You are on page 1of 37

Escuela Profesional de Administracin

PRESENTADO POR:

Mamani Condori Paola Roque Quispe Pilar

PARTE II 2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA 2.1 enseanza


La concepcin de enseanza ha sufrido sucesivos cambios, a partir de la influencia de los modelos pedaggicos predominantes; as en la pedagoga tradicional, la enseanza es la tarea central del docente, en ella ensea a sus alumnos conocimientos particulares y busca el aprendizaje por memorizacin, mediante un proceso continuo de produccin de dichos conocimientos. En este modelo el profesor ensea a sus alumnos lo que sabe; los alumnos aprenden del profesor. Despus de cada periodo, este evala el grado de retencin de los conocimientos por el enseado. No requiere para nada el conocimiento profundo ni la comprensin cabal de las leyes de desarrollo cognitivo o las leyes del desarrollo tico actitudinal de los alumnos (De Zubiria, M.; 1994.68). 1. En la actualidad, la enseanza es entendida como un proceso de ayuda a la construccin que llevan a cabo los alumnos. La enseanza, en la perspectiva constructivista, busca ajustar el tipo y la intencionalidad de la ayuda proporcionada a las vicisitudes del proceso de construccin de significados que llevan a cabo los alumnos (Coll y Martin, 1996:77).

2.Otro concepto importante, es el expresado por Monereo (1998: 49), . quien precisa que ensear se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados. Agrega que esta nocin es perfectamente aplicable a la funcin mediadora que realizan los adultos con los miembros ms jvenes de la comunidad. Aun cuando esta enseanza carezca del rigor terico, la sistematizacin metodolgica y la intencionalidad educativa, esta formada de enseanza debern caracterizar la prctica docente. 3.La orientacin y gua del profesor -es decir enseanza- aparece en realidad como ayuda al proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido que caracteriza al aprendizaje escolar. La relacin entre esta ayuda y los resultados de aprendizaje no son por tanto lineales ni mecnicas, sino que aparece siempre mediada por la actividad mental constructiva del alumno (Coll, 2000:25).

4. La orientacin y gua del profesor -es decir enseanza- aparece en realidad como ayuda al proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido que caracteriza al aprendizaje escolar. La relacin entre esta ayuda y los resultados de aprendizaje no son por tanto lineales ni mecnicas, sino que aparece siempre mediada por la actividad mental constructiva del alumno (Coll, 2000:25). 5. La funcin de la enseanza, no solo puede estar reservada al docente, sino a cualquier persona capaz de influir en los dems. El concepto de enseanza se complementa al considerrsela como un proceso de enseanza se complementa al considerarla como un proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiacin de estos, de la experiencia histrico cultural y la asimilacin de la imagen ideal de los objetos; su reflejo o reproduccin espiritual, lo que mediatiza toda su actividad, contribuye a su socializacin y formacin de valores. Con los cuales, la enseanza cumple tras funciones: instructiva, educativa y desarrolladora, en cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la instruccin y la educacin (Silvestre, 2001:13).

a) Instructiva

La enseanza cumple con tres funciones:

b) Educativa

c) Desarrolladora

6. La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que esta por leyes concatenadas: pedaggicas, psicolgicas, lgicas, filosficas, entre otras; que interactan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes a los efectos de que se desarrolle como un sistema. 7. La enseanza es una funcin a travs del cual el docente, hace las veces de un mediador efectivo y cognitivo del proceso de aprendizaje. El rol mediador del docente se expresa cuando pone en juego sus intenciones, su dominio cultural, sus sentimientos y valores; para planificar, organizar, ejecutar y evaluar las situaciones de aprendizaje, de manera que proporcione un clima de confianza y seguridad, motivado por situaciones estimulantes, para que los alumnos y alumnas desplieguen un esfuerzo personal en la construccin de sus aprendizajes (Coll, 2000). 8. La concepcin de enseanza esta ntimamente relacionada al rol docente, como gua, orientador, facilitador. Esta ultima concepcin, no es muy acertada en los grados superiores; por cuanto, el docente como facilitador, tiene una connotacin tradicional, pues, facilitar es sinnimo de ayudar en todas las tareas, lo mismo puede ocurrir cuando un docente entrega, o facilita toda la informacin para que el alumno la aprenda, aun cuando esta sea activa.

9.

El profesor es un mediador entre el alumno y su cultura, a travs de su propio nivel cultural, por la significacin que le asigna al currculo, en general y, al conocimiento que transmite, en particular. En este propsito, ensear no es solo proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuales son sus^ ideas previas, que son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, su motivacin intrnseca y extrnseca, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores, etc. (Daz y Hernndez, 2001:2).

