APUNTE N 1

Iniciacin Matemtica
Rencoret , Mdel C. (1994)

ACERCANDONOS A LAS NOCIONES QUE DEBEMOS

CONOCER PARA ENSEAR LOS PRIMEROS
NMEROS

Docentes : Wilma Hidalgo Ferrada.

Educadora de Prvulos
Nancy Pichicon ,
Profesora de Educacin Bsica
 MODELO
INSTRUCCIONAL
PARA LA INICIACIN
MATEMTICA
(M. del C. Rencoret)
Objetivos Generales:

Analizar las propiedades de los Nmeros Naturales y de los Nmeros

Cardinales.
Describir actividades y materiales para el proceso enseanza-
aprendizaje de los primeros nmeros.

Objetivos Especficos:

Identificar propiedades del conjunto de los Nmeros Cardinales.

Identificar propiedades del conjunto de los Nmeros Cardinales.
Identificar pre-requisitos que debe poseer un nio para adquirir el
concepto nmero.
Identificar los objetivos mnimos que se deben lograr frente al
aprendizaje de los primeros nmeros.
Establecer diferencias entre nmero y numeral.
Establecer diferencias entre nmero cardinal y ordinal.
Introduccin

Aproximadamente a los 3 aos, los nios comienzan el aprendizaje

de los primeros nmeros.
Esto se traduce en una capacidad de recitar numerales tales como uno, dos,
tres...; pero ello no significa que poseen el concepto de nmero. Como ves,
slo se est ante una enumeracin verbal, apoyada en la percepcin que se
tenga del objeto o cosa perceptivo. Ellos cuentan indicando, esto es, usando
elementos concretos como los dedos de su mano, etc.

Si preguntamos a un nio de esta edad qu nmero est antes del cinco, no

responder inmediatamente, sino que, a lo ms, se remitir a repetir la
enumeracin desde el uno para llegar a la respuesta pedida.
1.- El Conjunto de los Nmeros Naturales

Cada nio reproducir, de cierta manera, en forma personal, la

historia de la humanidad en la elaboracin del concepto de nmero.
Partir de la natural necesidad de contar, de la que surgi el conjunto
numrico de los Nmeros Naturales.

IN = { 1,2,3,4,5......}

Estos nmeros se inventaron para contar los elementos de

conjuntos finitos, porque hay conjuntos infinitos cuyos elementos no se
pueden contar. Por ejemplo, no podemos contar los puntos que
constituyen una lnea recta.
Esta limitacin no afecta al conjunto de los Nmeros Naturales, aunque es infinito;
es decir, no existe un ltimo nmero natural. Lgicamente, nada sacaramos con
tener un conjunto limitado como patrn contador, si no nos permitiera contar los
elementos de conjuntos finitos ms abundantes que l.

En el conjunto de los nmeros naturales hay un primer elemento, el 1,

pero no hay un ltimo elemento. Otras propiedades importantes de este conjunto
son:

Cada nmero tiene slo un sucesor; por ejemplo, el sucesor de 4 es 5 y slo 5.

Cada nmero natural, salvo el uno, tiene un solo antecesor; por ejemplo, el
antecesor de 5 es 4 y slo 4.
Si tomamos dos nmeros naturales cualesquiera a y b, se podr establecer una
de estas relaciones entre ellos: a < b
a>b
a=b
 Las relaciones menor que, mayor que e igual que son transitivas, es decir:

(a = b, b = c) a = c
(a < b, b < c) a < c
(a > b, b > c) a > c

La relacin igualdad es simtrica.

a=bb=a

Las relaciones menor que y mayor que son antisimtricas.

a<bb>a
a>bb<a

Hemos llegado a establecer que el conjunto de los Nmeros Naturales es

un conjunto infinito ordenado. An nos quedan por definir los Nmeros Naturales
individualmente considerados.
2.- El conjunto de los Nmeros Cardinales

Los nmeros no tienen una existencia concreta como los objetos que
vemos a nuestro alrededor. El nmero es una propiedad tal como el color, la
forma, la textura; pero una propiedad no referida a los objetos, sino a los
conjuntos de objetos. Ningn objeto puede tener la propiedad dos, pero s un
conjunto puede tener la propiedad dos.
Zoltan Dienes afirma que los conjuntos ya son abstracciones y una de
las maneras de clasificar nuestros conjuntos es hacerlo en clases equivalentes.
As todos los conjuntos de un solo elemento se clasificarn en la clase uno.
Todos los conjuntos de dos elementos lo sern en la clase dos; y as
sucesivamente. todos los conjuntos que pertenezcan a la misma clase tienen la
misma propiedad en cuanto al nmero.
Si estamos frente a estos conjuntos: Pedro blanco
Juan azul
A = {Pedro, Juan, Diego} Diego rojo

