DIPLOMADO PROYECTO EDUCATIVO SOCIO PRODUCTIVO EN

LA E. S.

ADMINISTRACIN Y GESTIN DEL AULA

EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Dr. Gustavo Hernndez del Forn

2013

LAS DIMENSIONES DEL SER HUMANO

Y EL MODELO EDUCATIVO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO

El Ser: Valores,
principios,
creencias,
emociones,
sentimientos y
actitudes.

El Decidir:
Valores,
principios,
creencias,
emociones,
sentimientos y
actitudes.

El Saber:
comprender y
generar
conocimientos.
El Hacer:
desarrollo de
habilidades y
competencias.

LAS DIMENSIONES DEL SER HUMANO

Y EL MODELO EDUCATIVO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO

El Ser: Valores,
principios,
creencias,
emociones,
sentimientos y
actitudes.

El Decidir:
Valores,
principios,
creencias,
emociones,
sentimientos y
actitudes.

El Saber:
comprender y
generar
conocimientos.
El Hacer:
desarrollo de
habilidades y
competencias.

LAS DIMENSIONES DEL SER HUMANO

Y EL MODELO EDUCATIVO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO

El Ser: Valores,
principios,
creencias,
emociones,
sentimientos y
actitudes.

El Decidir:
Valores,
principios,
creencias,
emociones,
sentimientos y
actitudes.

El Saber:
comprender y
generar
conocimientos.
El Hacer:
desarrollo de
habilidades y
competencias.

LAS DIMENSIONES DEL SER HUMANO

Y EL MODELO EDUCATIVO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO

El Ser: Valores,
principios,
creencias,
emociones,
sentimientos y
actitudes.

El Decidir:
Valores,
principios,
creencias,
emociones,
sentimientos y
actitudes.

El Saber:
comprender y
generar
conocimientos.
El Hacer:
desarrollo de
habilidades y
competencias.

LAS DIMENSIONES DEL SER HUMANO

Y EL MODELO EDUCATIVO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO
El Ser: Valores,
principios, creencias,
emociones,
sentimientos y
actitudes.
El Decidir: Capacidades
de las personas y
comunidades para actuar
con pensamiento crtico
y transformar la
realidad.

El Saber: comprender y
generar conocimientos.

El Hacer: desarrollo de
habilidades y
competencias.

LAS DIMENSIONES DEL SER HUMANO

Y EL MODELO EDUCATIVO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO
El Ser: Valores,
principios, creencias,
emociones,
sentimientos y
actitudes.
El Decidir: Capacidades
de las personas y
comunidades para actuar
con pensamiento crtico
y transformar la
realidad.

El Saber: comprender y
generar conocimientos.

El Hacer: desarrollo de
habilidades y
capacidades.

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

El proceso de aprendizaje enseanza ha estado
siempre vinculado al tema de la evaluacin
acadmica.
Desde el Jardn de la Infancia, las maestras procuran
evaluar en qu medida la nia o el nio adquieren
determinadas habilidades, capacidades y hbitos de
conducta,
as
como
en
general
adquieren
determinadas competencias.

Con los diferentes tipos de evaluaciones, los

estudiantes van pasando de grado en grado y
algunos llegan a la educacin superior.

Las falencias se resuelven en la vida o quizs la

participacin en un nivel ms alto, el Posgrado.
Sin embargo, ni en este nivel, ni en la vida misma,
resulta fcil llenar falencias, porque el proceso de
desaprender resulta mucho ms complejo que
el de aprender.
Lo anterior se agrava por el hecho, de que si bien en
los niveles preuniversitarios se cuenta con profesores
con conocimientos psicopedaggicos, en los niveles
universitarios no siempre sucede as.

Se puede decir que en general todos los maestros,

profesores y catedrticos han tratado siempre de
lograr lo mejor posible de sus estudiantes.
No hay duda de que han dedicado no slo gran
cantidad de tiempo, muchas veces sin recibir
remuneracin alguna, sino tambin han desplegado
un esfuerzo importante en todas las actividades
docentes.
Tambin es posible afirmar, que en general han
tratado de evaluar en la mejor forma y esto algunos
llevan hacindolo por aos.
La evaluacin, es una materia de importancia
extrema, ya que prcticamente no existe proceso
alguno que se pueda desarrollar sin que sea

Por otro lado es tambin una de las ms difciles, ya

que se trata en el caso de la educacin, de evaluar
el comportamiento humano y de determinar si se
han desarrollado habilidades, capacidades, etc.

De ah que se pueda concluir, que no es posible

satisfacer las exigencias de la evaluacin del
presente, de la misma forma que se haca aos
atrs.
No es posible esperar al final de la vida, para
comprender y entender que se han cometido errores,
aunque haya existido muy buena voluntad.

Entonces hay que comenzar aclarando algunas

dudas que en general son comunes en casi todos los
pases.

MEDIR VS EVALUAR.
Qu es medir?
Medir es comparar algo con
un patrn.
Cuando se dice que una tela mide
4 metros, se ha hecho una
medicin, al comparar la longitud
de la tela con el patrn metro.
Igual ocurre cuando se plantea
que un termo tiene una capacidad
de un litro, aunque en este caso,
la
medicin
la
efectu
el

Cuando se dice que una cuadra mide 100 m se

est comparando su longitud con la de un metro.
Al decir que una persona pesa 50 Kg estamos
comparando con el kilogramo y por eso se afirma
que pesa 50 veces esa magnitud, etc.