JUSTIFICACIN
En la recopilacin de investigaciones que hace Juan Miguel Campanario (1999) sobre la enseanza tradicional se hacen evidentes las falencias que esta posee, como por ejemplo ver la ciencia unidireccional, no se interesan por la apropiacin de los conocimientos en el alumno ya que solo les interesa que ellos repitan las ecuaciones y definiciones que se vieron en la clase, no existe una preparacin adecuada para las clases, se utiliza el proceso de transmisin recepcin en la enseanza etc; por estos motivos los docentes investigadores se empiezan a preocupar, pero sobre todo lo que comenzaron a buscar fue la manera de darle solucin a la siguiente pregunta: cmo dirigir una clase?, la cual va a ser tambin el eje central de este trabajo, pero con un aditivo ms ya que lo que pretendo es que la clase sea de calidad. A partir de todas esas investigaciones en la enseanza de cualquier tema de Biologa de Qumica se empez a inducir y a insistirle al docente para que tuviera una preparacin tanto en su formacin pedaggica como en su disciplina.

2.2 LA DIDCTICA EN EL PROCESO EDUCATIVO


El trmino didctica, inicialmente fue definido por comenius en su obra didctica magna, como la disciplina pedaggica de carcter practico y normativo, que tiene como objetivo especifico la tcnica de la enseanza, esto es la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Zilberstein (2001:20) presenta un anlisis de las tres posiciones desarrolladas por la pedagoga y la didctica durante el ltimo siglo: en la dcada de los cuarenta se considero a la didctica como una de las ramas de la pedagoga (Beltran 1985, Nasif, 1985), reduciendo esta ultima a una ciencia emprica. Para autores mas recientes, la didctica sustituye a la pedagoga, restndole su carcter de ciencia (Crdenas, 1991, Zuluaga 1992). La tercera posicin incluye a la didctica como una de las ciencias de la educacin, en la que la pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la didctica lo constituyente el proceso de enseanza aprendizaje en su carcter integral desabollador de la personalidad de los alumnos y alumnas (Zilberstein, 2001 :20).

Para Antunez (1998:21), no existe una formula mgica ni un catecismo pedaggico, por ello, no puede haber un mtodo ideal, ya que en cada situacin se da la posibilidad de estructurar de un modo u otro las tareas educativas. Los mtodos didcticos deben subordinarse a las condiciones psicolgicas de quienes aprenden y, tienen por objeto, llevar a estos a redescubrir y analizar por si mismos los conocimientos, los contenidos didcticos y la estructura lgica de la sociedad en la que vive.
Para Diaz y Hernndez (2000:70), las estrategias de enseanza y aprendizaje se deben involucrar en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares, aun cuando, el nfasis recae en la va oral y escrita por parte del docente y la responsabilidad del aprendiz. Las estrategias de enseanza deben abordar aspectos de diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas organizadores de textos, etc. En este contexto la didctica en el proceso educativo cobra una gran trascendencia, lo cual requiere de necesidades educativas para usar estrategias de enseanza y de aprendizaje como una forma de promover aprendizajes estratgicos en los docentes y alumnos.

Para Bixio (2001:35), las estrategias didcticas son el conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica. Los procesos de enseanza se sostienen en el concepto de ayuda contingente o ayuda ajustada, dado que cada alumno requiere de una intervencin pedaggica diferente, en cada momento del proceso de aprendizaje, a partir de entender que cada sujeto tiene un proceso individual y nico, aunque la construccin de dicho desarrollo sea social e interactiva.

Para Bixio (ob. Cit.: 36-37), las estrategias didcticas del docente se componen de: a) El estilo de enseanza del docente. b) El tipo de estructura comunicativa que propone en la clase. c) El modo de presentar los contenidos de aprendizaje atendiendo a la significacin lgica del material. d) La consigna con la que acompaa al masaje, que facilite la actividad constructiva del alumno. e) Los objetivos y la intencionalidad educativa que se persigue. f) La relacin que establece entre los materiales y las actividades. g) La relacin que el docente pudo establecer entre su planificacin, el proyecto institucional y el currculo. h) La presentacin que el docente tiene acerca de la funcionalidad practica de los aprendizajes que promueve. i) Los criterios con los cuales se realiza la evaluacin de las actividades y el aprendizaje. j) Las representaciones cognoscitivas y afectivas hacia los contenidos que ensea.