B = {blanco, azul, rojo} A B

C = {Rancagua, Talca, Concepcin}

notaremos que ellos tienen algo en comn,

Pedro Rancagua
a pesar de estar constituidos por elementos
Juan Talca
muy distintos. Este algo en comn es la Diego Concepcin
posibilidad de establecer entre ellos
correspondencias biunvocas, para concluir AC
que son coordinables, equivalentes: que
tienen el mismo nmero de elementos o la
misma cardinalidad. blanco Rancagua
azul Talca
rojo Concepcin

BC
Podemos decir que los conjuntos A, B y C pertenecen a una misma clase de
equivalencia. Sin dudad, podramos sealar infinitos conjuntos equivalentes
con los dados.

Los conjuntos finitos quedan as divididos en clases de equivalencia

infinitas, que a su vez definen individualmente cada nmero.

As el dos es la clase de todos los conjuntos equivalentes a un

conjunto como este:

{, }

Cada clase de conjuntos equivalentes entre s define entonces un

nmero, que llamaremos Nmero Cardinal. Como cada conjunto finito
pertenece slo a una clase de equivalencia, a todo conjunto finito le
podemos asociar un nmero cardinal. Del conjunto A = {Pedro, Juan, Diego}
podemos decir que tiene cardinalidad 3; esto se suele escribir as # A = 3
(cardinalidad de A igual 3).
Hasta ahora hemos identificado los cardinales de los conjuntos finitos no
vacos y los Nmeros Naturales. Nos resta atribuir un cardinal al conjunto
vaco. Este nmero se llama cero y es representado por el numeral 0.

0=#{} =#

Con esto hemos llegado a constituir u nuevo conjunto numrico: el

conjunto de los nmeros cardinales, que resultar de la unin del conjunto de
los nmeros naturales con el conjunto constituido por el nmero cero como
nico elemento. Estamos tambin ante un conjunto infinito y ordenado. Al
conjunto de los Nmeros Cardinales lo designaremos por IN
 Podemos definir este nuevo conjunto como:

IN = {0,1,2,3,....}

Hemos incorporado el nmero cardinal 0 como antecesor del 1.

Cada uno de los elementos del conjunto de los nmeros cardinales

cumple una doble funcin:

a) En cuanto nmero cardinal, propiamente tal, nos dice cuntos

elementos tiene un conjunto y todos los conjuntos equivalentes con l,
independientemente del orden de sus elementos. La representacin grfica o
smbolo del nmero de elementos del conjunto es el numeral

b) Como nmero ordinal, nos informa de la posicin o lugar que ocupa

un elemento que pertenece a un conjunto dado.
3.- Hacia una metodologa de la iniciacin numrica en el nio

Al tener oportunidades de manipular diferentes objetos, agruparlos,

ordenarlos, separarlos, clasificarlos, establecer relaciones entre ellos, al tener la
posibilidad de experiencias a nivel concreto y grfico el nio va desarrollndose
hacia un razonamiento lgico que es el camino a la elaboracin de la idea de
nmero.

Jean Piaget y B. Inhelder definen nmero como la sntesis de la

clasificacin y de las relaciones de orden en un todo operatorio. De los que
podemos deducir que este concepto aparece en el nio que es capaz de parear,
clasificar, seriar y establecer conservacin de la cantidad (conductas ya sealadas
en el captulo de apresto numrico).
Para lograr la idea de nmero es necesario que el nio cuente con un
pensamiento lgico reversible, capaz de descomponer un todo en sus parte
y a la vez recomponer las partes en el todo inicial, caractersticas todas del
pensamiento operacional concreto.

En general, los nios logran el concepto de nmero entre los 6 y 7

aos. Unos pocos lo logran antes y otros demoran un tiempo ms. Pero
slo si lo han logrado se encuentran aptos para iniciar el clculo
matemtico.
Objetivos mnimos que se deben lograr frente al aprendizaje de
los nmeros (0 - 9)

Contar (con un significado distinto al de la enumeracin verbal).

Formar clases de equivalencias en el mbito numrico sealado.

Leer los numerales correspondientes a los nmeros del 0 al 9.

Escribir el numeral correspondientes a un nmero cardinal dado.

