Alsone Jorge Guambe, PhD Guambe,

Tipos de Curriculo

Curriculo Formal
Currculo prescrito(*): O currculo que sai do MINEC, elaborado pelos especialistas. Currculo apresentado aos professores(*): Apresentado nos manuais (Editoras - interpretam o currculo prescrito), nas aces de formao, ... (tem algum poder poltico); H professores que nem consultam os programas, jornais, revistas. (*) programas exteriores escola. Currculo Formal: oficialmente aprovado pelas Formal: entidades responsveis pelo sistema educativo;

No Currculo moldado pelos professores: mais uma vez o currculo alterado: cada um molda-o ao nvel da escola, ou da turma. Ele interpreta - h interaco - h toques especiais de cada professor. Ensino interactivo onde emerge o Currculo Percepcionado: o que os professores transmitem, de acordo com a interpretao acerca do oficialmente definido e o Currculo Experienciado: traduz o que os alunos recebem e aprendem, em resposta ao planeado e ao transmitido;

 Currculo em aco: O professor pode levar uma planificao e h sempre imprevistos por parte dos alunos - nos quais o professor muda ou altera o que tinha planeado. Currculo realizado: O que retido pelos alunos - o que passou do professor para os alunos e dos alunos para o professor.

 Devemos partir dos saberes dos alunos / partir das suas experincias e desenvolver as matrias a ensinar h interaco entre os dois deste modo desperta o interesse - ver o que til no dia a dia de outra forma. Currculo oculto tudo o que aprendido na escola deriva: - da organizao que a escola tem; - do tipo de alunos que a escola tem; - do tipo de professores. O que se aprende implicitamente, no consciente. No mesmo contexto vrios alunos podem aprender de forma diferente (depende do currculo paralelo que o aluno j possui feitio, disciplina, organizao, socializao ... do aluno). Currculos Paralelos ou Aprendizagens Paralelas que se desenvolvem em todos os meios fora da escola (anterior e paralelamente escola). Paralelos = Colaterais. As aprendizagens so distorcidas nos meios fora da escola.

 Eisner fala ainda do Currculo Nulo: O que no se ensina, contedos disciplinares que no se ensinam. E h o que se ensina e que os alunos no aprendem. Assim temos: Currculo Formal: oficialmente aprovado pelas entidades responsveis pelo sistema educativo; Currculo Percepcionado: o que os professores transmitem, de acordo com a interpretao acerca do oficialmente definido; Currculo Experienciado: traduz o que os alunos recebem e aprendem, em resposta ao planeado e ao transmitido; Currculo Observado (Operacional): representa a perspectiva externa daquelas que o descrevem tal como acontece na situao do ensino escolar, independentemente das perspectivas de entidades oficiais, professores e alunos. Os professores ensinam coisas e os alunos vo relacion-las com o que j sabem. H muito mais para ensinar para alm do programa. Os alunos no aprendem tudo ( processamento de informao).

Neste nosso programa vamos nos concentrar em trs tipos de curriculo, a saber: Curriculo formal Curriculo informal Curriculo Oculto

J sabemos que nada na escola neutro, que os alunos aprendem coisas muito para alm do que lhes ensinado pela via instrucional "em virtude da sua experincia diria num cenrio organizativo com as caractersticas sociais da escola" (Dreeben, 1976); que os procedimentos organizacionais tm incidncias nos valores e motivaes dos alunos; que os contedos dos manuais veiculam mensagens implcitas; que as expectativas em relao aos alunos tendem a realizar-se; que algumas das coisas mais importantes que a Escola ensina no so mencionadas no currculo oficial, ou nos manuais; que h um conjunto vasto de aprendizagens "osmticas" resultado mais das aces e das vivncias dos alunos do que das aprendizagens escolares formais.

H quem afirme que "o comportamento profissional dos professores est mais ligado com os efeitos ocultos das prticas e das instituies em que se formaram, do que com os contedos explcitos do currculo com que se pretendeu prepar-los" (Sacristan e Gomez, 1985:18). Creio que no temos estudos bastantes que nos permitam para j, estabelecer esta relao de foras entre os dois conjuntos de influncias, mas inegvel que h foras modeladoras nas instituies de formao que podem ter efeitos perversos e contrrios aos objectivos e ao discurso explcito. [H-os tambm de efeitos positivos e desejveis].

O conhecimento destruiu a ingenuidade. A fora do oculto s prevalecer na medida do nosso desconhecimento, ou do nosso consentimento. Neste ltimo caso, foge-se definio de "no intencional" e no ser "oculto" para ningum.

O currculo oculto tem sido identificado com: * prticas e mtodos utilizados * resultados da escolarizao no previstos ou no pretendidos explicitamente * subproduto do curculo acadmico * conjunto de factores modeladores de aprendizagens no acadmicas e no mensurveis nos alunos * contexto social no qual tem lugar a escolaridade, e que implica que os alunos alcancem modos de pensar, normas sociais e princpios de conduta, dada a sua prolongada exposio a esse ambiente.

Temos, assim, que tanto encarado como processo como produto; tanto associado a causa como a efeito. Quanto a efeitos, sabemos j que por esta via se formam ideias, representaes e crenas; se constroem significados de que se pode no estar muito consciente; se criam disposies, atitudes e hbitos; se adquirem formas de socializao e se faz, em boa parte, uma organizao de valores

Destas afirmaes, retiro duas concluses: 1. Dada a fora modeladora do currculo oculto, as pesquisas conduzidas nesta linha, permitir-nos-o, por certo, identificar valores, crenas, concepes, expectativas, ideias e prticas que constituem o quadro de "culturas de aprendizagem" predominantes na nossa Escola. 2. Se essa fora to determinante, precisamos de saber, com mais rigor, o qu leva a qu. Que mecanismos poderemos alterar, em funo de que objectivos.

Como j sabido, o timo latino currere significa caminho, percurso, trajectria e indicia uma possvel relao entre currculo e biografia. Por outro lado, uma biografia reflecte a apropriao, pelo sujeito, das relaes sociais e das caractersticas dos contextos de desenvolvimento nos quais decorreu o seu percurso de vida.

O currculo constitui-se como parte integrante desses contextos e nessa dimenso que nos possibilita interpretar o seu impacto na produo das identidades profissionais.