Sin embargo cuando se dice que Alina es ms

bella que Luisa, lo que se hace una es una
evaluacin, ya que se emite un juicio de valor,
porque no se ha empleado un "bellocmetro" ni
nada por el estilo.
Evaluar es emitir un juicio de valor. La
evaluacin puede apoyarse o no en
mediciones pero siempre se apoya en una
comparacin.

Si Alina hubiera sido la ganadora de un concurso

de belleza, en el que tambin hubiese estado
Luisa, entonces es probable que se hubieran
hecho mediciones, como si conoce o no la historia
de nuestro pas, si sabe desenvolverse en
situaciones difciles y otras.
En ese caso se trata de una evaluacin que se
apoya en mediciones, pero nadie pudiera decir
que Alina es 34% ms bella que Luisa 15% ms
fea que Elena.
Cuando se dice que algo es bello, necesariamente
se compara con otra cosa que no lo es tanto o
que es ms bella.
El concepto de belleza existe porque existe
el de fealdad.

De igual forma ocurre cuando al evaluar se dice

que determinado objeto es ms alto o ms bajo o
que una persona es mejor que otra, siempre se
est comparando.
Si se miden las alturas de dos personas, se
puede, al compararlas, decir que una es ms alta
que la otra.
En ese caso la comparacin ha permitido hacer
una evaluacin acerca de la altura de las mismas,
ya que incluso con la medicin aislada de cada
una de ellas no se hubiera podido emitir un juicio
de valor.
Es decir, que una medicin aislada sin que
exista comparacin, no garantiza una
correcta evaluacin.

Igual ocurre si alguien dice: Juan es bueno. Est

emitiendo un juicio de valor, est haciendo una
evaluacin, pero Ser correcta desde el punto de
vista social?.

Para ello habra que conocer el "patrn" de

bondad que tiene la sociedad y efectuar una
comparacin con la que se atribuye a Juan, de
otra forma pudiera ser muy subjetivo el juicio de
valor y carecer de valor social.
El docente, sin embargo, por costumbre
heredada, somete al estudiante a una prueba,
cuenta los puntos que obtuvo a partir de una
escala dada (se trata de una medicin), por
ejemplo, 51 y directamente emite su juicio de
valor: Ests aprobado.

De la misma forma si hubiera obtenido 50, le

habra dicho: Ests reprobado.
O sea, en estos casos la medicin coincide con la
evaluacin.

Otra cosa sera si hubiera preparado la prueba de

forma tal, que la obtencin de 51 puntos
equivaliera a tener el mnimo de conocimientos
que se requieren, algo que a priori no parece muy
fcil de hacer.

La evaluacin es un medio para alcanzar un fin y

no un fin en s misma.
Debe ser integral y para ello puede apoyarse en
diferentes
instrumentos,
procedimientos
o
herramientas.

Cuanto ms variados, exactos y precisos sean los

instrumentos mejor ser la evaluacin, aunque
desde luego ms compleja la tarea para el
docente.
En general, puede decirse que los docentes utilizan la
medicin para evaluar y casi siempre los resultados de
la medicin coinciden con los de la evaluacin o de
hecho se supone que medir es evaluar.
El docente pudiera preguntarse si de
verdad las pruebas y exmenes miden
lo que realmente deben medir, lo que
obligara
a
que
estuvieran
perfectamente
definidas
las
competencias que deben lograr los
estudiantes.

Desde luego hoy en da se tendra que preguntar

adems, si se evala el dominio de un grupo de
conocimientos o si se debe evaluar si el
estudiante ha aprendido a aprender.

Pero continuando con la diferencia entre medir y

evaluar hay que sealar varios puntos:
Al decir que un estudiante tiene 51 y otro 53 en la
asignatura X, en cierta forma se est afirmando
que el segundo sabe ms que el primero:
ES ESO CIERTO?

De acuerdo a lo anterior si un estudiante obtiene

67 debe "saber" mucho ms que el que obtuvo
51.
Continuando con ese razonamiento se llega a
que el que mejores notas obtenga en la carrera,
debe ser el que mejor desempeo profesional
tenga,
Es as en la realidad?
Si por ejemplo existe una materia Clculo 1 y
otra Clculo 2 que la continua, el que obtenga
malas notas en la primera debe obtener malas
tambin en la segunda y el que obtenga buenas
notas en la primera, debera obtenerlas tambin
en la segunda, por tener muy buena base, como
regla general.

Pero Se cumplen las precedencias?

Cualquier medicin supone una determinada
escala, por lo que en la educacin se emplea
como regla la escala del 1 al 100, cosa que es
conocida por estudiantes y profesores, los que
sin embargo seguramente no se han puesto a
reflexionar en lo que eso implica.