Cmo podemos diferenciar las estrategias de los mtodos, tcnicas y procedimientos didcticos?
2.3. LOS MTODOS, TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS
El mtodo pedaggico, es un principio orientador razonado y que normalmente, se fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica, pedaggica, etc. (Monereo, 2001:21). Tambin podemos afirmar que el mtodo es el conjunto de tcnicas y procedimientos lgicamente ordenados y coordinados con un propsito determinado. Por ejemplo: el mtodo de centros de inters de Decroly. Pujol y Fons (1981:16) afirman que la metodologa de la enseanza universitaria ha mostrado, antes que nada, que no puede haber un mtodo pedaggico nico y valido para todos los casos, todas las materias; los mtodos son mltiples y de diverso propsito, a partir del cual el docente debe aplicarlos en diversas combinaciones, segn los objetivos de aprendizaje que desea conseguir. La tcnica, es entendida como una sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conducen a unos resultados precisos, responden a una caracterizacin algortmica. Sin embargo, algunos autores usan indistintamente las tcnicas y los mtodos como sinnimos (Monereo, 1998:21). Los procedimientos, llamados tambin a menudo reglas, destrezas o habilidades, son un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. La prctica educativa

Qu diferencias existen entre los procedimientos disciplinarios, interdisciplinarios, heursticos o algortmicos?


Los procedimientos, llamados tambin a menudo reglas, destrezas o

habilidades, son un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. La prctica educativa Requiere de un conjunto de maneras de actuar u operar sobre datos o fenmenos que se repiten en distintas reas del diseo curricular. Monereo (ob.cit.:22), distingue cuatro categoras de procedimientos didcticos segn la funcin que desempean: a) Los procedimientos disciplinares, cuya aplicacin resulte beneficiosa en diversas reas. b) Los procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, cuando deben aplicarse en diferentes disciplinas. c) Los procedimientos algortmicos, cuando la sucesin de acciones de halla completamente prefijada y su correcta aplicacin conduce a la solucin de un problema. d) Los procedimientos heursticas o probabilsticas, es decir, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y si ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo.

2.4 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA.


Para stenhouse (1991:53), las estrategias de enseanza, son aquellas que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad . L a enseanza no equivale a instruccin , sino a la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios. Por lo tanto, la estrategia dela enseanza constituye un importante aspecto del currculo. Asimismo , el trmino estrategia de enseanza puede emplearse como sinnimo de mtodos de enseanza , que tradicionalmente estn referidas al entrenamiento del profesor en ciertas destrezas. estratgicas de parece aluds mas a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje en base a determinados principios y conceder mas importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta. Sin embargo, ninguna estrategia ha demostrado ser eficaz. De all se desprende que las nuevas estrategias docentes son difciles de aprender, en especial si rompen los viejos hbitos y creencias, que anulan las estrategias adquiridas. Por tanto, deben ser los docentes quienes desarrollen independiente las nuevas estrategias. El desarrollo de estas no se puede hacer a priori, han de ser elaborados en las propias aulas por los docentes, dentro de un marco de investigacin y desarrollo, basados en el estudio de la prctica obtenida en las aulas escolares (Stenhouse, 1991:54)

Segn Bixio (2001: 78-83), las estrategias de enseanza del docente tienden a facilitar la construccin de aprendizajes significativos y autnomos, es necesario que renan condiciones como organizarse entorno a objetos claros y compartidos, conocimientos previos y relacionados con los nuevos de los alumnos , consignas claramente impartidas, actividades auto estructurales y funcionales, el trabajo individual y grupal de procesos meta cognitivos, entre otras condiciones indispensables en toda accin pedaggica. Para Mayer (1984), Shuel (1988). Farmer y Wolf (1991), citados por (Dias y Hernandez 2001:141), las estrategias de enseanza son procedimientos que utiliza el docente en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. Las estrategias de enseanza son medios y recursos para prestar la ayuda pedaggica. De otra parte, Dias y Hernadez (ob. Cit.: 71), menciona que las estrategias de enseanza que se emplean para facilitar el aprendizaje significativo, han demostrado su efectividad en numerosas investigaciones al ser introducidas en la dinmica de la enseanza durante la clase. Con la finalidad de optimizar su empleo nos proponen una clasificacin basados en el momento de su uso y presentacin:

a) LAS ESTRATEGIAS PRE INSTITUCIONALES


Que pueden incluirse antes de la clase, por lo general, preparan y alertan al estudiante en relacin a que y como va a prender o como activar las experiencias previas del alumno y le permite ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias pre institucionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo.

b) LAS ESTRATEGIAS COINTRUCCIONEALES, que pueden incluirse durante la clase apoyan a los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseanza. Cubre las funciones de deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin , estructura e interrelacin entre los contenidos, mantenimiento de la atencin y la motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias de ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales, analogas, entre otras.

c) LAS ESTRATEGIAS POSINSTRUCCIONALES, que pueden incluirse despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permite valorar su propio aprendizaje . Algunas de ellas puedan ser: pos preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales (Diaz y Hernandez. 2000: 72).