De acordo com essa concepo, considermos trs dimenses de currculo a estudar, o currculo formal, o currculo informal e o currculo oculto

O currculo formal o currculo explcito na forma de planos de estudo, programas, regulamentos e legislao sobre diversos aspectos da educao; corporiza-se, assim, numa panplia de documentos que visam implementar um projecto cultural, historicamente condicionado e integrado numa sociedade da qual e para a qual se seleccionam contedos que o possam fundamentar.

O currculo informal refere-se a toda a actividade que faz parte da vida escolar dos alunos e tem, por isso, uma natureza dinmica, mas dependente de um plano organizado, que inclui contedos, mtodos e meios; diz respeito ao que realmente se faz, independentemente, ou para alm, do formalmente previsto.

So trs as dimenses informais valorizadas pelo seu impacto na aprendizagem: as relaes com o grupo de pares; as actividades curriculares no disciplinares seminrios, actividades de contacto e trabalhos de campo; e a participao em grupos de discusso pedaggica de professores e alunos.

Nas relaes com o grupo de pares, destaca-se o facto de o convvio e a aprendizagem serem indissociveis. O trabalho de grupo o modo de aprendizagem de eleio e o grupo de trabalho um grupo de aprendizagem em que a formao pessoal, a aprendizagem profissional, o lazer e o convvio, no s coexistem como muitas vezes coincidem.

O currculo oculto currculo oculto (implcito, latente, escondido ou paralelo) relaciona-se com os processos de socializao inerentes s diversas experincias escolares, acadmicas ou no acadmicas, que transmitem valores e produzem aprendizagens, com impacto na formao, sem que cheguem, alguma vez, a explicitar-se como metas educativas a atingir intencionalmente (Santom, 1995).

A primeira pessoa a utilizar a expresso currculo oculto , foi Philip Jackson, um educador americano, em seu livro Life in Classrroms para referir-se s caractersticas estruturais da sala de aula que contribuam para o processo de socializao . Mas, a origem da noo de currculo oculto, anterior, pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma aprendizagem colateral de atitudes que ocorre de modo simultneo ao currculo explcito.

Segundo Giroux, todas as discusses em torno do papel implcito e explcito da escolarizao chegam a diferentes concluses, mas todos concordam que as escolas no ensinam os alunos apenas a ler, escrever, calcular, entre outros contedos , mas que elas so tambm agentes de socializao e sendo um espao social, tem um duplo currculo, o explcito e formal, e o oculto e informal.

O currculo oculto geralmente associado as mensagens de natureza afectiva, como atitudes e valores, porm no possvel separar os efeitos destas mensagens das de natureza cognitiva. Logo, o currculo oculto est junto com as normas de comportamento social como as de concepes de conhecimentos, que so ligadas as experincias didcticas.

O currculo oculto est oculto para o estudante, no qual h uma inteno oculta, que conhecida por quem a ocultou (o professor, o sistema, etc.). Muitos professores no so conscientes do currculo oculto. Eles estabelecem o contrato didctico, o qual traduz os seus objectivos e no percebem que o currculo oculto subjacente ao contrato didctico

Ou seja, o currculo oculto pode estar sendo utilizado na relao pedaggica sem que o professor perceba. Ele utiliza a sua experincia para transmitir o contedo da disciplina e esta experincia uma forma de currculo oculto.

Concluindo, currculo oculto alm de ser toda a caracterstica de uma sala de aula que proporciona a socializao, tambm a maneira como o professor ensina, toda a experincia que ele adquiriu ao longo de sua vida profissional,interfere no jeito de ensinar e isso faz com que ele saiba a melhor maneira de ensinar.

Etapas na definio do curriculo

Title
Nveis Economia/Gesto Educao Macro Planificao estratgica Poltico/administrativa - O nvel Macro pertence ao MINEC, define fins, objectivos gerais

Title
Meso Planificao tctica Gestoescolar-objectivos-escola/regies - Pertence gesto escolar. Onde os professores intervm.

Title
Micro Planificao operativa Sala de aula objectivos - Pertence sala de aula; Nvel de gesto curricular onde o professor intervm.

Componentes Fundamentais do Curriculo

Pretende-se identificar os elementos bsicos de um currculo, caracterizar a sua funo no todo curricular bem como as relaes entre as vrias componentes, salientando a importncia dos critrios de seleco bem como de organizao das diferentes componentes e os princpios de relacionao entre si.

Entre especialistas do desenvolvimento curricular regista-se um amplo consenso quanto s componentes fundamentais do currculo, apesar de alguma variedade terminolgica e conceptual na sua definio. Tyler (1950), que marcou decisivamente este domnio, identificou-as como finalidades (propsitos), experincias de aprendizagem (designando o contedo e a sua relao com os processos de aprendizagem), organizao (incluindo aspectos estruturais, metodolgicos e contextuais do ensino) e avaliaco.

Taba (1962), Tanner e Tanner (1975), Goodlad et al. (1979), Saylor et al. (1981), entre outros, concordam nestes lugarescomuns do currculo, se bem que os aspectos includos nas componentes experincias de aprendizagem e organizao possam ser diferentemente definidos e expressos, designadamente quanto relao entre contedo e experincia de aprendizagem e organizao de contedos ou de actividades de aprendizagem.

A caracterizao da natureza e mbito do currculo apontaram para a sua concepo - qualquer que seja o modelo adoptado - como um sistema organizado de elementos que se influenciam mutuamente: a) finalidades a objectivos; b) matrias a contedos; c) estratgias a actividades; d) avaliao.

Por outras palavras, um currculo contm o enunciado das finalidades e objectivos visados, prope ou indica uma seleco e organizao de contedos de ensino, implica ou sugere modelos, mtodos e actividades de ensino e aprendizagem, em virtude dos objectivos que prossegue e da organizao de contedos que postula; inclui, por fim, um plano de avaliao dos resultados da aprendizagem.

Estas componentes fundamentais devem estar todas presentes - de modo explcito ou implcito - e, na medida do possvel, de forma equilibrada, em qualquer plano curricular. No entanto, nem sempre os vrios modelos de organizao curricular, ao propor uma determinada relao das componentes, respeitam esse equilbrio; ao invs, privilegiam uma ou outra componente quer por insuficiente clarificao de alguns elementos quer por ausncia de justificao adequada para eles (Taba, 1962).

