PSIHOLOGIA

EDUCATIONALA

Conf.univ.dr. Enache Rodica

 Obiectul de studiu al psihologiei
educationale:
mecanismele cognitive prin care sunt asimilate
coninuturile diferitelor obiecte de nvmnt din
coal;
particularitile de vrst i individuale ale
elevilor; condiiile i factorii psihologici ai nvrii;
personalitatea elevului ca int i produs ale
interveniei instrucionale n coal
structura, interaciunile, relaiile interpersonale,
structurile organizatorice ale colii (Zlate, 1987,
p.30)
Metode de cercetare si intervenie:
observatia, experimentul, convorbirea, testele
psihologice, analiza producelor activitii,
anamneza
Finalitate proprii
Conceptul de SPU
Sistemul psihic reprezint un ansamblu
autoreglabil de stri i procese structurate pe
baza principiilor semnlizrii, reflectrii i
simbolizrii i coechilibrate prin intermediul unor
operatori specifici de comparare, clasificare,
opunere, seriere spaio-temporar, generalizare,
definie dat de M. Golu, A. Dicu (1972).
Sistemul psihic uman este un sistem energetico-
informaional de o complexitate suprem,
prezentnd cele mai nalte i perfecionate
mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i
fiind dotat cu dispoziii selective antiredundante
i cu modaliti proprii de determinare
antialeatorii, dup concepia lui P. Popescu-
Neveanu (1987).
 Structura sistemului
psihic uman
Procesele psihice sunt modaliti ale conduitei cu o
desfurare discursiv, plurifazic specializate sub raportul
coninutului informaional, al formei ideal-subiective de
realizare ct i a structurilor i mecanismelor operaionale.
Procesele psihice se clasific n:
-cognitive: senzoriale: -senzaii
-percepii
-reprezentri
logice -gndire
-memorie
-imaginaie
-afective: emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni, afecte
-volitive: voina
 Activitile psihice reprezint modaliti
eseniale prin intermediul crora
individul uman se raporteaz la
realitatea nconjurtoare, fiind
constituite dintr-un ir de aciuni,
operaii, micri orientate n direcia
realizrii unui scop ca urmare a susinerii
lor motivaionale.
Principalele activiti psihice sunt:
-limbajul
-nvarea
-munca
-creaia
 nsuirile psihice sunt sintetizri i generalizri ale diverselor
particulariti dominante aparinnd proceselor sau
activitilor psihice, formaiuni psihice calitativ noi care redau
structurile globale, stabile ale personalitii; sunt configuraii
psihice mult mai stabile dect procesele psihice.

Principalele nsuiri psihice sau trsturi de personalitate

sunt:

-temperamentul- latura dinamico-energetic a a personalitii

-aptitudinile- latura instrumental-operaional a personalitii

-caracterul- latura relaional valoric i de reglaj a

personalitii

-inteligena- latura operaional- productiv a personalitii

(aptitudine general)

-creativitatea- latura transformativ-reconstructiv a

personalitii
Nivelurile

activitii
Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcii i
psihice
procese psihice senzoriale, cognitive i reglatorii ce se
afl n interaciune, activeaz simultan i sunt dispuse
la trei niveluri: contient, subcontient i incontient.
2.4.1. Nivelul contient
Are ca suport fiziologic activitatea scoarei cerebrale, a
neocortexului, formaiunea cea mai nou i fragil a
sistemului nervos. Se realizeaz n starea de veghe,
activismul cerebral avnd nevoie de o perioad destul
de mare pentru a se reface energetic.
Nivelul contient reprezint forma suprem de
organizare psihic prin care se realizeaz integrarea
subiectiv-activ a tuturor fenomenelor psihice i care
face posibil raportarea continu a individului la mediu.
La acest nivel se realizeaz o reflectare cu tiin,
adic o reflectare n care individul dispune de informaii
pe care le poate utiliza, sau si d seama n ncercrile
de a nelege, a descifra, interpreta. Este evideniat,
astfel, funcia informaional-cognitiv a contiinei, prin
vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor.
 Nivelul contient ndeplinete funcii finaliste i anticipativ-
proiective prin stabilirea i ndeplinirea scopurilor.
De asemenea, caracterul planificat al activitii
contiente evideniaz funcia reglatoare iar cel creator se
exprim n funcia creativ, urmrind modificarea,
schimbarea realitii reflectate i adaptarea la necesitile
proprii i sociale.
Nu se poate pune semnul egal ntre sistemul psihic uman
i contiin, dei la aceasta particip toate funciile i
procesele psihice. Ea este o sintez creatoare, o integrare de
fenomene psihice, care prin ele nsele nu sunt contiente i
unele nici nu devin fapte de contiin, dar toate formeaz un
cmp n cadrul cruia, prin corelri ntre fenomene i
semnificaie, apar efecte specifice contientizrii.
Particularizrile organizrii contiente, funciile ei
subliniaz nu numai complexitatea, ci caracterul specific
uman al nivelului n discuie. n realizarea acestui fenomen,
contiina, intervin toate procesele psihice, reflectarea cu
tiin arat importana proceselor cognitive: gndirea fiind
factorul principal, scopurile exprim dorinele, necesitile,
aspiraiile, angajeaz planul afectiv-motivaional.
Psihologul romn Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat
existena unei constiine afective. Caracterul anticipat-creativ
surprinde implicarea imaginaiei, ndeosebi a celei de tip
creativ, iar caracterul planificat exprim rolul gndirii, al
voinei.
Nivelul subcontient

Se situeaz sub nivelul contient; este sediul

aciunilor automatizate i al unor stocuri de
cunotine acumulate dar care au scpat parial
controlului contient. La acest nivel particip:
memoria potenial, ansamblul deprinderilor i
operaiilor de care dispune subiectul, montajele
perceptive sau intelectuale stereotipizate, care
cndva au fost contiente, dar care n prezent
se desfoar n afara controlului contient.
El este o rezerv i o baz pentru activitatea
contient. Subcontientul are un anumit grad
de transparent, motiv pentru care poate fi
considerat o contiin implicit.
 P.Popescu-Neveanu susine c subcontientul prezint
dou trsturi principale: proximitatea fa de constiin
i compatibilitatea cu ea.
M. Zlate susine c subcontientul nu este doar un
rezervor, un pstrtor al faptelor de contiin, ci are
propriile lui mecanisme cu ajutorul crora prelucreaz,
restructureaz. Trecerea timpului, emoiile, distragerea
de la activitatea respectiv, aceast veritabil anestezie
psihic, dup Walon fac ca amintirile, obinuinele
reactivate s nu mai fie identice cu cele care cndva au
intrat n subcontient. Totodat, subcontientul este
sediul expresiilor emoionale de tip neurovegetativ:
paloarea, nroirea feei, tremurul vocii, etc.
Nivelul incontient

Se afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime

ale sistemul psihic uman. n timp ce contiina se orienteaz
predominant asupra realitii obiective, incontientul se
concentreaz asupra propriei fiine, pe care o exprim direct n
ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuine, stri
afective, gnduri ascunse, fantasme profunde, abisale sau
refulate.
Psihologia contemporan definete incontientul ca fiind o
formaiune psihic ce cuprinde tendinele ascunse, conflictele
emoionale generate de resorturile intime ale personalitii.
Suportul acesteia este activitatea nervoas la nivelul subcortical,
n special al mduvei spinrii. Nu este lipsit de organizare, numai
c aceasta difer de cea de tip contient, este una foarte
personal, ce ncearc s impun propria subiectivitate.
Activitatea incontient se realizeaz prin:
-activiti automatizate, algoritmice, prezente la toi indivizii
umani;
-activiti haotice, impulsive care scap controlului.
 Dei se manifest spontan, impulsiv, incontientul are
structuri bine delimitate. Psihologul francez H.Ey consider
c acestea sunt:
-sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funciile sale
respiraie, circulaie, digestie;
-automatismele psihologice sau incontientul subliminal
exprimat de organizarea normal a cmpului contiinei;
-baza incontient a persoanei care conine stadii arhaice.
Incontientul ndeplinete urmtoarele roluri:
-rol de energizare i dinamizare a ntregii viei psihice a
individului;
-rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin
procedeele de combinare i recombinare de tip spontan
(cerebraia latent din procesele creative n care
incontientul preia i mplinete cutri contiente);
-rol de asigurare a unitii Eu-lui, prin aceea c este
principalul depozitar al unor categorii de informaii i al
tensiunilor motivaionale care, prin organizare specific
particip la evoluia constiinei sau, cum ar fi spus Mihai
Ralea, incontientul d constiinei seva de via de care are
nevoie, acordndu-i momente de repaus i reorganizare.
Conceptul de
personalitate
Personalitatea este obiectul mai multor
tiine, fiecare dintre acestea considernd-
o dintr-un unghi specific: antropologia
biologic i cultural, sociologia, tiinele
educaiei, medicina psihosomatic, istoria.
Personalitatea este un sistem bio-
psiho-socio-cultural, care se constituie,
fundamental, n condiiile existenei i
activitii, ncepnd cu primele etape ale
dezvoltrii individului n societate.
Temperamentul
Constituind latura dinamico-energetic a
personalitii, temperamentul ne furnizeaz informaii
cu privire la ct de iute sau lent, mobil sau rigid,
accelerat sau domoal, uniform sau neuniform este
conduita individului; pe de alt parte exprim care este
cantitatea de energie de care dispune un individ i, mai
ales, modul cum este consumat aceasta.
Temperamentul se exprim cel mai pregnant
n conduit i comportament, existnd o serie de
indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta s
identificm temperamentul:
-ritmul i viteza desfurrilor tririlor i strilor psihice;
-vivacitatea sau intensitatea vieii psihice;
-durabilitatea, extensia n timp a
manifestrilor psihocomportamentale;
-intrarea, persistena i ieirea din aciune;
-impresionabilitatea i impulsivitatea;
-egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice;
-capacitatea de adaptare la situaii noi;
-modul de folosire, de consumare a energiei disponibile
TIPOLOGII TEMPERAMENTALE
-tipologiile substanialiste propuse de Hipocrate i
Galenus pornesc de la luarea n considerare a unor substane
din organismul uman (snge, limfa, bila galben i bila neagr)
i propun urmtoarele tipuri temperamentale: sangvin,
flegmatic, coleric, melancolic.
-tipologiile constituionale pornesc n clasificarea lor de
la aspectul somatic, morfologic al individului, considernd c o
anumit constituie predispune la un anumit comportament.
Cea mai cunoscut tipologie constituional a fost elaborat de
psihiatrul german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea
urmtoarelor tipuri constituionale: picnic, leptosom sau
astenic, atletic.
-tipologiile psihologice utilizeaz n calitate de criteriu
de clasificare fapte, fenomene de natur psihic. Cel care va
fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arat c
personalitatea uman poate fi orientat spre exterior, acetia
fiind extravertiii, sau spre interior: intravertiii. Persoanele la
care aceste orientri nu sunt evidente, echilibrul fiind nota lor
distinctiv, poart denumirea de ambiveri. Dac extravertiii
sunt nclinai ctre dinamismul vieii practice, ctre
circumstanele vieii externe, fiind mai sociabili, comunicativi,
vioi, expresivi i uor adaptabili, introvertiii se ndeprteaz de
obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de
unde tendina de izolare, de nchidere n sine.
 -tipologiile psihofiziologice iau n considerare, n
clasificarea temperamental, criterii att de ordin
psihologic ct i fiziologic, ncercnd s realizeze o
sintez ntre subiectiv i obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul
de activitate nervoas superioar dup proprietile de
intensitate, echilibru i mobilitate a proceselor nervoase
fundamentale, excitaia i inhibiia, a stabilit patru tipuri
de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert,
puternic neechilibrat excitabil i tipul slab.