Habra que decir en primer lugar que cuando se

utiliza una escala del 1 al 100, ello implica que
se puede discriminar entre el 1 y el 10 y ms
an entre el 1 y el 2, por situar un par de
ejemplos

Al utilizar una escala del 1 al 100 y por supuesto

asignar puntuaciones dentro de la misma, se
declara, se quiera o no, que se puede apreciar
un punto, puesto que algunos obtienen 51, otros
52, otros 53, etc. Si alguien obtuvo 69 y otro 72
fue porque se pudo discriminar punto a punto en
esa escala.

Es curioso como los docentes podemos

discriminar
una
centsima
de
conocimientos
o
habilidades,
o
capacidades, etc.!.
Resulta curioso, porque ningn psiclogo del
mundo, ha podido discriminar hasta el
presente, despus de largos estudios con
determinadas personas, que una de ellas
tiene una centsima ms de habilidad que

Podra algn psiclogo o algn otro profesional

decir que Juan es una centsima ms hbil que
Pedro en matemticas o que tiene una
centsima ms de hbitos de lectura?

Nadie podra hacerlo, pero los docentes lo

hacemos todos los das y ms an, algunos
docentes no estn conformes con esa escala y
califican con dcimas, o sea 51,3, 54,6, etc.
De hecho ellos no evalan a las centsimas, sino
a las milsimas. Ya no estn diciendo que Juan
es una centsima ms hbil que Pedro, sino que
es una milsima...

Cualquier cientfico puede y debe admirarse de

la precisin de las mediciones que
realizamos los docentes!.

Cuando se hacen mediciones, por ejemplo, con

una pesa, se puede decir que un saco de papas
pesa 98 Kg, o que una persona, Juan, pesa 51
Kg.
Igualmente se puede al medir con un metro,
decir que una pared mide 2 m. de alto, pero no
se puede decir que Juan es 90 veces ms
inteligente que Pedro o que es 50 veces ms
hbil en una tarea dada.

En general es posible medir con precisin

cualquier magnitud fsica, como la presin, la
temperatura, la humedad, la altura, etc.
Sin embargo, no ocurre lo mismo cuando se
pretende medir magnitudes intelectuales,
como la habilidad de lectura, la capacidad de

Con las magnitudes intelectuales la comparacin

con un patrn absoluto falla, porque ste no
existe.
No puede hablarse de una habilidad, capacidad,
hbito, etc., que sea absoluto para cualquier ser
humano.

Nadie es 78% hbil en matemticas, posee un

90% de capacidad de anlisis o tiene un 89% de
capacidad de abstraccin, ya que estas
magnitudes
slo
pueden
medirse
relativamente, de acuerdo a determinados
parmetros que no son iguales para todas las
personas.

Si por ejemplo se supone que un examen o

prueba, es capaz de medir si un estudiante de
tercer grado, domina la redaccin a su nivel, esa
medicin slo es vlida para grupos de
estudiantes, con caractersticas similares, muy
parecidas, ya que para otro nivel, en otro pas,
etc., no tendra sentido esa medicin.
Por otro lado, si dicho estudiante obtiene 50
puntos, Qu quiere decir eso?, Ser que
domina la mitad de lo que deba? y si ese mismo
estudiante hubiera obtenido 52 puntos, Qu
querra decir eso?, Qu representan esos dos
puntos de ms?.

Como se puede apreciar, el asunto es bien

complejo
Tanto, que ni las autoridades lo conocen!

Si en otro ejemplo, se prepara un examen para

determinar si un grupo de estudiantes de
medicina es capaz de identificar, nombrar y
ubicar los huesos de un ser humano y un
estudiante dado obtiene 50 puntos, Quiere esto
decir que puede identificar, nombrar y ubicar el
50 % de los huesos?, O que puede identificar el
100 %, nombrar el 20% ... etc.?.
Evidentemente por la calificacin, cuando
equivale a la medicin, no hay forma de
saberlo, pues se necesitara ms informacin.

No es lo mismo medir magnitudes fsicas

que intelectuales. La precisin que puede
alcanzarse en estas ltimas es pequea
relativamente.

Igualmente si la temperatura del cuerpo humano

vara en el orden de los grados centgrados, de
nada servira medir las milsimas de grado de
variacin, ya que no sera de utilidad, como
tampoco tendra utilidad el que un comerciante
al vender por ejemplo papas, pretendiera pesar
hasta el orden de las centsimas de Kg, tal
precisin sera completamente irrelevante.

Al pretender medir habilidades, competencias,

capacidades, etc., como se ha visto, tampoco
sera de utilidad buscar una gran precisin,
porque la medicin es relativa y en realidad
buscar una precisin grande sera parecida a lo
planteado en los ejemplos con la temperatura
del cuerpo humano o las papas.

Por otro lado se ha partido de la base, de que el

instrumento de medicin educativa que se
emplee, est libre de errores, que mide
perfectamente lo que debe medir, lo cual
fcilmente se puede demostrar que no es as y
por otro lado existe tambin un determinado
error inherente al que mide, en este caso el
docente, luego ahora se podra preguntar si al
emplear en una medicin educativa, una escala
del 1 al 20
Se apreciaran 5 dcimas?
O en el caso de que fuera del 1 al 5,
Apreciaramos 2 dcimas?.
Evidentemente no es posible apreciar dcimas,
centsimas o milsimas de conocimiento o de

De ah que aunque a primera vista parezca

asombroso, lo que conviene es la escala con
la menor precisin, pues la medicin y los
instrumentos que se emplean, ya conllevan
en s un error grande de apreciacin.