Assim, por exemplo, o modelo de organizao curricular centrado em disciplinas ou matrias, sobrevaloriza os contedos programticos, subordinando-Ihes os objectivos curriculares; em contrapartida, uma estrutura curricular assente em ncleos de problemas ou experincias atribui grande relevo s experincias, actividades e situaes de aprendizagem, sem se preocupar muito com o mbito dos contedos a incluir.

Nesta sequncia de pensamento, afigura-se relevante avaliar, em qualquer currculo, a prioridade concedida s vrias componentes bem como os critrios justificativos da seleco e valorizao feitas.

Elucidativo o caso da maioria dos programas de educao dos primeiros anos de escolaridade, que se organizam em torno de actividades, situaes ldicas ou experincias proporcionadas s crianas. Esta componente prevalece sobre as outras - contedos, avaliao e, em menor grau, objectivos - o que, alis, perfeitamente justificvel do ponto de vista psicolgico, pedaggico e social.

Podem-se, tambm, imaginar situaes em que a avaliao seja a componente dominante - e mesmo determinante - das outras: num sistema educativo, em que exames nacionais, oficialmente estipulados, condicionem o acesso a alguns nveis de ensino e em que a concepo e elaborao dos planos e programas dependam da iniciativa local de escolas, natural que o desenvolvimento e organizao dos programas sejam determinados pelos objectivos e contedos que tais exames oficiais revelem.

 Para l dos exemplos, retenha-se, pois, a necessidade de analisar nos currculos a presena, dominncia ou equilbrio das componentes fundamentais de qualquer plano de estudos. As diferenas entre planos curriculares explicam-se, assim, por fora da estruturao ou modo de relacionao dos vrios elementos entre si, o relevo posto em cada um deles ou o equilbrio e coerncia dos ingredientes curriculares bsicos.

Os currculos diferem, tambm: a) na formulao e justificao dos objectivos; b) nas modalidades e critrios de seleco e estrutura de matrias ou contedos; c) nas modalidades e critrios de escolha e organizao das actividades de ensino-aprendizagem; d) nos critrios a modalidades de avaliao propostos.

Em ltima anlise, os planos curriculares diferenciam-se, sobretudo, nos pressupostos, orientaes e critrios de deciso em que assentam ou de que partem. A justificao curricular revela-se decisiva, determinando as bases, factores e influncias que legitimam os vrios elementos, designadamente objectivos e contedos de ensino e, ainda, a estrutura que os organiza num todo coerente.

Como refere Taba (1962), a ausncia de justificao de um plano curricular pode levar a que esse plano s possa ser imposto e aceite passivamente por quem tem de o implementar.

A distncia entre o currculo que, do ponto de vista terico, se afirma e o que na prtica se realiza, talvez se possa explicar, em grande medida, pela falta ou impreciso dos fundamentos justificativos e linhas orientadoras do plano curricular que se prope.

Em sntese, um currculo deveria incluir as seguintes componentes: a) contexto e justificao; b) quadro de objectivos; c) roteiro ou mapa de contedos; d) plano de organizao e sequncia do ensino e aprendizagem; e) plano de avaliao; f) referncia a condies de execuo prtica.

A explicitao do contexto e justificao fornece o quadro de referncia, orientao e fundamentao do plano curricular, nas suas finalidades e objectivos e no seu modelo estrutural. Consideram-se, assim: a) a anlise do contexto social, cultural e educativo em que se insere e a que pretende dar resposta, designadamente quanto a factores condicionantes e a necessidades educativas a satisfazer; b) a identificao de linhas de fora, vectores orientadores e perspectivas sociais e educativas que assume ou o enunciado de pressupostos e orientaes educacionais que o justificam;

c) o enunciado dos critrios justificativos que suportam as decises curriculares maiores, nomeadamente modelo de organizao curricular, coerncia e relaes entre componentes bsicas. Em termos do processo global de desenvolvimento curricular, esta fase corresponde ao que na introduo se designou como justificao do currculo.

0 estabelecimento de um quadro de objectivos preenche a necessidade de definir a intencionalidade fundamental do plano curricular, a sua direco ltima e o quadro de resultados ou produtos finais a alcanar. Como a prpria expresso quadro sugere, convm que se adopte uma estrutura e sequncia de objectivos, em diferentes nveis de generalidade/especificidade, explicitando a sua relacionao, congruncia e compatibilidade.

A explicitao do contedo do currculo realiza-se atravs do roteiro de matrias ou contedos, indicando no apenas os seleccionados mas sobretudo organizando-os; a ideia de roteiro pretende exprimir a necessidade um mapa que trace as suas relaes mtuas e o itinerrio que prope.

Decises importantes a considerar e que constituem problemas a ser desenvolvidos mais tarde - referemse insero dos contedos no quadro de objectivos, seu mbito e sequncia.

A organizao e sequncia do processo de ensino e aprendizagem deve ser planificada em termos de tipos de actividades, experincias e situaes de aprendizagem e proporcionar, incluindo, pois, aces do professor e aces do aluno: estratgias/mtodos, actividades, materiais e meios de ensinoaprendizagem.

Como j se disse, um currculo implica ou manifesta alguns modelos ou padres de ensino, requeridos pela orientao educativa, pelos objectivos ou pela prpria organizao dos contedos.

Em termos do processo de desenvolvimento curricular, , sobretudo, nesta componente que a fase de planeamento curricular se aproxima mais da de implementao do currculo; aqui, tambm, o planeamento do currculo se pode vir a intrometer na planificao do ensino.

A componente avaliao define o plano de apreciao dos resultados reais de aprendizagem, procurando indicadores que evidenciem a aprendizagem conseguida e a sua comparao com os objectivos visados, em ordem a aperfeioar o programa e o processo de ensino.

Por fim, a explicitao de condies de execuo do plano curricular visa, mais uma vez, aproximar o planeamento da implementao curricular, no sentido de encontrar o ponto de equilbrio entre as exigncias normativas de um plano e a situao real onde vai ser executado. A referncia a factores de organizao escolar, estruturas e meios impe-se - sob pena de a concepo do plano ser feita no vazio - em particular no que concerne s variveis espao, tempo, grupo de ensino a pessoal docente, como j foi mencionado.