-tipologiile psihosociologice au aprut ca urmare a

raportrii omului la mediul socio-cultural existenial, la
sistemul valorilor. Spranger, Vernon i Allport, pornind de
la premiza c valorile determin anumite tipuri umane
deoarece omul are o atitudine fa de ele, au distins ase
tipuri difereniate: teoretic, economic, estetic, social,
politic i religios.

-tipologiile psihopatologice vizeaz, n principal,

destructurrile manifestrilor temperamentale, Kahn
descriind urmtoarele tipuri: nervoii, sensibilii, obsesivii,
explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii,
nestatornicii, impulsivii, fantasticii, bizarii etc.
Aptitudinile
Aptitudinile reprezint un complex de nsuiri psihice
individuale, structurate ntr-un mod original, care permite
efectuarea cu succes deosebit a anumitor activiti.
Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei
(cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele
ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit,
uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu
trebuie confundate cu aptitudinile. Nu nsuirile izolate
sunt aptitudini ci doar cele care se mbin i se
sintetizeaz ntr-un tot unitar, ntr-o anumit configuraie,
n virtutea creia dispun i de un mare grad de
operaionalitate.
Forma calitativ superioar de manifestare a
aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebete de
aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare a aptitudinilor
i, mai ales, prin mbinarea lor corespunztoare, ceea ce
face posibil creaia de valori noi i originale.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor
care se manifest ntr-o activitate de importan istoric
pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii
umane, a tiinei, tehnicii, culturii conducnd la creaii
unice, irepetabile, o reprezint geniul.
 Una din cele mai controversate probleme n legtur cu
aptitudinile o reprezint caracterul lor nnscut sau
dobndit.
La natere subiectul dispune de un potenial ereditar, de
anumite predispoziii genetice care privesc nu doar
morfologia i funciile biologice ci i posibilitile de aciune
ale indivizilor.
Acest potenial ereditar se afl, ns, numai n germene i
nu posed emergena necesar pentru a se realiza de la
sine; pentru ca potenialul s fie valorificat i dezvoltat ca
un sistem operaional sunt necesare maturizarea
organismului i a sistemului nervos central i, totodat,
adaptarea la mediul natural i social n condiiile unor
necontenite aciuni dintre subiect i ambian, deosebit de
importante fiind activitatea i nvarea.
Pe o baz ereditar, variabil de la un individ la altul,
aptitudinea i, finalmente, capacitatea se construiesc prin
exersrile prilejuite de activitate i, deci, n bun msur,
se dobndesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu
este oferit, nemijlocit, de ea ci se furete n condiiile
prilejuite de activitate.
Clasificarea

aptitudinilor
n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile
pot fi:
-aptitudini simple, elementare i
-aptitudini complexe.
Aptitudinile simple, elementare se sprijin pe un tip
omogen de operare sau funcionare. Astfel sunt toate
proprietile sensibilitii, de tipul acuitii vizuale,
tactile, olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp,
simul ritmului, capacitatea de concentrare i distribuie
a ateniei etc. Acestea mijlocesc aciunile i
condiioneaz eficiena pe anumite laturi ale activitii.
Aptitudinile complexe apar, la o prim interpretare,
ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel,
aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz
absolut, sim al ritmului, reprezentarea melodiilor,
memorie muzical etc. La o interpretare mai profund se
nelege c nu poate fi vorba de o simpl nsumare,
reunire de aptitudini, ci este, mai degrab, o structur
sau o matri dup care se profileaz un stil individual de
receptare i reacie propriu (n cazul dat) muzicianului.
 Aptitudinile complexe pot fi, n funcie de
aplicabilitatea lor:
-aptitudini speciale i
-aptitudini generale.

Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii

ntr-un domeniu deosebit de restrns cum ar fi:
interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuita n
arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc.
Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe
domenii de activitate specific umane: spiritul de
observaie, capacitatea creativ, inteligena.
Inteligena este apreciat ca cea mai general
aptitudine i chiar ca latura rezolutiv-productiv a
personalitii. Potrivit acestei ultime accepiuni
inteligena este privit ca:
-sistem complex de operaii care condiioneaz
modul general de abordare i soluionare a celor mai
diverse sarcini i situaii problematice;
-aptitudine general avnd n vedere implicarea ei
cu succes n extrem de numeroase i variate activiti.
Caracterul

Ca latur relaional a personalitii, responsabil de

modul n care oamenii interacioneaz n cadrul societii,
caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprent ce
se imprim n comportament, ca un mod de a fi al omul,
ca o structur psihic complex prin intermediul creia se
filtreaz cerinele externe i n funcie de care se
elaboreaz reaciile de rspuns. Deoarece caracterul
exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost
denumit i profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, n
principal, dup criterii de uniate, consisten i stabilitate.
Caracterul reprezint configuraia sau structura
psihic individual, relativ stabil i definitorie pentru om,
cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact
individul cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor,
orientarea i comportarea, potrivit specificului individual.
 Considerat componenta fundamental a caracterului,
atitudinea este o construcie psihic sintetic ce
reunete elemente intelectuale, afective i volitive.
Atitudinea este o modalitate intern de raportare la
diferitele laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la
activitate i de manifestare n comportament. Atitudinea
este invariantul pe baza cruia individul se orienteaz
selectiv, se autoregleaz preferenial, se adapteaz
evolund.
Atitudinile se exprim, cel mai adesea, n
comportament prin intermediul trsturilor caracteriale:
modestia, demnitatea, sigurana de sine etc.
Sunt considerate trsturi caracteriale
numai cele care satisfac o serie de cerine:
-sunt eseniale, definitorii pentru om;
-sunt stabilizate, durabile, determinnd un
mod constant de manifestare a individului i permind
anticiparea reaciilor acestuia;
-sunt coerente cu toate celelalte, caracterul
presupunnd nu trsturi izolate juxtapuse, ci sinteza,
structurarea bine definit a trsturilor n virtutea
crora oamenii se difereniaz ntre ei.
 Modelul balanei caracteriale sugereaz ideea potrivit
creia atitudinile exist dou cte dou, una opus
celeilalte.
La natere, trsturile caracteriale se afl la cota zero,
evoluia lor fiind, teoretic, egal probabil; n realitate,
omul va evolua spre un pol sau altul dup cum reaciile
lui vor fi ntrite sau respinse social.
Procesul este deosebit de complex, fiind determinat nu
att de numrul situaiilor pozitive sau negative cu care
se ntlnete individul ct, mai ales, de ntrirea
sistematic a unora dintre ele.
Modelul cercurilor concentrice caracteriale
ii are originea n concepia lui G.W. Allport cu privire la
nsuirile (trsturile caracteriale) clasificate de acesta
n: trsturi comune care i aseamn pe oameni i n
virtutea crora acetia pot fi comparai unii cu alii i
trsturi individuale care, pentru a fi mai clar
difereniate de primele, sunt denumite dispoziii
personale, acestea difereniindu-i pe oameni ntre ei.
 CONCEPTUL DE PERSONALITATE
Fiecare om reprezint o personalitate.
Dezvoltarea personalitii este un proces care se
desfoar de-a lungul ntregii viei de la momentul
naterii I pn la moarte. Dezvoltarea organismulului
se realizeaz pe mai multe dimensiuni, dar cu toate
acestea este unitar determinnd evoluia individului n
ansamblul su.
Dezvoltarea fizic se refer la modificrile n lungime, n
greutate, modificrile structurii I funciei creierului,
inimii, ale altor organe interne, modificrile scheletului
I musculaturii care afecteaz abilitile motorii. Aceste
modificri exercit o influen major att asupra
intelectului, ct I asupra personalitii. De exemplu, un
copil cu handicap auditiv sufer I de ntrzieire n
dezvoltarea limbajului.
 Dezvoltarea psihologic se refer la aspecte
de ordin cognitiv (procesele de cunoatere:
gndire, memorie, imaginaie, limbaj), la
aspectele de ordin emoional (procesele
afective-emoii, sentimente, pasiuni), la modul
n care suntem motivai pentru o activitate, la
modul n care ne concentrm atenia.
Dezvoltarea se desfoar n plan psihosocial,
cuprinznd modificrile ce apar n
personalitate, emoii, relaiile individului cu
ceilali.
Conceptul de
educabilitate
Conceptul de educabilitate argumenteaz afirmaia
potrivit creia omul este o fiin educabil care i
poate valorifica i dezvolta potenialul ereditar
numai n condiiile interaciunii dintre factorii
ereditari, factorii sociali i cei educaionali.
Gradul de implicare al acestor factori n epopeea
devenirii fiinei umane a fost amplu comentat n
literatura de specialitate, fapt ce a condus la
structutarea urmtoarelor direcii majore:
Teoria ereditarist susine rolul predominant al
ereditii n formarea personalitii i se bazeaz pe
studiul genogramelor sau a arborelui genealogic.
Psihologii contemporani vorbesc att despre o
reditate de natura fiziologic, dar i despre o
ereditate psihologic i o ereditate social.
 Teoria ambientalist absolutizeaz rolul mediului social
considernd c exist o corelaie ntre inegalitatea
genetic i originea social. Deosebirile dintre oameni
nu pot fi puse numai pe seama unor cauze sociale, dup
cum nici nivelul atins n dezvolatrea psihic sau, n
general, reuita n via nu poate fi explicat numai pe
baza nzestrrii naturale. n ambele cazuri aveam de-a
face cu o interpretare unilateral, simplist a unor
fenomene complexe cu determinri multiple .

Teoria dublei determinri accept att rolul factori

ereditari, ct i al factorilor sociali n devenirea fiinei
umane, dar accentueaz faptul c EDUCAIA ca aciune
organizat i orientat spre un scop contient, formulat
are un rol coordinator n formarea personalitii.

Tuturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne

care pornete de la premisa c dezvoltarea psihic este un
proces foarte complex, care se realizeaz n cadrul unitii
organism-mediu, ca o consecin a influienelor active a
condiiilor externe (mediu, educaie) prin intermediul
condiiilor interne (ereditatea), educaia constituindu-se ca un
factor conductor n raport cu ceilali, care ia n considerare i
valorific contribuia specific a acestora.
 Ereditatea-premis natural a dezvoltrii
psihoindividuale
3) Ereditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor
de mediu de-a lungul generaiilor i reprezint proprietatea
organismelor vii de a transmite anumite caractere de la
antecesori la succesori.
La om ereditare sunt dou categorii de trsturi:
conservatoare (ale speciei umane i de generaie) i
variabile (ale fiecrui individ n parte).
Din prima categorie de trsturi fac parte trsturile speciei
umane: structura i conformaia anatomic, poziia vertical,
un anumit tip de metabolism, particulariti ale organelor de
simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc.
Dintre transmisiunile ereditare ce pot aprea la cteva
generaii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziii la boli,
structuri preoperaionale etc.
 Trsturile variabile, individuale constituie specificul
biologic ce garanteaz o anumit modalitate, diferenial
de adaptare i de reacie.
Acestea, n psihologie au fost denumite predispoziii. Ele
sunt reprezentate de particulariti morfofuncionale ale
sistemului nervos central, i ale analizatorilor.
Predispoziiile au caracter plastic i polivalent, coninutul
i calitatea ce urmeaz a fi cultivat potrivit acestor
potene funcionale fiind n funcie de influienele mediului
i sensul aciunii educative.
 Mediul-cadrul sociouman
al dezvoltrii
psihoindividuale
Mediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz
asupra organismului, determinnd reaciile acestuia i
influiennd dezvoltarea sa.
Raportul organism-mediu la om este foarte complex i are
caracteristici proprii fa de celelate animale, fiind n esen,
exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al
dezvoltrii, se afl ntr-o continu dinamic, n interiorul
acesteia dezvoltndu-se anumite relaii sociale, anumite reguli
morale, o anumit structur a familiei etc.
n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i,
n acelai timp, un anumit nivel de trebuine ca produse ale
existenei omului n societate. Influiena complex asupra
dezvoltrii copilului poate fi exercitat de mediu att n mod
sistematic i organizat prin institutiile sale dar i ntmpltor,
haotic prin factori i evenimente mai greu controlabile. Cea mai
semnificativ influien asupra dezvoltrii psihice se realizeaz
prin sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de
individul n dezvoltare, solicitndu-i acestuia un efort de
adaptare.
 Educaia-factori

determinant al dezvoltrii
Educaia este o component a mediului social dar se opune
psihoindividuale
influienelor ntmpltoare ale mediului prin caracterul
contient, sistematic, planificat, de exercitare a influienelor
formative ntr-un cadru instituionalizat, printr-un personal
pregtit n acest sens.
Educaia constituie prghia cea mai de seam n organizarea
specificului multilateral al personalitii, este un proces care,
avnd caracter activ, determin o automicare n care se creaz
mereu relaii noi ntre forele i influienele externe i
dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre cerinele
societii fa de individ i posibilitile i cerinele lui fat de
societatea n care se dezvolt.
n acest mod, educaia capt rol de conductor n raport cu
ceilali factori ai dezvoltrii, dirijnd, pe de o parte, cerinele
externe ale mediului n concordan cu posibilitile interne ale
copilului, iar pe de alt parte, potennd posibilitile ereditare
ale individului i aducndu-le la nivelul cerintelor externe.
Relaia dintre educaie i dezvoltare are o dinamic
proprie, are particulariti specifice, cu anumite oscilaii,
att n funcie de condiiile sociale n planul crora se
constituie, ct mai ales n funcie de stadiul de
dezvoltare psihic a copilului, la vrsta la care acesta se
gsete.
 Conceptul de dezvoltare
Psihologia definete dezvoltarea, ca fiind ntregul traseu
ontogenetic al unui individ de la natere pn la moarte,
incluznd totodat, modurile n care diferite aspecte ale
funcionrii umane evolueaz i se transform pe parcursul
vieii. Procesele care genereaz aceste modificri sunt
deopotriv, procese programate biologic i procese rezultate din
interaciunea individului cu mediul. Palierele pe care se
desfoar dezvoltarea organismului uman sunt:
dezvoltarea fizic puternic influenat de alimentaie i de
ngrijirea sntii. Ea include modificrile de lungime i
greutate ale corpului i ale segmentelor acestuia, modificrile
inimii, dar i a altor organe interne, ale scheletului i ale
musculaturii, cu implicaii directe asupra abilitilor motorii ale
subiectului; modificrile structurii i funciei creierului generate
att de factorii genetici ct i de stimularea sau deprivarea
senzorial, din mediul n care crete copilul n primii ani de
via. Modificrile menionate au o influen major asupra
dezvoltarii intelectului i asupra formrii personalitii
individului;
 dezvoltarea cognitiv implic modificrile care au loc n
ceea ce privete percepia, nvarea, memoria,
raionamentul i limbajul. Funcionarea cognitiv este n
mod obinuit nsoit de operaii metacognitive (reflecie
asupra gndirii) prin care se regleaz nvarea i
performan (Koriat, A., 1998);
dezvoltarea psihosocial cuprinde modificrile legate de
personalitate, emoii i relaii ale individului cu ceilali.
Principalele procese implicate n dezvoltare (creterea,
maturizarea i nvarea) au fost definite anterior.
 Dupa Tinca Creu, dezvoltarea psihic presupune aciunea
optim a celor trei factori fundamentali (ereditatea, mediul,
educaia), dar i a altora, numii complementari.
Dezvoltarea psihic nu este nici predeterminat ereditar i nici
impus din afar, ci este rezultatul unor interdependene,
interaciuni i interinfluene complexe i de durat, ntre factorii
amintii. De aceea, exist o serie de particulariti ale
dezvoltrii psihice, care o deosebesc de alte fenomene ale
dezvoltrii din lumea vie. Dintre acestea, cele mai importante
sunt urmtoarele:
A. Dezvoltarea psihic are, n ansamblu, o direcie calitativ
- ascendent i nu doar o desfurare linear, simpl,
constant i total previzibil. H. Wallon, spune c orice individ,
are o evoluie n spiral, presupunnd naintri i reveniri de
la niveluri mai nalte, asupra a ceea ce s-a consolidat. De
asemenea, pot fi ntlnite:
a) stagnri aparente (care sunt de fapt acumulri
cantitative);
b) regresii, adic ntoarceri temporare la conduite
inferioare dar mai bine consolidate;
c) crize de dezvoltare care nseamn generarea de tensiuni
psihice interne foarte puternice ce duc la nlturarea
atitudinilor i a comportamentelor care nu mai corespund
cerinelor sociale i crearea unei disponibiliti sporite pentru
altele, noi, dezirabile.
 B. Dezvoltarea psihic este individual, personal, adic ea
prezint o serie de caracteristici comune tuturor oamenilor, dar i
aspecte i traiectorii specifice fiecruia. O asemenea
caracteristic a dezvoltrii psihice se explic prin:
a) existena unui genom unic pentru fiecare persoan;
b) existena unor variaii n interaciunea celor trei factori
fundamentali;
c) intervenia unor evenimente de via, care contureaz un
drum al dezvoltrii, propriu fiecruia (contextul vieii individuale).
C. Dezvoltarea psihic este sistemic, adic producerea unei
schimbri nu rmne izolat, ci influeneaz organizarea psihic
de ansamblu. De exemplu, apariia, n cursul precolaritii a
reglajului voluntar (a autocontrolului, stpnirii de sine), produce
schimbri calitative n ntreaga via psihic a acestuia.
D. Dezvoltarea psihic este stadial, adic de-a lungul vieii
se pot constata transformri calitative i cantitative corelate,
care difereniaz un interval al vieii de un altul. Putem astfel
identifica mai multe stadii care pe de o parte, se difereniaz
ntre ele, iar pe de alt parte, au legturi unele cu altele,
asigurnd astfel o anumit continuitate a fenomenelor de
dezvoltare.
Stadiile dezvoltrii psihice. Noiunea de stadiu
Particulariti psihosociale de vrst i individuale

Teoria dezvoltarii stadiale considera ca, in anumite

momente ale vietii individului apar schimbari cantitative
si calitative majore, crescand complexitatea organizarii
sistemelor si subsistemelor organismului, intr-un mod
logic si coerent. Stadiile, mai sunt cunoscute in
literatura de specialitate drept constructe ale
dezvoltarii, gandite in legatura cu fiinta umana
considerata global, d.p.d.v. bio-psiho-socio-cultural.
Definiie:
Stadiul de dezvoltare este delimitarea n timp a
apariiei i consolidrii unor particulariti i a
unui nivel de organizare a componentelor
intelectuale, afective, volitive i de personalitate
(T. Creu)
 n cursul unui stadiu se petrec fenomene de cretere
(schimbri cantitative) i maturizare (schimbri calitative
optime pentru acel stadiu) n plan fizic, psihic i psihosocial.
Fiecare stadiu se difereniaz de un altul prin particularitile
psihologice caracteristice i prin profilul psihologic (modul de
interaciune dintre acestea) specific lui. Dar pentru c
dezvoltarea psihic este individual, personal, se pot
constata i particulariti psihologice individuale i un profil
psihologic individual. Particularitile de stadiu i cele
individuale trebuie respectate atunci cnd se proiecteaz i
desfoar activitile instructiv-educative cu copiii de
diferite vrste.
Stadiile nu sunt izolate unele de altele, ci ntotdeauna un
stadiu l pregtete pe cel ce va urma, i acesta din urm
continu dezvoltarea unor achiziii anterioare i le
reorganizeaz al un nivel mai nalt. Pornind de la observaii
sistematice realizate ntr-un cadru tiinific, J. Piaget a
descoperit legea succesiunii necesare, a stadiilor dezvoltrii
psihice. Conform acestei legi, stadiile nu pot fi nici inversate,
nici omise, dar n anumite condiii poate fi accelerat
desfurarea lor.
Prin stadiu (etap sau perioad) se mai nelege un
interval de vrst, n care majoritatea persoanelor au
nsuiri psiho-comportamentale asemntoare.
 Trsturile psiho-sociale care caracterizeaz majoritatea
persoanelor care se afl n aceeai etap se numesc
particulariti psiho-sociale de vrst. Acestea se stabilesc
statistic. n funcie de aceste particulariti de vrst se poate
determina dac o persoan se ncadreaz n limitele medii,
depete media n sens pozitiv sau este retardat.
De ex. adolescenii au anumite particulariti afective.
Adolescenii imaturi sunt cei care au o dezvoltare afectiva
similara cu cea a copiilor de 12-13 ani. Unii adolesceni,
dimpotriv, au nsuiri afective care i apropie de cei aduli (sunt
maturizati afectiv, nainte de vreme).
Particularitile psihice individuale la care s-a fcut deja referire,
(particularitile temperamentale, motivaionale, aptitudinale,
afective .a.) dau aspectul caracteristic al persoanei (Golu,
Zlate, Verza, 1993). Unele dintre aceste nsuiri pot depi
semnificativ valorile medii, n sens pozitiv sau negativ:
dac este vorba despre inteligen, creativitate, aptitudini
artistice sau sportive, persoana poate fi supradotat, respectiv
subdotat;
dac este vorba despre nsuiri temperamentale, afectiv-
motivaionale sau de voin care, dei sunt mai pronunate, nu
afecteaz negativ adaptarea individului la mediu, vorbim despre
personaliti accentuate (Leonhard, 1979). Acestea se includ n
limitele normalitii. Dac influeneaz negativ integrarea
social sau creeaz stri afective neplcute (anxietate, depresie,
fobii, etc.), atunci personalitatea devine patologic.
 Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic
(longitudinal) a vieii psihice, situaie n care vorbim despre
stadii genetice, ct i n perspectiva transversal, atunci
cnd se urmrete unitatea diverselor aspecte ale vieii
psihice ntr-o etap anume. n acest din urm caz vorbim
despre stadii de vrst. Stadiul genetic vizeaz reuniunea
unui ansamblu de condiii, stadiul de vrst exprim
caracteristici generate de anumite dominane.
Cateva caracteristici ale dezvoltarii stadiale, sunt:
stadiile se disting prin modificari calitative, individul realizand
mai multsi in alt moddecat in stadiul anterior;
tranzitia de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi rapida,
in cazul anumitor functii (spre ex. cresterea in inaltime in
perioada adolescentei) sau lenta, in cazul functiilor mai
complexe;
trecerea la un stadiu superior de dezvoltare se realizeaza cu
un consum mare de energie (Brazelton, Sparrow dupa A.
Muntean), in detrimentul unor achizitii anterioare, care pot
regresa pentru o scurta perioada de timp;
achizitiile in diferitele planuri (motric, cognitiv, social, etc.) ale
dezvoltarii individului se succed logic, intr-o anumita ordine,
ireversibila, astfel incat, schimbarile care apar pe un anumit
segment al dezvoltarii se canalizeaza (adancesc) si se
consolideaza in timp;
 Stadiul celor mai intense schimbari este copilaria (si mai
ales copilaria mica, de la 0 la 3 ani), in care ritmul achizitiilor
realizate in diferite planuri este deosebit de alert. Din acest
motiv, psihologia dezvoltarii a fost considerata multa vreme
o psihologie a copilului, aceasta etapa de varsta fiind
segmentul cel mai bine reprezentat informational si cel mai
intens cercetat;
dezvoltarea umana poate fi atat continua, cat si discontinua,
pe parcursul vietii individului existand atat perioade optime,
cat si perioade sensibile sau critice, in care organizarea unui
sistem are o vulnerabilitate maxima la stres. Perioadele
sensibile, mai mult sau mai putin precizate, pot aparea in
cursul achizitiilor comportamentale ale individului (sociale,
de atasament, sau cognitive, emotionale, de comunicare,
etc.), influentand dezvoltarea ulterioara a acestuia;
exista anumite limite intre care dezvoltarea unui
proces/functie/capacitate poate fi stimulata, tot asa cum,
anumite pierderi aparute in dezvoltare, pot fi recuperate sau
compensate ulterior;
stadiile nu sunt obligatorii pentru fiecare individ, iar varsta
la care o persoana trece printr-un anumit stadiu nu este
predeterminata. Cu alte cuvinte, dezvoltarea parcurge un
drum individual influentat in mare masura ereditar.
 Aspecte ale dezvoltrii psihice
intrauterine

