Exploracin del medio natural en el Preescolar Comprender y Transformar la enseanza J. Gimeno Sacristn Las derivaciones pedaggicas ms importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos son 1. La educacin debe centrarse en el nio/a. 2. El debe descubrir el mundo a travs de su actuacin directa sobre l. 3. La educacin debe orientarse a los procesos autnomos y espontneos de desarrollo y aprendizaje. 4. Se afirma que es intil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la instruccin. 5. La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la transmisin de contenidos. Son aquellas las que potencian la capacidad del individuo para un aprendizaje permanente. 6. El egocentrismo natural del nio/a en su desarrollo espontneo se corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez ms amplia y extraa que se resiste a ser encasillada en las expectativas restringidas de los esquemas egocntricos infantiles. La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales simblicos. Del mismo modo, el desarrollo del nio/a se encuentra inevitablemente vinculado a su incorporacin ms o menos creativa ala cultura de su comunidad. Se le va imponiendo al nio/a de forma tan "natural" Se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboracin, basado ms en la interaccin simblica con personas que en la interaccin prioritaria con el medio fsico. El lenguaje, por tanto, adquiere un papel fundamental por ser el instrumento bsico del intercambio simblico entre las personas que hace posible el aprendizaje en colaboracin. Ya en los primeros intercambios entre la madre o el padre o persona adulta y el nio o la nia se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento mutuo, denominadas formatos de interaccin que son la primera cultura del nio/a. Los formatos son microcosmos de interaccin social que establecen unas pautas sencillas y repetitivas que regulan los intercambios, son creados por el adulto/a en la interaccin con el nio/a y aprendidos por ste hasta que no slo los utiliza sino que los interioriza y verbaliza. Es claramente un proceso de aprendizaje guiado, apoyado por el adulto, cuyo objetivo es el traspaso de competencias desde ste al nio/a. El nio/a no es aqu abandonado a su propia capacidad de descubrimiento generalmente aislado, sino que se pretende poner en marcha un proceso de dilogo de ste con la realidad, apoyado en la bsqueda compartida con los compaeros y con los mayores, siempre y cuando dichos apoyos sean en todo caso provisionales y desaparezcan progresivamente, permitiendo que el nio/a asuma el control de su actividad. Aquella que se usa para interpretar y responder las demandas de la vida acadmica: memoria semntica acadmica Aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria semntica experiencial El alumno/a se pone progresivamente en contacto con los productos ms elaborados de la ciencia, el pensamiento y el arte, con la finalidad de incorporarlos como instrumentos valiosos para el anlisis y solucin de problemas. El aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de negociacin de significados. De esta forma, se provoca que los alumnos/as activen los esquemas y preconcepciones de su estructura semntica experiencial. El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociacin de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposicin de la cultura, por ms que sta haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones. La propuesta de EDWARDS y MERCER (1988) es crear en el aula, como contexto de comunicacin, un espacio de conocimiento compartido . Supone esforzarse en crear, mediante negociacin abierta y permanente. Contexto de comprensin comn Enriquecido constantemente con las aportaciones de los diferentes participantes La funcin del profesor/a ser facilitar la aparicin del contexto de comprensin comn Aportar instrumentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio de conocimiento compartido LA PLANIFICACIN DIDCTICA EN EL JARDN DE INFANTES LAURA PITLUK Es necesario repensar el lugar del juego en la educacin infantil y especficamente al juego trabajo como un momento fundamental e irremplazable en la tarea del Jardn de Infantes. El juego trabajo El trabajo juego El juego dramtico El juego centralizador Los talleres. Es una de las actividades fundantes de la tarea en el Jardn de Infantes, fuente de riqueza y de propuestas alternativas basada en el respeto por la diversidad de intereses de los nios pequeos. Es una actividad fundamentalmente creadora en la cual se conjugan el placer, la enseanza, el aprendizaje, el trabajo y las tareas. El juego trabajo