histricas han existido unos espacios reservados para generar y transmitir la cultura y el conocimiento existente en la poca. Estos espacios han sido excluyentes para el colectivo de las mujeres. Esta discriminacin histrica ha impedido de manera constante el acceso de las mujeres a este tipo de conocimiento, dejndolos fuera de su alcance. De esta forma genrica podemos afirmar que las mujeres, han tenido que organizar su tiempo para la reproduccin y las tareas del cuidado de la familia, no pudiendo dedicar ninguna fraccin de su tiempo a generar pensamiento. La educacin, y, particularmente, el sistema social de divisin sexual del trabajo, que mantiene un modelo de desarrollo econmico preconcebido y no desinteresado, configura roles y estereotipos para las personas en funcin de su sexo; roles que comportan funciones, responsabilidades, derechos, obligaciones, libertades, intereses o expectativas diferentes para uno y otro sexo, tanto en la actividad pblica como en la privada. Estos roles no slo son diferentes sino desiguales en valor, lo que determina que el hecho biolgico del dimorfismo sexual se traduzca, por va de la organizacin social del poder y los esquemas mentales, en desigualdades sociales, econmicas, culturales, educativas o laborales.
9

La clave de esta desigualdad se sita en la construccin de la sociedad sobre la base de la unidad familiar tradicional, en la que la mujer tena asignado el rol de reproductora y cuidadora de menores y personas dependientes, del mantenimiento de los bienes e infraestructuras del hogar y depositaria de la admonicin sobre la unidad afectiva familiar por excelencia. En sentido opuesto, el hombre tena asignado el rol de sustentador familiar, del ejercicio de la autoridad moral y ejecutiva, de la toma de decisiones y de la custodia y titularidad del nombre, el patrimonio y la herencia familiar. Esta estructura patriarcal determin durante muchos cientos de aos que el hombre fuera considerado sujeto de derechos individuales y la mujer sujeto de derechos derivados y dimanantes de su relacin de dependencia, primero del padre, luego del marido y, en otro caso, del hermano o del hijo. La mujer, en todo caso, es en esta estructura, una parte de las rentas del hombre y, como tal, es poseda por l y l determina sus derechos y libertades en la familia y en la sociedad. No es hasta que se instaura la igualdad jurdica y la mujer es considerada sujeto de derechos individuales, cuando podemos empezar a comparar parmetros de evolucin en materia educativa, laboral, cultural y social, ya que, antes de esta etapa, la mujer no era libre de tomar sus propias decisiones, estaba recluida al mbito del hogar y sometida a la autoridad patriarcal20, por lo que los parmetros no son homogneos entre ambos sexos. Si bien el acceso de la mujer a la escolarizacin y a los estudios medios y universitarios es anterior a la etapa democrtica, es el periodo 1976-2000 en el que el incremento de mujeres a la educacin y a los niveles acadmicos superiores se consolida. El cambio social en favor de la igualdad, depende en parte de lo que se haga a nivel educativo. Nos referimos a la educacin no sexista de nuestros hijos, a la concienciacin de los hombres, pero sobre todo, a la formacin que recibimos las propias mujeres, que seguimos siendo las principales transmisoras de los roles sociales. La poblacin del medio rural merece especial atencin; sus formas de vida, la economa, los modos de relacin, las comunicaciones, los usos y costumbres son distintos a los propios del medio urbano. Adems, existen diferencias significativas entre unos entornos rurales y otros. Desde estas consideraciones es de singular importancia la atencin educativa de los nios y nias de Educacin Infantil, que no pueden asistir a un centro educativo por encontrarse en situacin de dispersin o aislamiento. Siendo a partir de 1975 cuando aparecen en nuestro pas numerosas instituciones que intentan liberar el atraso y la miseria cultural, humana y profesional a los habitantes del mundo rural que venan padeciendo como consecuencia de las secuelas de la guerra.

20

El ideal de masculinidad que se les impone socialmente desde la cultura patriarcal, es el ideal que entiende que ser hombre es ser valiente, fuerte y agresivo, poseer actitudes para el combate y la conquista, no expresar sentimientos ni intimidades y no mostrar el miedo, supone para ellos una fuerte castracin del desarrollo de su personalidad. Si el orden patriarcal y su forma de transmitir la idea de feminidad conduce a las mujeres a una dependencia de la mirada masculina, el ideal imposible de masculinidad hace depender a los varones de la valoracin del grupo masculino, pues la virilidad tiene que ser revalidada por los otros hombres. 10

La sociedad rural se vio desarticulada a partir de la dcada de los sesenta por el xodo 21 masivo de los varones, esta emigracin hizo que apareciese una presin social que era impulsar a dar estudios a las hijas. El nivel de instruccin es bsico a la hora de equiparar, no slo a las mujeres con los hombres, sino a los pobladores del medio rural con los del medio urbano. La presencia de la mujer en el sistema educativo ha ido en aumento desde la dcada de los aos cincuenta; as vemos que en la actualidad, albores del siglo XXI, en los primeros ciclos del sistema educativo apenas hay diferencias entre hombres y mujeres, mientras que en los niveles superiores vemos como la mujer ha tenido un mayor acceso a la educacin, hoy en la universidad espaola muchas de las aulas son mayora mujeres. Es indudable que el acceso de la mujer a la educacin, tanto en los niveles primarios, como medios y universitarios ha sido un factor determinante en la transformacin del mundo femenino en la sociedad, al dotar a las mujeres de unas cuotas de protagonismo social impensables hasta no hace tanto tiempo. En los niveles superiores son las mujeres las que ms acceden a esos estudios. Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, all donde llegan, modifican las variables espacio y tiempo y permiten conectar localidades y centros separados geogrficamente, de modo que se organizan cursos y actividades formativas entre grupos poblacionales dispersos; de ese modo se benefician un mayor nmero de mujeres de todos los recursos, del profesorado especializado, etc. El imparable y rpido avance tecnolgico de los ltimos aos est contribuyendo eficazmente a un acercamiento de esas tecnologas a la poblacin rural, poniendo a su alcance herramientas y tiles que, hasta hace muy poco tiempo disponan solamente reducidos grupos de la poblacin urbana. El problema es que se carece de proyectos para su implantacin real en las zonas rurales22. Adems, dada la escasez de recursos en estas zonas ser imprescindible la implicacin y el trabajo conjunto de todas las instituciones con presencia en la zona.