Viaa nu ncepe la natere, ci cam cu 270-284 de zile mai nainte,

adic odat cu debutul perioadei prenatale, perioad n care, aa cum
consemneaz P.Osterrieth, are loc o dezvoltare miraculoas.
Dei dependent de mam, n acest perioad copilul are o relativ
independen manifestat prin numeroase tipuri de reacii. Acestea pun n
eviden existena unui psihism prenatal, cum ar fi micrile la stimulii
interni, alternana micrilor de repaos cu cele motorii, reaciile cu
ncrctur afectiv care oscileaz ntre starea de plcere i cea de
neplcere.
Despre acest psihism s-a afirmat c este vag, nebulos i c
reprezint baza de neters n care se insereaz toate impresiile ulterioare.
ntre evenimentele externe trite de mam i dezvoltarea fetusului
este o strns legtur. Situaiile tensionate, conflictuale, emoiile
puternice produc modificri ale chimismului sanguin care influeneaz
viaa copilului.
Din punct de vedere psihopedagogic trebie s se respecte
urmtoarea idee cu caracter de lege: cu ct intensitatea i frecvena
factorilor nocivi sunt mai mari i cu ct acetia acioneaz n perioade mai
timpurii ale vieii embrionare cu att consecinele sunt mai grave.
 2.2. Dezvoltarea psihic a copilului n
primul an de via
Naterea, dei este un proces fiziologic normal, reprezint att pentru
mam, dar mai ales pentru copil un adevrat oc, o zdruncinare a
echilibrului anterior. Pentru copil, este de fapt, o schimbare radical a
condiiiilor de existent. La natere fetiele au +/- 3300 gr, lungime 49-52
cm, bieii au +/-3500,3600 gr., lungime 52-55 cm.
O caracteristic esenial a acestei perioade este dependena
multidimensional, cu mare ncrctur psihic a copilului de mama sa. Este
personajul central n evoluia vieii copilului pentru a-i oferi un mediu
favorabil, activ stimulrii conduitelor specifice i pentru a-l feri de
avitaminoza afectiv (lipsa afeciunii materne sau de desprirea temporar
care se soldeaz cu fragilizarea psihic (insomnii, indispoziii) ce vor afecta
dezvoltarea ulterioar.
Este necesar s se implice copilul n aciuni directe cu obiectele
(apucare, mnuire, etc.), ntruct astfel se vor forma schemele senzorio-
motorii, un fel de reprezentri a cror secven acional nu e prezent.
Schemele senzorio-motorii, prin extinderea lor la alte situaii i probleme,
vor sta la baza formrii aciunilor mentale.
nc din prima etap a vieii este nevoie ca adultul s propun o
nvare bazat pe imitaie i condiionare, un dresaj care este mai degrab
un reglaj ce implic participare afectiv i se adreseaz unei fiine
inteligibile, sensibile.
Acest tip de reglaj este:
-funcional: controlul evacurilor, al miciunilor, al alimentaiei ciclice,
-socio-relaional: al reaciilor, al cuvintelor.
 VRSTA ANTEPRECOLAR (1-3 ANI)

Achiziii psihice dominante; creterea

i dezvoltarea fizic;
Regimul de via;
Specificul percepiei i al reprezentrii.
Dezvoltarea motricitii.
Evoluia gndirii, vorbirii, memoriei,
afectivitii, ateniei.
Perioada 2-3 ani
In aceasta perioada cresterea creierului este mai lenta. Daca in
primul an de viata perimetrul cranian a crescut cu 12 cm, acum va
creste doar cu 2 cm. Volumul creierului unui copil la sfarsitul celui
de al 2-lea an de viata este de 4/5 din volumul creierului unui adult.
Inca de la sfarsitul primului an de viata, apare la copil placerea de a
fi apreciat si de a reusi cate aciuni, cu ajutorul discret al mamei.
Copilul repeta experientele care i-au reusit - introducand variante
din ce in ce mai diferentiate - si le elimina pe celelalte.
De exemplu, copilul isi da seama ca un obiect care cade face mereu
acelasi zgomot; stabileste relatia intre cauza si efect. Se formeaza
astfel judecata care selectioneaza incercarile reusite.
Se poate spune despre un copil ca are un retard atunci cand nu
indeplineste cateva conditii minime:

1. la 2 ani nu pronunta inca 3 cuvinte si recunoaste doua persoane

apropiate sau 3-4 obiecte din camera;
2. nu se poate ridica si aseza singur;
3. contactul social si afectiv cu lumea inconjuratoare este slab;
4. nu urmareste obiectele situate lateral si nu incearca sa le apuce;
5. in timpul alimentatiei nu stabileste nici un contact cu persoana
care il hraneste;
6. nu urmareste dialogul, fetele si activitatile persoanelor din jurul
sau;
7. consuma doar alimente lichide.
Dezvoltarea motorie

La 4-5 ani copilul mic a atins un grad de dezvoltare motorie

care-i permite executarea de miscari izolate, cu diferite
segmente ale corpului, independent (de exemplu, mersul pe
tricicleta).
Isi propune singur miscari cu dificultate crescanda: sarituri,
catarat, balans etc.
Treptat, apare si capacitatea de a sta linistit pentru a colora, a
modela din plastilina, a asculta povesti, a privi poze, a urmari
televizorul. La sfarsitul perioadei de copil mic a deprins
indemanari ca: folosirea periutei de dinti, a pieptenului, a
ustensilelor pentru cusut.
Majoritatea copiilor apuca si manuiesc bine un creion; liniile si
figurile desenate sunt tot mai bine facute. Este capabil sa taie
cu foarfeca urmand o linie dreapta. La 3 ani, copilul urca
scarile alternand picioarele; la 4 ani face acelasi lucru si la
coborare.
La 3 ani, numai o parte dintre copii pot sta un timp scurt intr-
un picior; de abia la 5 ani reusesc sa sara intr-un picior si sa
sara coarda. Nevoia de miscare este mare, copilul este in
vesnica miscare, alearga, face zgomot, este "neastamparat". Ii
place uneori sa faca treburi care-i solicita puterea si este
foarte incantat cand ridica sau poarta un obiect mai greu
 Pentru dezvoltarea motricitatii, intre 3 si 6 ani
parintii i pot antrena pe copii la urmtoarele
forme de joc:
a) motricitate generala: aruncarea unei mingi,
prinderea unei mingi n miscare, daca si ct se
poate tine pe un picior, sare intr-un picior, merge
pe calcaie sau pe varfuri inainte si inapoi, urca si
coboara scarile etc.;
b) motricitatea fina: face un turn din 8 cuburi,
face un pod din 3 cuburi, trage o linie verticala,
copiaza un cerc, copiaza o cruce, copiaza un
patrat, deseneaza un omulet din 3 parti,
deseneaza un omulet din 6 parti, se spala pe
dinti, poate turna apa intr-un pahar.
 VRSTA COLARULUI MIC (6/7 10/11 ANI)

Dezvoltarea proceselor i a
capacitilor psihice senzoriale la
vrsta colar mic
Achiziii psihice dominante
Dimensiuni eseniale ale dezvoltrii fizice
Premise psihice necesare adaptrii la viaa
i activitatea de tip colar
Principalele restructurri ale dezvoltrii
psihice privind:procesele senzoriale
Senzatiile, percepiile i reprezentrile
Caracteristici generale
Odat cu intrarea copilului n coal ncep s se manifeste
cerine noi fa de acesta, pe linia complicrii i dezvoltrii
cunoaterii, pe linia activitilor corespunztoare,
formulndu-se noi cerine fa de conduita de ansamblu,
fa de calitatea relaiilor cu cei din jur.
Activitatea de baz a devenit procesul nvrii, al nsuirii
cunotinelor noi. Spre deosebire de joc, care este o
activitate liber acceptat ce produce satisfacii imediate,
nvarea este o activitate impus din afar, care se
efectueaz ntr-un ritm susinut, solicit eforturi i urmrete
scopuri pe care copilul nu le nelege de la nceput; aceast
activitate trebuie s se desfoare ntr-un anumit sens, s
fie ordonat, precis, s corespund cerinelor colii.
Activitatea micului colar ncepe s fie apreciat obiectiv
prin sistemul notrii, iar acesta constituie un motiv de
orientare i ntrire n activitate.
Se modific fundamental i relaiile copilului datorit
faptului c situaia de elev este legat de o serie de obligaii
i drepturi din perspectiva vieii pe care o ncepe; solicitrile
devin mult mai variate, determinnd un ansamblu de
caracteristici noi, cu rol semnificativ n dinamica vieii
psihice a elevului.
 Particularitile dezvoltrii fizice