El juego trabajo es una propuesta de actividad que se basa en la organizacin de diferentes sectores de juego en los cuales se desarrollan diversas propuestas; stas se vinculan con diferentes reas del conocimiento y ejes, a fin de presentar la posibilidad de que los nios elijan segn sus intereses a qu sector incorporarse a jugar. Otro de los pilares bsicos se refiere al trabajo en pequeos grupos que posibilita el mayor intercambio e interaccin al desarrollar las tareas en el sector. Uno de los pilares del juego trabajo es la posibilidad de elegir entre opciones que se desarrollan de forma paralela en el mismo momento de la jornada. Otro de los pilares bsicos se refiere al trabajo en pequeos grupos que posibilita el mayor intercambio e interaccin al desarrollar las tareas en el sector. Los sectores ms conocidos son: Dramatizacin, conocido inadecuadamente como de la casita, porque no slo debe presentar la posibilidad de jugar con los elementos de una casa sino que debe permitir crear distintos escenarios de juego dramtico Construcciones, conocido inadecuadamente como de bloques, porque las construcciones pueden incluir una gran variedad de elementos y posibilidades de accin. Arte o Plstica Juegos matemticos o Juegos tranquilos Biblioteca Ciencias naturales o Experimentos Carpintera. El rol del docente como coordinador enseante y acompaante, debe alcanzar el delicado equilibrio de intervenir sin interferir. Su rol implica primeramente planificar las propuestas de juego trabajo integradas en su planificacin peridica, pensar nuevas ideas, organizar los espacios y los materiales. El juego trabajo puede realizarse una, dos o tres veces por semana, en funcin de la realizacin de las otras modalidades El juego trabajo es una propuesta que posibilita: promover la eleccin entre diversas alternativas, desarrollar tareas en subgrupos, respetar tiempos, necesidades e intereses personales, anticipar y evaluar tareas recuperando el proceso y el producto, abordar diferentes reas y campos disciplinares, ajustar el propio proyecto a la propuesta compartida, favorecer la interaccin y el desarrollo de la autonoma, proyectar y accionar con otros, mejorar la interrelacin y las interacciones, reiterar actividades requeridas por algunos, retomar aspectos de la unidad didctica, conocer y utilizar materiales diversos, hacerse responsables de la organizacin y el orden de objetos y espacios. El juego libre en sectores Implica la posibilidad de desarrollar un juego utilizando los espacios y elementos de los sectores pero sin ningn tipo de consigna de trabajo. El juego est guiado por los intereses de cada nio o de un grupo de nios que conforman el sector. 4. Debe ser entendido como un espacio propicio para la observacin, la integracin con los nios en sus juegos y los intercambios entre ellos. 1. No debe suplantar al juego trabajo sino complementarlo. 2. No debe realizarse constantemente. 3. No debe realizarse con el objetivo de que el docente cuente con espacios de libre accin para otras tareas, excepto cuando esto sea absolutamente necesario. El trabajo juego Esta propuesta nace como otro modo de organizar y desarrollar el juego trabajo en el cual los nios trabajan en la preparacin de materiales o producciones, partiendo de una experiencia directa, para luego desarrollar un juego dramtico final (con aquellas producciones) en el grupo total. El juego centralizador Todo el grupo juega alrededor de una misma temtica a partir de una breve preparacin previa de los materiales. Las situaciones alrededor de las cuales se organiza el juego centralizador pueden derivarse del desarrollo de la unidad didctica, o bien pueden surgir de la recreacin de situaciones cotidianas El juego dramtico Es un juego que implica la distribucin de roles en funcin de la representacin de situaciones desde el juego simblico. es una actividad de trabajo en grupo total diferenciada de las otras que implica la imitacin y recreacin de situaciones, la asuncin y distribucin de roles, la preparacin del escenario para el desarrollo de la dramatizacin de escenas significativas. Cuando se desarrolla en forma grupal, se organiza en tres momentos:
Inicio: planteo de acuerdos en las acciones y temticas, distribucin de roles y tareas, organizacin de espacios y objetos Desarrollo: el juego propiamente dicho. Cierre: orden de materiales y espacios, reflexiones sobre lo realizado, evaluacin conjunta abordando lo grupal y los contenidos y/o aspectos trabajados, apertura a prximos juegos. Los talleres Los talleres implican una organizacin particular de las propuestas en funcin de la tarea en pequeos grupos alternada con el trabajo individual y en el grupo total, buscando momentos de reflexin alrededor de una tarea que tiende al trabajo sobre los contenidos, desde la mirada de la conformacin de lo grupal, y la puesta en marcha de producciones compartidas, aprendiendo desde el placer y el juego. sustenta en la participacin activa, el constante intercambio, la mirada puesta en lo grupal y la distribucin de roles, el trabajo compartido, la produccin con otros, la bsqueda de acuerdos y el desarrollo de la autonoma. 10 ideas clave Evaluar para aprender SANMART Un factor importante en el fracaso escolar reside en el hecho de que los profesores estamos ms preocupados por transmitir correctamente una informacin que por entender por qu los estudiantes no la comprenden. 1. La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qu y cmo se ensea, como el qu y el cmo se aprende. La funcin del profesorado se debera centrar, pues, en compartir con el alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que ensea corrija los errores y explique la visin correcta, debe ser el propio alumno quien se evale, proponindole actividades con este objetivo especfico. Esta evaluacin es la que se llama evaluacin formadora. La evaluacin, entendida como autoevaluacin y coevaluacin, constituye forzosamente el motor de todo el proceso de construccin de conocimiento. Sin evaluacin de las necesidades del alumnado, no habr tarea efectiva del profesorado. evaluar aprender ensear 2. La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseanza La evaluacin inicial (Ensear implica diagnosticar) La evaluacin durante el proceso de aprendizaje La evaluacin final vista desde su finalidad formativa 3. El error es til para regular el aprendizaje. Conviene estimular su expresin para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulacin. El error es el punto de partida para aprender El error es un indicador de los obstculos con los que se enfrenta el pensamiento del alumno al resolver las cuestiones acadmicas. Nuestro reto es comprender sus causas, porque slo ayudando a los alumnos a reconocerlos ser posible que los corrija. 4. Lo ms importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de accin aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluacin Una buena planificacin de cualquier actividad implica una mayor probabilidad de xito en su ejecucin y, en todo caso, posibilita identificar ms fcilmente los aspectos en los que conviene mejorar o cambiar, es decir, autorregularlos 5. En el aula todos evalan y regulan, el profesorado y los compaeros, pero la evaluacin ms importante es la que realiza el propio alumno. Las prcticas y valores cooperativos no se improvisan, requieren tiempo y, muy especialmente, un buen clima en clase. Es importante invertir esfuerzos en su desarrollo desde todos los puntos de vista. 6. La funcin calificadora y seleccionadora de la evaluacin tambin es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluacin- regulacin realizada a lo largo de los procesos de enseanza y aprendizaje El tipo de tareas idneas para plantar sern problemas abiertos, simulaciones, juegos de rol, proyectos u otras actividades en las que se tengan que aplicar las competencias que se quieran evaluar. 7. La evaluacin slo calificadora no motiva. En general, ni la evaluacin en s misma ni la repeticin de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse ms en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus xitos La nica afirmacin generalizable es que cuanto ms se aprende, mejores resultados se obtienen en exmenes finales y mayor es la motivacin y el empeo que se pone en continuar aprendiendo. horas de consulta diario de clase 8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluacin. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de informacin sean mltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulacin deben favorecer la autonoma del alumnado. carpeta de trabajos o portafolio 9. La evaluacin externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser til para orientar la enseanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y mtodos de evaluacin aplicados promuevan prcticas de aula innovadoras 10. Evaluar es una condicin necesaria para mejorar la enseanza. La evaluacin debe proporcionar informacin que permita juzgar la calidad del currculo aplicado, con la finalidad de mejorar la prctica docente y la teora que la sustenta Un currculo se refiere a aquello que se aplica en las aulas e incluye no slo los contenidos y objetivos, sino tambin los mtodos de enseanza y evaluacin.