21

El xodo de los ncleos ms pequeos, el envejecimiento progresivo de la poblacin, ligado al aumento en la esperanza de vida y la alta tasa de mortalidad debida a esta avanzada edad han caracterizado, al menos en los ltimos aos, el proceso de despoblacin en el medio rural. Paralelamente a la disminucin de la poblacin van desapareciendo servicios: hay pocos nios/as y no se pueden mantener las escuelas; una escuela que se eriga como referente de educacin y cultura; hay pocos adultos y se ve dificultada la persistencia de la educacin permanente de adultos; hay pocos habitantes y disminuyen los recursos sanitarios y los servicios sociales. Los efectos negativos de esta ausencia de servicios repercuten y es asumida, muchas veces, por las mujeres. 22 El Consejo de Ministros estudia el anteproyecto de ley de desarrollo sostenible del medio rural. Los beneficiarios directos de esta iniciativa son 14 millones de espaoles residentes en las zonas rurales. Las actuaciones a realizar sern recogidas y coordinadas en un Programa de Desarrollo Rural Sostenible que tendr carcter plurianual. Pretenden favorecer un desarrollo sostenible del medio rural que garantice la igualdad de todos los ciudadanos, fortaleciendo la cohesin territorial, econmica y social de las zonas rurales. El texto ser remitido, para el trmite de consultas, a los agentes y sectores interesados, a las Comunidades Autnomas, la FEMP y el Consejo Econmico y Social. El texto destaca la decisiva importancia que tiene el medio rural en el conjunto del Estado, al representar al 90 % de su territorio y a un tercio de sus ciudadanos, adems de abarcar la prctica totalidad de los recursos naturales del pas y una muy significativa parte de nuestro patrimonio cultural. Los beneficiarios sern los municipios que por su pequeo tamao, la baja densidad de poblacin, su aislamiento geogrfico o por su situacin en zonas ambientalmente sensibles presenten problemas especficos para su desarrollo. Dentro de la poblacin rural, por otra parte, se conceder atencin preferente a las mujeres y a los jvenes, ya que se reconoce que de ellos depende el futuro. A este respecto, la futura Ley reforzar la igualdad de trato y oportunidades entre hombres y mujeres en el medio rural, ya que se contar con medidas de accin positiva a favor de las mujeres que contemplen las especificidades a las que las mujeres rurales se enfrentan. 11

Los sistemas educativos que se aplican en el medio rural producen el efecto de que a mayor formacin, mayor huida al medio urbano, y que no despiertan especialmente a las jvenes el inters por desarrollar su propio medio , ni las capacitan para realizarlo al proporcionar en escasa medida las dotes de ingenio, riesgo, protagonismo y responsabilidad. Pero aquellos sistemas educativos en los que las/os jvenes analizan y estudian los problemas del sector agrcola y rural, como eje motivador del estudio de toda la programacin de carcter general, facilitan enormemente el enraizamiento de las jvenes en su medio, al conocer desde dentro, y como autnticas protagonistas, los condicionantes y las posibilidades de cambio y de mejora de las comarcas rurales. Estos ltimos sistemas de educacin despiertan y comprometen a las jvenes para el cambio de su propio medio, sin esperar a que otros les resuelvan los problemas, y son un gran medio para frenar el xodo de las mejores cabezas y personalidades jvenes de las zonas rurales. En Espaa, las jvenes de las zonas rurales suelen tener un nivel de formacin y educacin inferior al de sus coetneas de las zonas urbanas, aunque esta diferencia es cada vez menos acusada. Entre los jvenes de 20 a 24 aos, se observan pocas diferencias entre sexos, y la educacin no explica la marginacin de las mujeres en la economa rural. En la enseanza superior y la universidad s se aprecian diferencias entre los sexos. La voluntad de proseguir los estudios es mayor entre las jvenes de las zonas rurales que entre los hombres de su edad: aqullas tienen mayores deseos de integrarse en un estilo de vida urbano y saben que la educacin es una de las vas para conseguirlo (Comunidades Europeas, 2000: 12). Otro dato a tener en cuenta es la poca participacin de la mujer rural en la formacin profesional y en la educacin permanente. Generalmente la mujer se inscribe en cursos de pequea duracin y programas tradicionalmente femeninos. Algunos de los factores que contribuyen a ello es la escasa movilidad que tienen, responsabilidad poco compartida con el hombre en el cuidado de nios y mayores en la familia, falta de servicios complementarios23. El modo en que las mujeres han utilizado la educacin como recurso estratgico de emancipacin personal y social es tambin particularmente clarificador de la compleja y a veces paradjica relacin entre la institucin escolar y los procesos de cambio social en el medio rural. Los mayores niveles de analfabetismo femenino24 en la poblacin anciana nos recuerda todava que hubo tiempos en que la educacin, incluso la educacin primaria, se consideraba algo propio de los
23

hombres, tenan mayor participacin en la vida pblica y podan sacarle una

Segn la LEY ORGANICA 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, recoge en su artculo 14, los criterios generales de actuacin de los Poderes Pblicos, dando un avance significativo para todas las mujeres en general y a las del medio rural en particular. 24 La tasa de analfabetismo en Espaa se sita en ms de un milln de personas mayores de 15 aos, de las cuales 818.000 son mujeres, segn los ltimos datos facilitados por el INE con motivo de la celebracin del Da Mundial de la Alfabetizacin. En 12 pases del mundo ms del 50% de la poblacin es analfabeta y en otros 18, ms de la mitad de la poblacin femenina se encuentra por alfabetizar. 12

rentabilidad social clara. Los rezos y las labores, frente a las letras y los nmeros eran considerados las nicas materias, que necesitaba la mujer para cumplir la misin que tena encomendada en la sociedad. El medio rural comparte con el mundo urbano ese pasado comn en que la norma ha sido educar a la mujer en la ignorancia. La situacin propia del viejo mundo campesino se vio transformada significativamente tras el proceso del xodo rural y de modernizacin del campo que se produjo en los aos sesenta y setenta, de forma simultnea a la industrializacin y urbanizacin acelerada del pas. Uno de los rasgos que caracteriza hoy a la juventud rural es la mayor dedicacin de las chicas a los estudios, frente a la prematura incorporacin de los chicos al mundo laboral. Las diferencias entre los niveles educativos de mujeres jvenes y adultas en el medio rural son tan acusadas, que se puede hablar con propiedad de una verdadera ruptura generacional en el orden educativo que ha corrido paralela al abandono generalizado de los pueblos por parte de los jvenes. Esta huida de las chicas rurales, sobre todo en las reas de agricultura familiar, no puede por menos de conducirnos a examinar crticamente qu report a hombres y mujeres el proceso de modernizacin del mundo rural. Junto con esta diversidad de situaciones en que debe desenvolverse la mujer rural, no podemos dejar de constatar y ponerlo como tema de anlisis los notorios procesos de cambios que afectan a la familia rural, en la que la mujer sigue desempeando un rol central. La familia campesina, an con las diferentes estrategias que debe asumir para poder adaptarse a una realidad muy cambiante, sigue constituyndose en la institucin en donde las nuevas generaciones aprehenden los valores, las normas, los referentes culturales, donde construyen finalmente su visin de mundo y en donde la figura de la mujer tiene un papel determinante. Para la mujer joven rural la educacin tiene un valor que se extiende ms all del hecho de aprender un oficio, de tener una profesin, es en muchas ocasiones la nica forma de sentirse incluida en la sociedad, de poder participar sin restricciones en la vida de su comunidad y en donde es valorada y reconocida. La escuela les entrega a estas jvenes otras visiones de mundo, otras perspectivas, les permite relacionarse, construir sus grupos de amigas, les permite evadirse por unas horas de una realidad cargada de responsabilidades y deberes que cumplir. En otras palabras, en ella van reconociendo su identidad juvenil y asumen un rol determinante en su autoimagen y en el desarrollo de su autoestima. No se puede olvidar que el tipo de educacin que se otorgue a estas jvenes rurales debiera estar acorde con el modelo de sociedad rural que se desea promover, lo que involucra que la educacin debe estar ligada a la vida rural, a las necesidades sociales y productivas que se quieren mejorar y transformar. Esta educacin debe buscar y establecer metodologas que contribuyan a desarrollar la autoestima de las/os jvenes rurales y que les permitan reflexionar y cuestionar la realidad y las posibilidades de transformarla.
13