Escribir el sucesor y antecesor de un nmero dado.

Establecer relaciones de igual, mayor que y menor que entre dos

numerales.

Completar sucesiones numricas dadas.

Representar nmeros en la recta numrica.

Graficar varias descomposiciones posibles de un mismo nmero.

4.- Sugerencias metodolgicas:

Con las variadas actividades que se deben desarrollar en el tratamiento

numrico, los nios gradualmnete vendrn a apreciar el doble rol del nmero:

a) Cardinal: uno, dos, tres,...

b) Ordinal: primero, segundo, tercero,...

Los nmeros cardinales van siendo, gradualmente, familiares a los nios.

Comnmente se encontrarn con situaciones como: 4 juguetes, 2 chalecos, 1
cuchara, 6 botones, etc.

Al educador le preocupar que paulatinamente el nio adquiera el

verdadero sentido de contar. Contar los elementos de un conjunto es irlos
coordinando con el conjunto ordenado de los nmeros cardinales hasta saber qu
nmero cardinal corresponde al ltimo elemento del conjunto dado.
{ , , , }

{ 1, 2, 3, 4 }
Este aprendizaje es progresivo. Al principio es corriente que los nios se
confundan y se salten algn elemento o lo cuenten dos veces. Lo que s
hay que tener presente es que no es lo mismo recitar los nmeros en
secuencia, que realizar la accin de parear cada objeto con ella cardinal
correspondiente.

Algunos autores liberan de este proceso lo nmeros del 1 al

5, llamados nmeros intuitivos, porque se pueden percibir globalmente
gracias a las constelaciones: agrupacin de las unidades en figuras
regulares, siempre iguales, que evitan que el nio cuente una unidad
tras otra. Los nmeros mayores pueden presentarse como
combinaciones de los intuitivos y as resulta ms fcil percibirlos.
De todas maneras, la actividad de contar parece
recomendable. En las primeras experiencias es
preferible que el nio trabaje con conjuntos de
elementos que tengan un atributo diferente entre
ellos.

Por ejemplo: un conjunto de botones de

colores diferente.
Un conjunto de figura del mismo color, pero
de distintas formas, etc.

Esto beneficiar la nio, que contar dos

veces un mismo elemento.
 El nivel de desarrollo de los nios es este aspecto se
podr detectar a travs de su conversacin y de los comentarios
que expresen al realizar las actividades escolares. Ya no bastar
que luego de comparar pareando los elementos de dos
conjuntos diga: En este conjunto hay ms elementos que en
este otro o en este conjunto hay menos elementos que en este
otro. Sus observaciones debern ser expresadas
numricamente: en este conjunto hay 5 elementos ms que en
este otro o en este conjunto hay 3 elementos menos que en
este otro.

Tambin ayudar a que el profesor utilice en sus

instrucciones expresiones numricas:
Hoy me ayudarn 3 nios recoger los dibujos.
Slo 5 nios pueden salir de la sala en este minuto.
Si queremos que trabaje con conjuntos, con
un mayor nmero de elementos, sin ampliar
el mbito numrico, podrn, por ejemplo,
agrupar un nmero determinado de
elementos en cada subconjunto:

Tienen un conjunto con 20 fichas,

las cuentan de a 6 y expresan su resultado
diciendo: 3 subconjuntos con 6 elementos y
quedan 2 elementos.
4.1.- En relacin a los numerales

Los smbolos numricos o numerales se encuentran comnmente a

nuestro alrededor. Este aprendizaje tambin es gradual, ya que los nios poco a
poco irn asociando el numeral respectivo al nmero que ellos han hecho
corresponder oralmente a un conjunto determinado.

Las figuras que representan los nmeros son comunes para ellos: los
precios en el mercado, el nmero de su casa las pginas de un libro, las monedas,
los relojes, etc.

De todas formas, es importante tener en cuenta que el numeral tendr

sentido para el nio si maneja el concepto del nmero. En caso contrario, el
smbolo pasar a ser un dibujo sin significado.

A continuacin sealarn algunas actividades que llevan a asociar a cada

conjunto su cardinalidad, expresndola a travs de un numeral.
1.- Lee el numeral que aparece a la izquierda en cada riel y dibuja los elementos
que faltan.
2.- Se tiene un conjunto de cajas en la mesa del profesor o, mejor todava, en
cada grupos de nios.

Cada caja se etiqueta con un conjunto de cardinalidad determinada.