Ritmul creterii este mai atenuat n aceast perioad;

ncep s se accentueze unele diferene de cretere:
creterea se accelereaz la fete, ceea ce face ca la
sfritul perioadei, fetele s ajung i, chiar s ntreac
bieii.
Procesul de osificare se intensific, devenind evident mai
ales n unele pri ale organismului: la nivel facial are loc
schimbarea dentiiei de lapte (20 de dini) prin nlocuirea
cu dentiia permanent (32 de dini); n regiunea toracelui,
a claviculei, regiunile coloanei vertebrale se umplu cu
cartilagii spaiile dintre vertebre. Musculatura se dezvolt
sub aspectul creterii volumului muchilor, a dezvoltrii
muchilor mici ai minii ca urmare aciunilor mai subtile
efectuate prin scris i desen. Acest proces are loc treptat
iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare, altfel poate s
apar sindromul "crampa scriitorului" (pareze ale micrii
minii).
Sistemul nervos nregistreaz o evident dezvoltare,
marcat prin modificarea masei cerebrale care atinge
aproximativ 1200 g, prin creterea lobilor frontali, prin
dezvoltarea funciei coordonatoare a creierului, prin
intensificarea controlului reglator al scoarei.
Procesele senzoriale
Activitatea colar creaz multiple i complicate situaii
n care micul colar trebuie s fac diferenieri analitice
fine, s observe cu atenie i precizie, s asculte cu
mult concentrare. Dezvoltarea celui de al doilea sistem
de semnalizare fixeaz i mrete posibilitile de
difereniere, precizie i analiz senzorial i, n acelai
timp, d senzaiilor caracter contient.
Sensibilitatea tactil se dezvolt n mod deosebit la
nivelul minii, putnd diferenia fin forme, mrimea
obiectelor; aceast finee tactil este influienat i de
dezvoltarea limbajului care permite stabilirea n plan
verbal (noional) a diferenierilor.
Sensibilitatea vizual nregistreaz o cretere
progresiv a capacitii de acomodare a ochilor la
diferite distane. Dezvoltarea mare a funciilor analitico-
sintetice ale analizatorului vizual se exprim n intensa
dezvoltare a constantei de mrime, de form; cmpul
vizual se lrgete att n ceea ce privete vederea
central ct i vederea periferic; se dezvolt i
sensibilitatea cromatic, micul colar difereniind i
denumind adecvat culorile spectrului, sesiznd chiar
nuane ale culorilor.
 Sensibilitatea auditiv se dezvolt ndeosebi sub
influiena nsuirii cititului, cnd se constituie o nou
baz analitico-sintetic a auzului fonematic i a simului
limbii. Sensibilitatea auditiv nregistreaz progres i pe
linia capacitii de difereniere a sunetelor muzicale i,
legat de aceasta, de a controla propriile emisiuni
muzicale.
Sensibilitatea proprioceptiv i kinestezic este
stimulat de dezvoltarea micrilor mici ale minii
precum i de la nivelul aparatului verbo-motor care
ncep s fie obiectul unei analize contiente n perioada
nsuirii citit- scrisului.
Senzaiile interne diminueaz mult n intensitate,
perioada micii colariti fiind o perioad de echilibru
funcional foarte activ al balanei chimismului intern.
 Percepia
Cuvntul, cu proprietatea sa specific de a sintetiza i
concentra experiena cognitiv, influieneaz dezvoltarea
percepiei delimitnd, subliniind i organiznd o relativ
unitate n experiena copilului.
Cea mai important caracteristic a percepiei n aceast
perioad const n subordonarea ei mecanismului i rolului
cognitiv al gndirii, devenind o activitate dirijat i cu sens.
O alt particularitate este creterea caracterului organizat,
sistematizat al percepiei; o astfel de percepie o numim
observaie, ea avnd ca not distinct faptul c este
subordonat unui scop, este de durat i, tocmai de aceea
este analitic i sistematic.
O alt caracteristic a percepiei este dezvoltarea
multilateralitii ei calitative: pe lng numeroasele nsuiri
ale obiectelor i fenomenelor concrete sunt reflectate i
nsuirile artistice i valoarea estetic a acestora.
De subliniat este i creterea caracterului intenionat,
voluntar al actelor perceptive, prin subordonarea acestora
sarcinilor colare. n procesul nsuirii citit-scrisului percepia
evolueaz spre o percepie analitic fin, subordonat unor
sarcini ideative complexe; se formeaz o serie de priceperi
si deprinderi senzoriale noi: de a vedea, de a nelege, de a
executa transcrierea grafic a limbii vorbite.
 n prima etap a nvrii cititului se dezvolt auzul i
vorbirea fonematic; n nvarea scrierii, planul
percepiei auditive fonetice se complic cu panul
percepiei grafemelor, al stabilirii unor relaii ntre
excitaiile care vin pe cale auditiv cu excitaiile care vin
pe cale viazual i cu cele care se produc la nivelul
aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii, traduce n
plan sonor i de articulare, include n semnificaie.
Dei percepia este doar punctul de plecare al oricrui
proces de cunoatere, colarul mic nu se poate lipsi de
aceasta dect foarte greu, specificul activitii sale
intelectuale constnd, n aceeai msur, n intensitatea
intuirii pe ci senzoriale, ct i n subordonarea intuiiei
actului de gndire; perceperea materialului intuitiv
(beisoare, bile etc) ofer cmp gndirii i are rolul de a
incita la analiz, generalizare, abstractizare.
 Percepia de spaiu este stimulat de necesitatea
orientrii ntr-un spaiu abstract care devine o cerin a
muncii colarului; ea se dezvolt n plasarea punctului n
spaiu (la geometrie), ca origine pentru mrimi n
numeraie de la dreapta sau la stnga punctului.
Treptat, sunt create premise pentru orientarea mai larg
n spaiu pe baz de schem, plan, hart geografic; n
ultima clas a micii colariti se creaz o nou
perspectiv pe linia reflectrii spaiului tridimensional.
Percepia de timp este susinut de formele de
activitate de nvare, durata lor, orarul colar, ca i
cunoaterea unor evenimente de actualitate,
evenimente istorice, studierea structurii anului
calendaristic, a anotimpurilor.
Sub influiena activitii de nvare, fa de care copilul
nu se raporteaz indiferent, ci este afectat de succesul
sau insuccesul colar, de atitudinea nvtorului i
modul n care este apreciat de acesta, ncepe s aib i
o percepere subiectiv a timpului, de fapt succesiunea
evenimentelor capt o anumit extensiune n raport cu
semnificaia lor.
Reprezentrile
Reprezentrile i noiunile, alturi de percepii i senzaii,
constituie materia prim a gndirii, imaginaiei i memoriei ca
procese i capaciti fundamentale a capacitii psihice cognitive.
Elevii se sprijin, n nelegerea profund a fenomenelor, pe acele
reprezentri care s-au format n contactul lor direct i permanent
cu realitatea; aceste reprezentri dau posibilitatea de a se
elabora generalizri logice, contiente, motivate, s se ridice la
nelegerea mai atent a relaiilor de cauzalitate, de dependena,
intelegerea a ceea ce are caracter de lege general, universal
valabil.
Dar, procesul instructiv educativ se caracterizeaz prin
transmiterea de noi informaii, de experiene cognitive social-
istorice; acestea se concentreaz n cunotinte care se
materializeaz n reprezentri noi. Aceste reprezentri se
constituie ntr-un adevarat teren de raportare sau "acceptor" a
cunotinelor; operaia de raportare a oricrui fenomen la
reprezentri clare se realizeaz printr-un proces analitico-sintetic
complex, ideal.
nelegerea a numeroase fenomene din natur se realizeaz prin
mijlocirea reprezentrilor, apoi, fenomenele observate devin ele
nile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai
abstracte. n perioada micii colariti se formeaz acele nsuiri
ale reprezentrilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice
mai bogate dect treapta senzorial, realiznd trecerea spre
treapta logic abstract.
 Particularitile proceselor cognitive
superioare la vrsta colar mic

Particularitile gndirii
Caracteristicile imaginatiei
Caracteristicile memoriei
 Dezvoltarea proceselor cognitive
superioare

n baza dezvoltrii sistemului nervos

dezvoltarea i maturizarea senzaiilor i
percepiilor continu.
La 6-7 ani, se constat lrgirea cmpului
vizual central i periferic, precum i
creterea diferenierii nuanelor
cromatice.
Crete capacitatea de recepionare a
sunetelor nalte i de autocontrol al
emisiunilor verbale, se perfecioneaz i
nuaneaz intonaia.
Acum copilul poate aprecia pe cale
auditiv distana dintre obiecte, dup
sunetele pe care le produc.
 Percepia ctig noi dimensiuni. Se diminueaz
sincretismul - percepia ntregului -, datorat n
principal creterii acuitii perceptive fa de
componentele obiectului perceput, ct i
datorit schemelor logice interpretative care
intervin n analiza spaiului i timpului perceput.
Crete acurateea percepiei spaiului i datorit
dobndirii de experien extins n domeniu.
Se produc, de asemenea, generalizri ale
direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte,
napoi) i se formeaz simul orientrii.
Percepia timpului nregistreaz i ea un nou
moment n dezvoltare.
Datorit structurrii activitii colare n timp
(ore, minute, zile ale sptmnii), timpul devine
un stimul care se impune tot mai mult copilului
i l oblig la orientare din ce n ce mai precis.
(Graiela Sion, 2006)
 colarul mic dispune de numeroase
reprezentri, cu toate acestea ele sunt slab
sistematizate i confuze. Cu ajutorul nvrii,
reprezentrile sufer modificri eseniale att
n ceea ce privete sfera, ct i coninutul.
Reprezentarea capt n aceast perioad noi
caracteristici. Fondul de reprezentri existent
este utilizat voluntar din povestiri i desene, el
poate descompune acum reprezentarea n
pri componente, n elemente i caracteristici
cu care opereaz n contexte diferite.
Realizeaz noi combinaii i noi imagini, astfel
structurndu-se procesele imaginaiei i
gndirii. De la reprezentri separate, colarul
mic trece la grupuri de reprezentri, crete
gradul de generalitate al reprezentrilor
(Verza, Zlate, Golu, 1993, p. 111).
 Ca urmare a decentrrii progresive i a
coordonrii din ce n ce mai accentuate a
diferitelor puncte de vedere, intuiia
preoperatorie se va transforma n cursul acestei
perioade ntr-o gndire operatorie mobil i
reversibil (Tourrette i Guidetti 2002, p. 115).
Criteriul trecerii de la intuiie la operaie
conform teoriei piagetiene este reversibilitatea.
Perioada 4-7 ani era caracterizat de o gndire
intuitiv, n imagini.
Copilul poate avea imagini sau reprezentri
care s permit interiorizarea unor aciuni
(ceea ce presupune trecerea din plan extern n
plan intern, mental), dar acest tip de aciune nu
este operaie pn cnd ea nu are
caracteristica reversibilitii. De la 7/8 la 10/11
ani, gndirea copilului trece n stadiul
operaiilor concrete.
 n cursul acestui stadiu se dezvolt operaiile
logico-matematice i operaiile infralogice
(Tourrette i Guidetti 2002, p. 115).
Operaiile logico-matematice acioneaz
asupra cantitilor discontinue sau discrete i
conduc la noiuni de clas, relaie i numr.
Operaiile infralogice, care se elaboreaz n
acelai timp cu cele logice-matema-tice,
acioneaz asupra cantitilor continue
(nefragmentate) ale spaiului, timpului i
stau la originea naterii noiunii de msur.
 Operaiile logico-matematice devin
posibile n urma achiziiei reversibilitii.
Ele se pot constitui n structuri de
ansamblu care sunt sisteme de operaii
coordonate. Se elaboreaz 3 structuri
logico-matematice n aceast perioad:
clasificarea;
serierea;
numrul.
n concluzie, principalele achiziii ale stadiului operaiilor concrete
(7 -12 ani) sunt:

Structura operatorie concret - nu se extinde asupra

enunurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care
copilul le clasific, seriaz, aciunile fiind legate de
aciunea efectiv;
Achiziia fundamental - reversibilitatea;*
mbogirea limbajului i asimilarea structurilor
gramaticale conduce la dezvoltarea capacitilor
intelectuale;
Operaiile:
- seriere (ordonarea n ir cresctor, descresctor);
- clasificare (grupare dup criterii - form, culoare,
mrime);
- numeraie n plan conceptual (numr ca element
articulat al seriei, desprinderea relaiilor cantitative n
seria numeric);
 - organizarea noiunilor n ansambluri flexibile (urmare a achiziiei
reversibilitii);
- structuri operatorii de clase;
- structuri operatorii de relaii (reversibilitatea prin reciprocitate);
cu toate aceste achiziii, copilul se desprinde greu de expresiile
perceptive, de experiena imediat;
generalizri nguste, limitate, srace;
raionalizrile nu depesc concretul imediat dect din aproape
n aproape;
potenarea acestei structuri se poate realiza printr-o bun
dirijare a activitii de cunoatere prin sarcini concrete formulate
fa de copil (Valentina Radu, 1973).
Stadiul operator marcheaz preponderena aspectului operativ al
gndirii asupra aspectului figurativ, decentrarea gndirii copilului
permind coordonarea reversibil a aciunii interiorizate i consti
tuirea sistemelor operatorii de transformri cu invariant.
Memoria
n perioada micii colariti copilul este, nainte de toate,
o fiin receptiv i mai puin creatoare.
Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizm c se
ntlnesc particulariti ce se prelungesc din perioada
anterioar: se sprijin pe concret, pe perceptibil, ceea ce
face ca fixarea i pstrarea cunotintelor s se fac mai
uor prin apelul la concretul senzorial.
Memoria pstreaz, mai ales, ceea ce a impresionat
profund, ceea ce subliniaz ncrctur afectiv a acestui
proces; are caracter spontan, predominant involuntar.
Odat cu activitatea de nvare se intensific caracterul
activ al proceselor de cunoatere i, implicit al memoriei:
pe msur ce rspunde sarcinilor activitii colare,
memoria devine mai organizat, crete electivitatea i
natura sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de
greutate n fixare i pstrare se mut de pe detaliile i
aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esenial.
 Activitatea colar stimuleaz formarea i
dezvoltarea unor deprinderi complexe i multiple
de munc intelectual, de nvare, de memorare,
adic se cultiv n mod activ, contient, pstrarea,
recunoaterea i reproducerea.
n legtur cu activitatea colar se dezvolt
caracterul voluntar al memoriei, contiina
necesitii de a reine ceea ce este necesar, de a
repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent, se dezvolt
i caracterul logic al memorrii, n opoziie cu
memoria mecanic, imitativ, bazat pe
reproducerea textual.
Se dezvolt n mod evident o serie de caliti ale
memoriei: trinicia pstrrii, exactitatea
reproducerii, promtitudinea i rapiditatea
reactualizrii, volumul memoriei.
 Funcionarea proceselor memoriei este condiionat de
o serie de legi psihologice a cror aplicabilitate este
dependent de particularitile fiecrui individ:

-plasticitatea sistemului nervos care influeneaz

receptivitatea general sau receptivitatea de moment;
-contiina clar a scopului urmrit care acioneaz
reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se
realizeaz n termen scurt, pstrarea este durabil,
reproducerea capt fidelitate deosebit;

-starea emoional a elevului, frica de nvtor sau

prini, teama de insucces trezesc stri emoionale
negative care scad receptivitatea; dimpotriv, o
atitudine optimist i nelegtoare fa de elevi creeaz
o baz emoional pozitiv, prielnic pentru a memora;-
ambiana n care are loc memorarea;
-potrivit curbei uitrii a lui Ebbinghauss, timpul optim
pentru repetiii este perioada imediat urmtoare
memorrii;
-elevul trebuie s neleag c nvarea eficient se
poate realiza prin antrenarea multiplelor procese
psihice.
 Particularittile proceselor
reglatorii la vrsta scolar
mic

-Caracteristicile ateniei,
voinei i limbajului
Dezvoltarea limbajului
Au loc apariia i consolidarea construciilor logice,
imediate, reversibile care nlocuiesc procedeele
empirice, intuitive, naive ale etapei precedente.
Construciile logice mbrac forma unor judeci i
raionamente care i permit copilului ca dincolo de
datele nemijlocit senzoriale s ntrevad anumite
permanene, anumii invariani, cum ar fi cantitatea de
materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaiul.
Gndirea copilului surprinde Ia aceast vrst fenomene
permanente i invariante, inaccesibile simurilor,
ridicndu-se n plan abstract, categorial.
Intrarea copilului n coal faciliteaz, n cadrul
procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operaiilor de
gndire absolut indispensabile oricrei achiziii
intelectuale: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea
generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Cresc
flexibilitatea gndirii i mobilitatea ei.
 Vocabularul copilului la intrarea n coal este de
aproximativ 2.500 de cuvinte i stpnete reguli de
folosire corect a cuvintelor n vorbire. Tot acum se
formeaz capacitatea de scris-citit, impulsionnd
progresele limbajului.
La sfritul perioadei, copilul i nsuete fondul principal
de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de
cuvinte), care ptrund tot mai mult n vocabularul activ al
copilului (Verza, Zlate, Golu, 1993).

nvarea limbii const n nsuirea de formule corecte de

exprimare. Activitatea oral i vizual trebuie s fie ntr-un
echilibru prin citit i scris. Ordinea prezent n procesul
instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este:
ascultarea (nelegerea), exprimarea, citirea i scrierea.
Pentru copilul n primul an de coal, textul scris se
asociaz cu exersarea oral.
Exersarea extensiv a citirii este premisa nsuirii reale a
cititului. J.S. Bruner arat c procesele vorbirii sunt aezate
astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971)
subliniaz c este o mare diferen ntre descifrare (ca n
audiere sau citire) i ncifrare (ca n vorbire i scriere).
 Principalele momente ale activitii verbale sunt
urmtoarele: motivul i ideea general a enunului;
limbajul intern cu notaia semantic specific, structura
semantic de profunzime, general uman; structura
semnatic de suprafa a limbii particulare; enunul
verbal exterior; sonor, grafic etc.
Se merge de la idee la cuvnt, activitatea verbal
expresiv (vorbire, scriere), codare; i de Ia cuvnt la
idee, activitatea verbal impresiv (audiere, citire),
decodare (arlu, 1984).
Activitatea verbal are componente cognitive, afective
i motorii. nvarea limbii depinde de factorii genetici,
de starea fiziologic i experiena acumulat de copil i
de tipul de mediu Ia care a fost expus.
 Mecanismele neurofuncionale care stau Ia baza
celor dou forme de limbaj arat c vorbirea cere
o maturitate anume a sistemului nervos central,
iar scrisul cere n plus maturizarea unor capaciti
de percepie i organizare-structurare i
psihomotricitate care intervin mai trziu n
dezvoltare.
Gndirea, motivaia, afectivitate i voina sunt
implicate n ambele forme de limbaj. Cnd este
vorba de scris, ele necesit un grad mai mare de
maturitate i funcionalitate (Ecaterina Vrma,
1999, p. 25).
Achiziia scris-cititului necesit pe lng
dezvoltarea normal a aparatului verbo-motor i
dezvoltarea motricitatii large i fine. La un alt
nivel, pentru deprinderea scrisului este necesar,
de asemenea, maturitatea structurilor vorbirii,
aceasta punnd n eviden legtura ntre vorbire
i scriere. (Graiela Sion, 2003)
 O alt treapt a deprinderii cititului este citirea curent i
corect. Aceasta este citirea copilului care tie s
transpun n limbajul articulat semnele grafice. n ultima
faz, citirea devine expresiv i ar putea fi numit citirea
afectiv. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii
corecte i curente.
Ea devine un instrument de lucru pentru dobndirea de noi
informaii. Etapele necesare n deprinderea cititului sunt
relativ aceleai pentru toi copiii, ns timpul necesar
pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la
copil.
n privina deprinderii scrisului, mecanismele neuro-
fiziologice implicate sunt:
dezvoltarea normal a ntregului sistem al limbajului;
antrenarea simultan, n nvarea semnelor grafice, a mai
multor zone specializate ale scoarei cerebrale;
formarea i dezvoltarea mecanismelor de integrare n
structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor
scheme complexe, precum i realizarea mobilitii
acestora;
dezvoltarea capacitilor de a nelege i a opera cu
simboluri n general (gesturi, semne convenionale, desen)
i n spe (Ecaterina Vrma, 1999, p. 28).
 Formarea abilitilor de scris-citit sunt parcurse
n coal n trei mari etape: preabecedar,
abecedar i postabecedar.
Perioada preabecedar este cea n care se
formeaz abilitatea de scriere a elementelor
grafice disparate, n cea abecedar se
dobndesc deprinderile de a scrie toate literele
alfabetului i de a-l folosi n graierea cuvintelor
i propoziiilor, perioada postabecedar cores
punde celei n care se ating toi parametrii
scrierii conform modelelor, se obine o anumit
vitez i se nsuesc cteva reguli ortografice.
 Scrierea, arat Ecaterina Vrma, este
rezultatul legturilor interfuncionale pe trei
niveluri, i anume: nivelul motor, nivelul
percepiei i reprezentrilor i a celui afectiv.
Este evideniat astfel legtura dintre controlul
micrilor i controlul vizual, respectiv controlul
kinestezic se realizeaz la nivelul micrii i cel
vizual la nivelul traseului grafic. Cele dou
micri se unesc, ducnd la anticipaie vizual i
apoi la reprezentarea vizual.
La acestea se adaug planul afectiv i
intenionalitatea. Astfel c momentele dezvoltrii
limbajului scris la copil, din perspectiva
mecanismelor implicate, sunt: organizarea
spaial kinestezic i grafic; controlul
kinestezic i controlul vizual; legtura dintre
expresia oral, corporal i cea grafic. (Graiela
Sion, 2006)
 Regimul muncii colare, prin sarcinile multiple i complexe
ce le instituie, impune micului colar o foarte mare
disciplinare a conduitei generale i o permanent solicitare
a ateniei.
Dezvoltarea intereselor de cunoatere i a deprinderilor de
munc intelectual vor contribui la dezvoltarea, alturi de
Atenia
atenia involuntar, a ateniei voluntare.
La nceputul micii colariti, capacitatea de concentrare
este nc redus, ca i volumul ateniei. Posibilitatea de
distribuire, volumul i flexibilitatea ateniei se dezvolt ns
evident chiar din primul an de coal.
Condiiile muncii colare determin creterea treptat a
volumului ateniei, ceea ce constituie un indicator pentru
modificarea activitii vieii psihice n ansamblu, pentru
dezvoltarea unor mijloace de orientare i concentrare
extensiv. Activitatea de citit i scris creaz condiii de
distribuie (la semnul grafic, la cuvntul verbalizat, la sens)
i n acelai timp impune dezvoltarea, uneia dintre cele mai
importante nsuiri ale ateniei, concentrarea, ce face
posibil mobilizarea rapid, de mare volum i adncime a
cunotintelor, a capacitii ideative i de creaie.
 n perioada micii colariti apare i se
impune cultivarea unei noi forme de
atenie, atenia postvoluntar
declanat i susinut prin
modalitatea inedit, atrgtoare, vie
de prezentare a materialului, astfel
nct s declaneze spontan orientarea
elevului i s susin concentrarea
acestuia fr un consum energetic
suplimentar.
Imaginaia