La mujer rural se identifica como un sector vulnerable y en transformacin, que se ha hecho invisible en un proceso de prdida del valor de lo rural, tendencia que ha ido creciendo en las ltimas dcadas. La mujer rural es cada vez ms vulnerable ante las diferencias a las que se ve expuesta por las limitaciones en educacin y en el acceso a empleos remunerados, con el agravante de la globalizacin, que afecta directamente el contexto econmico en el que se desenvuelve. La educacin constituye el medio fundamental para obtener conocimientos y desarrollar las habilidades de los hombres y mujeres25, necesarios para poder adquirir y transmitir la cultura, formar a los individuos e integrarlos en la sociedad. La educacin permite, adems, una mejor incorporacin al mercado de trabajo y mejor participacin en el desarrollo y en el acceso a las condiciones de bienestar. La revisin del proceso de Beijing efectuada en el 2000 dist de ser optimista. La mujer rural merece ser tomada en consideracin para que las oportunidades que la equidad de gnero puede brindarles sean efectivas. Es necesario considerar su peso en el nivel de compromiso que los gobiernos y la comunidad internacional en pleno adoptan, mantenerlos y hacerlos vlidos. La mujer es un elemento multiplicador del desarrollo. Se requieren polticas pblicas que, orientadas hacia las reas prioritarias identificadas para apoyar a la mujer rural, permitan su plena participacin de forma eficaz y eficiente. Un nmero creciente de aos de instruccin no significa mejores salarios en un contexto de contribucin al ingreso familiar que perpeta sus condiciones de pobreza y de desigualdad. Pese al acceso universal a los distintos niveles de educacin, continan las grandes brechas que genera el propio sistema educativo, y las desigualdades que afectan a la mujer rural limitan su acceso al mercado de empleo, porque se le exigen distintos niveles de instruccin que a los hombres. Se hace evidente la conveniencia de proponer un plan de oportunidades para la mujer rural que establezca una estrategia a partir de los sectores de agricultura, de educacin, de trabajo, de economa y de salud, de los mecanismos nacionales de la mujer y otras entidades relacionadas, y de la sociedad civil en su conjunto, a fin de concertar acciones efectivas a largo plazo. CONCLUSIONES
25

Los programas de la instruccin elemental tienen que reconocer que mujeres y hombres son miembros de la sociedad en igualdad de condiciones. Los programas deben abandonar las ideas tradicionales y los estereotipos, y ofrecer las mismas oportunidades. La Asamblea General de la ONU proclam, entre el 2003 y el 2012, el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin: la educacin para todos. La Asamblea reafirm que la alfabetizacin para todos es la esencia de la educacin bsica y que la creacin de entornos y sociedades alfabetizadas son fundamentales para lograr los objetivos para erradicar la pobreza, lograr la igualdad entre los gneros y conseguir un desarrollo sostenible. La alfabetizacin universal es un desafo cuantitativo y cualitativo de grandes proporciones, tanto en los pases en desarrollo como en los pases desarrollados. Mientras las personas acceden a las sociedades de la informacin y la tecnologa avanza a velocidades impensables, existen 860 millones de adultos analfabetos, de los cuales las dos terceras partes son mujeres. Esto se suma a los 113 millones de nios que no tienen acceso a la educacin y que continan nutriendo cada ao las estadsticas mundiales de analfabetismo El objetivo principal de la organizacin es alcanzar para todos el acceso universal a la educacin bsica, ya que cientos de millones de individuos en todo el mundo y particularmente las mujeres no tienen acceso al derecho a la educacin. 14

El eje comn de las polticas nacionales para el desarrollo rural en los sectores de la educacin, el empleo, la economa y el propio desarrollo rural, refleja la preocupacin por la introduccin, en su diseo y aplicacin, del enfoque de gnero. Las polticas pblicas plasmadas en los distintos planes estratgicos, de desarrollo y programas que se implementan para atender las necesidades y demandas de la poblacin estn siendo soportadas por marcos legales en rpida transformacin. Por otra parte, todo documento de poltica nacional define sus objetivos estratgicos y de corto y mediano plazo, conforme a requisitos esenciales, por lo que la concepcin y el diseo de las propias polticas desde una perspectiva de gnero y la identificacin de las reas prioritarias permitirn que, metodolgicamente, se garanticen las metas de equidad e igualdad por medio de su contenido y alcance, sus componentes bsicos y su utilidad como instrumento de administracin de los recursos. Luego, es importante que, desde el diseo, dichos instrumentos propicien la coordinacin intersectorial y la transversalidad como factor de xito, en reconocimiento de la incidencia recproca entre los distintos sectores econmicos y sociales. Se contempla el fomento de la participacin de mujeres en microempresas rurales, agropecuarias y de servicios, a fin de favorecer la insercin de la mujer rural en actividades productivas en el nivel familiar. BIBLIOGRAFA AGUIAR F., GARCA I. Y PREZ YRUELA, M. (2001) La situacin social de las mujeres en Andaluca. 1990-2000, Sevilla, Instituto Andaluz de la Mujer. ALARIO TRIGUEROS, Milagros (2002) "Retos y oportunidades de las mujeres jvenes en el medio rural". En La Agricultura del futuro: un compromiso de todos. Libro Blanco de la Agricultura y el Desarrollo Rural. MAYPA. ALARIO, Teresa y GARCA, Carmen (1997) Persona, Gnero y Educacin. Salamanca, Amaru. AMELANG, James S. y NASH, Mary (1990) Historia y gnero: Las mujeres en la Europa Moderna y Contempornea, Valencia, Edicions Alfons el Magnnim. BALLARN, Pilar (2001) La educacin de las mujeres en la Espaa contempornea (siglo XIX y XX). Madrid, Sntesis. BERGER, PETER L, Y LUCKMAN, THOMAS (1995) La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu. BIRRIEL SALCEDO, M.J. (Comp.) (1998) Estrategias laborales femeninas: Trabajo, hogares y educacin. Mlaga, Diputacin de Mlaga. CAPEL MARTNEZ, Rosa M (1986) El trabajo y la educacin de la mujer en Espaa (19001930). Madrid, Ministerio de Cultura. Instituto de la Mujer.
15