Do ponto de vista terico, a concepo do plano viria em primeiro lugar e deveria postular determinadas condies de implementao; na realidade, acontece quase sempre o inverso: o plano curricular elaborado tem de se adaptar, desde logo, s condies da sua insero e aos factores de organizao escolar que o limitam ou enquadram. Uma avaliao pouco realista de tais factores e condies escolares distancia de tal modo o plano curricular da realidade que a consequncia mais natural poder vir a ser desacreditado por se revelar invivel.

ABORDAGENS DE CURRICULO
Se o currculo for visto como uma forma de praxis, ento o aprender e o ensinar tm que ser vistos como uma relao dialgica entre professor e aluno, em vez de uma relao autoritria (Grundy, 1987: 115).

Conceito de Abordagem
Um conjunto de crenas, pressuposies, ideias, sejam implcitas ou explicitas acerca de currculo. So orientaes, perspectivas diferentes, posies que caracterizam uma forma de pensar sobre alguma coisa

Abordagem implica em
Orientao

Abordagem
Imagem Perspectiva Posio

Classificao de Posner
Processual - Quais os passos? Descritivo - o que o planificador faz? Conceitual - quais os elementos que compem o currculo?
Processual -produo tcnica Descritivo - eventos e tomada de deciso Conceitual - nveis de planificao

Abordagem Racional Linear de Tyler

nfase na ordem, sequncia lgica Define 4 passos:
Definir objectivos Seleco de experincias de aprendizagem Organizao de experincias de aprendizagem Avaliao

Abordagem naturalista ou deliberativa de Walker

Plataforma -(base) So as teorias, valores, conceitos, filosofias , ideias que fundamentam o curriculo (norteiam o processo como um todo). Deliberao -( fase de discusso) amadurecimento da ideia - anlise do problema e busca de alternativas. Busca um consenso. Design - Concepo do curriculo

Processo de concepo de Curriculo de Walker

Concepo

3 etapas
Deliberao

Plataforma

Diferena entre Walker e Tyler

Tyler inflexvel (passos na ordem). Ele parte da teoria e cria passos para serem aplicados na prtica. Walker observa a prtica e escreve a sua teoria. Walker mais flexvel No especifica critrios ou passos Cada grupo vai achar o caminho atravs do consenso.

Abordagem Artstica de Eisner

1. Metas e suas Prioridades 2. Contedo do Currculo 3. Tipos de oportunidade de aprendizagem 4. Organizao das oportunidades 5. Organizao em reas de contedo 6. Modo de apresentao e modo de resposta 7. Tipos de avaliao

Algumas Concluses
Eisner e Walker usaram os conceitos estabelecidos por Tyler - Por ter sido ele o primeiro. Tyler prescritivo e inflexvel ( passos em ordem, Walker e Eisner so mais flexveis. Walker no especifica critrios para tomada de deciso. Cada grupo analisa e delibera o mais adequado no est preocupado em ser tcnico ou racional alvo apenas ser prtico. sua proposta baseada na prtica

 Os 4 passos de Tyler esto na proposta de Eisner - A diferena:Tyler da nfase na sequncia rgida dos passos, e Eisner no. Crtica a Walker que sua abordagem s focaliza na fase de discusso e concepo de currculo, deixando fora qualquer aco na rea de avaliao

Qual a melhor abordagem?

A escolha da abordagem depende da situao, do grupo alvo, do planificador, dos objectivos, e da preferncia de cada um. No podemos determinar qual a melhor abordagem.

Ao optarmos por realizar um estudo na rea do Currculo, deparamo-nos com a primeira barreira que diz respeito sua definio, e com isso, necessrio explorar a ambiguidade e a polissemia de alguns conceitos e perceber que no existe neutralidade nos mesmos.

Na busca inicial pela etimologia da palavra, Currculo j vimos que derivado do verbo latim Currere (correr), significa carreira, pequena caminhada a percorrer. A sua prpria etimologia e o seu significado sugerem-nos estas interrogaes:

Se currculo uma pequena caminhada a percorrer, qual seria o melhor percurso a fazer? Imaginemos um desportista do atletismo a desejar conseguir chegar em primeiro lugar na corrida. Qual a estratgia que o mesmo faria para atingir seu objectivo? Treinaria diariamente durante 6 meses antes da corrida?

Qual seria a melhor alimentao para que ajudasse na sua performance fsica? Que vestimentas estariam mais adequadas para a realizao da corrida? Essas e outras questes poderiam nortear o atleta para que pudesse atingir o seu alvo.

 Pensando, agora, no currculo existente numa escola, quando a mesma traa previamente os seus objectivos, quais seriam os alvos a atingir com o currculo adoptado? Como as estratgias poderiam ser direccionadas? E de que maneira os seus objectivos poderiam ser avaliados?

 Deste modo, procurar-se- um enquadramento terico-conceptual do currculo para melhor entender o resultado que dele se espera. Na Enciclopdia Mirador Internacional, Currculo do ponto de vista pedaggico, um conjunto estruturado de disciplinas e actividades, organizado com o objectivo de possibilitar que seja alcanada certa meta, proposta e fixada em funo de um planeamento educativo.

Em perspectiva mais reduzida, indica a adequada estruturao dos conhecimentos que integram determinado domnio do saber, de modo a facilitar seu aprendizado em tempo certo e nvel eficaz. O Currculo, nesta viso, funciona como a intermdia entre o que planeado pelo sistema educativo e os percursos necessrios para atingir a meta definida.

Se optarmos por defini-lo como uma trajectria da aco educativa, na perspectiva de um processo, percebemos que, sculo XX, alguns tericos (Tyler, 1950; Taba, 1962; Johnson, 1977) conceituavam Currculo como uma construo dos objectivos da aco educativa e na subsequente determinao dos meios conducentes a tais fins.

 Este conceito de currculo prende-se com as ideias de Ralph Tyler, reforado por Taba (1983), que concebe a aprendizagem dos alunos mediante um plano estruturado com objectivos formulados em funo da previso e preciso de resultados que ficou conhecida como racionalidade tcnica.