Piensen de nuevo: La escala con la MENOR

precisin. O sea, justamente la que no
empleamos.

Lo anterior ha sido slo un prembulo, para que

sirva de reflexin a un problema bien complejo
que todos los docentes debemos resolver.

Ahora bien, para efectuar las mediciones, en la

educacin se emplean diferentes instrumentos,
luego es necesario analizar dos de las principales
cualidades de cualquier instrumento de

FIABILIDAD Y
VALIDEZ.
Fiabilidad, confiabilidad o precisin denotan la cualidad
de un instrumento que permite que cualquier investigador
obtenga la misma lectura, bajo las mismas condiciones.
La Validez o exactitud definen que el instrumento mide
aquello para lo que fue diseado.

Si un instrumento tiene fiabilidad o es fiable (o

preciso), cualquier observador hara la misma
determinacin.
Por ejemplo, si un reloj es fiable, cualquiera que mire
la hora dira lo mismo o si un voltmetro fuera fiable,
cualquiera que midiera ese voltaje, con el mismo
instrumento, leera lo mismo.
Si un examen es fiable, cualquier docente que lo
calificara, le otorgara la misma calificacin.

Si Juan viendo la hora en un reloj dice son las 9 y

Pedro simultneamente al verlo dice son las 9 y
cinco, el instrumento, reloj, no es completamente
fiable, por lo que puede decirse que existen grados
de fiabilidad y que tal instrumento es ms o menos

Si un tcnico apreciara 110 volts al medir un voltaje

y otro empleando el mismo instrumento 115, ese
instrumento no sera completamente fiable.

Si un docente califica y otorga una calificacin de 51

y otro de 60, el instrumento utilizado, el examen, no
es completamente fiable.

Luego la fiabilidad al ser relativa, puede ir de un

extremo a otro.
Por ejemplo, si alguien mide la temperatura de un
horno con un termmetro y aprecia 500 oC, casi
simultneamente y con el mismo termmetro, otra
persona mide 800 oC y de forma inmediata y con el
mismo instrumento tambin, otra mide 200 oC, sin
duda la fiabilidad sera casi nula a los fines prcticos.

Si por el contrario otras tres mediciones con el mismo

instrumento
hubieran
arrojado
las
lecturas
siguientes:500 oC, 501.5 oC y 499.5 oC, la fiabilidad
sera muy alta, porque la diferencia de un grado,
cuando se estn apreciando 500, es prcticamente
despreciable, o sea, que en la prctica se podra decir
que el instrumento es 100% fiable aproximadamente.

Si en el caso de la medicin preparada por un

docente (un examen), el mismo le otorga 70 puntos a
un estudiante, otro docente al revisar el mismo
examen lo califica con 40 y un tercero con 90,
entonces la fiabilidad del instrumento (examen) es
prcticamente nula, mientras que si las calificaciones
de esos docentes hubieran sido de 70, 69 y 71
respectivamente,
pudiera
afirmarse
que
el
instrumento (examen) tiene una fiabilidad elevada,

Piensa si te hubiera gustado que otra persona que no

fuera tu docente en un momento dado, te hubiera
calificado. Crees que te habra puesto una mejor
calificacin que tu docente?.

Por supuesto que no hablamos de extremos, de

docentes poco capacitados, de personas que se las
toman con los estudiantes, etc.
Que desde luego existen, pero que afortunadamente
no constituyen la regla.

Luego la pregunta es: Todos los docentes

otorgaran la misma calificacin a un examen?.

Si eso no es as, ese instrumento (el examen) no

tiene una fiabilidad alta y por lo tanto falla en uno de
los dos parmetros fundamentales de cualquier
instrumento de medicin.
Veamos qu ocurre con el segundo.
La Validez o exactitud definen que el instrumento
mide aquello para lo que fue diseado.

O sea, que un reloj es vlido o exacto, cuando da las

9 a.m. y coincide con la lectura segn los patrones
internacionales utilizados, o cuando un voltmetro
mide 110 volts y de acuerdo al patrn volt, existen
110 y cuando un docente en un examen coloca una
pregunta para conocer si un estudiante sabe o no el
concepto de volumen, la pregunta es vlida, si mide
en la profundidad debida, justamente ese concepto.

Si al ver la hora en el reloj aparece que son las 9 a.m.

y al preguntar instantneamente a un observatorio u
otro lugar dnde se mida con precisin la hora,
indican que son las 9 y 2 minutos, el reloj no es
completamente vlido o exacto.

Si al medir el voltaje con dos voltmetros arrojan

lecturas diferentes, alguno o ambos no son tan
exactos.

Si al verificar una pregunta utilizada en un

instrumento, se comprueba que pueden existir
diferentes interpretaciones, entonces por lo tanto no
mide exactamente aquello para lo cual fue diseado,
no mide lo que tiene que medir.

Hasta aqu se ha sealado que tanto en la fiabilidad

Anteriormente vimos que en el caso de un examen,

nos gustara que fuese fiable, pero sabemos que no
va a serlo en la magnitud que quisiramos. Si ahora
considerramos la validez, es obvio que nos
gustara que nuestro examen fuera vlido 100%,
pero Podr serlo?.