CELMA VALERO, M Pilar (2001) Pienso, luego escribo: La incorporacin de la mujer al mundo del pensamiento. Valladolid, Ayuntamiento de Valladolid. COMUNIDADES EUROPEAS (2000) Participacin de las mujeres en el desarrollo rural, Luxemburgo. CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL (CES) (2004) Las mujeres en el medio rural de Castilla y Len, Valladolid, Consejo Econmico y Social de Castilla y Len. CUESTA, Josefina (dir.) (2003) Historia de las mujeres en Espaa. Siglo XX. 4 Vols. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer. DUBY, Georges y PERROT, Michelle (dir.) (1993) Las Historia de las mujeres. 5 Vols. Madrid, Taurus. FLECHA GARCA, Consuelo y NEZ GIL, Marina (Eds.) (2001) La educacin de las mujeres: Nuevas perspectivas. Sevilla, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. FLECHA GARCA, Consuelo (1997) Las mujeres en la Legislacin Educativa espaola. Enseanza Primaria y Normal en los siglos XVIII y XIX. Sevilla, Kronos. FLECHA GARCA, Consuelo (1998) Cuadernos de Historia de la Educacin. Textos y Documentos sobre Educacin de las Mujeres. Sevilla, Kronos, n 2. GARRIDO GONZLEZ, Elisa (ed.) (1997) Historia de las mujeres en Espaa. Madrid, Sntesis. GONZLEZ, Ana y LOMAS, Carlos (coord.) (2002) Mujer y educacin. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia, Barcelona, GRA. HERRANZ GMEZ, Yolanda (2006) Igualdad bajo sospecha. El poder transformador de la educacin, Madrid, Nancea. MARIAS, J. (1997) La mujer en el siglo XX. Madrid, Alianza. MAYA FRADES, Valentina (2001) La educacin de la mujer rural en una comarca zamorana: La Guarea. En Cuestiones actuales de Filosofa y Pedagoga. Liber amicorum de Serafn M. Tabernero del Ro, Salamanca, HESPRIDES . MAYA FRADES, Valentina (2003) Cambios socioeducativos de la mujer en los siglos XVIII-XX. En Pedagoga para el siglo XXI. 25 aos de Pedagoga en la Universidad de Salamanca, Salamanca, Globalia Ediciones ANTHEMA. MAYA FRADES, Valentina (2004) La mujer rural en la provincia de Zamora, Salamanca, Diputacin Provincial de Zamora. MONTOYA RAMOS, M Milagros (2002) Escuela y Educacin hacia dnde va la libertad femenina?. Col. Cuadernos inacabados, nm. 43. Madrid, horas y Horas. NUEZ C. E. (1997) La educacin como fuente de crecimiento Papeles de Economa Espaola n73: 213-242.

16

NUEZ, C. E. (1992) La fuente de la riqueza, educacin y desarrollo econmico en la Espaa Contempornea, Madrid, Alianza Editorial. PIUSSI, Anna Mara y MNDEZ, Ana Mareu (Coords.) (2006) Educacin, nombre comn femenino, Barcelona, Ediciones OCTAEDRO. ROSA CUBO, Cristina, St. TOMS, Magdalena, VAL, M Isabel del, y DUEAS, M Jess (Coord.) (2003) La voz del olvido: Mujeres en la Historia. Valladolid, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid. VAL, M Isabel del, St. TOMS, Magdalena, DUEAS, M Jess, ROSA CUBO, Cristina (Coord.) (2004) La Historia de las mujeres: una revisin historiogrfica. Valladolid, Universidad de Valladolid y Asociacin Espaola de Investigacin Histrica de las Mujeres (AEIHM).

17

Ttulo: Modelos educativos de la Ilustracin: la desigualdad de gnero. Grupo de trabajo: Sociologa de la Educacin. Primera Sesin, Segunda hora (Gnero). Autora: Adelina Rodrguez Pacios. Universidad de Len. C/Los Rosales n 5, 4. 24400 Ponferrada (Len). Telfonos: 987077156 / 987291032 e-mail: arodpa@unileon.es / adelinapacios@ono.com

1. Introduccin. Hasta finales del siglo XVIII, el 90% de las mujeres europeas eran campesinas. No slo realizaban el trabajo relacionado con el campo, sino que tambin hacan todo el trabajo de la casa, independientemente de la edad que tuvieran. Pero adems de todas estas tareas, hasta bien entrado el siglo XX, las campesinas realizaban trabajos adicionales para conseguir algn dinero: vendan queso y mantequilla, hacan encajes, se empleaban como lavanderas, jornaleras, etc. (Anderson y Zinsser, 1992). Las familias campesinas estaban demasiado preocupadas por asegurarse la supervivencia como para pensar en la educacin de sus hijos e hijas. De hecho es a partir del siglo XIX, cuando se introduce en Europa la educacin pblica subvencionada por el Estado, cuando los hijos de las campesinas comienzan a ir a la escuela. Y decimos bien, los hijos y no las hijas de las campesinas. Bien entrado el siglo XX, la mayora de las campesinas en Europa no saben leer y apenas escribir su nombre. Esto nos hace pensar que la escolarizacin masiva tuvo, en un primer momento, calificativo masculino entre el campesinado europeo. La educacin ha sido un privilegio para la mayora de la poblacin femenina europea, hasta el pasado siglo. Pero siempre ha existido una elite femenina que ha tenido acceso a la instruccin. En este sentido juegan un papel importante la Iglesia y ms concretamente el cristianismo. A travs de la fe y el fervor, las mujeres eran potencialmente iguales a los hombres. El ingreso en los conventos, monasterios y abadas supona desarrollar sus capacidades intelectuales y espirituales y rechazar su funcin tradicional de madre y esposa. Pero hasta bien avanzado el siglo XIX, para pertenecer a estas congregaciones era necesario que cada familia aportara una dote.

Algunos de estos centros religiosos femeninos llegaron a ser tan excepcionales por su nivel educativo que se equipararon a las universidades. Pero a partir del siglo XII, este mundo empieza a desaparecer. Las abadesas tenan demasiado poder como para dejarlo en manos de las mujeres. El estudio es monopolio masculino. Para poder estudiar era requisito imprescindible ordenarse sacerdote y este sacramento estaba vetado a las mujeres. Para justificar esta nueva situacin, emerge un nuevo discurso dentro del cristianismo sobre las mujeres. Reaparece la idea de la superioridad masculina para legitimar la autoridad sacerdotal dentro de la Iglesia. Se recurre a los Evangelios para rememorar la figura de Eva como la personificacin de la maldad, la tentacin, y la imagen de las mujeres como seres sexuales. Esta ola conservadora invade Europa, a pesar de la reforma protestante que recorre el continente durante los siglos XVI y XVII. Nuevamente la historia se repite: las mujeres europeas, tanto catlicas como protestantes, pertenecientes a los estratos sociales privilegiados, ayudaron a fundar nuevas rdenes. Se hicieron algunas concesiones como que las monjas catlicas podan ensear y atender las necesidades de pobres y enfermos fuera del convento. A partir del siglo XVII se eliminaron todas las posibles sugerencias de igualdad: el cometido fundamental de la mujer es el de ser madre y esposa. Pero hubo una cuestin importante que la Iglesia protestante, en primer lugar, y la catlica despus, recomendaron a sus fieles: la alfabetizacin femenina. Pero esta recomendacin iba encaminada a legitimar el orden existente: la subordinacin de las mujeres. Se pensaba que para que una mujer cristiana fuera buena madre y esposa y pudiera educar adecuadamente a sus hijos, deba saber leer. As, hacia finales del XVII, el cristianismo favoreci la creacin de escuelas para nias con el fin de ensearles a leer, algunas nociones de aritmtica y algunas actividades domsticas tradicionales a su condicin de mujeres. Nos parece importante sealar que si bien desde el Renacimiento hasta la Ilustracin se ampliaron las posibilidades para los hombres: mayor nmero de hombres tuvieron acceso a la educacin y por tanto mayores oportunidades de empleo, sin embargo, para las mujeres supuso todo lo contrario. Las nuevas legislaciones nacionales impidieron que las mujeres controlaran su propiedad dentro de la familia, prohibieron cualquier intento de las mujeres por controlar su fertilidad e impidieron a las mujeres el acceso a una educacin superior y a la instruccin profesional.