Imaginaia este una din cele mai importante supape ale

nelegerii i intuirii, este instrumentul prin care micului colar i
se creaz primele aspiraii n cadrul realului i posibilului.
Imaginaia reproductiv devine un instrument de
reflectare adecvat, corect a realitii prin caracterul su mai
complex, mai bogat, putnd opera n termeni i mprejurri din
ce n ce mai variate, ceea ce asigur nelegerea.
Imaginaia creatoare se manifest n produsele activitii
creatoare, n fabulaie i, ntr-o oarecare msur n joc. ncepe
s se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului
creator, apare i se dezvolt "clieul", prezent, ndeosebi n
creaia plastic. Pentru creaia literar se stabilete un subiect,
o tematic cu dimensiuni logice conturate, subordonarea
motivelor de lucru unor idei centrale. Caracteristica este
cultivarea amnuntului semnificativ n contextul fiecrui
element al produsului artistic; apariia a numeroase elemente
originale au la baz preluarea unor impresii personale.
Gndirea
n concepia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii n stadiul
operaiilor concrete prezint urmtoarele caracterisitici:
-mobilitatea crescut a structurilor mentale permite
copilului luarea n considerare a diversitii punctelor de
vedere; faptul se datoreaz cristalizrii operaiilor mentale
care au la baz achiziia reversibilitii: copilul poate concepe
c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite
revenirea la starea anterioar;
-n baza operationalitii crescnde a gndirii, pasul spre
logicitate este fcut i prin extinderea capacitii de
conservare a invarianilor;
-aceast achiziie permite saltul de la gndirea de tip
funcional la cea de tip categorial;
-se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune, subordonare,
seriere, cauzalitate;
-se dezvolt raionamentul cauzal, copiii ncearc s nteleag,
s examineze lucrurile n termeni cauzali;
-ceea ce diferentiaz acest prim stadiu logic de urmtorul este
faptul c operaiile mentale rmn dependente i limitate de
coninutul pe care l pot prelucra: materialul concret;
-astfel se explic i caracterul categorial-concret (noional) al
gndirii colarului mic; n stadiul urmtor se va completa i
desvri procesualitatea cognitiv prin apariia formelor
categorial-abstracte (conceptele).
 Aspecte ale dezvoltrii afectivitii la
vrsta colar mic

Afectivitatea
Activitatea colara, relaiile generate de statutul de elev
constituie izvorul fecund al unor noi stri de contiin, al unor
noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alturi de cel de
durat i calitate se modific i se complic; frecvena relativ a
strilor afective mijlocite complexe crete, precum i influiena i
rezonana acestora; se dezvolt memoria afectiv i crete
retrospectiva afectiv.
Dezvoltarea sentimentelor are loc n contradiciile ce se
constituie ntre sensul nzuinelor, dorinelor i aspiraiilor
proprii i ale altora, cerinele dictate de normele morale i
dinamica propriilor dorine i aspiraii, ntre emoiile de moment
i sentimente, ntre cunoatere i activitate. De subliniat este
creterea sensului moral afectiv al conduitei generale a
colarului, dezvoltarea intens a sentimentelor i strile afective
legate de relaiile i aprecierea social a aciunii. n acest contex
se structureaz tot mai clar sentimentele morale ca i cele
intelectuale i estetice.
Definirea conceptului de stima de sine
Stima de sine este o dimensiune fundamentala
pentru orice fiinta umana, indiferent ca este copil,
adult sau varstnic, indiferent de cultura,
personalitate, interese, statut social, abilitati.
Stima de sine se refera la modul in care ne
evaluam pe noi insine, cat de buni ne consideram
comparativ cu propriile expectante sau cu altii.
Stima de sine este dimensiunea evaluativa si
afectiva a imaginii de sine.
Stima de sine are un rol esential n realizarea
echilibrului nostru psihologic: atunci cand este
inalta si stabila conduce la actiuni eficiente, ne
ajuta sa facem fata dificultatilor, sa avem
performante n activitatea desfasurata, sa
intretinem bune relatii cu cei din jur; cand stima de
sine este instabila sau scazuta conduce la
inadaptare, neplaceri, frustrari, eficienta scazuta in
actiuni.
Caracteristicile stimei de sine

Astfel, persoanele cu un nivel sczut al stimei de sine au

sentimentul c nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ei
ntr-o manier mai degrab neutr, moderat, neclar,
mediocr, au o prere despre propria persoan ce depinde
de circumstane i de interlocutori; au, ns, o bun
capacitate de adaptare la interlocutori i sim al nuanei.
Amn lurile de decizii, sunt adesea nelinitii de
consecinele posibile ale alegerilor lor, sunt influenai de
anturaj n luarea deciziilor, sunt uneori ezitani sau
convenionali; sunt prudeni, rbdtori, acioneaz dup ce s-
au gndit bine.
Aceste persoane reacioneaz emoional la eec, se
prbuesc, se simt respini dac sunt criticai n domeniile n
care se consider competeni, se justific dup eec, caut
informaiile negative despre ei, manifest anxietate
puternic n faa evalurii de ctre ceilali; au bun
motivaie de a nu eua, capacitate de a asculta criticile.
 Persoanele reacioneaz diferit, n funcie de nivelul
stimei de sine, i n faa succesului, i n ceea ce
privete alegerile importante n via.
Astfel, cei cu stim de sine sczut au n faa succesului
emoii amestecate, le place s reueasc, ns reuita le
perturb imaginea de sine, le produce fric de a nu mai
fi la nlime, succesul lor nu aduce beneficii stimei de
sine pentru c bucuria lor este anxioas; toate acestea
conduc la o atitudine umil, modest.
Acestor persoane le este permanent fric de eec, nu-i
asum riscuri, se simt aprai de obiceiuri, prefer
mediocritatea, progreseaz lent, raioneaz n funcie
de eecuri; sunt prudeni i stpnii.
Persoanelor cu nalt stim de sine reuita le confirm
imagine de sine, le provoac emoii pozitive, motivaie
crescut; ei sunt ns dependeni de recompens.
Acetia i asum riscuri, caut s-i depeasc
limitele, se simt stimulai de noi experiene, au un
progres rapid, raioneaz n funcie de succese.
 PARTICULARITILE PSIHICE ALE
PREADOLESCENTULUI I ADOLESCENTULUI
La ieirea din copilrie i nceputul adolescenei, ca i n tot
decursul acestei perioade, avem n faa noastr dezvoltarea
impetuoas a unei personaliti cu trsturi n plin formare.
Adolescena este o perioad important a dezvoltrii umane,
perioad de numeroase i profunde schimbri biologice, fizice,
psihice, morale, etc, perioad a dezvoltrii, n care dispar
trsturile copilriei, cednd locul unor particulariti complexe
i foarte bogate, unor manifestri psihice individuale specifice.
Adolescena cuprinde dou faze:
-una timpurie ntre 10-11/13-14 ani, perioad a transformrilor
profunde fizice i fiziologice, a unor conturri complicate a
intereselor, aptitudinilor i concepiei morale a copilului;
aceast perioad se numete preadolescena sau pubertate.
-a doua perioad 13-14/17-18 ani este cea a adolescenei
propriu-zise ce se caracterizeaz printr-o echilibrare puternic,
intim a concepiei despre lume i via, prin clarificarea i
intensificarea elaborrii idealurilor omului, printr-o mare
dezvoltare a laturii cognitive,afective i voliionale a
personalitii.

PREADOLESCENA CARACTERIZARE GENERAL

Se constat schimbri evidente la nivelul vieii psihice. Actele de

autoritate ale prinilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut
discernmnt critic dac nu sunt intemeiate i necesare.
Se mainfest o schimbare n comportamentul copilului, ce ar avea
urmtoarea explicaie: pn n aceast perioad cunotinele
prinilor, n majoritatea cazurilor, au fost suficiente pentru lmurirea
diferitelor probleme din viaa copilului, iar capacitatea intelectual a
acestuia era nc puin dezvoltat spre a-i da seama de unele
insuficiene ale prinilor. Acum ns, venind n contact cu cunotine
variate i profunde, iar gndirea dezvoltndu-se la capacitatea
realului, insuficienele printeti nu mai trec neobservate.
La aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul
fiind animat de dorina de a-i cunoate propriile sale posibiliti,
pentru a-i da seama n ce msur poate fi util celor din jur.
Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o
nalt contiin a datoriei, n orice domeniu ar activa (tiinific, literar,
artistic, tehnic, etc).
 ADOLESCENA CARACTERIZARE GENERAL

Adolescena se anun a fi o etap mai calm, mai

linitit dect perioada anterioar, tnrul adoptnd
acum o poziie mai contient fa de mediul social i
de problemele complexe ale acestuia. Copilul se
orienteaz mai mult ctre lumea extern, n aspectele ei
multiple, dar i ndreapt atenia i ctre propria-i via
psihic, n cunoaterea creia tinde s se adnceasc
tot mai profund.
Caracteristicile cele mai importante ale
adolescenei sunt (dup t. Zisulescu):
-dezvoltarea contiinei de sine
-afirmarea propriei personaliti
-integrarea treptat n valorile vieii
Dezvoltarea contiinei de
sine
Adolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena
proprie se deosebete substanial de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare
care trebuie preuit i respectat.
Contiina de sine este un proces complex care include, pe de-o parte,
raportarea subiectului la sine nsui, la propriile triri, iar pe de alt parte,
confruntarea acestora, compararea lor cu lumea n mijlocul creia triete.Cel
mai nalt nivel al contiinei de sine este atins de elev atunci cnd el se poate
privi ca subiect al activitii sociale, ca membru al colectivului. Contiina de
sine este n primul rnd contiina poziiei sociale a omului.
Factor de seam al dezvoltrii contiinei de sine l constituie activitatea
colar i natura relaiilor cu adulii, aprecierile acestora fa de calitile i
munca adolescentului, precum i aprecierea grupului din care face parte.
O caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului n viitor; un
aspect al acestei preocupri este interesul pentru profesia pe care o va
mbria, determinndu-l la reflecie asupra vieii sale interioare; adolescentul
se analizeaz spre a-i cunoate calitile, spre a se convinge de valoarea lor n
raport cu profesia la care se va decide.
Capacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, i de a-i
analiza trsturile psihice, nu nseamn fuga de societate. Caracteristica
principal a adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina de a
participa la toate manifestrile vieii sociale. Acum dispar dorinele vagi i apar
elurile bine conturate, visarea i ia forme contiente.
Afirmarea de sine.