Asimismo, Diaz y Hernandez (od, cit.:110) proponen un conjunto de lineamientos generales para emplear las estrategias se enseanza, estas son: a.- Delimitar a que tipo de poblacin estudiantil se dirigir el proceso de enseanza, discutiendo con ellos sobre las estrategias a desarrollar. b.- Comunquese con ellos utilizando un lenguaje apropiado y con vocabulario accesible. De ser el caso emplee glosarios . c.- Los materiales a emplear deben ser giles, que presentan informacin relevante, y de fcil localizacin, redactando con el lenguaje coloquial, que permita ampliar o profundizar la informacin. d.- Ofrezca informacin de lo simple a lo complejo, donde la informacin mas compleja surge lentamente, si suturar la memoria del alumno . e.- Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas actividades. f.- Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la informacin, empleando ejercicios, preguntas, ejemplos, explicaciones alternativas, desarrollado actividades donde el alumno se involucre en el anlisis, la reflexin. g.- De una secuencia lgica a las actividades sugeridas. Por ejemplo, primero solicitar que el alumno lea, luego que subraye, por ultimo que resuma. h.- Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes, etc.) para hacer mas atractivo el material, sin descuidar la permanencia del teme. i.- Informe peridicamente al aprendiz su grado de avance, a modo de reforzamiento. Es importante hacer esto cada vez que se acabe un tpico o una serie de actividades integradas

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSENANZA


Daz y Hernndez(2001: 142 - 148) presentan en forma sintetizada las definiciones de algunas estrategas de enseanza y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

DEFINICIN

EFECTOS ESPERADOS EN EL ALUMNO Dan a conocer la finalidad y alcance del material y como manejarlo. El alumno sabe que se espera de el al terminar de revisar el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.

OBJETIVOS

Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA RESUMENES

DEFINICIN Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central. Informacin de tipo introductora y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa

EFECTOS ESPERADOS EN EL ALUMNO Facilita que recuerde y comprenda la informacin relevante del contenido que se ha de aprender.

ORGANIZADORES PREVIOS

Hace mas accesible y familiar el contenido. Con ellos elabora una visin global y contextual

ILUSTRACIONES

Presentaciones visuales de objetivos o situaciones Facilita la codificacin visual sobre una teora o tema de la informacin. especifico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etc.)

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA ORGANIZADORE S GRAFICOS

DEFINICIN Presentaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de informacin (cuadros sinpticos, esquema de rbol, etc.) Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o completo). Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o un texto. Mantienen la atencin y favorecen la practica, la retencin y la obtencin de informacin relevante.

EFECTOS ESPERADOS EN EL ALUMNO Facilita la descodificacin visual de la informacin. Favorecen la presentacin y organizacin de datos Sirven para comprender la informacin abstracta. Se traslado lo aprendido a otros mbitos.

ANALOGIAS

PREGUNTAS INTERCALADAS

Permite que practique y consolide lo que ha aprendido. Mejora la codificacin de la informacin relevante. Se autoevala gradualmente

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA SEALIZACIONES

DEFINICIN Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes de contenidos a aprender Representaciones graficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

EFECTOS ESPERADOS EN EL ALUMNO Le orientan y guan en su atencin aprendizaje. Identifican informacin principal; mejora la codificacin colectiva Son tiles para realizar una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones Facilita el recuerdo y la comprensin de las partes mas importantes del discurso.

+ MAPAS Y REDES
CONCEPTUALES

Organizaciones retricas de un discurso que influyen en ORGANIZADORES la compresin de las partes mas importantes del TEXTUALES discurso.

ESTRATEGIAS DE ENSENANAZA: ACTIVIDADES Y TECNICAS


ESTRATEGIAS ACTIVIDADES TECNICAS

Actividades que generan y activan conocimientos previos deben emplearse antes de presentar la informacin por aprender. Actividad focal introductoria, debe activar los conocimientos previos de los alumnos, servir de foco de atencin, influye de manera poderosa en la atencin y motivacin de los alumnos. Discusin guiada, es un procedimiento interactivo, apartir del cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado (cooper, 1990) Actividad generadora de informacin previa, denominada lluvia de ideas, es una estrategia que permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado. Objetivos o intenciones, son enunciados que describen con claridad las actividades de experiencia y los efectos que se pretende lograr al final de la sesin, la experiencia de aprendizaje.

Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

TECNICAS

Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje.