2. La educacin de las mujeres en Europa durante el siglo XVIII. La Ilustracin es un movimiento intelectual que comienza a finales del siglo XVII y abarca todo el siglo XVIII. Se inspira en el Humanismo y tiene una gran influencia de la filosofa del hombre renacentista y de la reforma protestante. El principio regulador de toda la actividad humana es la razn. El individuo se siente libre de las ataduras de la religin y de la visin catlica del mundo. Esta ideologa viene avalada por los avances cientficos que hacen creer que el ser humano es capaz de dominar y controlar la naturaleza. Todas estas ideas hacen posible una serie de cambios polticos que desembocan en la Revolucin Francesa. (Giner et al, 1998). La Revolucin Francesa se inspira en los ideales de libertad, igualdad y fraternidad. Pero todos estos cambios son aplicables a los hombres y no a las mujeres. Al igual que ocurre con el Renacimiento y con la Revolucin cientfica, tampoco hubo Ilustracin para las mujeres. Se habla de derechos para los esclavos, para los nios, para los indios, pero no de los derechos de las mujeres. Incluso los pensadores de la Ilustracin reafirman las ideas tradicionales: las mujeres son seres inferiores a los hombres y por tanto deban estar subordinadas a stos. El ideal de mujer sigue siendo el mismo que en pocas anteriores: callada, obediente, sumisa, modesta y casta. Por tanto, la salonire era condenada y rechazada, incluso por aquellos que frecuentaban estos ambientes, gracias a los cuales se crea el movimiento de la Ilustracin. Incluso la Enciclopedia no se poda haber escrito sin la ayuda de las salonires, pero en ninguna de sus pginas se las menciona. Filsofos de gran influencia en el pensamiento de la Ilustracin como Locke, Hume, Montesquieu, Hegel, Kant, etc., defendan la libertad para los hombres, pero las mujeres deban estar subordinadas a los hombres. Se condenaba toda influencia que las mujeres pudieran tener sobre la poltica. Y curiosamente muchos de estos hombres que condenaban a estas mujeres se beneficiaron del acceso que las salonires y las cortesanas tenan a los poderosos. En el siglo XVIII, algunas mujeres entran en el territorio masculino de la cultura, el estudio y la poltica. Algunos hombres se beneficiaron de estas mujeres, pero las

condenaron, se burlaron de ellas y renegaron de su relacin con ellas. Esta mofa aparece incluso en la literatura aos antes. Molire satiriza las pretensiones femeninas de cultura y estudio en sus obras Las preciosas ridculas (1659) y Las mujeres sabias (1672). Incluso, hombres como Voltaire, amante de una de las mujeres ms cultas y sabias, mile du Chtelet, hubiera deseado no mantener esta relacin sentimental. Voltaire critica todas las instituciones sociales tradicionales, pero escribe muy poco sobre la educacin de las mujeres y su funcin en la sociedad. Incluso lleg a estar de acuerdo con algunos argumentos utilizados por su rival Rousseau. El pensamiento de Rousseau (Beltrn et al, 2001) tendr una gran influencia, no slo entre sus coetneos, sino tambin en el pensamiento posterior. Su obra Emilio (1762) es todo un tratado de cmo debe ser una mujer, por contraposicin al hombre. Establece un ideal de feminidad basado en la inferioridad de la mujer respecto al varn. Eleva a natural la desigualdad existente entre hombres y mujeres, motivada por la divisin sexual del trabajo. Mientras que la desigualdad entre los varones viene dada por la propiedad privada, la desigualdad entre varones y mujeres deviene de la naturaleza de las mujeres, es decir, de las funciones sexuales y reproductoras de stas. Por esta razn, Rousseau establece como natural la familia patriarcal, en la que la mujer ocupa el espacio privado, quedando en posicin de inferioridad y subordinacin respecto al varn, mientras que stos ocupan el espacio pblico. El poder de las mujeres se encuentra en su virtud, en su moral, siempre dentro de su mbito domstico. En definitiva se contrapone la idea de ciudadano (varn) y no ciudadano (mujer). Rousseau insiste en que son las diferencias fsicas entre hombres y mujeres las que marcan las diferencias morales, y por tanto modelos de comportamiento tambin distintos. La finalidad de una mujer es procurar una vida agradable al varn, que en definitiva es el ciudadano. Por tanto, la educacin que reciban hombres y mujeres debe ser diferente. A Sofa (ideal de feminidad) se le impone la domesticidad. Aqu encontramos una de las grandes contradicciones de la Ilustracin: su propuesta de emancipacin del individuo, tanto en el orden racional como en el poltico. Esta idea de emancipacin est ligada a la idea de ciudadana que, en definitiva, se explicita en el derecho al voto. Por esta razn la educacin pasa a ser un tema importante para la Ilustracin: es la educacin para la ciudadana. Pero las

mujeres estn excluidas de la educacin, de la ciudadana y por tanto exentas del movimiento ilustrado. Las mujeres quedan recluidas en el espacio privado y los que tienen acceso a la esfera pblica, a la cultura, son los varones. Cuando se habla de contrato social se piensa en los ciudadanos, por tanto, en los varones, quedando las mujeres excluidas de ese contrato social. Rousseau es un defensor de la familia patriarcal, modelo de familia que representa la subordinacin y la inferioridad de las mujeres frente a los varones. Por esta razn, en su tratado sobre educacin (Emilio) prescribe distintos modelos de comportamiento para hombres y para mujeres. La educacin de Emilio est orientada a alcanzar la autonoma, la independencia, mientras que la de Sofa est orientada a la dependencia y la subordinacin. En las nias se debe cultivar la obediencia, rechazando todo smbolo de individualidad. Emilio y Sofa, segn Rousseau, son dos seres opuestos, por tanto, desiguales. Emilio tiene la capacidad de pensar, capacidad que le es negada a Sofa, la cual debe guiar su conducta por la opinin pblica, es decir, por los varones. Mientras que Emilio es el protagonista del espacio pblico, Sofa queda confinada al espacio privado. Sofa encarna el ideal de domesticidad patriarcal: mujeres castas, recatadas, modestas y guardianas de las costumbres. Las mujeres son las encargadas de cuidar y reproducir un mundo privado sin el cual no existira el mundo pblico. Todo el mundo pareca estar de acuerdo en que la mejor contribucin que la mujer poda hacer a la sociedad era hacer felices a los maridos y los hijos y retirarse de toda discusin poltica. El desarrollo econmico que experimenta Europa durante el siglo XVIII, producido por el capitalismo industrial, hizo posible una nueva forma de vida para todos, incluso para las mujeres. Este desarrollo supuso para las mujeres de la naciente burguesa abandonar el trabajo, incluso delegar las tareas domsticas en manos de otras mujeres. Este pasa a ser el ideal de mujer. Las madres educan a sus hijas tomando este modelo como referencia. El trabajo de la mujer era considerado como un sntoma de pobreza. Sin embargo, un porcentaje muy elevado de mujeres deban trabajar para sobrevivir y lo hacan en tareas descualificadas y poco