Dorind s atrag atenia asupra sa, adolescentul se consider

punctul central n jurul cruia trebuie s petreac toate evenimentele.
Forele proprii sunt considerate superioare fa de ale celorlali
oameni, opinie care decurge dintr-o insuficient cunoatere de sine. El
dorete ca toate aciunile sale s fie cunoscute i apreciate de adult;
lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un
adolescent.
Un mijloc curent de afirmare l constituie aspectul exterior,
adolescenii cutnd s se evidenieze prin fizicul bine conformat,
mbrcmintea care difereniaz, care scoate n relief propria
persoan, prin maniere, elegana micrilor, limbajul (neologisme,
arhaisme, argou), corespondena (coninutul, plicuri, mrci, alfabet
aparte), spiritul de contradicie, fa de faptele morale, judecata lui nu
admite concesii ci este radical i intransigen, din care cauz
aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism.
Adolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai
individual, ci i n grup: vor s activeze, s se distreze mpreun.
Membrii grupului au convingerea c aportul lor nu reprezint aciuni
banale, lipsite de importan, ci creaii care se impun prin vitalitate i
originalitate.
Integrarea social

Esena integrrii sociale const n ataamentul din

ce n ce mai contient i mai activ la grupul cruia
aparine i a crui sfer se extinde de la clas, coal,
pn la marele organism social.
Cu ct nainteaz n vrst, cu att adolescentul
este mai obiectiv n judecile sale, aprecierile
efectundu-se n funcie de criteriile sociale pe care i
le-a nsuit. Dorina de a cunoate valorile sociale i
culturale se manifest riguros i tenace. Integrarea
adolescenilor n valorile sociale i culturale ale
colectivitii contribuie la formarea concepiei lor despre
lume i via; cei mai muli manifest un interes
deosebit pentru cuceririle tiinei contemporane i
pentru anumite ramuri ale tiinei: fizica, filosofia,
biologia, matematica, chimia, istoria.
 Dezvoltarea vieii psihice
n adolescen
Sensibilitatea. Activitatea senzorial crete, ceea ce determin
modificri ale pragurilor minimal, maximal i diferenial ale
analizatorilor, fcndu-se posibil reflectarea mai fin i mai analitic
a obiectelor i fenomenelor realitii.
-Senzaiile vizuale. n perioada pubertii acuitatea vizual crete
simitor, convergena ochilor are o mare capacitate de acomodare.
Distinge cu mai mult precizie obiectele la distan. Se constat o
cretere a sensibilitii i fineii cromatice. Se ctig experiena
denumirii tuturor culorilor i a nuanelor acestora. Adolescentul
opereaz ntr-un sistem comparativ bogat i cu o capacitate de
verbalizare relativ mare i variat (,,culoarea deltei, ,,culoarea
lunii, ,,culoarea eclipsei).
-Senzaiile auditive. Se dezvolt n direcia capacitii de
difereniere i reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul
fonematic-pe linia nelegerii celor mai nensemnate nuane i
semnificaii din vorbire, ca i pe linia identificrii obiectelor, fiinelor,
dup anumite nsuiri perceptive i auditive.
-Senzaiile gustative i olfactive. Capacitatea de a diferenia,
clasifica i denumi substanele dup miros crete foarte mult. Fetele
au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La biei, din dorina de a
imita gusturile adulilor (fumat, buturi, mncruri picante) i
modific treptat, chiar dac la nceput nu face plcere, gusturile.
Datorit creterii experienei generale de via, ca i datorit
maturizrii, n adolescen are loc procesul de erotizare a sensibilitii.
 Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului i
adolescentului devin foarte vii, capt o mare adncime.
Pe adolescent l atrag unele aspecte specifice ale
fenomenelor-ceea ce este original i tipic. La preadolescent
vor interveni treptat elemente importante de ordine, o
evident modificare a tonalitii afective. Preadolescena i
adolescena sunt perioade ale observaiei analitice. La
preadolesceni i adolesceni percepiile sunt incluse ntr-o
problematic mai larg, sunt supuse sarcinilor gndirii.
Preadolescenii i adolescenii observ pentru a verifica,
pentru a nelege, pentru a surprinde ceea ce-i intereseaz.
Atenia. Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar
atenia involuntar i cea postvoluntar i modific
aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale
ateniei sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de
concentrare; la preadolesceni dou ore, la adolesceni
4 ore. Dezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale
preadolescentului i adolescentului, dezvolt spiritul de
observaie i a diferitelor interese gnosice, organizeaz noi
particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu
ochi de "naturalist'', cu ochi de "fizician", etc.
 Memoria. ntre 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la
foarte mari performane. Memoria, fiind o activitate complex,
implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi
asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale
activitii intelectuale.
n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar
al memoriei; memoria foarte exact a colarului mic ncepe s fie
tot mai mult nlocuit cu memoria logic care pstreaz ceea ce
este esenial, opernd cu scheme logice.
Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai
bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentri se
raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un
potenial sugestiv deosebit de marcant.
La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei reflectri
relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Pstrarea
ierarhizeaz, ns, o anumit ordine i primordialitate a ceea ce
trebuie s se pstreze n funcie de criterii logice.
Recunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de
reprezentri.
Cele mai evidente prefaceri apar n reproduceri: preadolescentul
structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete
s depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent,
prelucrarea apare n nsui procesul fixrii, cnd se procedeaz la
restructurri care s fac mai sistematic i mai inteligibil
materialul de memorat. Pstrarea se sistematizeaz mult.
Recunoaterea reconstituie materialul n aspecte detaliate
analitice, prin coordonatele lui logice. n reproducere,
adolescentul include, n relatrile sale verbale, numeroase
Gndirea
Structura general a solicitrilor intelectuale tot mai largi, mai
complexe i multilaterale duce la modificri profunde ale gndirii
i la dezvoltarea mare a cunotintelor care conduce la dezvoltarea
gndirii difereniate: gndire matematic, gndire fizic, gndire
gramatical, etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt l
apropie tot mai mult pe preadolescent i adolescent de nsuirea
unei concepii proprii despre lume i via, nelege legturile
obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia
cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene.
n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice
de a gndi, se ntresc sisteme de a observa, se dezvolt, deci,
capaciti operative, intelectuale. Se generalizeaz algoritmi n
cadrul aceleiai discipline, treptat apar transferri de operaii ntre
discipline.
Pe aceast baz se dezvolt formele operaionale abstracte ale
gndirii, se dezvolt posibilitile determinrii logice a relaiilor
dintre fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, se
dezvolt posibilitatea urmririi logice a trsturilor i diferenieri
ntre clase i fenomene, se determin criteriile logice ale
clasificrii.
Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice.
Se dezvolt spiritul critic al gndirii ca urmare a logicii i
adncirii acesteia, a dezvoltrii posibilitii de a analiza
determinarea inclus n fenomene, precizia gndirii.
Limbajul
Limbajul se deosebete la preadolescent i adolescent de
perioadele anterioare prin bogaia i varietatea lexicului,
precum i prin surprinderea sensurilor variate ale
cuvintelor. ncepnd cu adolescena crete grija pentru
exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru
utilizarea figurilor de stil n limbajul scris: epitete,
comparaii, personificri, metafore.
Datorit lecturii diversificate, preadolescenii i
adolescenii reuesc s-i formeze un stil propriu de
vorbire oral i scris, afirmdu-se din ce n ce mai
pregnant ca individualiti distincte. Lexicul
preadolescentului conine numeroase cuvinte legate de
factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza
proceselor interioare.
La sfritul adolescenei, datorit unei experiene de
via mai ample i datorit mbogirii vocabularului,
ncep s neleag i s redea mai adecvat i cu mai mult
siguran procese psihice complexe.
Imaginaia
Imaginaia. O caracteristic a preadolescenei i adolescenei
este dezvoltarea mare a forei de creaie, a capacitilor ideative
i a capacitilor creatoare practice.
n afar de imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea
sistemului de cunotine transmise n procesul instructiv, se
dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, a crei material ce
o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n
realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n
legtur cu propria persoan, anumite aciuni umane, atitudini,
defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care
ncepe s se manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i
adolescenii i exprim propriile judeci i atitudini n legtur
cu problemele ce-i frmnta. n repertoriul creaiei artistice se
exprim exuberana, bucuria, dragostea de via, sentimentul de
iubire.
O form special a imaginaiei, strns legat de vrsta
adolescenei, este visarea ca proiectare mental a personalitii
n situaii viitoare. Visarea este un proces strns legat de
realitate, raportndu-se la dorinele lui legate de planurile de
viitor, de profesie, de poziie social generate de interesele,
aptitudinile, i sistemul de cunotine ale adolescentului.
Afectivitatea

Maturizarea organismului se manifest de obicei cu o

evident maturizare intelectual i afectiv a copilului. Viaa
afectiv se complic i se diversific, preadolescentul i mai ales
adolescentul admir, iubete, simte, viseaz, aspir, tie s
doreasc, are idealuri afective, i inelege pe cei din jur cu
inteniile, reaciile acestora. Intensitatea, amploarea i valoarea
emoiilor sunt dependente de nsemntatea pe care o au pentru
adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.
Dou direcii apar mai importante n dezvoltarea general a
vieii afective:
-creterea autonomiei morale i a concepiei morale a
adolescentului
-erotizarea vieii afective.
Primul aspect este legat de viaa i relaiile sociale, cel de-al
doilea se refer la aspectele individuale ale dezvoltrii
afectivitii. Se dezvolt sentimente superioare morale, estetice,
intelectuale baza lor reprezentnd-o lrgirea cunoaterii .
Voina

Este perioada n care se modific, devenind deosebit de

bogat, momentul deliberativ al actului volitiv, cnd ntre
motivele aciunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este n
strns legtur cu experienta n domeniul n care
urmeaz s se acioneze.
n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt, dar
la adolescent, timpul este mai ndelungat, deoarece el
reflect mai temeinic asupra mijloacelor realizrii aciunii
precum i a consecinelor ce decurg din aceasta.
n execuia hotrrii preadolescentul nu trece totdeauna
imediat la execuia ei, ci adesea amn ndeplinirea celor
propuse. Adolescentul d dovad de mai mult
perseveren, scopurile aciunilor sale avnd o motivaie
mai puternic. Pe aceast perseveren se dezvolt
calitile voinei: iniiativa, perseverena, principialitatea
scopului, etc.