Si furamos a intentar medir si alguien sabe sumar

nmeros enteros de una cifra, pudiramos sugerir:

El que se conteste correctamente esa operacin

quiere decir que se domina la suma de nmeros
enteros de una cifra?
Y si en vez de una operacin ponemos dos?

Y si ponemos cuatro?
Y si ponemos 10?

Si cambiamos la forma y en vez de pedirle que

realice una suma, le pedimos que nos explique el
procedimiento, Sera igualmente vlido?
Veamos otro ejemplo, queremos medir si un
estudiante no tiene faltas de ortografa:

Le dictamos unas 200 palabras para ver sus

Le dictamos unas 400 palabras para ver sus

errores?

Le dictamos unas 800 palabras para ver sus

errores?

Le pedimos que nos indique las reglas principales

de la ortografa para ver sus errores?

No quiero confundirlos, slo que se percaten que

lograr que un instrumento dado, como un examen,
tenga alta validez, puede ser bastante difcil y si ya
habamos concluido que la fiabilidad tambin era
difcil de obtener en ese caso, entonces Qu nos
queda?.

Qu miden nuestros instrumentos (exmenes) si

tienen poca fiabilidad y baja validez?

Como ya se ha visto, a partir de mediciones

efectuadas con diferentes instrumentos (pruebas,
exmenes, observaciones, presentaciones, etc.) en
un perodo de tiempo dado, como pudiera ser en
una o varias horas, en un semestre o un ao y que
facilitan o permiten una determinada reflexin para
formular juicios de valor, es que se llega a una
evaluacin.

Claro que no siempre los seres humanos evalan

tomando en cuenta muchas y a veces ni siquiera
pocas, mediciones.
Es que el ser humano es un evaluador permanente,
y cuando evala si esta prenda es ms bella que
otra, si un edificio es ms alto, etc., sus
evaluaciones pueden ser bien elementales o
tambin ms complejas como cuando se afirma: La

Si un mdico evala mal a un paciente, ste puede

morir. Si un juez evala mal un caso, puede
condenar a un inocente, pero Qu ocurre cuando
un docente evala mal a un estudiante?

Deben el mdico y el abogado emplear

diferentes instrumentos para poder evaluar
correctamente? Deben esos instrumentos ser
vlidos y fiables?

Y en el caso de los docentes?

Para el estudiante, las calificaciones son la forma,

tal vez la ms importante, en que se expresa la
evaluacin.

Ya hemos visto que al aplicar un examen y calificar

los resultados, se est haciendo una medicin.

Una medicin que expresa supuestamente cunto

sabe el alumno sobre un tema dado. Ahora bien no
informa sobre:

Cunto no sabe?.
Cmo aprendi lo que sabe?.
Cules fueron los mecanismos para que los
supiera?.
Qu le facilit o dificult dicho aprendizaje?.

Por otro lado al realizar la evaluacin del

aprendizaje ocurren diferentes incongruencias:

Los profesores en general se limitan a evaluar

cuando
la
institucin
lo
plantea,
independientemente de que sea el momento
apropiado de acuerdo con el ritmo de aprendizaje.

Por lo anterior casi siempre se evala cuando ya no

hay tiempo de eliminar los defectos: Al final del
semestre.
Valoran en "fcil" o "difcil" las preguntas de forma
completamente subjetiva y as lo hacen con el
examen o prueba completos.
En muchas ocasiones, en los exmenes o pruebas
no escritos, los realizan sin seguir un plan o lo que
es lo mismo, en forma completamente subjetiva.
La forma de determinar la cantidad de preguntas se
realiza "a ojo de buen cubero".
No siempre se evala o se mide todo lo esencial.
No se efecta de forma continua.

En ocasiones no se evalan en funcin de las

competencias y sus indicadores.
No se verifican los instrumentos que se utilizan para
conocer su validez y fiabilidad.
No se es integral en la evaluacin.
En general no se practica la auto evaluacin.

Puede decirse que en la mayora de los casos no se

tiene en cuenta cmo debe ser la evaluacin.
Creo que ahora todos nos damos cuenta que este
Tema es para un CURSO Y NO PARA UNA
CONFERENCIA, por eso tratemos de ir a resolver un
tanto el problema.

TIPOS DE EVALUACIN.

Diagnstica o de entrada
Formativa
Sumaria, sumativa, de salida o final.
Veamos un esquema:

Las reas de saberes y conocimientos desarrollan valores y

actitudes que surgen del Ser, para lograr comprender y
generar saberes y conocimientos del Saber, para que estos
sean aplicados en prcticas y habilidades en el Hacer, para
adquirir la capacidad de Decidir trascender y transformar
en y con su comunidad.

El Diagnstico debe explorar el potencial que poseen los

estudiantes, acerca del Ser, del Saber, del Hacer y del
Decidir.
Una forma relativamente simple, aunque no la nica, de
realizarlo es a travs de un cuestionario.
Ejemplo (para un maestro o maestra):
Contenidos de Ser

Sentir
De qu cultura te consideras miembro?
Valores

Contenidos de Saber

Saberes
Cmo debe ser la relacin estudiante maestro de acuerdo a
nuestro Sistema Educativo Plurinacional?