remuneradas. Por esta razn, no haba necesidad de invertir en la educacin de las mujeres. A medida que el desarrollo econmico lo permita, las mujeres fueron abandonando el mercado de trabajo y dedicaban ms tiempo a sus casas y a sus familias. Mientras que a los hijos de las clases medias se les preparaba para que pudieran ganarse la vida, a las chicas de este mismo estrato se las adiestraba en las actividades domsticas que se consideraban apropiadas para las mujeres. Se esperaba que las mujeres estuvieran ocupadas y felices en la casa. Igualmente, hacia la segunda mitad del siglo XVIII aparece todo un discurso en torno al ideal de maternidad. Entre los grupos ms privilegiados de la sociedad europea, se incrementa el nmero de nacimientos. Las mujeres no slo tienen ms tiempo para dedicarse a la crianza de los hijos, sino que, adems, se beneficiaron de las nuevas tcnicas de la medicina, concretamente las relacionadas con la obstetricia. Una mayor atencin a la madre y un mayor crecimiento econmico contribuyeron a un incremento de la supervivencia de recin nacidos y de nios. El modelo aristocrtico de maternidad se abandona. Este modelo delegaba en las sirvientas la crianza y el cuidado de los hijos. Se opt por el modelo activo de la Ilustracin. El cuidado de los hijos era una actividad cada vez ms absorbente, aunque a veces se contara con la ayuda de nieras y nodrizas. Se recomend, desde diferentes posturas ideolgicas, que las madres amamantaran a sus hijos y fueran sus principales maestras en los primeros aos de sus vidas. Este consejo provena tanto de Jean-Jacques Rousseau, como de Mary Wollstonecraft o Hannah More. Prolifer la literatura de cmo ser buenas madres y amas de casa, indicndoles cmo podan mejorar en sus funciones. Este hecho es un indicador del crecimiento de la alfabetizacin femenina a lo largo del siglo XVIII. Aunque sta se situaba por detrs de la masculina (que estaba entre el 20 y el 25%), se generaliz entre las chicas de las clases sociales superiores a la trabajadora. (Anderson y Zinsser, 1991: 164). Tambin se editaron revistas femeninas y se abrieron bibliotecas que utilizaban fundamentalmente las jvenes que se educaban en casa.

Pero a diferencia de lo que ocurra con los hombres, a las mujeres se las criticaba por leer, porque el estudio no era femenino. La lectura era considerada como una prueba de frivolidad, pereza. Lo adecuado era que las mujeres de las clases privilegiadas cosieran, dibujaran, interpretaran alguna pieza musical, etc. El siglo XVIII, y, por consiguiente, el capitalismo industrial, supuso un reforzamiento de las diferencias tradicionales entre los sexos. Hombres y mujeres son definidos como seres opuestos. Las mujeres eran emocionales, los hombres racionales; las mujeres pasivas, los hombres activos; las mujeres eran delicadas, los hombres agresivos; las mujeres deban ser castas y obedientes, los hombres contaban con el valor y el honor. Las mujeres estaban destinadas a la esfera privada y los hombres estaban destinados a la vida pblica. A todo este etiquetaje contribuyeron las nuevas leyes, las nuevas teoras mdicas y cientficas, los discursos de filsofos y moralistas. Fue una poca de grandes cambios, pero las mujeres experimentaron slo los cambios cuantitativos y no los cualitativos. La mujer segua siendo una esposa y madre obediente dentro del hogar. La mujer era definida en oposicin al hombre, el cual buscaba en el hogar el lugar donde liberar las tensiones que produca el mundo industrial. Esta oposicin entre hombres y mujeres se consideraba como algo natural. Y este discurso era reafirmado por la educacin. A los jvenes se les enviaba a la escuela para que fueran independientes, y se ganaran la vida. A las jvenes se las mantena en casa, ensendoles las labores propias de su sexo, ser dependientes y obedientes. Esta filosofa de la educacin, inspirada en el pensamiento de Rousseau, se mantiene y alcanza su punto ms lgido durante el siglo XIX.

3. Posturas crticas a la situacin de las mujeres durante el siglo XVIII. Pero este pensamiento tan contradictorio con los principios de la Ilustracin no es compartido en todos los crculos sociales. Las mujeres que formaban parte de la aristocracia y la burguesa se resistan a ocupar el espacio privado exclusivamente. Los salones literarios y polticos eran espacios intermedios entre lo pblico y lo privado. A pesar de su carcter de privacidad, puesto que las tertulias tenan lugar en

la esfera domstica, en ellos se desarrollaba buena parte de la cultura y la poltica del momento. Aunque el discurso social dominante, incluso entre los filsofos que acudan a estos salones, estaba encaminado hacia la domesticidad de las mujeres, algunas de estas salonires, apoyndose en los principios ilustrados, reivindicaban los derechos de las mujeres en la esfera poltica. Pero no todos los filsofos ilustrados se acogieron a esta ideologa dominante en torno al papel de las mujeres. Destacamos el pensamiento del marqus de Condorcet, que hablaba de la humanidad en su conjunto, y las mujeres son la mitad de la humanidad. No distingue entre hombres y mujeres, sino que todos y todas son personas y como tales tienen los mismos derechos naturales, por tanto los mismos derechos polticos. Esta es una idea coherente con los principios ilustrados: a igual naturaleza, iguales derechos. Esta igualdad traer la libertad y por tanto la justicia para toda la humanidad. De ah que tambin se reivindiquen los mismos derechos para todos los seres humanos (concretamente se habla de los mismos derechos para los negros). Condorcet es un representante de la llamada Ilustracin consecuente. Considera que las diferencias entre los seres humanos, especialmente entre hombres y mujeres, se deben a la educacin. Recomienda no excluir a las mujeres de ningn tipo de enseanza y fomentar la coeducacin entre los sexos. Denuncia las contradicciones a las que han llegado sus coetneos defendiendo la exclusin de las mujeres de la ciudadana. Crea que los intereses de los varones no representaban los intereses de las mujeres, por un lado. Por otro, si las mujeres no tienen derecho a elegir a sus representantes, tienen derecho a negarse a pagar impuestos. Y, por ltimo, si se excluye a las mujeres hay una restriccin de la libertad, puesto que slo pueden elegir a los representantes polticos la mitad de la humanidad, los hombres. Las ideas de Condorcet tendrn gran repercusin en el feminismo. Este movimiento, que tiene sus orgenes en la Ilustracin, se define como una teora igualitaria, es decir, se basa en principios universales de justicia para toda la humanidad. Pero no slo Condorcet se atrevi a discrepar y criticar esa Ilustracin discriminatoria hacia las mujeres. Hubo mujeres que se atrevieron a denunciar