Sealizaciones, son toda clase de claves o avisos estratgicos que se emplean a lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que desea compartir con los aprendices. La sealizacin de textos pueden ser:

Las sealizaciones intratextuales. Las sealizaciones extratextuales

La preguntas Sealizaciones y otras estrategias del elaboradas discurso, sirven para orientar, dirigir y la repeticin guiar el aprendizaje de los alumnos, la reformulacin incluyen: La elaboracin L as recapitulaciones, etc.

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

TECNICAS

Estrategias mejorar codificacin elaborativa de informacin aprender.

Las ilustraciones, constituyen uno de los tiempos de informacin grafica mas ampliamente difundidos en los contextos de para enseanza, los principales son: la la a

Las descriptiva Ejemplo: una escultura. Expresiva. Ejemplo: una fotografa Constuccional. Ejemplo: Croquis de un motor Funcin. Ejemplo: ciclo hidrolgico del agua. Algortmica. Ejemplo: un flujo grama.

Las graficas, son los distintos tipos Grafica Lgico de representacin simblica o Matemtica. grafica, los mas importantes son: Grafico de arreglo de datos Preguntas intercaladas

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

TECNICAS

El cuadro sinptico

Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender.

El resumen, es una practica muy difundida en todos los niveles educativos, que debe ser una versin breve del contenido, realizado ora o grficamente.
Los organizadores grficos llamados tambin esquemas cognitivos o esquemas de conocimientos (notaria, 2000), se utilizan en cualquier momento de la instruccin y existen una gran variedad de ellos, los mas importantes son:

E l diagrama del rbol Los crculos concntricos Mapas conceptuales Redes conceptuales Mapas mentales

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

TECNICAS

Los organizadores previos son un recurso instruccional introductoria compuesto por un conjunto de conceptos, proposiciones de mayor nivel de inclusividad y generalidad

Diagrama del ciclo hidrolgico del agua. Diagramas de las fases de la luna.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se a de aprender

Las analogas, donde cada nueva experiencia tendemos a relacionarla con un conjunto de conocimientos o experiencias que son semejantes a otros.
Textos narrativos. Contiene un escenario y una trama. Textos expositivos pueden ser: descriptivos, de secuencia, comparativos, de covriacion, de solucin de problemas.

El empleo de las superestructuras de un texto.

ESTILOS DE ENSEANZA

Son aquellos comportamientos del docente que producen determinados logros o no en los alumnos . Estos, estn ntimamente relacionados con las diferentes formas o tipos de intervencin, utilizables para apoyar y orientar el aprendizaje de los alumnos; lo cual no significa que todas ellas sean adecuadas en cualquier momento El empleo de los estilos de enseanza o el ajuste de la ayuda educativa en el aula, quiere decir, asistir a los alumnos en la realizacin de las actividades y tareas, desarrollar un trabajo conjunto y actuar de manera contingente a lo que hacen o dicen.

TIPOS DE AJUSTE DE LA AYUDA EDUCATIVA : TRES RASGOS BASICOS

Las ayudas ofrecidas a los alumnos son variadas en cantidad y calidad, es decir, proporcionan formas y niveles de apoyo diversos. Los tipo y niveles de ayuda que se ofrecen a los alumnos van evolucionando y combinndose en funcin de sus actuaciones, aumentando o disminuyendo en intensidad o variando cualitativamente a partir de la valoracin que el profesor hace de ellas. Las ayudas ofrecidas plantean retos que son abordables por los alumnos a partir de lo ya han aprendido y son capaces de hacer, al mismo tiempo que les ofrecen elementos concretos para afrontar y superar estos retos.

A) EL MAESTRO PROVEEDOR FUNCION: Dar o suministrar conocimientos ya elaborados par su incorporacin o asimilacin en la memoria de los aprendices.

B) MAESTRO MODELO A quien se debe imitar. Todo maestro lo quiera o no es modelo de comportamientos, modelo social y de lo que quiere ensear a sus aprendices

D) EL MAESTRO TUTOR
C) EL MAESTRO ENTRENADOR DE SUS APRENDICES Establece un programa de actividades que el aprendiz debe seguir y luego supervisa el cumplimiento fiel del mismo , corrigiendo todo error o desviacin.

Fija los objetivos generales del aprendizaje. Pero deja que sea el propio aprendiz quien establezca las metas concretas y los medios para alcanzarlas.

E) EL MAESTRO ASESOR DE APRENDIZAJES Director de los proyectos de aprendizaje y/o investigacin de los aprendices ; no lo fija los objetivos del aprendizaje, ya que ese el propio aprendiz quien establece las metas, y el maestro supervisa su logro haciendo preguntas mas que ofreciendo respuestas.

You might also like