Conocimientos
Cules son los elementos pedaggicos de la planificacin
curricular de aula (UA)?
Qu es medir y qu evaluar?
Son los materiales y recursos didcticos importantes en la
intervencin en aula y por qu?
Utilizas la Internet? De qu forma y para qu?
Contenidos de Hacer.

Prcticas.
Qu importancia le das a la asistencia puntual a las
actividades docentes?
Explica un comportamiento negativo repetitivo de los
estudiantes, a lo largo de tu experiencia y cmo revertiras

Habilidades.
Cules consideras son tus principales fortalezas para
desempearte como docente?
Cules consideras son tus principales debilidades para
desempearte como docente?

Contenidos de decidir.

Trascendencias.
Si tuvieras que desempearte en otras regiones del pas,
Consideras necesario el aprender otras lenguas que se
hablen en las mismas? Por qu?
Transformaciones.
Cmo puedes mantener tus fortalezas en el futuro
quehacer profesional y en la vida cotidiana?
Cmo puedes transformar tus debilidades en fortalezas en
el futuro quehacer profesional y en la vida cotidiana?
fin

escala

Cul es la relacin de la evaluacin con las

escalas?
NUMERALES

CON LETRAS

PALABRAS

0 100

AE

Sobresaliente

0 20

EA

Notable

0 10

Bueno o

aprobado
Regular o

07

desaprobado
05

Malo
(desaprobado)

50

Cul es la relacin de la evaluacin con las

escalas?
NUMERALES

CON LETRAS

PALABRAS

0 100

AE

Sobresaliente

0 20

EA

Notable

0 10

Bueno o

aprobado
Regular o

07

desaprobado
05

Malo
(desaprobado)

50

Cul es la relacin de la evaluacin con las

escalas?
NUMERALES

CON LETRAS

PALABRAS

0 100

AE

Sobresaliente

0 20

EA

Notable

0 10

Bueno o

aprobado
Regular o

07

desaprobado
05

Malo
(desaprobado)

50

Las anteriores con signos ms y menos entre

ellas.
En las escalas llamadas numerales, como las de la
primera columna, se trata como regla de apreciar
desde el 0 hasta el nmero mximo marcado.

Por ejemplo la escala 0 - 100 permite mediciones

de uno en uno, hasta el cien, o lo que es lo mismo,
aprecia 1 centsima. En este caso 20 es ms que
17, 80 ms que 67 y as sucesivamente.

La escala 0 - 20 mide de uno en uno, pero slo

hasta el 20, en este caso aprecia 1/20, o sea, 5
centsimas. Igualmente 20 es ms que 15 y 7 ms
que 3.

La escala 0 - 10 mide de uno en uno, pero slo

hasta el 10, en este caso aprecia 1/10, o sea, 10
centsimas. Igualmente 10 es ms que 5 y 7 ms
que 3.

En las escalas 0 - 7, 0 - 5, 5 - 0 si se midiera de la

misma forma, se apreciara 14 y 20 centsimas
respectivamente.

Segn lo anterior la escala ms precisa es la del 0

- 100 que aprecia 1 centsima, mientras que la
menos precisa es la del 0 - 5 (y su inversa) que
aprecia 20 centsimas.

Pero como se dijo anteriormente, de nada vale

medir una centsima, cuando el error
inherente a la medicin y a los propios

Otro elemento muy importante para seleccionar

una escala, es la facilidad de medicin, o sea, la
facilidad con la que se pueden obtener los
resultados de la medicin.
Si para una escala, al efectuar una medicin, es
grande la posibilidad de error debido a los
instrumentos o resulta muy difcil efectuar los
cmputos, entonces no es recomendable su
utilizacin.
Por otro lado, dado que el sistema decimal ha sido
utilizado ampliamente por el ser humano desde la
antigedad, las escalas ms fciles de emplear
seran para la mayora, la del 1 - 10, siguindole la
del 1 - 100, despus la del 1 - 5 (o su viceversa) o
tal vez la del 1 - 20.

Luego si se escogiera de acuerdo al error inherente

en la medicin y la facilidad de aplicacin, se
pensara en las escalas del 1 al 10, 0 al 5 5 al 0.

Si se empleara una escala con letras, la medicin

como regla, no se hara numrica, aunque por
supuesto, eso no se descarte.
Las escalas A - E y su inversa, equivalen de hecho
a las 0 - 5 y su inversa, por lo que lo dicho desde el
punto de vista del error y la facilidad de aplicacin
para las ltimas, se cumple para las primeras
tambin.

Pero en realidad los intentos de obtener una

medicin ms justa y al mismo tiempo sencilla, han
conducido a las escalas llamadas cualitativas.

Este tipo de escala corresponde con la ltima

columna, en donde la medicin se expresa con
palabras, sin embargo no es difcil entender que las
escalas literales o las de 0 - 5 y su inversa pueden
corresponder perfectamente con las de palabras.

La prctica demuestra que las escalas utilizadas en

forma cualitativa, resultan relativamente simples
de utilizar y tienen un error ms acorde a la
medicin que se trata, que las ordinales. Pero por
supuesto, sto es algo que depende de
convenciones, polticas educativas y otros muchos
factores.