pblicamente la situacin vivida, a pesar de los avances cientficos y de las tesis de la Ilustracin. Entre ellas destacamos a Mary Wollstonecraft (1759-1797), perteneciente a la Ilustracin consecuente. Su punto de partida es que hombres y mujeres haban nacido iguales, dotados del mismo talento y de las mismas habilidades. Por eso era partidaria de que tanto los jvenes como las jvenes recibieran la misma educacin. Rechazaba todas las tradiciones sociales que suponan espacios diferenciados para hombres y mujeres. En su obra Vindicacin de los derechos de la Mujer (1792) reivindica la capacidad de la mujer para elegir su destino. Se la considera una precursora del feminismo, aunque no llega a reivindicar el voto para las mujeres. Intenta conectar lo pblico con lo privado a travs de la poltica. Puso muchas esperanzas en la Revolucin Francesa, pero su devenir la decepcion. Critica especialmente el pensamiento de Rousseau y su determinismo biologicista. Por eso defiende la educacin de las mujeres al igual que la educacin de los hombres. A travs de la educacin, las mujeres llegaran a ser personas autnomas e independientes. Las mujeres son individuos racionales al igual que los hombres. Pone en entredicho la educacin que, en ese momento, reciban las muchachas y que contribua a hacer personas artificiales, coquetas, dbiles, frvolas, etc. Estos no son rasgos naturales, sino rasgos culturales y sociales transmitidos a travs de la educacin. Sobre todo, hace un discurso en pro de la igualdad entre seres humanos autnomos y racionales. Las crticas a la realidad dominante y el trabajo realizado por ilustres personajes como Condorcet y Wollstonecraft, hacen posible que las mujeres se organicen para reivindicar sus derechos: los derechos polticos. No slo se tenan en cuenta los principios ilustrados, sino que tambin se exiga que el lema de libertad, igualdad y fraternidad que propuso la Revolucin Francesa, se extendiera tambin a las mujeres. De hecho, algunas de ellas haban luchado ferozmente por conseguir estos ideales y luego se decepcionaron cuando comprobaron que sus compaeros, los revolucionarios, las excluan de todos los derechos. Este es el caso de Mary Wollstonecraft. Es sobre todo en el perodo 1789-1793 (Beltrn et al, 2001) cuando las mujeres reivindican el derecho a la educacin, derecho al trabajo, derechos matrimoniales y

respecto a los hijos, y el derecho al voto. Estas reivindicaciones sern una constante a lo largo del siglo XIX y buena parte de siglo XX. Recordemos que no es hasta la segunda mitad del siglo XX cuando las mujeres adquieren su condicin de ciudadanas, es decir, tienen derecho al voto. Segn las autoras, la Constitucin francesa de 1791 recoge algunos avances en materia de derechos de las mujeres, pero las sigue excluyendo de la ciudadana plena. Este hecho lleva a Olympe de Gouges a escribir Declaracin de los Derechos de la Mujer y de la ciudadana. En el texto reclama los mismos derechos para los hombres y para las mujeres. Denuncia la utilizacin del trmino hombre como sinnimo de humanidad. Pero Gouges es guillotinada en 1793 y se prohben los clubes y las sociedades literarias femeninas.

4. La educacin de las mujeres en el siglo XVIII en Espaa. Como seala Gloria Nielfa (Anderson y Zinsser, 1991), las mujeres espaolas viven una Ilustracin contradictoria. Si bien, por un lado, pasan a exhibirse en lugares pblicos (pasean por la ciudad, acuden a bailes y plazas de toros, son recibidas en la corte), por otro lado, esta puesta en escena pone en evidencia la ignorancia y la frivolidad en la que estaban sumidas. Esta situacin sirvi para que una mayora de los hombres ridiculizaran todava ms a las mujeres. Pero hubo una minora que empez a considerar seriamente la posibilidad de que las mujeres recibieran educacin, posibilidad que siempre les haba sido negada. Entre esta minora de hombres destacamos a Jovellanos y Campomanes, los cuales tuvieron un papel muy relevante en el gobierno de Carlos III. A esta minora se les llam amigos de las mujeres, quien intent definir las actividades que deban realizar las mujeres en esta nueva poca histrica. El propio Carlos III respalda la entrada de socias en las Sociedades de Amigos del Pas, lo que hizo posible que en 1787 se creara la Junta de Damas de Honor y Mrito, donde mujeres ilustradas como la condesa de Montijo, la duquesa de Osuna y Josefa Amar pudieran expresarse y trabajar. Lo ms sorprendente de la Ilustracin espaola es que son los hombres que gobiernan el pas, los que ms preocupados estn por la educacin y el trabajo de las mujeres. Y esto es quizs lo original de la Ilustracin espaola: son los hombres

gobernantes los que intentan poner en prctica los postulados ilustrados sobre las mujeres. Las mujeres se convierten en cuestin de Estado. Esta preocupacin por las mujeres tiene como objetivo reproducir la estructura social con el fin de cada uno ocupe su sitio, haga lo que le corresponde y se le pueda decir lo que debe hacer. Los ilustrados estaban preocupados especialmente por la productividad, lo cual implicaba un gran control de la poblacin por parte de los poderes pblicos. (Barbero, 1993) Al igual que ocurre en el resto de los pases europeos, en Espaa tambin se publican cientos de folletos y revistas en los que se explica cmo debe ser el comportamiento femenino. Este comportamiento debe ser austero, recatado y laborioso. Para Jovellanos esta es una necesidad que tiene el pas, pero que entra en contradiccin con el estilo de vida que introducen los Borbones en la corte espaola: modas estrafalarias, diversiones y mujeres consumistas. Por esta razn, la educacin, para los ilustrados espaoles, juega un papel muy importante. Pero se trata de una educacin diseada exclusivamente para las mujeres como sbditas y no como ciudadanas. Se propone una formacin distinta para nios y para nias. Mientras que a los nios se les ensea en las escuelas a leer, escribir, contar y gramtica, adems de rezar y catecismo; a las nias se les ensean rezos y labores: calceta, encajes y bordados. Por supuesto, las enseanzas masculina y femenina se producan en espacios bien diferenciados: As, a finales del siglo XVIII eran escasas las escuelas dedicadas a la formacin de las nias y en ellas se empez a ensear a leer y escribir. Josefa Amar de Borbn se quejaba de que se negaba o desalentaba la instruccin a las nias, y, a la vez, los gobernantes del pas se quejaban de no la tuvieran. Incluso, el propio Jovellanos en su obra Diologos lleg a reconocer que la situacin de ignorancia y frivolidad en la que vivan las mujeres era el resultado de lo que tradicionalmente les haban obligado a ser y a hacer. En definitiva era una cuestin de educacin. A pesar de las crticas dirigidas a la ociosidad de las mujeres, fundamentalmente las aristcratas y burguesas, tanto el gobierno como la Iglesia hicieron todo lo posible para que las mujeres de las clases sociales menos favorecidas no pudieran desempear actividades remuneradas fuera del mbito familiar. No pueden ser artesanas porque las ordenanzas de los gremios lo impiden; no pueden ser