Tyler (1950) prope um currculo com quatro princpios: 1 - Definio dos Objectivos onde coloca que o sistema escolar deve alcanar finalidades tendo como base o sujeito, a sociedade e a cultura e as funes que a desempenham; 2 - Seleco de experincias educativas atravs da interaco aluno e condies externas;

 3 - Organizao das experincias atravs da seleco de actividades organizadas em unidades, cursos e programas e perspectivadas vertical e horizontalmente. 4 - Avaliao da eficcia das actividades de aprendizagem atravs de verificao dos resultados uma vez comparados com os objectivos pretendidos.

Com o mesmo raciocnio de Tyler, Taba (1962) prope algumas etapas sequenciais para que se conceba um currculo devidamente planeado e dinamicamente concebido: diagnstico das necessidades educacionais; definio de objectivos; escolha dos contedos; preparao dos contedos; seleco das experincias de aprendizagem; determinao dos mtodos de avaliao do ensino.

 O modelo de currculo defendido por Tyler, e reforado por Taba, segundo Pacheco (1996), uma derivao das primeiras perspectivas da teoria curricular tcnica, defendidas por Bobbit, ao pretender aplicar as tcnicas de racionalizao do trabalho resultantes do taylorismo dentro de uma ptica empresarial para transportar para a escola e, neste enquadramento, ao definir currculo como meio para a obteno de determinados fins, defendese uma viso utilitarista da educao, ao servio da eficincia e da reproduo social, atravs de uma tcnica de antecipao de resultados.

Diante desta viso utilitarista da educao, o contexto poltico, econmico, cultural e social est sempre inserido em uma proposta curricular e, como afirma Snedden (1925), o currculo simplesmente, uma srie de planificaes e especificaes explcitas bem documentadas dos propsitos educacionais dos conceptualizadores das polticas educativas e curriculares, dirigidas para um grupo especfico de alunos .

 Snedden tambm contri o que denomina de rationale onde procura expandir a questo de Herbert Spencer What knowledge is most worth? para: Que tipos, quantidades e nveis de conhecimentos, destrezas, apreciaes, aspiraes, atitudes, gostos, ideais e outras qualidades se revelam como os mais valiosos em termos de grupos de aprendentes com determinadas capacidades, circunstncias e potencia oportunidades?

 O autor defende que a eficincia deveria ser um produto do currculo e o controlo social era imprescindvel para a conseguir atravs da determinao de objectivos apoiados numa base cientfica.

 Em oposio a um currculo voltado para eficincia tcnica, Dewey (1916, p. 369) salienta que o currculo faz da educao um instrumento perptuo de manuteno da ordem social existente, em vez de operar como veculo de transformao .

 No por acaso que o estado tem tanto interesse pela escola, interesse voltado para a manuteno das ideologias dominantes e daqueles que possuem o poder econmico. Gimeno Sacristn (2000) comenta que a assepsia cientfica no cabe ao estudarmos o tema currculo, pois o projecto cultural e de socializao que a escola tem para seus alunos no neutro, j que o currculo reflecte conflito entre interesses dentro de uma sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos.

Bobbitt (1918) defendia que a escola era um espao de produo de indivduo, tal como uma fbrica, defendendo que a educao era um processo de modelao, tal como a fabricao de carris de caminho-de-ferro; a personalidade deve ser moldada e trabalhada de forma a adquirir as formas desejadas. O homem na sua viso primeiramente um fazedor e no um conhecedor. Entendia, assim, currculo como um mosaico de uma vida humana completamente formada.

Se a escola, em busca da eficincia, transporta as ideias de uma fbrica para o seu modelo de aprendizagem, ento faz da criana, ou do adulto aprendente, uma matria-prima e depois do processo de transformao sai o produto acabado. O operrio que contribui para a transformao do produto o professor que desempenha a tarefa de manter e controlar a qualidade do produto em elaborao face a um modelo institudo.

O Currculo funciona neste caso, como o meio estratgico para atingir o objectivo de um produto final. Assim surgem algumas indagaes: Ser possvel atravs de um currculo transformar algum naquilo que previamente se desejava? O ser humano pode ser confundido como um produto acabado?

 Ser o papel da escola alienar o indivduo ou conduzi-lo para uma conscincia critica dos seus prprios actos? A escola neste modelo de fbrica forma ou deforma o indivduo aprendente? Em que zona de conflito nos encontramos? A escola prepara para a vida ou com a vida?

Kilpatrick (1918, p.323) entendia que a educao deveria ser considerada como uma vida em si e no como uma mera preparao para a vida futura . O que vemos ainda hoje o discurso que a escola prepara para a vida, parece at que temos outra vida terrena, devemos educar com a vida, pois a vida , a vida est.

 Bobbitt (1918), mesmo defendendo a ideia da educao como processo de modelao do indivduo, argumentava que existem questes importantes que se perdem de vista; que h mais coisas na vida humana do que aces prticas, por mais eficientes que estas sejam; que viver s por si vale a pena, que o fim da educao e que as vrias utilidades servem to s para providenciar os meios.

Ele ainda salienta que aprender coisas por curiosidades sem fazer referncia utilidade desse conhecimento , na verdade, uma das maiores actividades normais do homem. A mente saudvel quer saber as coisas de que favorecem o apetite mental para se importar, na altura, com a sua aplicabilidade prtica. Assim, Bobbitt resume a noo de currculo s actividades e experincias que circunscreve, na forma de uma engenharia curricular, a 821 objectivos, pertencentes a 10 dimenses.

As definies de currculo propostas por Phenix (1962); Saylor (1966); Jonhson (1977), explcita ou implicitamente, definem o currculo como uma srie estruturada de experincias de aprendizagens proporcionadas pela escola que ao final prescreve, ou pelo menos, antecipa, o que, como e quando se ensina ao aluno.

 uma dimenso por certo reduccionista do currculo, onde cabe somente ao sujeito da aprendizagem acatar ao comando previamente definido da sua prpria aprendizagem.

Diante desta perspectiva, o currculo representa algo muito planificado e com intenes to bem delineadas que no deixa margem para a reflexo crtica destas aces e no d oportunidade ao sujeito aprendente de construir o seu prprio caminho de aprendizagem.

Numa viso crtica das abordagens transmissivas, McLaren (1997) comenta que o mesmo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulrio de um curso. Mais do que isso, ele representa a introduo de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posies dominantes ou subordinadas na sociedade existente.