No obstante como se aprecia en la propia Tabla

anterior, muchos docentes le aaden signos de
ms y menos entre las escalas u otros smbolos
que equivalen a stos, en un afn de lograr una

Cuando por ejemplo, se agrega un ms y un menos

a la escala del 1 - 100, eso significa que se aprecia
digamos, entre 20 menos, 20 y 20 ms y as para
cada uno de los integrantes.
Entonces en la prctica la escala se ha
transformado en Una del 0 al 300!, porque para
cada nmero de la escala antigua, ahora le pueden
corresponder, al menos tericamente, tres.
La precisin o el error como se prefiera, es ahora
de 3 milsimas, mucho menor que antes, luego le
dejamos al usted el anlisis acerca de si resulta
una escala ms apropiada para lo que se necesita.

Si en vez de hablar de una escala cuantitativa

como la anterior se empleara una cualitativa y se
emplearan los ya
"famosos" ms y menos

La escala 0 - 5 se transformara de hecho en una 0

- 15 e igual le sucedera a su inversa y a las
llamadas literales.
Parece entonces que no es muy afortunado el
intento de esos docentes, sin contar que de hecho
desvirtan las escalas que su institucin tiene
aprobadas, por las razones que sean y que se
supone lo hayan hecho a partir de un trabajo
cientfico en esa rea.

Estimada/o maestro, no pretendas ser tan exacto y

preciso, en lo que no puedes serlo, porque puedes
terminar siendo injusto, aparte de poco eficiente.
Pero, que pasa con EL APROBADO.

El tema del aprobado resulta muy conflictivo para

muchos, ya que existen criterios como los
siguientes:

El 100 es para Dios, el 90 para el maestro...

No hay examen perfecto luego nadie puede tener
100.
Si todos aprueban, el profesor es un flojo.
Si todos o la mayora reprueban, el profesor es
estricto.
En mi poca me evaluaron as.
Si un estudiante aprueba sin merecerlo, es injusto
para con l mismo, para con sus compaeros y para
con la sociedad en general.
Pero si otro estudiante que merece aprobar es
reprobado u obtiene una nota inferior a la que

O sea, que aqu pudiera decirse que es vlida la

afirmacin: un punto menos del merecido es
injusto, un punto ms es inmoral.
Qu se entiende por aprobado?. La respuesta a
esta pregunta deben darla todos los profesores en
sus respectivas asignaturas, primero en trminos
cualitativos y despus en trminos cuantitativos si
corresponde.
En general se puede decir que aprobar es tener el
conocimiento bsico de lo fundamental en una
materia, o lo que es lo mismo, que quien
desconozca ese conocimiento bsico pueda
afirmarse rotundamente que no cumple el mnimo
necesario
sealado
por
los
objetivos
y
competencias.

A cuntos puntos equivale lo anterior?. Depende

de la escala en cuestin y depende tambin del
nivel de excelencia que se pretenda.

Depende de la escala porque alguien puede

aprobar con 51, con 60, con 3 con 7 y depende de
la excelencia, porque depende de dnde se ubique
ese nivel bsico o mnimo.
Si se considera que ese nivel es tan bsico que slo
recoge aspectos fundamentales e imprescindibles,
puede ser que en una escala del 1 al 100 se
otorgue 51, para aprobar

Pero si se considera dicho nivel como aquel que

recoge lo anterior y que adems implica un manejo
dado
de
determinadas
materias,
unas
competencias, que aunque mnimas posibilitan
determinados logros, entonces el aprobado puede
ser de 60, 70 tal vez ms.

Lo anterior es profundamente subjetivo, de ah que

la nica forma de cambiar esa subjetividad
imprecisa por algn criterio ms objetivo, es que en
cada asignatura los docentes, asesorados por
especialistas, definan esa lnea imprecisa hasta
hacerla lo ms precisa posible, atendiendo a la
formacin cientfica que se procura, a la experiencia
y a los ineludibles trminos de justicia que deben
existir.

Cada docente en cada asignatura, deba saber con

certeza, cul es el nivel bsico mnimo que debe
tener un estudiante que aprueba, si no lo conoce,
Cmo puede evaluar?.
Si ese nivel no es conocido por las autoridades
respectivas,
Cmo
pueden
dirigir
sus
instituciones?.
Si ese nivel no es conocido por los estudiantes,
Cmo pueden prepararse adecuadamente?

Estimado docente, como vez no es fcil evaluar,

aunque esa preocupacin, que ahora t tienes, no
la hayan tenido los que fueron tus profesores.

LOS INSTRUMENTOS PARA EVALUAR.

SU PREPARACIN Y SU CALIFICACIN.

Hay docentes que todava, cuando desean evaluar,

slo tienen en cuenta un tipo de instrumento: La
prueba o el examen, sin considerar que para apoyar
las evaluaciones es posible emplear un nmero
relativamente grande de instrumentos.
Noten que se hace hincapi en apoyar la
evaluacin, porque se sobreentiende que medir no
es evaluar y que el empleo de un solo instrumento
no debiera definir la evaluacin.