profesionales porque no tienen permitido el acceso a las universidades. La pobreza que se vive en el mbito rural provoca corrientes de emigracin. Las mujeres que necesitan ganar un salario slo pueden realizar dos actividades: servicio domstico y prostitucin. En teora, los ilustrados espaoles no son contrarios al trabajo de las mujeres, sino que se oponen a que realicen cualquier actividad. Por ello crean que la ms apropiada a su sexo era el hilado. Por supuesto, se haca en casa, bajo el control del jefe de familia y no se las remuneraba. Adems, esta era una actividad que permita que, a la vez, se ocuparan de otras actividades propias de su sexo: cuidar la casa, el huerto, criar nios y animales domsticos, etc. 5. Conclusin. Segn Anderson y Zinsser (1991), los ltimos aos del siglo XVIII suponen un paso atrs en el ideal de mujer. Se pretende una mujer ms tradicional. En Francia, por ejemplo, la salonire se repudia y se condena a partir de 1789, por considerarla como la imagen femenina prerrevolucionaria. Se prohbe incluso toda participacin e influencia poltica que pudieran tener las mujeres. Se pide una vuelta a la domesticidad y se publican manuales en los que se explica a las madres cmo deben educar a sus hijas para una vida dentro del hogar. Los primeros aos del siglo XIX estuvieron marcados por la filosofa de Rousseau, en cuanto a la educacin de las mujeres se refiere. Por tanto, las mujeres deban dedicarse a crear felicidad dentro del hogar para sus maridos y sus hijos. El ideal de ama de casa se extiende. El desarrollo econmico hizo que las mujeres dedicaran cada vez ms tiempo a sus hogares. Se construan casas con un mayor nmero de habitaciones. Este desarrollo tambin hizo que las diferencias entre los sexos se incrementaran en Europa. Y as queda reflejado en las nuevas leyes. Ni siquiera las mujeres de la burguesa y la aristocracia eran tratadas por los mismos principios democrticos que los hombres. A estas diferencias entre los sexos tambin contribuyeron la difusin de los avances cientficos. Cientficos como Darwin, Spencer, incluso el propio Comte, corroboran la inferioridad femenina en el plano intelectual y emocional. Todas las ciencias se pusieron al servicio de estas ideas. Los hombres eran activos y las mujeres pasivas, los hombres eran superiores y las mujeres inferiores, los hombres podan pensar y razonar y las mujeres solamente sentir y copiar. Para reafirmar estas ideas se utiliz la biologa como ciencia con autoridad. En este sentido aparecieron novelas escritas

por y para mujeres en las que la protagonista se debata entre estudiar medicina o dedicarse a su vocacin de madre y esposa. Por supuesto, triunfaba su vocacin tradicional y como premio obtena un marido, generalmente, mdico. A partir de la segunda mitad del siglo XIX, el ideal de la maternidad cobra gran importancia. Este ideal se inspira en la teora de Rousseau quien consideraba que la funcin primordial de una mujer era ser madre. Las madres deban inculcar en sus hijas la sensibilidad, la delicadeza, el estar al servicio de los dems, la obediencia. No haba necesidad de que las chicas recibieran otro tipo de educacin. Si acaso, se las enviaba durante un ao o dos a una escuela de seoritas donde adquiran destrezas calificadas como femeninas: piano, costura, habilidades sociales. Todo este entrenamiento tena como objetivo lograr un buen marido. Una mujer soltera era considerada como un fracaso. Pero hubo mujeres que se atrevieron a violar estos preceptos y escribieron sus opiniones, publicndolas, incluso. Mujeres que escribieron novelas, que fueron grandes concertistas, que fundaron movimientos en pro de las mujeres y que reivindicaban y luchaban por una educacin mejor para las mujeres. Estas mujeres fueron tachadas de malas, rechazadas y ridiculizadas. Pero eran mujeres pertenecientes a las clases privilegiadas las que podan enfrentarse con el discurso social dominante. Disertaban sobre la libertad y la independencia de las mujeres y criticaban la sumisin a la que se las condenaba. En Espaa, la Iglesia catlica sigui ejerciendo una gran influencia a lo largo del siglo XIX. Las mujeres espaolas eran, mayoritariamente, analfabetas, por lo que se cree que el adoctrinamiento de la iglesia era ms influyente. Se sigue manteniendo la idea de la inferioridad femenina y se predica la resignacin, la sumisin y el silencio. La religin es una garanta para los hombres, incluso para los ms liberales, de la sumisin de las mujeres. Van adquiriendo importancia los valores burgueses de comportamiento femenino: el destino de toda mujer es el de madre y esposa. El trabajo femenino se reduce al mbito domstico y se desconfa de la educacin. (Anderson y Zinsser, 1991) As, atendiendo a los intereses de la burguesa, en Espaa se disea un sistema educativo obligatorio y pblico dirigido a toda la poblacin. Como seala Pilar Ballarn (2001:40), la escuela obligatoria ser el instrumento propagador de la

nueva moral burguesa, de su idea de estado y de familia. Pero, como bien seala la autora, no se acoge con gran entusiasmo la idea de que la educacin formal se extienda a las nias. La instruccin femenina era una cuestin privada, la proporcionaban las madres, que no haban recibido ninguna. El proyecto capitalista burgus se basaba en el trabajo domstico gratuito por parte de las mujeres y la escuela lo que hace es reforzar esta cultura domstica adecuada para las mujeres. En definitiva, la escuela pblica refuerza los estereotipos de gnero, presentando como natural que los varones estn mejor dotados para determinados papeles sociales. A las nias se les ofrece el modelo maternal de maestra que legitima el papel de la madre como educadora de la familia. De esta forma se perpeta la posicin social de las mujeres en el mbito privado: sumisas, subordinadas, calladas.

Bibliografa: Anderson, B.S. y Zinsser, J.P. (1991): Historia de las mujeres: una historia propia.Vol. II. Barcelona. Editorial Crtica S.A. Anderson, B.S. y Zinsser, J.P. (1992): Historia de las mujeres: una historia propia. Vol. I. Barcelona. Editorial Crtica S.A. Ballarn, P. ( 2001): La educacin de las mujeres en la Espaa contempornea (siglos XIX-XX). Madrid. Editorial Sntesis S.A. Barbero, J.I.: Gnesis y evolucin histrica de la escuela en Garca de Len et al (1993): Sociologa de la educacin. Barcelona. Barcanova, pp 73-89. Beltrn, E. et al (2001): Feminismos. Debates tericos contemporneos. Madrid. Alianza Editorial. Giner, S. et al (1998): Diccionario de Sociologa. Madrid. Alianza Editorial.