O currculo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos selectos de estudantes sobre outros grupos, com frequncia discriminando certos grupos raciais, de classe ou gnero.

Uma outra perspectiva de currculo, com uma vertente j flexvel e dependente das condies de sua aplicao, pode-se encontrar na definio de Stenhouse (1984:29): Um currculo uma tentativa de comunicar os princpios e aspectos essenciais de um propsito educativo, de modo que permanea aberto uma discusso crtica e possa ser efectivamente realizado.

Na prtica, essa abertura a uma discusso crtica, salientada por Stenhouse, fica somente no campo do discurso, pois a maioria das nossas propostas curriculares so determinadas por escales superiores aos docentes e discentes e o sujeito aprendente o menos consultado sobre o seu processo de aprendizagem. Por essa perspectiva surgem naturalmente manifestaes no prescritas no currculo escrito, pois, na implementao curricular, acontece o ambiente simblico, material e humano.

Como os indivduos so diferentes e as zonas de interesses diversificadas, as tenses aumentam e o currculo vivido torna-se diferente do institudo legalmente por grupos que o tenham elaborado. Dessa forma, Apple (1989) acredita que as decises curriculares no so neutras nem cientficas, envolvem questes tcnicas, polticas, ticas e estticas.

Essas dimenses de entendimento curricular, em que o escrito nem sempre ser o implantado, so o que ficou conhecido como a prtica de realizao do currculo oculto. E entende-se aqui currculo oculto como uma maneira implcita atravs dos contedos culturais, dos hbitos, das interaes, tarefas escolares, a reproduo das principais dimenses e peculiaridades da esfera econmica da sociedade.

O interessante que o mesmo se planifica, se desenvolve e se avalia sem chegar a surgir explicitamente, em momento algum, na mente e nas intenes dos docentes e obviamente, sem ter o consentimento dos alunos ou das famlias (Santom, 1995).

A Contribuio de Santom (1995) conduznos a algumas inquietaes, tais como: Este currculo tido como oculto para quem? Ser que o professor no exerce o currculo oculto no seu ambiente escolar de forma consciente? Como conceber a educao sem inteno? O professor, como agente de transformao social, no contribui na sua prtica efectiva em sala de aula para defender alguma ideologia, mesmo estando naquele momento supostamente latente?

Em um outro olhar sobre o currculo, Zabalza (1998) define-o como o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam alcanar e dos passos que se do para as alcanar; o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que so considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano aps ano.

E, supostamente, a razo de cada uma dessas opes que o currculo pode ser entendido, como salienta Gimeno Sacristn (2000), a expresso do equilbrio de interesse e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que atravs dele se realizam os fins da educao no ensino escolarizado.

Nestes ltimos conceitos, o currculo no entendido como um plano totalmente acabado e definido, mas como um espao de partida das metas a serem alcanadas dependentes das condies da sua aplicao. Como acrescenta Pacheco (1996:16), o conceito de currculo advm da sua prpria natureza divergente:

O currculo, se comparado a um jogo com regras, torna-se, pela sua prpria natureza e dimenso, bastante problemtico e conflitual, sempre que se procura defini-lo. Alis, cada definio no neutral, seno que nos define e situa em relao a esse campo. Insistir numa definio abrangente de currculo poder-se- tornar extemporneo e negativo dado que, apesar da recente emergncia do currculo como campo de estudos e como conhecimento especializado, ainda no existe um acordo sobre o que verdadeiramente significa .

Diante desta complexidade para a definio de currculo, Contreras (1990) argumenta que em qualquer tentativa para sua sistematizao ser necessrio interrogar os seguintes dualismos:

 a) O currculo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender? b) O currculo o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que se ensina e aprende na prtica? c) O currculo o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm a metodologia (as estratgias, mtodos) e os processos de ensino? d) O currculo algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou de igual modo algo aberto que se delimita no prprio processo de aplicao?

Essas e outras interrogaes podero surgir em busca de um consenso de respostas, porm neste campo de estudo to divergente de opinies e a inexistncia de um consenso relativo sua conceituao, o que de certa forma o consideramos salutar, pois toda a unanimidade contraproducente, e na sociedade dos opostos que construmos ideias.

O currculo precisa de ser entendido como algo muito superior a um programa de estudos ou elenco de disciplinas. Essa transformao importante, porque a relao pedaggica j no concebida como uma transmisso em sentido nico, do professor para o aluno, que visava a transformao do outro, como se o outro fosse um produto para ser manipulado e alterado sem interferncia alguma.

Actualmente, estamos inseridos em uma permuta entre geraes, onde a subjectividade desempenha o seu papel, onde surge o conflito, que no se evita, e que, pelo contrrio, serve de estmulo para o avano, para o progresso (Postic, 1990:16).

Na tentativa de organizar as diversas definies, acepes e perspectivas de currculo, Gimeno Sacristn (2000:14) prope que o mesmo possa ser analisado a partir de cinco mbitos formalmente diferenciados:

 a) O ponto de vista sobre sua funo social como ponto entre a sociedade e a escola. b) Projecto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspectos, experincias, contedos, etc. c) Fala-se do currculo como a expresso formal e material desse projecto que deve apresentar, sob determinado formato, seus contedos, suas orientaes e suas sequncias para abord-lo, etc.

 d) Referem-se ao currculo os que o entendem como um campo prtico. Entend-lo assim supe a possibilidade de: 1) analisar os processos instrutivos e a realidade da prtica a partir de uma perspectiva que lhes dota de contedo; 2)estud-lo como territrio de interseco de prticas diversas que no se referem apenas aos processos de tipo pedaggico, interaces e comunicaes educativas; 3) sustentar o discurso sobre a interaco entre a teoria e a prtica em educao.

e) Referem-se a ele os que exercem um tipo de actividade discursiva acadmica e pesquisadora sobre todos estes temas.

O Currculo entendido como Funo Social proporciona uma interaco entre a escola e a sociedade, reproduzindo os seus itinerrios histricos ou construindo um espao de conflitos e compromissos dentro das contradies emergidas destas relaes.

Nesta perspectiva, Dewey (1916) fez florescer a ideia de educao como processo social, o instrumento primordial e mais eficaz para a reconstruo social.