Por ejemplo:

cada grupo de nios debe tener un conjunto de fichas como estas:

 Cada nio saca una tarjeta del montn y debe colocarla en la caja
correspondiente. Para ubicar la caja, puede realizar la accin de palpar,
ayudndose con fichas que se pueden superponer sobre los elementos.

Cuando terminen de ubicar las tarjetas en cada caja, stas se pueden

ordenar de acuerdo a la cantidad de los elementos de cada conjunto. este tiene
uno menos que, este tiene uno ms que, etc.

Por ltimo, se le asocia a cada caja el numeral correspondiente.

3.- Tambin se pueden realizar actividades grficas como las siguientes:
4.- Lee el numeral que aparece a la izquierda de cada riel y pinta tantas casas
como te indica.
4.3.- Relaciones de orden entre los Nmeros Cardinales

La nocin de nmero se apoya en la comprensin de las relaciones

entre las clases y sub -clases y en la comprensin de las relaciones
asimtricas. La comprensin de estas relaciones facilita el manejo de las
operaciones elementales, de tal modo que es inadecuado iniciar el
aprendizaje de la Matemticas sin la adquisicin de estos conceptos.
(Bronfmanetal y otros, 1971).

Es necesario tener presente que cada nmero es nico y se define

por su origen a partir del que le precede inmediatamente, destacando el lugar
que ocupa en la sucesin numrica, ya que posee un antecesor y sucesor.

Estas nociones las va adquiriendo el alumno mediante actividades de

comparacin de las cardinalidades de dos o ms conjuntos. A continuacin se
sugieren algunos ejercicios.
1.- Es conveniente que la relacin de equivalencia se afiance mediante el
reconocimiento de conjuntos equivalentes, aunque parezcan en disposiciones
espaciales diferentes.

Es as como, en este caso, se pide al alumno pintar aquel recuadro que

tiene tantos elementos como el modelo.

Despus que el alumno haya reconocido el recuadro que tiene la misma

cantidad, se puede completar la actividad con preguntas, tales como : qu
recuadro tiene ms elementos que el modelo? qu recuadro tiene menos
elementos que el modelo? Aunque la respuesta a a primera pregunta sea
negativa, vale la pena hacerla.
2.- Dada una serie numrica incompleta, escribir los numerales que faltan.

3.- Posteriormente, se podr pedir completar una serie en la recta numrica;

representacin menos concreta que la del ejercicio anterior.
4.- En el primer riel aparece una lista de numerales, sin ordenar. El alumno deber
escribirlos en el segundo riel de menos a mayor.
5.- A continuacin, el alumno estar en condiciones de sealar el antecesor y el
sucesor de un nmero dado.

En este caso, se le pide escribir el numeral que est antes que 9, y en

ste, el antecesor y el sucesor de 6.
6.- Finalmente, es posible que los nios establezcan relaciones de orden entre los
nmeros.

En este caso, se le solicita al alumno escribir la relacin que se cumple.

Los smbolos < (menor que) y > (mayor que) debern estar a la vista de los
alumnos, ya que el conocimiento de la simbologa es secundario en esta situacin.
7.- Otra actividad posible es pedirle al alumno completar con numerales
ciertas proposiciones de tal manera que se cumpla la relacin que se seala.
4.4.- Nmeros Ordinales
La mayora de los padres quiere ayudar a sus nios en ella aprendizaje de
los nmeros. Es muy comn ver a una mam con su nio subiendo una escala y
asocindole un nombre a cada escaln: uno, dos, tres,etc.

Sera correcto decir primero, segundo, tercero, etc., ya que realmente

en esta actividad estamos enfatizando el orden.

Para el trabajo del concepto de nmero ordinal se recomiendan

actividades como la siguiente.

Construir, en cartn, una escalera con bastantes peldaos y hacer en

alambre un muequito adecuado. Escribir en tarjetas los numerales ordinales
correspondientes a los peldaos de la escalera. Sacar una tarjeta al azar;
supongamos que sale quinto: el muequito deber subir al quinto escaln.
Sacar nuevamente una tarjeta y subir o bajar hasta el peldao indicado.
 APUNTE N 1

Iniciacin Matemtica
Rencoret , Mdel C. (1994)

ACERCANDONOS A LAS NOCIONES QUE DEBEMOS

CONOCER PARA ENSEAR LOS PRIMEROS
NMEROS

Docentes : Wilma Hidalgo Ferrada.

Educadora de Prvulos
Docente UCT.
Nancy Pichicon ,
Profesora de Educacin Bsica