A continuacin se listan algunos de los

instrumentos ms importantes, aunque no los
nicos:

 Cuestionarios, exmenes o pruebas, abiertos o

cerrados, orales, escritos y mixtos.
Auto evaluacin basada en la autocrtica del
estudiante.
Interevaluacin entre diferentes estudiantes
(coevaluacin).
Evaluacin grupal.
Prctica de campo, Taller, Laboratorio, etc.
Tareas escolares y extraescolares.
Exposicin oral, individual o grupal.
Investigacin monogrfica.
Investigacin bibliogrfica
Mesas redondas, paneles, foros, etc.
Seminarios.
Dramatizaciones.
Elaboracin de maquetas, mdulos y en general
cualquier acabado.

 Decodificacin de figuras, fotografas, videos,

diagramas, etc.
Interpretacin o produccin de textos.
Debates grupales.
Como no hay tiempo para analizarlos por separado,
veamos el de siempre.
Ante todo debe delimitarse con claridad cules
contenidos y actitudes se van a evaluar y para ello
hay que tener en cuenta las competencias que se
espera dominen los estudiantes.
La forma de hacerlo es como se puede apreciar en
la figura que sigue:

A CONTINUACIN:

La Tabla de Doble Entrada relaciona CONTENIDOS

vs TIPOS DE PREGUNTAS (Tipos de acuerdo a lo
que pretenden medir) :

TIPOS DE PREGUNTAS

CONTENIDOS

Preguntas

Preguntas

de

de

conocimient comprensi

Pregunta Pregunta Pregunta

s de

s de

anlisis

sntesis

Tema 1

o
2

n
2

Tema 2

Tema 3

No. Total de
tems

s de

No.

de

aplicaci Pregunta

n
-

s
8

20

12

30

10

20

50

11

14

40

100

10

30

20

40

100

preguntas.

La Tabla de Doble Entrada relaciona CONTENIDOS

vs TIPOS DE PREGUNTAS (Tipos de acuerdo a lo
que pretenden medir) :

TIPOS DE PREGUNTAS

CONTENIDOS

Preguntas

Preguntas

de

de

conocimient comprensi

Pregunta Pregunta Pregunta

s de

s de

anlisis

sntesis

Tema 1

o
2

n
2

Tema 2

Tema 3

No. Total de
tems

s de

No.

de

aplicaci Pregunta

n
-

s
8

20

12

30

10

20

50

11

14

40

100

10

30

20

40

100

preguntas.

La Tabla de Doble Entrada relaciona CONTENIDOS

vs TIPOS DE PREGUNTAS (Tipos de acuerdo a lo
que pretenden medir) :

TIPOS DE PREGUNTAS

CONTENIDOS

Preguntas

Preguntas

de

de

conocimient comprensi

Pregunta Pregunta Pregunta

s de

s de

anlisis

sntesis

Tema 1

o
2

n
2

Tema 2

Tema 3

No. Total de
tems

s de

No.

de

aplicaci Pregunta

n
-

s
8

20

12

30

10

20

50

11

14

40

100

10

30

20

40

100

preguntas.

La Tabla de Doble Entrada relaciona CONTENIDOS

vs TIPOS DE PREGUNTAS (Tipos de acuerdo a lo
que pretenden medir) :

TIPOS DE PREGUNTAS

CONTENIDOS

Preguntas

Preguntas

de

de

conocimient comprensi

Pregunta Pregunta Pregunta

s de

s de

anlisis

sntesis

Tema 1

o
2

n
2

Tema 2

Tema 3

No. Total de
tems

s de

No.

de

aplicaci Pregunta

n
-

s
8

20

12

30

10

20

50

11

14

40

100

10

30

20

40

100

preguntas.

La Tabla de Doble Entrada relaciona CONTENIDOS

vs TIPOS DE PREGUNTAS (Tipos de acuerdo a lo
que pretenden medir) :

TIPOS DE PREGUNTAS

CONTENIDOS

Preguntas

Preguntas

de

de

conocimient comprensi

Pregunta Pregunta Pregunta

s de

s de

anlisis

sntesis

Tema 1

o
2

n
2

Tema 2

Tema 3

No. Total de
tems

s de

No.

de

aplicaci Pregunta

n
-

s
8

20

12

30

10

20

50

11

14

40

100

10

30

20

40

100

preguntas.

Los pasos que deben seguirse al preparar dicha

Tabla de Doble Entrada son:

Determinar los contenidos a evaluar.

Ejemplo: Temas 1 al 3.

Determinar las conductas a evaluar (Que a su vez

dependen de las competencias y objetivos), porque
de aqu saldrn los TIPOS DE PREGUNTAS.
Ejemplo: Conocimiento, comprensin, aplicacin,
anlisis y sntesis.

Fijar el peso de las conductas y los Temas en la

evaluacin.
Ejemplo: conocimiento 10%, comprensin 30%,
etc.
Tema 1, 20%, Tema 2, 30%, etc.

Asignar un nmero de tems por conducta y

contenido, en forma tentativa.
Ejemplo: conocimiento, Tema 1, 2 tems, etc.

Redondeo final.

Una vez preparada la Tabla de Doble entrada, el

docente puede pasar a la fase siguiente: la
preparacin de la prueba o del instrumento de
medicin que se trate.

En la preparacin de los tems de las pruebas es

necesario considerar los niveles de complejidad
de la conducta deseada.

fin