No Currculo visto como Expresso Formal e Material surge sempre a figura dos contedos como elemento primordial para a sua existncia; acompanhado a seleco destes mesmos contedos faz com que o currculo possa favorecer mais a uns do que a outros, sobretudo a partir do momento em que a seleco realizada previamente pelos professores e coordenaes, respeitando e legitimando conhecimentos que o indivduo ou grupo que o elaborou acha pertinente a ser abordado,

Onde o sujeito aprendente dificilmente consultado sobre as suas necessidades de aprendizagens, o que faz com que o conhecimento seja oferecido dentro de uma percepo muitas das vezes alheia ao desejo do aprendiz. Os grupos de interesses e especialistas impem prioritariamente os seus pontos de vista no processo de determinao dos contedos curriculares considerados mais relevantes.

O Currculo como Projecto ou Plano Educativo desempenha um lugar preponderante no ambiente escolar, dado que contribui para a organizao das aprendizagens. Essa organizao acontece tanto no campo explcito como no implcito.

Pacheco (2001: 139), comenta que quanto mais a escola existir em termos de prticas de aprendizagens mais o currculo conceituado como um plano, um dispositivo que contm no s o que deve ser ensinado, bem como as orientaes para a sua interpretao .

O Currculo como Campo Prtico traduz a aplicabilidade dos conhecimentos, o que no se deve reduzir, contudo, a uma viso de currculo utilitarista, porque os conhecimentos sistematizados que a escola organiza nem sempre podem conduzir ao imediatismo de seu uso.

Dentro da lgica do mercado, o currculo pode ser entendido pela sua utilidade e que o aluno visto como um produto que quanto mais trabalhado for supostamente mais eficiente se tornar para atender s necessidades do mercado.

Entender o currculo como Actividade Discursiva Acadmica perceber os dilogos que tm surgido historicamente na academia a respeito das teorias curriculares e das possibilidades, que cada ideia pode contribuir para uma prtica efectiva.

Destas ideias surge a compreenso essencial do currculo como prtica social e cultural e, como salienta Grundy (1987:5), O currculo no um conceito, mas uma construo cultural. Isto , no se trata de um conceito abstracto que tenha algum tipo de existncia fora e previamente experincia humana. , antes, um modo de organizar uma srie de prticas educativas .

Ao entender o currculo como prtica social Apple & Beane (2000) defende um currculo mais participativo, compreendendo que o conhecimento construdo socialmente, sendo produzido e disseminado por pessoas com determinados valores, interesses e tendncias.

O Currculo no uma realidade abstracta margem do sistema em que se desenvolve e para o qual se planifica. Para Heubner, citado por Mcneil (1983), o currculo a forma de ter acesso ao conhecimento, no podendo esgotar seu significado em algo esttico, mas atravs das condies em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em contacto com a cultura.

Dentro deste contexto, Moreira e Silva (1994:28) comentam que o Currculo antes um termo de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. ento o currculo entendido como cultura real que surge de uma srie de processos, mais do que um objecto delimitado e esttico que se pode planear e depois implantar.

Poder-se- reflectir sobre o currculo como algo externo ao indivduo, construdo por outros para que depois tome forma de acordo com os seus idealizadores e os resultados esperados sejam alcanados, o que nem sempre ser vivel, pois o ser humano singular, por mais plurais que queiram que ele seja.

Olhando para a contemporaneidade, Doll (2002) comenta que um dos desafios educacionais do mundo psmoderno planear um currculo que tanto acomode quanto estenda; um currculo que (combinando termos e conceitos de Kuhn e de Piaget) tenha a tenso essencial entre o desequilbrio e o equilbrio, para que origine uma reequilibrao nova, mais abrangente e transformativa.

A esses desafios educacionais, o currculo se posiciona como o produto de uma seleco de um universo de conhecimentos para aqueles que melhor atendam aos interesses subjacentes. Em busca de uma reequilibrao o currculo pode torna-se num espao aberto e democrtico, onde as ideias opostas se articulem e contribuam para que o processo de ensino funcione com a intencionalidade de desenvolver-se a aprendizagem.

Para que o ensino proporcione um ambiente de aprendizagem necessrio que o currculo seja real para o sujeito da aprendizagem (o discente) e o professor possa conduzir o processo de ensino e aprendizagem respeitando as diferenas no contexto da sala de aula e, assim, compreender o que afirma Shulman (1989:18):

no h mundo real da aula, da aprendizagem e do ensino. H muitos mundos reais, talvez incorporados um dentro de outros, talvez ocupando universos paralelos que frequentemente, e s vezes de uma maneira imprevisvel, interactuam entre si cada um destes mundos ocupado pelas mesmas pessoas, mas com papeis diferentes e perseguindo distintos propsitos simultaneamente.

Em toda a definio, o currculo possui uma base epistemolgica e interpretativa, pois, Kelly (1986) comenta que a dialctica em torno do currculo sempre de cariz ideolgico, observando-se uma disputa entre ideologias conflituosas.

Confirmando essas ideias, Apple (1997) diz que o Currculo surge sempre como produto de uma seleco, da viso que algum ou que um grupo tem acerca do conhecimento legtimo. A sua gnese repousa num estendal de conflitos, negociaes, cumplicidades culturais, polticas e econmicas.

O Currculo conduz a produo cultural existente dentro de um contexto de saberes, valores, atitudes que cada actor envolvido no currculo arquitecta o seu espao e a sua subjectividade. Diante desta perspectiva, a escola tem reforado uma cultura erudita para todos e como no consegue atingir a todos, surgem na escola espaos para disputas e discriminaes, pois ilusria uma mesma cultura para todos.

E o currculo pode ser o veculo facilitador para que estes conflitos diminuam. Pareskeva (2001) salienta que o currculo limita-se a ser o espelho fiel do(s) seu (s) prprios construtores, isto , imperfeito, finito, catalptico, imediatista, operacionalizado num presente perspectivado em um determinado futuro social.

A escola um local de tomada de decises e estas no ficam circunscritas administrao, pois os professores, alunos e pais, entre outros, que actuam no contexto curricular, so decisores polticos, embora nem sempre reconhecidos. nesta perspectiva que os agentes educativos precisam exercer bem os seus espaos para que a escola seja o palco dos conflitos e tambm das conquistas de transformao social.

 Goodson (2001) aponta que especialistas do currculo como Henry Giroux, Michael Apple, Jo Anne Pagane, Jean Anyon, Philip Wesley e Peter Mclaren, sustentam que qualquer anlise crtica do currculo implicaria questionar o que ele exclui e no apenas o que inclui e estabelecer ligaes entre o currculo e os processos culturais mais globais, envolvendo a validao de formaes sociais baseadas na raa, na classe social e no gnero sexual, implicando perspectivar o currculo como parte de um processo de aprendizagem social mais global, inseparvel de questes relativas aos privilgios e opresso.

Outros conceitos de currculo apontam para a valorizao das experincias vivenciais pelos alunos em contexto fora e dentro da ambiente escolar. Pacheco (1996:17) diz que currculo conjunto das experincias vividas pelos alunos, dentro do contexto escolar, ora como um propsito bastante flexvel que permanece aberto e dependente das condies da sua aplicao .

Se desejarmos ainda identificar o currculo como desenvolvimento de programas educacionais, poderemos utilizar a compreenso de Moreira (2003), para quem currculo o conjunto de experincias vividas por estudantes e docentes, desenroladas em termos do conhecimento escolar e organizadas pelas instituies educacionais.

As abordagens conceituais de currculo podero contemplar uma viso abrangente, ou seja, os aspectos mais gerais como cultura, socializao e numa viso restrita o aspecto da escola, da sala de aula.

Compreender o significado de currculo uma tarefa um pouco espinhosa em razo da diversidade de pensamento a respeito do assunto. Deste modo o currculo pode ser entendido como uma prtica social, cultural, ideolgica e econmica.

O seu estudo proporciona uma procura incessante de romper com as barreiras epistemolgicas, criar meios de transgredir o institudo, caminharmos para uma reflexo consciente de onde estamos e o que queremos neste oceano de incertezas.

 A partir do momento em que encararmos a complexidade como possibilidade de desenvolvimento de um novo olhar sobre questes que nos colocam frente, estaremos assim fazendo da educao uma cincia que, possibilite testagem, levantamento de hiptese, construo de teorias e seguir o conselho de Heraclito que a nica certeza que temos a mudana.

A questo da definio do currculo no se torna numa tarefa prioritria no dizer de Pacheco (1996), jamais uma definio contribuir para a existncia de um pensamento comum sobre uma realidade, realidade esta que se constri na multiplicidade das prticas, concorrentes para uma mesma finalidade: a educao dos sujeitos em funo dos seus percursos de aprendizagem.

Outras Consideraes

Ao dedicarmos um pouco do nosso tempo na investigao histrica dos estudos curriculares e ao tentar fazer uma associao com a prtica efectiva que ocorre na maioria das nossas escolas hoje, podem ainda fazer algumas indagaes:

 Ser que Bobbitt estava totalmente certo ao associar o currculo escolar ao modelo de uma fbrica, preocupado com a gesto cientfica, seguindo a padronizao e homogeneizao da administrao cientfica de Taylor? O que fazer para sairmos desta inrcia curricular? Como romper com barreiras to rgidas, que parecem intransponveis e que no campo do discurso torna-se at fcil fazermos crticas e apontarmos possveis solues.

Quando mergulhamos no terreno, na prtica efectiva, no quotidiano da sala de aula nos deparamos com as mesmas prticas que tanto questionamos no campo terico, Gimeno Sacristn (1999) aponta que so mltiplos os factores que contribuem para a taylorizao, padronizao e homogeneizao do currculo.

 Citaremos algumas:
a) estrutura organizativa do sistema educacional e das escolas, que gradua as aprendizagens a transmitir, ordenadas em classes ou ciclos, marcando nveis e caminhos de passagem de uns para outros;. b) ordenao do currculo, com a atribuio tempo prprio para cada tipo de contedo (atribuindo, assim, professores diferentes a cada um deles e tambm recursos ou materiais didcticos especficos). O conhecimento a ser assimilado classificado para ser adquirido por todos;

 c) se fizermos uma retrospectiva histrica da educao, alunos com peculiaridades pessoais, culturais e com diferentes destinos sociais foram sendo segregados em tipos de escola e de educao, segundo critrios diferentes; d) comodidade profissional dos docentes a certas condies de trabalho no satisfatrias tem conduzido e reforado a crena de que mais fcil trabalhar com uma base homognea de estudantes, o que repercute num estilo profissional que submete a um mesmo tratamento pedaggico grupo de alunos com uma heterogeneidade interna;

 e) os mecanismos selectivos do sistema escolar e de controle externo e interno sobre os contedos que so transmitidos impem uma cultura de certo modo homogeneizada aos professores, assim como tipos e nveis de rendimento padronizados aos estudantes; f) escassa variedade de espaos, de estmulos e de recursos culturais para a aprendizagem propiciam o uso de fontes uniformizadas de informao, como o caso do emprego massivo de livros didcticos idnticos para todos.

Essas e outras condies tornam a nossa prtica as vezes divergente da teoria. Como podemos trabalhar as diferenas individuais dos alunos que tanto se fala, se a ambincia da sala de aula no permite que essa prtica se realize? O que fazer ento?

No queremos com isso ser cpticos, mudar preciso, porm precisamos achar o caminho e o mesmo somente se constri caminhando.

Gimeno Sacristn (1999) nos aponta algumas estratgias que as considera importante para uma reforma curricular que so:
a) b) c) d) formao de professores; planeamento dos currculos; desenvolvimento de materiais apropriados; anlise e a reviso crtica das prticas vigentes, a partir de avaliaes de experincias ou da realidade mais ampla, da pesquisa-aco com professores e ainda acrescentaria o uso dos recursos tecnolgicos para efectivao da aprendizagem.

 Corroborando com as inquietaes anteriormente relatadas sobre a actuao do currculo para uma escola actual Silva (1999), salienta que no novo mapa cultural traado pela emergncia de uma multiplicidade de actores sociais (pais, professores, alunos, comunidade, etc) e por um ambiente tecnicamente modificado, a educao institucionalizada e o currculo continuam a reflectir anacronicamente, os critrios e os parmetros de um mundo social que no existe.

Por isso se faz necessrio repensarmos e criarmos alternativas para que a nossa aco docente acompanhe as mudanas emergentes nos contextos actuais. actuais.